MaestroMatematicas2Vol1 - Geometría PDF

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MATEMTICAS
2do Grado Volumen I
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MAT2 LM Vol1 portada.indd 1 6/6/07 5:30:20 PM
Libro para el maestro
MATEMTICAS II
2do Grado Volumen I
MAT2 B1 PREL maestro.indd 1 6/2/07 11:01:17 PM
Matemticas II. Libro para el maestro. Volumen I fue elaborado en la Coordinacin de Informtica Educativa del Instituto Latinoamericano
de la Comunicacin Educativa (ILCE), de acuerdo con el convenio de colaboracin entre la Subsecretara de Educacin Bsica y el ILCE.
Autoras
Ana Laura Barriendos Rodrguez, Diana Violeta Solares Pineda
Asesora acadmica
Mara Teresa Rojano Ceballos (DME-Cinvestav)
Judith Kalman Landman (DIE-Cinvestav)
(Convenio ILCE-Cinvestav, 2005)

Apoyo tcnico y pedaggico
Mara Catalina Ortega Nez
Colaboracin
Araceli Castillo Macas, Rafael Durn Ponce, Ernesto Manuel Espinosa
Asuar, Silvia Garca Pea, Jos Cruz Garca Zagal, Olga Leticia Lpez
Escudero, Jess Rodrguez Viorato
Colaboracin (actividades tecnolgicas)
Deyanira Monroy Zarin
Coordinacin editorial
Sandra Hussein Domnguez
Primera edicin, 2007
Sexta reimpresin, 2012 (ciclo escolar 2013-2014)
D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2007
Argentina 28, Centro,
06020, Mxico, D.F.
ISBN 978-970-790-964-9 (obra completa)
ISBN 978-970-790-966-3 (volumen I)
Impreso en Mxico
DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
Servicios editoriales
Direccin de arte
Roco Mireles Gavito
Diseo
Zona Grca
Diagramacin
Bruno Contreras, Vctor M. Vilchis Enrquez
Iconografa
Cynthia Valdespino, Fernando Villafn
Ilustracin
Gustavo Crdenas, Curro Gmez, Carlos Lara,
Gabriela Podest
Fotografa
Cynthia Valdespino, Fernando Villafn
LPM-MATE-2-V1-LEGAL-13-14.indd 2 15/05/12 13:43
Introduccin al modelo pedaggico renovado
La enseanza y aprendizaje de las Matemticas en el modelo renovado de Telesecundaria
La tecnologa en el modelo renovado de Telesecundaria
CI NCO S UGERENCI AS PARA ENS EAR EN L A TEL ES ECUNDARI A
1
Crear un ambiente de conanza
2
Incorporar estrategias de enseanza de manera permanente
3
Fomentar la interaccin en el aula
4
Utilizar recursos mltiples
5
Desplegar ideas en el aula para consultas rpidas
Pistas didcticas
Mapa-ndice
Clave de logos
BLOQUE 1
SECUENCIA 1 Multiplicacin y divisin de nmeros con signo
SECUENCIA 2 Problemas aditivos con expresiones algebraicas
SECUENCIA 3 Expresiones algebraicas y modelos geomtricos
SECUENCIA 4 ngulos
SECUENCIA 5 Rectas y ngulos
SECUENCIA 6 ngulos entre paralelas
SECUENCIA 7 La relacin inversa de una relacin de proporcionalidad directa
SECUENCIA 8 Proporcionalidad mltiple
SECUENCIA 9 Problemas de conteo
SECUENCIA 10 Polgonos de frecuencias
BLOQUE 2
SECUENCIA 11 La jerarqua de las operaciones
SECUENCIA 12 Multiplicacin y divisin de polinomios
SECUENCIA 13 Cubos, prismas y pirmides
SECUENCIA 14 Volumen de prismas y pirmides
SECUENCIA 15 Aplicacin de volumenes
SECUENCIA 16 Comparacin de situaciones de proporcionalidad
SECUENCIA 17 Medidas de tendencia central
Examen bloque 1
Examen bloque 2
Bibliografa
4
12
20
24
26
28
30
32
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36
40
45
46
48
66
82
92
106
118
128
140
154
168
184
186
196
212
224
236
244
252
272
288
304
ndice
4 Li br o para el maest r o
Presentacin
La trayectoria de la Telesecundaria no ha sido ajena al avance de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin y a las enormes
posibilidades que dichas tecnologas han abierto para la educacin. La
renovacin del modelo pedaggico ofrece, en esta tradicin innovadora, la
posibilidad de trabajar de manera flexible con la introduccin del video,
adems de enriquecer la interaccin en el aula al incluir los recursos
informticos, materiales en audio, as como materiales impresos diversos y
renovados, de acuerdo con las necesidades de un sistema educativo que
prepara a sus alumnos para producir y utilizar diferentes tipos de
conocimientos y herramientas conceptuales, analticas y culturales, para
operar de modo competente en un medio complejo y dinmico.
La renovacin del modelo pedaggico de la Telesecundaria insiste en que
el alumno encuentre mltiples oportunidades y maneras para expresar lo
que sabe y acercarse a lo que no sabe; situaciones en las que pueda
desplegar sus ideas y conocer las de los dems. Para lograr esto, las
actividades propuestas requieren la colaboracin entre los participantes,
la consulta a diferentes fuentes y la participacin en situaciones de
aprendizaje variadas, as como usos diversos de la lectura y la escritura, el
desarrollo de un pensamiento lgico-matemtico, la comprensin del
mundo natural y social, la formacin en valores ticos y ciudadanos y la
creatividad.
Con base en lo anterior, se introducen nuevos materiales y actividades de
aprendizaje que fomenten la consulta de varias fuentes, la discusin, la
comparacin de textos, la integracin de diferentes formas de
representacin (imagen, sonido, grficos, texto, mapas, entre otros), y el
uso de herramientas digitales para la exploracin y la verificacin de
conjeturas.
La relevancia de los contenidos escolares para la vida de los alumnos de
Telesecundaria y la necesidad de crear situaciones de aprendizaje en las
que la experiencia y el conocimiento de los alumnos son relevantes y
tiles para participar en la clase, constituyen desde luego el principal
punto de partida de la renovacin.
Introduccin al modelo
pedaggico renovado
La organizacin pedaggica en el aula
En la nueva propuesta pedaggica para Telesecundaria, la actividad en el
aula se organiza en secuencias de aprendizaje que duran entre una y dos
semanas; las secuencias abarcan un cierto nmero de sesiones,
dependiendo de la asignatura. Cada secuencia se articula en torno a la
realizacin de un proyecto, la resolucin de una o varias situaciones
problemticas o el anlisis de un estudio de caso, que ponen en juego el
tratamiento de varios contenidos de los Programas de estudio 2006 para
la educacin secundaria, y al menos uno de sus mbitos o ejes
transversales. El trabajo por proyectos, estudios de caso o la resolucin de
situaciones problemticas permiten combinar el desarrollo de
competencias con la atencin a algunas necesidades de los adolescentes,
tanto en el contexto personal como en el social/comunitario.
El cambio de sesiones diarias a secuencias de una o dos semanas permite
disponer del tiempo necesario para el trabajo alrededor de las situaciones
problemticas, proyectos temticos, o estudios de caso, cuya realizacin
exige la elaboracin de productos y la discusin de los mismos ante el
grupo. Otra de las razones de esta modificacin tiene que ver con la
necesidad de ampliar el tiempo para profundizar en la comprensin, la
reflexin y la elaboracin de conceptos y nociones, lo cual permite ofrecer
mayores oportunidades para el aprendizaje.
Se pretende que las secuencias de aprendizaje cumplan con los siguientes
propsitos educativos:
1. Centrarse en el aprendizaje ms que en la enseanza, y en el alumno
ms que en la disciplina.
Proporcionar acceso a fuentes de informacin y recursos variados,
impresos y tecnolgicos, as como a diferentes formas de
representacin de ideas, situaciones y conceptos.
Presentar los contenidos de manera lgica y darle prioridad al
tratamiento a profundidad sobre el extensivo.
Centrar el tratamiento temtico en el desarrollo de nociones,
habilidades y actitudes para la comprensin de conceptos centrales.
Utilizar, como referencia, los conocimientos e intereses de los
alumnos.
2. Promover la interaccin en el aula y propiciar la participacin reflexiva
y colaborativa entre los alumnos.
Ampliar las prcticas lectoras y de escritura.
Contener actividades que permitan a los alumnos dar explicaciones
ordenadas, formular argumentos lgicos, hacer interpretaciones
fundamentadas y realizar anlisis abstractos.
3. Presentar un proceso de evaluacin que constituya una herramienta
que oriente las decisiones del docente y de los alumnos.
Responder a una demanda social e interinstitucional de certicar los
conocimientos curriculares previstos por asignacin de calicaciones.
Reconocer los diferentes modos de representacin en que se
pueden expresar los procesos de produccin de conocimiento y el
lugar propicio para su evaluacin.
4. Establecer estrategias claras de vinculacin con la comunidad.
Incorporar el enfoque intercultural en los contenidos, discurso y diseo.
El papel del docente en el modelo
renovado
El modelo pedaggico renovado de Telesecundaria busca ampliar las
prcticas de los docentes para que puedan:
Fomentar discusiones en el aula que impliquen razonamientos complejos.
Llevar a cabo actividades de aprendizaje que promuevan la discusin,
el planteamiento de preguntas autnticas y la bsqueda de respuestas,
el anlisis y solucin de problemas, la elaboracin de productos
culturales.
Integrar las participaciones de los alumnos para concluir, cuestionar y
construir andamiajes, a fin de que stos transiten hacia entendimientos
ms profundos.
Trabajar con una multiplicidad de materiales didcticos (impresos,
digitales, de audio y video), utilizndolos de tal modo que tengan
relevancia y sean significativos para el aprendizaje.
Reconocer los avances y aprendizajes de sus alumnos, as como los
aspectos que requieren mayor reflexin.
Es necesario concebir la transformacin de la prctica docente en la
Telesecundaria como un proceso paulatino, que permita a los docentes
reconocer y recuperar logros alcanzados y aprender de los errores
cometidos. Para apoyar al maestro, los nuevos materiales didcticos
aportan elementos que favorecen un proceso gradual de mejora continua,
en el cual se articulen materiales educativos, actividades y formas de
participacin novedosas de los maestros y los alumnos.
La evaluacin en el modelo renovado
Desde el modelo pedaggico renovado se propone considerar que la
evaluacin es parte del proceso didctico y que significa para los
estudiantes una toma de conciencia de lo que han aprendido y, para los
docentes, una interpretacin de las implicaciones de la enseanza de esos
aprendizajes.
A la hora de reflexionar sobre la evaluacin, se aplican los mismos
interrogantes que a la hora de pensar las actividades de aprendizaje
y su valor en la construccin del conocimiento. En el modelo renovado
planteamos que la evaluacin tiene que ver ms con la produccin de
conocimientos que con la reproduccin de ellos, y por lo tanto requiere
actividades que promuevan la revisin crtica de lo aprendido y de
las actividades realizadas.
La evaluacin, planteada desde esta perspectiva, favorece en los alumnos
el mejoramiento de sus producciones y proporciona a los docentes la
oportunidad de mejorar su prctica y crecimiento profesional. En el
modelo renovado de Telesecundaria, en trminos generales se propone:
1. La evaluacin del aprendizaje a partir de los diferentes modos de
representacin y expresin del conocimiento (ensayos, elaboracin de
proyectos, anlisis de fuentes, resolucin de casos, entre otras).
2. La incorporacin de opciones de evaluacin inspirados en pruebas
estandarizadas a las que los alumnos tienen necesariamente que
enfrentarse a lo largo de su vida escolar.
3. La evaluacin del desempeo de los alumnos en su participacin en la
solucin de problemas, la elaboracin de proyectos, la utilizacin del
pensamiento de nivel superior, el despliegue de estrategias de
razonamiento en situaciones reales, las prcticas sociales del lenguaje
y los productos alcanzados.
4. La evaluacin entre pares: esto permite a los estudiantes, ver, juzgar y
aprender del trabajo de los dems, basndose en los criterios
definidos. La definicin de criterios puede centrar la discusin durante
la clase y el anlisis del trabajo realizado por el grupo. Cuando se
logra que los estudiantes participen en el establecimiento de los
criterios a partir de los aprendizajes esperados, les es ms fcil
comprender los aspectos importantes de un producto.
Para el caso de la evaluacin de desempeo se requiere cubrir ciertos
criterios que la conviertan en una herramienta eficaz: tener un propsito
claro, identificar los aspectos observables, crear un ambiente propicio
para realizar la evaluacin, emitir un juicio o calificacin que describa el
desempeo. Se trata de formular criterios significativos, importantes y que
los alumnos comprendan.
Dadas las caractersticas anteriores, este tipo de evaluacin consume
mucho tiempo. Por ello, en una primera etapa los materiales renovados
proponen los lugares especficos para evaluar, as como los criterios
apegados a los aprendizajes esperados establecidos en los Programas de
estudio 2006. Se espera que, con el tiempo, los maestros puedan conocer
gradualmente las exigencias de este tipo de evaluaciones de tal manera
que establezcan el momento para realizarla, los criterios para efectuarla y
que stos puedan establecerse conjuntamente con sus alumnos.
Se pretende que el profesor se familiarice con la idea de conceder mayor
valor a los tipos ms importantes de desempeo (proyectos, portafolio,
etctera) que a los cuestionarios cortos, las pruebas objetivas o a las
tareas escolares, pues los primeros ofrecen una visin ms completa e
integrada del aprendizaje. Las orientaciones especficas van dirigidas a
que los mtodos con que se valoren los diversos tipos de informacin
evaluativa sean los ms sencillos posible y su descripcin concreta est
expuesta en los documentos particulares de cada rea acadmica.
Caractersticas de los nuevos
materiales
Un aspecto clave de la renovacin pedaggica para la Telesecundaria es la
disponibilidad de diversos materiales en el aula.
Los nuevos materiales impresos incluyen llamados a diversos tipos de
recursos: libros de consulta, libros temticos de difusin cientfica y
cultural, literatura, incluidos en las colecciones de las Bibliotecas
Escolares y de Aula; material audiovisual en video y programas
transmitidos por la red satelital Edusat y actividades para realizar en la
computadora con capacidad de despliegue o de ejecucin. Algunos de
estos materiales se integrarn de manera gradual para llevar a cabo las
actividades propuestas por el modelo renovado.
En el material de base o libro para el alumno se hacen invitaciones
especficas para el uso de varios recursos, y se crean tiempos curriculares
para la lectura, la consulta y el trabajo con estos materiales.

Materiales impresos
Libro para el alumno
Funciona como texto articulador de recursos mltiples, impresos, audiovi-
suales e informticos. Integra, en dos volmenes por asignatura, la
informacin bsica y las actividades de aprendizaje.
El libro para el alumno cuenta con un mapa de contenidos, el cual se
concibe como una herramienta que permite ver el panorama global del
curso y de sus partes, las secuencias de aprendizaje con los temas y el uso
de otros recursos involucrados, audiovisuales e informticos, as como los
aspectos que cada asignatura considera relevantes.
Adems de las secuencias de aprendizaje vinculadas con los contenidos
programticos, se proponen sesiones al final de cada bimestre, destinadas
a la integracin de los conocimientos y a la evaluacin de los aprendiza-
jes. De la misma manera, se incluye una sesin introductoria que ayudar
al docente y alumnos a conocer sus materiales y las formas de trabajo
sugeridas para el curso.
Con base en lo planteado en los Programas de estudio 2006, las asignatu-
ras constan de cinco bloques o bimestres integrados por un nmero
variado de temas y subtemas. La distribucin de los contenidos en cinco
bloques por curso tiene la intencin de apoyar a los docentes en el
reporte de los avances de los logros de aprendizaje de los alumnos. El
modelo pedaggico renovado retoma esta organizacin como eje articula-
dor de toda la programacin.
La estructura general de las secuencias es la misma para todas las asigna-
turas, si bien se introducen subttulos de acuerdo con las necesidades
especficas de cada una de ellas. Las etapas generales y las especficas, as
como su descripcin se incluyen en las introducciones de cada volumen.
El trabajo en cada secuencia considera diferentes formas de organizacin
entre los alumnos, as como actividades que pueden realizarse en versio-
nes para lpiz y papel o mediante la tecnologa, con el nfasis en su uso
como herramienta para la enseanza (despliegue en aula) o bien con
nfasis en su uso como herramienta para el aprendizaje (aula de medios).
Las indicaciones sobre el tipo de actividades que pueden ser realizadas con
el apoyo de recursos audiovisuales, informticos u otros impresos, as como
las formas de organizacin para el trabajo, estn claramente indicadas a lo
largo de las secuencias de aprendizaje mediante logotipos alusivos, cuya
equivalencia puede ser consultada en la clave de logos de la pgina 45.
El libro para el maestro reproduce, en formato reducido, las secuencias del
libro para el alumno, con orientaciones didcticas concretas ligadas a la
secuencia, adems de ofrecer recursos y formas alternativas de abordar
los contenidos.
Este material incorpora la familiarizacin del docente con el modelo
pedaggico renovado, la propuesta de uso de la tecnologa, la
presentacin general del curso y sus propsitos, junto con la descripcin
general de las secuencias. Tambin proporciona criterios de uso para los
materiales impresos y tecnolgicos y propuestas de evaluacin.
El apartado titulado Cinco sugerencias para ensear en la Telesecundaria,
proporciona recomendaciones didcticas generales y pistas didcticas
concretas que el docente puede desplegar para el trabajo en el aula.
Cada secuencia da inicio con un texto breve, el cual incluye informacin
general como un resumen, los propsitos de la secuencia, qu se espera
lograr y el enfoque. Un recuadro proporciona informacin referente a las
sesiones en que se divide la secuencia, los temas que se abordarn, las
destrezas y las actitudes por desarrollar, los productos esperados, los
recursos por utilizar, la relacin con otras asignaturas o secuencias, en
resumen, la informacin que cada asignatura considere relevante para
que el profesor pueda planear su trabajo y tener un panorama general de
la secuencia.
Las sugerencias y orientaciones especficas por sesiones y actividades o
grupos de actividades principian con un breve texto sobre la intencin
didctica de las mismas y el tiempo estimado para realizarlas.
Asimismo, se incorporan las respuestas a las actividades planteadas
diferenciando, cuando sea aplicable, las respuestas esperadas y el
tratamiento didctico de los errores, de las respuestas modelo y de las
libres; se incluyen ideas para el maestro sobre qu aspectos o criterios
debe considerar, en qu debe hacer nfasis, cmo orientar a los alumnos,
etctera.
Otros recursos impresos
En los materiales de base para cada una de las asignaturas se consider
el uso de otros libros. Los impresos aprovechan las colecciones de las
Bibliotecas Escolares y de Aula.
Materiales audiovisuales
La utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin
(TIC), en el modelo renovado para Telesecundaria, considera la
actualizacin y el replanteamiento del uso de la televisin. Los nuevos
materiales audiovisuales consideran diversos elementos como
audiotextos, videos para un uso flexible y diverso, de corta duracin, as
como material para ser transmitido va satlite. La insercin de estos
recursos depende del diseo didctico de cada asignatura y secuencia.
En el apartado La tecnologa en el modelo renovado de Telesecundaria
se describen las caractersticas generales y los usos del material audiovisual.
Materiales informticos
Son materiales para el despliegue en el aula de representaciones dinmi-
cas, interactivas y ejecutables de situaciones, fenmenos y conceptos, que
permitan retroalimentar el tratamiento de temas concretos, la realizacin
de actividades y generar dinmicas diversas para las intervenciones de los
alumnos.
De igual manera se aprovechan las experiencias que dan cuenta de la
insercin de las TIC en el aula, entre las que destacan el proyecto de
Enseanza de las Matemticas y de la Fsica con Tecnologa (EMAT-EFIT),
el proyecto de Enseanza de la Ciencia por medio de Modelos
Matemticos (ECAMM), el proyecto de Enseanza de las Ciencias con
Tecnologa (ECIT), y Enciclomedia, como herramienta para la vinculacin y
el despliegue de recursos.
La forma como se articula cada uno de estos recursos en las secuencias de
aprendizaje se aborda en la propuesta concreta de cada asignatura y en el
apartado La tecnologa en el modelo renovado de Telesecundaria.
El enfoque con el cual se disearon los nuevos
materiales para Telesecundaria considera que la resolucin de problemas
es la estrategia que permite a los alumnos apropiarse de los
conocimientos matemticos.
Aunque la resolucin de problemas ha estado presente en diversas posturas
y prcticas de enseanza, se le han otorgado diferentes signicados. Desde
el enfoque, en los nuevos materiales para Telesecundaria se asume que
resolver problemas sirve para aprender cuando los conocimientos se ponen
en juego y solucionan alguna situacin. Con ese propsito, en el libro para el
alumno se plantean situaciones problemticas.
Una situacin problemtica es aquella que representa un reto para el
alumno, es decir, que implica una solucin que no es tan sencilla como
para que resulte obvia, ni tan difcil que a sus ojos parezca imposible de
resolver. Una situacin problemtica puede tomar muchas formas: un
enunciado, una construccin geomtrica, una actividad puramente
numrica, etctera.
El alumno echa mano de sus conocimientos previos para enfrentar el reto
que le plantea la situacin problemtica y producir una solucin. En este
primer acercamiento quiz no resuelva correctamente el problema o siga
procedimientos no convencionales. El maestro debe ser consciente de que
lo importante es que el alumno obtenga al menos una solucin. Despus,
el trabajo matemtico que se desarrolla en las sesiones procura acercar al
alumno a una (o varias) soluciones correctas, econmicas y en muchos
casos, convencionales. En buena medida, el desafo para el estudiante
est en reestructurar algo que ya sabe, modificndolo o amplindolo para
enfrentar el problema nuevo que le presenta la situacin problemtica.
Por ello, en este enfoque es fundamental permitir a los alumnos entrar en
accin con la situacin problemtica antes de darles la clase y
explicarles paso a paso lo que tienen que hacer; aun cuando pueda
parecer que cometen muchos errores, que les toma mucho tiempo o que
llegan a conclusiones equivocadas.
Lo anterior no quiere decir que el maestro ya no deba ensear frmulas,
definiciones o algoritmos; tampoco significa que no deba dar explicaciones
o aclarar dudas. La diferencia est en el momento en el que introduce esos
aspectos: en lugar de tomarlos como punto de partida, se pretende que se
La enseanza y el aprendizaje de las
Matemticas en Telesecundaria
aborden una vez que los alumnos hayan enfrentado la situacin
problemtica; es decir, primero ellos utilizan sus conocimientos previos
para resolver el problema y luego el docente va orientando el trabajo
matemtico hasta formalizar los nuevos conocimientos (por ejemplo,
definiendo algn concepto o dndole nombre a un procedimiento). La
ejercitacin de una tcnica de resolucin y la aplicacin de lo aprendido
siguen siendo necesarias, por lo que es conveniente dar espacios para ello.
En la perspectiva que ahora se propone, hay que considerar tambin que
los conocimientos matemticos que se ensean no estn acabados, pues
se trata de nociones que se van enriqueciendo. Por ejemplo, en la primaria
los alumnos saben que 3 478 es mayor que 976 porque su experiencia les
dice que los nmeros con ms cifras son mayores; pero si los nmeros son
0.6 y 0.325, la comparacin a partir de la cantidad de cifras ya no es un
conocimiento que pueda funcionar de la misma manera.
Por otra parte, se reconoce la importancia de la interaccin entre los
alumnos para el logro de los propsitos de aprendizaje, no slo porque
pueden apoyarse entre s para comprender el planteamiento de un
problema o intercambiar estrategias de solucin, sino tambin porque se
reconoce que el aprendizaje se produce en un medio social determinado;
por eso es condicin indispensable que existan mecanismos de
comunicacin oral, grfica o escrita, que permitan transmitir informacin
al otro y construir significados matemticos compartidos.
El papel del docente en el modelo
renovado
Desde la perspectiva que orienta el diseo de estos materiales, tanto los
alumnos como los docentes se enfrentan a nuevos retos que reclaman
actitudes distintas frente al conocimiento matemtico y una revisin sobre
lo que significa ensear y aprender matemticas. Los estudiantes
aprenden matemticas resolviendo problemas que implican la
modificacin de sus conocimientos previos, y el maestro se encarga de
organizar las condiciones para que este aprendizaje tenga lugar. No se
trata slo de buscar las explicaciones ms sencillas y amenas para dar la
clase o de limitarse a plantear las instrucciones iniciales, sino de analizar
y proponer problemas adecuados para que los alumnos aprovechen lo que
ya saben y avancen en el uso de tcnicas y razonamientos cada vez ms
eficaces.
El maestro debe ocuparse de los siguientes aspectos:
seleccionar y proponer problemas interesantes, debidamente
articulados, para que los alumnos apliquen lo que saben y avancen en
el uso de tcnicas y razonamientos ms eficaces;
organizar al grupo para que los alumnos trabajen en equipos, en
parejas o individualmente; fomentar la comunicacin de
procedimientos y resultados obtenidos en el grupo;
identificar cmo interpretan los alumnos esos problemas, considerando
que los resultados diferentes no son necesariamente incorrectos, sino
que corresponden a una interpretacin distinta del problema;
asegurarse que los alumnos aprendan las nociones o procedimientos
que se establecen en los propsitos de aprendizaje.
Organizacin didctica
En el curso de Matemticas para primer grado, los contenidos se trabajan
a lo largo de 32 secuencias de aprendizaje organizadas en 5 bloques, uno
por bimestre. En cada secuencia se aborda un contenido del programa de
matemticas en varias sesiones (de 2 a 5, dependiendo de la amplitud del
contenido que se trate).
La propuesta curricular actual considera una clase diaria de 50 minutos.
En total, son 200 clases durante todo el ciclo escolar. En el libro para el
alumno de Matemticas para Telesecundaria hay 123 sesiones, por lo que
el maestro dispone de 77 sesiones que puede utilizar a su criterio para
repasar temas, continuar trabajando sesiones que se hayan prolongado,
realizar actividades de evaluacin, etctera.
Los nuevos materiales educativos
El modelo pedaggico renovado de Telesecundaria considera el diseo de
nuevos materiales educativos: libro para el alumno, libro para el maestro,
materiales informticos e impresos complementarios. El propsito de
todos ellos es promover la adquisicin de los conocimientos descritos
tanto en la propuesta curricular actual como en el modelo pedaggico de
Telesecundaria, y articular la utilizacin de los mltiples recursos impresos
e informticos.
Libro para el alumno
Est conformado por dos volmenes. La estructura y la organizacin de
cada una de las sesiones que conforman una secuencia tienen la finalidad
de favorecer procesos de enseanza y aprendizaje acordes a los
planteamientos del enfoque: la resolucin de problemas como detonadora
de la bsqueda de soluciones y la utilizacin de conocimientos previos; la
comunicacin y argumentacin de resultados, as como de los
procedimientos de resolucin; el anlisis y la reflexin en torno a las
nociones y los procedimientos matemticos que resuelven el problema; y
la formalizacin de los conocimientos matemticos que los alumnos
deben aprender. Con el propsito de que desarrollen actividades acordes a
cada uno de esos aspectos, cada sesin se compone, en general, de los
apartados que se mencionan a continuacin:

Para empezar
Introduccin del tema o presentacin de un contexto determinado; se
procura retomar las experiencias y conocimientos previos de los alumnos.

Consideremos lo siguiente
Planteamiento de una situacin problemtica en torno a la cual se
organizan la mayor parte de las actividades de la sesin.

Manos a la obra
Actividades articuladas alrededor del propsito de aprendizaje establecido
y orientadas al anlisis de los procedimientos o nociones que se
pretenden formalizar.

A lo que llegamos
Informacin y actividades centradas en la formalizacin y la socializacin
del conocimiento matemtico.

Lo que aprendimos
Incluye tanto la ejercitacin de tcnicas como la valoracin individual y
colectiva de lo aprendido.

Para saber ms
Sugerencias de vnculos con materiales impresos o computacionales
(Internet, multimedia, etc.) que amplan la informacin y las aplicaciones
de los temas tratados en cada secuencia.

Es necesario aclarar que la estructura de las sesiones no es rgida; hay
unas en las cuales se parte de una situacin problemtica y otras que son
un repaso de sesiones anteriores.
En cada una de las sesiones se sugieren diferentes formas de organizar el
trabajo de los alumnos (individual, en parejas o en equipos, y trabajo
grupal). La importancia de alternar estas formas de trabajo se basa en el
reconocimiento de que es posible aprender conocimientos matemticos
participando en actividades que son compartidas con otros.
Las sesiones tambin consideran la utilizacin de recursos multimedia en
distintos momentos, dependiendo del propsito especfico de cada
secuencia. Se proponen los siguientes recursos tecnolgicos, cuyo uso
depender de la infraestructura con la que cuente la escuela:

Recursos tecnolgicos para Matemticas

Programas
integradores
Se transmiten uno por semana a travs de la red satelital Edusat; su propsito es ampliar la
informacin y diversificar los contextos desarrollados en cada una de las secuencias. Su uso y
el momento en que se presentan son optativos. La programacin y los contenidos de estos
videos pueden consultarse en la Revista Edusat. Se sealan tanto en el libro para el alumno
como en el libro del maestro.
Videos
de consulta
Se indican en el impreso con el icono de una cmara de video; su propsito es contextualizar,
ejemplificar y formalizar el contenido que se aborda en la secuencia.
Interactivos
Se indican en el impreso con el icono de un ratn; se utilizan en el saln de clases. Su
propsito es desarrollar ideas intuitivas sobre los contenidos, verificar respuestas y validar
hiptesis y conjeturas de los alumnos.
Trabajo en el Aula
de Medios
Trabajo en hojas de clculo, geometra dinmica, calculadora y Logo. Permiten llevar a cabo el
trabajo colaborativo en entornos tecnolgicos. Promueven en los alumnos el desarrollo del
pensamiento lgico y el anlisis de datos mediante la resolucin de problemas. Se trabajan
en el Aula de Medios.
El libro para el maestro tambin consta de dos volmenes, y en l se
reproducen, en formato reducido, las sesiones que conforman el conjunto
de las secuencias del libro para el alumno. Su propsito es ofrecerle
orientaciones didcticas para abordar los contenidos de enseanza,
desarrollar en los alumnos los conocimientos y habilidades esperados y
evaluar el aprendizaje.
Para cada una de las secuencias, usted encontrar:
Una descripcin general y los propsitos de la secuencia y de cada
sesin.
Recomendaciones para la organizacin del grupo.
Informacin respecto a los posibles procedimientos, dificultades y
errores de los alumnos ante un problema matemtico concreto y
sugerencias de cmo usted puede intervenir.
Soluciones correctas a los problemas y preguntas que se le plantean
al alumno.
Explicaciones de conceptos matemticos que pueden ayudarle en el
desarrollo de la clase.
Orientaciones para propiciar el intercambio de idas entre los alumnos y
la confrontacin de distintos procedimientos y soluciones.
Actividades para recuperar lo aprendido y formalizar los conocimientos
matemticos esperados.
Formas alternativas de abordar los contenidos, desarrollar conocimien-
tos y habilidades y evaluar el aprendizaje.
Estas orientaciones y sugerencias didcticas aparecen junto a las
actividades especficas de cada secuencia de aprendizaje.
El libro para el maestro no pretende ser un documento normativo de su
trabajo, sino un recurso que puede enriquecer sus experiencias, saberes y
estilos de enseanza para que los alumnos y sus aprendizajes constituyan,
realmente, el centro de la organizacin del trabajo en el aula.
Los recursos tecnolgicos en la
enseanza y el aprendizaje de las
Matemticas
En el modelo de Telesecundaria que ha estado operando, los programas
de televisin han desempeado un papel central en las actividades de
enseanza y de aprendizaje que se llevan a cabo en el aula, pues adems
de ser una fuente de informacin para alumnos y docentes, otro de sus
propsitos ha sido tambin provocar intercambios de experiencias y
puntos de vista entre el docente y los alumnos.
Si bien el modelo se ha visto enriquecido con las experiencias y las
innovaciones que los docentes introducen en sus prcticas, la forma en
que est diseado limita las posibilidades de dialogar y profundizar en el
tratamiento de los contenidos matemticos.
El modelo renovado para la Telesecundaria, adems de ampliar y
diversificar el tipo de recursos tecnolgicos (materiales audiovisuales,
material informtico para el trabajo con una computadora por saln de
clases y hojas de trabajo para el Aula de Medios), sugiere un uso de los
recursos tecnolgicos acorde con las concepciones de aprendizaje y de
enseanza que se promueven en el enfoque: su propsito es apoyar la
realizacin de actividades centradas en la exploracin de los problemas,
la argumentacin y comunicacin de los posibles procedimientos de
resolucin, as como estimular las diversas formas de colaboracin en el
saln de clases: entre el alumno y el recurso tecnolgico, entre los
alumnos al trabajar en equipos, y entre el grupo y el docente.
La evaluacin
Tradicionalmente, la evaluacin se usa para medir lo que los alumnos
saben respecto de algn conocimiento y, a partir de esa medicin, se
asigna una calificacin. En el modelo que ahora se propone, la evaluacin
tiene, adems, el objetivo de identificar los logros y las dificultades en los
procesos de enseanza y aprendizaje, hacindolos evidentes a los
docentes y alumnos, con la finalidad de que se tomen decisiones
oportunas para mejorar la eficiencia de esos procesos.
Para ello, se proponen dos recursos de evaluacin: la integracin de
un portafolios del alumno y un examen escrito bimestral. Estos
instrumentos pretenden apoyar el trabajo de evaluacin, por lo que son
susceptibles de ser adaptados a las condiciones especficas del grupo de
alumnos y complementados con otras prcticas validadas por la
experiencia docente.
El portafolios del alumno
Consiste en armar una carpeta para cada alumno en la que el maestro
rena algunos ejercicios. Tiene dos funciones principales: por una parte,
proporcionarle informacin sobre el grado de avance del alumno de
manera constante y sin tener que esperar a que acabe el bimestre y
aplique el examen. Esto permite al docente estar en posicin de tomar
decisiones efectivas y a tiempo cuando considere que hay aspectos que
los estudiantes no han comprendido o han comprendido dbilmente. Por
otra parte, los ejercicios del portafolios pueden convertirse en un insumo
ms para asignar a los alumnos la calificacin bimestral.
En cada secuencia, el maestro encontrar sugerencias de ejercicios para
integrar al portafolios, qu aspectos son importantes en ellos y
recomendaciones en caso de que los alumnos tengan dificultades.
El examen bimestral
En el libro para el maestro se presenta, al final, una coleccin de
problemas con sus soluciones para seleccionar algunos de ellos y elaborar
un examen escrito. Se recomienda darle un valor que no sea superior al
50% de la calificacin final.
La tecnologa en el modelo
renovado de Telesecundaria
El papel innovador de la Telesecundaria se reafirma en la propuesta del
modelo renovado, que ofrece al maestro la posibilidad de trabajar con una gama de medios
ms amplia que incluye, adems de los materiales impresos y de televisin, recursos informti-
cos. La inclusin del uso de la computadora, materiales en audio, programas de televisin
transmitidos por la red satelital Edusat y videos de consulta, junto con la coleccin de las
Bibliotecas Escolares y de Aula, tienen la finalidad de actualizar y diversificar los materiales
educativos disponibles para crear en el aula situaciones de aprendizaje dinmicas, mltiples y
variadas. Estos recursos se articulan a travs del libro para el alumno: es decir, en ste apare-
cen llamadas para hacer uso de los diferentes recursos y, en puntos especficos del libro para el
maestro, indicaciones sobre cmo y cundo utilizar, entre otros, el video, los materiales infor-
mticos, la televisin y los audiotextos
Los recursos tecnolgicos utilizados en el modelo renovado son de dos tipos:
1. Despliegue de material interactivo
1
y multimedia en
pantalla grande, que permite distintos tipos de actividades:
SESI ONES EXPOSI TORI AS Y DE DI SCUSI N
presentacin de temas, contenidos, mapas conceptuales o procedimientos por parte del
profesor, con apoyo visual y acceso a fuentes de informacin complementarias;
presentacin de producciones de los alumnos (realizadas en aula de medios),y
bsqueda de informacin en fuentes digitales previamente seleccionadas.
ACTI VI DADES Y DI SCUSI ONES COLECTI VAS
realizacin de actividades en grupo, con participaciones individuales o por equipos pasan-
do al pizarrn, como por ejemplo: resolucin de problemas, realizacin de experimentos
virtuales, verificacin de respuestas, validacin de hiptesis y conjeturas, anlisis de textos,
videos, datos e informacin en general;
realizacin de actividades de produccin de los alumnos, individual o por equipos, como por
ejemplo: bsqueda y presentacin de informacin, registro de datos, elaboracin de repor-
tes, produccin de textos y otros materiales, y
bsqueda de informacin en fuentes digitales previamente seleccionadas.
1
Actividades preparadas para realizarse en computadora.
AULA DE MEDIOS
INTERACTIVO
En la asignatura Matemticas II se puede mencionar el siguiente ejemplo de uso de un
material interactivo; el ejemplo remite a una parte especfica del interactivo pero,
si se considera oportuno, se puede explorar el resto para trabajar otra escena de acuerdo
con las condiciones del grupo, ya que en el interactivo se desarrolla todo el tema abordado
en la secuencia.
En el bloque 1, secuencia 3, sesin 1, Expresiones algebraicas y modelos geomtricos, se le
solicita al alumno que, a partir del material interactivo, obtenga diferentes expresiones alge-
braicas equivalentes para calcular el rea de un rectngulo, como se muestra en la pgina 47.
M A T E M T I C A S I I
47
II MATEMTICAS
En esta secuencia encontrars distintas expresiones algebraicas que representan disitintas
formas de calcular el rea de un rectngulo. Para simplicar los clculos omitiremos las
unidades de medida de sus lados. Puedes pensar que se trata de medidas en centmetros.
De las siguientes expresiones, cules representan el rea del rectngulo
enmarcado en rojo?
4
a 2
a) 4(a + 2) b) 4a + 8 c) 4a + 2 d) 2(a + 2) + 2(a + 2)
Comparen sus respuestas y comenten:
Cmo saben cules son correctas y cules no?
Manos a la obra
I. Contesten las siguientes preguntas.
a) Cul es la medida de la altura del rectngulo enmarcado en rojo?
altura =
b) Escriban una expresin que sirva para calcular la medida de la base de este rec-
tngulo.
base =
c) Qu expresin resulta al multiplicar la medida de la altura por la medida de la
base?
altura base =
Recuerda que:
Para indicar que un nmero
multiplica a una expresin
se usan los parntesis:
5(b + 3) = 5(b + 3)
L A T E C N O L O G A E N E L M O D E L O R E N O V A D O D E T E L E S E C U N D A R I A
2. Programas de televisin por Edusat y videos de consulta con
las siguientes caractersticas:
PROGRAMAS I NTEGRADORES
Estos programas son transmitidos por la red satelital Edusat, con horarios que permiten un uso
flexible para apoyar los contenidos revisados durante una semana. Se encuentran indicados en
el libro para el maestro, de tal manera que tenga la posibilidad de elegir cundo verlos. Se
debe consultar la cartelera Edusat para conocer los horarios de transmisin y repeticiones a lo
largo de cada semana.
Estos programas permiten la:
presentacin de temas desde una perspectiva integradora de los contenidos estudiados en
la semana;
ejemplificacin de conceptos a partir de contextos socioculturales cercanos a las experien-
cias de los alumnos;
presentacin de contextos socioculturales lejanos a las experiencias de los jvenes para que
puedan conocer diversas formas de vida, e
integracin de informacin proveniente de diversas fuentes.
PROGRAMAS DE EXTENSI N ACADMI CA
Estos programas apoyan algunos contenidos temticos a travs de pelculas y documentales, y
se transmiten por la red satelital Edusat. Se debe consultar la cartelera para conocer los
horarios de transmisin.
Este tipo de programas:
fomentan el sentido crtico, con la finalidad de desarrollar una visin ms amplia del
mundo;
renen diversos contenidos de las reas de conocimiento en algn programa, pelcula o
documental, y
ofrecen un espacio de recreacin entre los jvenes para apoyar los contenidos.
VI DEOS DE CONSULTA
Estos materiales permiten trabajar contenidos especficos indicados en el libro para el alumno
y en el libro para el maestro. El maestro tiene la posibilidad de elegir cundo y cmo verlos en
cada tema o sesin.
Estos videos permiten la:
interactividad en el aula a partir de un contenido especfico;
demostracin de distintas maneras de colaborar en actividades dentro y fuera del aula;
posibilidad de desplegar conocimientos y dudas, y
capacidad de plantear y examinar hiptesis y conjeturas, a partir de diversos ejemplos o
actividades problematizadoras.
VIDEO
PROGRAMA
INTEGRADOR EDUSAT
Adems, los videos de consulta tienen una o ms de las siguientes funciones:
ejemplificar distintas aplicaciones de un concepto en diversos contextos y permiten obser-
var estas aplicaciones en situaciones concretas de la vida diaria;
plantear un problema o situacin en particular que permita abordar el contenido de un
tema desde una perspectiva crtica que, a su vez, promueva la formulacin de preguntas
autnticas y la bsqueda de respuestas dentro y fuera del aula;
abordar aspectos especficos de un tema, dando informacin puntual y formalizadora, que
ayude al entendimiento profundo de un concepto o nocin;
promover la reflexin colectiva mediante el dilogo y la comunicacin en el aula a partir del
anlisis de diversas problemticas, as como de diferentes opciones de solucin;
contextualizar diversos contenidos que proporcionen elementos para entender el entorno
que existe alrededor de un tema, y
demostrar procesos o procedimientos que permitan acceder a un conocimiento inductivo-
deductivo.
En la asignatura Matemticas II
se puede mencionar el siguiente
ejemplo de uso de un video de
consulta:
En el bloque 1, secuencia 6, sesin 3,
ngulos entre paralelas, el alumno
puede, a partir del video Relaciones
importantes (en el que se resumen
las relaciones de medida entre los
ngulos que se forman cuando dos
rectas paralelas son cortadas por una
transversal), reforzar los conceptos
vistos a lo largo de la secuencia a
partir de la presentacin dinmica
de los resultados.
91
II MATEMTICAS
9. Cunto mide el ngulo formado por la escalera y la pared?
Relaciones importantes
Las relaciones de los ngulos entre paralelas y la de los tringulos y paralelogramos te
permiten resolver mltiples problemas.
A lo que llegamos
Los ngulos interiores de un tringulo siempre suman 180.
En un paralelogramo:
Los ngulos opuestos son iguales.
Los ngulos consecutivos suman 180.
Los cuatro ngulos interiores suman 360.
Para saber ms
Sobre animaciones que representan la suma de los ngulos interiores de un tringu-
lo consulta:
http://www.geometriadinamica.cl/default.asp?dir=guias&sub
Ruta: Tringulos, prismas y pirmides ngulos en el tringulo
[Fecha de consulta: 22 de febrero de 2007]
Resuelve el problema 2.1 de la pgina de internet de Educabri Clase 5:
http://www.oma.org.ar/omanet/educabri/00-05.htm
[Fecha de consulta: 22 de febrero de 2007]
50
Cinco sugerencias para ensear
en la Telesecundaria
1
3
4
5
2
CI NCO S UGERENCI AS PARA ENS EAR EN L A TELESECUNDARI A
Aprender significa tomar riesgos: Lo nuevo siempre
causa cierta inseguridad e intentar algo por primera vez implica estar
dispuesto a equivocarse. Por eso es importante crear un ambiente de
confianza en el cual los alumnos puedan decir lo que piensan, hacer
preguntas o intentar procedimientos nuevos sin temor. Algunas ideas para
lograr esto son:
Antes de calificar una respuesta, reflexione sobre su origen, en muchas
ocasiones las preguntas tienen ms de una solucin. Por ello, es
importante valorar planteamientos diferentes y no obligar a todos a
llegar a una solucin nica. Ayude a los alumnos a aprender a escuchar
a sus compaeros y a encontrar diferencias y semejanzas en las
propuestas, analizando sus partes y detectando hasta qu punto se
acerca a una respuesta satisfactoria. En Matemticas, por ejemplo,
muchas veces los alumnos obtienen soluciones diferentes, que
corresponden a interpretaciones distintas del problema. Es una tarea
colectiva comprender las distintas interpretaciones que pueden
aparecer en la clase sobre un mismo problema.
Los alumnos pueden aprender unos de otros: en el trabajo de equipo
es conveniente que los alumnos tengan diferentes niveles de
conocimientos y experiencias. Algunos sern lectores fluidos, otros
sabrn argumentar con detalle sus ideas, otros dibujarn con mucha
facilidad, otros harn clculos y estimaciones con soltura. Formar
equipos heterogneos propicia que unos puedan compartir lo que
saben con otros. Esto es particularmente til para la realizacin de los
proyectos de Ciencias, debido a
que stos integran contenidos
conceptuales, habilidades y
actitudes desarrolladas a lo
largo de un bloque o al final
del ao escolar.
Crear un ambiente de conanza 1
Los docentes pueden modelar las actividades para los alumnos usando
su propio trabajo para ejemplificar alguna actividad o situacin que
desea introducir al grupo. Si los alumnos tienen que escribir, leer en
silencio, o trabajar de manera individual en alguna tarea, el maestro
puede hacer lo mismo. Esto lo ayudar a darse cuenta de cunto
tiempo toma, qu retos especiales presenta o qu aspectos hay que
tomar en cuenta para realizarla. Al compartir su propio trabajo,
tambin puede escuchar comentarios, responder preguntas, ampliar
informacin y tomar sugerencias.
Mientras los alumnos trabajan en grupos, el maestro debe estar atento
a qu ocurre en los equipos: aprovechar la oportunidad para hacer
intervenciones ms directas y cercanas con los alumnos, sin abordarlos
de manera individual. Mientras ellos desarrollan una tarea, puede
pasar a los equipos y escuchar brevemente, registrando frases o
palabras de los alumnos para retomarlas en las discusiones generales;
tambin puede participar en algunos grupos para conocer la dinmica
del trabajo en equipo. Adems, en algunos momentos, puede orientar
el dilogo de los alumnos, si considera pertinente destacar algn
contenido conceptual.
Considere tiempo para mejorar los productos y/o las actividades: en
ocasiones los alumnos concluyen una actividad y despus de discutirla
con otros se dan cuenta de que les gustara modificarla. Puede resultar
de gran provecho dar oportunidad a los alumnos para revisar algn
aspecto de su trabajo. Cuando lo considere pertinente, dles tiempo
para reelaborar y sentirse ms satisfechos con su trabajo.
Cmo hacer
una lluvia de ideas
Cmo coordinar
la discusin de
un dilema moral
Es importante usar diferentes prcticas acadmicas
de manera constante y reiterada. Se trata de guiar la lectura de distintos
tipos de textos, grficas, esquemas, mapas, frmulas e imgenes;
demostrar diversas formas de expresar y argumentar las ideas, utilizar
trminos tcnicos; plantear preguntas, elaborar textos, registrar datos y
realizar operaciones matemticas. Las siguientes estrategias pueden servir
como lineamientos generales para la enseanza en el aula:
Invite a los alumnos a leer atentamente y dar sentido a lo que leen: las
diferentes frmulas, grficas, mapas, tablas e imgenes que se les
presentan en los libros para el alumno, libros de las Bibliotecas
Escolares y de Aula, recursos digitales, videos, etc. Reflexione con ellos
sobre por qu se incluyen estos recursos en la actividad, qu tipo de
informacin aportan y en qu aspectos deben poner atencin para
comprenderlos mejor.
Las actividades relacionadas con los mapas, imgenes, grficas,
problemas y textos incluidos en las secuencias, tienen la finalidad de
favorecer la construccin colectiva de significados: en lugar de
utilizarlas para verificar la comprensin de lectura o la interpretacin
de la informacin representada, se busca construir con el grupo, con la
participacin de todos, qu dice el texto o las otras representaciones,
qu conocemos acerca de lo que dice, qu podemos aprender de ellos
y qu nos dicen para comprender mejor nuestro mundo.
Utilice diferentes modalidades de lectura: la lectura en voz alta consti-
tuye una situacin privilegiada para escuchar un texto y comentarlo
sobre la marcha, haciendo pausas para plantear preguntas o explicar
su significado; la lectura en pequeos grupos crea oportunidades para
que todos lean; la lectura en silencio favorece la reflexin personal y la
relectura de fragmentos. Segn la ocasin y el propsito, tambin
puede preparar lecturas dramatizadas con todo el grupo o en equipos.
Ayude a los alumnos a construir el sentido de sus respuestas: en lugar
de ver estas actividades como pautas para verificar la comprensin de
los estudiantes, utilcelas para construir, junto con ellos, los
significados de los textos incluidos en las secuencias.
Cuando los alumnos deben escribir respuestas o componer pequeos
textos, puede modelarse cmo iniciar el escrito en el pizarrn: pida a
dos o tres estudiantes que den ejemplos de frases iniciales para ayudar
a todos a empezar a escribir.
Incorporar estrategias de
enseanza de manera permanente
2
Invite a los alumnos a leer en voz alta los diferentes textos que van
escribiendo: proporcione pautas para revisar colectivamente los
escritos, dando oportunidad a los alumnos para reconsiderar sus textos
y escuchar otras maneras de redactar lo que quieren expresar. Esto los
ayudar a escuchar cmo se oye (y cmo se entienden) sus escritos.
Propicie la valoracin y aceptacin de las opiniones de los otros con el
fin de mejorar la composicin de textos. Modele y propicie el uso de
oraciones completas, en lugar de respuestas breves y recortadas.
Plantee preguntas relacionadas con los temas que tienden a extender el
conocimiento disciplinario y sociocultural de los estudiantes: algunas
preguntas pueden promover el pensamiento crtico en los estudiantes
porque no slo se dirigen a los contenidos conceptuales, tambin se
involucra el desarrollo de actitudes, porque se promueve la reflexin de
aspectos ticos, de salud, ambiente e interculturales, entre otros.
Busque ejemplos de uso del lenguaje de acuerdo a la temtica o
contenido acadmico: para ejemplicar algn tipo de expresin,
identique fragmentos en los libros de las Bibliotecas Escolares y de Aula
y lalos en clase. Incorpore la consulta puntual de materiales mltiples y
la lectura de muchas fuentes como parte de la rutina en clase.
Busque ejemplos del contexto cotidiano y de la experiencia de los
alumnos, de acuerdo a la temtica o contenido acadmico.
Utilice la escritura como una herramienta de aprendizaje; no todo lo
que se escribe en el aula tiene que ser un texto acabado: muchas veces,
cuando intentamos poner una idea por escrito, nos damos cuenta de
nuestras preguntas y dudas. Tambin se puede usar la escritura para
ensayar relaciones y procesos, hacer predicciones, formular hiptesis o
registrar interrogantes que pueden retomarse en una ocasin posterior.
En matemticas, por ejemplo, el carcter de formal o acabado del
procedimiento de solucin de un problema depende del problema que
trata de resolverse. Por ejemplo, para un problema de tipo multiplicati-
vo, la suma es un procedimiento informal, pero esta misma
operacin es un procedimiento experto para un
problema de tipo aditivo. El conoci-
miento matemtico est en cons-
truccin permanente.
Cmo apoyar la
elaboracin de resmenes
Cmo introducir
otros recursos
Para hacer uso
del diccionario
Cmo leer
un mapa
Cmo concluir
un dilogo o actividad
El dilogo e interaccin entre los pares es una
parte central en el proceso de aprendizaje: la participacin con otros nos
ayuda a desplegar nuestros conocimientos, demostrar lo que sabemos
hacer, anticipar procesos, reconocer nuestras dudas, or las ideas de los
dems y compararlas con las propias. Por ello, es deseable:
Fomentar la interaccin en el aula con mltiples oportunidades para
opinar, explicar, argumentar, fundamentar, referirse a los textos, hacer
preguntas y contestar: las preguntas que se responden con s o
no, o las que buscan respuestas muy delimitadas tienden a restringir
las oportunidades de los alumnos para elaborar sus ideas. Las
preguntas abiertas, en cambio, pueden provocar una variedad de
respuestas que permiten el anlisis, la comparacin y la profundizacin
en las problemticas a tratar; tambin permiten explorar
razonamientos diferentes y plantear nuevas interrogantes. Adems,
dan pie a un uso ms extenso de la expresin oral.
Crear espacios para que los alumnos expresen lo que saben sobre el
tema nuevo o lo que estn aprendiendo: en diferentes momentos de
las secuencias (al inicio, desarrollo, al final) pueden abrirse dilogos,
con el fin de que contrasten sus conocimientos con los de otros
alumnos, y con ello enriquecer y promover la construccin compartida
de conocimientos.
Fomentar la interaccin en el aula
3
Incorporar en las actividades cotidianas los dilogos en pequeos
grupos: algunos estudiantes que no participan en un grupo grande, es
ms probable que lo hagan en un grupo ms pequeo o en parejas.
Utilizar ciertos formatos de interaccin de manera reiterada, con
materiales de apoyo escritos y/o grficos para organizar actividades:
algunos ejemplos de estos formatos son la presentacin oral de
reseas de libros, la revisin de textos escritos por los alumnos,
realizacin de debates, el trabajo en equipo en el que cada alumno
tiene una tarea asignada (coordinador, relator, buscador de
informacin, analista, etctera).
Realizar cierres de las actividades: obtener conclusiones que pueden
ser listas de preguntas, dudas o diversas opiniones; los acuerdos del
grupo; un registro de diferentes formas de expresin o propuestas de
cmo decir algo; un resumen de lo aprendido, un diagrama, una
tabla, un procedimiento eficaz para resolver un problema, entre otros.
Cmo llevar
a cabo un debate
Cmo conducir una
revisin grupal de textos
Cmo conducir
un dilogo grupal
Cmo coordinar
la discusin de
un dilema moral
Una parte fundamental de la educacin secundaria
es aprender a utilizar recursos impresos y tecnolgicos para conocer
diversas expresiones culturales, buscar informacin y resolver problemas.
Por ello es indispensable explorar y conocer diferentes materiales como
parte de la preparacin de las clases y
Llevar al aula materiales complementarios: para compartir con los
alumnos y animarlos a buscar y compartir con el grupo diferentes
recursos.
Promover el uso constante de otros recursos tecnolgicos y bibliogrcos
disponibles en la escuela: si tienen acceso a computadoras, puede
Utilizar recursos mltiples
4
fomentarse su uso para la realizacin de los trabajos escolares y, de
contar con conectividad, para buscar informacin en Internet.
Asimismo las colecciones de Bibliotecas Escolares y de Aula, la
biblioteca de la escuela y la biblioteca pblica son fuentes de
informacin potenciales importantes. Por otro lado, el uso de recursos
tecnolgicos, como los videos, los simuladores para computadora y
otras actividades ejecutables en pantalla facilitan la comprensin de
fenmenos o procesos matemticos, biolgicos, fsicos y qumicos que
muchas veces son difciles de replicar en el laboratorio o a travs de
alguna actividad experimental.
Cmo anotar referencias
de las fuentes utilizadas
Cmo introducir
otros recursos
Las paredes del aula constituyen un espacio
importante para exponer diferentes recursos de consulta rpida y
constante. Por ejemplo, se puede:
Crear un banco de palabras en orden alfabtico de los trminos
importantes que se estn aprendiendo en las distintas materias. Sirven
de recordatorio para los estudiantes cuando tienen que resolver sus
guas, escribir pequeos textos, participar en los dilogos, etc.
Dejar apuntadas diferentes ideas aportadas por todos para resolver
algn tipo de problema. Por ejemplo, puede hacerse un cartel para
orientar qu hacer cuando uno encuentra una palabra desconocida en
un texto:
Desplegar ideas en el aula
para consultas rpidas
Tratar de inferir el significado
del texto.
Buscarlo en el diccionario.
Preguntar al maestro
o a un compaero.
Saltarla y seguir leyendo.
QU HACER CUANDO NO SABES
QU SIGNIFICA UNA PALABRA?
5
Colgar mapas, tablas, grficas, frmulas, diagramas y listas para la
consulta continua.
Puede involucrar a los alumnos en el registro de la historia del grupo y
la evolucin de las clases. Una forma de hacer esto es llevar una
bitcora donde se escribe cada da lo que ocurri en las diferentes
clases. Los alumnos, por turnos, toman la responsabilidad de llevar el
registro del trabajo y experiencias del da. La bitcora se pone a
disposicin de todos para consultar. Esta no es una actividad para
calificar o corregir. Se trata de darle importancia y presencia a la
memoria del grupo durante el ao escolar. Cada alumno podr
seleccionar qu fue lo relevante durante el da y escribir de acuerdo a
su estilo y sus intereses.
Cmo organizar la
bitcora del grupo
Pistas didcticas
Cmo anotar referencias de las fuentes utilizadas
Cuando se utilizan textos o imgenes que aparecen en distintos medios, se cita
su procedencia, usando alguno de los siguientes cdigos:
Libro: apellido del autor, nombre del autor, ttulo, lugar de edicin, editorial
y ao de publicacin. Si se trata de un diccionario o enciclopedia, anotar tambin
las palabras o pginas consultadas.
Revista o peridico: ttulo, nmero, lugar y fecha de publicacin, pginas consultadas.
Programa de TV: Nombre del programa, horario de transmisin y canal.

Cmo conducir una revisin grupal de textos individuales
Solicite un voluntario para leer su texto frente al grupo. Copie fragmentos breves de los
textos en el pizarrn o usando el procesador de textos, para ejemplificar frases o expresio-
nes que puedan ser mejoradas.
Acepte dos o tres intervenciones, para hacer comentarios sobre el contenido cotejando lo
que plantea el libro para los alumnos. En el pizarrn haga las modificaciones sugeridas por
los comentaristas y pregunte al autor si est de acuerdo, si su texto mejora con las
aportaciones o se le ha ocurrido otra idea para mejorarlo. Permita que sea el propio autor el
que concluya cul es la manera que mejor se acerca a lo que quiere relatar, la corrija en el
pizarrn y despus en su cuaderno.
Solicite que todos relean y revisen sus textos, hagan las correcciones necesarias y lo reescriban
con claridad para, posteriormente, poder leerlo con facilidad ante el grupo.
En cada ocasin invite a alumnos distintos a revisar sus textos con todo el grupo, incluyendo a los que no
se autopropongan.
Siempre propicie actitudes positivas hacia la revisin para el mejoramiento de la expresin escrita.
Cmo conducir un dilogo grupal
Acepte dos o tres intervenciones de los alumnos. Anote algunas respuestas en el pizarrn,
para recuperarlas en la discusin o conclusiones.
Acepte respuestas distintas; sugiera que se basen en lo que dice el texto (video, mapa o problema)
o en situaciones parecidas.
Para avanzar en el dilogo, resalte las diferencias y semejanzas entre las participaciones
de los alumnos. Por ejemplo: Juan dijo tal cosa, pero Mara piensa esta otra,
qu otras observaciones se podran hacer?
Cierre cada punto y d pie al siguiente inciso. Por ejemplo: Ya vimos las caractersticas comunes a
todos los seres vivos, ahora pasaremos a las diferencias entre un ser vivo y un objeto inanimado.
En cada ocasin otorgue la palabra a distintos alumnos, incluyendo los que no levanten la mano.
Seale claramente el momento de las conclusiones y el cierre de los comentarios.
Cmo hacer una lluvia de ideas
Plantee una pregunta abierta relacionada con una actividad, texto, imagen o situacin (Qu
pasara si? Cmo podramos? Por qu creen que esto ocurre as? Qu les sugiere esto?).
Permita y promueva que los alumnos den su opinin, anote ideas y sugerencias y
planteen dudas.
Conforme los alumnos van participando, apunte en el pizarrn, de manera abreviada,
sus comentarios y aportaciones. Tambin puede anotar sus ideas en un procesador
de palabras y proyectarlas en la pantalla.
Cuando los alumnos han terminado de participar, revise con ellos la lista y busquen
diferentes formas de organizar sus ideas (juntar todas las similares, ordenarlas
cronolgicamente, agruparlas por contenido, etctera).
Resuma con el grupo las principales aportaciones.
Retome las participaciones cuando sea pertinente relacionarlas con otras intervenciones.
Cmo concluir un dilogo o una actividad
Hacia el final del dilogo o de una actividad, resuma los comentarios de todos los
participantes.
Seale las principales semejanzas y diferencias en las aportaciones. Recurdele al
grupo cmo se plantearon y cmo se resolvieron.
Ayude a los alumnos a definir las conclusiones, inferencias y acuerdos principales
de la actividad y de sus reflexiones.
Permita a los alumnos expresar sus dudas y contestarlas
entre ellos.
Anote en el pizarrn las ideas y conclusiones ms
importantes.
Cmo organizar la bitcora del grupo
La bitcora es una actividad compartida por todos los miembros del grupo. Se busca
escribir da a da la vida del grupo escolar. Es una actividad libre de escritura en el
sentido de que cada alumno puede elegir qu aspecto del da comentar y cmo
comentarlo. No se trata de corregirlo sino de compartir las diferentes perspecti-
vas acerca de los eventos centrales de la convivencia en el aula.
Cada da un alumno diferente se hace responsable de escribir, dibujar, insertar
fotografas, etctera.
Es una actividad que los alumnos pueden realizar en un procesador de palabras.
Si cuenta con conectividad, se puede crear un blog (bitcora electrnica) del grupo que
se despliegue en Internet. En la pgina www.blogspot.com se explica cmo hacerlo.
Cmo coordinar la discusin de un dilema moral
Pida a los alumnos que lean el dilema individualmente y respondan las preguntas. Indique que
los comentarios se harn ms adelante.
Aclare con el grupo el sentido del dilema, preguntndoles, por qu es un dilema?, cul es el
tema central?, qu habr pensado el personaje en cuestin?
Invite a los alumnos a intercambiar ideas en plenaria.
Explique previamente dos reglas bsicas: a) Debatir argumentos y no agredir ni elogiar a
personas, y b) turnarse el uso de la palabra, de modo que se ofrezcan equilibradamente
argumentos a favor y en contra de cada postura.
A medida que el grupo identique las posturas y argumentos posibles, antelos en el pizarrn e
invite al grupo a organizarlos, mediante preguntas como: Cul es el mejor argumento a favor
de X postura y por qu? Habra otros argumentos?, cules?
Para cerrar, invite al grupo a redenir o conrmar sus posturas iniciales, con base en los
argumentos dados, y a buscar salidas diversas y ms satisfactorias al dilema.
Cmo introducir otros recursos
Explore y lea con anticipacin los materiales, seleccionando aquellos que desea compartir con
el grupo.
Presente el material (libro, revista, artculo de peridico, mapa, imagen, etctera)
al grupo, comentando qu tipo de material es, el autor o artista, el ao.
Lea o mustrelo al grupo.
Converse con los alumnos acerca de la relacin de este material con el trabajo que se est
desarrollando. Propicie la reflexin sobre la relacin del material presentado con la
actividad que se realiza o el contenido que se trabaja.
Invtelos a revisar el material y conocerlo ms a detalle, o que ellos sugieran, aporten,
lleven o busquen material relevante para los temas que estn abordando en el curso.
Cmo llevar a cabo un debate
Antes de empezar, solicite a dos alumnos que desempeen las funciones de moderador y
de secretario, explicndoles en qu consiste su labor.
Defina con claridad los aspectos del tema seleccionado que se van a debatir; debe plantearse
con claridad cul o cules son los puntos o aspectos que se estn confrontando.
El moderador anota en una lista los nombres de quienes desean participar e inicia la
primera ronda de participaciones para que cada uno exprese su punto de vista y sus
argumentos acerca del tema.
El secretario toma notas de las participaciones poniendo nfasis en las ideas o conceptos
que aportan.
Al agotar la lista de participaciones, el moderador hace un resumen de los comentarios.
De ser necesario y contar con tiempo, puede abrirse una nueva lista de participaciones;
o bien, al final resume las principales conclusiones o puntos de vista para que el
secretario tome nota de ellas.
Cada vez que sea necesario, es importante que el moderador les recuerde a los participan-
tes cules son los puntos centrales del debate, para evitar distracciones.
Al nal, el secretario lee sus anotaciones y reporta al grupo las conclusiones o puntos de vista.

Cmo leer un mapa
Pida a los alumnos que identiquen el ttulo del mapa para saber qu tipo de informacin
representa. Si se trata de un mapa histrico, solicite a los estudiantes que identiquen de cundo
data y si representa hechos o procesos del pasado.
Revise con los alumnos las referencias o simbologa.
Seale claramente cul es la escala empleada en el mapa.
Revise con el grupo la simbologa utilizada y su explicacin.
Comente con el grupo la informacin que se puede obtener a partir del mapa
o relacionndolo con otras informaciones previas.
Interprete la orientacin a partir de leer la rosa de los vientos.
Cmo conducir una revisin grupal de textos colectivos
Solicite a un equipo voluntario para leer su texto frente al grupo y otro para comentarlo. Copie fragmen-
tos breves del texto en el pizarrn para ejemplicar frases o expresiones que puedan ser mejoradas.
Acepte dos o tres observaciones de los comentaristas, basadas en las pautas de revisin. En el
pizarrn haga las modificaciones sugeridas y pregunte a los autores si estn de acuerdo, si su
texto mejora con las aportaciones o se les ocurre otra idea para mejorarlo. Permita que los
autores sean quienes decidan sobre la manera que mejor se acerca a lo que quieren decir,
reelaboren su idea en el pizarrn y luego en su cuaderno.
Solicite que en cada equipo relean y revisen sus textos, hagan las correcciones necesarias y lo
reescriban con claridad para, posteriormente, leerlo con facilidad ante el grupo.
En cada ocasin, invite a equipos distintos a que revisen y comenten sus textos con todo el grupo. Siempre propicie
actitudes positivas hacia la revisin para el mejoramiento de la expresin escrita.
Cmo apoyar la elaboracin de resmenes
Elija el texto que se va a resumir y lalo con el grupo.
Solicite participaciones a partir de las preguntas: cul consideran que es la idea principal de
cada prrafo?, cules sern las ideas secundarias o ejemplos? Acepte participaciones de los
alumnos, escriba algunas en el pizarrn o con el procesador de textos y despus proponga
usted sus respuestas a las mismas preguntas.
A partir de las respuestas, ejemplifique en el pizarrn cmo retomar la idea principal de cada
prrafo. Puede incluir definiciones textuales, vocabulario tcnico y ejemplos del texto.
De ser posible, muestre a los alumnos ejemplos de resmenes elaborados por usted o por
otros estudiantes.
Para hacer uso del diccionario
Haga una lista, con sus alumnos, de las palabras que no conocen o no comprenden.
Bsquenlas en el diccionario en orden alfabtico.
Lea el significado e intenten utilizarlo dentro de un contexto. Tambin pueden hacer uso de
sinnimos.
Relea las oraciones que contienen las palabras consultadas para comprenderlas ampliamente.
Si an quedan dudas, busque la palabra en un libro especializado.
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d

c
o
n

L
o
g
o
E
V
A
L
U
A
C
I
N
45
Clave de logos
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MAT2 B1 S01 maestro.indd 46 6/2/07 11:06:59 PM
BLOQUE 1
Propsito del programa integrador. Mostrar
casos en los que se resuelvan problemas de
multiplicacin y divisin de nmeros con signo.
Propsito de la sesin. Resolver problemas
que implican efectuar sumas y restas de
nmeros con signo.
En esta sesin se hace un repaso de lo que se
estudi en las secuencias 25 y 33 del libro
Matemt icas I. La secuencia va a servir tambin
como repaso de las operaciones y de las tablas
de multiplicar.
Organizacin del grupo. Se sugiere resolver
la sesin en parejas.
Descripcin del video. El video es de
introduccin, por lo cual puede ser observado
antes de iniciar con la sesin. En l se hace un
breve recorrido histrico para conocer quines
y cundo utilizaron por primera vez los nmeros
negativos, y se proveen los distintos contextos
que provocaron su uso a lo largo de la historia.
Se complementa la informacin sobre los
distintos conjuntos de nmeros, en particular de
los naturales y los enteros.
Sugerencia didctica. En el libro de primero
muchas veces se escribieron los nmeros
positivos anteponindoles el signo +. Comente
con los alumnos que en esta secuencia no se
har as.
12
SECUENCI A 1
En esta secuencia resolvers problemas que impliquen sumas, restas,
multiplicaciones y divisiones de nmeros con signo.
LOS NMEROS CON SIGNO
Para empezar
Los nmeros con signo
En las secuencias 25 y 33 de tu libro Matemticas I Volumen II resolviste problemas en
los que utilizaste sumas y restas de nmeros con signo. En esta sesin recordars cmo
hacer esas operaciones.
Los nmeros con signo son los nmeros positivos y los nmeros negativos. El cero no
tiene signo.
Los nmeros positivos se ubican a la derecha del cero en la recta numrica. Pueden
aparecer con el signo + o sin l. Cuando llevan el signo + es porque se desea resaltar que
son positivos. Por ejemplo: +3, +16, +7.9, +10.35, +
2
5
, +
37
3
.
Los nmeros negativos se ubican a la izquierda del cero en la recta numrica y siempre
se escriben anteponindoles el signo . Por ejemplo: 7, 1, 4.1, 12.73,
8
3
,
81
5
.
SESIN 1
Multiplicacin y
divisin de nmeros
con signo
0
1 +16 12.73
81
5
+7.9 +10.35 4.1 7
+
2
5
+3
+
37
3
8
3
Eje
Sentido numrico y pensamiento algebraico.
Tema
Significado y uso de las operaciones.
Antecedentes
En primer grado los alumnos ubicaron
nmeros con signo en la recta numrica e
hicieron operaciones de suma y resta con
ellos. En esta secuencia aprendern a
multiplicarlos y a dividirlos.
Propsitos de la secuencia
Resolver problemas que impliquen multiplicaciones y divisiones de nmeros con signo.
Sesin Propsitos de la sesin Recursos
1
Resolver problemas que implican efectuar sumas y
restas de nmeros con signo.
Aula de medios
Video
P
r
o
g
r
a
m
a

i
n
t
e
g
r
a
d
o
r

1 2
Multiplicaciones de nmeros con signo
Resolver multiplicaciones de un nmero entero positivo
por un nmero negativo, de la forma 5 (3).
Interactivo
3
Ms multiplicaciones de nmeros con signo
Resolver multiplicaciones de un nmero negativo por
un nmero positivo, de la forma (7) 4.
4
La regla de los signos 1
Identicar y utilizar la regla de los signos para multiplicar.
Interactivo
5
La regla de los signos 2
Identicar y utilizar la regla de los signos para dividir.
Interactivo
Sugerencia didctica. Comente esta informa-
cin con los alumnos. Es frecuente que
confundan el signo del nmero con el de la
operacin, as que conviene que lo repasen y
que aclaren dudas.
Sugerencia didctica. Al final de la sesin
haga una puesta en comn para que se revisen
los resultados.
Respuesta. Subi 17 C. Puede sugerir a los
alumnos que utilicen el termmetro para
efectuar la operacin o verificar su resultado.
13
II MATEMTICAS
Cuando se hacen operaciones de nmeros con signo, los nmeros se escriben entre
parntesis para no confundir los signos de los nmeros con los signos de la operacin.
Por ejemplo:
(4) + (+5) (15).
Se puede escribir 5 en vez de +5 y entonces no son necesarios los parntises:
(4) + 5 (15).
Lo que aprendimos
1. Una sustancia qumica que est a una temperatura de 5 C se calienta en un meche-
ro hasta que alcanza una temperatura de 12 C.
Cuntos grados subi la temperatura de la sustancia?
2. En una tienda de abarrotes se realiz el balance bimestral de todo un ao. Se indica-
ron las ganancias con nmeros negros y las prdidas con nmeros rojos. El saldo
para un periodo se calcula sumando las ganancias y restando las prdidas:
Ene-Feb Mar-Abr May-Jun Jul-Ago Sept-Oct Nov-Dic
Balance
bimestral
960.60 773.50 1 755.75 441.80 2 997.25 4 647.00
a) Respondan sin hacer la cuenta, el saldo anual fue positivo o negativo?
b) De cunto fue el saldo anual en la tienda?
c) En otra tienda, el saldo anual fue de $9550.60. En el bimestre enero-febrero tu-
vieron prdidas por $845.25.
Cul fue el saldo en esta tienda de marzo a diciembre?
3. Escriban mayor que (>) o menor que (<) segn corresponda.
a) 7 18 b) 12 (5)
c) (19) 1 d) (7) 14
e) (27) (35) f) (11) (3)
Recuerden que:
El nmero mayor es el que
est ms a la derecha en la
recta numrica.
Respuestas.
a) El saldo es positivo, a simple vista puede
observarse que hay ms ganancias que prdidas.
b) El saldo anual fue de $8 771.10. Para resolverlo lo
mejor es sumar primero las ganancias, luego las
prdidas y restar los resultados. Tambin puede
hacerse sumando o restando el saldo de cada
bimestre, uno por uno. Es importante que permita
que los alumnos lo intenten de la manera que a
ellos les parezca mejor.
c) El saldo de marzo a diciembre fue de $10 395.85.
Este saldo tiene que ser mayor al saldo anual
debido a que en enero-febrero hubo prdidas.
Es posible que muchos alumnos resten
9 550.60 845.25 y obtengan $8 705.35.
Una manera de que se den cuenta de que ese
clculo es errneo es obteniendo el saldo de marzo
a diciembre en la primera tienda (el saldo en ese
periodo es de $9 731.70).
<
< <
< >
>
Sugerencia didctica. En el libro de primero
no se hicieron ejercicios en los que hubiera que
sumar ms de dos nmeros con signo, por ello
puede ser til que ponga un par de ejemplos
en el pizarrn en los que se utilice el mtodo de
sumar por separado los positivos y los negativos,
de esta manera se convierte en una suma de
nmeros con distinto signo. Sin embargo, aclare
a los alumnos que tambin pueden decidir
realizar las sumas una por una en cualquier orden.
14
SECUENCI A 1
4. Escriban el simtrico o el valor absoluto de los siguientes
nmeros con signo, segn corresponda:
a) El simtrico de 29.3 es
b) El simtrico de (
19
7
) es
c) |25.1| =
d) |
2
13
| =
5. Resuelvan las siguientes sumas:
a) (8) + (15) =
b) 24 + (24) =
c) (31) + 48 =
d) 59 + (81) =
e) 4.3 + (8.7) =
f) (
1
2
) +
7
9
=
6. Resuelvan las siguientes restas:
a) (31) 14 =
b) 46 (10) =
c) (2) (65) =
d) (52) (19) =
e) (15.7) (17.9) =
f) (
7
4
) (
1
3
) =
7. Resuelvan las siguientes sumas:
a) (10) + 17 + (15) =
b) 28 + (4) + 11 =
c) (10) + (21) + 86 =
d) (47) + (12) + (33) =
e) 14 + (25) + (39) + 32 =
f) (10) + (33) + (38) + (9) =
Recuerden que:
Para hacer restas de nmeros con
signo se puede sumar el simtrico:
(2) 5 = (2) + (5) = 7.
(3) (5) = (3) + 5 = 2.
Recuerden que:
Para realizar una suma de varios nmeros
con signo podemos sumar primero todos
los nmeros positivos, despus todos los
nmeros negativos y por ltimo sumar los
resultados. Por ejemplo:
(18) + 31 + (24) = 31 + (42) = 11.
(15) + 11 + (8) + 28 = 39 + (23) = 16.
Recuerden que:
Para sumar dos nmeros del
mismo signo se pueden
sumar los valores absolutos
de los nmeros, y el signo del
resultado es el signo de los
nmeros que se suman.
Para sumar dos nmeros de
signos distintos, se puede
encontrar la diferencia de
los valores absolutos de los
nmeros, y el signo del
resultado es el signo del
nmero de mayor valor
absoluto.
Recuerden que:
Los nmeros simtricos son los que
estn a la misma distancia del cero.
El valor absoluto de un nmero
siempre es un nmero positivo,
se representta utilizando dos
barras verticales.

19
7
25.1
2
13
8
35
55
92
18
90
23
0
17
22
4.4
45
46 + 10 = 56
( 2) + 65 = 63
( 52) + 19 = -33
( 15.7) + 17.9 = 2.2
29.3
(

9
18 )
+
14
18
=
5
18
(

21
12 )
+
4
12
=
7
12
15
II MATEMTICAS
8. El municipio de Temsachic, localizado en el noroeste del estado de Chihuahua, es
uno de los municipios con las temperaturas ms bajas del pas. En el ao 2006, en esa
localidad se registraron las siguientes temperaturas mnimas promedio por mes (en
grados centgrados):
Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sept Oct Nov Dic
Temperatura
mnima promedio
7 2 0 2 5 12 13 14 10 4 3 6
a) Dibujen una recta numrica y coloquen en ella todas las temperaturas.
b) Con los datos mensuales del cuadro, calculen el promedio anual de la temperatura
mnima.
9. El faro de Alejandra es una de las siete maravillas del
mundo antiguo. Ptolomeo I, rey de Egipto, mand
construirlo en el ao 291 antes de nuestra era, en la
isla de Faro. Consista en una torre de 134 metros de
altura; en su parte superior, una hoguera permanen-
te marcaba la posicin de la ciudad a los navegantes.
a) La construccin del faro tard 12 aos en com-
pletarse. En qu ao se termin de construir?
b) Ptolomeo I tena 76 aos cuando mand cons-
truir el faro, en qu ao naci?
c) El sucesor de Ptolomeo I fue su hijo, Ptolomeo II,
quien se convirti en rey en el ao 285 antes de
nuestra era, a la edad de 24 aos. Se sabe que
Ptolomeo II naci cuando su madre tena 31 aos.
En qu ao naci la madre?
Respuestas.
a) Observe que al dibujar la recta los alumnos
siten al cero, y que todas las unidades midan
lo mismo.
b) Al sumar las temperaturas promedio
registradas se obtiene 42. El promedio anual
de la temperatura mnima son 3.5 C (porque
42 12 = 3.5).
Respuestas.
a) En el ao 279 antes de nuestra era, porque
( 291) + 12 = 279.
b) Naci en el ao 367 antes de nuestra era,
porque (291) 76 = 367.
c) La madre de Ptolomeo II naci en el ao
340 antes de nuestra era. Para responder
esta pregunta es necesario averiguar primero
en qu ao naci Ptolomeo II. Hay que restar
su edad en ese momento al ao en que se
convirti en rey, es decir,
(285) 24 = 309.
Despus, para averiguar en qu ao naci su
madre, hay que restar (309) 31 = 340.
Posibles dificultades. Quiz muchos alumnos
consideren que la respuesta a la pregunta a) es
el ao 303. Sugirales que siten los aos en
una lnea de tiempo para que vean que la cuenta
se hace de distinta manera cuando se trata de
los aos antes de nuestra era.
16
SECUENCI A 1
MULTIPLICACIONES DE NMEROS CON SIGNO
Para empezar
Los nmeros tienen su origen en la necesidad de contar y de medir. Los primeros nme-
ros que fueron utilizados son los llamados nmeros naturales:
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12
Al conjunto formado por los nmeros naturales, los simtricos de los nmeros naturales
y el cero, se le llama conjunto de los nmeros enteros:
, 4, 3, 2, 1, 0, 1, 2, 3, 4
Las siguientes tablas son parte de las tablas de multiplicar del 4 y del 6. Completa los
resultados:
4 6 = 24 6 6 = 36
4 5 = 20 6 5 = 30
4 4 = 16 6 4 = 24
4 3 = 6 3 =
4 2 = 6 2 =
4 1 = 6 1 =
4 0 = 0 6 0 =
4 (1) = 6 (1) =
4 (2) = 6 (2) =
4 (3) = 6 (3) =
4 (4) = 6 (4) = 24
4 (5) = 6 (5) =
4 (6) = 6 (6) =
4 (7) = 6 (7) =
Comparen sus respuestas. Comenten los procedimientos que siguieron para llenar
las tablas.
SESIN 2
Propsito de la sesin. Resolver multiplicacio-
nes de un nmero entero positivo por un nmero
negativo, de la forma 5 (3).
Organizacin del grupo. Se propone resolver
la sesin individualmente y hacer comentarios
grupales.
Propsito de la actividad. Que los alumnos
puedan seguir el patrn de las multiplicaciones
con positivos para responder las de los
negativos. Se les da la pista en el resultado de
6 (4) para que puedan confirmar o rectificar
sus resultados.
Es importante que usted no anticipe la regla
de la multiplicacin de un positivo por un
negativo, deje que los alumnos encuentren los
resultados de la manera que crean conveniente.
Posibles procedimientos. Una posible
respuesta es que continen las tablas hacia los
positivos: 4 (1) = 4, 4 (2) = 8, etctera.
Aunque se les da la pista de 6 (4) = 24,
alguno podra pensar que es un error.
Un procedimiento correcto es ver que los
resultados van disminuyendo de 4 en 4 en la
primera tabla, y de 6 en 6 en la segunda tabla,
de esta manera pueden completar los resultados.
3

12 18
8 12
4 6
0
4 6
8 12
12 18
16
20 30
24 36
28 42
17
II MATEMTICAS
Manos a la obra
I. Observa las tablas y responde las preguntas:
a) Cunto se resta para pasar del resultado de 4 5 al resultado de 4 4?
b) Cunto se resta para pasar del resultado de 4 1 al resultado de 4 0?
c) Para pasar del resultado de 4 0 al resultado de 4 (1), se resta lo mismo.
Cunto es 4 (1)?
d) Entre dos renglones consecutivos de la tabla del 4, siempre se resta lo mismo.
Cunto es 4 (5)?
e) Cunto se resta entre dos renglones consecutivos de la tabla del 6?
f) Cunto es 6 (2)?
g) Cunto es 6 (5)?
Comparen sus respuestas.
II. Multiplicar 4 2 es lo mismo que sumar cuatro veces 2:
4 2 = 2 + 2 + 2 + 2 = 8.
Se suma cuatro veces 2.
Expresa cada multiplicacin como sumas:
a) 5 3 = =
Se suma veces 3.
b) 4 0 = 0 + 0 + 0 + 0 =
Se suma veces 0.
Propsito de la actividad. Se pretende que los
alumnos se den cuenta del patrn que aparece
en las tablas: los resultados siempre van
disminuyendo (de 4 en 4 en la primera tabla y
de 6 en 6 en la segunda).
Si hay dificultades, escriba en el pizarrn las
restas correspondientes. Por ejemplo:
0 4 =
(4) 4 =
(8) 4 =
0 6 =
(6) 6 =
Respuestas.
a) Se resta 4.
b) Se resta 4.
c) Se hace la resta 0 4 = 4.
d) -20. Se sigue restando 4 cada vez.
e) Se resta 6.
f) 12.
g) 30.
Propsito del interactivo. Interpretar las
multiplicaciones de nmeros con signo como
sumas.
Sugerencias didcticas. Permita que los
alumnos modifiquen los factores presentados en
el interactivo para que recuerden que la
multiplicacin se puede interpretar como una
suma repetida. Puede comenzar con los dos
factores positivos y despus ir cambiando el
signo del segundo factor para mostrar que la
idea de la suma repetida tambin sirve cuando
se multiplican nmeros con signo. Pida a los
alumnos que relacionen los nmeros que se
estn multiplicando con el resultado, llame su
atencin hacia los signos.
Permita que una vez que hayan elaborado
alguna conjetura la validen modificando los
nmeros a multiplicar (stos se pueden
modificar aumentando o disminuyendo el grado
de dificultad de acuerdo con las necesidades de
sus alumnos).
Recuerde que puede explorar el resto del
interactivo por si alguna actividad anterior o
posterior le sirve para reafirmar algunos
conceptos con sus estudiantes, esto no
necesariamente deber ser delante del grupo,
puede explorar previamente el interactivo y
seleccionar, si lo considera oportuno, algunas
otras actividades.
Propsito de la actividad. Se quiere que los
alumnos recuerden que una multiplicacin
puede verse como una suma repetida, y que esta
idea sirve tambin para cuando se multiplica un
entero positivo por un nmero negativo.
Sugerencia didctica. Pida a algunos alumnos
que opinen al respecto. Y que comenten si estn
de acuerdo o no en que no es necesario hacer
todas las sumas repetidas.
Si es necesario, recuerden cmo se hacen las
multiplicaciones con fracciones.
Se esperara que despus de la discusin
resolvieran las multiplicaciones del nmero IV
sin tener que hacer las sumas repetidas.
18
SECUENCI A 1
III. Cuando en una multiplicacin el primer factor es un nmero entero positivo y el
segundo factor es un nmero negativo, tambin se hace una suma repetida, por
ejemplo:
2 (5) = (5) + (5) = 10.
Se suma dos veces 5.
O tambin:
4 (3.7) = (3.7) + (3.7) + (3.7) + (3.7) = 14.8.
Se suma cuatro veces 3.7.
Expresa las siguientes multiplicaciones como sumas repetidas y encuentra el resultado:
a) 3 (8) = ( ) + ( ) + ( ) =
b) (11) = (11) + (11) + (11) + (11) =
c) 5 = (2) + (2) + (2) + (2) + (2) =
d) 4 (1.2) = (1.2) + (1.2) + (1.2) + (1.2) =
e) 6 (
4
3
) = (
4
3
) + (
4
3
) + (
4
3
) + (
4
3
) + (
4
3
) + (
4
3
) =
f) 6 (7) =
g) 3 = = 36.
Comparen sus respuestas y comenten: en otro grupo encontraron el resultado de 6 (7)
diciendo que 6 7 = 42 y que, entonces, 6 (7) = 42. Estn de acuerdo con
este procedimiento? Cmo usaran este procedimiento para encontrar el resultado de
4 (1.2) y de 6 (
4
3
)?
IV. Realiza las siguientes multiplicaciones:
a) 8 (10) =
b) 12 (4) =
c) 7 (5.8) =
d) 10 (
1
7
) =
8 8 8 24
(-4) 44
(2) 10
4.8

24
3
42
(12) (12) + (12) + (12)
80
48
40.6

10
7
19
II MATEMTICAS
A lo que llegamos
Cuando en una multiplicacin el primer factor es un nmero entero positivo y
el segundo factor es un nmero negativo, se suma varias veces el nmero negativo.
Por ejemplo:
5 (4) = (4) + (4) + (4) + (4) + (4) = 20.
Se suma cinco veces 4
3 (6.4) = (6.4) + (6.4) + (6.4) = 19.2.
Se suma tres veces 6.4
4 (
7
3
) = (
7
3
) + (
7
3
) + (
7
3
) + (
7
3
) = (
28
3
) .
Se suma cuatro veces
7
3
.
En general, para encontrar el resultado de una multiplicacin de este tipo se multiplican
los valores absolutos de los nmeros y al resultado se le antepone el signo .
Por ejemplo:
6 (3) = 18 Se hace la multiplicacin 6 3 = 18, se le antepone
el signo , y el resultado es 18.
10 (8.32) = 83.2 Se hace la multiplicacin 10 8.32 = 83.2, se le antepone
el signo , y el resultado es 83.2.
Lo que aprendimos
1. Completa la expresin de cada una de las siguientes multiplicaciones como una suma
y encuentra el resultado.
a) 4 = + + + = 32.
b) 8 0 = =
c) 3 (7) = =
d) 9 (1) = =
e) (2) = (2) + (2) + (2) + (2) + (2) + (2) + (2) =
f) 4 = = 12.
Sugerencia didctica. Si no queda tiempo en la
clase, deje esta actividad de tarea.
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una
copia de sus respuestas a estas actividades y
revselas para ver si han comprendido. Si lo
considera necesario, repasen la informacin de A
lo que llegamos.
Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que
copien esta informacin en sus cuadernos.
Dgales que pongan algunos ejemplos de
multiplicaciones con dos factores de signos
distintos en las que empleen nmeros enteros,
decimales y fracciones.
8 8 8 8 8
0 + 0 + 0 + 0 + 0 + 0 + 0 + 0 0
(7) + (7) + (7) 21
(1)+(1)+(1)+(1)+(1)+(1)+(1)+(1)+(1) 9
7 14
(3) (3) + (3) + (3) + (3)
Propsito de la sesin. Resolver multiplicacio-
nes de un nmero negativo por un nmero
positivo, de la forma (7) 4.
Organizacin del grupo. Esta sesin tambin
se resuelve de manera individual.
Propsito de la actividad. Se presentan
nuevamente dos tablas, pero ahora en la
segunda hay nmeros negativos como primer
factor. Se espera que los alumnos resuelvan la
primera tabla utilizando lo que aprendieron en
la sesin anterior, y que resuelvan la segunda
encontrando un patrn en los resultados (va
disminuyendo de 8 en 8) y viendo que dichos
resultados coinciden rengln a rengln con los
de la primera tabla (propiedad conmutativa,
aunque no se maneja con ese nombre).
Permita que los alumnos saquen sus propias
conclusiones sin anticiparles la regla de los
signos ni la conmutatividad.
3
20
SECUENCI A 1
g) 5 (10.4) = =
h) 6 (
2
5
) = =
2. Realiza las siguientes multiplicaciones:
5 (8) = 8 (7) = 2 0 = 3 (9) =
11 0 = 2 (13) = 14 (3) = 10 0 =
6 (4.8) = 8 (2.25) = 7 (
3
4
) = 4 (
11
3
) =
MS MULTIPLICACIONES
DE NMEROS CON SIGNO
Para empezar
En esta sesin vas a continuar haciendo multiplicaciones de nmeros negativos con positivos.
Las siguientes tablas son parte de las tablas de multiplicar del 8. Encuentra los resultados:
8 6 = 6 8 =
8 5 = 5 8 =
8 4 = 4 8 =
8 3 = 3 8 =
8 2 = 2 8 =
8 1 = 1 8 =
8 0 = 0 8 =
8 (1) = (1) 8 =
8 (2) = (2) 8 =
8 (3) = (3) 8 =
8 (4) = (4) 8 =
8 (5) = (5) 8 =
8 (6) = (6) 8 =
Comparen sus respuestas. Comenten cmo van cambiando los resultados en las tablas.
SESIN 3
(-10.4)+(-10.4)+(-10.4)+(-10.4)+(-10.4) 52
(

2
5 )
+
(

2
5 )
+
(

2
5 )
+
(

2
5 )
+
(

2
5 )
+
(

2
5 )

(

12
5 )
40 56 0 27
0 26 42 0
28.8 18
21
4

44
3
48 48
40 40
32 32
24 24
16 16
8 8
0 0
8 8
16 16
24 24
32 32
40 40
48 48
Propsito de la actividad. Que los alumnos se
den cuenta del patrn que aparece en las tablas:
los resultados siempre van disminuyendo.
Si hay dificultades, escriba en el pizarrn las
restas correspondientes. Por ejemplo:
0 8 =
(8) 8 =
(16) 8 =
Respuestas.
a) Se resta 8.
b) Se resta 8.
c) 8.
d) 40.
e) Los resultados son iguales.
1
21
II MATEMTICAS
Manos a la obra
a) En la tabla de la izquierda, de arriba hacia abajo, los resultados aumentan o dis-
minuyen?
b) Cunto se resta para pasar del resultado de 4 8 al resultado de 3 8?
c) Cunto se resta para pasar del resultado de 2 8 al resultado de 1 8?
d) Para pasar del resultado de 0 8 al resultado de (1) 8, se resta lo mismo.
Cunto es (1) 8?
e) Entre dos renglones consecutivos de la tabla del 8, siempre se resta lo mismo.
Cunto es (5) 8?
f) Cmo son los resultados en cada rengln de las dos tablas? Son iguales o son
distintos?
Comparen sus respuestas. Comenten: si 8 (9) = 72, cunto es (9) 8?
II. Completa los siguientes resultados:
10 5 = 50 5 10 = 50
10 4 = 40 4 10 = 40
10 3 = 30 3 10 = 30
10 2 = 20 2 10 = 20
10 1 = 10 1 10 = 10
10 0 = 0 0 10 = 0
10 (1) = (1) 10 =
10 (2) = (2) 10 =
10 (3) = (3) 10 =
10 (4) = (4) 10 =
10 (5) = (5) 10 =
a) En las tablas, los resultados aumentan o disminuyen?
b) Los resultados, en cada rengln de ambas tablas, son iguales o son diferentes?
10 10
20 20
30 30
40 40
50 50
22
SECUENCI A 1
Comparen sus respuestas. Comenten cul es el signo del resultado cuando multiplicamos
un nmero negativo con uno positivo.
A lo que llegamos
Cuando en una multiplicacin el primer factor es un nmero negativo
y el segundo factor es un nmero entero positivo, se multiplican los
valores absolutos de los nmeros y al resultado se le antepone el
signo . Por ejemplo:
(8) 2 = 16 Se hace la multiplicacin 8 2 = 16, se le antepone
el signo , y el resultado es 16.
IV. Cuando se multiplica un nmero entero positivo por una fraccin o un nmero deci-
mal negativo, se hace lo mismo: se multiplican los valores absolutos de los nmeros
y al resultado se le antepone el signo . Realiza las siguientes multiplicaciones:
III. Encuentra el resultado de las siguientes multiplicaciones:
a) 7 (4) =
c) 11 (9) =
e) 5 (12) =
g) 4 (27) =
i) 15 (4) =
k) 10 (16) =
b) (4) 7 =
d) (9) 11 =
f) (12) 5 =
h) (27) 4 =
j) (2) 18 =
l) (14) 13 =
a) 3 (4.1) =
c) (
4
5
) 3 =
b) (9.47) 10 =
d) 5 (
10
7
) =
Sugerencia didctica. Comente a los alumnos
que en las sesiones 2 y 3 han trabajado la
multiplicacin de un nmero positivo por uno
negativo, y que el resultado es igual si el primer
factor es positivo y el segundo negativo, o al
revs, si el primero es negativo y el segundo
positivo.
3 (8) = 24
(8) 3 = -24
28
99
60
108
60
160
28
99
60
108
36
182
12.3

50
7
12
5
19.47
23
II MATEMTICAS
Lo que aprendimos
0 5 = 7 x (1) = 3 (16) =
(1) 14 = (7) 11 = 1 (4) =
(17) 7 = 16 (12) = (3.5) 4 =
8 (6.2) =
(
2
9
) 6 = 8 (
13
4
) =
LA REGLA DE LOS SIGNOS 1
Para empezar
Cuando se multiplican nmeros con signo se utiliza la regla de los signos. En esta sesin
vas a conocer y a utilizar esta regla.
Encuentra los resultados que hacen falta en la siguiente tabla y antalos.
4 3 2 1 0 1 2 3 4
4 16 12 8 4 0 4 8 12 16
3 12 9 6 3 0 3 6 9 12
2 8 6 4 2 0 2 4 6 8
1 4 3 2 1 0 1 2 3 4
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 0
2 0
3 0
4 0
Comparen sus respuestas. Comenten cmo van cambiando los resultados en cada ren-
gln y en cada columna.
SESIN 4
Propsito de la sesin. Identificar y utilizar la
regla de los signos para multiplicar.
Organizacin del grupo. Los alumnos trabajan
de manera individual y comentan sus resultados
con los dems.
0
14
119
49.6
7
77
192

12
9
48
4
14

104
4
4 3 2 1 1 2 3 4
8 6 4 2 2 4 6 8
12 9 6 3 3 6 9 12
16 12 8 4 4 8 12 16
Propsito de la actividad. Al llenar esta tabla
se pretende que los alumnos utilicen lo que
aprendieron en las dos sesiones anteriores para
que continen encontrando los patrones. De esta
manera podrn concluir que un nmero negativo
multiplicado por un nmero negativo da como
resultado un nmero positivo. Es importante que
no les anticipe cul es el resultado de
multiplicar un nmero negativo por un
nmero negativo.
3
Propsito de la actividad. Se quiere que los
alumnos se den cuenta del patrn que aparece
en las tablas: los resultados en unas columnas/
renglones siempre aumentan o siempre
disminuyen.
Si ve que hay dificultades escriba en el pizarrn
las sumas:
(12) + 3 = 9
(9) + 3 = 6
(6) + 3 = 3
(3) + 3 = 0
0 + 3 = 3
Respuestas.
a) Se suma 3.
b) Se suma 3.
c) 3.
d) 6.
Respuestas.
a) Se suma 1.
b) Se resta 1.
c) Se resta 2.
d) Se suma 4.
e) Es positivo.
24
SECUENCI A 1
Manos a la obra
a) Cunto se suma para pasar del resultado de 4 (3) al resultado de 3 (3)?
b) Cunto se suma para pasar del resultado de 1 (3) al resultado de 0 (3)?
c) Entre dos resultados consecutivos de la tabla del (3) siempre se suma lo mismo.
Cunto es (1) (3)?
d) Cunto es (2) (3)?
II. Responde las siguientes preguntas:
a) En la tabla del (1), para pasar de un resultado al siguiente se suma o se resta?
. Cunto se suma o cunto se resta?
b) En la tabla del 1, para pasar de un resultado al siguiente se suma o se resta?
. Cunto se suma o cunto se resta?
c) En la tabla del 2, cunto se suma o cunto se resta para pasar de un resultado al
siguiente?
d) En la tabla del (4), cunto se suma o cunto se resta para pasar de un resultado
al siguiente?
e) Cul es el signo del resultado de multiplicar dos nmeros negativos?
Comparen sus respuestas. Comenten cul es el resultado de multiplicar (3) (7).
III. Realiza las siguientes multiplicaciones:
a) 7 (2) =
c) (3) (6) =
e) 3 (15) =
b) (12) 4 =
d) (9) 2 =
f) (17) (4) =
14
18
45
48
18
68
25
II MATEMTICAS
IV. Completa las armaciones con positivo o negativo:
a) Cuando multiplicamos un nmero positivo por uno negativo el resultado es
b) Cuando multiplicamos un nmero negativo por uno
el resultado es positivo.
c) Cuando multiplicamos un nmero por uno positivo
el resultado es positivo.
d) Cuando multiplicamos un nmero negativo por uno
el resultado es negativo.
A lo que llegamos
Para multiplicar nmeros con signo se multiplican los valores absolutos de los nmeros
y luego se determina el signo del resultado utilizando la regla de los signos:
cuando multiplicamos
Positivo por positivo el resultado es positivo.
Positivo por negativo el resultado es negativo.
Negativo por positivo el resultado es negativo.
Negativo por negativo el resultado es positivo.
Por ejemplo, para multiplicar (4) 11, primero se hace la multiplicacin:
4 11 = 44,
y utilizando la regla de los signos sabemos que el resultado es negativo. Entonces,
(4) 11 = 44.
V. Cuando se multiplican fracciones o nmeros decimales con signo, tambin se utiliza
la regla de los signos. Realiza las siguientes multiplicaciones:
a) (5) 8.4 =
c) (5.8) (3.6) =
e) (
1
7
) (
14
9
) =
b) (10.35) (4) =
d)
4
11
(3) =
f)
12
5
(
1
2
) =
Respuestas.
a) Negativo.
b) Negativo.
c) Positivo.
d) Positivo.
Sugerencia didctica. Copie esta informacin
en una cartulina y pguela en el saln.
42 41.4
20.88
12
11

14
63
=
2
9

12
10
=
6
5
Integrar al portafolios. Guarde una copia de
las respuestas de los alumnos a esta actividad.
Si los alumnos tienen dificultades repasen la
informacin de los apartados A lo que llegamos
de las ltimas tres sesiones.
Propsito del interactivo. Resolver multiplica-
ciones de nmeros con signo.
Sugerencias didcticas. Si desea realizar ms
ejercicios con los alumnos, el interactivo
presenta aleatoriamente los nmeros a
multiplicar. Una forma de utilizar el interactivo
es formando equipos para resolver las tablas
y antes de presionar el botn Verificar pregunte
a los alumnos si las respuestas son correctas, en
caso de no serlo, que ellos mismos expliquen por
qu. Puede ocupar la actividad para evaluar lo
aprendido por sus alumnos.
Propsito de la sesin. Identificar y utilizar la
regla de los signos para dividir.
Organizacin del grupo. En esta sesin hay
trabajo tanto individual como de parejas. Los
comentarios sobre las respuestas y
procedimientos son con todo el grupo.
alumnos utilicen la regla de los signos para
saber cul es el signo del resultado de una
multiplicacin o el de uno de los factores. En
algunos casos es necesario dividir.
Si observa los alumnos que cometen errores
aritmticos en las divisiones no los corrija,
es mejor pedirles que ellos realicen, al final,
todas las multiplicaciones para verificar los
resultados.
3
26
SECUENCI A 1
Lo que aprendimos
(8) 0 = 1 (15) = 0 (4) =
(17) 1 = (3) 13 = (12) (8) =
(16) 2 = (13) (15) = 7 (1.3) =
(2.5) 4.1 =
(
1
2
) (
1
8
) = 4 (
21
8
) =
LA REGLA DE LOS SIGNOS 2
Para empezar
La regla de los signos tambin se utiliza para hacer divisiones entre dos nmeros con
signo.
Completen los datos y los resultados que faltan en las siguientes multiplicaciones:
7 4 12
2 14 8 24
4 16
35
56
52
105
216
Comparen sus respuestas. Comenten qu hicieron para encontrar el signo de los nmeros
que faltaban.
Manos a la obra
I. Respondan las siguientes preguntas:
a) Un nmero multiplicado por 17 da como resultado 204, cul es la operacin que
se puede hacer para encontrar ese nmero?
SESIN 5
0 15 0
17 39 96
32 195 9.1
10.25
1
16

84
8

28 48
5 20 60
8 32 96
13 91 156
15 60 180
18 126 72
Posibles dificultades. Quiz en los incisos g) e
i) los alumnos no escriban los parntesis.
Recurdeles lo que se vio en la sesin 1, en el
apartado Para empezar : los parntesis se
utilizan para no confundir el signo del nmero
con los signos de la operacin.
alumnos extiendan a los nmeros negativos lo
que ya saben hacer con las multiplicaciones y
divisiones de nmeros positivos. Se extiende la
regla de los signos a la divisiones para que se
siga cumpliendo la regla de los signos en las
multiplicaciones.
Respuestas.
a) Se divide 204 entre 17.
b) Es 12.
c) 12 17 = 204.
d) La divisin es 184 (8).
e) 23.
f) 23 (8) = 184.
27
II MATEMTICAS
b) Cul es el nmero que buscamos?
c) Esto es cierto porque: 17 = 204.
d) Para encontrar el nmero que multiplicado por 8 da como resultado 184, cul
es la operacin que se puede hacer?
e) Cul es el nmero que buscamos?
f) Esto es cierto porque: (8) = 184.
II. En la siguiente tabla se presentan algunos problemas. Compltenla:
Problema
Divisin que se hace
para encontrar el nmero
Vericacin
Cul es el nmero que al multiplicarlo
por 3 da 78? (78) 3 = 3 = 78
por 9 da 171?
por da ?
(75) (25) = = 75
a) Cul es el signo del resultado de dividir un nmero negativo entre uno positivo?
b) Cul es el signo del resultado de dividir un nmero positivo entre uno negativo?
c) Cul es el signo del resultado de dividir un nmero negativo entre uno negativo?
III. Encuentren el resultado de las siguientes divisiones:
a) 12 (6) =
c) (44) (4) =
e) (16) (8) =
b) (18) 6 =
d) (20) 5 =
f) 28 (28) =
Comparen sus respuestas. Comenten qu hicieron para encontrar el signo de los resul-
tados.
Respuestas.
a) Negativo.
b) Negativo.
c) Positivo.
26 26
171 (9) = 19 (19) (9) = 171
25 75
3 3 (25)
3
2 3
11 4
2 1
Integrar al portafolios. Seleccione una de las
actividades de este apartado y pida a los
alumnos que le entreguen una copia de sus
respuestas.
Sugerencia didctica. Utilicen la calculadora
de la computadora para verificar los resultados
de estas operaciones. Hay que dar un clic en
Inicio, luego ir a Programas, y en Accesorios
encontrarn la calculadora. Tambin pueden
hacerlo con cualquier calculadora que haya
en el saln.
Es importante que los alumnos aprendan a
distinguir entre las teclas de operadores
(+ ) y la de cambio de signo (+/).
Para realizar la operacin 6 (5.3)
hay que oprimir:
[ 6 ] [] [ 5.3 ] [ +/ ] [ = ]
D a los alumnos un tiempo para explorar cmo
funciona la calculadora y posteriormente pida
a algunos que expliquen paso por paso las
teclas que hay que oprimir para obtener el
resultado correcto en la operacin 16 (5),
por ejemplo.
Proponga otras sumas, restas, multiplicaciones
y divisiones de nmeros con signo.
28
SECUENCI A 1
A lo que llegamos
Para hacer divisiones entre nmeros con signo se dividen los valores absolutos de los
nmeros y luego se encuentra el signo del resultado utilizando la regla de los signos:
Cuando dividimos,
Positivo entre positivo el resultado es positivo.
Positivo entre negativo el resultado es negativo.
Negativo entre positivo el resultado es negativo.
Negativo entre negativo el resultado es positivo.
Por ejemplo, para dividir (110) (5), primero se hace la divisin: 110 5 = 22,
y utilizando la regla de los signos, sabemos que el resultado es positivo. Entonces,
(110) (5) = 22.
IV. Cuando se dividen fracciones o nmeros decimales con signo, tambin se utiliza la
regla de los signos. Realicen las siguientes operaciones:
a) (7.4) 2 =
c) (10) (
11
4
) =
e) (
8
3
) (
7
4
) =
b) (15.5) (5) =
d) (
2
3
) 7 =
f)
2
3
(
1
3
) =
Lo que aprendimos
1. Realiza las siguientes operaciones:
(9) 0 = (1) 17 = 1 (29) = 0 (24) =
(2) 7 = 6 (8) = (7) 3 = 11 (4) =
12 (1) = (9) (5) = (15) (1) = (10) (13) =
44 (11) = (48) (2) = (56) 8 = (18) (4) =
(35) 8 = 16 (5) = (29) (4) = (71) (10) =
6 (5.3) = (3) x 2.4 = (3.75) (5) = (34.2) (9) =
Sugerencia didctica. Copie esta informacin
en una cartulina y pguela en el saln.
3.7 3.1

40
11

2
21

32
21

6
3
= 2
Sugerencia didctica. Puede ser til recordar
cmo se hacen las divisiones con fracciones.
0 17 29 0
14 48 21 44
12 45 15 130
4 24 7 4.5
4.375 3.2 7.25 7.1
31.8 7.2 0.75 3.8
Propsito del interactivo. Practicar las reglas
para multiplicar y dividir nmeros con signo.
Sugerencias didcticas. Si desea realizar ms
ejercicios con los alumnos, el interactivo
presenta aleatoriamente los nmeros a
multiplicar o dividir. Una forma de utilizar el
interactivo es formando equipos para resolver
las actividades propuestas y antes de presionar
el botn Verificar, pregunte a los alumnos si las
respuestas son correctas, en caso de no serlo
que ellos mismos expliquen por qu. Puede
ocupar la actividad para evaluar lo aprendido
por sus alumnos.
Respuestas.
a) Es 13.72 C porque la suma de las tempera-
turas mnimas es
68.6 C y 68.6 5 = 13.72.
b) Es 6.84 C porque la suma de las
temperaturas mnimas es
34.2 C y (34.2) 5 = -6.84.
c) Del da 25 / XII / 06 es 1 C porque
8 + (10) = 2 y 2 2 = 1.
Del da 26 / XII / 06 es 4 C porque
17.4 + (9.4) = 8 y 8 2 = 4.
Del da 27 / XII / 06 es 5.7 C porque
20.2 + (8.8) = 11.4 y 11.4 2 = 5.7.
Del da 28 / XII / 06 es 8 C porque
16 + 0 = 16 y 16 2 = 8.
Del da 29 / XII / 06 es 0.5 C porque
7 + (6) = 1 y 1 2 = 0.5.
29
II MATEMTICAS
(3) (
1
6
) = (
13
2
) 5 =
7
8
(4) = (12) (
2
7
) =
(7.4) 5.1 = (2.7) (10.5) =
(
6
5
) (
9
5
) = (
1
7
) 13 =
8
6
(
9
2
) = (11) (
10
3
) =
2
3
(
5
8
) = (
1
4
) (
10
3
) =
2. Del 25 al 29 de diciembre de 2006 se registraron las siguientes temperaturas en Te-
msachic, Chihuahua:
25 26 27 28 29
Temperatura mxima 8 17.4 20.2 16 7
Temperatura mnima 10 9.4 8.8 0 6
a) Encuentra el promedio de las temperaturas mximas en esos das.
b) Encuentra el promedio de las temperaturas mnimas en esos das.
c) Encuentra la temperatura promedio de cada da (el promedio calculado entre la
temperatura mxima y la mnima de ese da).
3. Coloca los nmeros que faltan para que todas las operaciones sean correctas:
=

4 = 2
= = =
3 = 12
Para saber ms
Sobre los nmeros enteros consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Bosch, Carlos y Claudia Gmez. Nmeros enteros, Suma y resta de nmeros enteros y Multiplicacin y
divisin de enteros, en Una ventana al innito. Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rincn, 2003.
Sobre los nmeros con signo:
Marvn, Luz Mara. Nmeros con signo, Mayor o menor?, El valor absoluto y Reglas para operar con
negativos, en Representacin numrica. Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rincn, 2002.
Sobre los egipcios consulta:
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/faro/home.htm
Ruta: Men Sobre hroes, tumbas y sabios El peridico Egipcio
[Fecha de consulta: 23 de mayo de 2007].
Red Escolar, Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa.

3
6

65
2

7
32

84
2
=42
37.74 28.35
54
25

13
7

72
12
= 6
33
10

16
15

3
40
24 1 24
8
4
casos en los que se resuelvan problemas aditivos
con expresiones algebraicas.
que impliquen la suma de monomios.
Organizacin del grupo. En esta sesin se
sugiere que los alumnos trabajen de manera
individual y que haya momentos de intercambio
grupal.
Sugerencia didctica. Si lo considera
necesario, pase a algunos alumnos al pizarrn
a que dibujen rectngulos que cumplan dicha
condicin.
Posibles respuestas. Puede haber distintas
respuestas correctas, como 6a, 3a + 3a,
a + 2a + a + 2a.
Es importante que lo comenten y que los
alumnos tengan claro que todas las respuestas
correctas son expresiones equivalentes a 6a.
1
30
SECUENCI A 2
En esta secuencia resolvers problemas de adicin y sustraccin de
expresiones algebraicas.
LOS GALLINEROS
Don Lencho es un granjero que desea construir un gallinero de forma rectangular. El
tcnico avcola de la regin le ha recomendado que el largo del gallinero mida el doble
que su ancho.
Para determinar las dimensiones del gallinero, don Lencho tiene una gran cantidad de
posibilidades que respeten la recomendacin anterior.
SESIN 1
Problemas aditivos
con expresiones
algebraicas
a
Si el nmero de metros que tiene el ancho se representa con la
letra a, escribe una expresin algebraica que represente el pe-
rmetro del gallinero.
Permetro =
Comparen sus expresiones algebraicas. Comenten:
Cul es el permetro del gallinero si el ancho mide 1 metro?
Eje
Tema
Antecedentes
En primero de secundaria los alumnos
aprendieron a usar incgnitas como nmeros
generales y a resolver problemas aditivos con
nmeros enteros. En esta secuencia
aprendern a sumar y restar monomios y
binomios.
Resolver problemas que impliquen adicin y sustraccin de expresiones algebraicas.
1
Los gallineros
Resolver problemas que impliquen la suma de
monomios.
Interactivo
Aula de medios
P
r
o
g
r
a
m
a

i
n
t
e
g
r
a
d
o
r

2
2
A medir contornos
Resolver problemas que impliquen la suma de
binomios.
Aula de medios
3
La tabla numrica
Resolver problemas que impliquen la suma o resta
de monomios con coecientes positivos y
negativos.
Interactivo
4
Cuadrados mgicos y nmeros consecutivos
Resolver problemas con nmeros consecutivos que
impliquen la suma de expresiones algebraicas.
Video
La magia de los chinos
Interactivo
Propsito del interactivo. Ejemplificar el uso
de expresiones algebraicas.
Que los alumnos se familiaricen con el uso de
Sugerencias didcticas. Esta parte del
interactivo presenta la traduccin de enunciados
en expresiones algebraicas; puede ocuparse para
mostrar a los alumnos ms ejemplos de cmo
representar algebraicamente un problema.
Conviene realizar las dos actividades ya que
en la primera slo se trabaja aritmticamente
y en la segunda se hace la representacin
algebraica de los procedimientos realizados.
31
II MATEMTICAS
Manos a la obra
I. Completa la siguiente tabla para ayudar a don Lencho a decidir el tamao del gallinero.
Medida en metros
del ancho
Medida en metros
del largo
Operaciones que se
realizan para calcular el
permetro del gallinero
Permetro del gallinero
en metros
1 2 6
1
1
2
2 4 12
3
8
4.5 27
48
a
Comparen sus tablas. Si es necesario, veriquen sus respuestas dibujando en su cuaderno
los rectngulos correspondientes (utilicen una escala de 1cm = 1m). Comenten:
a) Qu operacin hicieron para obtener la medida del largo del gallinero cuando a
representa la medida del ancho en metros?
b) Qu operaciones hicieron para obtener el permetro del gallinero cuando a repre-
senta la medida del ancho en metros?
II. Contesta lo siguiente:
a) En las siguientes expresiones algebraicas la letra a representa el nmero de metros
que tiene el ancho del gallinero. Subraya las expresiones que, al sumarse, permiten
obtener el permetro. Cuidado, puede haber ms de una que sea correcta!
a + a + a
a + a + 2a + 2a
a + a + a + a + a + a
3a + 3a
Recuerda que:
Para evitar confundir el signo (por)
de la multiplicacin con la literal x,
el signo por no se escribe.
Por lo mismo:
3a = 3 veces a = a + a + a

3 9

6 18
4 24
9
8 16
2 a 6a
Respuestas. Con excepcin de la primera, las
dems expresiones representan la medida del
permetro.
3
Propsito del interactivo. Identicar las partes
que forman un trmino.
Introducir el concepto de trminos semejantes.
Sugerencias didcticas. El interactivo es una
animacin que presenta trminos semejantes a
un trmino dado, el cual se puede modificar.
Pida a los alumnos que obseven qu es lo que se
mantiene constante y lo qu es que cambia al
presentarles los trminos semejantes al trmino
dado. Puede pedir a los alumnos que modifiquen
el trmino para validar sus conjeturas respecto
de qu es un trmino semejante a otro.
32
SECUENCI A 2
b) El resultado de la suma a + a es 2a, o sea, 2 veces a. Completa el siguiente esque-
ma para encontrar el resultado de la suma a + a + 2a + 2a.
a + a + 2a + 2a =
a + a + ( a + a) + (a + a)
c) Cuntas veces aparece a en la expresin a + a + (a + a) + (a + a)?
Comenten las soluciones que obtuvieron.
A lo que llegamos
En una suma de expresiones algebraicas los sumandos se llaman
trminos. Por ejemplo, a y 2a son trminos de la suma
a + a + 2a + 2a
Los trminos tienen coeciente, literales y exponentes.
El trmino 2a tiene:
Coeciente: 2 Literal: a
Exponente: 1
El trmino a tiene:
Exponente: 1
El trmino 3a
2
tiene:
Exponente: 2
A los trminos que tienen la misma literal con igual exponente como
a, 3a, 2a, 1.5a, se les llama trminos semejantes.
Los trminos numricos son semejantes entre s.
Por ejemplo, 8 y 5 son trminos semejantes.
3a
2
y 2a aunque tienen la misma literal no son semejantes porque
no tienen el mismo exponente.
Sugerencia didctica. Comente con los
alumnos que mientras a representa una unidad
lineal (para medir longitudes), a
2
representa una
unidad de superficie (para medir reas) y a
3
es
una unidad cbica (para medir volumen).
Tambin puede preguntar a los alumnos si 2a y
a
2
representan lo mismo o no, y si es el caso, en
qu son distintas. Pdales algn ejemplo en el
que se utilicen una u otra.
Sugerencia didctica. Haga ver a los alumnos
que un trmino puede tener varias literales con
sus respectivos exponentes, por ejemplo en
3a
2
b
3
el coeficiente es 3 y hay dos variables
a cuyo exponente es 2 y b cuyo exponente es 3.
3
Respuestas. Al rectngulo le corresponde la
expresin 8x y al trapecio la expresin 6.5x.
33
II MATEMTICAS
III. Un hijo de don Lencho le present a su pap otros diseos para construir el gallinero.
Une con una lnea cada gura con la expresin de la derecha que representa su
permetro.
Comparen las soluciones que obtuvieron. Comenten:
Cmo sumar trminos semejantes cuando los coecientes son decimales?
A lo que llegamos
Para sumar trminos semejantes se suman los coecientes y se con-
serva la parte literal. Por ejemplo:
5.2x + 7.3x = 12.5x
5.2 + 7.3 = 12.5
IV. El permetro del tringulo ABC es 13x.
Cul es la medida del lado BC?
Qu operacin hicieron para encontrar la medida del lado BC?
3x
1.5x
x
2x
x
6.5x
4.5x
6x
8x
2x
3x
4x
C
A
B
Propsito de la actividad. Lo que se plantea
aqu tiene la intencin de que los alumnos
exploren la solucin de problemas que
involucran una resta de expresiones algebraicas
utilizando algunos de sus conocimientos
geomtricos.
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos
una copia de sus respuestas y procedimientos
a cualquiera de las actividades del apartado
Lo que aprendimos y gurdela en el portafolios.
Si tienen dificultades analice a qu se deben,
ya que pueden estar relacionadas con algunos
conocimientos geomtricos, o bien con la suma
de expresiones algebraicas. Si ocurre esto ltimo,
revisen nuevamente la informacin de A lo que
llegamos y propngales otras sumas y restas de
Respuesta. El largo del rectngulo se obtiene
sumando 15x + 3x = 18x ; por lo tanto, el
permetro del rectngulo es 66x (permetro =
15x + 15x + 18x +18x = 66x).
Posibles dificultades. A algunos alumnos
puede serles difcil esta actividad porque no
saben cunto vale x ni tienen manera de
averiguarlo. Si esto ocurre dgales que x puede
ser cualquier medida, pero que el problema
puede resolverse aunque sta no se conozca,
lo importante es que cumplan con la condicin
de que el largo sea 3x mayor que el ancho.
Una vez que hayan hecho el dibujo pdales que
lo comparen con el de otros compaeros. Si no
hubo errores, todos los rectngulos sern
proporcionales.
34
SECUENCI A 2
A lo que llegamos
Para restar trminos semejantes se restan los coecientes y se conser-
va la parte literal. Por ejemplo:
7x 4x = 3x
7 4 = 3
Lo que aprendimos
1. El ancho de un rectngulo es 15x, y el largo tiene la medida del ancho ms 3x. Dibu-
ja en tu cuaderno el rectngulo con la medida de sus lados y escribe la expresin que
corresponde a su permetro.
2. Escribe la expresin del permetro para cada uno de los siguientes polgonos regulares.
2x 1.2z 2.4y
P = P =
P =
3. Encuentra el valor faltante en cada una de las guras siguientes.
a) b)
El permetro del tringulo issceles es 5y. Cunto mide cada uno de los lados
iguales?
El permetro del rectngulo es 8y. Cunto mide de largo?
y
y
12x 3.6z 12y
Posibles dificultades. Si los alumnos no saben
cmo hallar las medidas faltantes de los lados
del tringulo issceles recurdeles que esa
figura tiene dos lados iguales y uno desigual;
por lo tanto, si el desigual mide y, cada uno de
los otros debe medir 2y.
35
II MATEMTICAS
A MEDIR CONTORNOS
Para empezar
Son binomios expresiones algebraicas con dos trminos como las siguientes:
x + 3
x + z
y
5
3
2x
2
+ 7
En el siguiente rectngulo se han determinado las medidas de la base y la altura.
Largo = 2x
A
n
c
h
o

=

x
+

2
a) Cul es la expresin algebraica que representa el permetro del rectngulo?
Cmo obtuvieron el permetro del rectngulo?
Manos a la obra
I. Cules de las siguientes expresiones permiten encontrar el permetro del
rectngulo anterior? Subryenlas.
x + 2 + 2x
2x + 2x + (x +2) + (x + 2)
2x + (x +2) + 2x +(x + 2)
(3x + 2) + (3x + 2)
SESIN 2
Recuerden que:
Dos trminos son semejantes
cuando:
1) tienen la misma parte
literal, como 3w y 2w.
2) son trminos numricos,
como -2, 8.
Propsito de la sesin. Que los alumnos
resuelvan problemas que impliquen la suma de
binomios.
propone que el alumno trabaje de manera
individual y en parejas, y que las discusiones
sean grupales.
Sugerencia didctica. Pregunte a los alumnos
en qu es distinto un monomio de un binomio y
pdales que escriban ejemplos en el pizarrn.
Respuestas.
a) Los alumnos pueden escribir distintas
expresiones correctas, como:
P = 2x + (x + 2) + 2x + (x + 2)
P = 4x + (x + 2) + (x + 2)
P = 2x + x + 2 + 2x + x + 2
P = 6x + 4
P = 6x + 2 + 2
P = x + x + x + x + x + x + 2 + 2
Pida a los alumnos que escriban en el pizarrn
todas las expresiones distintas que hayan
encontrado y comenten cules son correctas, es
decir, cules son equivalentes.
Respuestas. Con excepcin de la primera, las
dems expresiones representan el permetro del
rectngulo.
3
Respuesta. La expresin es 8x + 2.
3
Respuestas.
a) 2x, 2x, x, x .
b) La expresin quedara 6x + 4.
c) 2x + (x + 2) + 2x + (x + 2) = 6x + 4
(3x + 2) + (3x + 2) = 6x + 4
por qu las expresiones obtenidas dan como
resultado el mismo binomio (6x + 4). Pueden
dar una variedad de respuestas, como porque
todas representan el permetro del rectngulo,
porque todas son iguales, porque dan lo
mismo, etctera, lo importante es que se
aseguren de que, efectivamente, las expresiones
que escribieron son equivalentes a 6x + 4.
36
SECUENCI A 2
Comparen sus respuestas y comenten: por qu las expresiones que sealaron represen-
tan lo mismo (el permetro del rectngulo)?
II. En la sesin anterior aprendieron a sumar trminos semejantes: sumar los coecien-
tes y conservar la parte literal. Cmo sumaran los trminos semejantes de las ex-
presiones anteriores? Contesten las siguientes preguntas.
a) Para hacer la suma 2x + 2x + (x + 2) + (x + 2) se suman los trminos semejantes.
Completen:
2x + 2x + (x + 2) + (x + 2) = +
2x + 2x + x + x = 2 + 2 =
b) Suma los trminos semejantes de las siguientes expresiones:
2x + (x +2) + 2x +(x + 2) = +
x + 2 + 2x = +
(3x + 2) + (3x + 2) = +
Comparen sus resultados.
III. Cul es la expresin algebraica que representa el permetro del siguiente rectngulo?
x + 2
3x 1
Comparen las soluciones que obtuvieron. Sumen los trminos semejantes y veriquen si
obtienen el mismo resultado.
El parntesis en (x + 2) se
usa para indicar que x + 2
es la medida de un lado del
rectngulo y el parntesis se
puede quitar.
37
II MATEMTICAS
A lo que llegamos
Para sumar binomios se suman los trminos que son semejantes.
(2x + 3) + (x 2) = 3x + 1
2x + x = 3x 3 2 = 1
Lo que aprendimos
1. La altura de un rectngulo es x, y la base es 5 unidades mayor que la altura. Dibuja
en tu cuaderno el rectngulo con la medida de sus lados y escribe la expresin que
corresponde a su permetro. No te olvides de sumar los trminos semejantes.
P =
2. Escribe la expresin que corresponde al permetro de cada polgono. No te olvides de
sumar los trminos semejantes.
a) b)
Permetro: Permetro:
3. El permetro del rectngulo de la derecha es
10y + 6.
Cul es la medida del largo?
2r
r + 1 r + 1
r
r + 2
r + 2
r r
r r
2y + 1
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos que
le entreguen una copia de sus respuestas a
cualquiera de las dos actividades del apartado
Lo que aprendimos.
Sugerencia didctica. Si el tiempo es
insuficiente deje como tarea las actividades de
este apartado.
Respuestas.
1. El permetro es 4x + 10, porque la altura
mide x y la base x + 5.
2. El permetro del trapecio es 5r + 2 y el del
hexgono es 6r + 4.
3. El largo mide 3y + 2.
resuelvan problemas que impliquen la suma o
la resta de monomios con coeficientes positivos
y negativos.
Organizacin del grupo. Al igual que en la
sesin anterior, se sugiere que los alumnos
trabajen en parejas, individualmente y en grupo.
38
SECUENCI A 2
Recuerden que:
Para restar nmeros enteros, al minuendo
se le suma el simtrico del sustraendo:
A - B = A + (simtrico de B)
A - B = A + (-B)
SESIN 3 LA TABLA NUMRICA
Para empezar
En la columna x de la siguiente tabla se encuentran algunos nmeros enteros.
Los nmeros de las columnas: 2x, 3x, 3x, 0x, y x se obtuvieron al multiplicar el coe-
ciente de cada expresin algebraica por el valor de x que est en su mismo rengln.
x 2x 3x 3x 0x -x 3x x 3x + (x)
5 25=10 35=15 35=15 05=0 15=5 15 5 =10 15 + (5) = 10
4 8 12 12 0 4 8 8
3 6 9 9 0 3 6 6
2 4 6 6 0 2 4
1 2 3 3 0 1 2
0 0 0 0 0 0 0 0
1 2x(1) = 2 3x(1) = 3 (3)(1)=+3 0(-1)=0 (1)(1)=+1
(3) (1)=
(3) +(+1)=2
(3) +(+1)=2
2 4 6 6 0 2 4
3 6 9 9 0 3 6 6
4 8 12 12 0 4 8
5 10 15 15 0 5 10
Tabla 1
Recuerda que:
x = 1 por x
Completen la tabla y coementen:
Por qu 3x x equivale a restar el valor de x a 3x?
Por qu el valor de 3x + (x) equivale a sumar el valor de x a 3x?

Respuestas.
a) 2x
b) 2x
Sugerencia didctica. En este punto pida a los
alumnos que hagan las correcciones de los
errores que hubieran podido cometer en las
actividades anteriores y aclare dudas. Tambin
puede:
escribir la tabla en el pizarrn para que los
alumnos la vayan llenando;
hacerles preguntas como:
En qu columna estn los mltiplos de 2?
Los mltiplos de 2 son mltiplos de 2?
En qu se parecen y en qu son diferentes
los nmeros de las columnas 3x y 3x?
plantearles problemas como si se suma el
doble de un nmero con su triple cul es el
resultado? Ser el quntuplo de dicho
nmero, es decir, 2x + 3x = 5x. Esto ser
importante posteriormente porque le
permitir al alumno hacer generalizaciones.
Sugerencia didctica. Los comentarios de los
alumnos pueden ser diversos, dependiendo de lo
que cada uno haya descubierto.
Para casos como 2x (x) es importante
recordar que una sustraccin con nmeros
enteros puede realizarse como una adicin,
cambindole el signo al sustraendo.
(6) (4) = (6) + (+4) = 2
(6) (+4) = (6) + (4) = 10
39
II MATEMTICAS
Las expresiones algebraicas del rengln superior de las primeras seis columnas son:
x, 2x, 3x, 3x, 0x, y x.
a) Cul de ellas es el resultado de la resta 3x x?
b) Cul es el resultado de la suma 3x + (x)?
Cmo hicieron las operaciones?
Manos a la obra
I. Observen la tabla 1 y contesten:
a) Qu columnas tienen los mismos nmeros que la columna 3x + (x)?
Si se agregaran la columna 2x + (3x) y la columna 2x + (x):
b) Qu otra columna de la tabla 1 tendra los mismos nmeros que la columna
2x + (3x)?
c) Qu otra columna de la tabla 1 tendra los mismos nmeros que la columna
2x + (x)?
Por qu creen que la columna 3x + (x) tiene los mismos resultados que la columna 2x?
A lo que llegamos
Para sumar trminos semejantes con coecientes que son nmeros
con signo, se suman los coecientes y se conserva la parte literal.
Por ejemplo:
6x + (8x) = 2x
6 + (8) = 6 8 = 2
Propsito del interactivo. Practicar la suma de
trminos semejantes.
Sugerencias didcticas. El interactivo presenta
aleatoriamente ejercicios de suma de trminos
semejantes. Puede ocupar la actividad para
evaluar lo aprendido por sus alumnos. Pdales
que expliquen sus resultados, esto le orientar
sobre cuales podran ser las dificultades que
tienen.
40
SECUENCI A 2
II. Agregen a la tabla 1 la columna 2x (x) y escriban los nmeros que deben ir en
cada rengln.
a) Qu columna tiene los mismos nmeros que la columna 2x (x)?
b) Cul es el resultado de la operacin 2x (x)?
Si se agregaran la columna x (x) y la columna x (3x):
c) Qu otra columna de la tabla 1 tendra los mismos nmeros que la columna
x (x)?
d) Qu otra columna de la tabla 1 tendra los mismos nmeros que la columna
x (3x)?
Comparen sus respuestas y comenten cmo encontraron el resultado de las restas
anteriores.
A lo que llegamos
Para restar trminos semejantes con coecientes negativos, se restan
los coecientes y se conserva la parte literal.
2x (5x) = 3x
2 (5) = 2 + (+5) = +3
III. Apliquen las dos reglas anteriores para encontrar el resultado de las operaciones:
a) 4x + (x) =
b) 2x x =
c) x (x) =
IV. Completen las siguientes operaciones sumando o restando trminos semejantes.
a) x = 0x = 0
b) x + = 2x
c) 2x + = 0x = 0
d) 3x = 2x
e) x = 5x
Recuerden que:
El coeciente de -x es -1
Respuestas.
a) [4 + (1)]x = 3x
b) (2 1)x = x
c) [1 (1)] x = (1 + 1)x = 2x
Respuestas.
x x = 0x = 0
x + (3x) = 2x
2x + (2x) = 0x = 0
3x (x) = 2x
x (6x) = 7x
las respuestas de los alumnos a esta actividad y
valore si han aprendido a sumar monomios o es
conveniente hacer un repaso.
Respuestas.
a) 2x 12.5
b) Los alumnos pueden escribir distintas
expresiones, como
2(2x 12.5) + 2x
2x 12.5 + 2x 12.5 + x + x
Aunque son correctas, pdales que efecten
las operaciones que han aprendido en estas
sesiones para llegar a 6x 25.
c) Si la barda que rodea al terreno mide 197
metros, el permetro puede expresarse como
6x 25 = 197; haciendo las operaciones
necesarias se tiene que el ancho mide
37 metros y el largo 61.5 metros.
Sugerencia didctica. Si los alumnos lograron
llegar a la expresin 6x 25 pero no saben de
qu manera continuar resolviendo el problema,
plantee las siguientes preguntas:
Qu nmero al restarle 25 es igual a 197?
Y posteriormente:
Qu nmero multiplicado por 6 da como
resultado 222?
Tambin puede pedirles que revisen la secuencia
18 del libro de primer grado, en la que hay
actividades que pueden servirles. 41
II MATEMTICAS
Lo que aprendimos
1. Para cada operacin de la izquierda escoge su resultado de las expresiones que apa-
recen en la columna de la derecha.
Operaciones Resultados posibles
a) 5x + (3x) = 2x
b) 5x (3x) = 8x
c) 5x (+3x) = 2x
d) 5x + (3x) = +8x
e) 3x (5x) =
2. El largo de un terreno rectangular mide 12.5 metros menos que el doble del ancho.
La barda que lo rodea mide 197 metros. Si el ancho mide x metros:
Largo
A
n
c
h
o

=

x
a) Qu expresin algebraica corresponde a la medida del largo?
b) Qu expresin corresponde al permetro?
c) Cuntos metros mide cada lado del terreno?
Ancho : metros Largo: metros
3. Un comerciante vendi cierta cantidad x de aguacate el lunes, el martes vendi
20 kg ms que el lunes y el mircoles le faltaron 5 kg para vender el triple de lo que
vendi el lunes. Si en los tres das vendi en total 167.5 kg de aguacate:
a) Qu cantidad de esta fruta vendi cada da?
Lunes: kg Martes: kg Mircoles: kg
b) Qu da vendi un poco ms de 50 kg de aguacate?
c) Qu da vendi 86.5 kg?
Respuestas.
a) Lo que vendi el lunes puede expresarse
como x, lo que vendi el martes x + 20 y lo
que vendi el mircoles 3x 5.
Se obtiene la expresin
x + (x + 20) + (3x 5) = 167.5
5x + 15 = 167.5
b) El martes (el lunes vendi 30.5 kilos, el
martes 50.5 y el mircoles 86.5).
Sugerencia didctica. Al igual que en el
problema anterior, puede ayudar a los alumnos
plantendoles las siguientes preguntas:
Qu nmero al sumarle 15 da como resultado
167.5?
Y posteriormente:
Qu nmero multiplicado por 5 da como
resultado 152.5?
resuelvan problemas con nmeros consecutivos
que impliquen la suma de expresiones
algebraicas.
Organizacin del grupo. Se recomienda que
los alumnos resuelvan la sesin individualmente
y que los comentarios sobre las actividades
realizadas sean grupales.
Descripcin del video. El video hace una
pequea descripcin de los cuadrados mgicos
y sus principales caractersticas. Se hace un
recorrido histrico sobre el uso de los cuadrados
mgicos por distintas culturas, principalmente
por parte de los chinos. Se hacen referencias a
las cualidades extraordinarias que les dieron
estas culturas y la razn por la cual se les llaman
mgicos.
Sugerencia didctica. Para fomentar el anlisis
de un cuadrado mgico se puede proponer
a los alumnos que encuentren relaciones
matemticas entre los nmeros que los forman,
preguntndoles:
Qu nmero est en el centro del cuadrado?
Cunto suman los dos nmeros que estn en
los extremos de una misma diagonal?
los extremos del rengln central?
los extremos de la columna central?
Cunto suman los 9 nmeros del cuadrado?
La suma anterior tiene alguna relacin con el
nmero de la casilla del centro del cuadrado?
Cuntas veces tienes que sumar el nmero
del centro para encontrar lo que suman los
tres nmeros de cada rengln, columna o
diagonal?
Para seguir reflexionando sobre los cuadrados
mgicos puede preguntarles:
Qu relacin encuentran entre el nmero
de la casilla central y la suma de los tres
nmeros de cada columna, rengln o
diagonal?
Qu relacin encuentran entre el nmero
de la casilla central y la suma de los nueve
nmeros del cuadrado?
Si los nmeros de una columna suman 60
qu nmero estar en la casilla del centro
del cuadrado?, cunto suman los nueve
nmeros que lo forman?
42
SECUENCI A 2
CUADRADOS MGICOS
Y NMEROS CONSECUTIVOS
Para empezar
La magia de los chinos
El origen de los cuadrados mgicos es incierto, aunque sabemos que antiguas civilizaciones
los conocieron. Se piensa que su origen se da hace cerca de 400 aos en la antigua China.
En el siguiente cuadrado mgico, las sumas de los tres nmeros de cada rengln, de cada
columna y de cada diagonal dan como resultado el mismo nmero.
En total hay ocho sumas. Comprueba que todas dan el mismo nmero como resultado.
Lo que aprendimos
1. Los nmeros consecutivos: 6, 5, 4, 3, 2, 1, 0, 1 y 2 se pueden acomodar en un
cuadrado mgico para que sus renglones, columnas y diagonales sumen el mismo
nmero. Completa el cuadrado mgico usando los nmeros que se proporcionan.
Nmeros faltantes: 6, 5, 4, 3 y 2
1
2
0 1
13 6 11
8 10 12
9 14 7
SESIN 4
3 4
+2 6
5
43
II MATEMTICAS
2. Para el siguiente cuadrado mgico los nueve nmeros consecutivos estn representa-
dos por las expresiones algebraicas: n, n + 1, n + 2, n + 3, n + 4, n + 5, n + 6, n + 7,
n + 8.
Acomoda las expresiones faltantes de manera que los renglones, columnas o diago-
nales sumen lo mismo.
Expresiones que falta colocar: n+2, n+3, n+5, n+6 y n+7.
Haz las siguientes sumas para vericar si los renglones, columnas o diagonales suman
lo mismo. No te olvides de sumar los trminos semejantes.
a) Rengln superior: n + ( ) + ( ) =
b) Rengln central: (n + 4) + ( ) + ( ) =
c) Rengln inferior: (n + 8) + (n + 1) + ( ) =
d) Columna izquierda: =
e) Columna central: n + (n + 4) + (n + 8) =
f) Columna derecha: (n + 1) + ( ) + ( ) =
g) Diagonal de izquierda a derecha ( ) + (n + 4) + (n + 1) =
h) Diagonal de derecha a izquierda ( ) + (n + 4) + ( ) =
n
n + 4
n + 8 n + 1
n+7 n+5
n+2 n+6
n+3
44
SECUENCI A 2
3. Realiza las siguientes sumas:
a) 1 + 2 + 3 =
b) 2 + 3 + 4 =
c) 15 + 16 + 17 =
d) n + (n+1) + (n+2) =
e) Por qu la suma de tres nmeros consecutivos es un mltiplo de 3?
4. Realiza las siguientes sumas:
a) 1 + 2 + 3 + 4=
b) 10 + 11+ 12 + 13 =
c) 45 + 46 + 47 + 48 =
d) 100 + 101 + 102 + 103 =
e) n + (n+1) + (n+2) + (n +3) =
f) Ser cierto que la suma de cuatro nmeros consecutivos es un mltiplo de 4?
Justica tu respuesta
5. La suma de cinco nmeros consecutivos es un mltiplo de 5. Realiza la siguiente
suma para comprobarlo.
n + (n+1) + (n+2) + (n+3) + (n+4) =
Por qu 5n + 10 es mltiplo de 5?
6. La suma de nueve nmeros consecutivos de un cuadrado mgico es un mltiplo de 9.
a) Realiza la siguiente suma para comprobarlo.
n + (n+1) + (n+2) + (n+3) + (n+4) + (n+5) + (n+6) + (n+7) + (n+8) =
b) Por qu el resultado de la suma anterior es un mltiplo de 9?
Recuerda que:
Los mltiplos de 3 se obtienen al
multiplicar los nmeros enteros por 3.
Son mltiplos de 3:
, 9, 6, 3, 0, 3, 6, 9, 12, Posibles respuestas. Los alumnos pueden
responder cosas como porque se puede obtener
sumando tres veces el nmero de enmedio, o
porque es tres veces el nmero inicial y se le
suman tres.
Sugerencia didctica. La suma de cuatro
nmeros consecutivos no es mltiplo de 4, pero
dles tiempo a los alumnos para averiguarlo y
pdales ejemplos que justifiquen su conclusin
(por ejemplo, que el resultado de sumar 1+ 2 +
3 + 4 no es mltiplo de 4).
Podran incluso llegar a una respuesta
generalizada:
n + (n + 1) + (n + 2) + (n + 3) = 4n + 6,
donde 4n es mltiplo de 4 pero 6 no lo es.
La suma de n nmeros consecutivos es mltiplo
de n siempre y cuando n sea nmero impar
mayor que 1.
La suma de dos mltiplos de un nmero tambin
es mltiplo de ese nmero. Por ejemplo, 15 y 75
son mltiplos de 15, la suma 15 + 75 = 90
tambin es mltiplo de 15.
Ayude a los alumnos a definir las conclusiones,
inferencias y acuerdos principales de la actividad
y de sus reflexiones.
Recuerde que. Si se tienen nueve nmeros
consecutivos, el nmero del centro ser el
promedio de ellos, por lo que la suma se puede
obtener multiplicando por 9 el nmero del
centro. Por ejemplo, en la suma
6 + 7 + 8 + 9 + 10 + 11+ 12 + 13 + 14,
el nmero del centro es 10 y la suma es
9 10 = 90.
Sugerencia didctica. Se puede aprovechar
esta actividad para destacar maneras creativas
de sumar nmeros consecutivos. Por ejemplo:
6 + 14 = 20
7 + 13 = 20
8 + 12 = 20
9 + 11 = 10
6 + 7 + 8 + 9 + 10 + 11 + 12 + 13 + 14 =
4 x 20 + 10 = 80 + 10 = 90.
Respuestas.
a) 9n + 36.
b) Porque al sumar dos mltiplos de 9 se obtiene
otro mltiplo de 9 + 36, o bien, porque 9n y
36 son mltiplos de 9.
45
II MATEMTICAS
Para saber ms
Sobre resolucin de cuadrados mgicos consulta:
http://interactiva.matem.unam.mx
Ruta: Secundaria Juegos aritmticos Un cuadrado mgico.
Proyecto Universitario de Enseanza de la Matemticas Asistida por Computadora
(PUEMAC), UNAM.
Explora las actividades del interactivo Suma y resta de expresiones algebraicas.
Propsito del interactivo. Mostrar una forma
de sumar expresiones algebraicas.
Sugerencias didcticas. En esta parte del
interactivo se pretende que el alumno ponga en
prctica sus habilidades para agrupar y sumar
trminos semejantes en la suma de expresiones
algebraicas.
Propsito de la sesin. Obtener equivalencias
algebraicas entre expresiones lineales,
empleando al rectngulo como modelo
geomtrico.
Organizacin del grupo. Se sugiere que
trabajen en parejas y que se organicen
momentos de intercambio grupal.
recuerden, a partir de un ejemplo sencillo, el tipo
de situaciones en las que utilizaron expresiones
algebraicas durante el primer grado de la
secundaria. A partir de la expresin algebraica
que se propone para el clculo del rea de un
mismo rectngulo, los alumnos tratarn de
obtener expresiones equivalentes.
Sugerencia didctica. Dedique a esta actividad
slo el tiempo necesario para que los alumnos
recuerden cmo se obtiene el rea de cualquier
rectngulo (base por altura) y cmo se puede
expresar algebraicamente el rea de un
rectngulo que mide 4 de altura y b de base.
Enfatice que en este momento no van a expresar
las unidades de medida.
Eje
Tema
Antecedentes
Durante el primer grado de la educacin
secundaria los alumnos aprendieron a
identificar expresiones algebraicas equivalen-
tes en el contexto del clculo de reas y
permetros de figuras. En esta secuencia
trabajarn con expresiones algebraicas ms
complejas que las de primer grado, pues
implican operaciones combinadas y el uso de
parntesis. Se espera que los alumnos logren
reconocer y obtener ese tipo de expresiones a
travs de la resolucin de problemas en los
que se utilizan modelos geomtricos.
Reconocer y obtener expresiones algebraicas equivalentes a partir del empleo
de modelos geomtricos.
1
Expresiones equivalentes
A partir del rectngulo como modelo geomtrico,
obtener expresiones algebraicas equivalentes.
Interactivo
2
Ms expresiones equivalentes
A partir de una expresin algebraica obtener otros
equivalentes apoyndose en el rectngulo como
modelo geomtrico.
Video
Interactivo
46
SECUENCI A 3
En esta secuencia reconocers y obtendrs expresiones algebraicas
equivalentes a partir del empleo de modelos geomtricos
EXPRESIONES EQUIVALENTES
Para empezar
En primer ao aprendiste a obtener expresiones algebraicas para calcular el rea de dis-
tintas guras geomtricas. Por ejemplo, para un rectngulo de altura a y base b obtuvis-
te la expresin ab.
De igual manera, la expresin 4b representa el rea
de un rectngulo que mide 4 unidades de altura
(a= 4) y b unidades de base.
Los siguientes rectngulos tienen altura 4 y distintas bases: 2, 3 y 6. El rea de cada uno
se puede calcular usando la expresin 4b. Calcula las reas usando esta expresin.
SESIN 1
Expresiones
algebraicas
y modelos geomtricos
Recuerda que:
ab = ab
4b = 4 b
4
b
4 cm
b = 2 cm
rea =
4 cm
b = 3 cm
rea =
4 cm
b = 6 cm
rea =
Propsito del interactivo. Obtener expresiones
algebraicas equivalentes para indicar el rea de
un rectngulo.
Sugerencias didcticas. Con el interactivo se
pueden resolver las actividades I y II del libro del
alumno. La primera parte ayuda a que los
alumnos obtengan el rea de un rectngulo como
la suma de dos expresiones. La segunda actividad
ayuda a mostrar que el rea del rectngulo se
puede obtener utilizando diferentes expresiones.
En la tercera actividad usted puede modicar el
nivel de dicultad de las expresiones propuestas
para obtener el rea del rectngulo. Permita que
los alumnos exploren los diferentes ejercicios que
se les presentan en el interactivo.
descubran que hay varias expresiones que sirven
para calcular el rea de un rectngulo.
Sugerencia didctica. Antes de que los
alumnos respondan la pregunta, revise con ellos
la informacin que se presenta en el recuadro:
es importante que los alumnos se familiaricen
con el uso de los parntesis para expresar una
multiplicacin; comnteles que aun cuando la
utilizacin del signo es correcta, como se
muestra en el mismo recuadro, lo mejor es
utilizar slo los parntesis para evitar
confusiones.
Respuestas. Los incisos a, b y d son los correctos.
Posibles errores. Es probable que los alumnos
identifiquen nicamente las expresiones
4(a + 2) y 4a + 8 y que no consideren la del
inciso c). Tambin puede suceder que algunos
alumnos opinen que la expresin 4a + 2 es
correcta. Si esto sucede, permtales que en este
momento contesten lo que ellos consideren, ms
adelante tendrn la oportunidad de revisar sus
respuestas y de corregir, si es necesario.
3
Sugerencia didctica. Anote las expresiones
algebraicas en el pizarrn y pregunte al grupo
cules consideraron correctas y cules no. Es
muy probable que haya respuestas distintas, por
lo que conviene que anime a los alumnos a que
expresen por qu consideran que alguna
expresin es correcta o no. Usted puede registrar
algunas de sus ideas en el pizarrn para,
posteriormente, volver a ellas y que los alumnos
vean si estuvieron en lo correcto o si es
necesario que corrijan algunas de sus respues-
tas. No es necesario que en este momento todos
lleguen a la respuesta correcta, podrn hacerlo
ms adelante.
47
II MATEMTICAS
En esta secuencia encontrars distintas expresiones algebraicas que representan disitintas
formas de calcular el rea de un rectngulo. Para simplicar los clculos omitiremos las
unidades de medida de sus lados. Puedes pensar que se trata de medidas en centmetros.
De las siguientes expresiones, cules representan el rea del rectngulo
enmarcado en rojo?
4
a 2
a) 4(a + 2) b) 4a + 8 c) 4a + 2 d) 2(a + 2) + 2(a + 2)
Cmo saben cules son correctas y cules no?
Manos a la obra
I. Contesten las siguientes preguntas.
a) Cul es la medida de la altura del rectngulo enmarcado en rojo?
altura =
b) Escriban una expresin que represente la medida de la base de este rectngulo.
base =
c) Qu expresin resulta al multiplicar la medida de la altura por la medida de la
base?
altura base =
Recuerden que:
Para indicar que un nmero
multiplica a una expresin
se usan los parntesis:
5 (b + 3) = 5 (b + 3)
4
a + 2
4(a + 2)
Propsito de la actividad. Las actividades I y
II dan elementos que permiten establecer que
las expresiones 4(a + 2) y 4a + 8 s permiten
calcular el rea del rectngulo. Aquellos alumnos
que ya las haban identificado podrn constatar
sus respuestas, y lo que no, tendrn oportunidad
de corregirlas.
reconozcan la expresin 2(a + 2) + 2(a + 2)
como una expresin algebraica que s permite
calcular el rea del rectngulo.
48
SECUENCI A 3
II. Realicen lo siguiente.
a) Escriban una expresin que represente el rea del rectngulo verde oscuro:
b) Escriban una expresin que represente el rea del rectngulo verde claro:
c) Observen que el rea del rectngulo enmarcado en rojo es la suma del rea del
rectngulo verde claro y del verde oscuro. Escriban otra expresin que represen-
te el rea del rectngulo enmarcado en rojo a partir del rea de los rectngulos
verde claro y verde oscuro:
III. En la siguiente gura, la supercie del rectngulo enmarcado en rojo se dividi con
una lnea horizontal.
2
a + 2
2
a) Escriban una expresin que represente el rea del rectngulo gris oscuro:
b) Escriban una expresin que represente el rea del rectngulo gris claro:
c) Usando las expresiones anteriores, escriban una expresin que represente el rea
del rectngulo enmarcado en rojo:
2(a + 2)
2(a + 2)
2(a + 2) + 2(a + 2)
ejerciten la sustitucin de valores en una
expresin algebraica.
un rectngulo.
Sugerencias didcticas. Permita que los
alumnos exploren las diferentes formas en que
se pueden dividir los rectngulos. Pdales que
escriban las expresiones con las que se
determinara el rea del rectngulo. Si es
necesario recurdeles que para obtener el rea
del rectngulo original hay que sumar el rea de
todos los rectngulos en los que se dividi.
Posibles dificultades. Probablemente algunos
alumnos no sepan cmo usar las dos expresio-
nes (de los incisos a y b) para calcular el rea
del rectngulo enmarcado en rojo (inciso c).
Anime primero a los alumnos para que
comenten cmo resolvieron el inciso c); es
probable que algunos hayan escrito (a + 2)
2 + (a + 2) 2, dgales que esta expresin es
la misma que 2(a + 2) + 2(a + 2), pero que es
mejor no utilizar el signo para evitar
confusiones.
Si an hay dificultades, puede decirles que la
suma de las reas de los rectngulos gris oscuro
y gris claro es igual al rea del rectngulo
enmarcado en rojo. Posteriormente, lea junto
con los alumnos la informacin del recuadro y
pdales que regresen al apartado Consideremos
lo siguiente para que revisen sus respuestas, y
en caso de que sea necesario, las corrijan.
49
II MATEMTICAS
IV. Dividan el rectngulo de abajo y usen esa divisin para encontrar otra expresin al-
gebraica que represente su rea.
a + 2
4
rea =
Comparen sus respuestas y comenten la siguiente informacin.
Existen varias expresiones algebraicas que representan el rea de un rectngulo
de medidas 4 y (a + 2). Por ejemplo, las tres expresiones 4(a + 2), 4a + 8 y 2(a + 2) + 2(a + 2)
representan su rea.
V. Contesten las siguientes preguntas:
a) Cunto vale la expresin 4(a + 2), si a = 3?
b) Cunto vale la expresin 4a + 8, si a = 3?
c) Cunto vale la expresin 2(a + 2)+2(a + 2), si a = 3?
VI. Completen la siguiente tabla calculando el valor de las expresiones 4(a + 2), 4a + 8
y 2(a + 2) +2(a + 2) para los valores de a indicados en la primera columna.
a 4(a + 2) 4a + 8 2(a + 2)+2(a + 2)
4 4(4+2)=4(6)=24
4.5 4(4.5)+8=18+8=26
5
5.5
6 2(6+2)+2(6+2)=2(8)+2(8)=16+16=32

4(4) + 8 = 16 + 8 = 24
2(4 + 2) + 2(4 + 2) = 2(6) + 2(6) =
12 + 12 = 24
4(4.5 + 2) = 4(11) = 44
2(4.5 + 2) + 2(4.5 + 2) = 2(6.5) + 2(6.5)=
13 +13 = 26
4(5 + 2) = 4(7) = 28 4(5) + 8 = 20 + 8 = 28
2(5 + 2) + 2(5 + 2) = 2(7) + 2(7) =
14 + 14 = 28
4(5.5 + 2) = 4(7.5) = 30 4(5.5) + 8 = 22 + 8 = 30
2(5.5 + 2) + 2(5.5 + 2) = 2(7.5) + 2(7.5)=

15 + 15 = 30
4(6 + 2) = 4(8) = 32 4(6) + 8 = 24 + 8 = 32

Sugerencia didctica. Para mayor rapidez pida
a las parejas que se organicen y que se dividan
las columnas, pero que hagan los clculos paso
a paso como en los ejemplos. Antes de que
empiecen, usted puede revisar con todo el grupo
alguno de los ejemplos ya resueltos, haga
nfasis en que primero se resuelve la operacin
que est indicada entre parntesis. Mientras los
alumnos terminan, usted puede reproducir la
tabla en el pizarrn para que posteriormente
puedan compararse los resultados.
que completen la tabla en el pizarrn,
escribiendo nicamente el resultado; en caso de
que haya diferencias en algn resultado, pida al
alumno que lo registr que escriba el desarrollo
completo de las cuentas, para que el grupo
pueda identificar si hubo algn error o no.
Para el valor de 163.25, una vez que los
alumnos hayan expresado su hiptesis, pdales
que la verifiquen sustituyendo el valor de a en
cada una de las expresiones. Para que esto sea
ms rpido, unos alumnos pueden usar la
primera expresin, otros la segunda y otros la
tercera, y despus comparan sus resultados.
constaten que la expresin 4a + 2 no sirve para
calcular el rea del rectngulo, pues el valor que
se obtiene con ella no coincide con el de todas
las dems.
Sugerencia didctica. Si observa que los
alumnos tienen dificultades para responder a
esta pregunta, invtelos a comparar los
resultados que se obtienen con esta expresin,
con los que se obtuvieron en la otra tabla con
las dems expresiones. Una vez que se hayan
dado cuenta de que es errnea, pdales que
regresen al problema inicial y que revisen si la
haban elegido como correcta o no. Tambin
puede recuperar alguna de las ideas que los
alumnos expresaron en el problema inicial
respecto a si esta expresin era correcta o no.
50
SECUENCI A 3
Comparen los resultados que obtuvieron en las tres columnas y comenten:
Creen que para cualquier otro valor de a las tres expresiones coincidan?
Por ejemplo, coincidirn para a = 163.25?
A lo que llegamos
Las expresiones 4(a + 2), 4a + 8 y 2(a + 2) + 2(a + 2) siempre dan
el mismo resultado al asignarle valores a a, pues representan el rea
del mismo rectngulo, por lo que se puede escribir:
4(a + 2) = 4a + 8 = 2(a + 2) + 2(a + 2)
A este tipo de expresiones se les llama expresiones equivalentes.
VI. Completen la siguiente tabla.
a 4a + 2
4
4.5 4(4.5) + 2 = 18 + 2 = 20
5
5.5
6
La expresin 4a + 2 no representa el rea de un rectngulo de lados que miden 4 y
(a + 2), por qu?
Lo que aprendimos
1. Las siguientes guras son dibujos del mismo rectngulo, con distintas divisiones de su
supercie. Para cada una de estas guras escribe una expresin algebraica que repre-
sente su rea a partir de la divisin que se propone.
b + 2
3
Expresin: 3(b+2)
Sugerencia didctica. Comente al grupo que
cuando se multiplica por 1 no es necesario
escribirlo, por ejemplo, 1 b se escribe
nicamente b. Esto debe considerarse particular-
mente para el tercer caso.
Una vez que los alumnos hayan concluido,
pdales que elijan un valor para b y que lo
sustituyan en las expresiones que elaboraron,
para verificar que efectivamente obtienen el
mismo resultado en todas ellas.
51
II MATEMTICAS
2. Encuentren dos expresiones equivalentes que repre-
sentan el rea del rectngulo gris oscuro a partir de la
gura que se propone.
Llenen la siguiente tabla para vericar que las expresiones que obtuvieron dan el mismo
resultado al sustituir los valores c = 3, 3.5, 4, 4.5 y algn otro valor que elijan.
Expresin 1 Expresin 2
c
3
3.5
4
4.5
3. Dividan la gura de la derecha en rectngulos de me-
nor rea y encuentren dos expresiones equivalentes
que representen el rea de la gura completa.
2
b + 2
1
Expresin:
b 2
3
Expresin:
=
Expresin 1 Expresin 2
c
3
2
=
a + 2
a
Incorporar al portafolios. Algunos alumnos
podran creer que deben calcular el rea del
rectngulo enmarcado en rojo. Aclreles que se
trata del rectngulo gris oscuro; asmismo, si lo
considera necesario, puede orientarlos
sealando que (c2) representa la medida de la
base del rectngulo gris oscuro.
3c6 3c(23) 3(c2)
a(a + 2) a
2
+ 2a
Sugerencia didctica: Si los alumnos tienen
dificultades, usted puede sugerirles dividir la
figura usando una lnea horizontal.
Una vez que hayan escrito las expresiones,
recurdeles que para simplificar la notacin se
acostumbra escribir a
2
en lugar de a a.
2(b + 2) + (b + 2) 3b + 6 3b + 3(2)
logren encontrar una expresin equivalente a la
expresin 3(x+2).
Respuesta.
Propsito de la sesin. Obtener expresiones
algebraicas equivalentes a otra usando el
modelo geomtrico del rectngulo.
Organizacin del grupo. Se sugiere que los
alumnos trabajen en parejas y que el apartado
Lo que aprendimos se resuelva individualmente.
Propsito de la actividad: Introducir al
alumno a las dificultades que tiene la obtencin
de expresiones equivalentes.
Posibles dificultades. Algunos alumnos
podran requerir de la representacin del
rectngulo para comprender mejor las
expresiones equivalentes. Si es as, sugirales
que intenten dibujar un rectngulo que les
ayude.
Sugerencia didctica. Pida a algunas parejas
que presenten al grupo las expresiones
equivalentes que escribieron. En caso de que
algunos alumnos no estn de acuerdo con
algunas de las respuestas, invtelos a que den
sus argumentos. Si no logran identificar o
corregir sus respuestas, en las siguientes
actividades tendrn la oportunidad
de hacerlo.
52
SECUENCI A 3
MS EXPRESIONES EQUIVALENTES
Para empezar
En la sesin 1 aprendiste a obtener expresiones algebraicas equivalentes a partir de un
rectngulo. En esta sesin aprenders a obtener expresiones equivalentes a partir de
otra dada.
Para cada una de las siguientes expresiones encuentren una expresin equivalente.
a) 3(x+2) = b) 2(2x + 4) =
Comparen sus respuestas y comenten cmo hicieron para encontrarlas.
Manos a la obra
I. Dibujen un rectngulo cuya rea se represente con la expresin 3(x+2)
SESIN 2
Dividan la supercie del rectngulo anterior en varios rectngulos pequeos. Encuentren
las expresiones que corresponden al rea de cada uno de los rectngulos pequeos y
antenlas:
3(x+2) =
Comparen sus respuestas. Comenten cmo dividieron la supercie del rectngulo grande
y cmo encontraron el rea de cada uno de los rectngulos pequeos.
Expresin Rectngulo
3(x+2)
3x+6
3
x 2
un rectngulo.
Sugerencia didctica. Si los alumnos presentan
dificultades para resolver, pdales que primero
intenten estimar las medidas de los segmentos
marcados usando expresiones algebraicas.
53
II MATEMTICAS
II. Dibujen un rectngulo cuya rea se represente con la expresin 2(2x + 4), divdanlo
en rectngulos ms pequeos y encuentren sus reas.
Expresin Rectngulo
2(2x + 4)
2(2x + 4) =
Comparen sus respuestas y comenten: son equivalentes las expresiones que obtuvieron?
Por qu?
III. Usen la siguiente gura para encontrar una expresin equivalente a x
2
+ 2x.
x
2
2x
x
2
+ 2x =
Posibles dificultades. Esta es la primera vez
que se estudia una expresin con coeficiente
distinto de 1 en la literal, los alumnos no
conocen un rectngulo que sirva para ello, sin
embargo se espera que puedan lograrlo
apoyndose en su experiencia adquirida con la
expresin 3(x + 2).
Respuesta.
x(x+2)
x
2 x
2
x x 4
4x + 8
Descripcin del video. El video formaliza los
conceptos vistos a lo largo de la secuencia en
relacin con las expresiones algebraicas
equivalentes a partir de modelos geomtricos.
Se utilizan los recursos visuales para mostrar
las equivalencias algebraica y geomtricamente.
Por tal razn se recomienda su uso al final
de la secuencia.
54
SECUENCI A 3
A lo que llegamos
Cuando se quiere encontrar una expresin equivalente a otra dada, puede ser til cons-
truir un rectngulo cuya rea se represente con la expresin. Por ejemplo, para la expre-
sin dada 3(2x + 1) se puede construir un rectngulo que mida 3 unidades de altura y
2x+1 unidades de la base:
x x 1
1
1
1
Dividiendo este rectngulo en piezas de menor rea se puede ver que la expresin 6x+3
tambin sirve para calcular su rea, y por lo tanto es equivalente a la expresin 3(2x+1).
Lo que aprendimos
1. Para cada una de las siguientes expresiones encuentra una expresin equivalente a
sta.
a) 3(2x+3) = b) x(2x+4) =
2. Para cada uno de los siguientes rectngulos anota las medidas de sus lados en los es-
pacios marcados, y despus usa la gura para escribir dos expresiones equivalentes
que representen su rea.
a)
5a 15
=
5a+15 5(a+3)
5
3 a
6x+9 2x
2
+4x
Incorporar al portafolios. Si lo considera
necesario, sugiera a los alumnos calcular el rea
de cada pieza y luego sumar todas las reas.
55
II MATEMTICAS
b)
a
2
4a
=
3. Aydate de la siguiente gura para encontrar una expresin equivalente a la expresin
(b + 1)(b + 2) =
b 1
b
1
1
Para saber ms
Sobre otras expresiones algebraicas equivalentes a partir de modelos geomtricos
consulta:
http://www.interactiva.matem.unam.mx
Ruta: lgebra Una embarrada de lgebra Binomio al cuadrado
Proyecto Universitario de Enseanza de las Matemticas Asistida por Computadora
(PUEMAC), UNAM.
a
2
+4a a(a+4)
a
4 a
b
2
+3b+2
Propsito del programa integrador. Presentar
datos del grado como unidad de medida y explicar
la posicin relativa de dos rectas en el plano y los
ngulos que se forman.
Propsito de la sesin. Identicar a los ngulos
como una herramienta para resolver problemas.
Utilizar el transportador para medir ngulos.
alumnos trabajen individualmente y que se
organicen momentos para comentarios grupales.
Descripcin del video. Se hace un repaso
histrico de la medicin de ngulos y el uso del
sistema sexagesimal. Se pone nfasis en la
asociacin que tiene la medicin de los ngulos
con la medicin del tiempo. Se dan hiptesis de por
qu la circunferencia est dividida en 360 grados.
Sugerencia didctica. Comente con los estudiantes
las caractersticas de cada uno de los ngulos
mostrados. Por ejemplo, cules son los lados en
cada uno?, cul es la direccin del giro?, cul es el
ngulo es mayor? cul es el ngulo menor?
Posibles dicultades. Para resolver el problema,
los alumnos necesariamente tienen que utilizar el
transportador. Pueden presentar dicultades o
errores como los siguientes:
Colocar el transportador en posicin incorrecta.
Confundir el sentido del giro y tomar medidas
que no corresponden (sobre todo con los
transportadores semicirculares).
Otra dicultad puede ser interpretar mal las
instrucciones. Usted puede ayudarlos a compren-
derlas preguntando: alguien ha entendido de qu
se trata el problema? Cul es el punto de partida?
Hacia qu direccin debe mirar la persona en el
punto de partida? Y luego hacia adnde gira?,
etctera. Debe tener cuidado en no mostrarles en
este momento la solucin, sino nicamente
ayudarlos en caso de que tengan dudas con
algunas instrucciones. Lo interesante ser ver cmo
colocan el transportador, cmo miden los ngulos
y el resultado que obtienen nalmente.
56
SECUENCI A 4
En esta secuencia determinars la medida de ngulos usando tu
transportador, y deducirs algunas medidas sin usarlo.
MEDIDAS DE NGULOS
Para empezar
El grado como unidad de medida
La regularidad de los fenmenos naturales y astronmicos interes a hombres de todos
los tiempos. Antiguas civilizaciones, como la babilnica, estimaron la duracin del ao
en 360 das. Como estas civilizaciones pensaban que el Sol giraba alrededor de la Tierra,
dividieron en 360 partes la trayectoria en la que vean moverse al Sol, haciendo corres-
ponder a cada parte un da y una noche. Es probable que de esta divisin se derive la
divisin de un giro completo en 360 partes, llamadas grados.
Los siguientes son algunos ngulos que encontrars frecuentemente en tus secuencias
de geometra. Observa sus medidas y sus nombres.
ngulos
SESIN 1
90
180
270
360
ngulo recto ngulo llano ngulo entrante
Son los ngulos que
miden ms de 180
y menos de 360
ngulo perigonal
En el bal de su pap, Jaime encontr un viejo pergamino en el que se indica cmo
y dnde encontrar un cofre lleno de monedas de oro. Las indicaciones para llegar al te-
soro estaban claras, pero una mancha de agua borr el mapa. Sigue las indicaciones y
aydale a Jaime a reproducir el mapa. Supn que un paso es igual a un centmetro.
Eje
Forma, espacio y medida.
Tema
Formas geomtricas.
Antecedentes
Desde la escuela primaria los alumnos han
trabajado con ngulos: los identifican, los miden
mediante diversos recursos, y los usan como
criterio para caracterizar determinadas figuras.
En el primer grado de la secundaria los ngulos
fueron un auxiliar importante para el estudio de
ciertas nociones, como la simetra y la bisectriz,
as como para la caracterizacin de los polgonos
regulares.
En este grado se pretende que los alumnos
formalicen sus conocimientos y que a partir de
ellos, elaboren deducciones sencillas que les
permitan resolver situaciones en las que tienen
que calcular la medida de un ngulo. As mismo,
se promueve la habilidad para medir ngulos
utilizando el transportador.
Resolver problemas que impliquen reconocer, estimar y medir ngulos,
utilizando el grado como unidad de medida.
1
Medidas de ngulos
Identificar a los ngulos como una
herramienta para resolver problemas.
Utilizar el transportador para medir ngulos.
Video
El grado como unidad de medida
Interactivo
P
r
o
g
r
a
m
a

i
n
t
e
g
r
a
d
o
r

3
2
ngulos internos de tringulos
Descubrir propiedades de los tringulos a
partir de la medicin de ngulos.
Deducir medidas de ngulos.
Interactivo
3
Deduccin de medidas de ngulos
Deducir la medida de ngulos a partir de las
caractersticas y propiedades de las figuras.
Hacer generalizaciones sobre medidas de
ngulos a partir de casos particulares.
Propsito del interactivo. Mostrar el uso del
transportador y ejercitar su uso.
Sugerencias didcticas. El interactivo presenta
un transportador que por su tamao y fcil
manejo puede ayudar a mostrar la manera
correcta de medir los ngulos a todo el grupo.
Pida a algunos alumnos que pasen al pizarrn
a medir los ngulos presentados en el
interactivo.
reflexionen sobre el uso del transportador para
medir ngulos.
Respuesta. Las ilustraciones 2 y 3 son las
correctas. En las ilustraciones 1, 4 y 5 el
transportador est mal colocado.
57
II MATEMTICAS
Comparen sus mapas y comenten cmo hicieron para reconstruirlos.
Manos a la obra
I. Encierra con un crculo las ilustraciones en las que el transportador se utilice de ma-
nera correcta para medir el ngulo.
Para encontrar el cofre tienes
que llegar a la meseta del Cerro
Colorado y caminar hasta el
monolito que ah encuentres.
Luego, tienes que sentarte en el
monolito viendo hacia al Este,
gira 60 al Norte y camina de
frente 3 pasos. En ese punto clava
una estaca. Regresa al monolito y
sintate viendo al oeste. Gira 150
al sur y camina de frente 4 pasos,
en este punto clava otra estaca.
El cofre est enterrado justo a la
mitad de la distancia entre las dos
estacas.
1
4
2 3
5
3
60
150
estaca 1
4
estaca 2
cofre
Sugerencia didctica. Es importante que los
alumnos argumenten por qu consideran que
unas respuestas son correctas y otras incorrec-
tas. Es posible que alguno de ellos haya utilizado
una de las errneas; invtelos a comentar las
dificultades que tuvieron al utilizar el transpor-
tador en el problema inicial.
Respuesta. La medicin no es correcta, pues se
est haciendo una lectura errnea en el
transportador.
Respuestas. De izquierda a derecha, el primer
ngulo no mide 60, y la longitud del lado
debera ser de 3 cm; el segundo ngulo s
cumple con las indicaciones; en el tercero el
giro se hizo en sentido contrario, y en el cuarto
ngulo el punto de partida est mal orientado,
pues tendra que estar dirigido hacia el este, no
al oeste.
3
Sugerencia didctica. Es probable que algunos
alumnos hayan cometido errores similares a los
que se presentan, por ello es importante que
expresen sus argumentos sobre cul ngulo
cumple con las condiciones establecidas, de esa
manera ser posible que quienes hayan tenido
errores o dudas, puedan corregirlos.
Sugerencia didctica. Cercirese de que todos
los alumnos tengan clara la forma correcta de
medir ngulos usando el transportador. Para ello,
dibuje un ngulo en el pizarrn y, si cuenta con
un juego de geometra grande, pida a un alumno
que pase a mostrar cmo se mide; tambin
pueden hacerlo en el cuaderno con cualquier
ngulo que ellos tracen.
58
SECUENCI A 4
monolito
estaca 1
monolito
estaca 1
monolito
estaca 1
monolito
estaca 1
Comparen sus respuestas y comenten los errores que descubrieron en el uso del trans-
portador en las ilustraciones. Comenten en la ilustracin de abajo se est midiendo de
manera correcta el ngulo?
II. Cul de los siguientes ngulos cumple con las indicaciones del mapa para determi-
nar el lugar de la primera estaca?
Comparen sus resultados y comenten los errores que descubrieron en los ngulos. Veri-
quen sus mapas. Si es necesario, hganlos otra vez.
A lo que llegamos
Al medir un ngulo hay que colocar la marca central del transportador sobre el vrtice
del ngulo. La marca que corresponde a 0 debe coincidir con un lado del ngulo.
115 115
Respuesta. Otra forma es midiendo el
complemento de 360 del ngulo que se
quiere medir.
Propsito del interactivo. Mostrar el uso del
transportador y ejercitar su uso.
Sugerencias didcticas. Pida a los alumnos
que pasen al pizarrn a medir los diferentes
ngulos que presenta el interactivo.
Sugerencia didctica. Generalmente los
estudiantes cuentan con transportadores de
180, por lo que es importante apoyarlos
para medir un ngulo cuya medida es mayor
que 180.
59
II MATEMTICAS
III. A continuacin se presenta una forma de medir ngulos mayores de 180.
D
E
F
Prolonga uno de los lados del ngulo marcado de forma que la prolongacin lo divi-
da en dos ngulos.
a) Cunto mide cada uno de los ngulos que se formaron? y
b) Cunto mide el ngulo marcado originalmente?
Comparen sus respuestas y comenten: habr alguna otra manera de medir un ngulo
mayor que 180? Cul?
IV. Recuerda que un ngulo est formado por dos semirrectas que tienen el mismo pun-
to inicial. A las semirrectas se les llama lados del ngulo. Al punto inicial se le llama
vrtice.
lado
vrtice
lado
180 100
280
Sugerencia didctica. Apoye a los alumnos
para que expliciten que la longitud de los lados
de un ngulo no influye en la medida de ste.
60
SECUENCI A 4
Anota en los cuadritos los nmeros del 1 al 5 para ordenar de mayor a menor los si-
guientes ngulos.
Comparen sus respuestas. Comenten:
a) En qu se jaron para comparar los ngulos?
b) Cunto mide cada uno de los ngulos?
A lo que llegamos
La medida de un ngulo no depende de la longitud de sus lados. Por
ejemplo, el ngulo azul y el ngulo verde miden 100.
1 4 2
5 3
Respuesta. El estudiante que est en medio de
todos los dems.
61
II MATEMTICAS
Lo que aprendimos
1. Considera las siguientes semirrectas como un lado y su punto inicial como vrtice.
Construye los ngulos que se piden, utiliza tu transportador.
2. Usa tu transportador y determina cunto miden los ngulos marcados.
3. Varios estudiantes fueron al museo y se pararon frente a una de las pinturas para
observarla mientras escuchaban la explicacin del gua. Las guras muestran la for-
ma como se acomodaron los estudiantes. A n de ver la pintura completa, identica
quin tiene el mayor ngulo.
Cul de todos tiene el mayor ngulo para ver la pintura completa?
E
120
Q
210
R
70
Incorporar al portafolios. Considere el primero
y el segundo problema para el portafolios. Para
el primer problema hay dos posibilidades
correctas para cada ngulo, de acuerdo con la
direccin que los alumnos decidan darle al giro.
En caso de que los alumnos muestren errores en
la resolucin de estos problemas, revise con
ellos nuevamente la forma correcta en que se
miden los ngulos usando el transportador
(apartado A lo que llegamos), y pdales que
midan y construyan ngulos de manera similar a
las actividades de este apartado.
Respuestas. El ngulo morado mide 150 y el
azul 100.
Propsitos de la sesin. Descubrir propiedades
de los tringulos a partir de la medicin de
ngulos. Deducir medidas de ngulos.
Organizacin del grupo. Los alumnos pueden
resolver individualmente y comparar sus
respuestas con todo el grupo.
Sugerencia didctica. Antes de que los
alumnos traten de construir los tringulos,
pdales que intenten anticipar una respuesta. Es
posible que la mayora piense que las tres
opciones pueden ser las medidas de los ngulos
de un tringulo, pues es probable que no sepan
o que no recuerden que la suma de los ngulos
internos de un tringulo debe ser de 180. En
caso de que algn alumno s utilice ese
conocimiento para poder anticipar en qu caso
s es posible construir un tringulo, invtelo a
que comente al grupo sus argumentos. En este
momento evite decir quin tiene la razn,
invtelos a que construyan los tringulos para
que verifiquen sus respuestas.
Respuesta. La terna del inciso c) es la que
funciona para construir el tringulo.
62
SECUENCI A 4
NGULOS INTERNOS DE TRINGULOS
Para empezar
Un ngulo se puede representar por medio de una letra mayscula asignada a su vrtice.
Por ejemplo, el siguiente ngulo se puede representar como D.
D
Cules de las siguientes ternas son las medidas de los ngulos internos de un tringulo?
Construye el tringulo correspondiente. Utiliza el segmento AB como uno de los lados.
a) 30, 60, 70
A B
Pudiste construir el tringulo?
b) 50, 70, 120
A B
SESIN 2
63
II MATEMTICAS
c) 50, 60, 70
A B
Comparen sus respuestas y comenten cmo construyeron sus tringulos.
Manos a la obra
I. La siguiente gura muestra una construccin incompleta en la que se intenta cons-
truir el tringulo con la terna de medidas 30, 60 y 70 y con el segmento NM como
uno de sus lados. Completa la construccin.
a) Con tu transportador mide el tercer
ngulo interno de este tringulo.
Cunto mide?
b) Cunto suman las medidas de los
ngulos internos de este tringulo?
II. En la siguiente gura se intenta construir un trin-
gulo con la terna 50, 70 y 120 como medidas
de sus ngulos internos y con el segmento QR
como uno de sus lados. Completa la construccin.
N M
70
30
Q R
120
identifiquen que las medidas de los ngulos
internos son caractersticas importantes para
determinar la posibilidad de que un tringulo
exista o no. Gradualmente irn identificando que
la suma de los ngulos internos de un tringulo
debe ser de 180.
Sugerencia didctica. Es posible que los
alumnos obtengan respuestas cercanas a 180,
usted puede aprovechar para que los alumnos
reflexionen sobre la posibilidad de que haya
errores cada vez que hacemos mediciones, y que
esos errores son aceptables siempre y cuando
las diferencias sean mnimas.
Sugerencia didctica. Aproveche la diversidad
de tringulos que los alumnos construyeron para
que concluyan que en todos los tringulos la
suma de las medidas de sus ngulos internos
es igual a 180. Es recomendable trabajar con
ellos esta conjetura antes de leer el apartado
A lo que llegamos.
observen el ngulo que se forma al juntar los
tres ngulos internos de un tringulo, para que
con ello se pueda mostrar que la suma de los
ngulos internos de un tringulo es igual a
180.
64
SECUENCI A 4
Comparen sus construcciones y comenten:
a) Si el ngulo en el vrtice Q mide 50, cunto mide el tercer ngulo interno?
b) Se puede construir un tringulo con dos ngulos internos que midan 70 y 120?
Por qu?
III. Dibuja un tringulo en una hoja blanca, pinta cada uno de sus ngulos internos de un
color distinto. Corta el tringulo en tres partes de manera que en cada parte quede
uno de los ngulos internos. Pega las tres partes haciendo coincidir los vrtices en un
punto rojo, como se indica en las fotos. Ten cuidado de que no se encimen las partes
y que no dejen huecos entre ellas.
Cunto mide el ngulo que se obtiene al pegar los tres ngulos del tringulo que
dibujaste?
Creen que si dibujan otro tringulo, la medida del ngulo formado al pegar sus tres
ngulos internos sea la misma? Por qu?
Propsito del interactivo. Practicar el uso del
transportador, comprobar que la suma de los
ngulos interiores de los tringulos es 180.
Deducir las medidas de los ngulos interiores de
otros tringulos.
Sugerencias didcticas. Pida a algunos
alumnos que midan los ngulos interiores de los
tringulos presentados en el interactivo,
mientras los dems llenan la tabla que se
muestra. Se pretende que los alumnos concluyan
que la suma de los ngulos interiores del
tringulo es 180. Con esta informacin pida a
los alumnos que llenen las tablas que se
presentan en el interactivo.
65
II MATEMTICAS
IV. Mide los ngulos internos de los siguientes tringulos. Anota las medidas en la tabla.
P
Q
R
X
W
Y
A
C
B
Tringulo ngulo ngulo ngulo
Suma de las
medidas de los
tres ngulos
internos
ABC A=
WXY W=
PQR
HIJ J=
A lo que llegamos
La suma de las medidas de los ngulos internos de cualquier tringulo
es igual a 180.
H
I
J
Posibles errores. Es probable que los nmeros
que anoten en la quinta columna no sean
exactamente 180, pues son posibles algunos
errores en la medicin.
66
SECUENCI A 4
Lo que aprendimos
1. Los tringulos equilateros tienen sus tres ngulos
internos iguales. Sin usar transportador, contesta la
pregunta.
Cunto mide cada uno de los ngulos internos de
cualquier tringulo equiltero?
DEDUCCIN DE MEDIDAS DE NGULOS
Para empezar
Sabas que en todos los tringulos issceles
dos de sus ngulos internos son iguales?
Verica esta propiedad en los siguientes trin-
gulos issceles y pinta del mismo color los n-
gulos que sean iguales.
SESIN 3
Recuerda que:
Se llaman tringulos issceles
los tringulos que tienen
dos lados iguales.
A continuacin se presentan varios problemas sobre medidas de ngulos.
Recuerda que:
Se llaman tringulos
equilteros aquellos
que tienen sus tres
lados iguales.
Sugerencia didctica. A partir de los
resultados obtenidos anteriormente, comente
con los alumnos cmo pueden deducir la
medida de los ngulos internos de un tringulo
equiltero (la medida es de 60).
Propsitos de la sesin. Deducir la medida de
ngulos a partir de las caractersticas y
propiedades de las figuras.
Hacer generalizaciones sobre medidas de
ngulos, a partir de casos particulares.
resolver de manera individual y comparar sus
resultados con todo el grupo.
Sugerencia didctica. El tringulo rojo es un
tringulo equiltero; comente con los alumnos
que el tringulo equiltero cumple con la
propiedad de los tringulos issceles, pues dos
de sus ngulos son iguales. Los tringulos
equilteros son de la familia de los issceles.
67
II MATEMTICAS
Lo que aprendimos
Otra forma de representar ngulos es con tres letras maysculas, una para el vrtice y
dos para un punto de cada lado del ngulo. As, el ngulo
S
R
T
se representar como TSR. Observen que la letra correspondiente al vrtice se coloca
en medio de las otras dos.
1. El pentgono regular est inscrito en un crculo de centro O y radio OA.
O
A B
C
Sin utilizar instrumentos de medicin responde: cunto mide ABC?
Comparen y comenten sus respuestas.
Responde las siguientes preguntas.
a) Cunto mide el ngulo central del pentgono?
b) Qu tipo de tringulo es OAB?
c) Cunto miden OAB y OBA?
d) OBA = OBC por qu?
Respuesta. 180
Incorporar al portafolios. Elija el problema 3
o el 4 para la evaluacin. Aclare a los alumnos
que no deben utilizar el transportador para
resolver los siguientes problemas, pues pueden
hallar el valor de los ngulos estableciendo
relaciones entre las caractersticas de las figuras
y los conocimientos que han elaborado durante
esta sesin.
Respuestas.
Hexgono: El ngulo mide 120. El hexgono
puede dividirse en 6 tringulos. La medida del
ngulo central, y de los otros ngulos, es de 60
por tratarse de tringulos equilteros.
Pentgono: El ngulo mide 150, pues se forma
con la suma de los 90 del ngulo del
rectngulo y los 60 del tringulo.
Sugerencia didctica. Es importante que estos
ejercicios se realicen sin utilizar instrumentos de
medicin.
68
SECUENCI A 4
2. En los siguientes tringulos issceles se marc la medida del ngulo formado por los
lados iguales. Selecciona del recuadro las medidas de los ngulos faltantes y antalas
en el tringulo correspondiente.
3. Determina el valor de los ngulos marcados y escribe en tu cuaderno el proceso que
utilizaste para determinar el valor de cada uno.
Hexgono regular
Pentgono formado
por un rectngulo y un
tringulo equiltero
54 80 67.5 33.5 40
113
72
100
45
69
II MATEMTICAS
4. Sin utilizar instrumentos de medicin, determina la medida de los ngulos marcados
con rojo en las ilustraciones.
5
0
T
S
R
N
M O
RST = MNO =
Para saber ms
Sobre ngulos y cmo interactuar con ellos consulta:
http://descartes.cnice.mecd.es/1y2_eso/Medicion_de_angulos/index.htm
Ruta 1: El transportador de ngulos
Ruta 2: ngulos complementarios y suplementarios
Proyecto Descartes. Ministerio de Educacin y Ciencia. Espaa.
Respuesta. Mide 130. En caso de que algn
alumno ponga una medida menor, es probable
que considere, de manera errnea, que como la
representacin del ngulo rojo es menor que la
del ngulo gris, entonces el ngulo debe ser ms
pequeo. En ese caso, aclare a los alumnos que
ese no es un buen criterio para comparar
ngulos, en cambio, hay informacin pertinente
en la que pueden apoyarse para determinar la
medida del ngulo, en este caso, la medida del
otro ngulo: 180 50 = 130.
datos del grado como unidad de medida y explicar
la posicin relativa de dos rectas en el plano y los
ngulos que se forman.
Propsito de la sesin. Profundizar en el
estudio de las rectas paralelas al aprender a
trazarlas con regla y comps y poder definirlas
correctamente.
Organizacin del grupo. Se sugiere trabajar
en parejas todas las actividades de la sesin,
y llevar a cabo intercambios de respuestas y
comentarios con todo el grupo.
Materiales. Instrumentos geomtricos: regla,
escuadras, transportador y comps.
Propsito de la actividad. El estudio de las
rectas paralelas inicia en tercer grado de
educacin primaria, en donde una forma de
trazar rectas paralelas es el doblado de papel.
Utilizar nuevamente ese recurso es una manera
familiar y tangible de abordar el estudio de
una nocin que ser ampliada y enriquecida en
el transcurso de esta secuencia.
Posible dicultad. No saber medir adecuada-
mente la distancia entre un punto y una recta, por
lo que es importante que les recomiende leer con
atencin la nota del Recuerden que. Esta idea la
practicaron en primer grado (al medir la distancia
de puntos simtricos al eje de simetra y al medir
alguna de las alturas de un tringulo). Se espera
que la escala no represente una dicultad.
Posibles procedimientos:
Marcar los puntos al tanteo, aproximando los
2 centmetros.
Marcar puntos a 2 cm de la recta pero sin
conservar la perpendicularidad. Pueden darse
cuenta del error al tratar de trazar una recta,
pues los puntos no quedarn alineados.
Marcar los puntos usando la escuadra para
medir los 2 cm de cada punto a la recta.
Para los alumnos que tienen una idea clara de
que las paralelas son rectas que conservan la
misma distancia entre s, es probable que tracen
la paralela a 2 cm (lo saben hacer con las
escuadras) y ubiquen diez puntos de ella. Este
procedimiento es el ptimo.
70
SECUENCI A 5
Cmo se llaman las rectas que no se cortan?, y las que s se cortan?;
cuando dos rectas se cortan se forman cuatro ngulos, cmo se
relacionan sus medidas?
Este tipo de preguntas son las que podrs contestar cuando termines
de estudiar esta secuencia.
RECTAS QUE NO SE CORTAN
Para empezar
Desde la escuela primaria has estudiado el trazo de paralelas usando distintos recursos,
lo recuerdas? Uno de esos recursos fue el doblado de papel. Consigue una hoja y haz los
dobleces tal como se muestra en la gura y marca las rectas paralelas. Despus pega la
hoja en tu cuaderno.
SESIN 1
Rectas y ngulos
Recuerden que:
La distancia de un punto a una
recta se mide sobre la perpendicular
del punto a la recta.
Observen:
Consideren que la recta roja representa una carretera y que
1 cm representa 1 km. La casa de Lety est situada a 2 km de la
carretera del lado donde est el punto azul, seala con puntos
cinco lugares donde podra estar la casa de Lety.
Eje
Tema
Formas geomtricas.
Antecedentes
Los alumnos han trabajado con las nociones de
ngulo y de rectas paralelas y perpendiculares desde
la escuela primaria y en el primer grado de la
secundaria. En ese ltimo grado trazaron
perpendiculares y paralelas y midieron ngulos para
resolver situaciones relacionadas con las nociones de
simetra, mediatriz y bisectriz, as como para
construir diversas figuras geomtricas. Se espera que
en el segundo grado, adems de reconocer esos
tipos de rectas y las clases de ngulos, identifiquen y
describan sus propiedades, establezcan relaciones
entre ellos y elaboren argumentos para validar tales
propiedades y relaciones; asimismo, que sean
capaces de aplicar esas nociones para resolver
ciertos problemas.
Determinar mediante construcciones las posiciones relativas de dos rectas en el plano y elaborar
deniciones de rectas paralelas, perpendiculares y oblicuas. Establecer relaciones entre los ngulos que
se forman al cortarse dos rectas en el plano y reconocer ngulos opuestos por el vrtice y adyacentes.
1
Rectas que no se cortan
Profundizar en el estudio de las rectas paralelas al
aprender a trazarlas con regla y comps y poder
definirlas correctamente.
Interactivo
Aula de medio
P
r
o
g
r
a
m
a

i
n
t
e
g
r
a
d
o
r

3
2
Rectas que se cortan
Profundizar en el estudio de las rectas perpendicu-
lares al aprender a trazarlas con regla y comps,
poder definirlas correctamente y distinguirlas de
las rectas oblicuas.
Interactivo
3
Relaciones entre ngulos
Identificar y definir a los ngulos opuestos por el
vrtice y a los adyacentes. Descubrir las relaciones
entre las medidas de los cuatro ngulos que se
forman cuando dos rectas se cortan.
Video
Parejas de rectas
Interactivo
Propsito de la actividad. Definir objetos
geomtricos y comunicar a otros sus propieda-
des es una habilidad que tiene que ver con la
adquisicin y el desarrollo de un lenguaje
matemtico. Con esta actividad es posible
identificar el grado de comprensin que tienen
del objeto que estn definiendo; al mismo
tiempo, los alumnos tienen la oportunidad de
expresar por escrito una idea. No se espera que
los alumnos den una respuesta totalmente
correcta o completa. Algunas respuestas podran
ser: Son dos lneas rectas que no se juntan,
Rectas que no se cortan, Rectas que estn a
la misma distancia.
2
Sugerencia didctica. Si el tiempo se lo
permite, pida a los alumnos que primero
comparen en parejas, para que tengan la
oportunidad de corregir o enriquecer su
definicin. Posteriormente, pida a cada pareja
que escriba en el pizarrn su definicin para que
el grupo las analice. Para orientar la confronta-
cin grupal, es importante que destaque:
Las diferencias ms relevantes entre las
definiciones formuladas por los alumnos.
La idea de que todos los puntos de la recta
paralela a la recta roja equidistan de ella.
Si los alumnos consideran que alguna definicin
es incorrecta, invtelos a que den sus argumen-
tos; puede ayudarles planteando un contraejem-
plo para que despus ellos tambin lo hagan.
Esto es un buen inicio de la argumentacin y
sienta las bases para que, poco a poco, los
alumnos desarrollen el pensamiento deductivo
que ocuparn posteriormente en las demostra-
ciones geomtricas.
consideren la posibilidad de que dos rectas
(representadas por segmentos) que aparente-
mente son paralelas, s llegan a cortarse al
prolongar los segmentos (como sucede en los
casos 2 y 4). Es decir, no basta con que vean que
los dos segmentos no se cortan, deben
considerar si sus prolongaciones tampoco lo
harn. El propsito de hacerlo sobre una
cuadrcula tiene que ver con la idea de que
rectas con igual pendiente son paralelas (esto lo
estudiarn en el bloque 3 y en tercer grado lo
retomarn al estudiar la pendiente como razn
de cambio). Recuerde a los alumnos que las
rectas se pueden prolongar en ambos sentidos.
71
II MATEMTICAS
Si localizaron bien los cinco puntos podrn unirlos con una lnea recta, tracen esa lnea
recta.
a) Cmo son entre s la recta roja y la que acaban de trazar?
b) Anoten dos cosas de su alrededor que representen rectas paralelas.
y
c) Escriban una denicin para rectas paralelas.
Comparen las diferentes deniciones de rectas paralelas con sus compaeros y, entre
todos, elijan aquellas que les parezcan adecuadas. Si creen que alguna es incorrecta tra-
ten de dar un ejemplo de por qu la consideran incorrecta.
Manos a la obra
I. En cada caso marquen con si las rectas representadas son paralelas.
II. Se desea trazar una paralela a la recta que pase por el punto P.
1 2 3
4 5 6
P
Propsito de la actividad. Que los alumnos describan los pasos que se siguieron para
trazar una paralela que pasa por el punto P a partir del anlisis de la construccin ya
realizada.
Es importante que los alumnos practiquen continuamente trazos geomtricos porque con
ello profundizan en el estudio de las caractersticas y propiedades geomtricas de las
figuras. Por otra parte, adems de desarrollar su habilidad para interpretar instrucciones,
tambin es importante que aprendan a describir los pasos de una construccin, con la
finalidad de que sean competentes para comunicar ideas matemticas.
Sugerencia didctica. Pida a dos o tres parejas que lean al grupo los pasos que
escribieron para reproducir la figura en sus cuadernos. Sugiera a los alumnos que hagan las
correcciones que consideren necesarias con la finalidad de que la secuencia de trazos sea
lo ms clara posible.
Propsito del interactivo. Explorar paso a
paso la construccin de una recta paralela a
otra que pase por un punto dado.
Explorar las caractersticas de las rectas
paralelas.
Sugerencias didcticas. Puede ocupar el
interactivo para verificar los pasos propuestos
por los alumnos. Adems, al mover algunos de
los elementos de la construccin los alumnos
pueden explorar y generalizar caractersticas de
las rectas paralelas.
En la actividad III del libro del alumno el
interactivo podra servir para que los alumnos
exploren cules de las definiciones de rectas
paralelas son correctas, o para mostrar
contraejemplos en los que no se cumpla alguna
de las caractersticas dadas.
3
Propsito de la actividad. Aun cuando los
alumnos han trabajado desde la primaria con
las rectas paralelas, en esta actividad se espera
que sean capaces de expresar, por s mismos, lo
que entienden de esa nocin. Recuerde que es
importante que argumenten sus respuestas y
que sean capaces de expresar contrajemplos de
las definiciones que consideran incorrectas.
Respuestas: Los incisos b) y c) son los
correctos.
Sugerencia didctica. Apoye a los alumnos en
la elaboracin de argumentos con preguntas y
con ideas que les permitan identificar errores.
Por ejemplo, es probable que algunos alumnos
elijan el inciso d), este error puede ser resultado
de identificar a los lados opuestos de los
paralelogramos como rectas paralelas, por lo
que se han creado la imagen de que las
paralelas son del mismo tamao; en este caso
es importante comentar con ellos lo siguiente:
La rectas no tienen medida porque se
pueden prolongar, en ambos sentidos, todo lo
que deseemos.
Aun cuando los segmentos paralelos s
tienen medida, sta no tiene por qu ser del
mismo tamao; por ejemplo, en un trapecio
la pareja de lados paralelos siempre tiene
medidas diferentes.
2
Sugerencia didctica. Lea y comente esta
informacin con sus alumnos. Pida que
comparen esta definicin con la que ellos
escribieron en el inciso c) del Consideremos lo
siguiente, y que agreguen o corrijan a su
definicin lo que crean necesario.
72
SECUENCI A 5
La siguiente gura muestra un procedimiento completo con el que, usando regla y com-
ps, se traz una recta que pasa por el punto P y es paralela a la recta negra.
Analicen la gura y
a) Reprodzcanla en su cuaderno.
b) Escriban con sus propias palabras la secuencia de pasos que siguieron.
III. Subrayen las dos deniciones correctas de rectas paralelas. En cuanto a las incorrec-
tas, busquen un ejemplo para mostrar por qu lo son.
a) Son rectas horizontales.
b) Son rectas que siempre conservan la misma distancia entre s.
c) Son rectas que no se cortan.
d) Son rectas que tienen la misma medida.
A lo que llegamos
Las rectas que no se cortan se llaman rectas paralelas.
Si una recta m es paralela a la recta n, esto se escribe: m II n.
P
O
C
P'
O'
C'
Sugerencia didctica. La solucin de este
problema requiere saber un hecho importante:
dos rectas perpendiculares a una tercera son
paralelas entre s. La forma en que se construyen
paralelas con doblado de papel se basa en ese
conocimiento. Si nota que los alumnos tienen
dificultades, invtelos a que analicen la
secuencia de doblado de papel que hicieron al
inicio de esta sesin. Tambin puede ayudarlos
pidiendo que observen los bordes de la hoja de
su libro, que vean que los lados opuestos son
paralelos y los contiguos son perpendiculares, y
que pueden aprovechar esta perpendicularidad
para obtener paralelas (el transportador sirve
para trazar los ngulos de 90).
Sugerencia didctica. Al igual que en el
problema inicial, en ste ya se establece un
punto por donde debe pasar la recta. Dado que
no se especifica qu instrumentos geomtricos
deben emplear, los alumnos tienen al menos tres
opciones para hacer el trazo: usando dos
escuadras, la regla y el transportador o la regla
y el comps, siguiendo el procedimiento
ilustrado en el apartado Manos a la obra.
Propsito de la sesin: Profundizar en el
estudio de las rectas perpendiculares al aprender
a trazarlas con regla y comps, poder definirlas
correctamente y distinguirlas de las rectas
oblicuas.
alumnos trabajen en parejas durante toda la
sesin y hagan una confrontacin grupal.
Materiales. Instrumentos geomtricos.
73
II MATEMTICAS
SESIN 2
Lo que aprendimos
1. Busca una manera de trazar rectas paralelas usando slo regla y transportador. Cuan-
do lo hayas hecho comenta en grupo los diferentes procedimientos, y si en alguno no
estn de acuerdo argumenten sus razones (pista: analiza los dobleces que hiciste al
inicio de la sesin, te ayudar a resolver este problema).
2. En cada caso, traza una recta paralela a la recta que pase por el punto M.
RECTAS QUE SE CORTAN
Para empezar
Tambin las rectas perpendiculares pueden trazarse usando distintos recursos, como el do-
blado de papel. Consigue una hoja y haz los dobleces que se muestran en la gura, marca
las rectas perpendiculares y despus pega la hoja en tu cuaderno.
M
M
Propsito de la actividad. En la primaria los
alumnos iniciaron el estudio de las rectas
perpendiculares tambin usando el doblado de
papel. En esta actividad se recupera ese
procedimiento como punto de partida para
despus arribar a un procedimiento ms formal.
Posibles procedimientos. Aun cuando no se
menciona el uso de instrumentos geomtricos,
hgales notar que trazar una recta no puede
hacerse a mano alzada, es decir, sin ningn
instrumento; es importante que al menos usen la
regla. Posiblemente los alumnos relacionen
las rectas perpendiculares con la igualdad de los
cuatro ngulos y traten de trazarlas. Una forma
de hacerlo, aunque difcil, es al tanteo,
utilizando nicamente la regla. Otras formas de
hacerlo con instrumentos geomtricos, son:
Usando las dos escuadras (lo hicieron en
primer grado).
Con el transportador y la regla.
Para el segundo caso (ngulos que no son todos
iguales), es suficiente la utilizacin de la regla.
Sugerencia didctica. Al igual que en la
comparacin de respuestas de la sesin 1, es
importante que invite a los alumnos a dar
argumentos y contraejemplos para los casos en
que consideren que una definicin es incorrecta.
Usted puede apoyarlos enfatizando el hecho de
que si los cuatro ngulos deben medir lo mismo,
la medida ser de 90, es decir, deben ser
cuatro ngulos rectos.
74
SECUENCI A 5
En el primer recuadro tracen dos rectas que se corten formando cuatro ngulos iguales
y en el segundo recuadro tracen dos rectas que se corten formando ngulos que no sean
todos iguales.
a) Cunto mide cada uno de los ngulos del primer recuadro?
b) Si trazaron bien las rectas del primer recuadro, se trata de dos
rectas perpendiculares. Anoten dos cosas de su alrededor que
representen rectas perpendiculares.
c) Escriban una denicin para rectas perpendiculares.
d) Las rectas que trazaron en el segundo recuadro se llaman
oblicuas. Escriban una denicin para rectas oblicuas.
Comparen las diferentes deniciones de rectas perpendiculares y rectas oblicuas con las
de sus compaeros y entre todos elijan aquellas que les parezcan adecuadas. Si creen que
alguna es incorrecta traten de dar un ejemplo de por qu lo es.
Manos a la obra
I. En cada caso anoten si las rectas representadas son perpendiculares u oblicuas.
1 2 3
4 5 6
perpendiculares oblicuas oblicuas
perpendiculares perpendiculares oblicuas
Posibles procedimientos. Para determinar si
las rectas son perpendiculares, es importante
que los alumnos identifiquen si los ngulos que
forman las rectas son de 90. Para ello, es
probable que recurran a procedimientos
empricos, como usar el transportador para
medir los ngulos o la escuadra para ver si los
ngulos son rectos; tambin es posible que se
apoyen en deducciones lgicas; por ejemplo, en
el caso nmero 4 pueden observar que al
prolongar las rectas stas coincidirn con los
lados de un cuadrado que, como ya saben, sus
ngulos son rectos.
Propsito del interactivo. Mostrar paso a paso
la construccin de una recta perpendicular a
otra que pase por un punto dado.
Sugerencias didcticas. El interactivo, a
diferencia del impreso, muestra paso a paso los
trazos realizados para obtener las rectas
perpendiculares; puede mostrarlo a los alumnos
y que ellos vayan escribiendo qu es lo que
observan, posteriormente pueden mover los
elementos que conforman la construccin para
explorar que si efectivamente las indicaciones
que escribieron se cumplen siempre o en qu
casos no.
En la actividad III del libro del alumno el
interactivo parmite a los alumnos explorar
cules de las definiciones de rectas perpendicu-
lares son correctas, tambin permite mostrar
contraejemplos en los que no se cumple alguna
de las caractersticas dadas.
Propsito de la actividad. Al igual que en el
trazo de una paralela a una recta, en esta
actividad se pretende que dado el punto de
partida y el resultado final, los alumnos puedan
reconstruir y comunicar los pasos que se
siguieron para trazar una perpendicular a una
recta que pase por un punto sobre ella.
Sugerencia didctica. Pida a dos o tres parejas
que lean al grupo los pasos que escribieron para
reproducir la figura en sus cuadernos. Sugiera a
los alumnos que hagan las correcciones que
consideren necesarias con la finalidad de que la
secuencia de trazos sea lo ms clara posible.
75
II MATEMTICAS
II. Se desea trazar una recta que pase por el punto P y que sea perpendicular a la recta
dada.
La siguiente gura muestra un procedimiento completo para hacer el trazo con regla y
comps.
Analicen la gura y
a) Reprodzcanla en su cuaderno.
b) Escriban con sus propias palabras la secuencia de pasos que siguieron.
III. Subrayen las dos deniciones correctas para rectas perpendiculares y para rectas
oblicuas, para las otras deniciones den un ejemplo de por qu las consideran in-
correctas.
Rectas perpendiculares:
a) Son dos rectas, una vertical y otra horizontal
b) Son rectas que se cortan formando ngulos rectos
c) Son rectas que no se cortan
d) Son rectas que al cortarse forman cuatro ngulos iguales
Rectas oblicuas:
a) Son rectas que se cortan formando ngulos iguales
b) Son rectas que se cortan formando dos ngulos agudos y dos obtusos
c) Son rectas que se cortan formando ngulos que no son rectos
d) Son rectas que no se cortan
O
P
O'
P
Respuestas. Las definiciones correctas para el
caso de las rectas perpendiculares son los
incisos b) y d); y para el caso de las oblicuas son
los incisos b) y c).
Sugerencia didctica. Insista en la importancia
de que los alumnos den argumentos convincen-
tes y que en lo posible den contraejemplos para
aquellas definiciones que consideren incorrectas.
Por ejemplo, la definicin errnea de rectas
perpendiculares que seala que una siempre es
vertical y la otra siempre horizontal, puede ser
discutida tomando como contraejemplo el caso
nmero 5 del apartado Manos a la obra,
actividad I.
Sugerencia didctica. Los alumnos podrn
resolver fcilmente este ejercicio a partir de la
consideracin de que las perpendiculares forman
ngulos de 90: pueden trazar una recta y luego
ayudarse del transportador para trazar la otra
recta en un ngulo de 90. Pdale a algn
alumno que muestren en el pizarrn la manera
en que lo hizo.
Posibles procedimientos. Hay distintas formas
de resolver cada uno de estos ejercicios, permita
que los alumnos exploren diferentes posibilida-
des. Una forma sencilla de resolverlos es trazar
rectas perpendiculares, a partir de ah se puede
trazar tanto el cuadrado como el rectngulo de
distintas maneras:
Para el cuadrado, trazar un crculo con centro
donde se cortan las rectas, y despus unir los
cuatro puntos en los que la circunferencia corta
a las perpendiculares, para obtener los lados del
cuadrado.
Tambin pueden trazar un lado del cuadrado de
la medida elegida y en los extremos de ese
segmento trazan dos segmentos perpendiculares
de la misma medida, luego trazan el cuarto lado
para cerrar el cuadrado. El rectngulo lo pueden
hacer igual, cuidando que el primer segmento
que tracen sea de medida diferente a las dos
perpendiculares de los extremos.
Para cumplir con la condicin de que los lados
de las figuras no sean paralelos a la hoja del
cuaderno, es importante que las rectas
perpendiculares se tracen en una posicin
distinta a aquella en la que una recta es
horizontal y la otra vertical.
informacin con los alumnos. Puede pedirles que
la copien en sus cuadernos y que ilustren ambas
definiciones con representaciones diversas.
76
SECUENCI A 5
A lo que llegamos
Si dos rectas que se cortan forman ngulos de 90, entonces se lla-
man rectas perpendiculares; si se cortan formando ngulos que no
son de 90, se llaman rectas oblicuas.
Si una recta p es perpendicular a la recta q, esto se escribe: p q.
Para indicar que un ngulo mide 90, es decir, que es recto, se coloca
en el ngulo una marca como la roja.
Lo que aprendimos
1. Busquen una manera de trazar rectas perpendiculares usando slo regla y transpor-
tador; cuando lo hayan hecho comenten en grupo los diferentes procedimientos, si
en alguno no estn de acuerdo argumenten sus razones.
2. Realicen los siguientes trazos en una hoja blanca, utilizando sus instrumentos geom-
tricos.
a) Un cuadrado de cualquier tamao cuyos lados no sean paralelos a los bordes de la
hoja.
b) Un rectngulo de cualquier tamao cuyos lados no sean paralelos a los bordes de
la hoja.
3. En cada caso, tracen una recta perpendicular a la recta r que pase por el punto P.
P
r
r
P
Posibles procedimientos. Como no se indica
qu instrumentos geomtricos deben utilizar, los
alumnos pueden recurrir tanto a las escuadras,
la regla y el transportador, como slo a la regla
y el comps. Los trazos que se piden en este
ejercicio no son sencillos, si nota que sus
alumnos tienen problemas puede ayudarlos
dndoles algunas pistas.
77
II MATEMTICAS
RELACIONES ENTRE NGULOS
Para empezar
Une dos palitos o lpices con una liga, como se muestra en la foto, y maniplalos para
formar ngulos.
Cuntos ngulos se forman? ,
son todos diferentes? ,
hay algunos que sean iguales entre s? .
Coloca los palitos de tal manera que todos los ngulos sean iguales. Cuando los colocas
de esta manera cunto mide cada ngulo?
Sin utilizar transportador, en cada pareja de rectas averigen y anoten la medida de cada
uno de los tres ngulos a, b y c.
a
60
b
c
a 90
b c
a 115
b c
SESIN 3
Propsito de la sesin. Identificar y definir
los ngulos opuestos por el vrtice y los
adyacentes. Descubrir las relaciones entre las
medidas de los cuatro ngulos que se forman
cuando dos rectas se cortan.
alumnos trabajen en parejas y que el apartado
Lo que aprendimos lo resuelvan individualmente.
Materiales. Un par de lpices, una liga y el
transportador que se propone en esta sesin.
Propsito de la actividad. La manipulacin
de lpices unidos por una liga permite a los
alumnos experimentar distintas posibilidades de
formacin de ngulos cuando dos rectas se cortan.
alumnos no usen el transportador, pues esa
restriccin favorece que recurran a otros
conocimientos que les permitan relacionar la
medida del ngulo dado y los ngulos a, b , c.
Posibles procedimientos. Los alumnos pueden
apoyarse tanto en su percepcin visual como en
sus conocimientos previos para hacer estimacio-
nes y para establecer distintas relaciones entre
los ngulos, por ejemplo:
Apoyndose en la percepcin visual, es
posible identificar que el ngulo b es igual
al ngulo del que se conoce la medida;
y en el caso de las perpendiculares es sencillo
visualizar la igualdad de los ngulos (los
alumnos aprendieron en la sesin 2 que
las rectas perpendiculares forman ngulos
de 90).
Pueden determinar las medidas recurriendo a

alguna de las siguientes relaciones: el ngulo
del que se conoce la medida forma, junto con
el ngulo a (o el c), un ngulo de 180, de la
misma manera que el ngulo b y el ngulo c
(o el a). A partir de ah se puede restar a
180 la medida del ngulo conocido para
obtener la del otro ngulo. La otra posibilidad
es que, sabiendo que los cuatro ngulos
suman 360, y que el ngulo dado y su
opuesto miden lo mismo, sumen esas dos
medidas y resten esa suma a 360, y luego
dividan el resultado entre 2 para obtener
el valor de los ngulos a y c (porque a y c
son iguales).
En caso de que no obtengan todos los resultados
correctos, en la confrontacin tendrn la
oportunidad de verificar sus respuestas usando
un transportador.

2
Sugerencia didctica. Antes de llevar a cabo
la comparacin grupal, puede pedir a los
alumnos que primero comparen entre parejas,
para que todos tengan la oportunidad de
intercambiar sus respuestas y puntos de vista.
En la comparacin grupal, en caso de que an
haya diferencias, invtelos a que argumenten
sus respuestas antes de recurrir a la medicin
de ngulos. Finalmente, pdales que verifiquen
utilizando el transportador.
Propsito de la actividad. La elaboracin de
definiciones y de argumentos respecto de la
validez o no de una definicin, es una habilidad
que se desarrolla gradualmente en los alumnos,
por ello es importante que tengan la oportuni-
dad de expresar sus propias ideas aun cuando
stas sean incompletas o incorrectas.
Sugerencia didctica. En caso de que algunos
alumnos quieran consultar un diccionario u otra
fuente para investigar estas definiciones,
invtelos a que primero traten de enunciar la
definicin y que despus la comparen y la
complementen con lo que dice el diccionario.
3
Sugerencia didctica. Es importante que invite
a los alumnos a argumentar sus puntos de vista
acerca de las diferentes definiciones que surjan
en el grupo. Recuerde que la elaboracin de
argumentos es una parte fundamental del
conocimiento matemtico, adems de que
prepara a los alumnos para las demostraciones
formales que tendrn que hacer en grados
posteriores.
78
SECUENCI A 5
Comparen sus resultados. Slo hasta que todos estn de acuerdo podrn utilizar el trans-
portador y medir los ngulos, para vericar sus respuestas. Comenten:
a) Cmo pudieron calcular la medida de los ngulos?
b) Cul es la relacin entre los ngulos a y c de cada pareja de rectas?
c) Cul es la relacin entre los ngulos a y b de cada pareja de rectas?
Manos a la obra
I. De acuerdo con lo ilustrado contesten lo que se pide.
Los ngulos a y b son ngulos opuestos por el vrtice Los ngulos c y d son ngulos adyacentes
Escriban una denicin para:
ngulos opuestos por el vrtice
ngulos adyacentes
Comparen las deniciones que escribieron para ngulos opuestos por el vrtice y ngulos
adyacentes.
Si alguna denicin les parece incorrecta traten de dar argumentos de por qu lo consi-
deran as; por ejemplo, si algn equipo dene a los ngulos opuestos por el vrtice como
ngulos que son iguales, pueden poner de ejemplo que los ngulos de un tringulo equi-
ltero son iguales, pero no son opuestos por el vrtice.
a
b
a
b
a
b
a
b
d
c
d
c
d
c
c d
Sugerencia didctica. Si algunos alumnos
definen a los ngulos opuestos por el vrtice
como ngulos que son iguales, usted puede
precisar que realmente no estn dando una
definicin de ngulos opuestos, sino una
propiedad, pues hay ngulos que son iguales
pero que no estn opuestos por el vrtice.
79
II MATEMTICAS
II. Realicen lo que se indica.
360
15
30
45
60
75
90
105
120
135
150
165
180
345 195
330 210
315 225
300 240
285 255
270
Recorten una tira de papel de 10 cm de largo
por
1
2
cm de ancho; a lo largo de ella y pasan-
do por la mitad, tracen una lnea recta. Dibujen
un punto en el centro de la tira.
Coloquen la tira en el transportador como se
muestra en el dibujo, de tal manera que puedan
girarla.
Giren la tira de modo que el ngulo 1 mida 30. Aydense del transportador para
obtener las medidas de los ngulos 2, 3 y 4. Anoten esas medidas en la tabla que se
muestra adelante, en el rengln del ngulo de 30. Repitan lo mismo con las otras
medidas que se indican en la tabla para el ngulo 1.
Propsito del interactivo. Explorar las
propiedades de los ngulos formados por dos
rectas.
Sugerencias didcticas. En el interactivo se
puede trabajar con otras medidas de los
ngulos, lo cual ayudara a mostrar contraejem-
plos o para que los alumnos generalicen las
caractersticas de los ngulos opuestos por el
vrtice y de los ngulos adyacentes. El
interactivo puede servir para generar otros
ejercicios que les permitan a los alumnos validar
sus hiptesis, o en su defecto presentarles
contraejemplos para que analicen en qu casos
son ciertas y en qu casos no. Se pueden
adecuar los ejemplos de acuerdo a las
necesidades de los alumnos aumentando o
disminuyendo el grado de dificultad de los
ejercicios planteados a los alumnos.
necesario, organice una puesta en comn para
que los alumnos comenten sus hallazgos acerca
de las relaciones entre los ngulos. Lean y
comenten en grupo la informacin del apartado
A lo que llegamos; para ello, puede apoyarse en
el pizarrn para trazar ah dos rectas que se
cortan e ir sealando los ngulos opuestos por
el vrtice y los ngulos adyacentes que suman
180. Enfatice en el hecho de que stos ltimos
son un caso especial, pues existen ngulos
adyacentes que pueden sumar ms o menos de
180 (en la tabla de la actividad I del Manos a
la obra hay un par de ejemplos).
Descripcin del video. En el video se muestran
de manera visual y dinmica las posiciones
relativas de dos rectas en el plano, el trazo de
rectas paralelas y perpendiculares y las relaciones
que hay entre los ngulos cuando las dos rectas
se cortan. Este video se puede utilizar al nal de
la secuencia para rearmar lo visto a lo largo
de sta.
80
SECUENCI A 5
a) Qu relacin encuentran entre las medidas de los ngulos 1 y 3?
b) Y entre las medidas de los ngulos 2 y 4?
c) Entre las medidas de los ngulos 1 y 2?
d) Y entre las medidas de los ngulos 3 y 4?
e) Regresen al problema del apartado Consideremos lo siguiente y veriquen que sus
respuestas coincidan con las relaciones que acaban de encontrar.
A lo que llegamos
Cuando dos rectas se cortan se forman cuatro ngulos.
Los ngulos a y c son opuestos por el vrtice, observa que tienen el
mismo vrtice y los lados de uno son prolongacin de los lados del
otro. Los ngulos a y b suman 180 y, adems, son ngulos adyacen-
tes, observen que tienen en comn el vrtice y un lado.
Parejas de rectas
Ahora sabes que dos rectas pueden cortarse o no cortarse. Si se cortan pueden formar
ngulos rectos o ngulos no rectos.
ngulo 1 ngulo 2 ngulo 3 ngulo 4
30
45
75
90
130
145
b
a c
d
150 30 150
135 45 135
105 75 105
90 90 90
50 130 50
35 145 35
Son iguales
Son iguales
Suman 180
Suman 180
81
II MATEMTICAS
Lo que aprendimos
1. Plantea una ecuacin y encuentra el valor de los cuatro ngulos de la siguiente gura.
2. Si la suma de las medidas de dos ngulos adyacentes es 180, y uno de ellos mide el
doble del otro, cunto mide cada uno?
3. Anota las medidas de los otros tres ngulos que forman las diagonales.
Para saber ms
Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
De la Pea, Jos Antonio. Rectas y puntos, en Geometra y el mundo. Mxico: SEP/
Santillana, Libros del Rincn, 2003.
Sobre las ilusiones pticas que se reeren a objetos geomtricos, en particular a l-
neas paralelas consulta:
http://www.opticas.info/articulos/ilusiones-opticas.php
http://perso.wanadoo.es/e/ochum/ilu02.htm
x
x + 20
50
Incorporar al portafolios. Para los problemas
1 y 2, el propsito es que los alumnos integren
sus conocimientos algebraicos y los geomtricos
para resolver una situacin determinada, y para
el problema 3, que acudan a las relaciones ya
estudiadas entre dos rectas que se cortan y los
ngulos que se forman. Por ello es importante
que los alumnos no utilicen el transportador
para resolver y, en lo posible, tampoco para
verificar, pues tienen otros elementos que les
permiten revisar sus respuestas y elaborar
argumentos para validarlas.
Respuesta: La ecuacin que se debe plantear
es: x + x + 20 = 180. Al despejar x se tiene el
valor de uno de los ngulos y, sumando 20
a ese valor, se obtiene la medida del otro ngulo.
Respuesta. Este problema puede resolverse
haciendo estimaciones y probando con distintas
medidas hasta obtener la correcta, o bien,
planteando la siguiente ecuacin: x + 2x = 180.
Deben constatar que efectivamente uno de los
ngulos mida el doble del otro.
resolver estableciendo las siguientes relaciones:
La medida del ngulo opuesto al de 50
es tambin de 50, por ser opuestos
por el vrtice.
El ngulo adyacente al de 50 se obtiene
restando 180 menos 50; la medida de ese
ngulo es de 130.

los tipos de ngulos que se generan cuando dos
rectas paralelas son cortadas por una transversal.
Propsito de la sesin. Identificar la igualdad
de los ngulos correspondientes cuando dos
rectas paralelas son cortadas por una transversal.
Organizacin de grupo. Se recomienda que los
alumnos trabajen en parejas y que se organicen
momentos para el intercambio grupal.
Materiales. Una hoja delgada de papel y tijeras.
Propsito de la actividad. Introducir el
trmino secante o transversal, el cual habr
de utilizarse a lo largo de la secuencia.
Sugerencia didctica. En varias actividades de
esta sesin se presentan a los alumnos paralelas
cortadas por una secante en distintas posiciones,
es decir: paralelas horizontales, paralelas verticales
y en diagonal, para que los alumnos no jen la
nocin de rectas paralelas a una sola representa-
cin. Si lo considera conveniente, puede trazar en
el pizarrn varios sistemas de dos paralelas y una
transversal para que los alumnos identiquen
tanto las paralelas como la transversal.
Posibles procedimientos. Para resolver este
problema los alumnos cuentan con algunos
antecedentes: saben que dos ngulos opuestos por
el vrtice son iguales y que cuando dos rectas se
cortan los ngulos adyacentes suman 180, esto
har que sea relativamente sencillo calcular el valor
de los tres ngulos que estn junto con el ngulo
de 135. Despus se enfrentarn a la dicultad de
encontrar el valor de los otros cuatro ngulos, pues
hasta ahora no se ha estudiado la relacin entre
stos y los ngulos que ya determinaron.
Apoyndose en la percepcin visual, los alumnos
podran identicar que los dos conjuntos de
ngulos son iguales. Otro procedimiento es el de
calcar algunos ngulos y sobreponerlos en otros
para determinar si son iguales.
82
SECUENCI A 6
En secuencias anteriores has estudiado, por un lado ngulos, y por
otro rectas paralelas, ahora seguirs explorando ambos temas: ngu-
los entre paralelas. Tambin trabajars con los ngulos interiores de
tringulos y paralelogramos.
NGULOS CORRESPONDIENTES
Para empezar
Considera las siguientes rectas paralelas, r1 y r2. Recuerda que esto se escribe: r1 II r2
Observa que la recta t corta a las dos rectas paralelas. Esta recta recibe el nombre de
transversal o secante.
Sin medir, encuentren y anoten el valor de cada uno de los ngulos marcados con rojo.
Comparen sus resultados con los del resto del grupo, y si hay resultados diferentes argu-
menten sus respuestas para convencer a sus compaeros.
SESIN 1
ngulos entre
paralelas
t
r2
r1
r2
r1
135
r1 II r2
Eje
Tema
Formas geomtricas.
Antecedentes
En la secuencia 4 los alumnos aprendieron
diferentes definiciones de ngulos y
elaboraron deducciones sencillas para calcular
la medida de un ngulo. En la secuencia 5,
establecieron relaciones entre los ngulos que
se forman al cortarse dos rectas en el plano y
aprendieron a reconocer ngulos opuestos por
el vrtice y ngulos adyacentes.
En esta secuencia los alumnos trabajarn con
los ngulos que se forman entre dos paralelas
cortadas por una secante: aprendern a
establecer relaciones de igualdad entre ellos,
a justificar esa igualdad mediante la
elaboracin de argumentos y a nombrar los
tipos de ngulos que resultan.
Establecer las relaciones de los ngulos que se forman entre dos rectas paralelas
cortadas por una transversal. Justificar las relaciones entre las medidas de los ngulos
interiores de tringulos y paralelogramos.
1
ngulos correspondientes
Identificar la igualdad de los ngulos correspondien-
tes cuando dos rectas paralelas son cortadas por una
transversal.
Aula de medios
Interactivo
P
r
o
g
r
a
m
a

i
n
t
e
g
r
a
d
o
r

4
2
ngulos alternos internos
Identificar la igualdad de los ngulos alternos
internos y alternos externos cuando dos rectas
paralelas son cortadas por una transversal.
Aula de medios
3
Los ngulos en los paralelogramos y en el tringulo
Explorar las relaciones entre los ngulos interiores
de un tringulo y los ngulos interiores de un
paralelogramo.
Aula de medios
Video
Interactivo
135
45
135
135
45
45
45
83
II MATEMTICAS
Manos a la obra
I. Realicen la siguiente actividad.
1. Tracen en una hoja blanca de papel delgado (de pre-
ferencia transparente) dos rectas paralelas y una
transversal, y numeren los ngulos de la siguiente
manera:
2. Marquen una lnea punteada como la que se muestra
en el dibujo:
1 2
3 4
5 6
7 8
1 2
3 4
5 6
7 8
3. Corten la hoja por la lnea punteada. 4. Coloquen una parte de la hoja encima de la otra de
tal manera que el ngulo 1 coincida exactamente con
el ngulo 5.
Ahora tienen el ngulo 5 sobre el ngulo 1.
Los ngulos 1 y 5 se llaman ngulos correspondientes.
a) Cul es el ngulo correspondiente del 2? , y del 3? y del 4?
b) Cmo son entre s las medidas de los ngulos correspondientes?
c) Veriquen, midiendo, que cuando dos rectas paralelas son cortadas por una trans-
versal los ngulos correspondientes son iguales.
Propsito del interactivo. Explorar las
caractersticas de los ngulos formados por dos
paralelas cortadas por una transversal.
Sugerencias didcticas. Al mover las rectas
paralelas o la transversal se representan una
infinidad de rectas paralelas y transversales,
lo cual permite mostrar a los alumnos que los
ngulos correspondientes son iguales no slo
para el caso que ellos trazaron. Adems se
pueden girar las rectas, para que los alumnos
observen y comprueben que las caractersticas
de los ngulos se mantienen independientemen-
te de la posicin de las rectas, siempre y cuando
stas sigan siendo paralelas.
Las relaciones entre los ngulos se pueden
explorar de dos maneras con el interactivo,
una es moviendo los ngulos, para superponerlos,
y otra es midindolos con el transportador. Al
mover los ngulos, ya sea sobre la misma
paralela o hacia la otra, los alumnos pueden
explorar cules ngulos miden lo mismo, con la
finalidad de que puedan generalizar las
relaciones existentes entre los ngulos que se
forman cuando dos paralelas son cortadas por
una transversal.
comprueben, mediante la superposicin de
figuras, que los ngulos correspondientes son
iguales. Asegrese de que los alumnos
efectivamente lleven a cabo esta actividad.
6 7 8
iguales
Sugerencia didctica. Es importante que
recuerde a sus alumnos que el smbolo se
refiere a la medida del ngulo, mientras que
el smbolo se refiere al ngulo. As, a,
se lee ngulo a, mientras que a, se lee
la medida del ngulo a. Organice un
momento breve de comparacin de respuestas.
Invite a los alumnos a que argumenten sus
afirmaciones.
Respuestas. Deben subrayarse las afirmaciones
a, c y d.
Propsito de la actividad. El desarrollo de un
pensamiento deductivo es uno de los propsitos
de las matemticas, por ello, con esta actividad
se propicia la elaboracin de razonamientos
deductivos sencillos a partir de casos
particulares.
3
Sugerencia didctica. Es probable que los
alumnos no tengan la necesidad de demostrar
algo que les resulta obvio, y por ello mismo
tengan dificultades para elaborar argumentos.
En caso de que lo considere necesario, aydelos
a completar las afirmaciones.
Sugerencia didctica. Asegrese de que sus
alumnos revisen las respuestas que dieron al
problema inicial.
consideren que incluso rectas que no son
paralelas, cuando son cortadas por una secante
tambin forman ngulos correspondientes, pero
en tal caso, esos ngulos no son iguales.
Recuerde que. Dos rectas que son cortadas por
una transversal son paralelas si y slo si
forman ngulos correspondientes iguales.
84
SECUENCI A 6
II. Subrayen las armaciones verdaderas.
a) 2 = 6 porque son ngulos correspondientes.
b) 1 = 5 porque son ngulos opuestos por el vrtice.
c) 5 = 7 porque son ngulos opuestos por el vrtice.
d) 5 + 6 = 180 porque son ngulos adyacentes que se forman
cuando dos rectas se cortan.
III. Completen el razonamiento para encontrar f considerando que a = 50 y que se
trata de dos rectas paralelas cortadas por una transversal.
IV. Regresen al problema del apartado Consideremos lo siguiente, identiquen los ngu-
los correspondientes y veriquen que sus respuestas hayan sido correctas.
V. Consideren ahora dos rectas que no son paralelas y que son cortadas por una transversal.
a) En este caso tambin se dice que el ngulo 1 es correspondiente del ngulo 5,
y el 2 del 6, cul es el correspondiente del 3? ,
y del 4?
b) Comparen las medidas de los ngulos correspondientes cuando las rectas no son
paralelas.
a = e porque
Entonces, el e mide
e + f = 180 porque
Por lo tanto, f =
g
e
a
f
b
c
h
d
1
2
3
4
5 6
7 8
Recuerden que:
a se lee ngulo a
a se lee la medida del ngulo a
son correspondientes
50
son adyacentes que se forman
cuando dos rectas se cortan
130
Sugerencia didctica. Lea junto con los
alumnos esta informacin, y comntela. Usted
puede pedirles que comparen lo que aqu se
afirma con los casos que ellos resolvieron en las
actividades III y V.
Incorporar al portafolios. Antes de que los
alumnos resuelvan, asigne al primero y al
segundo caso una letra a cada uno de los
ngulos, para que posteriormente puedan
comparar sus resultados. Si identifica que en
esos dos casos los alumnos tienen dificultades
para determinar las medidas, repase con ellos la
identificacin de ngulos adyacentes, de ngulos
opuestos por el vrtice (apartado A lo que
llegamos de la sesin 3, secuencia 5), y de
ngulos correspondiente (A lo que llegamos de
esta sesin).
En el tercer caso se pretende vincular este tema
de geometra con el tema de ecuaciones; la
ecuacin que debe plantearse es x + 3x = 180,
al despejar x se obtiene x = 45, por lo que un
ngulo mide 45 y el otro 135.
Tambin es probable que algunos alumnos lo
resuelvan por ensayo y error: si logran identificar
que un ngulo es el triple del otro (3x) y ambos
suman 180, pueden empezar a buscar parejas
de nmeros que cumplan esa relacin. Este
procedimiento tambin es vlido.
Propsito de la sesin. Identificar la igualdad
de los ngulos alternos internos y alternos
externos cuando dos rectas paralelas son
cortadas por una transversal.
alumnos resuelvan la sesin organizados en
parejas.
85
II MATEMTICAS
Cuando dos rectas paralelas son cortadas por una transversal se forman ngulos corres-
pondientes iguales.
El 1 es correspondiente al 2 , por lo tanto 1 = 2.
Si dos rectas que no son paralelas son cortadas por una transversal los ngulos corres-
pondientes tienen diferente medida.
SESIN 2
A lo que llegamos
Lo que aprendimos
Encuentra el valor de los ngulos que faltan en cada caso.
NGULOS ALTERNOS INTERNOS
Para empezar
Cuando dos rectas paralelas son cortadas por una transversal se forman ocho ngulos.
1
2
103
80
3x x
Observa que los ngulos 2, 3, 6 y 7 estn dentro de las paralelas.
Estos ngulos se llaman internos.
Qu ngulos quedan fuera de las paralelas?
Cmo crees que se llaman estos ngulos?
1
2
3
4
5
6
7
8
identifiquen a los ngulos que estn dentro de
las paralelas como internos, y a los que estn
fuera como externos. Si algunos nombran a
estos ltimos exteriores, puede decirles que
aunque su respuesta es correcta, se acostumbra
llamarlos externos.
1, 4, 5, 8
externos
2
Sugerencia didctica. El antecedente directo
de esta actividad es la actividad III de la sesin
anterior, en la que completaron un razonamiento
para determinar la medida de un ngulo. En este
caso ya no se les ofrecen afirmaciones para que
las completen, sino que ellos tendrn que
escribir, con sus propias palabras, el razonamien-
to deductivo que establece la igualdad entre los
ngulos a y h. Para ello es importante que usted
enfatice la indicacin de que deben convencer a
alguien respecto de la igualdad de los ngulos
que se proponen.
Posibles dificultades. Aun cuando los alumnos
podran disponer de las distintas formas de
resolver apoyndose en las relaciones entre
ngulos que han estudiado (opuestos por el
vrtice, adyacentes suplementarios y correspon-
dientes), podran tener dificultades como las
siguientes:
a) No recordar las relaciones que se han
estudiado, o recordar algunas de ellas sin
poder hacer todos los vnculos necesarios
para resolver este caso.
b) No poder elaborar una secuencia lgica de
razonamientos, esto es, formular afirmaciones
que no se deducen de otras. Por ejemplo: Los
ngulos a y f son iguales porque son opuestos
por el vrtice, y los ngulos c y h tambin son
iguales porque son opuestos por el vrtice,
entonces el ngulo a es igual al ngulo h.
c) Establecer un razonamiento correcto pero no
poder expresarlo por escrito.
Usted puede sugerirles que revisen la actividad
III de la sesin anterior y, principalmente, que
platiquen primero en cada pareja sus ideas, y
cuando uno de ellos logre convencer al otro,
entonces que traten de redactar esas ideas.
86
SECUENCI A 6
Sin medir los ngulos, cmo podran convencer a alguien de que a = h? Anoten sus
argumentos.
Comparen sus argumentos con los del resto del grupo, observen que hay diferentes ma-
neras de llegar al mismo resultado.
Manos a la obra
I. Lean la siguiente informacin:
a) Si dos ngulos estn de diferente lado de la transversal, en diferen-
te paralela y dentro de las paralelas, se llaman alternos internos.
Por ejemplo, los ngulos 2 y 7 son alternos internos.
Hay otra pareja de ngulos alternos internos, cul es?
b) Si dos ngulos estn de diferente lado de la transversal, en diferen-
te paralela y fuera de las paralelas, se llaman alternos externos.
Por ejemplo, los angulos 1 y 8 son alternos externos.
Hay otra pareja de ngulos alternos externos, cul es?
c) En la gura del apartado Consideremos lo siguiente identiquen n-
gulos alternos internos o alternos externos y veriquen que miden lo
mismo.
II. Con respecto a la gura del apartado Consideremos lo siguiente subrayen las arma-
ciones que son verdaderas.
a) c = f porque son ngulos alternos internos.
b) a = c porque son ngulos correspondientes.
c) e = d porque son ngulos alternos externos.
d) a = h porque son ngulos opuestos por el vrtice.
g e
a
f
b c
h
d
1
2
3
4
5
6
7
8
Sugerencia didctica. Asegrese de que los
alumnos efectivamente hagan esta actividad,
pues por un lado les ayudar a precisar las
nociones de ngulos alternos internos y alternos
externos, y por el otro, podrn constatar las
relaciones de igualdad que aqu se establecen.
Esta actividad no requiere de mucho tiempo,
pues ellos ya obtuvieron las medidas de esos
ngulos, slo tienen que compararlas.
Sugerencia didctica. Dado que hay distintas
formas de argumentar correctamente la igualdad
de esos ngulos, es conveniente que usted
prepare diferentes razonamientos que puedan
enriquecer los que surjan en el grupo. Un
razonamiento posible es:
Los ngulos a y f son iguales por ser opuestos
por el vrtice.
Los ngulos f y h son iguales por ser
correspondientes.
Si el ngulo a es igual al ngulo f, y si el
ngulo f es igual al ngulo h, entonces los
ngulos a y h tambin son iguales entre s.
6 y 3
5 y 4
Respuestas. Incisos a, b y c.
Respuesta. Siguiendo el razonamiento anterior:
los ngulos a y e son iguales por ser correspon-
dientes; los ngulos e y h son iguales por ser
opuestos por el vrtice, entonces los ngulos a y
h son iguales.
Sugerencia didctica. Los alumnos pueden
elegir los ngulos a y h o los ngulos b y f para
hacer esta actividad, pero conviene que lo hagan
con a y h porque pueden usar despus su escrito
para verificar lo que respondieron en el
problema inicial, como se pide en la siguiente
actividad.
Sugerencia didctica. Es importante que usted
formalice que los ngulos a y h son alternos
externos y que por lo tanto son iguales. Puede
pedir que identifiquen la otra pareja de ngulos
alternos externos y, si consideran que tambin
son iguales, pdales que den sus argumentos.
Tambin pueden regresar a la actividad II del
Manos a la obra y corregir sus respuestas, en
caso necesario.
87
II MATEMTICAS
III. En la siguiente gura, los ngulos d y g son alternos internos entre dos paralelas cor-
tadas por una transversal. Completen el razonamiento para justicar que los ngulos
alternos internos siempre son iguales.
d = f porque
f = g porque
Entonces, como los dos ngulos, el d y el g son iguales
al f, podemos decir que
IV. Escriban en su cuaderno un razonamiento parecido para justicar que dos ngulos
alternos externos son iguales.
V. Regresen al problema del apartado Consideremos lo siguiente y revisen los argumen-
tos que dieron para justicar la igualdad de los ngulos a y h.
A lo que llegamos
Cuando dos rectas paralelas son cortadas por una transversal se
forman ngulos alternos internos y alternos externos que miden
lo mismo.
El 1 es alterno externo del 7 , por lo tanto 1 = 7.
El 4 es alterno interno del 6 , por lo tanto 4 = 6.
g
e
a
f
b
c
h
d
1 2
3 4
5 6
7 8
son opuestos por el vrtice
los ngulos d y g son iguales
Respuesta. Cuando las rectas que son cortadas
por una secante no son paralelas, tambin se
pueden identificar ngulos alternos internos y
alternos externos, pero no hay ninguna relacin
de igualdad entre sus medidas.
Propsito de la sesin. Explorar las relaciones
entre los ngulos interiores de un tringulo y los
ngulos interiores de un paralelogramo.
alumnos trabajen individualmente.
Propsito de la actividad. Que exploren las
relaciones entre los ngulos interiores de
paralelogramos. En esta actividad lo harn de
manera intuitiva, para un caso particular, y en la
siguiente actividad aplicarn sus conocimientos
sobre paralelas para el caso general.
Propsitos del interactivo. Explorar las
relaciones entre los ngulos interiores del
paralelogramo.
Sugerencias didcticas. Usando el transporta-
dor, los alumnos pueden tomar las medidas de
los ngulos opuestos o de los adyacentes, y
modificar el paralelogramo. Esto les permitir
explorar varios paralelogramos y generalizar sus
caractersticas.
Puede ocupar el interactivo al final de la
actividad para que los alumnos comprueben las
conjeturas a las que llegaron. En caso de que
stas se limiten slo a algunos casos, moviendo
uno de los vrtices se modificar el paralelogra-
mo y usted podr, mostrar contraejemplos que
permitan a los alumnos acotar cada vez ms sus
respuestas.
88
SECUENCI A 6
Lo que aprendimos
1. Investiguen si hay o no alguna relacin entre los ngulos alternos internos y alternos
externos cuando las dos rectas que corta la transversal no son paralelas.
LOS NGULOS EN LOS PARALELOGRAMOS
Y EN EL TRINGULO
Para empezar
Las relaciones entre las parejas de ngulos que se forman cuando dos rectas son cortadas
por una transversal se usan para seguir explorando y descubriendo otras propiedades de
las guras.
Lo que aprendimos
1. Considera la gura de la derecha y anota las medidas que faltan.
1 = 5 =
2 = 6 =
3 = 7 =
4 = 45 8 =
2. Considera los siguientes paralelogramos.
a) En el romboide se ha marcado una pareja de ngulos opuestos. Cada cuadriltero
tiene dos parejas de ngulos opuestos. Identica y marca, con diferente color,
cada pareja de ngulos opuestos en cada paralelogramo.
SESIN 3
1 2 3 4
5 6 7 8
135 45
45 135
135 45
135
89
II MATEMTICAS
b) Subraya la armacin verdadera
Los ngulos opuestos de un paralelogramo tienen diferente medida.
Los ngulos opuestos de un paralelogramo miden lo mismo.
Los ngulos opuestos de un paralelogramo suman 180.
3. Ahora, en el romboide se ha marcado una pareja de ngulos consecutivos.
a) Marca en los otros paralelogramos una pareja de ngulos consecutivos.
b) Cul es la relacin entre las medidas de los ngulos consecutivos de un paralelo-
gramo?
4. Considera las rectas paralelas que resultan de prolongar los lados del paralelogramo.
a) Completa el siguiente razonamiento para demostrar que el ngulo 1 es igual al
ngulo 3.
1 = 5 porque
3 = 5 porque
Si ambos ngulos, el 1 y el 3, son iguales al 5, entonces: =
b) Escribe en tu cuaderno un razonamiento para demostrar que el ngulo 2 es igual
al ngulo 4.
r1 II r2
t1 II t2
1 2
3 4
e a
b
c d
r2
5
t1
r1
t2
Propsito de la actividad. Se espera que los
alumnos identifiquen la igualdad de los ngulos
opuestos de un paralelogramo.
necesario, invite a los alumnos a que midan con
el transportador (se trata de una validacin
emprica), o que recuerden algunas de las
caractersticas que ya conocen de estas figuras;
por ejemplo, en el caso del rectngulo y el
cuadrado saben que todos sus ngulos son
rectos, por lo tanto los ngulos opuestos son
iguales. Invtelos tambin a que traten de
identificar qu relacin hay entre los lados de
los paralelogramos con la cuadrcula en la que
estn dibujados.
Respuesta. Slo la segunda afirmacin es
verdadera.
Posibles dificultades. Es muy probable que los
alumnos anoten relaciones falsas o que slo se
aplican para algunos paralelogramos. Por
ejemplo, si dicen que los ngulos consecutivos
son iguales, esto es vlido para el cuadrado y el
rectngulo, pero no para el rombo y el romboide.
O bien, podran afirmar que los ngulos consecu-
tivos son uno agudo y el otro obtuso, pero el
cuadrado y el rectngulo son un contraejemplo.
Es importante que los invite a argumentar
cualquiera de las relaciones que establezcan.
Posibles dificultades. Para los ngulos 1 y 5
se consideran las paralelas r 1 y r 2 con la
transversal t 2, por lo tanto son correspondien-
tes. Para los ngulos 3 y 5 se consideran las
paralelas t 1 y t 2 con la transversal r 2, por lo
que son alternos internos. Es posible que
algunos alumnos tengan dificultades para
identificar qu paralelas con qu transversal
estn en juego. Si lo considera necesario,
resuelva esta actividad con todo el grupo.
Sugerencia didctica. Puede orientarlos
dicindoles que elaboren un razonamiento
similar al anterior.
son alternos internos
1 3
Sugerencia didctica. En la confrontacin de
resultados es importante que formalice dos
propiedades de los paralelogramos:
Los ngulos opuestos de un paralelogramo
son iguales.
Los ngulos consecutivos de un paralelogra-
mo suman 180.
Esto lo trabajaron con casos particulares en los
ejercicios 2 y 3, y en los ejercicios 4 y 5
trabajaron el caso general con pequeas
demostraciones.
Propsito del interactivo. Mostrar otra forma
de comprobar que la suma de los ngulos
interiores de un tringulo es 180.
Sugerencias didcticas. Usando el transporta-
dor los alumnos pueden obtener las medidas de
los ngulos interiores del tringulo, despus
modificarlo y verificar que para cualquier
tringulo la suma de sus ngulos interiores es
siempre 180. El interactivo puede servir para
generar otros ejercicios que le permitan a los
estudiantes validar sus hiptesis, o en su defecto
presentarles contraejemplos para que analicen
en qu casos son ciertas y en qu casos no. Se
pueden modificar los ejemplos para aumentar o
disminuir el grado de dificultad de los ejercicios
planteados a los alumnos.
Propsito de la actividad. Las demostraciones
no son sencillas para los alumnos y muchas
veces no comprenden por qu tienen que
demostrar, para un caso general, algo que ya
saben. En la secuencia 4 los alumnos exploraron
empricamente la propiedad de que los ngulos
interiores de un tringulo suman 180. En este
ejercicio se pretende que lo hagan para
qualquier tringulo.
90
SECUENCI A 6
5. Responde a las preguntas, se reeren a la gura anterior.
a) Considera la transversal t 1 y las rectas paralelas r 1 y r 2, cunto suman las medi-
das de los ngulos 2 y 3?
b) Justica tu respuesta
6. Revisa tus conjeturas de los ejercicios 2 y 3 y verica si corresponden a los resultados
hallados en los ejercicios 4 y 5.
7. En la secuencia 4 exploraste la relacin de los ngulos interiores de un tringulo,
cunto suman los tres ngulos interiores de un tringulo?
8. Se tiene un romboide cualquiera y se traza una de sus diagonales, observa que se
forman dos tringulos. Completa el siguiente razonamiento para justicar que la
suma de los ngulos interiores del tringulo ABC es 180.
d + b+ e = 180 porque forman un ngulo de 180.
d = a porque
e = c porque
Si sustituimos d y e por sus iguales, que son a y c , entonces la suma queda
+ + = 180
e
a
b
c
d
B
A C
180
2 + a = 180
por ser adyacentes que se forman al cortarse dos rectas.
a = 3 por ser alternos internos.
Sustituyendo a por 3 en la suma anterior (porque son iguales)
2 + 3 = 180
a b c
91
II MATEMTICAS
9. Cunto mide el ngulo formado por la escalera y la pared?
Las relaciones de los ngulos entre paralelas y la de los tringulos y paralelogramos te
permiten resolver mltiples problemas.
A lo que llegamos
Los ngulos interiores de un tringulo siempre suman 180.
En un paralelogramo:
Los ngulos opuestos son iguales.
Los ngulos consecutivos suman 180.
Los cuatro ngulos interiores suman 360.
Para saber ms
Sobre animaciones que representan la suma de los ngulos interiores de un tringu-
lo consulta:
http://www.geometriadinamica.cl/default.asp?dir=guias&sub
Ruta: Tringulos, prismas y pirmides ngulos en el tringulo
Resuelve el problema 2.1 de la pgina de internet de Educabri Clase 5:
http://www.oma.org.ar/omanet/educabri/00-05.htm
50
Respuesta. Mide 40 (los tres ngulos suman
180, la pared y el piso forman un ngulo de
90 y el otro ngulo es de 50).
Descripcin del video. El video muestra de
manera dinmica las relaciones que hay entre
los ngulos que se forman entre dos rectas
paralelas. Se destacan algunas de stas figuras
como el tringulo y los paralelogramos. Los
recursos de traslacin, rotacin y reflexin de
ngulos, para sobreponer un ngulo sobre otro,
son utilizados para mostrar la congruencia que
existe entre los ngulos formados. El video se
puede utilizar al finalizar la secuencia como
apoyo para formalizar los conceptos que se
utilizaron.
alumnos esta informacin y pdales que
verifiquen, en uno de los paralelogramos
anteriores, la tercera afirmacin. Posteriormente
pueden copiarla en su cuaderno.
Propsito de la sesin. Encontrar la relacin
inversa en una situacin de proporcionalidad
directa y establecer que sta es la recproca de
la constante de proporcionalidad de la relacin
original.
Organizacin del grupo. A lo largo de la
sesin los alumnos trabajan en parejas y
comentan sus resultados con todo el grupo. En
el apartado Lo que aprendimos se sugiere que
los alumnos trabajen de forma individual.
Descripcin del video. El video es introducto-
rio a la sesin y ejemplifica las diferencias que
hay en la fuerza de gravedad de los distintos
planetas, y cmo sta determina el peso de los
cuerpos que se encuentran en ellos. La intencin
es mostrar cmo sta es la razn por la cual el
peso vara proporcionalmente de un planeta
a otro.
Sugerencia didctica. Los alumnos han
trabajado en numerosas ocasiones con
relaciones de proporcionalidad directa, por lo
que esta pregunta puede resultarles fcil.
Recordar este tipo de relacin entre dos
cantidades les ser de utilidad para abordar lo
siguiente.
Respuesta. En Jpiter un objeto pesa 2.5 veces
ms que en la Tierra, por lo tanto, algo que en la
Tierra pesa 12 kg en Jpiter pesa 30 kg. O bien,
el objeto de 12 kg pesa el triple que el de 4 kg
en la Tierra, entonces, dado que en Jpiter
tambin se conserva esa relacin, all el objeto
pesa 30 kg.
Propsito de la secuencia
Determinar el factor inverso dada una relacin de proporcionalidad y el factor de proporcionalidad
fraccionario.
1
El peso en otros planetas
Dada una relacin de proporcionalidad directa,
hallar la relacin inversa.
Establecer que la constante de proporcionalidad de
la relacin inversa es la recproca de la constante
de proporcionalidad de la relacin original.
Video
2
Europa y Plutn
Establecer las relaciones inversas en un problema
donde se aplican sucesivamente dos constantes de
proporcionalidad directa.
3
Ms problemas
Resolver problemas en los que se deba hallar la
constante de proporcionalidad y su inversa.
Interactivo
Eje
Manejo de la informacin
Tema
Anlisis de la informacin
Antecedentes
En primer grado los alumnos trabajaron diversas
situaciones de proporcionalidad directa. Ahora se
pretende que en una situacin de proporcionali-
dad directa los alumnos encuentren la relacin
inversa y que establezcan el tipo de relacin que
hay entre las dos constantes de proporcionalidad.
El estudio de estas constantes tambin permitir
repasar la multiplicacin de fracciones.
92
SECUENCI A 7
En esta secuencia determinars la relacin inversa de una relacin de
EL PESO EN OTROS PLANETAS
Para empezar
Sabas que el peso de un objeto vara en funcin de la fuerza de gravedad que acta
sobre l? Esto signica que un objeto no pesa lo mismo en la Tierra que lo que pesa en
la Luna, Marte o en algn otro lugar del sistema solar.
De hecho, el peso que tienen los objetos en un planeta y su peso en otro planeta son
cantidades directamente proporcionales; por ejemplo, un objeto que en la Tierra pesa 4
kilogramos, en Jpiter pesa 10 kilogramos. Cunto pesa en Jpiter un objeto que en la
Tierra pesa 12 kilogramos?
En esta sesin descubrirs cmo encontrar el peso de un mismo objeto en distintos pla-
netas y satlites del sistema solar.
La siguiente tabla muestra los distintos pesos que una misma barra de plomo tiene en la
Tierra y en la Luna:
Peso de la barra de plomo
Peso en la Tierra
(en kilogramos)
Peso en la Luna
(en kilogramos)
720 120
SESIN 1
La relacin inversa
de una relacin de
proporcionalidad
directa
Tierra Jpiter
4 10
12 ?
x3 x3
Sugerencia didctica. Muy posiblemente los
alumnos sepan hallar los pesos correspondientes
[incisos b) y d)] pero podran tener dificultades
para saber cul es la constante de proporcionali-
dad y la inversa de dicha constante. Permtales
contestar lo que puedan aunque cometan
errores, y sigan resolviendo la sesin.
Respuestas.
a) Es

1
6
de kilogramo por cada kilogramo,
porque 720
1
6
= 120.
b) Pesa 3 kilogramos.
c) Es 6 kilogramos por cada kilogramo, porque
120 6 = 720.
d) Pesa 150 kilogramos.
3
Respuesta. Es seis veces ms pesado.
93
II MATEMTICAS
Con la informacin de la tabla anterior respondan lo siguiente:
a) Cul es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso de un obje-
to en la Luna a partir de su peso en la Tierra?
b) Si una barra de plomo pesa en la Tierra 18 kilogramos, cuntos kilogramos pesa en
la Luna?
c) Cul es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso de un obje-
to en la Tierra a partir de que se conoce su peso en la Luna?
d) Si una barra de plomo pesa en la Luna 25 kilogramos, cuntos kilogramos pesa en la
Tierra?
Cuntas veces es ms pesado un objeto en la Tierra que en la Luna?
Manos a la obra
I. Completen la siguiente tabla para encontrar el peso de algunas barras de plomo en la
Luna conociendo su peso en la Tierra.
Peso en la Tierra
(en kilogramos)
Peso respectivo
en la Luna
(en kilogramos)
720 120
72
12
1
18
Observen que al encontrar cunto pesa en la Luna un objeto que pesa 1 kilogra-
mo en la Tierra, se encuentra tambin la constante de proporcionalidad que
permite saber el peso de un objeto en la Luna conociendo su peso en la Tierra.
12
2
1
6
3
2
comparen esta tabla con la que llenaron en el
nmero I del apartado Manos a la obra. Puede
preguntarles:
En qu se parecen?
En qu son distintas?
Creen que estn relacionadas?, de qu
manera?
Sugerencia didctica. Analicen en grupo la
manera en que completaron el diagrama.
Resalte la relacin entre las dos constantes de
proporcionalidad (6 y

1
6
) que hay en esta
situacin.
Una vez que lo hayan comentado, pdales que
verifiquen los resultados que obtuvieron en las
dos tablas anteriores utilizando las constantes
que encontraron en el diagrama.
Sugerencia didctica. Aunque la cuestin de
dividir entre un nmero y multiplicar por su
recproco ya la trabajaron en primer grado,
puede seguir representando una dificultad para
algunos alumnos. Cuando contesten las
preguntas del libro usted puede hacerles otras:
Pasar lo mismo con otras cantidades, por
ejemplo, multiplicar por

1
9
y dividir entre 9?
Por cul nmero habra que multiplicar para
obtener el mismo resultado que si se divide
entre

3
2
?
Por cul nmero habra que dividir para
obtener el mismo resultado que si se
multiplica por
10
4
?
Sugerencia didctica. Acepte dos o tres

intervenciones de los alumnos. Anote algunas
respuestas en el pizarrn para luego recuperarlas
en la discusin o conclusiones.
94
SECUENCI A 7
Recuerden que:
El recproco de un nmero distinto
de cero a es:
1
a
,
adems, a
1
a
= 1
Del diagrama anterior se observa que da el mismo resultado
dividir entre 6 que multiplicar por su recproco, que es
1
6
.
Estn de acuerdo con esta observacin?
Justiquen su respuesta
II. Completen la siguiente tabla para encontrar el peso de algunas barras de plomo en la
Tierra conociendo su peso en la Luna.
Peso en la Luna
(en kilogramos)
Peso en la Tierra
(en kilogramos)
120 720
60
10
1
25
Comparen sus respuestas y veriquen los resultados del apartado Consideremos lo si-
guiente.
III. Completen el siguiente diagrama y comenten la relacin que hay entre las constantes
que utilizaron.
Se multiplica por la constante de proporcionalidad, que es:
o se divide entre:
Peso en la Tierra Peso en la Luna
Se multiplica por la constante de proporcionalidad, que es:
360
60
6
150
comenten esta informacin, dedique tiempo a
aclararla si es que existieran dudas. En ella
aparece por primera vez en las secuencias de
proporcionalidad la palabra conjunto y se
utiliza para sealar a las cantidades de un
tipo. Por ejemplo, un conjunto son los pesos
que tienen los objetos en la Tierra, y otro
conjunto son los pesos que tienen los objetos en
la Luna.
Comente lo anterior con los alumnos y pdales
que, utilizando este esquema, propongan
ejemplos en los que dos conjuntos se relacionen
de manera directamente proporcional y sealen
cules son las constantes, como:
Relacin 1
Const. 3

A. Nm. Dulces B. Costo

Relacin 2
Const.
1
3

Lo anterior puede leerse como para hallar las
cantidades del conjunto B debe aplicarse la
constante 3 a las cantidades del conjunto A,
mientras que para hallar las cantidades del
conjunto A debe aplicarse la constante
1
3
a las
del conjunto B.
95
II MATEMTICAS
A lo que llegamos
Cuando dos conjuntos de cantidades son directamente proporcionales, siempre hay en
juego dos relaciones de proporcionalidad. El siguiente diagrama ilustra esta situacin.
Relacin 1
Conjunto A Conjunto B
Relacin 2
La relacin 1 permite encontrar las cantidades del conjunto B a partir de las cantidades
del conjunto A. La relacin 2, al revs, permite encontrar las cantidades del conjunto A
a partir de las cantidades del conjunto B. Se dice que estas dos relaciones son inversas
una de la otra.
Adems, las constantes de proporcionalidad asociadas a estas dos relaciones son
recprocas una de la otra.
Por ejemplo,
1
6
es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso en la
Luna a partir del peso en la Tierra. Mientras que 6 es la constante de proporcionalidad
que permite conocer el peso en la Tierra a partir del peso en la Luna.
Estas dos relaciones son inversas y sus constantes de proporcionalidad son recprocas.
6 y
1
6
son recprocos porque 6
1
6
= 1 o
1
6
6 = 1.
Lo que aprendimos
La siguiente tabla muestra los distintos pesos que una barra de plomo tiene en la Tierra
y en Venus:
Peso de la barra de plomo
Peso en la Tierra
(en kilogramos)
Peso en Venus
(en kilogramos)
720 648
Sugerencia didctica. Quiz sea problemtico
para algunos alumnos hallar una u otra
constante en la relacin del peso en la Tierra y
en Venus porque las cantidades no hacen
evidente dicha relacin (como al relacionar 3
y 6, 50 y 200,
1
2
y
1
4
). Anote en el pizarrn la
siguiente tabla para encontrar la constante de
proporcionalidad de la relacin 1 (averiguar las
cantidades del conjunto B (peso en Venus) a
partir de las cantidades del conjunto A (peso en
la Tierra)):
Tierra Venus
720 648
360
180
90
10
1
Esta segunda tabla permite hallar la relacin 2
(averiguar las cantidades del conjunto A (peso
en la Tierra) a partir de las cantidades del
conjunto B (peso en Venus):
Venus Tierra
648 720
324
162
81
9
1
O bien, puede preguntarles habr un nmero
que multiplicado por 720 d 648?; y habr un
nmero que multiplicado por 648 d 720? Si no
los encuentran, sugirales que usen la calculado-
ra. Cuando los tengan, dgales que verifiquen si
ese nmero funciona con otros valores, por
ejemplo, cunto pesa un objeto en Venus si en
la Tierra pesa 28 kilogramos?
Respuestas.
a)
9
10
.
b) 0.9 o bien,
9
10
kg.
c)
10
9
.
d) 1.111 o bien,
10
9
kg.
copia de sus respuestas a esta actividad. Si tras
revisar las respuestas de los alumnos lo
considera necesario, revisen juntos el apartado
Manos a la obra y pdales que copien en sus
cuadernos la informacin de A lo que llegamos.
96
SECUENCI A 7
Contesta las siguientes preguntas:
a) Cul es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso de los
objetos en Venus a partir de conocer su peso en la Tierra?
b) Si una barra de plomo pesa 1 kilogramo en la Tierra, cunto pesa esa barra en el
planeta Venus?
c) Cul es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso de los
objetos en la Tierra a partir de conocer su peso en Venus?
d) Si una barra de plomo pesa 1 kilogramo en el planeta Venus, cunto pesa esa
barra en la Tierra?
EUROPA Y PLUTN
Para empezar
Sabas que Jpiter, el planeta ms grande
del sistema solar, tiene 16 lunas conoci-
das? Una de ellas se llama Europa. Europa
tiene caractersticas que han fascinado a
los astrnomos contemporneos. Es un
poco ms grande que nuestro satlite, la
Luna, pero lo ms interesante es que su su-
percie est cubierta por una capa de hie-
lo y se cree que debajo de esta helada capa
existe una gran cantidad de agua. De ser as, sera el nico lugar de nuestro sistema solar,
adems de nuestro planeta, donde existe agua en cantidades signicativas.
Las siguientes tablas muestran los pesos de algunas barras de plomo en la Tierra, Europa
y Plutn.
Peso en Europa
(en kilogramos)
Peso en la Tierra
(en kilogramos)
Peso en la Tierra
(en kilogramos)
Peso en Plutn
(en kilogramos)
30 240 240 16
1 8 15 1
Tabla 1 Tabla 2
a) Cunto pesa en Plutn una barra de plomo que en la Tierra pesa 1 kilogramo?
SESIN 2
Propsito de la sesin. Establecer las
relaciones inversas en un problema donde se
aplican sucesivamente dos constantes de
Organizacin del grupo. Se sugiere resolver
las actividades individualmente.
Posibles dificultades. Se espera que sea fcil
para los estudiantes responder a los incisos a) y
b); en cambio, el c) y el d) pueden ser
problemticos.
Con la informacin de las tablas 1 y 2 se conoce
cunto pesa un mismo objeto en la Tierra (240
kg), en Plutn (16 kg) y en Europa (30 kg). Lo
que relaciona a esos datos es el peso del objeto
en la Tierra; sin embargo, si no se tiene en
cuenta este hecho y se observa el segundo
rengln de la tabla, podra pensarse que el
objeto pesa lo mismo en Plutn y en Europa
(1 kg). Si algunos alumnos cometen ese error,
pdales que justifiquen su respuesta y no los
corrija, habr oportunidad de hacerlo ms
adelante.
Respuestas.
a)
1
15
kg.
b)
1
8
kg.
c)
15
8
.
d)
8
15
.
97
II MATEMTICAS
b) Cunto pesa en Europa una barra de plo-
mo que en la Tierra pesa 1 kilogramo?
c) Cul es la constante de proporcionalidad
que permite encontrar el peso de un objeto
en Europa a partir de su peso en Plutn?
d) Cul es la constante de proporcionalidad
que permite encontrar el peso de un objeto
en Plutn a partir de su peso en Europa?
Comparen sus respuestas y sus procedimientos.
Manos a la obra
I. Completa la siguiente tabla para encontrar el peso de algunas barras de plomo en la
Tierra y Plutn.
Peso en Europa
(en kilogramos)
Peso en la Tierra
(en kilogramos)
Peso en Plutn
(en kilogramos)
30 240 16
15
1
Comparen sus tablas y completen el siguiente diagrama, en el que se establecen algunas
de las relaciones que hay entre los pesos de los objetos en Europa, la Tierra y Plutn.
Recuerda que:
El producto de la constante a de una
relacin de proporcionalidad por la
constante
1
a
de la relacin inversa
es igual a 1, es decir:
a
1
a
=
1
a
a = 1
120 8
8
8
15
Sugerencia didctica. Ahora s, corrijan los
errores que pudieron haber cometido en el
apartado Consideremos lo siguiente.
98
SECUENCI A 7
Recuerden que:
La constante asociada
a la aplicacin sucesiva
de dos constantes de
proporcionalidad es
igual al producto de las
dos constantes que se
aplican sucesivamente.
Veriquen sus respuestas del apartado Consideremos lo siguiente.
II. En la siguiente tabla se indican las relaciones de proporcionalidad del diagrama 1 y
sus relaciones inversas correspondientes. Compltala.
Relacin de proporcionalidad Relacin inversa
Relacin que a cada peso en Europa
asocia el peso correspondiente en la
Tierra.
Relacin que a cada peso en
asocia el peso correspondiente
en .
en Plutn.
en la Tierra.
en Plutn.
Relacin que a cada peso en Plutn
asocia el peso correspondiente en
.
Completa el siguiente diagrama para establecer las constantes de proporcionalidad
de las relaciones inversas de las relaciones del diagrama 1.
Se multiplica por
Diagrama 1
Peso en Europa Peso en Plutn
Se multiplica por
Peso en la Tierra
Se multiplica por
Se multiplica por
Diagrama 2
Peso en Plutn Peso en Europa
Se multiplica por
Peso en la Tierra
Se multiplica por
8
1
15
8
15
Europa
laTierra
Plutn laTierra
Plutn
Plutn
15
1
8
15
8
Respuestas.
a)
15
8
.
b) Del peso en Plutn al peso en la Tierra 15,
del peso en la Tierra al peso en Europa
1
8
,
del peso en Plutn al peso en Europa
15
8

(porque 15
1
8
=
15
8
).
99
II MATEMTICAS
Comparen sus tablas y diagramas. Comenten:
a) Cul es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso de un
objeto en Europa a partir de su peso en Plutn?
b) Cules son los recprocos de las constantes de proporcionalidad indicadas en el
Diagrama 2?
El siguiente esquema muestra las constantes de todas las relaciones de proporcionalidad
que hay entre los pesos en Plutn, la Tierra y Europa.
Lo que aprendimos
1. En la sesin 1 de la secuencia 16 de tu libro de Matemticas I Volumen I aprendiste
que los microscopios compuestos tienen dos lentes, llamados objetivo y ocular.
Un microscopio compuesto tiene un lente objetivo que aumenta 15 veces el tamao
de lo que se observa y un lente ocular que lo aumenta 25 veces.
Completa el siguiente diagrama para encontrar el aumento nal obtenido con el
microscopio.
Se multiplica por
15
8
Se multiplica por 15
Se multiplica por
1
8
Peso en Plutn Peso en la Tierra Peso en Europa
Se multiplica por
1
15
Se multiplica por 8
Se multiplica por
8
15
Se multiplica por Se multiplica por
Tamao real
Tamao obtenido
con la primera
lente
Tamao nal
Se multiplica por
2
Sugerencia didctica. Anote este diagrama en
el pizarrn y analcenlo juntos. Enfatice la
direccin de las flechas y que las constantes (
15
8

y
15
8
) son recprocas.
esta actividad en el portafolios de cada alumno.
15 25
375
Propsito de la sesin. Resolver problemas en
los que deban hallar la constante de proporcio-
nalidad y su inversa.
propone que los alumnos trabajen de manera
individual.
100
SECUENCI A 7
Completa el siguiente diagrama para establecer las constantes de proporcionalidad
de las relaciones inversas del diagrama anterior.
PROBLEMAS
Lo que aprendimos
1. El siguiente es el dibujo de un rompecabezas:
SESIN 3
Figura 1
4 cm
6 cm
4 cm 4 cm 2 cm
4 cm 6 cm
2 cm
6 cm
2 cm
Se multiplica por Se multiplica por
Tamao nal
Tamao obtenido
con el primer
lente
Tamao real
Se multiplica por
6 cm
1
15
1
375
1
25
Respuestas.
a)
3
2
es la constante de proporcionalidad de
la relacin 1.
b)
2
3
la relacin 2.
Posibles dificultades. La relacin entre los 4cm
del original y los 7 cm de la ampliacin puede
ser problemtica para algunos alumnos. Es
posible que algunos utilicen una estrategia
errnea: sumar 3 centmetros a cada una de las
medidas. Si esto sucede, cuando junten las
piezas del rompecabezas se darn cuenta de que
algo estuvo mal porque no van a embonar.
Para los alumnos puede ser difcil encontrar cul
fue el error y ser necesario que usted
intervenga. Puede preguntarles: por cul
nmero tendramos que multiplicar al 4 para
que d 7? Luego dles un tiempo para explorar
posibles soluciones.
La respuesta es
7
4
o 1.75, que es la constante
de proporcionalidad de la relacin 1 (hallar las
medidas de la copia conociendo las del original).
Otra forma de ayudarlos a detectar errores
puede ser la siguiente: planteles que si a 4 (en
el original) le toca 7 (en la copia), a 2 le toca
3.5 y a 1 le toca 1.75, que es el valor unitario. A
partir de ese dato podran calcular las dems
medidas.
Respuestas.
c)
7
4
la relacin 1.
d)
4
7
la relacin 2.
101
II MATEMTICAS
Se va a hacer una copia del rompecabezas de la gura 1 de manera que el lado que
mide 4 centmetros mida ahora 7 centmetros.
a) Completen la siguiente tabla para encontrar algunas de las medidas de la copia.
Medidas en el original
(en centmetros)
Medidas en la copia
(en centmetros)
4 7
2
1
6
b) Construyan las piezas de la copia del rompecabezas. Cada uno de los integrantes de
equipo contruir una pieza distinta . Al nal, armen la copia del rompecabezas.
c) Cul es la constante de proporcionalidad que permite encontrar las medidas de
la copia a partir de las medidas del original?
d) Cul es la constante de proporcionalidad de la relacin inversa, la que permite
encontrar las medidas del original a partir de las medidas de la copia?
2. Se va a hacer otra copia del rompecabezas de la gura 1 pero de tal manera que el
lado que mide 2 centmetros mida ahora 3 centmetros. Completen la siguiente tabla
para encontrar algunas medidas que tendr la nueva copia del rompecabezas.
Medidas del rompecabezas
(en centmetros)
Medidas de la copia
(en centmetros)
2 3
4
6
a) Por qu nmero hay que multiplicar las medidas de la gura 1 para obtener las
medidas de la nueva copia?
b) Cul es la constante de proporcionalidad que nos permite obtener las medidas
del rompecabezas original a partir de las medidas de la copia?
3.5
1.75
10.5
6
9
Propsito del interactivo. Resolver problemas
de proporcionalidad.
Sugerencias didcticas. Si lo considera
oportuno puede modificar las medidas
presentadas en el interactivo para que los
alumnos observen las relaciones entre las
medidas reales y las medidas en el dibujo.
Tambin puede ocupar el botn Resolver para
que se presenten los resultados de las tablas y
que los alumnos generen algunas hiptesis de
cmo se pueden obtener, para despus cambiar
los valores de la tabla y verificar su hiptesis.
102
SECUENCI A 7
3. El siguiente es el dibujo del plano de una casa hecho a escala 2000 cm a 10 cm.
Completa la siguiente tabla para encontrar algunas medidas reales y del dibujo de la
casa.
Medidas reales
(en centmetros)
Medidas en el dibujo
(en centmetros)
Largo de la casa 2 000
10
Ancho de la casa 5
Largo de la
recmara 1
500
Ancho del bao 2 200
Largo del patio y
jardn
3.5
Largo del bao 2 1.3
Ancho de la
recmara 2
360
a) Cul es la constante de proporcionalidad que permite encontrar las medidas rea-
les a partir de las medidas del dibujo?
b) Cul es la constante de proporcionalidad que permite encontrar las medidas del
dibujo a partir de las medidas reales?
Recmara
2
Recmara
1
Bao 1
Sala y Comedor
Patio y Jardn
Bao 2
Respuestas.
a) 200 es la constante de proporcionalidad
de la relacin 1.
b)
1
200
es la constante de proporcionalidad
de la relacin 2.
2.5
1
700
260
1 000
1.8
Respuestas.
a) 19 litros.
b)
1
20
.
Propsito del interactivo. Observar el efecto
de ampliacin o reduccin de una figura e
identificar los elementos invariantes y el factor
de proporcionalidad para construir figuras a
escala. Hacer uso de una variable para variar el
tamao de una figura o crear otras a diferentes
escalas.
Sugerencias didcticas. Se sugiere usar este
interactivo para repasar los temas de proporcio-
nalidad directa. Adems puede usar los
interactivos indicados en las secuencias 6, 7, 15
y 16 de primer grado.
103
II MATEMTICAS
4. Un automvil tiene un rendimiento de 20 kilmetros por cada litro de gasolina.
a) Cuntos litros de gasolina consume si recorri 380 kilmetros?
b) Cul es la constante de proporcionalidad que permite conocer la cantidad de gaso-
lina que consumi el automvil a partir del nmero de kilmetros que recorri?
Para saber ms
Sobre el peso y el tiempo en otros planetas consulta:
http://www.astrored.org/contenidos/articulo.php/alex_dantart/peso
Explora el interactivo Porporcionalidad con Logo.
Propsito del programa integrador. Abordar
situaciones en las cuales se resuelven
problemas de proporcionalidad mltiple.
de proporcionalidad mltiple en los que los
conjuntos involucrados se relacionan de
manera directamente proporcional.
Organizacin del grupo. Se propone que
resuelvan la sesin en parejas y que comenten
sus resultados y procedimientos con todo
el grupo.
Descripcin del video. El video es introduc-
torio. A partir de varios ejemplos se ve cundo
dos cantidades son directamente proporciona-
les o inversamente proporcionales. Adems se
muestra la diferencia que hay entre la relacin
inversa de proporcionalidad y cantidades
inversamente proporcionales para evitar
confusiones entre ambos trminos. Se dan los
elementos necesarios para introducir el
concepto de proporcionalidad mltiple.
Propsito de la actividad. Los alumnos han
calculado el volumen de prismas desde la
primaria, sin embargo, lo que se pretende en
esta actividad no es que repasen las frmulas
sino que exploren las relaciones entre las tres
cantidades involucradas en el clculo del
volumen: la altura, el largo y el ancho.
Elaborar y utilizar procedimientos para resolver problemas de proporcionalidad mltiple.
1
El volumen
Resolver problemas de proporcionalidad mltiple
en los que los conjuntos involucrados se
relacionan de manera directamente proporcional.
Aula de medios
Video
La proporcionalidad
mltiple
Interactivo
P
r
o
g
r
a
m
a

i
n
t
e
g
r
a
d
o
r

5
2
La excursin
en los que los conjuntos involucrados se
relacionan tanto de manera directa como
inversamente proporcional.
3
Ms problemas
en diversos contextos.
Eje
Tema
Antecedentes
En primer grado los alumnos resolvieron
diversas situaciones en las que dos cantidades
se relacionaban de manera directamente
proporcional e inversamente proporcional. En
esta secuencia explorarn esas relaciones
cuando hay tres o ms cantidades en juego.
104
SECUENCI A 8
En esta secuencia estudiars problemas en los cuales hay dos o ms
cantidades que se encuentran en proporcin directa o proporcin
inversa con otra cantidad. A este tipo de problemas se les llama
EL VOLUMEN
Para empezar
La proporcionalidad mltiple
SESIN 1
Proporcionalidad
mltiple
Recuerden que:
Dos conjuntos de cantidades
son inversamente proporciona-
les cuando al aumentar una
cantidad al doble, triple, etc-
tera, su cantidad correspon-
diente disminuye a la mitad,
tercera parte, etctera.
Una de las situaciones en las que surgen problemas de proporcionali-
dad mltiple es el clculo de volmenes. En tu libro Matemticas de
sexto de primaria aprendieste a calcular los volmenes de algunos
prismas. Por ejemplo, para un prisma rectangular como el siguiente:
El volumen se calcula:
Volumen = 4 cm 2 cm 3 cm = 24 cm
3
Altura
3 cm
Largo
4 cm
Ancho
2 cm
Prisma 1
Respuestas.
a) Se aumenta el triple. Las medidas del nuevo
prisma seran 12 cm, 3 cm y 2 cm, as que
al variar una de las dimensiones (el largo)
aumentndola al triple, el volumen tambin
aumenta tres veces (de 24 cm
3
a 72 cm
3
).
b) Las medidas de dicho prisma seran 2 cm,
3 cm y 2 cm, y su volumen es 12 cm
3
, la
mitad del prisma original porque una de sus
dimensiones (el largo) disminuy a la mitad.
c) Las medidas de este prisma seran 8 cm, 9
cm y 2 cm, dando como resultado un
volumen de 144 cm
3
. Con respecto al
volumen del prisma original, el del nuevo
aument 6 veces porque una de sus
dimensiones aument al doble (el largo) y
otra al triple (la altura).
Sugerencia didctica. Es importante que en
este momento no d explicaciones a los alumnos
acerca de la relacin entre la variacin de la
medida de una o dos dimensiones del prisma y
su volumen. Permtales explorar dicha relacin
aunque cometan errores. Por ejemplo, los
alumnos pueden pensar que al modificar las
medidas del prisma como se indica en el inciso
c) (aumentar al doble la medida del largo y al
triple la de la altura) el volumen del prisma
aumenta 5 veces (porque 2 + 3 = 5). Si algunos
alumnos dan esa respuesta (u otra) pregnteles
por qu y sigan resolviendo la sesin, ms
adelante tendrn oportunidad de aclararlo.
1
105
II MATEMTICAS
Respondan lo siguiente:
a) Si se aumenta al triple la medida del largo del prisma 1, cuntas veces aumenta
su volumen?
b) Si disminuye a la mitad la medida del largo del prisma 1, cuntas veces disminu-
ye el volumen?
c) Si aumenta al doble la medida del largo y aumenta al triple la medida de la altura
del prisma 1, cuntas veces aumenta el volumen?
Comparen sus respuestas y comenten cmo las obtuvieron.
Manos a la obra
I. En la siguiente gura se aument al triple la medida del largo del prisma 1 y se ob-
tuvo un nuevo prisma rectangular, al que llamaremos prisma 2.
a) Cunto mide el largo del prisma 2?
b) Cul es el volumen del prisma 2?
c) Por qu nmero hay que multiplicar el volumen del prisma 1 para obtener el
volumen del prisma 2?
d) Supongan que aumentara cinco veces el largo del prisma 1, cuntas veces au-
mentar su volumen?
e) Cunto medir el volumen del nuevo prisma?
4 cm 4 cm
Altura 3 cm
4 cm
Largo cm
Prisma 2
Ancho
2 cm
Sugerencia didctica. Antes de contestar las
preguntas siguientes pida a los alumnos que,
observando los dibujos, digan cuntas veces
aument el volumen del prisma 2 con respecto
al 1. Para los alumnos es sencillo percibir el
cambio en el volumen cuando se modifica una
de las dimensiones (en este caso, el largo). Tener
esto claro es importante para analizar lo que
ocurre cuando se modifican dos dimensiones
simultneamente.
Respuestas.
a) 12 cm.
b) 72 cm
3
(12 3 2).
c) Por 3.
d) Aumenta 5 veces.
e) 120 cm
3
.
Propsito de la actividad. Con esta actividad
se pretende seguir trabajando con los alumnos
el hecho de que al aumentar o disminuir
x nmero de veces una de las dimensiones del
prisma, su volumen tambin aumenta o
disminuye x veces. En este caso, la altura y la
anchura permanecen fijas y se vara el largo.
El nmero de veces en el que aumenta o
disminuye el volumen, o bien, el nmero por el
que hay que multiplicar el volumen del prisma
original para obtener el del nuevo prisma, es la
constante de proporcionalidad.
Propsito de la actividad. Ahora se vara la
altura y se dejan fijas las otras dos dimensiones,
largo y ancho. La intencin es que los alumnos
se percaten de que no importa cul sea la
dimensin que se vare, el volumen aumenta o
disminuye tantas veces como lo haya hecho esa
dimensin, es decir, si dos de las dimensiones
del prisma permanecen fijas, entonces la
variacin de la otra medida se encuentra en
proporcin directa con el volumen del prisma.
106
SECUENCI A 8
II. En la siguiente gura se aument al triple la medida de la altura del prisma 1 y se
obtuvo un nuevo prisma rectangular, al que llamaremos prisma 3.
Largo del
prisma
(cm)
Ancho del
prisma
(cm)
Altura del
prisma
(cm)
Volumen
del prisma
(cm
3
)
Variacin del volumen del prisma
(las medidas del ancho y la altura permanecen jas
pero cambia la medida del largo)
4 2 3 24
2 4 2 3
El largo aument 2 veces
Cuntas veces aument el volumen?
16 2 3
El largo aument
2 2 3
El largo disminuy
Cuntas veces disminuy el volumen?
En la siguiente tabla las medidas del ancho y la altura del prisma 1 permanecen jas,
pero la medida del largo vara. Completen la tabla y encuentren los volmenes co-
rrespondientes.
3 cm
3 cm
Altura
cm
3 cm
Prisma 3
Ancho
2 cm
Largo
4 cm
48
96
12
2 veces
4 veces
1
vez
2
4 veces
1
vez
2
Respuestas.
a) 9 cm.
b) 72 cm
3
.
c) Por 3. Esa es la constante de
proporcionalidad.
107
II MATEMTICAS
a) Cunto mide la altura del prisma 3?
b) Cunto mide el volumen del prisma 3?
c) Por qu nmero hay que multiplicar el volumen del prisma 1 para obtener el
En la siguiente tabla las medidas del largo y del ancho del prisma 1 permanecen jas,
pero la medida de la altura vara. Completen la tabla y encuentren los volmenes
correspondientes.
Largo del
prisma
(cm)
Ancho del
prisma
(cm)
Altura del
prisma
(cm)
Volumen
del prisma
(cm
3
)
(la medida del largo y el ancho permanecen jas pero
cambia la medida de la altura)
4 2 3 24
4 2 12
La altura aument 4 veces
4 2 24
La altura aument
4 2
1
2
3
La altura disminuy
Cuntas veces disminuy el volumen?
A lo que llegamos
Las situaciones de proporcionalidad mltiple se caracterizan porque
dos o ms cantidades se encuentran relacionadas proporcionalmente
con otra cantidad.
Por ejemplo, cuando las medidas del ancho y la altura de un prisma
rectangular permanecen jas, la medida de su largo se encuentra en
proporcin directa con la medida de su volumen.
Es decir, cuando se aumenta al doble, o triple, etctera, la medida del
largo del prisma rectangular y la altura y el ancho permanecen jos,
la medida del volumen aumenta al doble, o triple, etctera.
Esto tambin sucede con las otras medidas del prisma. Es decir, cuan-
do las medidas del largo y del ancho del prisma permanecen jas, la
medida de la altura del prisma se encuentra en proporcin directa con
el volumen del prisma. Y cuando las medidas de la altura y del largo
del prisma permanecen jas, la medida del ancho se encuentra en
proporcin directa con la medida del volumen.
96
192
12
4 veces
1
vez
2
8 veces
8 veces
1
vez
2
Propsito de la actividad. Ahora se hacen
variar dos de las dimensiones para hacer notar
que si una dimensin aumenta o disminuye n
veces, y la otra aumenta o disminuye m veces,
el volumen vara n m veces.
Puede pensarse as:
cuando se vara una dimensin n veces, n es
la constante de proporcionalidad y el
volumen vara n veces;
cuando se varan dos dimensiones, n es una
constante de proporcionalidad y m es otra
constante de proporcionalidad, y el volumen
se obtiene al multiplicar esas dos constantes
(n m).
En la secuencia 16 del libro de primer grado los
estudiantes abordaron la aplicacin sucesiva de
dos constantes de proporcionalidad. Si lo
considera til pueden repasar la informacin de
los recuadros de A lo que llegamos.
Propsito del interactivo. Que los alumnos
exploren un problema donde dos cantidades
estn relacionadas proporcionalmente con otra y
observen cmo cambian o se mantienen dichas
relaciones.
Sugerencias didcticas. Puede cambiar las
medidas del prisma para que los alumnos
trabajen con nmeros sencillos y sea fcil
encontrar relaciones, despus puede modificar
los nmeros para comprobar que sus hiptesis
se cumplen para otros casos, o elegir medidas
en las que no se cumplan y pedir a los alumnos
que expliquen por qu. Tambin se puede
trabajar con las medidas que presenta el
interactivo aleatoriamente y ocupar el botn
Resolver para que los alumnos trabajen con
ejercicios resueltos, analizando las relaciones
entre los nmeros, para despus comprobarlas
con ejercicios que ellos resuelvan.
Respuestas.
a) 144 cm
3
.
b) Por 6. Una de sus dimensiones aument al
triple (la altura) y otra al doble (el largo),
por lo tanto el volumen aument
3 2 veces.
108
SECUENCI A 8
III. Completen las medidas que faltan en el prisma 4 para encontrar qu sucede con el
volumen del prisma 1 cuando la medida del largo se duplica y la medida de la altura
se triplica, pero la medida del ancho permanece ja.
a) Cunto mide el volumen del prisma 4?
b) Por qu nmero hay que multiplicar el volumen del prisma 1 para obtener el
3 cm
3 cm
4 cm 4 cm
Largo cm
Altura
cm
3 cm
Prisma 4
Ancho
2 cm
verifiquen en la tabla anterior si efectivamente
el volumen vara tantas veces como el producto
del nmero de veces que vara el largo por el
nmero de veces que vara la altura.
109
II MATEMTICAS
En la siguiente tabla las medidas del largo y de la altura del prisma 1 varan, pero la medida
del ancho permanece ja. Completen la tabla y encuentren los volmenes correspondientes.
Largo del
prisma
(cm)
Ancho del
prisma
(cm)
Altura del
prisma
(cm)
Volumen del
prisma
(cm
3
)
(las medidas del ancho permanece ja y
cambian las medidas de la altura y del largo)
4 2 3 24
8 = 2 4 2 9 = 3 3
Cuntas veces aument el largo? 2 veces
Cuntas veces aument la altura? 3 veces
12 2 12
Cuntas veces aument el largo?
Cuntas veces aument la altura?
16 2 9
Cuntas veces aument el largo?
2 2 12
Cuntas veces disminuyo el largo?
A lo que llegamos
En algunas situaciones de proporcionalidad mltiple, como en la del
prisma rectangular, si dos o ms de las cantidades varan al mismo
tiempo, por ejemplo, si el largo aumenta n veces y al mismo tiempo
el ancho aumenta m veces pero la altura permanece ja, entonces el
volumen aumenta n m veces.
144
288
288
48
6 veces
3 veces
4 veces
12 veces
4 veces
3 veces
12 veces
4 veces
2 veces
1
vez
2
Respuestas.
a) 144 cm
3
.
b) Por 6 (la altura aument 3 veces y el ancho
2, as pues, el volumen aument 3 2
veces).
c) Aumentara nueve veces.
110
SECUENCI A 8
Lo que aprendimos
1. El siguiente prisma rectangular se obtuvo al variar las medidas del prisma 1 de la si-
guiente manera: la altura aument al triple, el ancho aument al doble y el largo se
mantuvo jo. Completen los datos que faltan en el dibujo.
a) Cunto mide el volumen del prisma 5?
c) Si las medidas del largo y del ancho del prisma 1 aumentaran al triple y la altura
permaneciera ja, cuntas veces aumentara el volumen del prisma 1?
3 cm
3 cm
Altura
cm
2

c
m
Altura 4 cm
3 cm
2

c
m
Ancho: cm
Prisma 5
Propsito de la sesin. Resolver problemas de
proporcionalidad mltiple en los que los
conjuntos involucrados se relacionan tanto de
manera directa como inversamente proporcional.
sesin anterior, se propone que los alumnos
trabajen en parejas y que los comentarios se
hagan con todo el grupo.
111
II MATEMTICAS
LA EXCURSIN
En una escuela se va a realizar una excursin. Los organizadores saben que en promedio
12 nios consumen 144 litros de agua durante 6 das.
a) Cuntos litros de agua hay que llevar a la excursin si van a ir 60 nios durante 3
das?
b) Y si fueran 36 nios y los organizadores llevaran 144 litros de agua, para cuntos
das de excursin alcanzara el agua?
Manos a la obra
I. Respondan las siguientes preguntas.
a) Si en lugar de ir 12 nios a la excursin fueran 24 nios:
Los 144 litros de agua alcanzaran para ms o menos das?
Para cuntos das alcanzara el agua?
El nmero de das aumentara al doble o disminuira a la mitad?
b) Si en lugar de ir 12 nios a la excursin fueran 6 nios:
Los 144 litros de agua alcanzaran para ms o menos das?
El nmero de das aumentara al doble o disminuira a la mitad?
c) Si fueran a la excursin 4 nios y llevaran 144 litros de agua:
El nmero de das aumentara al triple o disminuira a la tercera parte?
SESIN 2
Propsito del problema. En este caso, y a
diferencia de las situaciones planteadas en la
sesin 1, las cantidades no slo se relacionan de
manera directamente proporcional sino tambin
de manera inversamente proporcional. Es decir,
en la sesin anterior al aumentar una o dos de
las dimensiones del prisma se vio que el
volumen tambin aumenta en forma directamen-
te proporcional; mientras que en este problema
si se deja fija la cantidad de litros de agua, la
cantidad de das y la cantidad de nios se
relacionan de manera inversamente proporcional
(mientras ms nios vayan a la excursin, menos
das alcanzar el suministro de agua y viceversa,
mientras ms das dure la excursin, el
suministro alcanza para menos nios).
Sugerencia didctica. Comprender las
relaciones de proporcionalidad inversa puede ser
difcil para algunos alumnos, especialmente en
situaciones como sta en la que entran en juego
tres cantidades (litros de agua, das que dura la
excursin y nmero de nios que asisten).
Permita a sus alumnos explorar la situacin
mediante los procedimientos que quieran
aunque no lleguen a obtener respuestas
correctas. En el transcurso de la sesin irn
trabajando la situacin para lograrlo.
Posibles dicultades. Quiz algunos alumnos
confundan la relacin inversa de una relacin de
proporcionalidad directa con una relacin
inversamente proporcional. La primera la han
trabajado en tablas y esquemas diversos y es la
que permite ir de regreso, por ejemplo, si la
constante de proporcionalidad es por 3, la
inversa de esa constante es por
1
3
. La
segunda es un tipo de variacin distinta en la que
cuando una cantidad aumenta el doble, la otra
disminuye a la mitad, si aumenta el triple la otra
disminuye a la tercera parte, etctera (revisaron
situaciones de proporcionalidad inversa en la
secuencia 37 de primer grado). Si lo considera
necesario, comente esto con los alumnos y
recuerden secuencias de su libro de primero en
las que hayan trabajado con una y otra.
Respuestas.
a) Deben llevar 360 litros.
b) Alcanzara para 2 das.
Respuestas.
a) Los 144 litros alcanzaran para menos das
porque se incrementa el nmero de nios.
Como es el doble de nios, la cantidad de
das que durara el agua sera la mitad, o
sea, 3 das.
b) Seran la mitad de nios, por lo tanto el
agua alcanzara para el doble de das (12).
c) Si va la tercera parte de nios (4) el agua
alcanzara para tres veces ms das (18).
Sugerencia didctica. Las anteriores preguntas
tienen el propsito de que los alumnos noten
que cuando la cantidad de agua permanece fija
(144 litros), si se aumenta n veces el nmero de
nios, entonces el nmero de das disminuye
n veces; y que si se disminuye el nmero de
nios n veces, entonces el nmero de das
aumenta n veces.
Si lo considera til para el momento de
comparar sus respuestas, pdales que completen
una tabla como la siguiente para verificarlas y
haga nfasis en que la cantidad de agua
permanece fija y las otras dos cantidades son
inversamente proporcionales.
Cantidad de
agua consumida
Nmero de
nios
Das de
excursin
120 litros 12 6
120 litros 24
120 litros 6
120 litros 4
Sugerencia didctica. Permita a los alumnos
que contesten lo que consideren correcto, no les
d las respuestas en este momento.
Una vez que analicen las siguientes tablas,
pdales que revisen sus respuestas y corrijan si
es necesario.
112
SECUENCI A 8
d) Comenten las siguientes armaciones. Pongan la letra V cuando la armacin sea
verdadera y la letra F cuando la armacin sea falsa.
Cuando el nmero de litros de agua permanece jo (144 litros), el nmero de
das y el nmero de nios son cantidades directamente proporcionales.
Cuando el nmero de litros de agua permanece jo (144 litros), el nmero de
das y el nmero de nios son cantidades inversamente proporcionales.
Las siguientes tablas son tiles para determinar si dos conjuntos de cantidades son direc-
tamente proporcionales o inversamente proporcionales.
Cantidades directamente proporcionales Cantidades inversamente proporcionales
Si una cantidad aumenta al do-
ble, al triple, etctera
la otra aumenta al doble, al
triple, etctera.
Si una cantidad aumenta al doble,
al triple, etctera
la otra cantidad disminuye a la
mitad, tercera parte, etctera.
Si una cantidad disminuye a la
mitad, tercera parte, etctera
la otra cantidad disminuye a
la mitad, tercera parte, etctera.
Si una cantidad disminuye a la mi-
tad, tercera parte, etctera
la otra cantidad aumenta al
doble, al triple, etctera.
II. Respondan las siguientes preguntas. Recuerden que en promedio 12 nios consumen
144 litros de agua durante 6 das.
a) Si en lugar de ir 12 nios a la excursin fueran 60 nios:
Habra que llevar ms o menos agua para 6 das de excursin?
Cunta agua habra que llevar?
La cantidad de agua aumentara cinco veces o disminuira a la quinta parte?
b) Comenten las siguientes armaciones. Pongan la letra V cuando la armacin sea
verdadera y la letra F cuando la armacin sea falsa.
Cuando el nmero de das permanece jo (6 das), el
nmero de nios y la cantidad de agua que se consumi-
r son cantidades directamente proporcionales.
Cuando el nmero de das permanece jo (6 das), el
nmero de nios y la cantidad de agua que se consumi-
r son cantidades inversamente proporcionales.
Respuestas.
a) Habra que llevar ms agua, si va a haber
5 veces ms nios y el nmero de das
permanece igual, se necesita cinco veces
ms agua (720 litros).
V
F
F
V
Respuestas.
g) 120 litros.
h) 360 litros.
Respuestas.
c) Necesitaran menos agua, si el nmero de
das se reduce a la mitad, la cantidad de
litros de agua necesarios tambin (72
litros).
d) 24 litros.
e) 2 litros.
113
II MATEMTICAS
c) Si en lugar de ir 6 das de excursin fueran slo 3 das:
Los 12 nios necesitaran ms o menos de 144 litros de agua?
Cunta agua tendran que llevar?
La cantidad de agua aumentara al doble o disminuira a la mitad?
d) Cuntos litros de agua consumen 12 nios durante 1 da de excursin?
e) Cuntos litros de agua consume 1 nio durante 1 da de excursin?
f) Comenten las siguientes armaciones y pongan la letra V cuando la armacin
sea verdadera y la letra F cuando la armacin sea falsa.
Cuando el nmero de nios permanece jo
(12 nios), el nmero de das y la cantidad de
agua que se consumir son cantidades
directamente proporcionales.
Cuando el nmero de nios permanece jo
(12 nios), el nmero de das y la cantidad de
agua que se consumir son cantidades
inversamente proporcionales.
g) Cuntos litros de agua consumirn
60 nios durante 1 da de excursin?
h) Cuntos litros de agua consumirn
60 nios durante 3 das de excursin?
V
F
con este mtodo verifiquen sus respuestas a las
preguntas planteadas al inicio de la sesin.
114
SECUENCI A 8
A lo que llegamos
En los problemas de proporcionalidad mltiple puede suceder que
cuando una de las cantidades permanece ja las otras dos sean direc-
tamente proporcionales o inversamente proporcionales. Por ejemplo:
1. Si el nmero de nios que van a ir a la excursin permanece jo,
entonces el nmero de das que van a estar en la excursin y el
nmero de litros de agua que se consumirn son cantidades direc-
tamente proporcionales.
2. Si el nmero de litros de agua que se consumi en la excursin
permanece jo, entonces el nmero de das y el nmero de nios
son cantidades inversamente proporcionales.
Una de las tcnicas tiles para resolver algunos problemas de pro-
porcionalidad mltiple es encontrar el valor que corresponde a las
unidades. Por ejemplo, en el problema de la excursin la cantidad de
agua que consume 1 nio durante 1 da es el valor que corresponde a
las unidades: en 1 da 1 nio consume 2 litros de agua. El valor que le
corresponde a las unidades en este caso es 2.
Luego, si queremos saber cuntos litros de agua consumirn 70 nios
durante 5 das de excursin, solamente tenemos que hacer una multi-
plicacin, el siguiente esquema ilustra mejor este hecho.
As que 70 nios durante 5 das de excursin consumirn 700 litros
de agua.
2 5 70 = 700
Nmero de nios que
fueron a la excursin
Nmero de litros de agua que
consumieron 70 nios durante
5 das de excursin
Nmero de das que
dur la excursin
Valor que le corresponde a las
unidades: nmero de litros de
agua que consume 1 nio
durante 1 da de excursin
Respuestas.
a) Alcanzaran para menos nios. Como los
das de excursin son el triple (18), el agua
alcanzara para la tercera parte de los
nios (4).
b) Alcanzaran para ms nios. Si se reduce a
la tercera parte el nmero de das, el agua
alcanzara para tres veces ms nios (36).
115
II MATEMTICAS
Lo que aprendimos
1. Responde las siguientes preguntas. Recuerda que en promedio 12 nios consumen
144 litros de agua durante 6 das.
a) Si en lugar de ir 6 das de excursin van 18 das.
Los 144 litros de agua alcanzaran para ms o menos nios?
Para cuntos nios alcanzara el agua?
El nmero de nios aument al triple o disminuy a la tercera parte?
b) Si en lugar de ir 6 das de excursin van 2 das.
Los 144 litros de agua alcanzaran para ms o menos nios?
Para cuntos nios alcanzara el agua?
El nmero de nios aument al triple o disminuy a la tercera parte?
2. Completa la siguiente tabla para vericar si el nmero de nios y el nmero de das
de la excursin son cantidades directamente proporcionales o inversamente propor-
cionales cuando la cantidad de agua permanece ja (144 litros).
Cantidad de agua consumida Das de excursin Nmero de nios
144 litros 6 12
144 litros 3
144 litros 12
144 litros 1
MS PROBLEMAS
Lo que aprendimos
1. En la sesin 1 de esta secuencia se calcul el volumen del prisma rectangular 1
Volumen = 4 cm 2 cm 3 cm = 24 cm
3
4 cm
3 cm
2 cm
SESIN 3
Prisma 1
24
6
72
Propsito de la sesin. Resolver problemas de
proporcionalidad mltiple en diversos contextos.
Sugerencia didctica. Esta sesin est
dedicada a emplear los conocimientos y las
tcnicas de resolucin aprendidos en las dos
anteriores. Puede dejar algunos de tarea o pedir
que cada equipo resuelva un problema y luego
lo expliquen a los dems en el pizarrn.
copia de sus respuestas a las actividades 2 y 3.
116
SECUENCI A 8
Contesta las siguientes preguntas:
a) Si se aumenta cada una de las dimensiones (altura, largo y ancho) del prisma 1 al
doble se obtiene un nuevo prisma: el prisma 6. Cul es el volumen del prisma 6?
c) Al aumentar cada una de las dimensiones (altura, largo y ancho) del prisma 1 al
triple se obtiene otro nuevo prisma: el prisma 7. Cul es el volumen del prisma 7?
d) Por qu nmero hay que multiplicar el volumen del prisma 1 para obtener el
2. Sabiendo que para construir un muro de 3 metros de largo y 2 metros de altura se
necesitan 150 ladrillos, contesta las siguientes preguntas:
a) Cuntos tabiques se necesitan para construir un muro que mida un metro de
largo por 3 metros de alto?
b) Cuntos tabiques se necesitan para construir un muro que mida 1 metro de largo
por 1 metro de alto?
c) Cuntos tabiques se necesitan para construir un muro que mida 12 metros de
largo por 3 metros de alto?
Subraya las armaciones correctas:
Si la medida de la altura del muro permanece ja (2 metros), entonces el n-
mero de ladrillos es inversamente proporcional a la medida del largo del
muro.
Si la medida del largo del muro permanece ja (3 metros), entonces la medida
de la altura y el nmero de ladrillos que se necesitan son cantidades directa-
mente proporcionales.
Si la medida de la altura del muro permanece ja (2 metros), entonces la me-
dida del largo y el nmero de ladrillos que se necesitan son cantidades direc-
tamente proporcionales.
d) Si un muro mide 4 metros de largo y est hecho con 100 tabiques, cunto mide
su altura?
Respuestas.
a) 192 cm
3
(porque sus medidas seran 8 de
largo, 6 de alto y 4 de ancho).
b) Por 8 (porque sus tres dimensiones
aumentaron dos veces, entonces el volumen
es 2 2 2 veces mayor que el prisma 1).
c) 648 cm
3
(porque sus medidas seran 12
de largo, 9 de alto y 6 de ancho).
d) Por 27 (porque sus tres dimensiones
aumentaron tres veces, entonces el volumen
es 3 3 3 veces mayor que el prisma 1).
Respuestas.
a) 75 tabiques.
b) 25 tabiques.
c) 900 tabiques.
Sugerencia didctica. Si los alumnos tienen
dificultades para resolver este problema
sugirales que dibujen en sus cuadernos los
muros, y as ser ms sencillo ver que el muro
que mide 1 m largo por 3 m largo (inciso a) es
de la mitad del tamao que el original. Adems,
como mide 3 m
2
es fcil notar que para construir
cada metro cuadrado se necesitan 25 tabiques
(con lo que se responde el inciso b).
Respuesta. Las ltimas dos afirmaciones son
correctas, cuando se deja fija una de las
dimensiones, la superficie (expresada en
cantidad de ladrillos) es directamente proporcio-
nal a la dimensin que vara.
Respuestas.
d) 1 metro.
e) 2 metros.
f) 4 metros.
g) son cantidades inversamente
proporcionales porque si la superficie
(cantidad de tabiques) permanece fija y la
altura aumenta, el ancho debe disminuir,
y viceversa.
117
II MATEMTICAS
e) Si un muro mide 2 metros de largo y est hecho con 100 tabiques, cunto mide
su altura?
f) Si un muro mide 1 metro de largo y est hecho con 100 tabiques, cunto mide
su altura?
g) Completa la siguiente armacin para que sea correcta.
Si la cantidad de tabiques permanece ja (100 tabiques), entonces la medida del
largo y la medida de la altura son cantidades proporcionales.
3. Damin es un granjero y se dedica a la crianza de guajolotes. l sabe que 10 guajolo-
tes consumen aproximadamente 120 kilogramos de alimento durante 3 das.
a) Cuntos kilogramos de alimento consumen 10 guajolotes durante 1 da?
b) Cuntos kilogramos de alimento consume un guajolote durante 1 da?
c) Cuntos kilogramos de alimento consumen 40 guajolotes durante 30 das?
d) Si se consumieron 240 kilogramos de alimento durante 12 das, a cuntos gua-
jolotes se alimentaron?
e) Si se consumieron 240 kilogramos de alimento durante 3 das, a cuantos guajo-
lotes se alimentaron?
Para saber ms
Sobre los prismas rectangulares y otras guras geomtricas consulta:
http://es.wikipedia.org/wiki/Prisma
Respuestas.
a) 40 kg.
b) 4 kg.
c) 4 800 kg.
d) A 5 guajolotes.
e) A 20 guajolotes.
Anticipar resultados en problemas de conteo, con base en la identificacin de regularidades.
Verificar los resultados mediante arreglos rectangulares, diagramas de rbol u otros recursos.
1
Cmo nos estacionamos?
Encontrar procedimientos sistemticos de conteo en
situaciones en las que no resulta prctico contar los
casos uno por uno.
Video
De cuntas formas
Interactivo
2
La casa de cultura
Identificar situaciones en las que importa el orden y
en las que no importa el orden.
3
Reparto de dulces
Encontrar procedimientos sistemticos para contar
todas las maneras en las que podemos repartir
varios objetos.
Interactivo
Eje
Tema
Representacin de la informacin.
Antecedentes
En el primer grado los alumnos resolvieron
problemas de conteo con apoyo de represen-
taciones grficas, tales como tablas y
diagramas de rbol. Asimismo, exploraron
procedimientos sistemticos de conteo,
particularmente la regla del producto.
En el segundo grado los alumnos continan
desarrollando su razonamiento combinatorio
a travs de la resolucin de problemas de
conteo. Las combinaciones son un caso
particular del tipo de problemas que se
aborda en la secuencia (las combinaciones
tambin se presentan, por ejemplo, cuando
tenemos que escoger tres objetos de cinco
posibles, y no importa el orden).
Para ello, utilizarn diagramas de rbol y
arreglos rectangulares como recursos para
organizar la informacin y averiguar el
nmero total de casos posibles.
118
SECUENCI A 9
En esta secuencia vas a identicar regularidades para resolver proble-
mas de conteo. Vericars tus resultados utilizando arreglos rectangu-
lares, diagramas de rbol u otros recursos.
CMO NOS ESTACIONAMOS?
Para empezar
De cuntas formas?
Existen situaciones en las que queremos ordenar o repartir varios objetos y resulta til
conocer de cuntas maneras distintas podemos realizarlo. En los problemas de conteo se
responde la pregunta de cuntas formas? Es importante contar de manera sistemtica
y para ello conviene saber desarrollar patrones. En ocasiones contar los casos de uno en
uno no resulta prctico, ya que puede requerir de mucho tiempo y adems se corre el
riesgo de no contarlos todos.
En la secuencia 8 de tu libro Matemticas I Volumen I resolviste problemas de conteo
utilizando tablas, diagramas de rbol y enumeraciones. En esta secuencia conocers
otras tcnicas de conteo. En la secuencia 32 de este libro aprenders a calcular probabi-
lidades y tomar decisones utilizando las tcnicas de conteo.
En un edico nuevo hay cinco departamentos y cinco lugares para estacionarse. Los lu-
gares de estacionamiento se identican con letras de la A a la E. Se han habitado dos
departamentos nicamente, el de Sofa y el de Miguel, quienes estacionan cada noche
su auto en alguno de los lugares. Por ejemplo, Sofa puede estacionarse en el lugar D y
Miguel en el lugar B. Cules son todas las formas en las que se pueden estacionar Sofa
y Miguel? En total cuntas son?
Comparen sus respuestas. Comenten los procedimientos que utilizaron.
SESIN 1
Problemas de conteo
Propsito de la sesin. Encontrar procedimientos
sistemticos de conteo en situaciones en las que no
resulta prctico contar los casos uno por uno.
alumnos resuelvan individualmente, y que se
organicen momentos de intercambio grupal.
introduccin, contiene algunos ejemplos en los
que resulta importante responder la pregunta
de cuntas formas?
intentar hacer una lista o una tabla, aunque es
posible que no lo hagan de manera sistemtica, por
lo que tal vez omitan el conteo de algunos casos.
Sugerencia didctica. Usted puede ayudarles a
comprender el problema formulando algunas
preguntas, como: cuntos lugares hay en el
estacionamiento?, cuntas personas hacen uso
del estacionamiento?; si Sofa se estaciona en el
lugar A, qu lugares puede elegir Miguel?, y si
Miguel se estaciona en el lugar B, qu opciones
tiene Sofa? Tambin puede sugerirles que se
apoyen en un dibujo o que representen en su
cuaderno, de alguna manera, la forma en que
se pueden ocupar los lugares y qu lugares
quedan libres.
Respuesta. En total hay 20 maneras en las que
pueden estacionarse. La lista puede ser as:
Sofa Miguel
A B
A C
A D
B A
B C
B D...
119
II MATEMTICAS
Manos a la obra
I. La siguiente lista sirve para encontrar todas las posibles formas en las que se pueden
estacionar Sofa y Miguel. La lista no indica quin de los dos lleg primero a estacio-
narse, sino los distintos lugares de estacionamiento que pudieron ocupar. Hacen falta
varias opciones, encuntralas todas y escrbelas en tu cuaderno.
Sofa Miguel
A B
A C
A D
A E
B A
B C
B
Responde las siguientes preguntas:
a) Un da Sofa lleg primero y escogi el lugar B; cuando llega Miguel, cuntos lugares
tiene para escoger?
b) Otro da Miguel lleg primero y escogi el lugar D; cuando llega Sofa, cuntos lu-
gares tiene para escoger?
c) Cuntos lugares tiene para escoger la primera persona en llegar?
d) Cuntos lugares tiene para escoger la segunda persona en llegar?
e) De cuntas maneras distintas pueden estacionarse Sofa y Miguel?
Comparen sus respuestas
II. Ha llegado un nuevo vecino, llamado Paco; tambin estaciona su auto cada noche en
alguno de los lugares. De cuntas formas pueden estacionarse Sofa, Miguel y Paco?
conozcan una forma sistemtica de enumerar
todas las formas de estacionarse.
Sugerencia didctica. Aclare a los alumnos
que, en la lista que se presenta, fijamos el lugar
de una persona (Sofa) y vemos las opciones de
la otra persona (Miguel). Esto nos permite ver
las distintas formas en que pueden quedar
estacionados, pero no quiere decir que primero
lleg Sofa a estacionarse y luego Miguel. Se
pueden intercambiar los nombres en la tabla, de
manera que primero fijamos el lugar de Miguel y
vemos las opciones que tiene Sofa. De cualquier
manera se estn contando las mismas formas de
estacionarse.
Es importante que los alumnos identifiquen que
en este tipo de problemas no es relevante el
orden en el que se vayan colocando los objetos
(en este caso el orden en el que se vayan
estacionando), sino que estamos identificando
todas las posibles maneras en que pueden
quedar colocados al final.
Durante la sesin aparecen preguntas en las que
s interviene el orden de llegada, esto se hace
para hacer ms clara la expresin que se obtiene
para contar todas las posibles maneras que
tienen los vecinos para estacionarse. Se
pregunta de manera general, cualquiera de los
vecinos pudo llegar en primer lugar o en
segundo lugar. Lo importante es que, cuando
todos los lugares estn vacos, hay 5 opciones
para estacionarse. Si ya se ocup un lugar,
quedan 4 lugares para estacionarse. Es
semejante a lo que ocurre en la tabla: Sofa tiene
5 opciones, y para cada opcin que ella escoge,
Miguel tiene 4 opciones para escoger. Al final
obtenemos la expresin 5 4. Lo que se
esperara es que los alumnos logren generalizar
y digan que la primera persona en llegar (sin
especificar quin fue) tiene 5 opciones, y la
segunda persona en llegar (sin especificar quin
fue) tiene 4 opciones. Sin embargo, esto no es
fcil de lograr, por eso se utilizan mucho los
recursos como la enumeracin, las tablas y los
diagramas de rbol, para resolver los problemas.
Respuesta. La lista tiene veinte renglones, se
fija el lugar en el que est Sofa y luego se va
cambiando el lugar en el que est Miguel.
20
4
5
4
4
Sugerencia didctica. Permita que los alumnos
respondan estas preguntas sin anticiparles que
multiplicar 5 4 es la forma ms rpida de
obtener todas las combinaciones. En los incisos
c) y d) es conveniente que aclare a los alumnos
que la primera persona en llegar no va a ser
necesariamente Sofa, y la segunda persona en
llegar no necesariamente ser Miguel. En la
tabla anterior fijamos el lugar de una persona
(Sofa) y vemos las opciones de la otra (Miguel);
en los incisos a) y b) fijamos las opciones segn
el orden en el que pudieran llegar a estacionar-
se, y en los incisos c) y d) no se sabe quin llega
primero y quin despus, pero se est contando
lo mismo, eso es lo importante. Se pregunta de
esa manera para que los alumnos puedan ir
identificando los factores 5 y 4.
exploren tcnicas de conteo al resolver
problemas en los que, al aumentar el nmero de
vecinos, aumentan tambin las formas de
estacionarse.
Posibles dificultades. Dado que en este caso
aumenta considerablemente el nmero de
opciones, es probable que los alumnos no
cuenten todas. Usted puede animarlos a
encontrarlas todas utilizando una lista o una
tabla, pues resulta poco prctico intentar
enumerar todas las opciones.
Respuesta. Hay 60 maneras en que los vecinos
pueden estacionarse.
Propsito del interactivo. Utilizar el diagrama
de rbol como tcnica de conteo en la resolucin
de problemas.
Sugerencias didcticas. Para resolver este
tipo de problemas utilice la opcin Muchos
recorridos presentada en el interactivo. Pida a
los alumnos que identifiquen cules son los
datos que deben ir en cada nivel y cules en las
ramas. Se puede ocupar el interactivo para:
que los alumnos introduzcan los datos y
observen cmo se construye el rbol;
presentar problemas con menos datos para
que los alumnos puedan empezar a
generalizar otra forma de obtener el nmero
de resultados posibles, y cada vez aumentar
el nmero de datos;
mostrarles que cuando los datos son
demasiados es conveniente utilizar otras
estrategias, como puede ser la multiplicacin.
Propsito de la actividad. Utilizar al
diagramas de rbol como un recurso que
permite identificar y contar las opciones
posibles. Adems, en este caso, el diagrama
permite ilustrar la operacin a la que se quiere
llegar para encontrar el nmero total de formas
de estacionarse: 5 4 3.
que en el diagrama se pone un orden para
identificar los distintos niveles (Sofa, Miguel,
Paco), pero esto no indica el orden en el que
llegaron a estacionarse.
Para economizar tiempo y con la finalidad de
que todos los alumnos tengan el mismo
diagrama, lo que les facilitar responder las
preguntas siguientes, usted puede copiar en el
pizarrn la parte del diagrama que se presenta
en el libro, y pedir a algunos alumnos que pasen
a completarlo. Una vez que todo el grupo est
de acuerdo con el diagrama, cada alumno lo
copia en su cuaderno.
Propsito de la actividad. Se espera que, a
partir de las preguntas y con la ayuda del
diagrama, los alumnos establezcan la operacin
que permite contar todos los casos. En el
apartado A lo que llegamos se analiza por qu
esta operacin es la correcta.
Sugerencia didctica. Nuevamente, aclare a
los alumnos que la primera persona en llegar no
necesariamente es Sofa, la segunda persona en
llegar no necesariamente es Miguel y la tercera
persona en llegar no necesariamente es Paco.
120
SECUENCI A 9
III. Las posibles maneras de estacionarse que tienen Sofa, Miguel y Paco se pueden re-
presentar utilizando un diagrama de rbol. El diagrama indica el lugar que escogi
cada uno, sin importar quin lleg primero a estacionarse. Compltalo en tu cuaderno:
Sofa Miguel Paco
Lugares
ocupados
C ABC
B D ABD
A C E ABE
B D
C E
D
E
Utiliza el diagrama de rbol para responder las siguientes preguntas:
a) Si Sofa est en el lugar C y Miguel no ha llegado, cuando llega Paco, en qu lu-
gares se puede estacionar?
b) Si Paco est en el lugar B y Miguel est en el lugar E, cuando llega Sofa, en qu
lugares se puede estacionar?
c) Cuntos lugares tiene para escoger la primera persona en llegar?
d) Cuntos lugares tiene para escoger la segunda persona en llegar?
e) Cuntos lugares tiene para escoger la tercera persona en llegar?
f) De cuntas maneras distintas pueden estacionarse Sofa, Miguel y Paco?
Otra manera con la que podemos calcular el nmero total de formas que tienen para
estacionarse Sofa, Miguel y Paco, es realizando una operacin. Subraya cul es:
5 + 4 + 3
5 4 3
5 5 5
5 + 5 + 5
Por qu es la operacin correcta?
A, B, D, E
A, C, D
5
4
3
60
Posibles respuestas.
Se multiplican las opciones de cada vecino.
El primero en llegar tiene 5 opciones, el
segundo tiene 4 y el tercero tiene 3 opciones.
Una respuesta parcialmente correcta puede
ser: sta es la operacin que nos da el nmero
total de opciones.
A
C
D
E
B
D
E
B
C
E
B
C
D
B
C
D
E
B
C
D
E
A
D
E
A
C
E
A
C
D
A
C
D
E
C
B
D
E
A
D
E
A
B
E
A
B
D
A
B
D
E
E
B
C
D
A
C
D
A
B
D
A
B
C
A
B
C
D
D
B
C
E
A
C
E
A
B
E
A
B
C
A
B
C
E
Digrama de rbol de la actividad III.
Propsito de las preguntas. En el inciso a) se
espera que los alumnos se den cuenta de que
podemos presentar el diagrama de rbol de
distintas maneras, pero siempre estamos
contando el nmero total de opciones o de
formas de estacionarse. En el inciso b) se
pretende reafirmar la idea de que no importa el
orden en el que lleguen a estacionarse, sino el
nmero de formas distintas en las que los autos
pueden quedar colocados.
Respuestas.
a) Es el mismo nmero de formas de estacionar-
se. El nivel en el que est cada uno no es
importante, podramos cambiarlos de lugar
pero seguiramos contando el nmero total de
posibles formas para estacionarse.
b) Es la misma manera, no importa el orden de
llegada sino el lugar que haya escogido cada
uno, y quedaron en los mismos lugares en
esos dos das.
Sugerencia didctica. Una vez que los alumnos
hayan identificado que con la operacin 5 4
pueden contar el nmero de formas de
estacionarse, pdales que vuelvan al problema
inicial para que, en caso de ser necesario,
corrijan su respuesta.
121
II MATEMTICAS
IV. Responde las siguientes preguntas:
a) En el diagrama de rbol, Sofa est en el primer nivel, Miguel en el segundo y Paco
en el tercero. Si en otro diagrama de rbol ponemos a Paco en el primer nivel, a
Sofa en el segundo y a Miguel en el tercero, habra ms, menos o el mismo n-
mero de posibles formas de estacionarseentre los tres? Explica por qu:
b) Un da Paco lleg primero y se estacion en el lugar C; luego lleg Sofa y se es-
tacion en el lugar E; Miguel fue el ltimo en llegar y se estacion en el lugar A.
Otro da Miguel lleg primero y se estacion en el lugar A, luego lleg Paco y se
estacion en el lugar C, al nal lleg Sofa y se estacion en el lugar E. Se cuenta
como la misma manera de estacionarse o son formas distintas? Explica por qu:
Comparen sus respuestas. Comenten si, para contar el nmero total de formas que
tienen para estacionarse los vecinos, es importante saber el orden en el que llegaron a
estacionarse.
V. Los cinco departamentos estn ocupados. Cada vecino estaciona su auto en alguno
de los cinco lugares. Responde las siguientes preguntas:
a) De cuntas maneras distintas pueden estacionarse los vecinos?
b) Cul es la operacin a realizar para encontrar de cuntas maneras distintas pue-
den estacionarse los cinco vecinos?
c) Cul sera el inconveniente de realizar un diagrama de rbol para encontrar todas
las formas de estacionarse que tienen los cinco vecinos?
d) Cierto da, dos de los vecinos no utilizaron su auto y lo dejaron estacionado,
de cuntas maneras distintas pueden estacionarse los tres vecinos restantes?
Comparen sus respuestas. Para el caso en el que hay dos personas en el edicio, Sofa y
Miguel, comenten cul es la operacin que se hace para calcular el nmero total de
formas que tienen para estacionarse.
Propsito de la actividad. Dado que ahora son
cinco vecinos y el nmero de casos aumenta
considerablemente, es poco prctico intentar
contar las opciones una por una. Se espera que
los alumnos puedan generalizar los procedimien-
tos de resolucin que han utilizado, identifican-
do a la multiplicacin (5 4 3 2 1) como
la operacin que permite obtener el nmero
total de opciones.
Respuestas.
a) 120
b) (5 4 3 2 1). Es lo mismo que
(5 4 3 2).
c) Son demasiadas opciones. El rbol es muy
grande. Llevara demasiado tiempo completarlo.
d) Son seis maneras (es un caso en el que hay
tres lugares y tres vecinos: 3 2 1).
informacin con los alumnos. En los casos de
cuatro y de cinco vecinos el resultado es el
mismo debido a que con cuatro vecinos queda
slo un lugar desocupado cada vez, sera lo
mismo si llega otro vecino y se estaciona en ese
lugar. Posteriormente, usted puede preguntarles
que pasara en otros casos, por ejemplo: si hay
seis departamentos y tres vecinos, de cuntas
maneras pueden estacionarse?
Incorporar al portafolios. Elija uno de los tres
problemas para identificar los aprendizajes y las
dificultades de los alumnos. Se espera que
puedan resolver utilizando los recursos que se
vieron en la sesin: enumeracin, tablas y
diagramas de rbol. Es poco probable que
utilicen directamente la multiplicacin; usted
puede proponer que identifiquen la operacin
que resuelve cada uno de los problemas una
vez que los alumnos hayan comparado sus
respuestas y procedimientos.
Respuestas.
1. Son 24 nmeros (4 3 2):
Primer
dgito
Segundo
dgito
Tercer
dgito
Nmero
que se
forma
2 4 5 245
2 4 8 248
2 5 8 258
2 5 4 254
2 8 5 285
2 8 4 284
4 2 5 425
4 2 8 428
4 5 2 452
4 5 8 458
4 8 2 482
4 8 5 485
5 2 4 524
5 2 8 528
5 4 2 542
5 4 8 548
5 8 2 582
5 8 4 584
8 2 4 824
8 2 5 825
8 4 2 842
8 4 5 845
8 5 2 852
8 5 4 854
122
SECUENCI A 9
A lo que llegamos
Podemos contar las distintas maneras en las que se pueden estacio-
nar los vecinos jndonos en el nmero de opciones que tiene para
cada uno en el momento en que llega:
Cuando todos los lugares estn vacos, cualquier vecino tiene cinco
opciones para escoger. Cuando ya est ocupado un lugar, los otros
vecinos tienen cuatro lugares para escoger. Si hay dos lugares ocupa-
dos, los tres vecinos restantes tienen tres lugares para escoger. Luego,
si hay tres lugares ocupados, quedan dos lugares para los dos vecinos
restantes. Finalmente, queda un lugar para el ltimo vecino.
El nmero total de casos posibles se obtiene multiplicando:
Si hay dos vecinos: 5 4.
Si hay tres vecinos: 5 4 3.
Si hay cuatro vecinos: 5 4 3 2.
Si hay cinco vecinos: 5 4 3 2 1.
Lo que aprendimos
1. Con los dgitos 2, 4, 8, 5 queremos formar nmeros de tres cifras; en cada nmero no
se puede repetir ninguno de los dgitos. Cuntos nmeros podemos formar? Haz una
lista con todos los nmeros.
2. En una telesecundaria, dos alumnos deben escoger
un da, de lunes a viernes, en el que les va a tocar
hacer las tareas de limpieza del saln; cada uno debe
escoger un da distinto. De cuntas maneras puede
hacerse el rol de limpieza de esa semana? Haz un
diagrama de rbol para representar todos los roles
distintos.
3. Cuatro alumnos van con el mdico a que les pongan
una vacuna y ninguno quiere pasar primero, de
cuntas formas distintas pueden ordenarse para pa-
sar con el mdico?
2. Hay 20 formas (5 4).
3. Hay 24 formas (4 3 2 1).
Aunque no se les pide que hagan la lista de
todas las formas de ordenarse, una manera de
resolverlo es identificando a cada alumno con un
nmero o una letra, tambin es posible inventar
un nombre para cada alumno.
Lunes
Martes
Mircoles
Jueves
Viernes
Lunes
Lunes
Lunes
Lunes
Martes
Mircoles
Jueves
Viernes
Mircoles
Jueves
Viernes
Martes
Jueves
Viernes
Martes
Mircoles
Viernes
Martes
Mircoles
Jueves
Propsito de la sesin. Identificar situaciones
en las que importa el orden y en las que no
importa el orden.
trabajar de manera individual y comparar sus
resultados grupalmente.
Respuesta. Hay seis formas posibles para
inscribirse: danza y msica, danza y teatro,
danza y dibujo, msica y teatro, msica y dibujo,
teatro y dibujo. Los alumnos pueden hacer una
lista, una tabla o un diagrama de rbol.
Posibles errores. Puede haber alumnos que no
identifiquen que en este caso el orden no es
importante, por lo que podran contar ms
opciones de las debidas (por ejemplo, repetir la
misma opcin: danza y msica, msica y danza).
Permita que los alumnos resuelvan por s
mismos aun cuando cometan errores.
123
II MATEMTICAS
LA CASA DE CULTURA
Para empezar
La Casa de Cultura es un lugar en los municipios y barrios en el que se fomentan la cul-
tura, el arte y la educacin. En la Casa de Cultura hay bibliotecas pblicas, se imparten
talleres y cursos, y se organizan conferencias, obras de teatro, exposiciones, conciertos y
presentaciones de libros.
La Casa de Cultura tiene como objetivo contribuir a que la poblacin tenga la oportuni-
dad de acercarse a diversas expresiones artsticas y tambin preservar las tradiciones del
lugar donde se ubique.
Fernanda asiste a la Casa de Cultura de su muni-
cipio; en esta Casa de Cultura se imparten cuatro
talleres: danza, msica, teatro y dibujo. Fernanda
se va a inscribir slo a dos de los talleres. Cun-
tas formas posibles tiene para inscribirse?
Comparen sus respuestas. Expliquen cmo hi-
cieron para encontrar las distintas formas que
tiene Fernanda para inscribirse. Es lo mismo o
es distinto si Fernanda pone en la hoja de ins-
cripcin msica y teatro o si pone teatro y
msica?
SESIN 2
Casa de Cultura
Inscripcin a los talleres
Nombre:
Deseo inscribirme a los siguientes talleres:
y
Firma
Fernanda
Sugerencia didctica. Enfatice el hecho de que
en este problema el orden en que se presentan
las opciones no es relevante.
Propsito de la actividad. Sugerir a los
alumnos que una manera de contar todas las
formas posibles, en este caso, es utilizando una
lista de enumeracin.
124
SECUENCI A 9
Manos a la obra
I. En la siguiente lista hacen falta varias de las opciones que tiene Fernanda, encun-
tralas todas y escrbelas en tu cuaderno.
danza y msica
danza y teatro
danza y
II. En el diagrama de rbol estn representadas las formas en las que Fernanda puede
inscribirse:
Msica
Danza Teatro
Dibujo
Danza
Msica Teatro
Dibujo
Danza
Teatro Msica
Dibujo
Danza
Dibujo Msica
Teatro
a) Cuntas opciones hay en el diagrama?
b) Cada una de las opciones est repetida: cuntas veces aparece cada una?
c) Subraya cul de las siguientes operaciones sirve para calcular el nmero total de
formas que tiene Fernanda para inscribirse:
4 3
4 3
2
d) Por qu es la operacin correcta?

identifiquen que, en este caso, el orden no
importa, ya que se estn escogiendo dos de los
talleres, sin importar cul va primero en la hoja
de inscripcin.
12
2 veces
Respuesta. En el rbol hay 12 opciones, las
cuales se obtienen mediante la operacin 4 3.
Como cada opcin aparece 2 veces, se divide
12 2.
Sugerencia didctica. Apoyndose en el
diagrama de rbol, haga notar a los alumnos
que cada una de las opciones aparece 2 veces,
y que por ello el resultado de multiplicar 4 3
debe ser dividido despus entre 2.
Posibles respuestas:
Hay 12 opciones y cada una se repite 2 veces,
hay que dividir 12 entre 2.
Para el primer taller hay 4 opciones, y 3
opciones para el segundo taller, luego se
divide entre 2.
Es con la que se obtiene el nmero de
opciones (aunque sta no es del todo
correcta).

Propsito de la actividad. Identificar una
situacin en la que, de manera contraria a la
anterior, el orden s importe.
Respuesta. El nmero total de posibles formas
de inscribirse son 12 (son las mismas que se
muestran en el diagrama de rbol anterior):
Primera Segunda
danza msica
danza teatro
danza dibujo
msica danza
msica teatro
msica dibujo
teatro danza
teatro msica
teatro dibujo
dibujo danza
dibujo msica
dibujo teatro
125
II MATEMTICAS
III. Otra Casa de Cultura imparte los mismos talleres: danza, msica, teatro y dibujo.
Para inscribirse hay que indicar cul es la primera opcin y cul es la segunda.
a) En tu cuaderno haz una lista con todas las posibles maneras de inscribirse.
b) Cuntas maneras son?
c) Si no se ha llenado todava ninguna de las opciones en la hoja de inscripcin,
cuntos talleres hay para poner en la primera opcin?
d) Si ya se puso la primera opcin, cuntos talleres hay para poner en la segunda
opcin?
e) Subraya cul de las siguientes operaciones sirve para calcular el nmero total de
formas de llenar la hoja de inscripcin:
4 3
4 3
2
f) Argumenta tu respuesta
Casa de Cultura
Inscripcin a los talleres
Nombre:
Deseo inscribirme a los siguientes talleres:
Primera opcin
Segunda opcin
Firma
4
3
12 maneras
Propsito de la actividad. Generalizar el caso
en el que se tienen n opciones y se escogen dos
de ellas, tanto en situaciones en las que s
importa el orden como en situaciones en las que
no importa.
Respuesta. n (n1)
Posibles errores. Algunos alumnos podran
pensar que deben sumar 1 al nmero de
opciones (en este caso, sumar 1 al nmero de
talleres), obteniendo as n (n + 1).
Sugerencia didctica. En caso de que los
alumnos tengan dificultades para identificar la
frmula general, pdales que identifiquen en
cada uno de los casos que anteriormente
resolvieron, el valor de n.
126
SECUENCI A 9
A lo que llegamos
En los problemas de conteo hay que distinguir si importa o no el
orden en el que pongamos las opciones.
Adems, siempre hay que tener cuidado al utilizar un diagrama de
rbol o una lista de enumeracin, porque es posible que se cuente,
errneamente, varias veces la misma opcin.
IV. En otra Casa de Cultura se imparten seis talleres: literatura, dibujo, alfarera, guitarra
clsica, grabado y danza. Es posible inscribirse a dos de los talleres. Responde las si-
guientes preguntas:
a) Si la inscripcin se hace sin tener que indicar el orden de preferencia, de cuntas
maneras distintas se puede llenar la hoja de inscripcin?
b) Cul es la operacin con la que podemos calcular el nmero total de posibles
formas de inscribirse en este caso?
c) Si se hace la inscripcin indicando el orden de preferencia (primera y segunda
opcin), de cuntas maneras distintas se puede llenar la hoja de inscripcin?
d) Cul es la operacin con la que podemos calcular el nmero total de posibles
formas de inscribirse en este caso?
e) En la Casa de Cultura hay n talleres distintos. En la hoja de inscripcin se ponen dos
talleres y hay que indicar el orden de preferencia. Subraya cul de las siguientes
expresiones generales sirve para calcular el nmero total de formas de inscribirse:
n(n+1)
2
n(n-1)
n(n-1)
2
n(n+1)
hay 15
hay 30 maneras
6 5
2
6 5
P S
M E
M F
M G
M J
Propsito de la sesin. Encontrar procedimien-
tos sistemticos para contar todas las maneras
en las que podemos repartir varios objetos.
alumnos trabajen de forma individual y que se
hagan intercambios grupales.
Posibles procedimientos. Los alumnos podran
intentar hacer una lista con los dulces que le
tocan a Emilio y a Diego en cada caso (dar todos
los dulces a un solo nio, dar el de fresa a Diego
y todos los dems a Emilio, etc.), pero con este
procedimiento es posible que no encuentren
todos los casos. A lo largo de la sesin se
explora ese procedimiento y tambin otro, en el
que nos fijamos a quin le toca cada dulce, en
vez de los dulces que le tocan a cada nio.
Respuesta. Hay 16 maneras de repartirlos.
Sugerencia didctica. Lea esta informacin
junto con los alumnos, comente con ellos que
este resultado es vlido en cualquier caso en el
que haya m opciones, de las que vamos a
escoger dos.
Incorporar al portafolios. Estos ejercicios se
resuelven de manera similar a los de la sesin,
pero es posible que algunos alumnos tengan
dificultades con el cambio de contexto. Usted
puede orientarlos pidindoles que identifiquen,
en cada caso, si el orden importa o no. En el
problema 3 hay una dificultad adicional: se
deben elegir tres alumnos, mientras que en los
problemas anteriores se tenan slo dos
opciones. Lo importante es que identifiquen que
en este problema no importa el orden, pues se
trata de contar todas las maneras posibles de
escoger tres de los cinco alumnos, y por lo tanto
debern multiplicar y luego hacer una divisin.
En este ltimo punto los alumnos podran pensar
que deben dividir entre 3, pero la operacin que
resuelve el problema es:
5 4 3
6
. Para atender
ese error, se puede escoger a tres de los alumnos
del problema (por ejempo: Elisa, Franciso y
Germn) y, en el pizarrn, enlistar todas las
formas posibles en las que se puede ordenarlos
(son seis). A partir de esa lista los alumnos
podrn percatarse de cuntas veces se repite
una misma combinacin, lo que les permitir
identificar que deben dividir entre 6.
Respuestas.
1. De seis maneras distintas. No importa el
orden. Una manera de realizarlo es numeran-
do los ejercicios del 1 al 4. Tambin pueden
aplicar la expresin general:
4 3
=6

2
2. Hay 20 comits distintos. (P Presidente,
S Secretario. E, F, G, J, M son las iniciales del
nombre de cada alumno):
3. Hay 10 maneras de elegirlos.
127
II MATEMTICAS
A lo que llegamos
En una Casa de Cultura se imparten m talleres. Es posible inscribirse a
dos talleres. Si en la hoja de inscripcin hay que indicar el orden de
preferencia, hay m(m-1) distintas formas de inscribirse. Si no indica-
mos el orden de preferencia, hay
m(m-1)
2
maneras de hacerlo.
Lo que aprendimos
1. Juan tiene que elegir dos de los cuatro ejercicios que le dejaron de tarea. De cuntas
formas distintas puede realizar su tarea?
2. Una maestra tiene que elegir a dos alumnos para un comit, uno va a ser presidente
y el otro va a ser secretario. Para ello dispone de cinco voluntarios: Elisa, Francisco,
Germn, Jorge y Mara. De cuntas maneras distintas puede elegir a los alumnos?
Haz una lista con todos los posibles comits que puede elegir la maestra.
3. Ahora la maestra tiene que elegir a tres alumnos para organizar la esta de n de
ao. Para ello dispone de cinco voluntarios: Juan, Sandra, Alejandra, Hugo y Patricia.
Haz una lista con todas las maneras distintas en las que la maestra puede elegir a los
alumnos. Cuntas son?
REPARTO DE DULCES
Julin tiene cuatro dulces de distintos sabores: fresa, pia, sanda y naranja. Julin sabe
que a sus primos Diego y Emilio les gustan mucho esos dulces y se los va a regalar. De
cuntas maneras distintas puede repartir los cuatro dulces? (puede decidir regalar todos
a uno de sus primos).
Comparen sus respuestas. Comenten los procedimientos que utilizaron.
SESIN 3
P S
E F
E G
E J
E M
P S
F E
F G
F J
F M
P S
G E
G F
G J
G M
P S
J E
J F
J G
J M
JSA JHP
JSH SAH
JSP SAP
JAH SHP
JAP AHP
Propsito del interactivo. Utilizar el diagrama
de rbol como tcnica de conteo en la resolucin
de problemas.
Sugerencias didcticas. Para resolver este
tipo de problemas utilice la opcin de Muchos
recorridos presentada en el interactivo. Pida a
los alumnos que identiquen cules datos deben
ir en cada nivel y cules en las ramas. Se puede
ocupar el interactivo para:
que ellos introduzcan los datos y observen
cmo se construye el rbol;
presentar problemas con menos datos para
que los alumnos puedan empezar a
generalizar otra forma de obtener el nmero
de resultados posibles, y cada vez aumentar el
nmero de datos;
mostrarles que no siempre es prctico resolver
los problemas utilizando un diagrama de rbol.
Propsito de la actividad. Sistematizar una

manera de contar todas las posibles reparticio-
nes. Cada una de las posibilidades (4 dulces a
un nio, 3 dulces a un nio y 1 al otro, 2 y 2)
incluye, a su vez, varios casos de reparticin.
Respuesta
Diego Emilio
F P S N
F P S N
F P S N
N F P S
F P N S
S F P N
F S N P
P F S N
P S N F
F P S N
F P S N
S N F P
F S P N
P N F S
F N P S
P S F N
128
SECUENCI A 9
Manos a la obra
I. Julin tiene las siguientes posibilidades para repartir los dulces: los cuatro dulces a
uno de sus primos, tres dulces a uno y un dulce al otro o dos dulces a cada uno.
En la siguiente lista hacen falta varias de las maneras de repartirlos, encuntralas
todas. Cada sabor se identica por su inicial:
Diego Emilio
F P S N
F P S N
F P S N
N F P S
F P N S
II. Julin tiene dos opciones para regalar el dulce de fresa: se lo puede dar a Diego o se
lo puede dar a Emilio. Responde las siguientes preguntas:
a) Cuntas opciones tiene Julin para regalar el dulce de pia?
b) Cuntas opciones tiene Julin para regalar el dulce de sanda?
c) Cuntas opciones tiene Julin para regalar el dulce de naranja?
Propsito de la actividad. Presentar una
estrategia distinta para encontrar el nmero
total de formas en las que se puede hacer la
reparticin. En lugar de plantear qu dulces le
tocan a cada nio, se plantea quin recibe cada
uno de los dulces?
Posibles errores. Despus de completar el
diagrama de rbol es posible que los alumnos
piensen que hay 2 opciones para repartir el
dulce de fresa, 4 opciones para el de pia, 8
para el de sanda y 16 para el de naranja. Si se
presenta este caso, hay que aclarar que, para
cada sabor, hay slo 2 opciones: se le da a Diego
o se le da a Emilio.
2
2
2
Propsito de los incisos e) y f). Que los
alumnos identifiquen el sentido del diagrama de
rbol: cada uno de los caminos entre los niveles
indica una posible reparticin.
analice con los alumnos la operacin que se
sugiere: como hay cuatro dulces, y para cada
dulce Julin tiene dos opciones (se lo da a Diego
o se lo de a Emilio), se hace la multiplicacin
2 2 2 2. Esta situacin es similar a los
casos presentados en las sesiones anteriores,
con la diferencia de que en esta situacin s es
posible repetir la misma opcin para cada dulce.
Propsito de la actividad. A partir de los
resultados anteriores, generalizar para otras
situaciones de reparto. En este caso Julin tiene
5 dulces y 3 opciones para regalar cada uno de
los dulces.
129
II MATEMTICAS
d) Otra forma de representar las posibles maneras de repartir los dulces es utilizando
un diagrama de rbol. Compltalo en tu cuaderno.
Fresa Pia Sanda Naranja
Emilio
Emilio Diego
Emilio Diego
Emilio Diego
Diego
e) Ilumina, en el diagrama de rbol que hiciste, la opcin en la que Julin le da a
Emilio el dulce de fresa y el de sanda, y a Diego, el de pia y el de naranja.
f) Ilumina de otro color la opcin en la que Julin le da a Emilio el dulce de sanda y
a Diego todos los dems.
g) De cuntas maneras distintas puede repartir los cuatro dulces?
Comparen sus respuestas. Una forma de calcular el nmero total de maneras en las que
se pueden repartir los dulces es multiplicando 2 2 2 2. Comenten por qu se hace
as. Tambin podemos escribir esta operacin como 2
4
.
III. Julin tiene cinco dulces de sabores distintos: fresa, pia, sanda, naranja y limn. Los
va a regalar a sus primos Diego, Emilio y Camila. Responde las siguientes preguntas.
a) Cuntas opciones tiene Julin para regalar cada dulce?
b) De cuntas maneras distintas puede repartir los dulces?
c) Cul es la operacin con la que podemos calcular todas las maneras que tiene
Julin para repartir los dulces?
16
3
243
3 3 3 3 3 o tambin 3
5
EMILIO
EMILIO
Diego
EMILIO
Diego
EMILIO
Diego
EMILIO
Diego
EMILIO
Diego
EMILIO
Diego
Diego
EMILIO
EMILIO
Diego
EMILIO
Diego
EMILIO
Diego
EMILIO
Diego
Diego
EMILIO
Diego
EMILIO
Diego
Diego
EMILIO
FRESA PIA SANDA NARANJA
Lunes
Martes
Mircoles
Jueves
Viernes
Lunes
Lunes
Lunes
Lunes
Martes
Mircoles
Jueves
Viernes
Mircoles
Jueves
Viernes
Martes
Jueves
Viernes
Martes
Mircoles
Viernes
Martes
Mircoles
Jueves
130
SECUENCI A 9
IV. Roberto tiene tres canicas de distintos colores: azul, rojo y blanco. Las va a colocar en
cuatro cajas numeradas. Puede colocar varias canicas en la misma caja. Responde las
siguientes preguntas.
a) En cuntas cajas puede colocar cada canica?
b) Subraya la operacin que nos sirve para calcular todas las formas posibles de co-
locar las canicas.
4
3
4 3
3
4
c) Argumenta tu respuesta.
d) Roberto tiene m canicas, todas de distinto color, y tiene n cajas numeradas. Ro-
berto va a colocar las canicas en las cajas, es posible colocar varias canicas en la
misma caja. Subraya la expresin general que nos sirve para calcular todas las
formas posibles de colocar las canicas.
mn
n
m
m
n
A lo que llegamos
Si se tiene seis dulces de distinto sabor y hay cuatro nios a los que
podemos regalar los dulces, cada dulce lo podemos dar a alguno de
los cuatro nios. El nmero total de posibles reparticiones se puede
calcular multiplicando 4 4 4 4 4 4. Es decir, el nmero
total de reparticiones es 4
6
.
Generalizando, si tenemos p objetos distintos y los queremos repartir
en q cajas o bolsas, el nmero total de reparticiones es q
p
(p puede
ser mayor, menor o igual a q).
Propsito de la actividad. Generalizar la

manera en que contamos todas las formas de
repartir objetos, cuando en cada lugar puede ir
ms de un objeto. Hay un cambio de contexto,
por lo que puede resultar difcil para los alumnos
identificar que es un caso similar al reparto de
dulces.
Sugerencia didctica. Como una forma de
invitar a los alumnos a que prueben la
aplicacin directa de una multiplicacin, usted
puede comentarles que tanto en la actividad III
como en sta sera poco prctico realizar un
diagrama de rbol debido a que son muchas las
opciones posibles. Anmelos para que identifi-
quen la operacin que resuelve el problema
y que la apliquen para obtener el total de
posibilidades.
Posibles respuestas.
Cada canica la podemos colocar en alguna de
las 4 cajas, entonces se multiplica 4 x 4 x 4.
Hay 4 opciones para cada canica.
Respuesta. Puede colocar cada canica en n
cajas, por lo tanto tiene n
m
formas distintas de
colocar las canicas.
informacin con los alumnos. Usted puede
plantear otros ejemplos sencillos para que los
alumnos entiendan cul es la multiplicacin que
resuelve el problema. Otra forma de plantear la
generalizacin q
p
es: qu representa el nmero
que se escribe como base?, qu representa el
exponente?
en 4 cajas
131
II MATEMTICAS
Lo que aprendimos
1. Con los dgitos 2, 4, 6, 7, 9 queremos formar nmeros de dos cifras, se puede repetir
los dgitos. Haz una lista con todos los nmeros que podemos formar. Cuntos son?
2. Vamos a colocar una canica roja y una canica azul en cuatro cajas numeradas. Es
posible colocar las dos canicas en la misma caja. De cuntas maneras podemos ha-
cerlo?
3. Con los dgitos 5, 6, 8 queremos formar nmeros de cinco cifras, se puede repetir los
dgitos. Cuntos nmeros distintos podemos formar?
4. Julin tiene cuatro dulces, todos son de fresa. Los va a regalar a sus primos Diego y
Emilio. De cuntas maneras puede regalar los dulces a sus primos?
5. Vamos a colocar tres canicas azules en tres cajas numeradas. Es posible colocar las
tres canicas en la misma caja. De cuntas maneras podemos hacerlo?
Para saber ms
Sobre otros ejemplos de problemas de conteo consulta en las Bibliotecas Escolares y
de Aula:
Bosch, Carlos y Claudia Gmez. El principio de las casillas, Contar: principio de la
suma y Cuntos caminos llevan a Roma?, en Una ventana al innito. Mxico:
SEP/Santillana, Libros del Rincn, 2003.
Nozaki, Akiro. Trucos con sombreros. Mxico: SEP/FCE, Libros del Rincn, 2005.
Sobre la Casa de Cultura consulta:
http://sic.conaculta.gob.mx
Ruta: Espacios culturales Centros culturales (Dar clic en el mapa sobre tu
estado) (Dar clic en el mapa sobre tu municipio).
Sistema de informacin cultural - CONACULTA
Explora las actividades del interactivo Anticipar resultados en problemas de conteo.
Sugerencia didctica. Recomiende a sus
alumnos que primero intenten encontrar
cuntos casos hay, esto les servir para dos
cosas:
Si se les pide hacer una lista de todos los
casos (enumerar), podrn verificar su
resultado.
Pueden decidir si conviene o no enumerarlos.
Incorporar al portafolios. Evale los
aprendizajes y las dificultades de los alumnos
con los problemas 1, 2 y 3.
Respuestas.
1. Se pueden formar 25 nmeros. Se
multiplica 5 5 o se hace la operacin
5
2
: 22, 24, 26, 27, 29, 42, 44, 46, 47,
49, 62, 64, 66, 67, 69, 72, 74, 76, 77,
79, 92, 94, 96, 97, 99.
2. Hay 16 maneras. Cada canica puede colocarse
en alguna de las 4 cajas. Se multiplica 4 4
o se hace la operacin 4
2
.
3. Se pueden formar 243 nmeros. Se multiplica
3 3 3 3 3 o se hace la operacin 3
5
.
En este caso no resulta prctico intentar hacer
la lista con todos los nmeros.
Propsito del interactivo. Mostrar el arreglo
rectangular como tcnica de conteo en la
resolucin de problemas.
Sugerencias didcticas. Mediante el uso del
interactivo se puede presentar a los alumnos
otra forma de resolver problemas de conteo,
utilizando arreglos rectangulares. Es importante
aclararles que aunque existen diferentes
tcnicas de conteo, no todas son igualmente
eficaces, por lo que ellos debern decidir cul
conviene usar de acuerdo con las caractersticas
de cada problema.
Sugerencia didctica. En todos los problemas

que se resolvieron en la sesin, los objetos que
se repartan eran distintos entre s (por ejemplo,
dulces de distintos sabores). En los problemas 4
y 5, los objetos que se reparten son todos
iguales, por lo que el procedimiento para
resolverlos es distinto al que se utiliz en los
problemas anteriores. Permita que los alumnos
intenten resolverlos y, posteriormente, en la
comparacin de resultados, haga notar esta
caracterstica, contrastando con el tipo de
problemas que han resuelto. Para ello, se puede
apoyar en la informacin del ltimo A lo que
llegamos.
Respuestas.
4. En este ejercicio todos los objetos son iguales,
por lo que slo importa cuntos le tocan a
cada uno. Hay 5 maneras de repartirlos:
Diego Emilio
4 0
3 1
2 2
1 3
0 4
5. Tambin en este caso todos los objetos son
iguales. Hay 10 maneras de repartirlos:
caja 1 caja 2 caja 3
3 0 0
0 3 0
0 0 3
2 1 0
2 0 1
1 2 0
1 0 2
0 2 1
0 1 2
1 1 1
Interpretar y comunicar informacin mediante polgonos de frecuencias
Sesin Propsitos de la sesin Recursos Vnculos
1
Rezago educativo y grficas
Resolver problemas que implican la
interpretacin y construccin de polgonos
de frecuencias de datos cuantitativos
(tablas de frecuencia, histograma,
polgono de frecuencias).
Video
El peso en otros
planetas
P
r
o
g
r
a
m
a

i
n
t
e
g
r
a
d
o
r

6
2
Anemia en la poblacin infantil mexicana
interpretacin y construccin de polgonos
de frecuencias relativas (histograma y
polgono de frecuencias relativas).
Video
Polgonos de
frecuencias en
los reportes de
investigacin
Ciencias I
Secuencia 12
3
Qu grca utilizar?
Interpretar polgonos de frecuencias de
dos o ms conjuntos de datos.
Interactivo
Ciencias I
Secuencia 12
que implican la interpretacin y construccin de
polgonos de frecuencias de datos cuantitativos
(tablas de frecuencia, histograma, polgono de
frecuencias).
Organizacin del grupo. Se sugiere resolver la
sesin de manera individual y en parejas.
Eje
Tema
Representacin de la informacin
Antecedentes
En primero de secundaria los alumnos aprendie-
ron a representar informacin mediante grcas
de barras y circulares. En esta secuencia
interpretarn y construirn polgonos de
frecuencias.
132
SECUENCI A 10
En esta secuencia, aprenders a interpretar y a comunicar informa-
cin mediante polgonos de frecuencias. Como recordars, existen
diferentes tipos de grcas estadsticas. En primer grado aprendiste a
construir las grcas de barras y las circulares, ahora aprenders a
interpretar y a construir otro tipo de grcas, llamadas histogramas
y polgonos de frecuencias, que tambin son muy utilizadas en libros,
peridicos y revistas.
REZAGO EDUCATIVO Y GRFICAS
Para empezar
Desde 1993 la educacin bsica obligatoria comprende hasta la secundaria completa.
Cuando una persona tiene ms de 15 aos y est en alguna de las siguientes situaciones:
no sabe leer ni escribir, no termin de estudiar la primaria, nicamente estudi la prima-
ria o no termin de estudiar la secundaria, se considera que esa persona se encuentra en
rezago educativo.
La siguiente grca es un polgono de frecuencias. En ella se presentan los datos que
se obtuvieron en el censo del ao 2000 acerca de la poblacin mexicana que se encuen-
tra en rezago educativo.
SESIN 1
Polgonos de
frecuencias
Fuente: INEGI. XII Censo General de Poblacin y Vivienda, 2000. Base de datos.
Poblacin mexicana de 15 aos y ms
en condicin de rezago educativo en el ao 2000
N
m
e
r
o

d
e

p
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r
s
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n
a
s
(
e
n

m
i
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l
o
n
e
s
)
Edades (en aos)
10
8
6
4
2
15-29
12
30-44 45-59 60-74 75-89
0
2
Propsito de la actividad. Se pretende que
los alumnos interpreten la informacin que
presenta un polgono de frecuencias para
comprender las caractersticas ms importantes
de la situacin, en este caso el rezago
educativo en nuestro pas en el ao 2000.
casos donde se utilicen los polgonos de
frecuencias e interpretar la informacin
contenida.
Respuestas.
a) 10 millones de personas.
b) V, V, F, F, V.
Sugerencia didctica. Es posible que algunos
alumnos cometan errores al contestar estas
preguntas al no considerar que los datos estn
agrupados, equivocarse al interpretar la escala
del eje vertical o alguna otra dificultad. Si esto
sucede, permtales seguir resolviendo las
actividades y luego pdales que regresen a estas
preguntas para que las corrijan.
133
II MATEMTICAS
a) En el intervalo de entre 15 y 29 aos de edad hay 11 millones de personas que
estn en condicin de rezago educativo. Cuntas personas de 30 a 44 aos estn
en esa condicin?
b) Toma en cuenta la informacin que presenta el polgono de frecuencias y anota V
o F segn sean verdaderas o falsas las siguientes armaciones.
El intervalo de edad con mayor cantidad de personas en condicin de rezago
educativo es el de 15 a 29 aos.
En el ao 2000, alrededor de 35 millones de personas se encontraban en
condicin de rezago educativo.
8 millones de personas en condicin de rezago educativo tienen 45 aos.
De la poblacin en condicin de rezago educativo, la cantidad de personas que
tienen entre 15 y 29 aos es el doble de la que tiene entre 45 y 59 aos.
Si la poblacin total en Mxico era de 97.5 millones, aproximadamente el
36% de las personas estaban en condicin de rezago educativo.
Manos a la obra
I. Contesta las siguientes preguntas tomando en cuenta el polgono de frecuencias.
a) Cuntos intervalos de edad hay? Cuntas edades
comprende cada intervalo? Todos los intervalos son
del mismo tamao?
b) La frecuencia en el intervalo de entre 15 y 29 aos de edad
es de 11 millones de personas que estn en condicin de
rezago educativo, en qu intervalo la frecuencia es de 5
millones de personas que estn en esa condicin?
c) Si en el intervalo de entre 45 y 59 aos de edad hay 7 millones
de personas que estn en condicin de rezago educativo, po-
dras decir cuntas personas de 50 aos de edad hay en esa
condicin?
Y de 45 aos?
Por qu?
Recuerda que:
Cada intervalo tiene un lmite inferior
y uno superior. El tamao de un
intervalo es igual a la diferencia entre
dos sucesivos lmites inferiores o
superiores. Por ejemplo, en el polgono
de frecuencias, el primer lmite inferior
es 15 y el siguiente es 30, entonces el
tamao del intervalo es igual a
30-15.
Respuestas. Hay 5 intervalos de edad y todos
son del mismo tamao porque cada uno
comprende 15 edades.
Sugerencia didctica. Comenten esta
informacin. Ponga varios ejemplos para que los
alumnos sepan distinguir qu es un lmite
superior y qu es un lmite inferior y cmo
calcular el tamao de un intervalo.
Respuesta. En el de personas de 60 a 74 aos
de edad.
Posibles dificultades. Quiz algunos alumnos
crean que s es posible determinar, a partir del
polgono de frecuencias, cuntas personas de 50
aos tienen rezago educativo y traten de ubicar
el 50 en la grfica (aproximadamente seran 7
millones de personas). De la misma manera,
pueden pensar que hay 8.5 millones de
personas de 45 aos que tienen rezago
educativo.
Si esto ocurre, explqueles que al sumar esas dos
cantidades (7 millones + 8.5 millones) se
obtiene un resultado mayor al total de personas
en ese grupo de edad que tienen rezago
educativo, as que esos datos no son correctos.
Es difcil para los alumnos darse cuenta de que
en este tipo de grficas deben observarse los
puntos del polgono porque son los que
determinan la altura con respecto al eje vertical,
y que la lnea que los une simplemente es una
conexin para marcar la tendencia general en la
grfica (si sube, baja o se mantiene) pero no
representa ningn valor en particular. Aunque es
posible que hubiera ms personas de 55 aos
con rezago educativo que de otras edades de
ese mismo intervalo, esto no se puede saber a
partir del polgono de frecuencias, lo cual no
significa que no sea confiable, sino que la
informacin que muestra es de datos agrupados.
Respuestas.
e) Son diferentes e indican la cantidad de
personas que hay en cada intervalo de edad
en condicin de rezago educativo, es decir, la
frecuencia del intervalo.
f) Son iguales porque los intervalos son del
mismo tamao.
g) Los puntos que sealan cuntas personas hay
en cada intervalo.
h) En la mitad de la parte superior.
134
SECUENCI A 10
d) Completa la siguiente grca a partir de los datos del polgono de frecuencias.
e) Esta grca es un histograma. Las alturas de las barras son iguales o diferentes?
Qu indican?
f) Compara el tamao del ancho de las barras, son iguales o diferentes?
Por qu crees que ocurre eso?
Ahora, calca el histograma en una hoja de papel delgado y coloca la copia sobre el pol-
gono de frecuencia del apartado Consideremos lo siguiente.
g) Qu puntos del polgono de frecuencias quedan cubiertos con las barras del
histograma?
h) En qu parte de las barras quedan los puntos del polgono de frecuencias?
En el histograma que calcaste dibuja el polgono de frecuencias. Consideren el primer
punto del polgono de frecuencias y tracen a partir de ese punto un segmento perpen-
dicular al eje horizontal. Este segmento intersecta al eje horizontal en el punto medio del
intervalo 15-29 aos de edad.
Tracen los segmentos que faltan para los otros puntos del polgono de frecuencias. Ob-
serven que las barras del histograma quedan divididas en dos partes iguales y que los
puntos del polgono de frecuencias estn sobre la mitad de la parte superior de cada
barra, es decir, a la mitad de cada techo de las barras.
Poblacin mexicana de 15 aos y ms
N
m
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d
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p
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n
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s
(
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l
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n
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)
Edades (en aos)
10
8
6
4
2
15-29
12
30-44 45-59 60-74 75-89
0
Sugerencia didctica. Si no saben cmo hacer
estos trazos pdales que observen la grfica que
aparece ms adelante, en el apartado A lo que
llegamos.
revisen las respuestas que anotaron en el
apartado Consideremos lo siguiente y que las
corrijan si es necesario.
Enfatice que en este tipo de grficas los datos
estn agrupados y pregnteles qu representan
las lneas que unen a los puntos medios en el
polgono.
135
II MATEMTICAS
A lo que llegamos
Los histogramas se utilizan para presentar informacin acerca de una situacin sobre la
cual se tienen datos organizados en intervalos. Si los intervalos son del mismo tamao,
como los que estudiaste en esta sesin, un histograma tiene las siguientes caractersti-
cas importantes:
La altura de una barra est determinada por la frecuencia del intervalo correspondiente.
La anchura de las barras es igual para cada una debido a que esta medida representa
el tamao de cada intervalo.
En un histograma las barras se dibujan sin dejar espacios vacos entre ellas porque
abarcan todo el intervalo correspondiente a los datos agrupados.
Un polgono de frecuencias de datos organizados en intervalos del mismo tamao es la
grca que se obtiene al unir, mediante una lnea poligonal, los puntos medios consecu-
tivos de los techos de las barras.
Estas grcas nos permiten observar de manera general la tendencia de los datos.
Sin embargo, no es correcto darle signicado a la lnea que une a los puntos medios,
ya que solamente estamos representando la frecuencia por intervalo y no para cada valor
del intervalo.
Por ejemplo, la siguiente grca muestra a la poblacin varonil de 15 aos y ms en
condicin de rezago educativo en el ao 2000 en Mxico; como podemos ver, en el
intervalo de 15 a 29 aos de edad hay 5 millones de varones en total, pero no sabemos
cuntas personas hay de 15, 16, 17 o 29 aos de edad.
Tanto en los histogramas como en los polgonos de frecuencias se pueden representar
frecuencias absolutas, relativas o porcentajes.
Poblacin varonil de 15 aos y ms
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v
a
r
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n
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)
Edades (en aos)
5
4
3
2
1
15-29
6
30-44 45-59 60-74 75-89
0
alumnos que el resultado obtenido en cada
rengln de la tercera columna indica el
porcentaje de personas que se encontraban en
rezago educativo de cada grupo de edad, no con
respecto a toda la poblacin de 15 aos o ms.
Por eso en el ltimo rengln no se suman todos
los porcentajes para obtener el porcentaje de
personas en situacin de rezago educativo de
todos los grupos de edad.
Posibles dificultades. Existen diversas
maneras de calcular un porcentaje. Por ejemplo,
para saber qu porcentaje de personas de entre
15 y 29 aos de edad tiene un rezago educativo
podra calcularse:
(28 100) 11
(11 28) 100
En el libro de primer grado los alumnos
trabajaron con la primera y para algunos podra
ser confuso emplear la segunda.
Compare junto con ellos estas dos formas de
efectuar el clculo. Puede preguntarles da el
mismo resultado si se hace de una u otra
forma?, por qu?
136
SECUENCI A 10
a) En el ao 2000 haba 11 millones de personas entre 15 y 29 aos de edad con
rezago educativo. Qu fraccin representa de la poblacin total de ese intervalo
de edad? Qu porcentaje representan?
b) Cuntas personas de 15 aos y ms haba en Mxico en el ao 2000?
c) Y cuntas personas de 15 aos y ms estaban en condicin de rezago educativo?
d) Qu porcentaje de la poblacin de 15 aos y ms se encontraba en condicin de
rezago educativo?
III. Lean el texto informativo: Quin es el INEA? del anexo 1 y contesten las siguientes
preguntas.
De acuerdo con cifras del INEGI, la poblacin total en Mxico durante el ao 2000
era de 97.5 millones de personas.
a) Qu porcentaje de la poblacin total representan las personas que tienen un re-
zago educativo?
b) Por qu razn creen que no estn consideradas las personas menores de 15 aos?
c) En su localidad, conocen a alguien de entre 15 y 29 aos que se encuentre en
condicin de rezago educativo?
Cules consideran que son las causas de esa situacin?
II. En la siguiente tabla se presenta el nmero de personas de 15 aos y ms que habitan
en Mxico. Compltala con los datos que se dan en el polgono de frecuencias.
Poblacin total y de personas en condicin de rezago educativo en Mxico en el ao 2000.
Edades
Nmero total de
personas (en millones)
Nmero de personas en condicin
de rezago educativo (en millones)
Porcentaje de personas en condicin de
rezago educativo por grupo de edad
15-29 28 11 (11 28) 100 = 39.2
30-44 20
45-59 10
60-74 6
75-89 2
Total 66
10 (
10
20
) 100=50
Respuestas.
a)
11
28
, que representan el 39.2%.
b) 66 millones.
c) 34.5 millones.
d) 52.2%.
Respuestas.
a) 35.38% (porque 34.5 millones es el
35.38% de 97.5 millones).
b) Porque no se encuentran en rezago educativo
al estar en edad de acudir a la primaria o a la
secundaria.
c) y d) Las respuestas son abiertas. Los alumnos
podran mencionar cosas como porque no
termin la primaria, porque cuando estudi
la secundaria no era obligatoria, etctera.
e) S, pueden estudiar en el sistema de
educacin para adultos.
7 (
7
10
) 100=70
5 (
5
6
) 100=83.33
1.5 (
1.5
2
) 100=75
34.5 (
34.5
66
) 100=52.2
4
137
II MATEMTICAS
d) Y conocen a personas de 60 a 89 aos que se encuentren en condicin de rezago
educativo? Cul creen que es la razn principal de esa situacin?
e) Creen que estas personas puedan cambiar la condicin de rezago en que se en-
cuentran? Cmo?
f) Investiguen qu programas o alternativas existen para mejorar la condicin edu-
cativa de estas personas en su localidad.
Lo que aprendimos
1. Construye el polgono de frecuencias que corresponde al siguiente histograma.
a) Cuntas mujeres de entre 30 y 44 aos se encuentran en rezago educativo?
b) En tu cuaderno, elabora la tabla de frecuencias que corresponde a esta situacin.
c) Si la poblacin total de mujeres entre 30 y 44 aos era de 10 millones de personas,
qu porcentaje representa la poblacin de mujeres que se encuentra en rezago
educativo en ese intervalo?
Poblacin de mujeres de 15 aos y ms
N
m
e
r
o

d
e

m
u
j
e
r
e
s
(
e
n

m
i
l
l
o
n
e
s
)
Edades (en aos)
5
4
3
2
1
15-29
6
30-44 45-59 60-74 75-89
0
7
Respuestas.
a) 5 millones.
c) 50%.
Sugerencia didctica. D un tiempo para
hablar de lo que se plantea en el inciso d).
Respuestas.
a) F, V, V.
b) Lo aprobaron 18 y la calificacin que ms
alumnos obtuvieron fue 5.
138
SECUENCI A 10
d) Qu opinas sobre la situacin en que viven estas mujeres?
2. Analiza la siguiente grca para contestar las preguntas que se plantean.
a) Anota en el recuadro V o F segn sean verdaderas o falsas las siguientes arma-
ciones, de acuerdo con la informacin que presenta la grca anterior.
La mayora de los alumnos obtuvieron 10 de calicacin.
Ms de la mitad del grupo reprob el examen.
El grupo est formado por 40 alumnos.
b) En tu cuaderno, elabora la tabla de frecuencias que corresponde a esta grca y
contesta las siguientes preguntas.
Cuntos alumnos aprobaron el examen?
Cul es la calicacin que ms alumnos obtuvieron?
Calicaciones del grupo de 2
en el examen de matemticas
N
m
e
r
o

d
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a
l
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m
n
o
s
Calicaciones
1
0
2 3 4 5 6 7 8 9 10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
que implican la interpretacin y construccin de
polgonos de frecuencias relativas (histograma y
polgonos de frecuencias relativas).
Organizacin del grupo. Se propone resolver
la sesin tanto individualmente como en parejas,
y hacer comentarios en grupo.
139
II MATEMTICAS
La siguiente grca muestra el porcentaje de personas de 5 a 11 aos que tenan anemia
en el ao 1999, segn datos obtenidos en la Encuesta Nacional de Nutricin de ese ao.
Contesten en sus cuadernos las siguientes preguntas:
a) Cmo describiran el comportamiento de esta enfermedad en las nias de 5 a 11
aos de edad?
b) La mayora de la poblacin infantil que padece anemia son hombres o mujeres?
Cmo se presenta esta situacin en la grca?
Comenten sus respuestas.
SESIN 2
Conexin con Ciencias I
Secuencia 12: Cmo evitar
problemas relacionados con la
alimentacin?
ANEMIA EN LA POBLACIN INFANTIL
MEXICANA
Para empezar
La nutricin es el proceso por medio del cual el organismo obtiene, a partir de
los alimentos, los nutrientes y la energa necesarios para el sostenimiento
de las funciones vitales y de la salud. Un problema nutricional es la anemia la
cual ocurre cuando no hay una cantidad suciente de hierro para producir los
glbulos rojos necesarios que transportan el oxgeno a cada clula del organis-
mo. Este tema lo estudiaste ya en la secuencia 12 Cmo evitar problemas
relacionados con la alimentacin? en tu libro de Ciencias I Volumen I.
Porcentaje de la poblacin infantil
con problemas de anemia en el ao 1999.
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
Edades (en aos)
40
30
20
10
0
5 6 7 8 9 10 11
Fuente: Encuesta de Nacional de Nutricin 1999.
Nias
Nios
Sugerencia didctica. Pida a sus alumnos que
revisen la secuencia 12 del libro de Ciencias I
(primer grado). La utilizarn en esta sesin y en
la siguiente.
Propsito de la actividad. Ahora los alumnos
interpretarn y representarn en una misma
grfica dos polgonos de frecuencias que
corresponden a dos conjuntos de datos en los
que se analiza la misma variable (porcentaje de
nios y de nias que padecen anemia).
Respuestas.
a) Las nias presentan mayor problema a los
6 aos (aproximadamente el 32% de ellas
la padecen), despus de esa edad se reduce
el porcentaje hasta casi la mitad. A los
11 aos es igual a la de los nios.
b) Es un poco mayor la poblacin de nias que
padecen esta enfermedad. Si pensamos que
de cada edad hay cien nias y cien nios,
entonces a los 5 aos el 11% son nias que
padecen anemia y el 12% son nios, lo que
significara que hay 11 nias y 12 nios de 5
aos que padecen anemia. De la misma
manera, a los 6 aos de edad habra 32 nias
y 26 nios; a los 7 aos seran 25 nias y 26
nios; y as sucesivamente. Habra aproxima-
damente 140 nias y 132 nios que padecen
anemia en un grupo de 700 nias y 700
nios de entre 5 y 11 aos de edad.
Sugerencia didctica. Comenten en grupo la
respuesta al inciso b). La respuesta que se da en
este libro es una manera de interpretar la
grfica, pero es importante que los alumnos
digan cmo contestaron esa pregunta y si
llegaron a la misma conclusin.
Posibles dificultades. Algunos alumnos
podran sumar el porcentaje de las nias que
tienen anemia a los 5 aos con el de las que la
padecen a los 6, a los 7, etctera, como una
manera de contestar el inciso b), pero es una
estrategia incorrecta. Si ocurre, discutan por qu
no puede hacerse as.
Respuestas.
a) 32%.
b) En el sexto intervalo, porque ah caben
todos los nios y nias que tengan desde 10
aos hasta 10 aos 11 meses.
c) No, porque los datos estn agrupados y no es
posible saber cuntas nias de las que se
consideran en ese intervalo tenan exacta-
mente 7 aos y medio.
d) Nios a los 6 y 7 aos, y nias a los 6.
e) A los 7 y a los 9 aos.
Posibles dificultades. En el inciso c) se les
vuelve a preguntar si es posible conocer la
frecuencia de un dato en particular. Algunos
alumnos pueden contestar que s, pero habr
que insistir en que la lnea que une a los puntos
muestra la tendencia general, pero no es posible
saber qu porcentaje tuvo ese dato. Se sugiere
insistir en que ese porcentaje es resultado de los
datos obtenidos en ese intervalo.
140
SECUENCI A 10
Manos a la obra
I. Contesten las siguientes preguntas a partir de la informacin que presentan los pol-
gonos de frecuencias anteriores.
a) Qu porcentaje de nias de 6 aos tena anemia en 1999?
En el primer intervalo se consideran a las nias y nios que tienen entre 5 aos y 5
aos 11 meses.
b) En qu intervalo crees que estn considerados los nios que tienen 10 aos y 8
meses de edad?
Por qu?
c) Puedes saber cul es el porcentaje exacto de nias de 7 aos y medio que tenan
anemia en 1999? Por qu?
d) A qu edad es mayor el porcentaje de nios anmicos?
Y el de nias anmicas?
e) Para qu edades el porcentaje de nios con anemia fue mayor que el de nias?
f) Utilicen los datos que presenta el polgono de frecuencias para completar la si-
guiente tabla.
Porcentaje de nios de 5 a 11 aos que padecen anemia,
de acuerdo con su edad
Edad Porcentaje de nias Porcentaje de nios
5
6
7
8
9
10
11
II. La siguiente tabla presenta el nmero de nios y nias de 5 a 11 aos de edad que
haba en Mxico en el ao 2000.
Poblacin infantil de 5 a 11 aos de edad (en millones de personas)
Total Nios Nias
11.7 6 5.7
Fuente: INEGI. Censo General de Poblacin, 2000.
11 12
32 28
25 26
21 19
18 20
20 15
15 15
Respuestas.
a) Las nias a los 5 aos y los nios a los 5 y a
los 7.
Respuestas.
a) El 19.5% de 11.7 millones son 2 281 500
nios.
cuntos nios son 11.7 millones, resaltando el
significado de la parte decimal (cuntos nios
son 0.7 millones?).
141
II MATEMTICAS
a) Si la poblacin infantil era de 11.7 millones, y 19.5% padecan anemia, cuntos
nios y nias tenan anemia en el ao de 2000?
b) Para orientar las acciones mdicas y sociales que ayuden a corregir esta
situacin es til conocer el porcentaje de personas que padecen anemia,
principalmente si se trata de nios de 5 a 11 aos. Investiguen en la
secuencia 12 Cmo evitar problemas relacionados con la alimenta-
cin? de su libro Ciencias I Volumen I, cules son algunas de las causas
de esa enfermedad y cules son algunas de sus consecuencias si no se
atiende correctamente. Comntenlas en su grupo.
A lo que llegamos
Polgonos de frecuencias en los reportes de investigacin
Los polgonos de frecuencias presentados en una misma grca
permiten comparar el comportamiento de dos o ms conjuntos de
datos que se reeren a una misma situacin o fenmeno.
Lo que aprendimos
1. Para determinar si una poblacin tiene problemas de nutricin se analizan factores
como la estatura, el peso y la anemia. La siguiente grca presenta los porcentajes de
la poblacin de 5 a 11 aos con estatura por debajo de sus valores normales (o esta-
tura baja) segn su edad y sexo.
a) A qu edad es mayor el porcentaje de nias con estatura baja?
Y en los nios?
alimentacin?
Porcentaje de la poblacin de 5 a 11 aos de edad
que presentan estatura baja
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
Edades
20
15
10
5
0
5 6 7 8 9 10 11
25
Nias
Nios
Descripcin del video
El video es ejemplificador. Se muestran diversas
situaciones para conocer qu tipo de informa-
cin es conveniente representar en polgonos de
frecuencias e histogramas. Se proveen los
elementos para construir este tipo de grficas y
para poder analizar la informacin a partir de un
histograma dado.
Sugerencia didctica. Puede ser confusa la
informacin de esta columna, especialmente
debido a las cantidades negativas. Comente con
los alumnos que se est cuantificando la diferen-
cia entre el porcentaje de nias y nios con baja
estatura por grupo de edad, pero el punto de
referencia son las nias. Por eso en el tercer
rengln las nias tienen una diferencia de 5
respecto al porcentaje de los nios.
Pregunte a los alumnos si es posible hacer la
tabla tomando como punto de referencia a los
nios y cmo quedara esa tabla.
142
SECUENCI A 10
b) Utiliza los datos que presenta el polgono de frecuencias para completar la si-
guiente tabla.
Porcentaje de nios de 5 a 11 aos que tienen talla baja de acuerdo con su edad
Edad
Porcentaje de
nias
Porcentaje de
nios
Diferencia de porcentajes
nias-nios
5
6
7
8
9
10
11
c) En qu edades el porcentaje de nias con estatura baja fue mayor que el de los
nios?
d) En tu cuaderno, elabora un polgono de frecuencias en el que se puedan comparar
los porcentajes de nias de 5 a 11 aos que padecen anemia con los porcentajes
de nias que tienen estatura baja. Para hacerlo, utiliza la informacin que se pre-
senta en las siguientes dos grcas.
e) Coincide la edad en que hay mayor porcentaje de nias con problemas de anemia
y estatura baja? Por qu crees que suceda esto?
Edades
Porcentaje de nias entre 5 y 11 aos
con problemas de anemia en el ao 1999.
P
o
r
c
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n
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a
j
e
40
30
20
10
0
5 6 7 8 9 10 11
Porcentaje de nias de 5 a 11 aos de edad
que tenan estatura baja en 1999.
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
Edades
20
15
10
5
0
5 6 7 8 9 10 11
25
Respuesta.
c) A los 5 y a los 11 aos.
van a representar en una misma grfica dos
polgonos de frecuencias que corresponden a
dos variables diferentes (el porcentaje de nias
que padecen anemia y el porcentaje que tienen
baja estatura).
Respuesta.
e) No coinciden. Aunque son problemas que
estn relacionados, no necesariamente se
manifiestan al mismo tiempo.
23 19 4
16 16 0
14 19 5
11 15 4
14 14 0
18 18 0
18 15 3
Propsito de la sesin. Interpretar polgonos
de frecuencias de dos o ms conjuntos de datos.
sesin anterior, el trabajo es en parejas e
individualmente, y los comentarios grupales.
143
II MATEMTICAS
QU GRFICA UTILIZAR?
La siguiente grca presenta el porcentaje de nios menores de 5 aos que tienen esta-
tura baja de acuerdo con su edad. Estos datos estn tomados de la Encuesta Nacional de
Nutricin de 1999.
a) En qu intervalo se encuentran los nios y las nias de un ao y medio de edad que
tienen estatura baja?
b) En qu intervalo de edad se encuentra el mayor porcentaje de nias menores de
5 aos que tienen estatura baja? ,
creen que se podra utilizar una edad que represente a ese intervalo?, cul sera?
Comenten sus respuestas.
Manos a la obra
I. Contesten las siguientes preguntas tomando en cuenta los polgonos de frecuencias
anteriores.
a) Qu informacin se presenta en el eje horizontal?
Qu unidad o escala se utiliza?
Cuntos intervalos se utilizan para representar los datos?
De qu tamao es cada intervalo? Son iguales?
SESIN 3
Porcentaje de la poblacin menor de 5 aos
que tiene estatura baja de acuerdo con su edad
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
Edades (en meses)
20
10
0-11
30
12-23 24-35 36-47 48-59
0
Nios
Nias
Sugerencia didctica. Haga notar a los
alumnos que en el eje horizontal la edad de los
nios se presenta en meses.
Respuestas.
a) En el segundo.
b) En el cuarto, cuando tienen de 36 a 47 meses
de edad. Una edad que represente a ese
intervalo sera aquella que se encuentre en el
punto medio del mismo, es decir 41.5 meses.
Respuestas.
a) En el eje horizontal se representan las edades
de los menores de 5 aos que tienen baja
estatura.
La edad se expresa en meses.
Hay cinco intervalos, todos de 11 meses.
Respuestas.
b) En el eje vertical se representa el porcentaje
de 5 aos que tienen baja estatura. El valor
mnimo es 0% y el mximo 30%.
c) El cuarto (de 36 a 47 meses).
d) En el primero (0-11 meses) y en el segundo
(12-23 meses). Esa tendencia se invierte
tanto en el tercer intervalo (24-35 meses)
como en el quinto (48-59 meses).
e) 17.5, 41.5, 53.5.
144
SECUENCI A 10
b) Ahora, en el eje vertical, qu informacin se presenta?
Cules son los valores mnimo y mximo que estn rotulados en este eje?
c) Si quieren conocer qu porcentaje de nias de 3 aos de edad tienen estatura
baja, cul de los intervalos de edad deben consultar?
d) En qu intervalo de edad el porcentaje de nios con problemas de estatura es
mayor que el de las nias? Hay algn momento en la grca
en que se invierta esa situacin? En qu intervalo de edad
ocurre y cul es la diferencia de porcentajes?
Consideren el punto del polgono de frecuencias en el cual el porcentaje de nios con
estatura baja es el mayor. Tracen a partir de ese punto un segmento perpendicular al
eje horizontal. Este segmento intersecta al eje horizontal en el punto medio del inter-
valo 12-23 meses de edad.
e) Sealen los puntos medios de los intervalos que faltan, cules son esos puntos?
f) Completen la siguiente grca:
g) Investiguen en la secuencia 12 Cmo evitar problemas relacionados con
la alimentacin? de su libro Ciencias I Volumen I, cules pueden ser algu-
nas causas de este problema y presntenlas en una grca o tabla que
consideren que muestra mejor la informacin. Expliquen a sus compaeros
y a su profesor por qu la eligieron.
Recuerden que:
Cada intervalo puede ser
identicado por su lmite
inferior y superior, pero
tambin podemos utilizar
el punto medio del
intervalo que se obtiene
con slo sumar los lmites
inferior y superior del
intervalo y dividir esta
suma entre 2.
alimentacin?
Porcentaje de la poblacin menor de 5 aos
que tiene estatura baja de acuerdo con su edad
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
20
10
30
0
25
15
5
Edades (en meses)
5.5 29.5
Hombres
Mujeres
respuestas en el pizarrn, para luego recuperarlas
en la discusin o en las conclusiones.
145
II MATEMTICAS
A lo que llegamos
Un polgono de frecuencias se construye a partir de los puntos medios
de los techos de las barras de un histograma.
Otra manera de construirlo consiste en calcular el valor que se ubica
en el punto medio de cada intervalo. El punto medio de un intervalo
es el promedio de los valores extremos del intervalo.
Lo que aprendimos
1. En la siguiente lista aparecen los pesos de los alumnos de segundo grado de una es-
cuela secundaria. Los pesos se registraron redondeando al kilogramo ms cercano.
Grupo A Grupo B
38, 64, 50, 42, 44, 35, 49, 57, 46, 58,
40, 47, 38, 48, 52, 45, 68, 46, 38, 76
65, 46, 73, 42, 47, 45, 61, 45, 48, 42,
50, 56, 69, 38, 36, 55, 52, 67, 54, 71
a) Cul es el peso mximo de los alumnos del grupo A?
Y del grupo B?
b) Cul es el peso mnimo de los alumnos del grupo A?
Y del grupo B?
c) Cul es el rango de los pesos de los alumnos del grupo A?
Y del grupo B?
d) En tu cuaderno, organiza los pesos de los alumnos de ambos grupos en
una tabla de datos reunidos en nueve intervalos iguales.
e) Cules son los pesos que se consideran en el primer intervalo?
De qu tamao son los intervalos?
f) Cul es el punto medio de cada intervalo?
g) Elabora, en tu cuaderno, una grca que presente los polgonos de frecuencias de
los dos grupos. Utiliza los puntos medios para rotular el eje horizontal.
h) En tu cuaderno, describe, a partir de los polgonos de frecuencias, cmo es la dis-
tribucin del peso de los alumnos de ambos grupos.
Recuerda que:
El rango es la diferencia
entre el mayor valor de los
datos y el menor.
Respuestas.
a) En el A 76 kg, en el B 73 kg.
b) En el A 35 kg, en el B 36 kg.
c) En el A el rango es de 41 kg, en el B es de
37 kg.
d) Los intervalos son: 35-39, 40-44, 45-49,
50-54, 55-59, 60-64, 65-69, 70-74,
75-79.
e) 35, 36, 37, 38 y 39 kg. Los intervalos son
de cinco edades.
f) 37, 42, 47, 52, 57, 62, 67, 72 y 77 kg.
copia de sus respuestas a la actividad 1 del
apartado Lo que aprendimos. Si tuvieron
dificultades, revisen los aspectos de esta
secuencia, en los que se destaca lo siguiente:
Qu es un intervalo.
Cmo determinar el tamao de un intervalo.
Cmo determinar el punto medio de un
intervalo.
Cmo elaborar un polgono de frecuencias.
Cmo interpretar la informacin que da un
polgono de frecuencias (destacando lo que
representan y lo que no representan las lneas
que unen a los puntos medios).

146
SECUENCI A 10
Qu deporte te gusta practicar? Tipo de grca
En qu mes es tu cumpleaos? Tipo de grca
Cuntos hermanos tienes? Tipo de grca
Qu estatura tienes? Tipo de grca
Qu nmero de zapato calzas? Tipo de grca
a) Menciona una razn por la que elegiste cada tipo de grca:
b) Cul es el deporte que ms les gusta practicar a los hombres de tu grupo?
c) En qu mes hay ms cumpleaos en tu grupo?
d) Cul es el nmero promedio de hermanos que tienen en tu grupo?
e) Cul es la estatura del compaero ms alto de tu grupo?
f) Cuntos compaeros tienen la misma estatura que t?
g) Quines son ms altos, las mujeres o los hombres de tu grupo?
h) Qu nmero de zapato calzan la mayora de tus compaeros hombres del grupo?
Y las mujeres?
Recuerden que:
- Una grca de barras permite
presentar y comparar la frecuen-
cia con que ocurre una cualidad o
un atributo. Por ejemplo, el color
que preere un grupo de perso-
nas o el tipo de msica que te
gusta escuchar.
- Una grca circular puede ser
ms adecuada para comparar las
distintas partes de un todo,
especialmente cuando la presen-
tacin de los datos est en forma
de porcentaje. Por ejemplo, el
porcentaje de personas que
preeren escuchar la radio, ver
televisin o ir al cine en un grupo.
2. Busquen y copien distintas grcas que se encuentren
en peridicos, revistas, etctera. Renan junto con sus
compaeros de equipo las grcas que encontraron
y clasifquenlas distinguiendo los diferentes tipos de
grca que han estudiado.
a) Cul es el tipo de grca que ms se utiliza cuando
se quiere comparar la relacin entre dos conjuntos de
datos en una misma situacin?
3. Rene la informacin que se pide en el siguiente cues-
tionario. Aplcalo a todos tus compaeros de grupo. Or-
ganiza la informacin y decide qu grca utilizar para
presentar los resultados de cada una de las preguntas.
Propsito de la actividad. La intencin es que
los alumnos identifiquen distintas grficas y
distingan cules cumplen con las convenciones
de representacin adecuadas, como la escala en
los ejes, ttulos en la grfica y los ejes, uso
correcto de la grfica de acuerdo al tipo de
informacin que se presenta.
Propsito de la actividad. Los alumnos deben
aplicar y recopilar la informacin, luego
organizarla y representarla adecuadamente.
Si es posible, pdales que hagan las tablas y
grficas con ayuda del programa de Excel.
Respuestas.
Deporte. Podra representarse mediante una
grfica de barras o con una circular, aunque no
muestran lo mismo. La de barras permite
conocer la frecuencia y el total debe obtenerse
al sumar todas las frecuencias, mientras que la
circular muestra cmo se reparten las preferen-
cias del total de alumnos.
Cumpleaos. Una grfica de barras es adecuada
para representar esa informacin en trminos de
frecuencia (en qu mes cumplen aos ms
alumnos, en cul menos, etc.). Una circular
permitira tener un panorama del ao completo
(ese sera el total) y conocer cmo se distribuyen
los cumpleaos (las rebanadas de los meses
seran de distintos tamaos).
Nmero de hermanos. Una grfica de barras es
conveniente para mostrar la frecuencia (cuntos
alumnos no tienen hermanos, cuntos tienen 1,
cuntos tienen 2, etc.).
Estatura. Medir la estatura de los alumnos
puede dar lugar a un nmero de datos mayor
que en los otros casos, por lo que sera
conveniente agruparlos (por ejemplo, los que
miden de 1.2 a 1.29 metros en un intervalo) y
presentar la informacin mediante un polgono
de frecuencias o un histograma.
Nmero de calzado. Al igual que en la medicin
de la estatura, la del calzado es conveniente
representarla mediante un polgono de
frecuencias o un histograma.
Sugerencia didctica. Dedique un tiempo
suficiente para que comenten grupalmente
las razones que los llevaron a elegir una grfica
u otra.
Sugerencia didctica. Las siguientes preguntas
tienen que responderse a partir de la informa-
cin que los alumnos hayan obtenido y represen-
tado en las grficas. Analcenlas juntos para
poder responderlas.
147
II MATEMTICAS
Para saber ms
Sobre la variedad de informacin que puede ser presentada en polgonos de frecuen-
cias, grcas de barras, circulares y tablas estadsticas consulta:
http://www.inegi.gob.mx
Ruta 1: Informacin estadstica Estadsticas por tema Estadsticas sociode-
mogrcas Educacin Poblacin escolar Distribucin porcentual de la
poblacin escolar de 3 a 24 aos por entidad federativa y sexo para cada grupo de
edad, 2000 y 2005
Ruta 2: Informacin estadstica Estadsticas por tema Estadsticas sociode-
mogrcas Poblacin hablante de lengua indgena de 5 y ms aos por entidad
federativa, 2000 y 2005
Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Informtica.
Sobre los programas de apoyo que ofrece el Instituto Nacional para la Educacin de
los Adultos consulta:
http://www.inea.sep.gob.mx
Ruta 1: Proyectos Alfabetizacin
Ruta 2: Proyectos Cero rezago Estrategias
Ruta 3: Proyectos Oportunidades Estrategias
Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos.
Explora las actividades del interactivo Polgono de frecuencias.
Propsito del interactivo. Que los alumnos
exploren otros ejemplos que impliquen la
interpretacin de datos cualitativos o cuantitati-
vos mediante la construccin de polgonos de
frecuencias.
Sugerencias didcticas. En el interactivo se
presentan varios contextos en los que los
alumnos pueden aplicar lo aprendido. Si lo
considera oportuno puede ocuparlo para evaluar
lo aprendido por sus alumnos y mostrar otros
ejemplos para clarificar algunos conceptos.
Recuerde que en los interactivos se desarrolla
todo el contenido de la secuencia, por tanto
puede escoger algunas de las actividades para
reforzar lo aprendido o incluso utilizarlas como
una explicacin alternativa.
BLOQUE 2
186
158
SECUENCI A 11
A lo que llegamos
Una expresin que describe los clculos de la frase
Multiplico 6 por 5 y al resultado lo divido entre 10 es:
6 5 10
Los clculos que indica esta expresin se realizan aplicando la si-
guiente regla de jerarqua de operaciones:
Las multiplicaciones y divisiones se hacen de izquierda a derecha.
6 5 10
Otra expresin que describe los clculos de la frase anterior es:
(6 5) 10
En esta expresin los parntesis se usan para evitar errores de jerar-
qua de operaciones, aunque ya no hagan falta.
Tambin se acostumbra escribir esta expresin as:
En esta ltima forma, la raya de divisin indica que toda la expresin
del numerador 6 5, se divide entre el denominador 10.
Lo que aprendimos
1. Calcula el valor de las siguientes expresiones respetando la jerarqua de las operaciones.
a) 30 10 3 = b) 30 (10 3) =
c) 20 10 + 5 = d) 20 (10 + 5) =
e) 20 30 10 3 + 5 = f) (20 30) 10 (3 + 5) =
2. Calcula el valor de las siguientes expresiones.
a) 6 5
10 = b) 4 6 5
10 =
c) 5 8
10 = d) 5 8 6 5
10 =
e) 2 6 2 = f) 5 8 6 5
2 6 2 =
Primero esta (izquierda) Luego esta (derecha)
65
10
Li br o para el maest r o
158
SECUENCI A 11
A lo que llegamos
6 5 10
6 5 10
(6 5) 10
Lo que aprendimos
a) 30 10 3 = b) 30 (10 3) =
c) 20 10 + 5 = d) 20 (10 + 5) =
e) 20 30 10 3 + 5 = f) (20 30) 10 (3 + 5) =
a) 6 5
10 = b) 4 6 5
10 =
c) 5 8
10 = d) 5 8 6 5
10 =
e) 2 6 2 = f) 5 8 6 5
2 6 2 =
65
10
Propsito del programa integrador.
Ejemplicar y explicar las reglas de la jerarqua
de las operaciones, y uso de los parntesis.
Propsito de la sesin. Utilizar la jerarqua de
las operaciones como un reglamento que ayuda
a eliminar ambigedades.
Organizacin del grupo. En la sesin se
sugieren momentos de trabajo en parejas e
individualmente, y que comenten sus resultados
y procedimientos con todo el grupo.
Descripcin del video. Se presenta el contexto
necesario para introducir al alumno a los
concursos en donde se opera con nmeros
enteros para acercarse lo ms posible a una
cantidad dada. En estos concursos se dan varias
cantidades y un resultado. El objetivo es emplear
estos nmeros una sola vez y realizar sumas,
restas, multiplicaciones y divisiones para obtener
el resultado dado en el menor tiempo posible.
Propsito del Interactivo. Explorar expresio-
nes en donde sea necesario establecer un orden
para resolverlas.
interactivo para mostrar a los alumnos la
necesidad de conocer las convenciones con las
que se realizan las operaciones.
Pida a los alumnos que expliquen por qu se
estn obteniendo diferentes resultados para la
misma expresin. Puede pedir que observen qu
es lo que est haciendo el interactivo para
indicar la respuesta correcta, una vez que los
alumnos han establecido una hiptesis pueden
contrastarla con otros ejercicios presentados
aleatoriamente en el interactivo. Permita que
una vez que hayan elaborado alguna conjetura
la validen con los siguientes ejemplos.
enfatice la siguiente cuestin: el ganador es el
que ms se acerque al 100 (en este caso), pero
es posible pasarseo quedar corto, es decir,
el nmero obtenido puede ser mayor, menor o
igual al que se pide.
150
SECUENCI A 11
En esta secuencia aprenders a utilizar la jerarqua de las operaciones
y los parntesis en problemas y clculos.
EL CONCURSO DE LA TELE
Para empezar
El concurso de la tele
En 1965, en Europa aparecieron concursos televisados en los que se peda a cada parti-
cipante hacer operaciones con nmeros. Estos concursos continan vindose en televi-
sin y siguen llamando la atencin de mucha gente.
Uno de estos concursos tiene las siguientes reglas:
1. Se da una lista de nmeros. Por ejemplo: 1, 3, 4, 9, 10.
2. Se da otro nmero, que ser el nmero a alcanzar. Por ejemplo: 100.
3. Cada jugador debe sumar, restar, multiplicar o dividir los nmeros de la lista hasta
obtener un resultado lo ms cercano posible al nmero dado. Por ejemplo:
9 10 + 4 + 3 + 1 = 98, o tambin 3 4 9 + 1 10 = 99.
4. El concursante deber emplear cada uno de los nmeros de la lista exactamente
una sola vez.
5. Gana el concursante que obtenga el resultado ms cercano al nmero a alcanzar.
Por ejemplo, entre 9 10 + 4 + 3 + 1 = 98 y 3 4 9 + 1 10 = 99 gana la se-
gunda opcin, porque 99 est ms cerca de 100 que 98.
I. Imaginen que estn en uno de estos concursos y les dan la siguiente lista de nmeros:
El nmero a alcanzar es el 117. Encuentren una forma de operar los nmeros de la lista
para quedar lo ms cercano posible al 117. El que quede ms cerca del 117 gana!
Anota tu respuesta aqu:
SESIN 1
La jerarqua de las
operaciones
3 7 9 15
Eje
Sentido numrico y pensamiento
algebraico
Tema
Significado y uso de las operaciones
Antecedentes
En primer grado los alumnos han resuelto
expresiones que involucran operaciones tanto
aditivas como multiplicativas utilizando distin-
tos tipos de nmeros (fraccionarios, decimales,
enteros). Ahora conocern la jerarqua de las
operaciones para que establezcan el orden
correcto en el que deben efectuarse.
Utilizar la jerarqua de las operaciones, y los parntesis si fuera necesario, en problemas y clculos.
1
El concurso de la tele
Utilizar la jerarqua de las operaciones como un
reglamento que ayuda a eliminar ambigedades.
Aula de medios
Interactivo
P
r
o
g
r
a
m
a

i
n
t
e
g
r
a
d
o
r

7
2
Ms reglas
Utilizar las reglas de la jerarqua de operaciones
para leer y escribir una expresin aritmtica.
Aula de medios
Propsito de la actividad. El contexto del
concurso tiene la intencin de crear en el
alumno la necesidad de escribir y leer expresio-
nes aritmticas en las que las operaciones deben
efectuarse en un cierto orden, y que se d
cuenta de que si no se seala dicho orden puede
haber ambigedades.
Sugerencia didctica. Acepte todo tipo de
respuestas sin importar si las escribieron con
palabras, mediante un diagrama, un esquema o
una expresin aritmtica; pero recomiende a los
alumnos utilizar los signos de suma, resta,
multiplicacin y divisin. Si algn alumno utiliza
parntesis pdale que explique qu significan en
la expresin que escribi.
158
SECUENCI A 11
A lo que llegamos
6 5 10
6 5 10
(6 5) 10
Lo que aprendimos
a) 30 10 3 = b) 30 (10 3) =
c) 20 10 + 5 = d) 20 (10 + 5) =
e) 20 30 10 3 + 5 = f) (20 30) 10 (3 + 5) =
a) 6 5
10 = b) 4 6 5
10 =
c) 5 8
10 = d) 5 8 6 5
10 =
e) 2 6 2 = f) 5 8 6 5
2 6 2 =
65
10
187
158
SECUENCI A 11
A lo que llegamos
6 5 10
6 5 10
(6 5) 10
Lo que aprendimos
a) 30 10 3 = b) 30 (10 3) =
c) 20 10 + 5 = d) 20 (10 + 5) =
e) 20 30 10 3 + 5 = f) (20 30) 10 (3 + 5) =
a) 6 5
10 = b) 4 6 5
10 =
c) 5 8
10 = d) 5 8 6 5
10 =
e) 2 6 2 = f) 5 8 6 5
2 6 2 =
65
10
quedaron ms cerca del 117 que pasen al
pizarrn a escribir sus soluciones y que las
expliquen. Verifiquen entre todos los resultados.
Sugerencia didctica. Las razones de los
alumnos para elegir una u otra opcin pueden
ser muchas, motvelos a que las expliquen a los
dems.
Aproveche este intercambio para hacerlos
meditar sobre sus respuestas, y si hay opiniones
distintas organice un pequeo debate en el que
cada quien exponga sus razones y pueda
contraargumentar una sola vez.
Hgales ver que para justificar la eleccin del
ganador es necesario exponer argumentos que
logren convencer al resto de los compaeros.
Sugerencia didctica. Pida a un alumno que
lea esta parte en voz alta. Cuando termine,
dgales que sigan resolviendo en parejas.
151
II MATEMTICAS
a) Quines quedaron ms cerca del 117?
b) Qu operaciones hicieron?
II. Las siguientes expresiones fueron las respuestas de dos concursantes. Ambos dicen
haber obtenido exactamente el 117.
Ana: 3 + 15 7 + 9 = 117
Beto: 3 + 15 7 9 = 117
a) Cul de estas respuestas creen que es correcta?
b) Por qu consideran que la otra es incorrecta?
Manos a la obra
I. Los miembros del jurado sealaron que la ganadora era Ana. Pero Beto no est de
acuerdo. Beto le dijo al jurado:
Cuando el jurado le concedi la palabra, Beto tom un gis y empez a escribir sobre el
pizarrn, al mismo tiempo que explicaba:
La expresin de mi
oponente pide calcular 3 + 15;
luego, al resultado multiplicarlo
por 7; y por ltimo, a lo obtenido
sumarle 9. Entonces, el resultado
es 135 y no 117, como ella
lo indica.
Me ha tomado por sorpresa
su veredicto. En mi humilde opinin,
la expresin propuesta por mi
contrincante no es correcta.
Permtanme explicarles
mis razones.
188
158
SECUENCI A 11
A lo que llegamos
6 5 10
6 5 10
(6 5) 10
Lo que aprendimos
a) 30 10 3 = b) 30 (10 3) =
c) 20 10 + 5 = d) 20 (10 + 5) =
e) 20 30 10 3 + 5 = f) (20 30) 10 (3 + 5) =
a) 6 5
10 = b) 4 6 5
10 =
c) 5 8
10 = d) 5 8 6 5
10 =
e) 2 6 2 = f) 5 8 6 5
2 6 2 =
65
10
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SECUENCI A 11
A lo que llegamos
6 5 10
6 5 10
(6 5) 10
Lo que aprendimos
a) 30 10 3 = b) 30 (10 3) =
c) 20 10 + 5 = d) 20 (10 + 5) =
e) 20 30 10 3 + 5 = f) (20 30) 10 (3 + 5) =
a) 6 5
10 = b) 4 6 5
10 =
c) 5 8
10 = d) 5 8 6 5
10 =
e) 2 6 2 = f) 5 8 6 5
2 6 2 =
65
10
Sugerencia didctica. Anote el diagrama en el
pizarrn y explquelo. Es importante que todos
entiendan el orden en que se efectan las
operaciones.
152
SECUENCI A 11
Completen el siguiente diagrama de acuerdo con lo que Beto explic.
3 + 15 7 + 9 =
7 + 9 =
+ 9 = 135
Comparen sus respuestas. Comenten: estn de acuerdo con lo que dijo Beto?
II. Terminada la explicacin de Beto, el jurado design a unos de sus miembros para que
expusiera los motivos de su veredicto. Dicho miembro se acerc al pizarrn y explic:
Completen lo que escribi el miembro del jurado en el pizarrn:
3 + 15 7 + 9 =
3 + + 9 =
+ 9 = 117
Cul es la diferencia entre ambos procedimientos?
A lo que llegamos
La jerarqua de las operaciones es un conjunto de reglas matemticas
que dicen qu operaciones deben hacerse primero. Una de estas
reglas es la siguiente:
Las multiplicaciones y divisiones se hacen antes que las sumas y
las restas.
Vemos con claridad el error que has cometido.
No tomaste en cuenta la jerarqua de operaciones.
La forma correcta de calcular la expresin de Ana es la siguiente:
primero debemos calcular el producto 15 7; despus sumar 3
al resultado y, luego, a eso sumarle 9; as, el resultado es 117,
y no 135 como lo has sealado.
Sugerencia didctica. Anote tambin este
diagrama en el pizarrn y explquelo. Cuando
termine pida a los alumnos que expliquen en
qu es diferente respecto del anterior. Para
ayudarlos a verbalizar las diferencias puede
hacerles preguntas como:
En ambos diagramas estn presentes los
mismos nmeros?
En ambos diagramas se efectan las
mismas operaciones (dos sumas y una
multiplicacin)?
Por qu entonces Beto dice que el resultado
es 135 y el jurado dice que es 117?
Quin creen que efectivamente gan el
concurso?

158
SECUENCI A 11
A lo que llegamos
6 5 10
6 5 10
(6 5) 10
Lo que aprendimos
a) 30 10 3 = b) 30 (10 3) =
c) 20 10 + 5 = d) 20 (10 + 5) =
e) 20 30 10 3 + 5 = f) (20 30) 10 (3 + 5) =
a) 6 5
10 = b) 4 6 5
10 =
c) 5 8
10 = d) 5 8 6 5
10 =
e) 2 6 2 = f) 5 8 6 5
2 6 2 =
65
10
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SECUENCI A 11
A lo que llegamos
6 5 10
6 5 10
(6 5) 10
Lo que aprendimos
a) 30 10 3 = b) 30 (10 3) =
c) 20 10 + 5 = d) 20 (10 + 5) =
e) 20 30 10 3 + 5 = f) (20 30) 10 (3 + 5) =
a) 6 5
10 = b) 4 6 5
10 =
c) 5 8
10 = d) 5 8 6 5
10 =
e) 2 6 2 = f) 5 8 6 5
2 6 2 =
65
10
Respuestas. En efecto Ana obtuvo 117, y
considerando la jerarqua de operaciones Beto
obtuvo 99.
153
II MATEMTICAS
III. Aplica esta regla para calcular el resultado de las expresiones de Ana y Beto
respectivamente.
a) Ana: 3 + 15 7 + 9 = .
b) Beto: 3 + 15 7 9 = .
A lo que llegamos
Si a las siguientes expresiones aplicamos la regla Las multiplicaciones y divisiones se
hacen antes que las sumas y restas, nos dan los siguientes resultados:
2 + 146 + 8 = 2 + 84 + 8 = 94
y
2 + 146 8 = 2 + 84 8 = 78
La regla se aplica de la misma manera cuando aparecen divisiones, por ejemplo,
2 + 147 + 8 = 2 + 2 + 8 = 12
Y
2 + 147 8 = 2 + 2 8 = -4
IV. Despus de haber escuchado la explicacin del miembro del jurado, Beto se dio cuen-
ta de su error. Agradeci la explicacin y pregunt:
Pon parntesis a la expresin de Beto para que sea correcta:
3 + 15 7 9 = 117
Cmo tengo que escribir la operacin para
indicar que primero sumo 3 y 15; y luego
al resultado lo multiplico por 7?
Con el uso correcto de los parntesis
puedes expresar esa operacin.
Sugerencia didctica. Pida a los alumnos
escribir aqu la expresin, pero ahora con
parntesis.
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158
SECUENCI A 11
A lo que llegamos
6 5 10
6 5 10
(6 5) 10
Lo que aprendimos
a) 30 10 3 = b) 30 (10 3) =
c) 20 10 + 5 = d) 20 (10 + 5) =
e) 20 30 10 3 + 5 = f) (20 30) 10 (3 + 5) =
a) 6 5
10 = b) 4 6 5
10 =
c) 5 8
10 = d) 5 8 6 5
10 =
e) 2 6 2 = f) 5 8 6 5
2 6 2 =
65
10
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SECUENCI A 11
A lo que llegamos
6 5 10
6 5 10
(6 5) 10
Lo que aprendimos
a) 30 10 3 = b) 30 (10 3) =
c) 20 10 + 5 = d) 20 (10 + 5) =
e) 20 30 10 3 + 5 = f) (20 30) 10 (3 + 5) =
a) 6 5
10 = b) 4 6 5
10 =
c) 5 8
10 = d) 5 8 6 5
10 =
e) 2 6 2 = f) 5 8 6 5
2 6 2 =
65
10
Propsito del interactivo. Mostrar expresiones
en donde al cambiar de lugar el parntesis se
modifica el orden en que se resuelven las
operaciones.
Sugerencias didcticas. El interactivo se puede
utilizar para mostrar cmo el uso de los
parntesis permite cambiar el orden de las
operaciones. Permita que los alumnos exploren
los diferentes ejercicios mostrados en el
interactivo para descubrir cmo se comportan
los parntesis. A manera de evaluacin puede
pedir a los alumnos que coloquen los parntesis
en una expresin para obtener un resultado
especfico.
alumnos que en esta expresin no hacen falta
los parntesis pues, cmo se dijo, las multiplica-
ciones y las divisiones deben hacerse primero.
Explique que esto no es un error, sino que el uso
de los parntesis enfatiza que primero se
multiplica. Es como cuando decimos: Ayer
viernes fui a la escuela.
154
SECUENCI A 11
A lo que llegamos
Una regla de jerarqua de operaciones que permite sumar o restar
antes de multiplicar o dividir es la siguiente:
Las operaciones que estn encerradas entre parntesis se
realizan antes que las dems.
Por ejemplo,
(2 + 14) 8 10 =
16 8 10 =
128 10 = 118
Los parntesis pueden usarse varias veces,
(2 + 14) (8 10) =
16 (8 10) =
16 (2) = -32
V. Despus de la explicacin del jurado, Beto le puso unos parntesis a su expresin para
que sta quedara correcta. Al ver el cambio que Beto hizo a su expresin, el jurado
decidi declarar un empate entre Ana y Beto, pues Beto, al igual que Ana, hizo bien
sus clculos, slo que no supo escribir la expresin correctamente.
Revisen las expresiones que encontraron al principio de la sesin y escrbanlas respetan-
do las reglas de jerarqua de operaciones.
Lo que aprendimos
1. Une con una lnea cada expresin de la columna izquierda con su respectivo valor de
la columna derecha.
I) 24 + 12 4 + 2 = a) 6
II) (24 + 12) 4 + 2 = b) 11
III) 24 + 12 (4 + 2) = c) 19
IV) (24 + 12) (4 + 2) = d) 26
e) 29
Respuestas.
I e
II b
III d
IV a
En la expresin I el resultado es 29, porque
primero hay que efectuar la divisin. Pida a los
alumnos que la escriban con parntesis,
quedara 24 + (12 4) + 2, y luego que
resuelvan por pasos (primero lo que est entre
parntesis). Sera 24 + 3 + 2.
En la expresin II el resultado es 11. Resolviendo
primero lo que est entre parntesis quedara
36 4 + 2.
Reconocer por qu son diferentes las expresio-
nes III y IV puede ser difcil para los alumnos. En
la III pdales que resuelvan primero lo que est
entre parntesis, quedara 24 + 12 6, y luego
que efecten la divisin, sera 24 + 2.
En la IV hay dos parntesis, por lo que pueden
confundirse. Explqueles que hay que resolver
primero lo que est en los dos parntesis,
quedara 36 6.
Posibles dificultades. Aunque las reglas de la
jerarqua de operaciones no sean difciles de
entender, es posible que para algunos alumnos
resulten confusas e incluso contradictorias con
sus aos de prctica aritmtica, en la que
siempre han efectuado los clculos de izquierda
a derecha sin importar qu tipo de operaciones
fueran.
Cuando los alumnos terminen de resolver estas
actividades revsenlas juntos y aclaren dudas.
alumnos consideren injusto el empate, pdales
que expliquen por qu, pero no le dedique
mucho tiempo a esa discusin, slo haga notar
que es importante escribir bien las expresiones y
saber usar los parntesis.
158
SECUENCI A 11
A lo que llegamos
6 5 10
6 5 10
(6 5) 10
Lo que aprendimos
a) 30 10 3 = b) 30 (10 3) =
c) 20 10 + 5 = d) 20 (10 + 5) =
e) 20 30 10 3 + 5 = f) (20 30) 10 (3 + 5) =
a) 6 5
10 = b) 4 6 5
10 =
c) 5 8
10 = d) 5 8 6 5
10 =
e) 2 6 2 = f) 5 8 6 5
2 6 2 =
65
10
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SECUENCI A 11
A lo que llegamos
6 5 10
6 5 10
(6 5) 10
Lo que aprendimos
a) 30 10 3 = b) 30 (10 3) =
c) 20 10 + 5 = d) 20 (10 + 5) =
e) 20 30 10 3 + 5 = f) (20 30) 10 (3 + 5) =
a) 6 5
10 = b) 4 6 5
10 =
c) 5 8
10 = d) 5 8 6 5
10 =
e) 2 6 2 = f) 5 8 6 5
2 6 2 =
65
10
Posibles dificultades. Comente con los
alumnos el caso del inciso d). Explqueles que es
posible que en un parntesis haya ms de una
operacin, sin embargo, dentro de l tambin
debe respetarse la jerarqua de operaciones. Por
ejemplo, tanto en (10 2 + 5) como en
(5 + 10 2) el resultado es 10.
155
II MATEMTICAS
2. Las siguientes respuestas fueron dadas por algunos concursantes durante el transcur-
so de un programa televisivo. Todas las respuestas son errneas, pues los concursantes
olvidaron usar los parntesis. Escriban los parntesis faltantes para que las expresio-
nes sean correctas.
a) 11 + 2 10 + 8 = 138
b) 10 + 12 2 + 13 = 190
c) 10 + 2 7 + 3 = 120
d) 10 2 + 5 3 = 30
3. Imaginen que estn concursando en uno de estos programas televisados. Combinen
los nmeros de la primera columna junto con las operaciones de suma, resta, multi-
plicacin y divisin para obtener un nmero lo ms cercano posible al de la segunda
columna. El que quede ms cerca gana. No olviden usar correctamente las reglas de
jerarqua de las operaciones!
Nmeros Meta
1, 2, 3, 4, 5 0
6, 7, 8, 9, 10 2
1, 2, 3, 4, 5 49
8, 10, 12, 15, 23 319
MS REGLAS
Para empezar
En la sesin anterior vimos que a veces pueden ocurrir confusiones al calcular el valor de
una expresin y que, para evitarlas, se ha acordado un conjunto de reglas que se conoce
como jerarqua de operaciones. Estas reglas nos dicen qu operaciones se deben hacer
primero. Hasta el momento hemos visto que:
1. Las operaciones que estn encerradas entre parntesis se realizan antes que
todo lo dems.
2. Las multiplicaciones y divisiones deben hacerse antes que las sumas y restas.
Hay ms reglas sobre jerarqua de operaciones que ayudan a evitar nuevas confusiones.
Por ejemplo:
3. Las multiplicaciones y divisiones se hacen de izquierda a derecha.
4. Las sumas y restas se hacen de izquierda a derecha.
SESIN 2
Sugerencia didctica. Recuerde a los alumnos
las reglas del juego: deben usarse todos los
nmeros pero no repetir ninguno.
Posibles respuestas. Los alumnos pueden
encontrar distintas expresiones en esta
actividad, algunas darn exactamente el
resultado de la meta y otras solamente un
resultado aproximado. Recuerde que lo
importante es que al escribirlas utilicen
correctamente la jerarqua de operaciones.
Algunas expresiones que arrojan exactamente el
nmero meta son:
1. (1 + 5) 3 + 2 4 = 0
5 1 + 3 4 2 = 0
2. 6 (9 7) (10 8) = 2
3. (5 + 3) (4 + 2) + 1 = 49
4. 23 8 + 10 12 + 15 = 319
Integrar al portafolios. Revise las expresiones
que los alumnos escribieron e integre esta activi-
dad al portafolio. Si los alumnos tienen
dificultades repasen las reglas de la jerarqua de
operaciones poniendo ejemplos.
utilicen las reglas de la jerarqua de operaciones
para leer y escribir una expresin aritmtica.
Organizacin del grupo. El trabajo en esta
sesin es individual, con algunos momentos de
discusin grupal.
( )
( )
( ) ( )
( )
192
158
SECUENCI A 11
A lo que llegamos
6 5 10
6 5 10
(6 5) 10
Lo que aprendimos
a) 30 10 3 = b) 30 (10 3) =
c) 20 10 + 5 = d) 20 (10 + 5) =
e) 20 30 10 3 + 5 = f) (20 30) 10 (3 + 5) =
a) 6 5
10 = b) 4 6 5
10 =
c) 5 8
10 = d) 5 8 6 5
10 =
e) 2 6 2 = f) 5 8 6 5
2 6 2 =
65
10
158
SECUENCI A 11
A lo que llegamos
6 5 10
6 5 10
(6 5) 10
Lo que aprendimos
a) 30 10 3 = b) 30 (10 3) =
c) 20 10 + 5 = d) 20 (10 + 5) =
e) 20 30 10 3 + 5 = f) (20 30) 10 (3 + 5) =
a) 6 5
10 = b) 4 6 5
10 =
c) 5 8
10 = d) 5 8 6 5
10 =
e) 2 6 2 = f) 5 8 6 5
2 6 2 =
65
10
Propsito de la actividad. Que el alumno se
enfrente a nuevas ambigedades en la lectura
de expresiones y que las resuelva haciendo uso
de las reglas de la jerarqua de operaciones.
Sugerencia didctica. Aunque los alumnos
cometan errores al hallar los resultados de estas
expresiones, permtales seguir resolviendo la
sesin. Ms adelante tendrn oportunidad de
hacer correcciones.
Respuestas. En las expresiones a) y b) hay que
utilizar la regla 4 porque no hay operaciones
entre parntesis sino slo sumas y restas.
En las expresiones c) y d) hay que utilizar la
regla 3 porque no hay operaciones entre
parntesis ni sumas ni restas.
En la expresin e) hay que utilizar la regla 2,
porque no hay operaciones entre parntesis, y
despus la regla 4 para hacer las sumas
y restas.
En la expresin f) hay que utilizar tanto la regla
1 para resolver primero lo que est entre
parntesis, como la regla 2 para efectuar la
divisin antes que la suma.
alumnos apliquen una regla y no puedan decir
cul es o no sepan explicar por qu la eligieron.
Las siguientes preguntas (Manos a la obra I)
estn diseadas para ayudarlos a tomar
conciencia de dichas elecciones, sin embargo
usted tambin puede preguntarles cmo le
hicieron para decidir cul operacin hacer
primero.
Respuestas.
a) La resta, porque es la primera operacin de
izquierda a derecha.
b) La regla 4.
c) 24 4 porque es la primera operacin de
izquierda a derecha.
d) La regla 3.
e) 10 5
f) La regla 2.
g) La regla 1 y la regla 2.
Sugerencia didctica. Despus de contestar
estas preguntas pida a los alumnos que revisen
los resultados que obtuvieron en las expresiones
del apartado Consideremos lo siguiente y que
hagan las correcciones pertinentes.
156
SECUENCI A 11
Calcula el valor de cada una de las siguientes expresiones. Respeta las reglas de jerarqua
de operaciones.
a) 10 3 + 2 = . b) 10 3 2 = .
c) 24 4 2 = . d) 24 4 2 = .
e) 20 10 5 + 1 = . f) (20 10) 5 + 1= .
Comenten:
a) En qu orden hicieron las operaciones para calcular el valor de las expresiones?
b) Qu regla emplearon para decidir qu operacin hacer primero?
Manos a la obra
I. Contesta las siguientes preguntas tomando en cuenta las reglas de jerarqua:
1. Lo que est encerrado entre parntesis se hace primero que todo lo dems.
2. Las multiplicaciones y divisiones deben hacerse primero que las sumas y
restas.
3. Las multiplicaciones y divisiones se hacen de izquierda a derecha.
4. Las sumas y restas se hacen de izquierda a derecha.
a) Qu operacin hiciste primero para calcular el valor de la expresin 10 3 + 2,
la resta o la suma? .
b) Cul de las reglas aplicaste (1, 2, 3 o 4)? .
c) Qu operacin hiciste primero para calcular el valor de la expresin 24 4 2,
la divisin 24 4 o la divisin 4 2? .
d) Cul de las reglas aplicaste (1, 2, 3 o 4)? .
e) Cul de las siguientes operaciones hiciste primero para calcular el valor de la
expresin 20 10 5 + 1? Subryala.
20 10 10 5 5 + 1
f) Cul regla usaste para decidir qu operacin hacer primero? .
g) Cules reglas usaste para encontrar el valor de la expresin (20 10) 5 + 1?
Comparen sus respuestas. Si hay diferencias, comenten cul regla usaron y cmo la usaron.

4
9 5
12 3
19 3
158
SECUENCI A 11
A lo que llegamos
6 5 10
6 5 10
(6 5) 10
Lo que aprendimos
a) 30 10 3 = b) 30 (10 3) =
c) 20 10 + 5 = d) 20 (10 + 5) =
e) 20 30 10 3 + 5 = f) (20 30) 10 (3 + 5) =
a) 6 5
10 = b) 4 6 5
10 =
c) 5 8
10 = d) 5 8 6 5
10 =
e) 2 6 2 = f) 5 8 6 5
2 6 2 =
65
10
193
158
SECUENCI A 11
A lo que llegamos
6 5 10
6 5 10
(6 5) 10
Lo que aprendimos
a) 30 10 3 = b) 30 (10 3) =
c) 20 10 + 5 = d) 20 (10 + 5) =
e) 20 30 10 3 + 5 = f) (20 30) 10 (3 + 5) =
a) 6 5
10 = b) 4 6 5
10 =
c) 5 8
10 = d) 5 8 6 5
10 =
e) 2 6 2 = f) 5 8 6 5
2 6 2 =
65
10
157
II MATEMTICAS
A lo que llegamos
Para calcular correctamente el valor de una expresin como
25 15 5 + 5 debemos decidir cul operacin hacer primero. La
regla de jerarqua de operaciones que usamos para decidir esto es:
Las multiplicaciones y divisiones deben hacerse primero que las
sumas y restas.
25 15 5 + 5
Una vez decidido cul operacin hacer primero, calculamos dicha
operacin y reducimos la expresin.
25 15 5 + 5 = 25 3 + 5
Para decidir cul operacin sigue por hacer, usamos otra regla de
jerarqua de las operaciones:
Las sumas y restas se hacen de izquierda a derecha
25 3 + 5
Ya sabemos el orden en que hay que hacer las operaciones, slo falta
hacerlas:
25 3 + 5 = 22 + 5 = 27
II. Para cada una de las siguientes frases, escribe una expresin que represente los cl-
culos descritos en ella.
a) A 12 le sumo el resultado de multiplicar 4 por 3:
12 + 4 3
b) A 12 le sumo 4 y el resultado lo multiplico por 3:
c) Divido 12 entre 4 y el resultado lo multiplico por 3:
d) Divido 12 entre el resultado de multiplicar 4 por 3:
Comparen sus respuestas. Comenten si sus expresiones estn bien escritas de acuerdo
con las reglas de jerarqua de operaciones.
Se hace primero
Sugerencia didctica. Diga a los alumnos que
no escriban el resultado de las operaciones
descritas en la frase, lo que tienen que hacer es
escribir una expresin, como se muestra en el
ejemplo del inciso a).

que pasen a escribir sus expresiones al pizarrn
y pregunte a los dems si alguien obtuvo una
expresin distinta para que tambin la escriba
en el pizarrn. Pida que las expliquen y que,
considerando la jerarqua de las operaciones,
todo el grupo analice si ambas son correctas o
alguno cometi un error.
(12 + 4) 3
12 4 3 o bien (12 4) 3
12 (4 3)
194
158
SECUENCI A 11
A lo que llegamos
6 5 10
6 5 10
(6 5) 10
Lo que aprendimos
a) 30 10 3 = b) 30 (10 3) =
c) 20 10 + 5 = d) 20 (10 + 5) =
e) 20 30 10 3 + 5 = f) (20 30) 10 (3 + 5) =
a) 6 5
10 = b) 4 6 5
10 =
c) 5 8
10 = d) 5 8 6 5
10 =
e) 2 6 2 = f) 5 8 6 5
2 6 2 =
65
10
158
SECUENCI A 11
A lo que llegamos
6 5 10
6 5 10
(6 5) 10
Lo que aprendimos
a) 30 10 3 = b) 30 (10 3) =
c) 20 10 + 5 = d) 20 (10 + 5) =
e) 20 30 10 3 + 5 = f) (20 30) 10 (3 + 5) =
a) 6 5
10 = b) 4 6 5
10 =
c) 5 8
10 = d) 5 8 6 5
10 =
e) 2 6 2 = f) 5 8 6 5
2 6 2 =
65
10
una copia de las actividades 1 y 2. Si lo
considera necesario, repasen las cuatro reglas
de la jerarqua de operaciones poniendo
ejemplos.
158
SECUENCI A 11
A lo que llegamos
6 5 10
6 5 10
(6 5) 10
Lo que aprendimos
a) 30 10 3 = b) 30 (10 3) =
c) 20 10 + 5 = d) 20 (10 + 5) =
e) 20 30 10 3 + 5 = f) (20 30) 10 (3 + 5) =
a)
6 5
10
= b) 4
6 5
10
=
c)
5 8
10
= d)
5 8 6 5
10
=
e) 2 6 2 =
f)
5 8 6 5
2 6 2
=
65
10
9 1
15 5
16 8
3 1
4 1
10 1
158
SECUENCI A 11
A lo que llegamos
6 5 10
6 5 10
(6 5) 10
Lo que aprendimos
a) 30 10 3 = b) 30 (10 3) =
c) 20 10 + 5 = d) 20 (10 + 5) =
e) 20 30 10 3 + 5 = f) (20 30) 10 (3 + 5) =
a) 6 5
10 = b) 4 6 5
10 =
c) 5 8
10 = d) 5 8 6 5
10 =
e) 2 6 2 = f) 5 8 6 5
2 6 2 =
65
10
195
158
SECUENCI A 11
A lo que llegamos
6 5 10
6 5 10
(6 5) 10
Lo que aprendimos
a) 30 10 3 = b) 30 (10 3) =
c) 20 10 + 5 = d) 20 (10 + 5) =
e) 20 30 10 3 + 5 = f) (20 30) 10 (3 + 5) =
a) 6 5
10 = b) 4 6 5
10 =
c) 5 8
10 = d) 5 8 6 5
10 =
e) 2 6 2 = f) 5 8 6 5
2 6 2 =
65
10
Sugerencia didctica. Pregunte a los alumnos:
Qu teclas tendran que oprimir en una
calculadora que jerarquiza para que el
resultado de 1 + 2 3 fuera 9?
Qu teclas tendran que oprimir en una
calculadora que no jerarquiza para que el
resultado de 1 + 2 3 fuera 7?
Si disponen de aula de medios abran la
calculadora de la computadora (ir a Programas y
seleccionar Accesorios, ah encontrarn
Calculadora). En el men Ver hay dos opciones:
Cientfica o Estndar. Pida a los alumnos que
averigen en cul de esas modalidades la
calculadora jerarquiza y en cul no.
159
II MATEMTICAS
3. Sabas que no todas las calculadoras funcionan igual? Hay unas que estn progra-
madas para aplicar las reglas de jerarqua de operaciones y otras que no. Averigemos
si la calculadora que tienes (o la que haya en el saln) jerarquiza o no.
Presiona la siguiente sucesin de teclas en la calculadora y escribe en el espacio mar-
cado cul fue el resultado.
Ahora, calcula los valores de las siguientes dos expresiones sin usar la calculadora,
pero tomando en cuenta la jerarqua de operaciones.
a) 1 + 2 3 = b) (1 + 2) 3 =
Compara el resultado que te dio la calculadora con las expresiones anteriores.
Con cul resultado coincide tu calculadora (con el de a o con el de b)?
Si tu calculadora coincide con a entonces jerarquiza, y si coincide con b, no jerarquiza.
Tu calculadora, jerarquiza o no jerarquiza? .
Para saber ms
Sobre los concursos de nmeros consulta:
http://www.rodoval.com/heureka/cifras.html
Sobre la jerarqua de operaciones consulta:
http://descartes.cnice.mecd.es/Algebra/prioridad_operaciones_rat/Unidad_didactica.htm
Proyecto Descartes. Ministerio de Educacin y Ciencia. Espaa.
1 + 3 = 2
7 9
las reglas para multiplicar polinomios y para
dividir un polinomio entre un monomio.
que impliquen la multiplicacin de un monomio
por un monomio o por un polinomio.
Organizacin del grupo. Se recomienda que
las actividades de esta sesin los alumnos las
resuelvan de manera individual y que hagan
comentarios grupales.
introduccin. Se presenta una explicacin acerca
de los bloques algebraicos, se define qu son y
cmo se usan. Se dan varios ejemplos para
mostrar su uso apoyndose en el recurso visual.
cmo se obtiene el rea de cada bloque.
1 1 = 1
x 1 = x
x x = x
2
x y = xy
y 1 = y
y y = y
2
Recuerden tambin la diferencia entre una
unidad lineal y una unidad de superficie.
Sugerencia didctica. Un da antes, deje como
tarea a los alumnos que recorten y peguen los
bloques algebraicos. Es mejor que los peguen
en un material rgido para manipularlos con
facilidad.
160
SECUENCI A 12
En esta secuencia resolvers problemas multiplicativos que impliquen
el uso de expresiones algebraicas.
LOS BLOQUES ALGEBRAICOS
Para empezar
Los bloques algebraicos
Los bloques algebraicos son piezas de forma rectangular o cuadrada que permiten mo-
delar operaciones con expresiones algebraicas. En esta secuencia ocupars los siguientes
bloques, cada uno de ellos tiene un rea que se representa con una expresin algebraica:
1, x, x
2
, y, xy, y
2
.
SESIN 1
Multiplicacin
y divisin de
polinomios
rea= y
2
y
y
rea= 1 1
1
rea= x 1
x
rea= y 1
y
rea= x
2
x
x
rea= xy x
y
Recorta los Bloques algebraicos del anexo 2 Recortables y pgalos en cartn.
Eje
Sentido numrico y pensamiento algebraico
Tema
Significado y uso de las operaciones
Antecedentes
En las secuencias 1, 2 y 11 los alumnos
aprendieron a multiplicar nmeros con signo,
a sumar y restar polinomios y el uso de los
parntesis. En esta secuencia aprendern a
multiplicar polinomios y a dividir un
polinomio entre un monomio.
Resolver problemas multiplicativos que impliquen el uso de expresiones algebraicas.
1
Resolver problemas que impliquen la multiplica-
cin de un monomio por un monomio o por un
polinomio.
Aula de medios
Video
Interactivo
P
r
o
g
r
a
m
a

i
n
t
e
g
r
a
d
o
r

8
2
A cubrir rectngulos
Resolver problemas que impliquen la multiplica-
cin de polinomios.
Aula de medios
Interactivo
3
Cunto mide la base?
Resolver problemas que impliquen la divisin de
un polinomio por un monomio.
Aula de medios
161
II MATEMTICAS
Cubre los rectngulos siguientes con los bloques algebraicos. Une con una lnea cada
rectngulo con el binomio que corresponda a su rea.
Rectngulo rea
y + 1
x + 1
x
2
+ 2x
xy + x
Comparen sus soluciones.
Los siguientes rectngulos se han formado usando los bloques algebraicos.
Rectngulo A Rectngulo B
3x
2x
x+y
2x
Sabas que:
Las expresiones algebraicas se
nombran de acuerdo con su
nmero de trminos:
El monomio tiene un trmino
El polinomio tiene dos o ms
trminos.
El binomio es un polinomio que
tiene dos trminos.
El trinomio tiene tres trminos.
Propsito de la actividad. Esta actividad sirve
para que los alumnos se inicien en la representa-
cin de una expresin algebraica usando el
modelo de reas.
Usted puede pedirles que representen otros
polinomios con los bloques algebraicos para que
sigan practicando. Eventualmente, ya no tendrn
necesidad de usarlos porque habrn comprendi-
do qu es lo que representan, pero mientras los
necesiten, permtales usarlos para hacer clculos
o verificar resultados.
alumnos contesten las actividades usando los
bloques algebraicos y no utilizando la regla para
medir los lados de los rectngulos. Explqueles
que la intencin en esta secuencia no es calcular
reas de rectngulos midiendo sus lados (eso ya
saben hacerlo), sino aprender a multiplicar y
dividir expresiones algebraicas.
Respuestas. Al rectngulo superior le
corresponde x
2
+ 2x, al de en medio y + 1,
y al inferior xy + x.
Respuestas.
rea del rectngulo A = 6x
2
rea del rectngulo B = 2x
2
+ 2xy
rea del rectngulo C = 6xy
Sugerencia didctica. Posiblemente algunos
de los primeros intentos de los alumnos (como
tratar de rellenar el rectngulo A con bloques
de tamao x) no sean exitosos. D tiempo a los
alumnos para que exploren y en este momento
no los corrija si se equivocan.
Propsito del interactivo. Explorar mediante
un modelo geomtrico la multiplicacin y
divisin de monomios y polinomios.
Sugerencia didctica. El interactivo puede
servir para generar otros ejercicios que
permitan a los estudiantes validar sus hiptesis,
o en su defecto presentarles contraejemplos
para que analicen en qu casos son ciertas y en
qu casos no. Se pueden modificar los ejemplos
de acuerdo con las necesidades de los alumnos
para aumentar o disminuir el grado de
dificultad de los ejercicios planteados. En
general el uso de la tecnologa en el saln de
clases se propone para que los alumnos
exploren los interactivos y generen hiptesis
que puedan validar. Tambin pueden generarse
ejemplos especficos en los que se muestre la
validez de sus hiptesis o contraejemplos en los
que no se validarn.
Sugerencia didctica. En un primer momento
no necesariamente tienen que escribir los
polinomios que representan el rea de cada
rectngulo (tercera columna de la tabla). Por
ello, en la ltima columna puede sugerir a los
alumnos que escriban cuntos bloques de cada
tipo usaron para construir cada rectngulo
(como se muestra en la tabla).
162
SECUENCI A 12
Rectngulo C
3y
2x
Qu expresin algebraica corresponde al rea de cada rectngulo?
a) Rectngulo A: rea =
b) Rectngulo B: rea =
c) Rectngulo C: rea =
Comparen sus soluciones.
Manos a la obra
I. Qu bloques algebraicos se usan para construir cada rectngulo? Para responder esta
pregunta, completa la tabla.
Rectngulo Base Altura Base Altura Expresin algebraica para el rea
A 3x 2x (3x) (2x)
B x + y 2x
C 3y 2x
a) Cuntos bloques algebraicos de rea x
2
se requieren para formar el rectngulo A?
b) Cuntos bloques algebraicos de rea x
2
se usan para formar el rectngulo B?
6 bloques de x
2
o 6x
2

(x+y) (2x)
2 bloques de x
2
y 2 bloques
de xy o 2x
2
+ 2xy
(3y) (2x) 6 bloques de xy o 6xy
3
Propsito de la actividad. El intercambio y la
discusin en este momento son importantes
para validar las respuestas que cada uno obtuvo.
Ahora todos los alumnos deben comprender que
el rea de los polinomios A, B y C puede
representarse con una expresin algebraica.
Posibles dificultades. Para algunos alumnos
puede resultar difcil identificar la medida de
cada lado en estos rectngulos. Usted puede
ayudarlos preguntndoles cul es la medida de
cada lado en trminos de los segmentos x, y, 1.
Si los alumnos miden los lados con su regla,
pdales que encuentren la medida de cada
segmento en milmetros:
Segmento x = 23 mm
Segmento y = 37 mm
Segmento 1 = 17 mm
Luego dgales que expresen la medida de los
lados de los rectngulos con los segmentos x, y,
1 y no con milmetros. Por ejemplo, en vez de
decir la altura del rectngulo D mide 69 mm,
que lo expresen como la altura del rectngulo
D mide 3x.
Sugerencia didctica. Diga a los alumnos que
verifiquen con los bloques algebraicos sus
respuestas en esta columna.
163
II MATEMTICAS
c) Cuntos bloques algebraicos de rea xy se usan para formar el rectngulo B?
d) Cuntos bloques algebraicos de rea xy se necesitan para formar el rectngulo C?
Comparen sus soluciones. Regresen al apartado Consideremos lo siguiente y veriquen
las expresiones algebraicas que obtuvieron para las reas de los rectngulos.
II. Los siguientes rectngulos tambin se construyeron usando los bloques algebraicos.
Rectngulo D Rectngulo E Rectngulo F
x+2
a) Completa la tabla para encontrar las expresiones algebraicas que corresponden a
las reas de los rectngulos anteriores.
Rectngulo Base Altura Base Altura
Expresin algebraica
para el rea
D 3x (y) ( )
E y + 1 (y + 1) ( )
F x x ( )
Comparen sus soluciones. Veriquen que hayan sumado todos
los trminos semejantes de las expresiones algebraicas.
Recuerden que:
Trminos semejantes son los trminos
que tienen la misma parte literal, como:
w, 3w, 2w, 1.5w.
y 3x 3xy
x x xy + x
x + 2 x + 2 x
2
+ 2x
Sugerencia didctica. Proponga a los alumnos
otras multiplicaciones adems de las que se
explican aqu (trmino numrico por monomio,
monomio por monomio, monomio por binomio)
para que apliquen las reglas y las practiquen.
Propsito del interactivo. Explorar mediante
interactivo para mostrar a los alumnos otros
ejercicios y que practiquen la resolucin de
multiplicaciones de monomios y polinomios.
164
SECUENCI A 12
A lo que llegamos
Para multiplicar expresiones algebraicas existen algunas reglas que
pueden servir:
1. Para multiplicar un trmino numrico por un monomio se multiplica
el trmino numrico por el coeciente del monomio, por ejemplo:
(3) (2y) = 3 (2y) = (2 3) (y) = 6y
6
2. Para multiplicar dos monomios se multiplican los coecientes y se
multiplican las partes literales, por ejemplo:
x
2
(2x) (3x) = (2 3) (xx) = 6x
2
6
3. Para multiplicar un monomio por un binomio se multiplica el mono-
mio por cada uno de los trminos del binomio, por ejemplo:
2x
2
x (2x + y) = 2x
2
+ xy
xy
III. Las reglas anteriores tambin se aplican para multiplicar expresiones algebraicas con
cualquier tipo de coecientes: fraccionarios, negativos o decimales, por ejemplo:
x
2
3
8
x
1
2
x (2x 5y
3
4
) = x
2
5
2
xy
3
8
x
5
2
xy
Recuerden que:
4 por x = 4x
x por x = x
2
alumnos se den cuenta de que tambin se
pueden multiplicar expresiones algebraicas
cuando los coeficientes son decimales,
fracciones o negativos. Las operaciones pueden
parecer ms difciles, pero enfatice el hecho de
que cuando los coeficientes son decimales o
fracciones, positivos o negativos, las reglas para
multiplicar polinomios son las mismas.
Respuestas.
a)
3
8
x
2
y
b) 15xy
c) 6yx + 9y
2
d) 13x
2
y 6.25xy
2
+ 3xy
165
II MATEMTICAS
Realiza las siguientes multiplicaciones.
a) (
1
2
x) (
3
4
xy) =
b) (3x) (5y) =
c) (
3
5
y) (10x 15y) =
d) (2.5xy) (5.2x + 2.5y 1.2) =
Lo que aprendimos
1. Calcula el rea del siguiente rectngulo multiplicando las expresiones que represen-
tan las medidas de la base y la altura.
3y + 2
x
a) rea = (3y + 2) (x) =
b) Cubre con bloques algebraicos la gura anterior para vericar si el rea obtenida
mediante la multiplicacin corresponde a los bloques utilizados para cubrirla. Di-
buja cmo qued cubierto el rectngulo.
2. Completa las siguientes multiplicaciones.
a) ( ) (5x) = 15xy
b) (
1
2
xy) ( ) = (
3
10
) x
2
y
c) (1.25z ) ( ) = 3.75yz
d) (
3
5
) ( ) = z
3yx + 2x
3y

3
5
x
3y

5
3
z
que impliquen la multiplicacin de polinomios.
Organizacin del grupo. Las actividades se
resuelven tanto individualmente como en parejas,
y los comentarios son entre todo el grupo.
alumnos multipliquen las expresiones correspon-
dientes a las medidas de los lados del rectngulo
a travs del uso de los bloques algebraicos.
Sugerencia didctica. Dles tiempo para
explorar con los bloques algebraicos. Si an no
saben cmo multiplicar polinomios, el empleo de
los bloques les permitir hallar el resultado. Si
ya saben cmo multiplicar (y + 2) (3x + y + 4)
los bloques le darn sentido al resultado.
Respuestas.
a) (y + 2) (3x + y + 4).
b) 3xy + y
2
+ 6y + 6x + 8, es decir, tres
bloques cuya rea sea xy, un bloque y
2
,
seis bloques y, seis bloques x y ocho bloques
de rea 1.
166
SECUENCI A 12
A CUBRIR RECTNGULOS
Para empezar
En esta sesin resolvers problemas de clculo de reas que impliquen la multiplicacin
de polinomios.
Cubre con bloques algebraicos el siguiente rectngulo para calcular su rea.
SESIN 2
3x+y+3
y+2
a) Qu expresiones algebraicas tienen que multiplicarse para obtener el rea del rec-
tngulo?
b) Qu expresin algebraica representa el rea?
167
II MATEMTICAS
Manos a la obra
I. A continuacin se presenta una forma de dividir la supercie del rectngulo. Aplica
lo aprendido en la sesin 1 para encontrar las reas de los rectngulos R1, R2 y R3.
R2 R1 R3 y+2
3x 3 y
a) rea de R1: (3x) (y + 2) =
b) rea de R2: (y) (y + 2) =
c) rea de R3: (3) (y + 2) =
d) De los seis trminos que se obtienen en las tres multiplicaciones anteriores, dos
son semejantes.
Escrbelos: y
e) Cul es la suma del rea de los rectngulos R1, R2, y R3? No olvides sumar los
trminos semejantes.
Comparen sus soluciones. Regresen al apartado Consideremos los siguiente y comparen
la expresin algebraica con el resultado que obtuvieron cubriendo el rectngulo con los
bloques algebraicos.
Propsito del Interactivo. Explorar mediante
interactivo para mostrar a los alumnos otros
ejercicios y que practiquen la resolucin de
multiplicaciones de monomios y polinomios.
Propsito de la actividad. Ahora la base del
rectngulo se divide en tres partes, tomando
como criterio de tales divisiones cada uno de los
trminos que componen el polinomio que
expresa su medida. La intencin es que los alum-
nos vayan efectuando una a una las multiplica-
ciones de un binomio (altura del rectngulo) por
un monomio (cada una de las partes de la
medida de la base).
Sugerencia didctica. Si los alumnos no
lograron obtener el rea de todo el rectngulo
en el apartado anterior (Consideremos lo
siguiente) sugirales que utilicen los bloques
algebraicos para hallar el rea de cada uno de
los rectngulos en los que se dividi el original.
Respuestas.
a) 3xy + 6x
b) y
2
+ 2y
c) 4y + 8
d) Los trminos semejantes son 2y y 4y.
e) 3xy + y
2
+ 6y + 6x + 8
Respuestas.
b) 6x + 2y + 8
c) 3xy + y
2
+ 4y
d) 3xy + y
2
+ 6y + 6x + 8
Sugerencia didctica. Pdales que verifiquen
que la expresin correspondiente a la suma del
rea de los rectngulos R
4
+ R
5
sea igual a la
que obtuvieron al sumar las reas de los
rectngulos R
1
+ R
2
+ R
3
.
168
SECUENCI A 12
II. A continuacin se presenta otra forma de dividir la supercie del rectngulo.
a) Cubran los rectngulos R4 y R5 con bloques algebraicos y luego calculen el rea de
cada uno.
b) rea de R4: (2) (3x + y + 3) =
c) rea de R5: (y) (3x + y + 3) =
d) Cul es la suma del rea de los rectngulos R4 y R5?
Comparen sus respuestas y comenten con todo el grupo los procedimientos que usaron
para multiplicar polinomios.
A lo que llegamos
3x + y + 3
2
y R5
R4
Una forma de multiplicar y + 2 por 3x + y + 3 es la siguiente:
(y + 2) (3x + y + 3) = y(3x + y + 3) + 2(3x + y + 3)
= 3xy + y
2
+ 3y + 6x + 2y + 6
= 3xy + y
2
+ 5y + 6x + 6
1 Se multiplica cada trmino
de y+2 por todos los
trminos de 3x + y + 3
2 Se suman los trminos
semejantes
169
II MATEMTICAS
Tambin puede multiplicarse de forma vertical
3x + y + 3
y + 2

6x + 2y + 6
3xy + y
2
+ 3y

3xy + y
2
+ 6x + 5y + 6
1 Se multiplica el trmino +2 por todos
los trminos de 3x + y + 3
2 Se multiplica el trmino y por todos los
trminos de 3x + y + 3
3 Se suman los trminos semejantes
III. Los procedimientos anteriores se aplican para multiplicar polinomios con coecientes
decimales, fraccionarios y negativos.
(
1
2
x 2y) (
3
5
x 3y) =
3
10
x
2
3
2
xy
6
5
xy + 6y
2
=
3
10
x
2
27
10
xy + 6y
2
3
10
x
2
3
2
xy
6
5
xy + 6y
2
Realiza o completa las siguientes multiplicaciones.
a) (3.5x + 2y) (3.5x) =
b) (2xy) (3x 2y + 2) =
c) (
1
2
x) (2x +
3
5
) =
d) (3x + 6) (2x -5) =
e) (3x) ( ) = 6x
2
15xy
Lo que aprendimos
1. Completa las siguientes multiplicaciones. No olvides sumar todos los trminos seme-
jantes.
a) (x 2) (3x + 2) = ( ) 3x + ( ) 2
= 3x
2
6x +
= 3x
2
4x 4
Sugerencia didctica. Plantee a los alumnos
otras multiplicaciones de polinomios y pdales
que las resuelvan mediante alguno de los dos
procedimientos que se explican aqu.
Es importante que seale las caractersticas de
la multiplicacin de forma vertical: al igual que
se acomodan las cifras en las multiplicaciones
que ellos ya conocen (unidades, decenas,
centenas, etc.), cada trmino se acomoda en una
columna y el resultado de la multiplicacin se
anota en esa misma columna. Por ello en el
ejemplo se dej un espacio para anotar el
resultado de multiplicar y por y (no puede
quedar debajo de 6x).
Integrar al portafolios. Solicite a los alumnos
una copia de sus respuestas a esta actividad. Si
tras revisarla considera que an tienen
dificultades, repasen la informacin de A lo que
llegamos.
12.5x
2
+ 7xy
6x
2
y 4x y
2
+ 4xy
x
2
+
3
10
x
6x
2
27x 30
2x + 5y
x 2 x 2
2x 4
170
SECUENCI A 12
b)
x + 2
3x + 5
+
6x
x +
2. Cubre el rectngulo con bloques algebraicos y encuentra su rea.
3x + 2
x + 2
rea =
3. Coloca cada expresin en el crculo que le corresponda para que los productos de los
tres trminos de cada lado del tringulo mgico de la derecha sean iguales.
Faltan por colocar: 1,
3
2
x,
9
4
x,
27
8
x
4
9
2
3
27
8
x
3
2
x 1
9
4
x
5x 10
3x
2
3x
2
10
Respuesta. El rea es 3x
2
+ 8x + 4, es decir,
3 bloques cuya rea es x
2
, + 8 bloques de x y
4 bloques de rea 1.
171
II MATEMTICAS
CUNTO MIDE LA BASE?
Para empezar
En esta sesin resolvers problemas que impliquen la divisin de un polinomio entre un
monomio.
El rea de un rectngulo es 6x
2
+ 2xy. Su altura mide 2x.
2x
A = 6x
2
+ 2xy
a) Qu expresin algebraica representa la medida de la base?
b) Cul es el permetro del rectngulo? Permetro =
Comparen sus respuestas y veriquen la medida de la base a partir de la expresin:
Base Altura = rea.
Manos a la obra
I. Con los bloques algebraicos cubre el rectngulo de rea 6x
2
+ 2xy. Despus contesta
las siguientes preguntas.
a) Cuntos bloques de rea x
2
hay en el rectngulo?
b) Cuntos bloques de rea xy hay en el rectngulo?
Si conocen el rea y la altura de un rectngulo, qu operacin hay que hacer para cal-
cular su base?
SESIN 3
que impliquen la divisin de un polinomio por
un monomio.
las actividades individualmente y que comenten
sus resultados de manera grupal.
tienen que hallar uno de los factores (en este
caso, la base) conociendo el producto (rea)
y el otro factor (altura). Para encontrarlo pueden
pensar lo siguiente: qu nmero multiplicado
por 2x es igual a 6x
2
+ 2xy?, es decir,
2x = 6x
2
+ 2xy.
O bien, cul es el resultado de dividir
6x
2
+ 2xy 2x?
Si lo considera til, planteles algunas de esas
preguntas y permtales explorar distintos
procedimientos y respuestas, aunque cometan
errores.
Respuestas.
a) 3x + y
b) 10x + 2y
Respuestas.
a) 6 bloques.
b) 2 bloques.
1
172
SECUENCI A 12
II. Responde las siguientes preguntas.
a) Subraya la expresin que al multiplicarse por 2x d como producto 4x
2
+ 10x.
7x 2x
2
+ 5 2x + 5x 2x + 5
b) Multiplica la expresin que subrayaste por 2x y verica si obtienes 4x
2
+ 10x.
2x ( ) = 4x
2
+ 10x
c) Cul es el resultado de la divisin
4x
2
+10x
2x
?
A lo que llegamos
Una manera de dividir el binomio 6x
2
+ 2xy entre el monomio 2x
consiste en buscar un binomio que multiplicado por 2x d como
producto 6x
2
+ 2xy.
6x
2
+ 2xy
2x
= 3x + y
Porque 2x (3x + y) = (2x) (3x) + (2x) (y) = 6x
2
+ 2xy
III. La regla anterior para dividir un binomio entre un monomio se aplica para dividir
cualquier polinomio entre un monomio con coecientes decimales, fraccionarios o
negativos.
6.4z
2
1.6xz + 7.2z
0.8z
= 8z 2x + 9z
Porque 0.8z (8z 2x + 9z) = 6.4z
2
1.6xz + 7.2z
Realiza las siguientes divisiones:
a)
6y
2
12xz + 9z
3z
=
Porque 3y ( ) = 6y
2
12xy + 9y
Respuesta.
La expresin correcta es 2x + 5, porque al
multiplicarla por 2x se obtiene
4x
2
+ 10x.
Sugerencia didctica. Si los alumnos obtienen
otras respuestas pdales que pasen al pizarrn a
verificarlas, haciendo la multiplicacin y la
divisin que se proponen en los incisos b) y c).
Sugerencia didctica. Si los alumnos tienen
dificultades para trabajar esta actividad, anote
los ejercicios en el pizarrn y resulvanlos
juntos, pero permita que sean ellos quienes
propongan posibles respuestas y las justifiquen.
Respuestas.
a) 2y 4x + 3
b)
9
10
yz
9
2
x + 3
173
II MATEMTICAS
b)
3
5
y
2
z 3xz + 2y
2
3
y
=
Porque
2
3
y ( ) =
3
5
y
2
z 3xy + 2y
IV. No siempre es posible simplicar las expresiones al realizar una divisin, algunas ve-
ces slo se deja indicada. Por ejemplo:
6y
2
9xy + 5x
3y
= 2y 3x +
5x
3y
Porque 3y ( 2y 3x +
5x
3y
) = 6y
2
9xy + 5x
Realiza las siguientes divisiones.
a) 2x ( ) = 5x
2
3xy + 4y
b)
4y
2
12x + 5y
3y
=
Comparen sus respuestas y comenten cmo dividir un polinomio entre un monomio.
Lo que aprendimos
1. Encuentra la expresin algebraica que corresponde a la base del rectngulo. Poste-
riormente calcula su permetro.
2x
rea = 4x
2
+ 10x
Permetro =
Sabas que:
(3y) (
5x
3y
) =
15xy
3y
= 5x
Porque (3y)(5x) = 15xy
Sugerencia didctica. Anote en el pizarrn
esta expresin y comenten por qu no es posible
simplificar
5x
3y
.
Respuestas.
a)
5
2
x
3
2
y +
2y
x
b)
4
3
y
4x
y
+
5
3
Sugerencia didctica. Si no tienen suficiente
tiempo en la clase, deje este apartado de tarea y
posteriormente revise las respuestas de los
alumnos.
Integrar al portafolios. Seleccione una de las
actividades de este apartado y pida a los
alumnos una copia para guardarla en su
portafolios. Si los alumnos tienen dificultades,
repasen la informacin de A lo que llegamos de
las tres sesiones de esta secuencia y propnga-
les ms multiplicaciones y divisiones.
Respuesta. La base mide 2x + 5 y el permetro
es 8x + 10.
174
SECUENCI A 12
2. Calcula el rea de la gura que se forma al unir el rectngulo rojo con el azul. El rea
del rectngulo azul es 2y.
2y + 3
y
rea = 2y
a) Qu operacin realizas para obtener el rea del rectngulo formado al unir los
rectngulos rojo y azul?
b) Qu rea obtuviste? rea =
c) Realiza las operaciones que consideres necesarias para completar la tabla siguiente.
Rectngulo Base Altura rea Permetro
Rojo y
Azul 2y 2y + 4
Formado por los
dos rectngulos.
2y + 3 2y
2
+ 3y
3. Calcula el rea y el permetro del hexgono siguiente:
y+1
x+y+1
x+2
x+1
a) rea =
b) Permetro =
utilizar distintos procedimientos para resolver
esta actividad.
Multiplicar y (2y + 3) para obtener el rea
del rectngulo formado por los rectngulos
rojo y azul.
Luego restar (2y
2
+ 3y ) 2y para obtener
el rea del rectngulo rojo y posteriormente
obtener la medida del largo de este
rectngulo (2y + 1).
Obtener la base del rectngulo azul al dividir
2y/y = 2, posteriormente restar
(2y + 3) 2 = 2y + 1 para obtener la base
del rectngulo rojo. Finalmente, multiplicar
(2y +1) y = 2y
2
+ y para obtener el rea del
rectngulo rojo.
Posibles procedimientos.
Descomponer la figura horizontalmente en
dos rectngulos, uno con rea x y el otro con
rea x
2
+ xy + 2x + y + 1. Luego sumarlas
para obtener x
2
+ xy + 3x + y + 1.
Descomponer la figura verticalmente en dos
rectngulos, uno con un rea x
2
+ 2x y el
otro con rea xy + x + y + 1. Luego sumarlas
para obtener x
2
+ xy + 3x + y + 1.
Posibles dificultades. Al pretender obtener el
permetro, los alumnos pueden cometer el error
de sumar las cuatro expresiones algebraicas que
aparecen en la figura (3x + 2y + 5) y no tomar
en cuenta que dos de los lados no tienen escrita
su medida (x y 1).
Respuestas.
a) rea: x
2
+ xy + 3x + y + 1
b) Permetro: 4x + 2y + 6
2 y + 1 2y
2
+ y 6y + 2
2 y
y 6y + 6
175
II MATEMTICAS
4. El largo de un invernadero mide el doble que el ancho, y alrededor de ste se encuen-
tra un pasillo de 2 metros de ancho y 136 metros cuadrados de rea.
Invernadero
2x
x
2 metros
a) Cuntos metros cuadrados de supercie tiene el invernadero?
b) Qu expresin algebraica le corresponde al rea del invernadero?
c) Qu expresin algebraica le corresponde al rea del pasillo?
Para saber ms
Sobre resolucin de tringulos mgicos consulta:
http://interactiva.matem.unam.mx
Ruta: Secundaria Juegos aritmticos (Dar clic en 17 por todos lados).
Proyecto Universitario de Enseanza de las Matemticas Asistida por Computadora
(PUEMAC), UNAM.
Posibles procedimientos. El propsito de
incluir este problema es que el alumno se
familiarice con la resolucin de ecuaciones.
Para obtener la expresin algebraica que
corresponde al rea del pasillo puede haber
varios caminos:
Obtener el largo (2x + 4) y el ancho (x + 4)
del rectngulo formado por el invernadero y
el pasillo.
Luego multiplicar (2x + 4) (x + 4) para
obtener el rea de este rectngulo (que es
2x
2
+ 12x + 16).
Posteriormente restarle a esta rea el rea del
invernadero:
(2x
2
+ 12x + 16) 2x
2
= 12x + 16
para obtener la expresin que corresponde
al rea del pasillo. Finalmente, igualar
12x + 16 = 136 para hallar que
x = 10 metros.
Dividir el pasillo en dos rectngulos de rea
4x + 8 y otros dos de rea 2x, que al
sumarse dan un rea total de 12x + 16.
Luego resolver la ecuacin 12x + 16 = 136
para hallar cunto vale x (el ancho del
invernadero).
Dividir el pasillo en seis regiones: dos de rea
2x, dos de rea 4x y cuatro de rea 4.
Luego se suman para obtener el rea total
del pasillo (12x + 16).
Despus, resolver la ecuacin
12x + 16 = 136 para hallar cunto vale x
(el ancho del invernadero).
El pasillo puede dividirse de otras formas.
Sugerencia didctica. Para resolver la
ecuacin 12x + 16 = 136 se puede plantear
al alumno preguntas como las siguientes:
Qu nmero sumado con 16 es igual a 136?
Qu nmero multiplicado por 12 es igual
a 120?
Respuestas.
a) 200 m
2
.
b) 2x
2
.
c) 12x + 16.

caractersticas de cuerpos geomtricos y algunos
desarrollos planos para su construccin.
Propsito de la sesin. Construir prismas y
pirmides a partir de sus desarrollos planos.
trabajar en parejas y comparar grupalmente sus
estrategias y resultados.
Materiales. Instrumentos geomtricos, cartulina
o cualquier otro papel grueso, tijeras y pegamen-
tos. Estos materiales se utilizarn durante las
cinco sesiones de esta secuencia.
Descripcin del video. El video es introducto-
rio, en l se muestran elementos geomtricos
tridimensionales que existen a nuestro alrededor,
tales como pirmides, cubos y prismas diversos.
Se muestra cmo construir uno de ellos a partir
de una planilla y de sus principales caractersticas.
Propsito de la actividad. Los alumnos has
construido cuerpos geomtricos con diferentes
recuros a lo largo de la educacin primaria, por
lo que se espera que puedan construir, de alguna
manera, el prima y la pirmide a partir de sus
desarrollos planos. Es importante que los
alumnos atiendan a la indicacin de que se debe
ser una sola pieza.
Posibles dificultades. Probablemente los
alumnos tendrn algunos problemas para trazar
las figuras geomtricas; dado que lo central de
esta actividad no es el trazo de figuras, usted
puede apoyarlos ya sea remitindolos a la
secuencia 5, o incluso mostrando en el pizarrn
cmo trazar algunas de las figuras. Habr que
tener cuidado de no dar pistas sobre la
disposicin de las caras.
Propsito del interactivo. Explorar desarrollos
planos de diferentes cuerpos geomtricos.
176
SECUENCI A 13
Un dado, una caja o las pirmides de Teotihuacan tienen algo en
comn: son cuerpos geomtricos de los cuales se pueden estudiar sus
caractersticas y, en algunos casos, hacer los moldes para construirlos.
Estos temas son los que estudiars en esta secuencia.
DESARROLLA TU IMAGINACIN
Para empezar
La geometra a tu alrededor
Mira a tu alrededor y observa las formas de
edicios, casas, muebles, cajas, latas; muchas
de ellas son cuerpos geomtricos o combina-
ciones de ellos.
Por ejemplo, la caja de al lado tiene forma de
un cuerpo geomtrico. Imagina que extende-
mos el molde con el que la hicieron:
A este molde tambin se le llama desarrollo
plano.
Elaboren con cartulina una casa y un pino como los siguientes. Pueden ser del tamao
que preeran, la nica condicin es que no se permite hacer por separado las caras y
luego unirlas, tienen que hacer el desarrollo plano de una sola pieza para cada uno.
SESIN 1
Cubos, prismas
y pirmides
Eje
Tema
Formas geomtricas.
Antecedentes
En la escuela primaria los alumnos exploraron
distintas caractersticas de los cuerpos geom-
tricos: identificaron las formas de sus caras,
aprendieron a distinguir vrtices y aristas.
Asimismo, aprendieron tanto a identificar
como a elaborar desarrollos planos de cuerpos
geomtricos, tales como prismas, cubos y
pirmides.
En este grado de la educacin secundaria se
retoman esas experiencias para continuar
desarrollando la imaginacin espacial de los
alumnos, as como para ampliar sus
conocimientos sobre las caractersticas y
propiedades de los cuerpos geomtricos.
Describir las caractersticas de cubos, prismas y pirmides. Construir desarrollos planos de cubos,
prismas y pirmides. Anticipar diferentes vistas de un cuerpo geomtrico.
1
Desarrolla tu imaginacin
Construir prismas y pirmides a partir de sus
desarrollos planos.
Video
La geometra a tu alrededor
Interactivo
P
r
o
g
r
a
m
a

i
n
t
e
g
r
a
d
o
r

9
2
Ms desarrollos planos
Ampliar los conocimientos sobre los desarrollos
planos de cubos, prismas y pirmides.
Interactivo
3
El cuerpo escondido
Describir las caractersticas de cubos, prismas y
pirmides.
4
Patrones y regularidades
Profundizar el estudio de las caractersticas de
prismas y pirmides, identificando regularidades
entre el nmero de caras, de aristas y de vrtices.
5
Diferentes puntos de vista
Trazar diferentes vistas de un cuerpo geomtrico
formado por cubos.
Interactivo
Sugerencia didctica. Por lo general hay varios
desarrollos planos para un mismo cuerpo
geomtrico, por lo que es importante que los
alumnos comparen los distintos desarrollos
planos que hayan surgido en el grupo. Es
relativamente sencillo que los alumnos
identifiquen si su molde fue correcto o no, pues
la actividad por s misma se valida: si lo hicieron
bien, entonces podrn construir lo pedido. Lo
interesante ser que los mismos alumnos
identifiquen en dnde estuvo el error. Si el
tiempo se lo permite, invtelos a que intenten un
nuevo molde, de todas formas tendrn la oportu-
nidad de elaborar otros a lo largo de la sesin.
Propsito de la actividad. Desarrollar en los
alumnos la habilidad de la imaginacin espacial,
al mismo tiempo que estudian ciertas caracters-
ticas de los poliedros.
177
II MATEMTICAS
Comparen su casa y su pino con los de otros compaeros y comenten con ellos cmo son
los desarrollos planos que elaboraron.
Manos a la obra
I. En el siguiente desarrollo plano de la casa:
a) Tracen las tres caras que le faltan.
b) Terminen de poner las pestaas donde consideren necesario para que pueda ar-
marse y que quede bien pegada.
c) Unan con lneas los lados que se pegarn para formar las aristas.
pestaa
II. Los siguientes desarrollos planos no se pueden armar para formar una casa. En cada
caso busquen la razn y argumenten por qu no se podr armar la casa.
Posibles respuestas. Es probable que los
argumentos de los alumnos sean: porque no se
puede, porque est mal, etctera. Recuerde
que en matemticas es importante aprender a
dar argumentos cuando se afirma o niega algo,
por ello invtelos a que sean ms explcitos
diciendo qu es lo que est mal; por ejemplo, en
el segundo patrn, el ancho de cada una de las
caras rectangulares no coincide con la longitud
de los lados del pentgono con los cuales se
tienen que unir.
Sugerencia didctica. Recuerde que para un
mismo cuerpo geomtrico hay distintas
posibilidades de desarrollos planos, por lo que
es conveniente que los alumnos comparen sus
diseos para que tengan la oportunidad de
conocer otros modelos.
178
SECUENCI A 13
III. En el siguiente desarrollo plano del pino:
a) Tracen las caras que faltan.
b) Pongan pestaas donde consideren necesario.
c) Unan con lneas los lados que se pegarn para formar las aristas.
IV. Los siguientes desarrollos planos no se pueden armar para formar un pino. En cada
caso busquen la razn y argumenten por qu no se podr armar el pino.
Esta cara tiene que ir donde se seala
Esta cara sobra
Sugerencia didctica. Destaque dos aspectos
de la informacin que aqu se presenta: qu se
entiende por desarrollo plano y que puede
haber distintas posibilidades de desarrollos
planos para un mismo cuerpo geomtrico.
179
II MATEMTICAS
Lo que aprendimos
1. Elijan un prisma o una pirmide, tracen el desarrollo plano en cartulina y rmenlo.
Puede ser del tamao que quieran.
A lo que llegamos
El desarrollo plano de un cuerpo geomtrico es el patrn o molde plano para construirlo.
Por lo general hay varios desarrollos planos para un mismo cuerpo geomtrico. Los
siguientes desarrollos son para armar un cubo, un prisma y una pirmide.
Un mismo cuerpo geomtrico tiene diferentes desarrollos planos. Por ejemplo, con
cualquiera de los dos siguientes desarrollos planos se puede armar un tetraedro.
realicen esta actividad, pues los cuerpos que
construyan ser utilizados en actividades
posteriores. Puede pedir a los alumnos que
hagan esta actividad en casa, aun cuando se
sugiere que sea en equipo. Si lo considera
conveniente, indique a los alumnos que hagan el
desarrollo plano y que doblen sobre los vrtices
para ver si se forma el cuerpo geomtrico, pero
que NO PEGUEN LAS PESTAAS, pues de esa
manera podrn comparar, al da siguiente en
clases, su molde con los de otros compaeros.
Una vez que hayan comparado y corregido,
en caso de que sea necesario entonces pegan
las pestaas.
Propsito de la sesin. Ampliar los conoci-
mientos sobre los desarrollos planos de cubos,
prismas y pirmides.
alumnos trabajen en parejas.
Propsito de la actividad. En esta sesin se
ampla el repertorio de ejercicios sobre los
desarrollos planos, haciendo nfasis en la
imaginacin espacial de los alumnos. Depen-
diendo del tiempo con el que cuente, puede
trabajar todos los ejercicios en el aula o dejar
algunos para tarea en casa.
Propsito de la actividad. Adems de servir
para validar la actividad anterior, es importante
que construyan el cubo porque lo ocuparn en
otras actividades.
Posibles dificultades. Dado que este
desarrollo plano no es muy conocido para los
alumnos, es probable que la primera dificultad
sea imaginar cmo se puede armar un cubo con
l. Invtelos a que primero traten de imaginar
cmo armar el cubo y cules caras quedarn
opuesta una de la otra (antes de poner los
puntos, pueden auxiliarse de otras marcas, por
ejemplo: A A, B B). Una vez que hayan
ubicado los pares de caras opuestas, ponen los
puntos. Si lo consideran necesario, pueden
verificar sus respuestas calcando y recortando
rpidamente el desarrollo para tratar de armar
el cubo.
Propsito de la actividad. Se espera que los
alumnos desarrollen, de manera gradual, la
habilidad de hacer la representacin plana (el
dibujo) de un cuerpo de tres dimensiones.
Esto no es sencillo, es probable que los
alumnos puedan imaginar el cuerpo, pero que
tengan dificultades para dibujarlo.
No se trata de que el dibujo sea exacto, sino de
que intenten representar grficamente aquello
que imaginan.
180
SECUENCI A 13
MS DESARROLLOS PLANOS
Manos a la obra
I. Los siguientes son desarrollos incompletos para hacer un cubo. En cada uno dibujen
la cara que falta.
SESIN 2
Elijan uno de los desarrollos, dibjenlo del tamao que quieran en una cartulina y
rmenlo.
II. Dibujen los puntos necesarios en cada cara para que con el siguiente desarrollo se
arme un dado cuyas caras opuestas sumen 7.
III. Con el siguiente desarrollo plano se arma un cuerpo geomtrico. Dibujen el cuerpo
armado a la derecha.
Reproduzcan el desarrollo en cartulina, al tamao que gusten, pongan pestaas y
armen el cuerpo. Se parece al que dibujaron?

alumnos no hayan podido armar el cuerpo
geomtrico, invtelos a que identifiquen en
dnde est el error. Recuerde que es importante
hacer el tetraedro y guardarlo, pues despus van
a ocuparlo.
Sugerencia didctica. Una vez que hayan
contestado el ejercicio, que calquen rpidamente
el patrn y armen el cuerpo geomtrico
respectivo.
Respuestas.
b se pega con c,
g se pega con h,
e se pega con j,
f se pega con i.
181
II MATEMTICAS
IV. Terminen este desarrollo para armar una pirmide con base cuadrada.
V. El siguiente desarrollo es para armar un prisma triangular. Pongan pestaas donde
crean necesario y anoten las parejas de lados que se van a pegar, observen el ejemplo.
a se pega con d
b
a
j i
h
c
d
g
e
f
Comparen sus procedimientos y sus resultados.
Propsito de la sesin. Describir las caracters-
ticas de cubos, prismas y pirmides.
Organizacin del grupo. La primera actividad
se hace en equipos y las siguientes de manera
individual.
Materiales. Los cuerpos geomtricos que
construyeron en las sesiones 1 y 2.
Sugerencia didctica. Desde la escuela
primaria los alumnos manejan estos trminos;
no obstante, es importante recordarlos junto con
ellos. Adicionalmente, usted puede pedirles que
identifiquen en algunos de los cuerpos
geomtricos que construyeron en las sesiones
anteriores, caras, aristas y vrtices de esos
cuerpos.
1
Sugerencia didctica. Esta actividad tiene que
trabajarse al menos con tres alumnos o tres
equipos (uno es el que elige el cuerpo y lo
oculta y los otros hacen preguntas). En caso de
que sea necesario, usted puede involucrar a
alumnos de otros grados, pues la actividad es
interesante tambin para los alumnos de primer
o tercer grado.
Aun cuando no se establece un nmero
especfico de preguntas, es importante que
usted regule el tiempo de manera tal que los
alumnos sigan manteniendo el inters en el
juego. Si nota que los alumnos no hacen ciertas
preguntas, usted puede sugerirlas, por ejemplo:
Cuntas caras tiene el cuerpo geomtrico?
Cuntas aristas?
Todas sus caras son iguales?
Tiene caras cuadradas?
Tiene caras en forma de polgonos regulares?
Tiene una o dos bases?
Su base o bases son polgonos regulares?
182
SECUENCI A 13
EL CUERPO ESCONDIDO
Para empezar
En la primaria aprendiste algunos nombres relacionados con los cuerpos geomtricos.
SESIN 3
cara arista vrtice
Realicen esta actividad en equipos. Junten todos los cuerpos geomtricos que hicieron
en las sesiones anteriores.
1. Un equipo elije un cuerpo geomtrico y lo mantiene
oculto.
2. Los dems equipos tratan de adivinar cul es ese cuer-
po. Para ello formulan preguntas que puedan respon-
derse slo con un s o un no y las anotan en el pizarrn
junto con sus respuestas. Por ejemplo:
Tiene 8 caras?
Tiene caras triangulares?
Tambin pueden formular preguntas que se res-
pondan con un nmero (puede ser una medida).
Por ejemplo:
Cuntos vrtices tiene?
Cunto mide de altura?
3. Una vez que crean que tienen la informacin suciente, trazan el desarrollo plano
para construir el cuerpo. Cuando todos los equipos hayan terminado comparen el
cuerpo que construyeron con el que estaba escondido.
4. Gana el equipo que haya construido el cuerpo ms parecido al original.
Cuando nalicen comenten la actividad, en particular analicen las preguntas que hi-
cieron, cules de ellas fueron de mayor importancia y qu vocabulario geomtrico
emplearon.
Sugerencia didctica. Si el trabajo se hizo
individualmente, entonces gana el alumno que
haya construido el cuerpo ms parecido al
original, esto incluye que se asemeje tanto en
forma como en tamao. Entre todos podrn deci-
dir quin es el ganador. En caso de que ningn
equipo o alumno logre construir el cuerpo, es
necesario identificar si el equipo encargado de
responder las preguntas lo hizo bien o no. Por
ello es importante hacer el anlisis de las
preguntas y sus respuestas.
Respuesta. El cuerpo geomtrico que rene
esas caractersticas es un prisma hexagonal
cuyas caras laterales son cuadrados.
183
II MATEMTICAS
Manos a la obra
I. Considera las siguientes preguntas y respuestas y dibuja el cuerpo en el recuadro de
la derecha.
a) Es una pirmide? No
b) Tiene alguna cara cuadrada? S
c) Cuntas caras cuadradas tiene? 6
d) Es un cubo? No
e) Cuntas aristas tiene? 18
f) Todas sus caras tienen la misma forma? No
g) Las caras cuadradas son iguales? S
Comparen el dibujo que hizo cada uno y mencionen
el nombre del cuerpo geomtrico.
PATRONES Y REGULARIDADES
Manos a la obra
I. Observen cules son las bases y cules las caras laterales del siguiente prisma.
bases cara
lateral
a) Cuntas bases tiene?
b) Qu forma tienen sus bases?
c) Cuntas caras laterales tiene?
d) Qu forma tienen las caras laterales?
II. Consideren el siguiente prisma que est apoyado sobre una de sus caras laterales.
b) Qu forma tienen sus bases?
c) Cuntas caras laterales tiene?
d) Qu forma tienen las caras laterales?
e) Cmo denes lo que es un prisma?
SESIN 4
cara
lateral
base
Propsito de la sesin. Profundizar el estudio
de las caractersticas de prismas y pirmides,
identificando regularidades entre el nmero de
caras, de aristas y de vrtices.
Organizacin del grupo. Es conveniente que
trabajen organizados en parejas y que el
apartado Lo que aprendimos lo resuelvan de
manera individual.
2
forma pentagonal
5
forma rectangular
identifiquen a las bases como las dos caras
poligonales iguales y paralelas, independiente-
mente de que los prismas NO estn apoyados
sobre ellas. En general, el trmino base tiene
esta caracterstica en muchos objetos geomtri-
cos, por ejemplo, las bases de los trapecios son
los lados paralelos aunque el trapecio est
apoyado sobre uno de sus lados no paralelos; en
el caso del tringulo, cualquiera de los lados
puede considerarse base, aunque no sea en el
que parezca apoyarse. Es importante que los
alumnos construyan esta misma idea respecto
de las bases de un prisma.
2
Propsito de la pregunta. Que los alumnos
verbalicen lo que entienden por prisma.
Recuerde que definir es una habilidad que
permite poner en orden lo que se sabe de un
objeto geomtrico.
Sugerencia didctica. Promueva con sus
alumnos que traten de decir con sus propias
palabras lo que es un prisma y, de ser posible,
haga una puesta en comn sobre las diferentes
respuestas que dieron, analizando cules
definiciones son ms adecuadas y por qu.
Propsito de la actividad. Un aspecto
importante que los alumnos deben trabajar es la
relacin intergural, esto es, la relacin entre las
diversas figuras y los cuerpos geomtricos. Este
tipo de anlisis los lleva a concluir que, por
ejemplo, el cuadrado es un caso especial de los
rombos, o que el tringulo equiltero es un caso
especial del tringulo issceles. Se espera que
con este ejercicio los alumnos concluyan que el
cubo es un caso especial de los prismas en
general, y de los prismas cuadrangulares en
particular.
184
SECUENCI A 13
III. Observen los siguientes prismas cuadrangulares.
Un cubo es un prisma, por qu?
IV. Consideren los siguientes dibujos de prismas, observen que el prisma recibe un nom-
bre de acuerdo con la forma de sus bases.
3 cm 3 cm
6 cm
3 cm 3 cm
5 cm
3 cm 3 cm
3 cm
Prisma
Nmero
de lados
en cada base
Nmero
de caras
laterales
Nmero
de caras
en total
Nmero
de aristas
Nmero
de vrtices
Triangular 9
Cuadrangular 4
Pentagonal 10
Hexagonal 8
Octagonal 8
Con una base
de n lados
n + 2
prisma
triangular
prisma
cuadrangular
prisma
octagonal
prisma
pentagonal prisma
hexagonal
Propsito de la actividad. Adems de trabajar
el anlisis y ladescripcin de los prismas (forma
de caras, nmeros de caras, aristas y vrtices),
el propsito de este ejercicio es vincular el
trabajo de geometra con el de sentido numrico
y pensamiento algebraico; por ello, en el ltimo
rengln de la tabla se pide a los alumnos que
busquen una expresin general algebraica.
Sugerencia didctica. Si identifica que los
alumnos tienen dificultades para establecer la
expresin general, invtelos a analizar los datos
que obtuvieron para cada columna, por ejemplo:
cmo es el nmero de lados de las bases con
relacin al nmero de caras?, cmo es el
nmero de caras laterales con relacin al
nmero de aristas?, cmo puede expresarse
esa relacin para todos los casos?
3 3 5 6
4 6 12 8
5 5 7 15
6 6 18 12
8 10 24 16
n n 3n 2n
Propsito de la actividad. Es el mismo del
ejercicio IV, slo que ahora se trabaja con
pirmides.
185
II MATEMTICAS
V. Observen cul es la base de una pirmide y cules las caras laterales.
base cara
lateral
b) Cuntas caras laterales tiene?
c) Qu forma tienen las caras laterales de una pirmide?
VI. Consideren los siguientes dibujos de pirmides, observen que la pirmide recibe su
nombre de acuerdo con la forma de su base.
pirmide
triangular
pirmide
cuadrangular
pirmide
pentagonal
pirmide
hexagonal
pirmide
octagonal
Pirmide
Nmero
de lados
de la base
Nmero
de caras
laterales
Nmero
de caras
en total
Nmero
de aristas
Nmero
de vrtices
Triangular 3
Cuadrangular 4
Pentagonal 6
Hexagonal 12
Octagonal 9
Con una base
de n lados
2n
Comparen sus respuestas y la manera en que llegaron a ellas.
3 4 6 4
4 5 8 5
5 5 10 6
6 6 7 7
8 8 9 16
n n n + 1 n + 1
Sugerencia didctica. Destaque con los
alumnos cules son las caractersticas que deben
considerarse cuando se describe un cuerpo
geomtrico, y cul es la relacin que existe entre
el nmero de caras, de vrtices y de aristas en
prismas y pirmides.
186
SECUENCI A 13
A lo que llegamos
SESIN 5
Es importante identicar las caractersticas de los cuerpos
geomtricos. Por ejemplo, este cuerpo geomtrico es un pris-
ma, est formado por dos caras iguales paralelas en forma
de octgonos, por lo que se trata de un prisma octagonal.
Sus caras laterales son rectngulos. Tiene en total 10 caras,
16 vrtices y 24 aristas.
Lo que aprendimos
1. Describe en tu cuaderno cada uno de los siguientes cuerpos geomtricos.
DIFERENTES PUNTOS DE VISTA
Para empezar
Dibuja las dos caras que hacen falta para que se pueda armar un cubo.
Reproduce cinco veces en cartulina el desarrollo, de tal manera que cada arista del cubo
mida 3 cm. No olvides poner pestaas donde haga falta y arma los cinco cubos.
Incorporar al portafolios. Esta actividad puede
dejarse para realizarse en casa. Al da siguiente,
pida a los alumnos que compartan su descrip-
cin con sus compaeros. Posteriormente,
organice una puesta en comn con todo
el grupo.
Propsito de la sesin. Trazar diferentes vistas
de un cuerpo geomtrico formado por cubos.
Organizacin del grupo. La primea actividad
se realiza en equipos, el apartado Manos a la
obra puede resolverse individualmente y la
ltima actividad en parejas.
Materiales. Los cubos que van a construir en
esta sesin.
Sugerencia didctica. Dado que en esta sesin
se ocuparn varios cubos, es importante que los
alumnos los armen, pero si no cuenta con
tiempo suficiente, puede dejarlo de tarea desde
el da anterior, o sustituir los cubos de cartulina
por cubos de algn otro material, inclusive
dados (aclarando a los alumnos que no tomen
en cuenta los puntos).
Propsito de la actividad. Una manera de
representar cuerpos de tres dimensiones en el
plano es a travs de lo que se llama vistas del
cuerpo, es decir, el dibujo de cmo se ve el
cuerpo desde cierta posicin: de frente, de
arriba, de un lado, de atrs, etctera.
Posibles dificultades. La representacin plana
de cuerpos de tres dimensiones no es una tarea
fcil. Al dibujar un cuerpo geomtrico en el
plano se pierde informacin y es importante
aprender a interpretar lo que se ve dibujado. Los
alumnos deben tener sus cubos y armar un
cuerpo que tenga estas vistas, ellos mismos
podrn validar si el cuerpo construido se ve
como aqu se presenta.
Sugerencia didctica. Usted puede apoyar a
los alumnos aclarando que las vistas se reeren
a cul es la imagen del cuerpo cuando se mira
de frente, por arriba, por un lado Aclare
tambin que cuando en el dibujo hay espacios
vacos, quiere decir que ah no hay ningn cubo.
Sugerencia didctica. Es muy probable que los
alumnos concluyan que la respuesta no es nica;
si nota que todos armaron el mismo cuerpo
geomtrico, invtelos a que sigan explorando
otras posibilidades.
Propsito del interactivo. Explorar diferentes
vistas de cuerpos formados con cubos.
187
II MATEMTICAS
Renete con otros dos compaeros. Junten sus cubos y armen un cuerpo que tenga las
siguientes vistas:
frente arriba de un lado del otro lado
Comparen su cuerpo geomtrico con los de otros equipos. Hay una manera o hay varias
maneras de armar este cuerpo con los cubos?
Manos a la obra
I. Las vistas corresponden a la parte de arriba de los cuerpos. Colorea segn corresponda.
II. Dibuja en tu cuaderno las vistas de este cuerpo
de frente, de arriba y de ambos lados.
III. Inventen un cuerpo formado por cubos. Dibujen sus vistas e intercmbienlas con un
compaero. Dejen que, a partir de las vistas que dibujaron, cada uno arme el cuerpo.
Despus comparen ambos, deben ser iguales, si no lo son, analicen en dnde estuvo
la falla.
Para saber ms
De la Pea, Jos Antonio. Poliedros regulares y Ms sobre poliedros regulares, en Geometra y el mundo.
Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rincn, 2003.
Hernndez Garciadiego, Carlos. Poliedros, en La geometra en el deporte. Mxico: SEP/Santillana, Libros
del Rincn, 2003.
alumnos efectivamente lleven a cabo esta
actividad, pues adems de que les resultar
divertida, es una forma de ejercitar sus
habilidades de imaginacin espacial, y as usted
podr identificar los avances y las dificultades
de sus alumnos.
Respuesta.
Frente Arriba Lado Lado
cmo se obtienen las frmulas para calcular el
volumen de distintos cuerpos geomtricos.
Propsito de la sesin. Encontrar y justificar
la frmula para calcular el volumen de un
prisma rectangular.
Organizacin del grupo. Se sugiere que el
problema inicial se resuelva en equipos,
el apartado Manos a la obra en parejas,
y el apartado Lo que aprendimos de manera
individual.
Sugerencia didctica. Los alumnos deberan
tener ya cierto dominio de la nocin del
centmetro cbico y de su representacin
simblica, sin embargo, es importante que
usted se asegure de que no haya dudas al
respecto, pues los alumnos harn uso de esa
nocin a lo largo de toda la secuencia.
Posibles procedimientos. Los diferentes
procedimientos que pueden usar son muy
similares a los que se presentan en el apartado
Manos a la obra. Tambin puede suceder que
haya alumnos que sepan aplicar la operacin
que resuelve el problema (multiplicar las tres
medidas) pero tal vez no sepan justificar
por qu se hace de esa manera.
Posibles dificultades.
No acordarse de la frmula.
Acordarse de la frmula pero no manejar
bien los decimales.
Si quieren hacerlo por conteo de cubos
se enfrentarn al problema de las partes
decimales, ya que aparecen fracciones de
cubos.
Sugerencia didctica. Mientras los alumnos
resuelven, trate de identificar al menos dos
procedimientos de resolucin que puedan
contrastarse frente a todo el grupo.
188
SECUENCI A 14
Es importante saber calcular el volumen de un prisma y de una pir-
mide, pero es ms interesante que sepas de dnde se obtienen las
frmulas para calcularlo. Estudiando esta secuencia lo sabrs.
LAS CAJAS
Para empezar
En la primaria aprendiste que el volumen de un cubo que
mide un centmetro de arista es un centmetro cbico:
El centmetro cbico es una unidad que se usa para medir
el volumen de los cuerpos geomtricos, se simboliza cm
3
.
Cul es el volumen, en centmetros cbicos, de una caja como la siguiente?
Describan la manera en que calcularon el volumen de la caja.
Comparen los procedimientos y los resultados con otros equipos.
SESIN 1
Volumen de prismas
y pirmides
4 cm
6.5 cm
2.5 cm
Eje
Tema
Medida.
Antecedentes
En la escuela primaria los alumnos tuvieron
distintos acercamientos a la nocin de
volumen y llegaron a establecer la frmula
para calcular el volumen de ciertos prismas.
A partir de esas experiencias y de sus
conocimientos sobre el clculo del rea de
diversas figuras geomtricas, en este grado
de la educacin secundaria se espera que los
alumnos sean capaces de justificar la frmula
para calcular el volumen del cubo y la de
cualquier prisma; asimismo, establecern
la frmula para obtener el volumen de
pirmides.
Justificar las frmulas para calcular el volumen de cubos, prismas y pirmides.
1
Las cajas
Encontrar y justificar la frmula para calcular el
volumen de un prisma rectangular.
Interactivo
P
r
o
g
r
a
m
a

i
n
t
e
g
r
a
d
o
r

1
0
2
Ms volmenes de prismas
Comprobar que la frmula V = B h permite
calcular el volumen de prismas rectos.
3
Arroz y volumen
Encontrar y justificar la frmula para calcular el
volumen de una pirmide.
Video
Unas frmulas
se obtienen de otras
Interactivo
Propsito del interactivo. Explorar una forma
de obtener el volumen de un prisma.
experimenten distintas maneras de calcular el
volumen de un prisma rectangular. Se presentan
desde los primeros procedimientos que
trabajaron en la primaria, como el conteo de
cubos (procedimiento A), hasta el uso de la
frmula que aprendieron en sexto grado
(procedimiento E).
II MATEMTICAS
189
Manos a la obra
I. Consideren ahora una caja en forma de prisma rectangular con las siguientes medidas:
Estos son algunos procedimientos para calcular el volumen de la caja, compltenlos.
3 cm
4 cm
2 cm
Procedimiento A. Se forma con centmetros c-
bicos un prisma de esas medidas y luego se cuenta
el nmero de cubos que se utilizaron.
Nmero de centmetros cbicos:
Procedimiento B. Se investiga cuntos centmetros c-
bicos forman la base del prisma
En la base caben: cubos
Luego se multiplica este nmero por la altura del prisma:
=
Procedimiento C. Se investiga cuntos cubos se
necesitan a lo largo, a lo ancho y a lo alto de la
caja y se multiplican estos tres nmeros.
=
Procedimiento D. Se multiplican las medidas del prisma.
=
3 cm
4 cm
2 cm
3 cubos
4 cubos
2 cubos
Sugerencia didctica. Es importante que usted
enfatice que, si bien todos los procedimientos
revisados permiten obtener un resultado
correcto, algunos son ms eficientes que
otros, es decir, son ms rpidos y evitan ciertos
errores; en el caso del problema inicial es mejor
aplicar los procedimientos D o E que cualquiera
de los otros.
Sugerencia didctica. Es importante hacer
nfasis en la simbolizacin que se propone;
para ello, usted puede apoyarse en una de las
ilustraciones anteriores, para que identifiquen el
largo, el ancho y la altura. Lea y comente esta
informacin con los alumnos, puede pedirles
que expliquen con sus propias palabras lo que
entendieron, tambin pueden copiar la
informacin en sus cuadernos e ilustrarla con
un ejemplo del clculo del volumen de un
prisma rectangular. Finalmente, puede pedirles
que mencionen ejemplos de las situaciones en
las que puede ser til el clculo de volmenes
de prismas.
190
SECUENCI A 14
II. El siguiente procedimiento tambin permite calcular el volumen del prisma:
Procedimiento E. Se calcula el rea de la base y se multiplica por la altura.
a) Qu forma tiene la base de la caja?
b) Cul es el rea de esta base?
c) Cul es la medida de la altura de la caja?
d) Cul es el producto del rea de la base por la altura?
III. Analicen todos los procedimientos y comprenlos con el procedimiento E. Escriban
un argumento que muestre que el procedimiento E es el mismo que el B, C y D.
Regresen al problema inicial y calculen el volumen de la caja utilizando el procedimiento E.
Llegan al mismo resultado?
A lo que llegamos
Con ayuda de su profesora o profesor, lean y comenten la siguiente informacin:
Al calcular el nmero de centmetros cbicos (cm
3
) que forman el prisma se est calcu-
lando su volumen. Otras unidades de volumen son el decmetro cbico (dm
3
) y el metro
cbico (m
3
).
Hay varias maneras de calcular el volumen de un prisma rectangular, por ejemplo:
Volumen del prisma rectangular = Largo x ancho x altura
Si el largo se simboliza con l, el ancho con a y la altura con h, tenemos:
V = l a h
Observa que al multiplicar largo por ancho ests calculando el rea de la base, as que
otra manera de escribir la frmula es:
Volumen = rea de la base por la altura
Si simbolizamos con B al rea de la base, la frmula puede escribirse:
V = B h
II MATEMTICAS
191
Lo que aprendimos
1. Calcula el volumen de los siguientes prismas.
MS VOLMENES DE PRISMAS
Para empezar
Uno de ustedes construir un prisma cuadrangular y el otro uno triangular, consideren
las medidas indicadas en los siguientes desarrollos y no olviden poner las pestaas donde
haga falta.
4.5 cm
5 cm
3 cm
3.4 dm
6.2 dm
5.1 dm
4
1
2
m
4
1
2
m
4
1
2
m
SESIN 2
10 cm
5 cm
5 cm
10 cm
5 cm
5 cm
practiquen el clculo de volmenes de prismas
rectangulares.
Incorporar al portafolios. Si observa que los
alumnos tienen dificultades, repase con ellos el
apartado A lo que llegamos apoyndose en un
ejemplo concreto. Usted puede poner otros
ejercicios similares; tambin los alumnos pueden
proponer otros prismas para seguir practicando.
Propsito de la sesin. Comprobar que la
frmula V = Bh permite calcular el volumen de
prismas rectos.
Organizacin del grupo. Se recomienda que el
apartado Para empezar se trabaje en parejas y
que el resto de la sesin se resuelva en equipos.
Las actividades de Lo que aprendimos pueden
resolverse de manera individual.
Materiales. Instrumentos geomtricos, cartulina
o cualquier papel grueso, tijeras y pegamento.
Para optimizar el tiempo de esta sesin se
sugiere dejar de tarea la construccin de estos
dos cuerpos geomtricos y pedir a los alumnos
que los lleven a clase ya construidos.
Posibles dificultades. Al construir el prisma
triangular los alumnos podran pensar que la
medida de la base del rectngulo de la derecha
tambin mide 5 cm. Hgales notar que la base
mide ms de 5 cm y que esa medida la podrn
obtener una vez que hayan trazado el tringulo.
Es importante que guarden sus prismas porque
los ocuparn nuevamente en la sesin 3 de esta
secuencia.
Propsito de la actividad. Que a partir de la
sesin anterior, en la que los alumnos calcularon
el volumen del prisma rectangular, busquen una
manera de calcular el volumen del prisma
triangular.
Posibles procedimientos. Es probable que los
alumnos calculen el rea de la base y la
multipliquen por la altura, apoyndose en
lo que ya saben o generalizando la frmula
de la sesin anterior. Una dificultad es que no
recuerden cmo se calcula el rea de un
tringulo, si es as, usted puede ayudarles a
recordarla, pero nicamente a los equipos que
utilicen este procedimiento.
Tambin es probable que noten que con dos
prismas triangulares forman un prisma
cuadrangular y de ah concluyan que para
calcular el volumen del prisma triangular
pueden calcular el del cuadrangular y dividir
el resultado entre 2.
Sugerencia didctica. Recomiende a los
alumnos que primero comenten al interior de su
equipo cmo encontraron el volumen del prisma
triangular y cmo podran redactar ese
procedimiento. Uno de los miembros del equipo
puede ir tomando nota, hacer una primera
redaccin y leerla a sus compaeros para que
revisen si las ideas son claras y si coinciden con
lo que hicieron. Cuando hayan hecho las
correcciones necesarias, todos los miembros del
equipo escriben el texto en su propio libro.
192
SECUENCI A 14
Renanse con otra pareja y calculen el volumen de cada uno de los prismas que
construyeron.
a) Volumen del prisma cuadrangular
b) Volumen del prisma triangular
Expliquen cmo calcularon el volumen del prisma triangular.
Comparen los procedimientos que emplearon para calcular el volumen del prisma
triangular.
Manos a la obra
I. A un equipo se le ocurri juntar dos prismas triangulares y vieron que formaban un
prisma cuadrangular.
a) Cul es el volumen del prisma cuadrangular que se form?
b) Qu parte del prisma cuadrangular es el prisma triangular?
c) Cul es el volumen del prisma triangular?
d) En la sesin anterior usaron la siguiente frmula para calcular el volumen de un
prisma rectangular:
V = rea de la base por la altura
e) Esta frmula se puede usar para un prisma cuadrangular?
Propsito de las preguntas. Con los incisos
e) y f) se pretende hacer notar que los prismas
cuadrangulares son un caso especial de los
rectangulares, porque el cuadrado es un
rectngulo y, por lo tanto, la frmula se aplica
tambin a los prismas cuadrangulares. Esta idea
se trabaj en la secuencia 13, en la que los
alumnos identificaron al cubo como un caso
especial de un prisma.
2
equipos efectivamente redacten sus explicacio-
nes. Recurdeles que primero pueden platicar
sus ideas y despus ponerlas por escrito.
Propsito de las actividades. Con las
actividades I, II y III de este apartado se espera
que los alumnos, a partir de la composicin y
descomposicin de diferentes prismas,
comprueben que la frmula rea de la base por
altura funciona para calcular el volumen de
cualquier prisma cuya base sea un polgono.
de obtener el volumen de prismas.
II MATEMTICAS
193
f) Expliquen por qu
g) Podrn usar esta frmula para calcular el volumen de un prisma triangular?
Completen usando los datos del prisma triangular:
rea de la base =
Altura=
V = =
h) Su resultado es el mismo que el que encontraste en el inciso c)?
II. Ahora unan el prisma cuadrangular y el triangular para formar un prisma que tiene
por base un trapecio (prisma trapezoidal).
a) Como ya calcularon el volumen del prisma cuadrangular y el volumen del trian-
gular pueden calcular el volumen del prisma trapezoidal.
Cul es?
b) Se podr calcular el volumen de un prisma trapezoidal con la frmula:
rea de la base por la altura?
4
Sugerencia didctica. Es probable que
algunos alumnos no se acuerden de la frmula
para calcular el rea del trapecio; sugirales
que consulten la secuencia 14 del libro de
primer grado, o que investiguen en alguna otra
fuente cmo calcular el rea de un trapecio.
alumnos no hayan obtenido los mismos
resultados, invtelos a que identifiquen en dnde
estuvo el error y que lo corrijan (la equivocacin
podra ser slo en los clculos o en la frmula).
alumnos efectivamente armen los prismas que
se indican y que calculen sus volmenes con los
procedimientos enunciados en a) y b), pues esto
les permitir no slo ejercitar la aplicacin de la
frmula, sino tambin establecer relaciones que
los lleven a comprender por qu funciona la
frmula que se propone para obtener el volumen
de distintos prismas.
En el caso del prisma con base en forma de
romboide, es posible que los alumnos no
recuerden la frmula para calcular el rea
de esa figura, o que no puedan identificar la
altura de la misma. Si lo considera necesario,
revise el caso de esa figura con todo el grupo.
194
SECUENCI A 14
c) Calculen el volumen del prisma trapezoidal usando la frmula:
rea de la base =
Altura=
Volumen = =
Observen que, si hicieron bien las operaciones, obtienen el mismo resultado en los incisos
a) y c).
III. Con sus prismas cuadrangulares y triangulares traten de formar:
Un prisma con base en forma de romboide.
Un prisma con base en forma de trapecio issceles (los trapecios issceles son los
que tienen sus lados no paralelos de la misma medida).
Para cada uno calculen su volumen de dos formas:
a) Sumando los volmenes de los cuerpos que utilizaron.
b) Aplicando la frmula A = B h
A lo que llegamos
El volumen de un prisma se calcula con la siguiente frmula:
Volumen = rea de la base por la altura
Si simbolizamos el rea de la base con B y a la altura con h, podemos
escribir:
V = B h
La base puede ser cualquier polgono as, que para calcular su rea
tienes que repasar la manera en que se calcula el rea de los diferen-
tes polgonos que conoces, recuerda que esto lo estudiaste en la
secuencia 14 de primer grado.
alumnos que la frmula que se revis en la
sesin anterior, efectivamente permite obtener
el volumen de los prismas.
II MATEMTICAS
195
Lo que aprendimos
1. Calcula el volumen de los siguientes prismas.
ARROZ Y VOLUMEN
Para empezar
Uno de ustedes construir una pirmide cuadrangular y el otro una triangular, conside-
ren las medidas indicadas en los siguientes desarrollos. Dejen la base sin pegar porque
van a llenar las pirmides de arroz o de alpiste.
8 cm
3 cm
3.6 cm
5 cm
3.4 cm
10 cm
3 cm
5.6 cm
6 cm
5 cm
5 cm
5 cm 5 cm
10.3 cm
10 cm
SESIN 3
Sugerencia didctica. Dado que el propsito
de estos ejercicios es afianzar el manejo de una
tcnica, si lo considera necesario usted puede
plantear otros ejercicios similares.
Propsito de la sesin. Encontrar y justificar
la frmula para calcular el volumen de una
pirmide.
trabajar en parejas durante toda la sesin, y
resolver individualmente el apartado Lo que
aprendimos.
Materiales. Los cuerpos geomtricos de la
sesin anterior, las pirmides que se proponen
en esta sesin y arroz o cualquier otro grano o
semilla pequea, en cantidad suficiente para
llenar el prisma cuadrangular.
Sugerencia didctica. Para economizar tiempo,
usted puede dejar de tarea la construccin de
las pirmides. Comente a los alumnos que es
posible que algunas caras no coincidan de
manera exacta al tratar de unirlas, pues siempre
hay la probabilidad de cierto margen de error
al hacer mediciones.
Propsito de la actividad. Dado que el clculo
del volumen de una pirmide es un tema nuevo
para los alumnos, se espera que en este primer
acercamiento logren identificar que el volumen
de una pirmide es menor que el volumen de un
prisma con la misma base y altura.
Posibles procedimientos. Es poco probable
que los alumnos logren deducir que el volumen
de la pirmide es la tercera parte del volumen
del prisma, en cambio, podran pensar que es
la mitad o alguna otra fraccin. No se pretende
que lleguen al resultado exacto, sino que
enfrenten un nuevo problema que les permita
explorar estrategias y soluciones posibles.
Ms adelante, a travs de las actividades del
apartado Manos a la obra, los alumnos podrn
conocer y practicar un procedimiento sistemtico.
Sugerencia didctica. En caso de que ninguno
de los alumnos llegue al resultado correcto, no
se los diga en este momento; permita que ellos
mismos construyan la respuesta a lo largo de la
leccin. En cambio, s es conveniente que los
anime a expresar sus ideas y argumentos
respecto de cul de los cuerpos tiene mayor
volumen y cmo podran calcularlo, pues varias
de estas ideas pueden ser una aproximacin
que les ayude a comprender las afirmaciones
que ms adelante se les presentarn.
establezcan, de manera emprica, la relacin
entre los volmenes de un prisma y de una
pirmide con la misma base y altura.
196
SECUENCI A 14
Comparen el prisma cuadrangular, que construyeron en la sesin anterior, con la pirmi-
de cuadrangular que acaban de armar.
a) Cul de los dos tiene mayor volumen?
b) Cmo podran calcular el volumen de la pirmide?
c) Calculen el volumen de la pirmide y anoten su resultado.
Volumen=
Comparen sus procedimientos y sus resultados.
Manos a la obra
I. Realicen lo que se indica.
a) Quiten una de las bases al prisma cuadrangular que construyeron en la sesin
anterior para que puedan llenarlo de arroz o de alpiste.
b) Veriquen que la pirmide cuadrangular y el prisma cuadrangular tienen exacta-
mente las mismas medidas de la base y la misma altura.
de obtener el volumen de pirmides.
II MATEMTICAS
197
c) Llenen la pirmide cuadrangular de arroz y vacen esta cantidad de arroz en
el prisma cuadrangular.
Qu parte del prisma qued ocupada por el arroz?
d) Repitan el paso del inciso c) las veces que sea necesario has-
ta que el prisma se llene de arroz y comprueben su res-
puesta a la pregunta anterior.
e) Cul es el volumen del prisma cuadrangular?
Cul es el volumen de la pirmide?
Cmo lo averiguaron?
f) Hagan lo mismo con el prisma triangular que construyeron en la sesin anterior
y la pirmide triangular.
Qu parte del volumen del prisma triangular es el
volumen de la pirmide triangular?
Cul es el volumen de la pirmide triangular?
Cmo lo averiguaron?
Posibles dificultades. Es probable que algunos
alumnos no lleguen al resultado correcto (con
una primera vez que se vace el contenido de la
pirmide en el prisma, la capacidad de ste se
ocupa slo una tercera parte, por lo que el
procedimiento debe hacerse 3 veces para llenar
el prisma). Si nota que no llenan el recipiente
con 3 veces, comnteles que probablemente
hubo alguna imprecisin al llenar la pirmide o
al vaciar las semillas (algunas se pudieron haber
cado), o tal vez los cuerpos no tienen exacta-
mente la misma base y la misma altura. Es
importante que los alumnos constaten que el
volumen de la pirmide es la tercera parte
del volumen de un prisma con la misma base
y altura.
Sugerencia didctica. Aun cuando algunos
alumnos podran generalizar sus hallazgos con
la experiencia anterior, es importante que
tambin hagan el vaciado de semillas con estos
dos cuerpos geomtricos, pues es una manera de
comprobar su hiptesis, y para aquellos alumnos
que todava no identifican la relacin entre los
volmenes de los prismas y las pirmides, es una
oportunidad para lograrlo.
Descripcin del video. El video es formaliza-
dor. Con apoyo de las imgenes se refuerza el
concepto de volumen y se da la justificacin
de algunas frmulas de pirmides y prismas.
Se dan ejemplos para trabajar visualmente la
siguientes ideas: concepto de volumen,
deduccin de la frmula para calcular el
volumen de un prisma y deduccin de la frmula
para calcular el volumen de una pirmide.
Incorporar al portafolios. Es importante que
los alumnos practiquen el uso de esta frmula
y la que estudiaron en las sesiones anteriores,
pues en la secuencia 15 las aplicarn a
problemas de distintos contextos. Si identifica
que los alumnos an presentan dificultades,
revise con ellos nuevamente el apartado A lo
que llegamos de esta sesin y plantee
problemas similares.
2
Sugerencia didctica. Anmelos a que
comenten primero sus ideas con su pareja y que
despus ensayen una redaccin. Cuando lean lo
que escribieron a todo el grupo, considere un
momento para que puedan corregir o enriquecer
sus escritos.
198
SECUENCI A 14
II. Expliquen la manera en que se puede calcular el volumen de una pirmide.
Comparen sus resultados, en particular comenten lo que escribieron en la actividad II.
A lo que llegamos
El volumen de una pirmide recta de base poligonal puede calcularse
con la frmula:
Volumen =
rea de la base altura
3
V =
B h
3
Unas frmulas se obtienen de otras
Ahora ya conoces la relacin que hay entre el volumen de un prisma y una pirmide que
tienen igual base y altura, y esto te ha permitido construir la frmula para calcular el
volumen de una pirmide.
Lo que aprendimos
1. Calcula el volumen de las siguientes pirmides cuya altura es de 8 cm.
3 cm
4.5 cm
6.5 cm
3.6 cm
II MATEMTICAS
199
Para saber ms
Hernndez Garciadiego, Carlos. Volumen de prismas irregulares y Volumen de co-
nos y pirmides, en La geometra en el deporte. Mxico: SEP/Santillana, Libros del
Rincn, 2003.
cmo se obtienen las frmulas para calcular el
volumen de distintos cuerpo geomtricos.
Propsito de la sesin. Encontrar la relacin
entre las medidas de volumen y de capacidad,
en particular que 1 decmetro cbico es igual a
un litro.
Organizacin del grupo. La sesin puede
resolverse en parejas, intercalando momentos
de discusin grupal. El apartado Lo que
aprendimos puede resolverse individualmente.
Materiales. Por pareja, una caja sin tapa en
forma de cubo cuya base mida 10 cm por lado
(puede pedir a los alumnos que previamente la
construyan en casa), un recipiente de un litro de
capacidad y semillas o granos pequeos
(aproximadamente 1 kg).
recuerden algunos de los aspectos que estudiaron
en sexto grado respecto de la relacin entre las
medidas de volumen y capacidad.
200
Aplicacin de
volmenes
SECUENCI A 15
Y ahora que ya aprendiste las frmulas para calcular el volumen de
prismas y pirmides ests listo para explorar la relacin entre volu-
men y capacidad, y tambin para resolver problemas relacionados con
estos temas.
EL DECMETRO CBICO
Para empezar
En la sesin 1 de la secuencia anterior aprendiste que el volumen de un recipiente se
puede calcular en centmetros cbicos.
Qu volumen le cabe, en centmetros cbicos, a una caja en forma de cubo que mide
5 cm de arista?
SESIN 1
En la primaria aprendiste que una unidad para expresar la capacidad es el litro.
Sabras decir cul es la capacidad de esta caja en litros? .
En esta leccin aprenders a responder preguntas como sta.
5 cm
Eje
Tema
Medida.
Antecedentes
A partir de lo que ya trabajaron en la
secuencia 14, los alumnos aplicarn lo
aprendido a diversas situaciones en las que
tendrn la oportunidad de:
Hacer estimaciones.
Hallar datos faltantes a partir de otros
conocidos.
Identificar relaciones de variacin
proporcional, ya sea directa o inversa.
El antecedente inmediato para el ltimo tipo
de problemas es la secuencia 8 del bloque 1
del segundo grado, donde se abordaron
Calcular el volumen de cubos, prismas y pirmides rectos. Calcular datos desconocidos,
dados otros relacionados con las frmulas del clculo de volumen. Establecer relaciones de
variacin entre diferentes medidas de prismas y pirmides. Realizar conversiones de medidas
de volumen y de capacidad y analizar la relacin entre ellas.
1
El decmetro cbico
Encontrar la relacin entre las medidas de volumen
y de capacidad, en particular que 1 decmetro cbico
es igual a un litro.
Interactivo
P
r
o
g
r
a
m
a

i
n
t
e
g
r
a
d
o
r

1
0
2
Capacidades y volmenes
Resolver problemas relacionados con el clculo de
volmenes y capacidades.
Video
Problemas prcticos
3
Variaciones
Explorar la manera en que vara el volumen de un
prisma o una pirmide cuando varan sus dimensiones.
Interactivo
201
II MATEMTICAS
Construyan una caja en forma de cubo, sin tapa, que mida 1 dm de
arista y consigan un recipiente cuya capacidad sea de 1 litro.
Investiguen:
a) Cul es el volumen que le cabe a la caja medido en centmetros cbicos?
b) Cul es la capacidad de la caja medida en litros?
c) La capacidad de la caja ser mayor, menor o igual a la del recipiente de 1 litro?
d) A qu parte de 1 litro equivale 1 centmetro cbico?
Comenten sus respuestas a las preguntas anteriores y la manera en que las averiguaron.
Manos a la obra
I. Para saber si a la caja de un decmetro cbico le cabe ms o menos de un litro llenen
el recipiente de un litro con alguna semilla pequea y vacen el contenido en la
caja.
Recuerden que:
1 dm = 10 cm
La caja que construyeron es un
decmetro cbico (dm
3
).
Sugerencia didctica. Es probable que algunos
alumnos respondan inmediatamente a estas
preguntas porque este tema ya lo estudiaron en
la escuela primaria, en ese caso invtelos a que
comprueben sus respuestas haciendo la
actividad I del apartado Manos a la obra. Para
quienes no tengan una respuesta, motvelos a
que usen el material para investigar lo que se les
pregunta. En caso de que algunas respuestas
sean incorrectas, permita que los alumnos
descubran sus errores mediante el desarrollo de
las siguientes actividades. Ms adelante pueden
regresar a este apartado para corregir sus
respuestas.
Propsito del interactivo. Explorar la relacin
entre las medidas de volumen y de capacidad.
Sugerencia didctica. Con el interactivo puede
presentar algunas animaciones de vacaido del
contenido de un recipiente en otro para
establecer las relaciones entre las medidas de
volumen y de capacidad. Si lo considera
oportuno puede explorar con sus alumnos otras
escenas del interactivo que presentan las
equivalencias entre unidades de volumen.
1000 cm
3
1 litro
Igual
A 1 mililitro
Sugerencia didctica. Recuerde a los alumnos
que 1 decmetro cbico equivale a 1 000
centmetros cbicos, pues es el resultado de
multiplicar 10 cm 10 cm 10 cm. Las
equivalencias entre las unidades de volumen es
un tema complicado para los alumnos, y aunque
se trata de una sesin de repaso, si lo considera
necesario puede trabajar en grupo las activida-
des I y II del apartado Manos a la obra.
Sugerencia didctica. Enfatice la equivalencia
que aqu se seala, pues les permitir resolver
las situaciones problemticas que se plantean
en el siguiente apartado.
Propsito del interactivo. Explorar la relacin
entre las medidas de volumen y de capacidad.
202
SECUENCI A 15
a) Cul es la capacidad de la caja expresada en litros?
b) Completen la siguiente igualdad:
decmetro cbico = litro
dm
3
=
c) A cuntos centmetros cbicos equivale un decmetro cbico?
Entonces: cm
3
= 1
1 cm
3
= de litro
II. Consideren ahora una cisterna en forma de cubo que mida 1 metro de arista.
a) Cul es la capacidad de la cisterna en metros cbicos?
b) Cul es su capacidad en decmetros cbicos?
c) Y en centmetros cbicos?
d) Cuntos litros de agua le caben a esta cisterna?
A lo que llegamos
Las medidas de volumen y de capacidad tienen una estrecha relacin.
Es comn usar las unidades de volumen para expresar la capacidad de
un recipiente.
En particular, la relacin:
1 decmetro cbico equivale a 1 litro
1 dm
3
= 1
es muy til para resolver problemas acerca de la capacidad de reci-
pientes como peceras, albercas, cisternas, etctera.
1 m
3
1000 dm
3
1000 000 cm
3
1000 litros
Respuesta. 16 litros.
Posibles procedimientos. Si los alumnos
calculan el volumen en centmetros cbicos
obtendrn 1 000 cm
3
y de ah tendrn que hacer
la conversin a 1 dm
3
y 1 litro. Es ms sencillo si
hacen las conversiones a decmetros cbicos
desde las medidas lineales, es decir, el envase
mide 2 dm 1 dm
1
2
dm, multiplicando estas
cantidades obtienen directamente el resultado.
En la mayora de los problemas que implican la
conversin entre capacidad y volumen conviene
pasar las medidas involucradas a decmetros y
despus hacer los clculos, de esta forma el
resultado obtenido corresponde a la capacidad
en litros. Una vez que los alumnos hayan
resuelto, analice con ellos la ventaja de hacer los
clculos convirtiendo desde un principio los
centmetros a decmetros.
Respuesta. 1 litro.
relacionados con el clculo de volmenes y
capacidades.
alumnos resuelvan organizados en equipos y que
comparen sus respuestas con todo el grupo.
203
II MATEMTICAS
Lo que aprendimos
1. Calcula la cantidad mxima de agua que puede contener una pecera de las siguientes
dimensiones:
2. Cul es la capacidad, expresada en litros, de un envase que mide 20 cm de largo,
10 cm de ancho y 5 cm de altura?
CAPACIDADES Y VOLMENES
Lo que aprendimos
Problemas prcticos
El tema del volumen y su relacin con la capacidad tiene un amplio uso en la resolucin
de problemas reales. Los ejercicios siguientes son un ejemplo de ello.
1. Resuelvan los siguientes problemas. Por el momento no hagan operaciones, slo den
un resultado aproximado y antenlo donde se indica.
a) Se quiere construir un prisma cuadrangular (base
cuadrada) cuyo volumen sea de 360 cm
3
. Si la altura
ser de 10 cm, cul ser la medida de los lados del
cuadrado de las bases?
Estimacin del resultado:
b) La gran pirmide de Keops en Egipto tiene una base
cuadrada de 270 m de lado y una altura de 167 m.
Cul es su volumen?
SESIN 2
4 dm
2 dm
2 dm
Descripcin del video. Se presentan varios
problemas en donde es necesario calcular el
volumen de prismas y pirmides para resolverlos.
El video se puede utilizar al final de la sesin,
pues contiene problemas complementarios.
Propsito de la actividad. La estimacin de
resultados es una habilidad matemtica que los
alumnos pueden desarrollar de manera gradual.
En este caso, esa habilidad les permitir centrar
su atencin en las relaciones entre los datos
antes de hacer clculos precisos.
Sugerencia didctica. Insista con los alumnos
en que no se requiere que hagan un clculo
mental exacto sino que slo aproximen sus
resultados, es decir, que de acuerdo con la
informacin que se les est dando, propongan
una medida probable. Anime a los alumnos a
que sugieran a sus compaeros de equipo una
estimacin probable; en caso de que hayan
propuestas en las que las medidas son
demasiado diferentes, pdales que argumenten
su estimacin; esto les ayudar a identificar
posibles errores en la interpretacin del
problema.
Sugerencia didctica. Las cantidades
involucradas en este problema son difciles de
manejar, no se preocupe si los alumnos dan una
estimacin muy alejada de la respuesta correcta,
ellos se darn cuenta de qu tan cercana fue su
estimacin cuando hagan lo que se indica en la
actividad 2.
Sugerencia didctica. Recomiende a los
alumnos que, particularmente para los problemas
c y d, trabajen con decmetros desde un inicio.
Respuestas.
a) El lado del cuadrado mide 6 cm.
b) El volumen de la pirmide es de 4 058 100 m
3
.
c) Hay varias respuestas posibles, una de ellas
es: largo 25 dm, ancho 10 dm, altura 10 dm.
d) Profundidad mnima: 20 dm (o tambin,
200 cm o 2 m).
e) Peso del lingote: 1 263.5 g
f) Volumen de la piedra: 450 cm
3
(la altura
de la pecera no es un dato necesario, es un
distractor).
Sugerencia didctica. Este problema tiene la
caracterstica de dar lugar a varias soluciones
correctas, lo cual contribuye a que los alumnos
consideren ms de una alternativa de solucin.
Sin embargo, tambin es necesario que se
reexione en cuanto a la pertinencia, en un
sentido prctico, de esas alternativas. Por ejemplo,
un tinaco que mida 100 dm 25 dm 1 dm
puede almacenar 2 500 litros de agua, pero
seguramente sera poco prctico construir un
tinaco con esas dimensiones; promueva este tipo
de reexiones con sus alumnos.
204
SECUENCI A 15
c) Un seor desea constuir una cisterna de agua, en forma de
prisma rectangular, para almacenar 2500 litros de agua. Es-
criban un posible tamao de la cisterna anotando las medi-
das del largo, ancho y profundidad.
d) Una alberca tiene un fondo rectangular de 50 m por 40 m,
si se sabe que puede contener como mximo 4 000 000 de
litros de agua, cul es la profundidad mnima de la alberca?
e) Un lingote de oro tiene forma de prisma trapezoidal. Se sabe
que un centmetro cbico de oro pesa, aproximadamente,
19 gramos, cunto pesa el lingote ilustrado a la izquierda?
f) En una pecera como la de la izquierda se introdujo una pie-
dra y la altura del agua aument 0.9 cm. Cul es el volu-
men de la piedra?
2. Calculen las respuestas a los problemas anteriores, pueden usar calculadora. Despus
comparen con sus estimaciones.
a) d)
b) e)
c) f)
Comenten sus respuestas y procedimientos con otros compaeros del grupo.
4 cm
3 cm
9.5 cm
2 cm
25 cm
20 cm
20 cm
3
Sugerencia didctica. Usted puede aprovechar
la confrontacin de resultados para que los equi-
pos que hayan hecho estimaciones muy cercanas
al resultado compartan con los dems sus
estrategias de estimacin.
Propsito de la sesin. Explorar la manera en
que vara el volumen de un prisma o de una
pirmide cuando varan sus dimensiones.
alumnos trabajen organizados en equipos.
identiquen que, si se mantiene constante el rea
de la base, el volumen de una pirmide vara
proporcionalmente en relacin con la altura.
El antecedente para que los alumnos puedan
establecer esta relacin se encuentra en todas las
lecciones de proporcionalidad de primer y
segundo grado, en particular la secuencia 8 del
bloque 1 de segundo grado, en donde los
alumnos estudiaron la proporcionalidad mltiple.
Propsito del interactivo. Explorar cmo vara
el volumen de una pirmide o de un prisma al
variar alguna de sus dimensiones.
cambien la altura de la pirmide para llenar la
tabla con los datos que se presentan. Si lo
considera necesario pueden trabajar con
diferentes pirmides. Pida a los alumnos que
copien las tablas generadas para cada pirmide.
Una vez que los alumnos sepan de dnde se
obtienen los datos de las tablas puede presionar
el botn Resolver para ahorrar tiempo y
obtener los datos de diferentes tablas. Al final
pida a los alumnos que analicen las tablas
generadas, el propsito de esta actividad es que
identifiquen la relacin proporcional existente
entre el volumen y la altura, cuando se modifica
la altura y se mantiene el rea de la base.
205
II MATEMTICAS
VARIACIONES
Lo que aprendimos
1. Consideren varias pirmides que tienen la base de igual tamao y cuya altura vara.
La base es un cuadrado de 10 cm de lado.
Completen la siguiente tabla:
Altura de la pirmide (cm) 1 2 3 4 5 6 7
Volumen de la pirmide (cm
3
)
Es proporcional la variacin del volumen de la pirmide con respecto a la altura
cuando la base se mantiene constante?
Argumenten su respuesta
2. Consideren un cubo en el que la medida de su arista va aumentando.
SESIN 3.
Sugerencia didctica. Como lo que interesa es
que los alumnos exploren la relacin entre los
datos, es importante que no inviertan mucho
tiempo en hacer las operaciones, permtales que
usen la calculadora para completar sta y todas
las tablas de la sesin.
alumnos no recuerden cmo identificar una
relacin de proporcionalidad, usted puede
mencionarles algunas de sus caractersticas ms
relevantes (en la pgina 112 del volumen I del
Libro para el Maestro de primer grado se
ejemplifica la proporcionalidad directa entre dos
conjuntos de cantidades, o bien, en la pgina
228 del volumen II del Libro para el Maestro
tambin de primer grado, encontrar los criterios
para determinar la proporcionalidad inversa). En
la secuencia 8 del bloque 1 de este grado, los
alumnos trabajaron con el caso del volumen de
un prisma y establecieron que:
Cuando las medidas del largo y del ancho
permanecen fijas, la medida de la altura se
encuentra en proporcin directa con el
volumen. En caso de que los alumnos muestren
algunas dificultades, usted puede remitirlos al
primer A lo que llegamos de la primera sesin de
esa secuencia.
Usted puede apoyar a los alumnos en la
argumentacin de sus respuestas haciendo
preguntas como las siguientes: cmo te diste
cuenta de que son proporcionales?, cmo
puedes comprobarlo?
Sugerencia didctica. En este caso no hay
variacin proporcional directa ni inversa. Para
apoyar a los alumnos en la elaboracin de
argumentos, sugirales que planteen un
contraejemplo, es decir, que propongan una
propiedad de la proporcionalidad directa y otra
de la inversa que no se cumplan en esta tabla.

Posibles dificultades. Debido a que los
alumnos estn ms familiarizados con la
proporcionalidad directa que con la inversa, es
probable que no identifiquen que, en este caso,
al fijar el volumen y variar el rea de la base
y la altura del prisma, estos dos ltimos
conjuntos de cantidades son inversamente
proporcionales entre s: si el rea aumenta al
doble, la altura disminuye a la mitad, si aumenta
cuatro veces, la altura disminuye a la cuarta
parte, etctera. Invtelos a que verifiquen al
menos una propiedad tanto de la proporcionali-
dad directa (para que vean que en este caso no
se cumple) como de la inversa.
206
SECUENCI A 15
Completen la siguiente tabla:
Medida de la arista (cm) 1 2 3 8 20
Volumen del cubo (cm
3
) 125 3375
Es proporcional la variacin del volumen del cubo con respecto a su arista?
3. Completen la siguiente tabla considerando que se trata de varios prismas cuadrangu-
lares, todo ellos con un volumen igual a 400 cm
3
y una base con rea segn la me-
dida que se indica en la tabla.
rea de la base (cm

2
) 1 4 16 25 100
Altura del prisma (cm)
Es proporcional la variacin de la altura al rea de la base?
4. Se tiene un prisma rectangular como el siguiente:

exploren cmo vara el volumen de un prisma
cuando se modifica una, dos o sus tres
dimensiones.
207
II MATEMTICAS
Anoten en la tabla el nmero de cubos que se necesitarn para realizar lo que se indica
en cada caso. Siempre se toma como referencia el prisma original.
Si se:
El nmero de cubos
que se requieren es:
Cuntas veces
aument el volumen?
Aumenta slo su altura al doble
Aumenta slo el largo al triple
Disminuye slo el ancho a la mitad
Aumentan al doble el largo y el ancho
Aumentan al triple el ancho y la altura
Aumentan al doble el largo, el ancho y la altura
Aumentan al doble el largo y el ancho se disminuye
a la mitad dejando la altura igual
a) Si un prisma aumenta la medida de su largo, ancho y altura al triple, cuntas
veces aumenta su volumen?
b) El aumento del volumen es proporcional al aumento del largo, ancho y altura?
c) Argumenten su respuesta
Comenten sus respuestas y sus procedimientos con otros compaeros del grupo.
Para saber ms
Consulten en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
De la Pea, Jos Antonio. Cul es la pirmide ms grande? en Geometra y el mun-
do. Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rincn, 2003.
24 2
36 3
6
1
2
vez 0.5
(realmente disminuye)
48 4
108 9
96 8
12 ninguna
27 veces
no
Si fuera directamente proporcional,
aumentara 3 veces el volumen; si fuera inversamente
proporcional, disminuira una tercera parte. El volumen est
aumentando 3
3
veces.
244
208
SECUENCI A 16
SESIN 1
Comparacin de
situaciones de
proporcionalidad
En esta secuencia resolvers problemas de comparacin de cocientes
en situaciones de proporcionalidad directa.
EL RENDIMIENTO CONSTANTE
Para empezar
En la actualidad uno de los aspectos ms importantes del diseo de un automvil es el
rendimiento. El rendimiento es el nmero de kilmetros que se recorren por cada litro de
gasolina que se consume.
Al disear un automvil es importante vericar que, bajo las mismas condiciones de uso,
se tenga un rendimiento constante. Es decir, que se recorra siempre la misma cantidad
de kilmetros con la misma cantidad de gasolina.
Una compaa de automviles hizo pruebas a tres de sus modelos para vericar que tu-
vieran rendimientos constantes. Las siguientes tablas muestran los registros de la distan-
cia recorrida y la cantidad de gasolina gastada.
Cantidad de gasolina (en litros) Distancia recorrida (en kilmetros) Cantidad de gasolina (en litros) Distancia recorrida (en kilmetros)
2 32 3 51
4 64 7 119
16 256 11 187
Modelo A Modelo B
Cantidad de gasolina (en litros) Distancia recorrida (en kilmetros)
3 48
15 240
21 378
Modelo C
208
SECUENCI A 16
SESIN 1
Comparacin de
situaciones de
proporcionalidad
Para empezar
2 32 3 51
4 64 7 119
16 256 11 187
Modelo A Modelo B
3 48
15 240
21 378
Modelo C
mediante la comparacin de razones, cundo
dos situaciones son directamente proporcionales.
Propsito de la sesin. Establecer cundo dos
situaciones de proporcionalidad directa son
equivalentes.
Organizacin del grupo. La sesin se resuelve
en parejas y los comentarios sobre las
actividades son grupales.
Propsito de la actividad. Sabemos que en
una tabla que represente una situacin de
proporcionalidad los cocientes de las cantidades
que se corresponden son iguales a la constante
de proporcionalidad, por ejemplo:
Constante de proporcionalidad 3
Cantidad de dulces Cantidad a pagar
2 6
7 21
18 54
En todos los casos 6 2 = 3, 21 7 = 3,
54 18 = 3, etctera.
Se utilizar este hecho para comparar relaciones
entre conjuntos y averiguar si son o no
directamente proporcionales. En trminos del
problema planteado, se podr definir si los
automviles tienen un rendimiento constante. El
rendimiento, como ya vieron en primer grado, es
igual a la constante de proporcionalidad, y ahora
vern que es tambin el cociente que resulta de
dividir una cantidad del conjunto B (distancia
recorrida) entre la cantidad correspondiente del
conjunto A (cantidad de gasolina). Si siempre se
obtiene el mismo nmero, el rendimiento es
constante y se trata de una relacin de
208
SECUENCI A 16
SESIN 1
Comparacin de
situaciones de
proporcionalidad
Para empezar
Cantidad de
gasolina (en litros)
Distancia recorrida
(en kilmetros)
Cantidad de
Distancia recorrida
(en kilmetros)
2 32 3 51
4 64 7 119
16 256 11 187
Modelo A Modelo B
Cantidad de
Distancia recorrida
(en kilmetros)
3 48
15 240
21 378
Modelo C
Eje
Tema
Antecedentes
Los alumnos han trabajado desde la primaria
diversos aspectos de las relaciones de
proporcionalidad. En esta secuencia
aprendern a obtener los cocientes de
cantidades correspondientes para establecer
comparaciones entre dos o ms relaciones.
Resolver problemas de comparacin de razones, con base en la nocin de equivalencia.
1
El rendimiento constante
Establecer cundo dos situaciones de
proporcionalidad directa son equivalentes.
Interactivo
P
r
o
g
r
a
m
a

i
n
t
e
g
r
a
d
o
r

1
1
2
La concentracin de pintura
Comparar razones en distintas situaciones.
Video
Comparacin de razones
Interactivo
208
SECUENCI A 16
SESIN 1
Comparacin de
situaciones de
proporcionalidad
Para empezar
2 32 3 51
4 64 7 119
16 256 11 187
Modelo A Modelo B
3 48
15 240
21 378
Modelo C
245
208
SECUENCI A 16
SESIN 1
Comparacin de
situaciones de
proporcionalidad
Para empezar
2 32 3 51
4 64 7 119
16 256 11 187
Modelo A Modelo B
3 48
15 240
21 378
Modelo C
averiguar si los automviles tienen un
rendimiento constante de distintas maneras, por
ejemplo:
Hallando el valor unitario en cada caso
(encontrando cuntos kilmetros recorre cada
automvil con un litro de gasolina) y
verificando que en todos los renglones de la
tabla ese nmero permita obtener la distancia
recorrida al multiplicarlo por la cantidad de
litros de gasolina.
Encontrando la constante de proporcionalidad
en cada caso. Para el automvil A sera
2 = 32
4 = 64
16 = 256
Si el factor buscado es siempre el mismo
nmero, el automvil tiene un rendimiento
constante.
Fijndose en las relaciones entre los nmeros
de cada tabla, por ejemplo, en la del modelo A
2 32
se duplica 4 64 se duplica
se cuatriplica 16 256 se cuatriplica
En las tablas B y C no ser sencillo hacer
esto. Si algunos alumnos eligieron este
procedimiento y no saben qu hacer,
sugirales que empleen alguno de los otros
dos procedimientos.
Respuestas.
a) El modelo C (cuando consume 21 litros de
gasolina tendra que recorrer 336
kilmetros para que su rendimiento fuera
constante).
b) El modelo B.
Sugerencia didctica. Pida a dos o tres
alumnos que hayan empleado procedimien-
tos distintos, que pasen al pizarrn a
explicar cmo obtuvieron las respuestas.
II MATEMTICAS
209
a) De los modelos A, B y C, cul no tuvo un rendimiento constante?
b) Cul modelo tuvo el mejor rendimiento?
Comparen sus respuestas y cmo las obtuvieron.
Manos a la obra
I. Comenten: En una escuela dijeron que el modelo C tuvo rendimiento constante: 16
kilmetros por cada litro de gasolina.
a) Estn de acuerdo con la respuesta de la otra escuela? Por qu?
b) Para comprobar si el modelo C tuvo rendimiento constante, hagan las multiplica-
ciones de las cantidades de gasolina por 16 y veriquen si obtienen las distan-
cias recorridas.
c) Si se recorrieron 378 kilmetros con 21 litros de gasolina, cuntos kilmetros se
recorrieron por cada litro?
d) Cul es el rendimiento del modelo A?
e) Cul es el rendimiento del modelo B?
II. Recuerden que cuando las cantidades de un conjunto son directamente proporcio-
nales a las de otro conjunto se cumple la siguiente propiedad:
Todos los cocientes que se obtienen al dividir una cantidad de un conjunto entre la cantidad correspon-
diente en el otro conjunto son iguales.
Y recprocamente, si son iguales todos los cocientes que se obtienen al dividir una cantidad de un con-
junto entre la cantidad correspondiente en el otro conjunto, entonces son directamente porporcionales.
En sus cuadernos hagan las divisiones de los kilmetros recorridos entre los litros de ga-
solina que se consumieron en las pruebas de los tres modelos de automviles y contesten:
a) De las siguientes relaciones subrayen las que son de proporcionalidad directa.
La relacin entre el consumo de gasolina y la distancia recorrida por el modelo A.
La relacin entre el consumo de gasolina y la distancia recorrida por el modelo B.
La relacin entre el consumo de gasolina y la distancia recorrida por el modelo C.
b) De las relaciones que son de proporcionalidad directa, cules son las constantes
de proporcionalidad correspondientes?
Modelo constante
Modelo constante
Respuestas.
a) No, el rendimiento del modelo C no es
constante.
c) 18 kilmetros por litro. Para hallar esa
respuesta pueden pensarla como 21
= 378, o bien, 378 21 =
d) 16 kilmetros por litro.
e) 17 kilmetros por litro.
Sugerencia didctica. Es la primera vez que
en una relacin de proporcionalidad se mencionan
a los cocientes de las cantidades que se
corresponden. Haga ver a los alumnos que
el cociente es precisamente la constante de
proporcionalidad.
Tambin puede pedirles que verifiquen esta
propiedad en alguna de las otras situaciones de
proporcionalidad directa que hayan resuelto
anteriormente. Si la situacin es de proporciona-
lidad directa, los cocientes deben ser iguales.
A 16 kilmetros por cada litro de gasolina
B 17 kilmetros por cada litro de gasolina
246
208
SECUENCI A 16
SESIN 1
Comparacin de
situaciones de
proporcionalidad
Para empezar
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Modelo A Modelo B
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Modelo C
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SESIN 1
Comparacin de
situaciones de
proporcionalidad
Para empezar
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Modelo A Modelo B
3 48
15 240
21 378
Modelo C
Sugerencia didctica. Comenten esta
informacin. A los alumnos les debe quedar
claro cules son los cocientes de las cantidades
que se corresponden y por qu son iguales a la
constante de proporcionalidad.
Enfatice que hallar los cocientes entre
cantidades que se corresponden es un mtodo
til para verificar si la relacin es de proporcio-
nalidad directa o no, y si lo es, el nmero
obtenido es la constante de proporcionalidad.
Sugerencia didctica. Si lo considera til,
plantee algunos ejemplos en el pizarrn en los
que se comparen dos relaciones de proporciona-
lidad directa. Puede utilizar algunas situaciones
del libro de primer grado.
210
SECUENCI A 16
A lo que llegamos
En una relacin de proporcionalidad directa entre dos conjuntos de
cantidades, los cocientes de las cantidades que se corresponden son
iguales. Ese cociente se llama constante de proporcionalidad. Por
ejemplo:
El modelo A tuvo siempre un rendimiento constante porque los cocien-
tes de las cantidades que se corresponden fueron siempre 16.
El rendimiento del modelo A es de 16 kilmetros por litro de gasolina.
III. Adems de los modelos anteriores, la compaa encontr que los siguientes modelos
tuvieron rendimientos constantes:
El modelo D recorri una distancia de 680 kilmetros y tuvo un consumo de 40
litros de gasolina.
El modelo E recorri una distancia de 630 kilmetros y tuvo un consumo de 35
litros de gasolina.
El modelo F recorri una distancia de 192 kilmetros y tuvo un consumo de 12
litros de gasolina.
a) Cul es el rendimiento que tuvo el modelo D?
b) Cul es el rendimiento que tuvo el modelo E?
c) Cul es el rendimiento que tuvo el modelo F?
d) Entre los modelos A, D, E y F, cules tuvieron el mismo rendimiento?
e) Cul de ellos tuvo el mejor rendimiento?

A lo que llegamos
Dos relaciones de proporcionalidad directa se pueden comparar
usando sus constantes de proporcionalidad o sus cocientes.
Por ejemplo:
Si un modelo tiene rendimiento de 16 kilmetros por litro de
gasolina, entonces tiene el mismo rendimiento que el modelo A.
Si un modelo G tiene rendimiento constante de 17 kilmetros por
litro de gasolina, entonces el modelo G tiene un mejor rendimiento
que el modelo A.
Respuestas.
a) 17 kilmetros por litro.
b) 18 kilmetros por litro.
c) 16 kilmetros por litro.
d) El modelo A y el modelo F.
e) El modelo E.
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SECUENCI A 16
SESIN 1
Comparacin de
situaciones de
proporcionalidad
Para empezar
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4 64 7 119
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Modelo A Modelo B
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Modelo C
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situaciones de
proporcionalidad
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16 256 11 187
Modelo A Modelo B
3 48
15 240
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Modelo C
Propsito del interactivo. Aprovechando los
conceptos de rendimiento y de velocidad que se
han visto en la secuencia, en el interactivo se
presenta la relacin del consumo de gasolina
con la velocidad en la que realiza su recorrido,
llegando a plantearse el problema de encontrar
la velocidad ptima para hacer un recorrido con
el menor gasto de gasolina.

Propsito de la actividad. En la situacin
anterior el cociente entre cantidades correspon-
dientes era el rendimiento del automvil. En esta
situacin se sigue trabajando con los cocientes
pero tienen otro significado: la velocidad. El
cociente que resulta al dividir la distancia
recorrida entre el tiempo que toma recorrerla es
justamente la manera de calcular la velocidad
promedio.
Respuestas.
a) El automvil D.
b) El automvil A.
c) El B y el C.
211
II MATEMTICAS
Lo que aprendimos
1. Completa la siguiente tabla, en donde se muestra el tiempo y la distancia recorrida
por cuatro automviles. En la ltima columna se indican los cocientes de las distan-
cias recorridas entre el tiempo que tardaron en recorrerlas. A este cociente se le llama
velocidad (en este problema se considera que los automviles siempre viajaron a ve-
locidad constante).
Tiempo del recorrido
(en horas)
Distancia recorrida
(en kilmetros)
Velocidad
(en kilmetros por hora)
Automvil A 3 249
Automvil B 11 924
Automvil C 1 84
Automvil D 7 595
a) Cul automvil fue a mayor velocidad?
b) Cul automvil fue a menor velocidad?
c) Cules automviles fueron a la misma velocidad? y
2. Completa la siguiente tabla en donde se muestra la cantidad de libras esterlinas ob-
tenida al cambiar dlares americanos en cinco casas de cambio distintas.
Cantidad recibida
(en libras)
Cantidad cambiada
(en dlares)
Tipo
de cambio
Casa de cambio A 145 290
Casa de cambio B 240 600
Casa de cambio C 180 414
Casa de cambio D 195 468
Casa de cambio E 120 276
a) Cul casa de cambio ofrece mejor tipo de cambio de dlares a libras?
b) Cul casa de cambio ofrece el peor tipo de cambio de dlares a libras?
c) Cules casas de cambio ofrecen el mismo tipo de cambio de dlares a libras?
83
84
84
85
Respuestas.
a) La casa B porque da 2.5 dlares por cada
libra.
b) La casa A porque da 2 dlares por cada
libra.
c) Las casas C y E.
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SESIN 1
Comparacin de
situaciones de
proporcionalidad
Para empezar
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Modelo C
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Comparacin de
situaciones de
proporcionalidad
Para empezar
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Modelo A Modelo B
3 48
15 240
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Modelo C
Propsito de la sesin. Comparar razones en
distintas situaciones.
tanto individualmente como en parejas y con
todo el grupo.
212
SECUENCI A 16
LA CONCENTRACIN DE PINTURA
Para empezar
En la sesin 6 de su libro de Matemticas I Volumen I aprendiste que hay una gran
diversidad de colores llamados colores compuestos. Los colores compuestos se pueden
obtener mezclando los tres colores primarios: amarillo, azul y rojo.
El color naranja, por ejemplo, se obtiene mezclando amarillo y rojo. Las distintas tonali-
dades naranja, ms claro o ms oscuro, dependen de las cantidades de colores amarillo y
rojo que se mezclen.
En una escuela se hizo una colecta para comprar pintura y pintar con ella el edicio de
la escuela. El color elegido fue el naranja.
Para preparar 10 litros de pintura naranja del tono elegido se necesitan 6 litros de
pintura amarilla y 4 litros de pintura roja.
a) Qu cantidades de pintura amarilla y roja se necesitan para obtener 12 litros de
pintura naranja del tono elegido?
b) Qu cantidades de pintura amarilla y roja se necesitan para obtener 23 litros de
pintura naranja del tono elegido?
Comparen sus respuestas y comenten sus procedimientos.
Manos a la obra
I. Completen la siguiente tabla y encuentren qu cantidad de pintura amarilla se nece-
sita para obtener 12 litros de pintura naranja.
Cantidad de mezcla (pintura naranja)
(en litros)
Cantidad de pintura amarilla en la mezcla
(en litros)
10 6
1
12
Comparen sus tablas y comenten el procedimiento anterior.
Veriquen su resultado dado en el apartado Consideremos lo siguiente con el obtenido
al completar la tabla.
II. La concentracin de color amarillo en la pintura naranja es el cociente de la can-
tidad de pintura amarilla entre la cantidad de pintura naranja. Por ejemplo, la pintu-
ra naranja tiene la siguiente concentracin de color amarillo:
6 10 =
6
10
= 0.6
SESIN 2
Propsito de la actividad. Este problema tiene
la intencin de que los alumnos logren mantener
las proporciones de pintura amarilla y roja
aunque la cantidad total de la mezcla (que ser
la pintura naranja) vare.
Ms adelante vern que si en dos mezclas se
utilizan los mismos colores en iguales proporcio-
nes, tendrn cocientes iguales.
respondan que para preparar 12 litros de
pintura naranja se necesitan 7 litros de amarilla
y 5 litros de roja, es decir, slo le aumentan un
litro a cada color respecto de las cantidades
necesarias para preparar 10 litros. Este
procedimiento es incorrecto pero no los corrija
en este momento, ms adelante tendrn
oportunidad de hacerlo.
Respuestas.
a) 7.2 litros de pintura amarilla y 4.8 litros de
pintura roja.
b) 13.8 litros de pintura amarilla y 9.2 litros
de pintura roja.
Propsito de la actividad. Aqu se pretende
establecer que el cociente es una forma de
medir la proporcin de pintura amarilla que hay
en la pintura naranja. En el contexto de las
mezclas de pintura se le llama concentracin.
Recuerde que.
Una razn es una relacin entre dos cantidades.
Por ejemplo, puede decirse que:
hay 6 litros de pintura amarilla por cada 10
de pintura naranja,
hay 6 litros de pintura amarilla por cada 4 de
pintura roja,
hay 4 litros de pintura roja por cada 10 de
pintura naranja.
Un cociente es el resultado de dividir estas
cantidades. Siguiendo con el ejemplo anterior:
la concentracin de pintura amarilla en la
naranja es de 0.6 (6 10),
la concentracin de pintura amarilla
comparada con la roja es de 0.666 (4 6),
la concentracin de pintura roja en la pintura
naranja es de 0.4 (10 4).
0.6
7.2
208
SECUENCI A 16
SESIN 1
Comparacin de
situaciones de
proporcionalidad
Para empezar
2 32 3 51
4 64 7 119
16 256 11 187
Modelo A Modelo B
3 48
15 240
21 378
Modelo C
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SECUENCI A 16
SESIN 1
Comparacin de
situaciones de
proporcionalidad
Para empezar
2 32 3 51
4 64 7 119
16 256 11 187
Modelo A Modelo B
3 48
15 240
21 378
Modelo C
Posibles dificultades. Pregunte a los alumnos
qu cantidad de pintura naranja obtuvieron
sabiendo que la mezcla lleva 11 litros de pintura
amarilla. Si no logran obtener la respuesta
sugirales ampliar la tabla de la siguiente
manera para hallar los dos valores unitarios:
Cantidad pintura
naranja
Cantidad pintura
amarilla
5 3
1
1
11
De esta manera podrn averiguar que:
por cada litro de pintura amarilla hay
5
3
o
1.6 litros de pintura naranja; por lo tanto,
cuando en la mezcla hay 11 litros de pintura
amarilla la cantidad de pintura naranja sern
55
3
o 18.3 litros;
por cada litro de pintura naranja hay 0.6
litros de pintura amarilla, entonces para hallar
cuntos litros de pintura naranja habra si en
la mezcla hay 11 litros de amarilla, se debe
multiplicar por su recproco, que es
10
6

(o dividir esa cantidad entre 0.6).
Sugerencia didctica. Comenten qu significa
el nmero que obtienen en la calculadora al divi-
dir
55
3
(si quieren expresar el resultado
mediante un nmero decimal).
213
II MATEMTICAS
a) Completen las siguientes tablas para encontrar las distintas cantidades de pintura
naranja (mezcla) y amarilla y las concentraciones correspondientes.
Cantidad
de mezcla
(en litros)
Cantidad de pintura
amarilla en la mezcla
(en litros)
Concentracin
de pintura amarilla
en la pintura naranja
10 6 6 10
18
5
25
11
Comparen sus tablas y comenten:
b) Sern del mismo tono las mezclas de pintura naranja obtenidas en la tabla anterior?,
cmo pueden vericarlo?
c) Cuntos litros de pintura roja necesitan para preparar 25 litros de pintura naranja
del mismo tono?
d) Si se usan 15 litros de pintura amarilla, cuntos litros de pintura roja se deben mez-
clar para obtener pintura naranja del mismo tono?
III. Completen la siguiente tabla para encontrar qu cantidad de pintura roja deben lle-
var los 23 litros de pintura naranja.
Cantidad de mezcla
(pintura naranja)
(en litros)
Cantidad de pintura
roja en la mezcla
(en litros)
Concentracin
de pintura roja
en la pintura naranja
10 4 4 10
1
23
a) Cul es la concentracin de pintura roja en la pintura naranja?
b) Veriquen sus resultados dados en el apartado Consideremos lo siguiente.
Comparen sus tablas y comenten:
a) Si en un recipiente se ponen 2 litros de pintura roja, qu cantidad de pintura
amarilla se debe usar para que la pintura naranja tenga el tono elegido?
30 18 30
3 3 5
15 15 25
18.3 18.3 11
Respuestas.
b) Son del mismo tono de naranja porque los
cocientes (al dividir la cantidad de pintura
amarilla entre la cantidad de pintura
naranja) son iguales. Es decir, la concentra-
cin de pintura amarilla tiene la misma
proporcin en todas la cantidades de
pintura naranja de la tabla.
c) 10 litros.
d) 10 litros.
Posibles dificultades. Aqu tambin puede proponer a los
alumnos una ampliacin de la tabla:
Cantidad pintura
naranja
Cantidad pintura
roja
10 4
1
23
As vern que:
por cada litro de pintura naranja hay 0.4 litros de
pintura roja;
la constante de proporcionalidad que permite ir de la
cantidad de pintura naranja (columna izquierda) a la
cantidad de pintura roja (columna roja) es 0.4; por lo tanto,
cualquier cantidad de la columna izquierda se multiplica
por 0.4 para obtener su correspondiente en la columna
derecha. Entonces 23 0.4 = 9.2;
la constante de proporcionalidad hallada es igual al
cociente: 0.4.
Respuestas.
a) 3 litros de pintura amarilla.
b) Habra 5 litros de pintura naranja, de la cual
0.4 sera de pintura roja y 0.6 de pintura
amarilla.
9.2 9.2 23 = 0.4
250
208
SECUENCI A 16
SESIN 1
Comparacin de
situaciones de
proporcionalidad
Para empezar
2 32 3 51
4 64 7 119
16 256 11 187
Modelo A Modelo B
3 48
15 240
21 378
Modelo C
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SECUENCI A 16
SESIN 1
Comparacin de
situaciones de
proporcionalidad
Para empezar
2 32 3 51
4 64 7 119
16 256 11 187
Modelo A Modelo B
3 48
15 240
21 378
Modelo C
Propsito del interactivo. Reforzar el concepto
de razones equivalentes utilizando la igualacin
de colores y la determinacin de las cantidades de
cada color necesarias para obtener una cantidad
de pintura.
varen las cantidades de pintura para explorar
qu sucede con los colores, cmo se relacionan
con la cantidad de pintura que se mezcla.
214
SECUENCI A 16
A lo que llegamos
En esta situacin, la cantidad de pintura naranja est en proporcin
directa tanto con la cantidad de pintura roja como con la cantidad de
pintura amarilla.
Entonces, los cocientes de las cantidades de pintura amarilla entre las
de pintura naranja son iguales. Cada uno de estos cocientes es la
concentracin de la pintura amarilla en la pintura naranja:
6
10
,
o sea que, en 10 litros de pintura naranja, 6 son de pintura amarilla.
Anlogamente, los cocientes de la cantidad de pintura roja entre la de
pintura naranja son iguales. Cada uno de estos cocientes es la concen-
tracin de pintura roja en la pintura naranja:
4
10
, o sea que, en 10
litros de pintura naranja, 4 son de pintura roja.
IV. Las siguientes tablas muestran las cantidades de pintura que hay que mezclar para
hacer dos tonos distintos de pintura naranja: naranja ocre y naranja sol.
Pintura
amarilla
(en litros)
Pintura
roja
(en litros)
Pintura
naranja ocre
(en litros)
Pintura
amarilla
(en litros)
Pintura
roja
(en litros)
Pintura
naranja sol
(en litros)
7 13 20 18 27 45
a) Cul es la concentracin de pintura roja en la pintura naranja ocre? (exprsalo
como fraccin y como decimal)
Fraccin Decimal
b) Cul es la concentracin de pintura roja en la pintura naranja sol? (exprsalo
como fraccin y como decimal)
Fraccin Decimal
c) Cul de los dos tonos de naranja tiene una mayor concentracin de rojo?
d) Cul de los dos tonos de naranja tiene una mayor concentracin de amarillo?
Sugerencia didctica. En esta parte se
establece el concepto de equivalencia. Comente
con los alumnos que todas las cantidades de
pintura naranja que tengan una concentracin
de pintura amarilla de 0.6 tienen el mismo tono,
es decir, son equivalentes.
Propsito de la actividad. Aqu se establecer
la comparacin de razones: el tono que tenga
mayor concentracin de pintura amarilla ser
ms claro.
Respuestas.
a)
13
20
o 0.65.
b)
27
45
o 0.6.
c) El naranja ocre, porque
13
20
>
27
45

o 0.65 > 0.6.
d) El naranja sol. Habra
7
20
o 0.35 de litro de
pintura amarilla en cada litro de pintura
naranja ocre, y
18
45
o 0.4 litros de pintura
amarilla en cada litro de pintura naranja sol.
Como
7
20
<
18
45
o 0.35 < 0.4, hay una
mayor concentracin de pintura amarilla en
el tono naranja sol.
208
SECUENCI A 16
SESIN 1
Comparacin de
situaciones de
proporcionalidad
Para empezar
2 32 3 51
4 64 7 119
16 256 11 187
Modelo A Modelo B
3 48
15 240
21 378
Modelo C
251
208
SECUENCI A 16
SESIN 1
Comparacin de
situaciones de
proporcionalidad
Para empezar
2 32 3 51
4 64 7 119
16 256 11 187
Modelo A Modelo B
3 48
15 240
21 378
Modelo C
Descripcin del video. A partir de varios
contextos se dan ejemplos de comparaciones de
cocientes. Se refuerzan los conceptos y
procedimientos vistos a lo largo de la secuencia.
215
II MATEMTICAS
A lo que llegamos
Para comparar las concentraciones de un color se pueden comparar los cocientes
entre las cantidades correspondientes. Por ejemplo: la concentracin de pintura amarilla
en la pintura naranja ocre es menor que la concentracin de pintura amarilla en la pintura
naranja sol:
Concentracin de pintura amarilla en la pintura naranja ocre:
7
20
= 0.35
Concentracin de pintura amarilla en la pintura naranja sol:
18
45
= 0.4
Comparacin de cocientes
La comparacin de cocientes te puede ayudar para resolver diferentes tipos de proble-
mas. Las siguientes situaciones son un ejemplo de esto.
Lo que aprendimos
Resuelve los siguientes problemas:
1. Al mezclar distintas cantidades de pintura amarilla y azul se forman diferentes tonos
de color verde. Las siguientes tablas muestran las cantidades de pintura que hay que
mezclar para hacer dos tonos distintos de pintura verde.
Pintura
amarilla
(en litros)
Pintura
azul
(en litros)
Pintura
verde botella
(en litros)
Pintura
amarilla
(en litros)
Pintura
azul
(en litros)
Verde
agua
(en litros)
7 3 10 18 12 30
a) Cul de los dos tonos de verde tiene mayor concentracin de color azul?
b) Cul es la concentracin de pintura azul en la pintura verde botella?
c) Cul es la concentracin de pintura azul en la pintura verde agua?
2. En una escuela secundaria, 3 de cada 4 alumnos de primer grado hablan un idioma
distinto al espaol; 4 de cada 5 en segundo y 5 de cada 6 en tercero.
En cul de los tres grados la proporcin de hablantes de un idioma distinto al espa-
ol es mayor?
Para saber ms:
Sobre el tipo de cambio entre monedas de distintos pases consulta:
http://www.euroinvestor.es/currency/
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos que
le entreguen una copia de sus respuestas a estos
dos problemas y analcelas.
Respuestas.
a) En la pintura verde agua.
b) En cada litro de pintura verde botella hay
3
10
o 0.3 litros de pintura azul.
c) En cada litro de pintura verde agua hay
12
30

o 0.4 de litros de pintura azul.
Respuesta. En tercer grado. La proporcin en
primer grado es de 3 de cada 4 alumnos, es
decir,
3
4
de los alumnos hablan un idioma
distinto al espaol; en segundo grado es de
4
5

y en tercero de
5
6
. Como
3
4
<
4
5
<
5
6
o
0.75 < 0.8 < 0.83 la proporcin es mayor en
tercer grado.
Propsito del programa integrador.
Ejemplificar cmo se calculan las medidas de
tendencia central de un conjunto de datos
agrupados.
Propsito de la sesin. Interpretar y calcular
la moda y media de datos agrupados, a partir de
porcentajes.
alumnos trabajen en parejas para resolver la
sesin.
Sugerencia didctica. En la secuencia 38 de
primer grado los alumnos trabajaron con el
significado de la moda, media y mediana para
interpretar y comunicar informacin sobre un
conjunto de datos. Conviene recordarlo para lo
que aprendern en esta secuencia.
Propsito de la actividad. La intencin es que
los alumnos busquen de qu manera podra
calcularse un promedio cuando no se tienen
todos los datos uno por uno sino agrupados. Es
posible que cometan errores o que no sepan
cmo hacerlo, permtales explorar durante un
rato el problema y comenten las soluciones que
propone cada quien.
respuestas en el pizarrn para luego recuperar-
las en la discusin o en las conclusiones.
En cada ocasin otorgue la palabra a distintos
alumnos, incluyendo a los que no levanten
la mano.
216
Medidas de
tendencia central
SECUENCI A 17
En esta secuencia aprenders a calcular algunas de las medidas de
tendencia central cuando un conjunto de datos est agrupado en
intervalos.
EL PROMEDIO DEL GRUPO EN EL EXAMEN 1
Para empezar
Cuando se realiza un estudio de una situacin o fenmeno se obtiene una cantidad de
datos (grande o pequea) que puede organizarse y presentarse de distintas maneras, en
una tabla de frecuencias o en una grca (de barras, circular o en un polgono de fre-
cuencias); esto depender del tipo de datos que se ha obtenido y de los resultados que
se quieren destacar.
Otra manera de presentar los datos es a partir de sus medidas de tendencia central, las
cuales proporcionan valores de la media, la mediana y la moda, que permiten resumir y
comparar la tendencia de un conjunto o de varios conjuntos de datos para establecer
conclusiones.
Un grupo de veinte alumnos contestaron un examen de matemti-
cas con 100 preguntas. Del total de alumnos, el 10% contest co-
rrectamente entre 1 y 25 preguntas de la prueba; el 30%, entre 26
y 50 preguntas; el 50%, entre 51 y 75, y el resto entre 76 y 100.
Se considera que el grupo tuvo un buen desempeo en el examen
si su promedio es mayor o igual a 63 aciertos.
Fue bueno el desempeo del grupo? Por qu?
Con ayuda de su maestro, comparen el procedimiento que utilizaron para responder la
pregunta anterior con los que utilizaron otros compaeros. Comenten:
Cul de los siguientes valores es ms conveniente utilizar para determinar si el desem-
peo que tuvo el grupo fue bueno de acuerdo con lo sealado al principio?
El intervalo de aciertos en el que hay un mayor porcentaje de alumnos.
La media aritmtica de las cantidades obtenidas por los veinte alumnos.
SESIN 1
Recuerden que:
Las medidas de tendencia central son
valores numricos que tienden a
localizar, en algn sentido, la parte
central de un conjunto de datos. A
menudo el trmino promedio se
asocia a estas mediciones. Cada una
de las diferentes medidas de tenden-
cia central puede recibir el nombre de
valor promedio.
Eje
Tema
Representacin de la informacin
Antecedentes
En primer grado los alumnos estudiaron
situaciones en las que obtuvieron y analizaron
las medidas de tendencia central. Ahora lo
harn cuando los datos estn agrupados.
Interpretar y calcular las medidas de tendencia central de un conjunto de datos agrupados, conside-
rando de manera especial las propiedades de la media aritmtica.
Sesin Propsitos de la sesin Recursos Vnculos
1
El promedio del grupo en el examen 1
Interpretar y calcular la moda y media de
datos agrupados, a partir de porcentajes.
P
r
o
g
r
a
m
a

i
n
t
e
g
r
a
d
o
r

1
2
2
El promedio del grupo en el examen 2
Comparar el valor de la media aritmtica de
datos agrupados y el valor de la media
aritmtica de datos sin agrupar, observar
que la primera es representativa de varios
conjuntos de datos que tengan la misma
frecuencia en cada intervalo.
Interactivo
3
Las caloras que consumen los jvenes
determinacin del punto medio del intervalo
modal (como valor de la moda) y el clculo
de la media de datos agrupados a partir de
informacin representada en polgonos de
frecuencias.
Video
Estadsticas,
alimentos y otras
situaciones
Interactivo
Ciencias I
secuencia 11
Propsito de la actividad. Al llenar esta tabla
los estudiantes podrn conocer varios datos; por
ejemplo, cuntos alumnos tuvieron menos de 50
aciertos, cuntos tuvieron ms de 76 aciertos o
cuntos tuvieron al menos 51 aciertos. Lo que
no pueden saber es exactamente cuntos
aciertos tuvo cada quin, por lo que la forma en
la que han aprendido a calcular el promedio no
les resulta til aqu.
Para poder hacerlo se necesita encontrar un
valor representativo de cada intervalo, que es su
punto medio. Cuando contesten las preguntas
con los incisos a), b) y c) lean juntos la siguiente
informacin y comntenla.
II MATEMTICAS
217
Manos a la obra
I. Completen la siguiente tabla.
Resultados obtenidos por el grupo A
en el examen de matemticas
Aciertos
(intervalo)
Porcentaje
de alumnos
Nmero
de alumnos
(frecuencia)
1-25 10%
30%
50%
Totales 20
a) Cul es el intervalo de aciertos en el que hay ms alumnos?
b) Cuntos alumnos tuvieron entre 1 y 50 aciertos en el examen?
c) Con la informacin que tienen, pueden decir cuntos alumnos respondieron co-
rrectamente a 63 preguntas? Y cuntos respondieron
correctamente a ms de 63 preguntas? Por qu?
Recuerden que:
Cuando un conjunto de datos est organizado en intervalos iguales,
cada intervalo tiene un lmite inferior y uno superior.
El tamao de un intervalo es igual a la diferencia entre dos sucesi-
vos lmites inferiores o superiores.
Cada intervalo puede ser identicado y representado por su lmite
inferior y superior, pero tambin podemos utilizar el punto medio
del intervalo, que se obtiene con slo sumar los lmites inferior y
superior del intervalo y dividir esta suma entre 2. Por ejemplo, el
punto medio del primer intervalo es:
(1 + 25)
2
=
26
2
= 13.
Ese valor permite efectuar operaciones aritmticas con intervalos.
2
26-50 6
51-70 10
76-100 10 % 2
100 %
Respuestas.
a) En el de 51 a 75 aciertos.
b) 8 alumnos.
c) No se puede saber con exactitud porque los
datos estn agrupados.
Recuerde que. Hallar el punto medio de cada
intervalo no quiere decir que sepamos que los
dos alumnos que estn en el primer intervalo
obtuvieron exactamente 13 aciertos, ni que es el
promedio del nmero de aciertos que obtuvieron
esos dos alumnos. Lo que significa es que al
desconocer los valores uno por uno se toma
como valor representativo el punto medio del
intervalo y con l se pueden efectuar otros
clculos (como el promedio). Sin embargo, es
posible que los datos de hecho fueran 5 y 7
aciertos, lo que dara 6 de promedio en ese
intervalo. Tomar el punto medio como valor
representativo equivale, en cierta manera, a
hacer una estimacin.
Comntelo con los alumnos y pngales algunos
ejemplos.
Propsito de la actividad. En esta tabla los
estudiantes calcularn cuntos aciertos
obtuvieron en cada intervalo, es decir, tomando
como nmero de aciertos el punto medio del
intervalo se multiplica por la frecuencia (cuntos
alumnos estn en ese intervalo). Esto puede
interpretarse as: se puede estimar que la suma
del nmero de aciertos que obtuvieron los dos
alumnos que se encuentran en el primer
intervalo es 26.
Respuestas.
a) 51-75, hay 10 alumnos en ese intervalo
y el punto medio es 63.
c) 20 alumnos.
d) 1 060 aciertos.
e) La media aritmtica (promedio) es 53
(1060 20). El grupo no tuvo un buen
desempeo porque se necesitaba que la
media aritmtica fuera de al menos 63
aciertos.
Sugerencia didctica. Cuando terminen de
contestar estas preguntas, plantee a los
alumnos las siguientes:
Hubo 10 alumnos (la mitad del grupo) que
obtuvieron entre 51 y 75 aciertos, y el punto
medio de ese intervalo es 63 puede
considerarse que 63 es la media aritmtica
del grupo?, por qu?
Cuntos aciertos tendra que haber
obtenido todo el grupo para tener una media
aritmtica de 63?
copien esta informacin en sus cuadernos y
aclare dudas si es necesario.
218
SECUENCI A 17
II. Completen la siguiente tabla y, luego contesten las preguntas de los incisos.
Aciertos
Nmero de
alumnos
(frecuencia)
Aciertos nmero de alumnos
(punto medio frecuencia)
Intervalo
Punto medio
del intervalo
1-25 13 2 13 2 = 26
26-50
51-75
76-100
Total 20
En el intervalo 1-25 su punto medio es 13 y su frecuecia 2, lo que podemos interpretar
de las dos siguientes maneras:
En el examen de matemticas hubo dos alumnos que obtuvieron entre 1 y 25 aciertos.
En el examen de matemticas hubo dos alumnos que obtuvieron 13 aciertos.
a) Cul es el intervalo que tiene el mayor nmero de alumnos (mayor frecuencia)?
Cuntos alumnos obtuvieron ese intervalo de aciertos?
Cul es el punto medio de intervalo en el que se tiene el mayor nmero de alumnos
(frecuencia)?
b) Escriban, en su cuaderno, cmo interpretaran estos datos.
c) Cuntos alumnos son en total (frecuencia total)?
d) Cul es la suma de los aciertos de todos los alumnos?
e) Cul es la media aritmtica del nmero de aciertos que obtuvo el grupo?
Consideran que el grupo tuvo un buen desempeo en el examen de matemticas?
Por qu?
A lo que llegamos
Cuando un conjunto de datos est organizado en intervalos de igual tamao, al que
tiene mayor frecuencia se le llama intervalo modal y su punto medio se puede
considerar que es el valor de la moda.
38 6 38 6 = 228
63 10 63 10 = 630
88 2 88 2 = 176
228 + 630 + 176 = 1 060
Propsito de la actividad. La actividad
pretende que los alumnos aprendan a dar
conclusiones basadas en los resultados que
obtuvieron, dndole sentido al contexto en que
se est desarrollando la sesin (exmenes de
matemticas y desempeo acadmico) como un
punto bsico e importante que debe estar
presente en toda tarea estadstica.
219
II MATEMTICAS
III. Completen los siguientes prrafos, que corresponden a dos formas diferentes de re-
portar los resultados obtenidos por el grupo. Utilicen los valores de la moda, interva-
lo modal y media aritmtica que calcularon en la actividad anterior, segn se seala
en cada inciso.
a) Utilicen el valor de la media aritmtica.
b) Otra forma de dar a conocer el desempeo de los alumnos es a partir del nmero
de aciertos en que hubo mayor frecuencia, es decir, el intervalo modal o la moda.
Una vez que se tiene el punto medio de cada intervalo se puede obtener la media
aritmtica de todo el conjunto de datos agrupados. Para ello, primero se multiplica
el punto medio de cada intervalo por su frecuencia, luego se suman los productos
y el total se divide entre el nmero de datos. Por ejemplo:
Intervalo Punto medio Frecuencia Producto (punto medio frecuencia)
0-6 3 50 150
7-13 10 100 1000
14-20 17 50 850
Total 200 2000
Media aritmtica=
2000
200
=10
El desempeo del grupo en el examen de matemticas fue
excelente/bueno/regular/insuciente
debido a que el promedio de aciertos que obtuvieron los alumnos fue de ,
(media aritmtica)
que es al promedio de 63 aciertos que se seala como referencia.
mayor/igual/menor
El desempeo del grupo en el examen de matemticas fue
debido a que el nmero de aciertos con mayor frecuencia fue de ,
(moda)
que es al promedio de 63 aciertos que se seala como referencia,
mayor/igual/menor
ya que alumnos obtuvieron de a aciertos.
(intervalo modal)
Insuficiente
menor
bueno
igual
63 aciertos
53
10 51 75
Respuestas. El del inciso a), porque la media
aritmtica incluye a todos los alumnos del grupo.
Propsito de la actividad. Al analizar estas
afirmaciones como posibles justificaciones se
concluye la sesin en dos sentidos: el primero es
responder las preguntas planteadas en el
apartado Consideremos lo siguiente, el segundo
es que aqu se aborda el conocimiento que se
quiere que los alumnos aprendan, en este caso,
obtener el intervalo modal, el punto medio del
intervalo modal y la media aritmtica de datos
agrupados.
Sugerencia didctica. Utilice las respuestas
que anot en el pizarrn, segn se recomend
al principio de esta sesin, y comprenlas con
las respuestas que han obtenido en el Manos a
la obra; si fuera necesario, lean nuevamente los
recuadros de A lo que llegamos para dar
respuesta al inciso c).
consideren que da igual elegir la media
aritmtica o el intervalo modal debido a que
ambas se pueden calcular, pero dada la
situacin que se quiere determinar (conocer el
desempeo del grupo a partir del nmero de
aciertos en el examen) la media aritmtica es
ms apropiada porque considera a todos los
miembros del grupo.
Propsito de la sesin: Comparar el valor de
la media aritmtica de datos agrupados y el
valor de la media aritmtica de datos sin
agrupar; observar que la primera es
representativa de varios conjuntos de datos que
tengan la misma frecuencia en cada intervalo.
Organizacin del grupo. A lo largo de la
sesin se sugiere que los alumnos trabajen
tanto individualmente como en parejas, y que
comenten sus resultados con todo el grupo.
220
SECUENCI A 17
Comparen y comenten sus respuestas con las de sus compaeros.
c) Cul de los dos valores, media aritmtica o moda, consideras que es correcto
utilizar para presentar los resultados de este grupo?
Marquen con una la armacin que consideren que justica su respuesta anterior.
El primer resultado, porque el valor de la media aritmtica de datos agrupados
toma en cuenta el nmero de aciertos que obtuvieron los veinte alumnos.
El segundo resultado, porque para obtener el valor de la moda de datos agru-
pados se toma en cuenta entre qu nmero de aciertos se concentra el mayor
nmero de alumnos.
Los dos resultados, porque tanto la media aritmtica como la moda o el inter-
valo modal son medidas de tendencia central y, en este caso, se pueden calcu-
lar para determinar el desempeo del grupo.
EL PROMEDIO DEL GRUPO EN EL EXAMEN 2
Para empezar
En la sesin anterior calculaste la media aritmtica del nmero de aciertos que obtuvie-
ron los veinte alumnos del grupo A, al presentar un examen de matemticas. Tambin
determinaron el intervalo de aciertos que con mayor frecuencia obtienen los alumnos.
En esta sesin utilizars esos valores para compararlos con los valores de la media y moda
de datos sin agrupar.
Completen el siguiente cuadro con los valores de las medidas de tendencia central obte-
nidos en la sesin anterior.
Intervalo modal del
nmero de aciertos
Punto medio del
intervalo modal
Media aritmtica del
nmero de aciertos
El grupo est inconforme con estos valores que se obtuvieron al agrupar los datos. Su-
gieren que es mejor tomar los datos sin agrupar para determinar su desempeo en el
examen de matemticas.
SESIN 2
51-75 63 53
Propsito del interactivo. Interpretar y
calcular las medidas de tendencia central de un
conjunto de datos agrupados.
Sugerencia didctica. Estas preguntas no son
fciles de contestar y los alumnos quiz no se
animen a hacerlo. Lo importante en este punto
es que reconozcan el problema (si hay o no
diferencia entre los valores obtenidos cuando los
datos estn agrupados y cuando estn sin
agrupar) y que puedan dar una opinin al
respecto o abiertamente decir no lo s. En los
siguientes apartados abordarn dicho problema.
221
II MATEMTICAS
En la siguiente tabla se ha incluido el nmero de aciertos que cada uno de los veinte
alumnos obtuvo en ese examen.
Nmero de aciertos en el examen de matemticas
por alumno del grupo A
Intervalo Datos sin agrupar
1-25 11, 24
26-50 26, 30, 32, 32, 44, 48
51-75 53, 55, 55, 55, 60, 66, 68, 68, 70, 73
76-100 80, 97
Qu tan diferentes son los valores de la media de los datos sin agrupar con respecto de
los agrupados? Ser signicativa esa diferencia como para
rechazar los valores obtenidos al agrupar los datos?
Qu sucede con los valores de la moda obtenidos de estas dos maneras? Son iguales o
son diferentes?
Si se dijo que un grupo tiene un buen desempeo cuando el promedio es mayor o igual
a 63 aciertos, cmo fue el desempeo del grupo de acuerdo con el valor de la media
aritmtica de datos sin agrupar?
Manos a la obra
I. Consideren la tabla con el nmero de aciertos de cada uno de los veinte alumnos para
responder las siguientes preguntas.
a) Cul es el nmero de aciertos que ms alumnos obtuvieron?
b) Compara este nmero con el punto medio del intervalo modal, son iguales o di-
ferentes? Ese nmero est dentro
del intervalo modal?
Recuerden que:
La moda de un
conjunto de datos
sin agrupar es el
dato que tiene
mayor frecuencia.
Respuesta. El desempeo sigue siendo malo, ya
que obtuvieron menos de 63 aciertos como
media aritmtica.
Propsito de la actividad. Obtener la moda y
media aritmtica de datos sin agrupar.
Respuestas.
a) 55 aciertos
b) Son diferentes, el nmero s est dentro del
intervalo modal (que es 51-75).
c) Ninguno tuvo exactamente 63 aciertos,
pero 7 tuvieron ms de 63.
d) 1 047 20 = 52.35, s es un valor
diferente al de la media aritmtica de datos
agrupados (53).
Propsito de la actividad. Aunque en los dos
grupos las frecuencias (nmero de aciertos en
cada intervalo) coincidan, las calificaciones de
cada alumno son distintas. Si los resultados de
ambos grupos se analizaran agrupando los
datos en los mismos intervalos se obtendra la
misma media aritmtica, lo que no sucedera
conociendo cada uno de los datos.
Al analizar los datos de esta tabla se pretende
que los alumnos se den cuenta de que al
agruparlos se pueden hacer afirmaciones sobre
tendencias o estimaciones, pero no se pueden
obtener valores exactos.
222
SECUENCI A 17
c) Cuntos alumnos respondieron correctamente al menos 63 preguntas?
d) En este conjunto de datos sin agrupar, cul es el valor de la media aritmtica?
Este valor es diferente al valor de la media aritmtica
de datos agrupados?
e) Completen el siguiente prrafo. Utilicen el valor de la media aritmtica de datos
sin agrupar.
Ahora, consideren que otro grupo, tambin de veinte alumnos, obtuvieron el siguiente
nmero de aciertos:
Nmero de aciertos en el examen por alumno del grupo B
(datos sin agrupar)
15, 20 , 28, 32, 32, 32, 47, 52, 60, 60, 65, 65, 70, 70, 72,72,75,75, 60, 60, 65,
65, 70, 70, 72, 72, 75, 75, 90, 100
Al agrupar los datos en el mismo nmero de intervalos del grupo A, los porcentajes de
alumnos coinciden.
Aciertos
(intervalos)
Porcentaje
de alumnos
Nmero de aciertos en el examen
por alumno del grupo B
(datos sin agrupar)
1-25 10 % 15, 20
26-50 30 % 28, 32, 32, 32, 47, 52
51-75 50 % 60, 60, 65, 65, 70, 70, 72, 72, 75, 75
76-100 10 % 90,100
f) Cul de los dos grupos, el A o el B, tuvo un mejor desempeo en el examen de ma-
temticas?
El desempeo del grupo A en el examen de matemticas fue
(media aritmtica)
mayor/igual/menor
respuestas en el pizarrn para luego recuperar-
las en la discusin o en las conclusiones.
En cada ocasin otorgue la palabra a distintos
alumnos, incluyendo a los que no levanten
la mano.
insuficiente
menor
52.35
Respuestas.
a) 32.
b) Es 51-75 cuyo punto medio es 63.
c) Son diferentes.
d) No est dentro del intervalo modal, sino en
un intervalo anterior, el de 26-50.
e) 52.1.
g) 53.
h) Son diferentes, la diferencia es de 0.9,
puede considerarse un acierto menos.
i) El grupo A, porque obtuvo 52.35, pero de
todos modos no tiene buen desempeo.
j) Las medias aritmticas de los datos
agrupados son iguales. Si se comparan as,
puede decirse que ambos grupos tienen el
mismo desempeo.
223
II MATEMTICAS
II. Utilicen la informacin que aparece en la tabla anterior para contestar las siguientes
preguntas.
a) En el conjunto de datos sin agrupar, cul es el valor de la moda?
b) Si se consideran los datos agrupados, cul es el intervalo modal?
y cul es el punto medio de ese intervalo?
c) Compara el valor de la moda de los datos sin agrupar con el punto medio del in-
tervalo modal, son iguales o diferentes?
d) El valor de la moda de los datos sin agrupar est dentro del intervalo modal?
e) Cul es el valor de la media aritmtica sin agrupar los datos?
f) Completen el siguiente prrafo. Utilicen el valor de la media aritmtica de los
datos del grupo B.
g) Si consideran los datos agrupados, cul es el valor de la media aritmtica?
h) Comparen los valores de la media aritmtica de los datos agrupados y sin agrupar.
Son iguales o diferentes? Si son diferentes, es signicativa
esta diferencia?
i) Si comparan los valores de las medias aritmticas de los datos sin agrupar de los
dos grupos, A y B, cul de los dos grupos tiene mejor promedio?
Alguno de los dos grupos logr tener un buen desempeo? (recuerden que un
grupo tiene un buen desempeo si su promedio de aciertos es igual o mayor a 63).
j) Comparen los valores de la media aritmtica de datos agrupados de los dos grupos.
Son iguales o diferentes? Si son diferentes, qu
grupo tuvo mejor desempeo?
El desempeo del grupo B en el examen de matemticas fue
(media aritmtica)
mayor/igual/menor
insuficiente
menor
52.1
Propsito de la actividad. Dar conclusiones
sobre lo siguiente:
los valores de la media aritmtica de datos
sin agrupar tienen mayor precisin,
la media de datos agrupados presenta la
tendencia de esa situacin, pero tambin la
de varios conjuntos del mismo nmero de
datos y frecuencias. Entonces es ms
representativa.
alumnos la importancia de tomar conciencia de
lo que se puede saber cuando los datos estn
agrupados y cuando no lo estn, porque les
ayudar a comprender otros conceptos, como la
diferencia entre lo que es una muestra y lo que
es una poblacin.
que inventen una situacin con las siguientes
caractersticas:
dos grupos, cada uno de 20 alumnos,
hicieron un examen de matemticas;
el examen tena 100 preguntas, por lo que
100 es el nmero mximo de aciertos que fue
posible obtener;
el nmero de aciertos que obtuvieron los
alumnos de un grupo fue distinto al que
obtuvieron los del otro grupo, sin embargo,
ambos grupos obtuvieron los mismos valores
al agrupar sus datos.
Explqueles que lo que tienen que entregar son
cuatro tablas similares a las de esta secuencia:
Nmero de aciertos que obtuvo el grupo A
sin agrupar.
Nmero de aciertos que obtuvo el grupo B
sin agrupar.
Nmero de aciertos que obtuvo el grupo A
con datos agrupados.
Nmero de aciertos que obtuvo el grupo B
con datos agrupados.
En cada tabla deben calcular la moda, el
intervalo modal, el punto medio del intervalo
modal y la media aritmtica.
224
SECUENCI A 17
a) Completen el siguiente prrafo a manera de conclusin, utilizando el valor de la me-
dia aritmtica de datos agrupados de ambos grupos.
A lo que llegamos
Cuando un conjunto de datos est organizado en intervalos, estos
intervalos estn formados por varios datos individuales, y la frecuen-
cia del intervalo se obtiene contando el nmero de datos individuales
que hay en el intervalo. Por esta razn el valor de la moda de datos
sin agrupar no necesariamente est incluido en el intervalo modal.
Por ejemplo:
Intervalo
Punto
medio
Frecuencia
Grupo A
(datos sin agrupar)
Grupo B
(datos sin agrupar)
60-62 61 3 60, 60, 62 60, 60, 60
63-65 64 4 63, 64, 65, 65 63, 64, 64, 65
66-68 67 5 66, 66, 67, 67, 68 67, 67, 67, 68, 68,
69-71 70 3 71, 71, 71 69, 69, 70
El valor de la moda de datos sin agrupar del grupo A es 71 y el del
grupo B es 67.
El intervalo modal para ambos grupos es 66-68 y el punto medio del
intervalo modal es 67.
Observen que el valor de la moda (71) del grupo A no est incluido en
el intervalo modal (66-68), mientras que el valor de la moda del
grupo B, adems de estar incluido, es el mismo valor del punto medio
del intervalo modal.
El desempeo de los grupos A y B en el examen de matemticas fue
(media aritmtica)
mayor/igual/menor
Insuficiente
menor
53
Sugerencia didctica. Analicen juntos el
ejemplo de A lo que llegamos. Anote la tabla en
el pizarrn y vayan leyendo la informacin.
225
II MATEMTICAS
La media aritmtica de un conjunto de datos agrupados es un valor
que puede ser igual, menor o mayor al valor de la media aritmtica
de los datos sin agrupar, debido a que en su clculo se utiliza el punto
medio de cada intervalo.
Por otra parte, el valor de la media aritmtica de datos agrupados es
representante de cualquier conjunto de datos que tenga los mismos
intervalos y las mismas frecuencias en cada intervalo.
Por ejemplo: considerando los datos de la tabla anterior, tenemos los
siguientes valores.
Media de datos agrupados =
984
15
= 65.6
Media de datos del grupo A sin agrupar =
986
15
= 65.7
Media de datos del grupo B sin agrupar =
980
15
= 65.33
Lo que aprendimos
1. Ahora utiliza los siguientes datos sin agrupar y completa la tabla en la que se ha cam-
biado el tamao de los intervalos de 25 a 20.
Nmero de aciertos en el examen por alumno del grupo A
(datos sin agrupar)
11, 24, 26, 30, 32, 32, 44, 48, 53, 55, 55, 55, 60, 66, 68, 68, 70, 73, 80, 97
Aciertos Nmero de alumnos
Aciertos x nmero de alumnos
Intervalo
Punto medio
del intervalo
Frecuencia Porcentaje
1-20
21-40
41-60
61-80
81-100
Total 20 100%
Propsito de la actividad. Con esta actividad
se pretende que los alumnos analicen los
cambios que se dan en la media aritmtica al
cambiar el tamao de los intervalos.
10.5 1 5 10.5 1 = 10.5
30.5 5 25 30.5 5 = 152.5
50.5 7 35 50.5 7 = 353.5
70.5 6 30 70.5 6 = 423
90.5 1 5 90.5 1 = 90.5
10.5 + 52.5 + 353.5 + 423 + 90.5 = 1 030
Respuestas.
a) 1 030 20 = 51.5.
b) 52.35 51.5 = 0.85.
d) La diferencia de la media aritmtica de los
datos agrupados con respecto a la obtenida
con los valores reales fue menor cuando
los datos se agruparon en intervalos de
tamao 25. Ese tamao de intervalo
represent mejor la situacin.
Sugerencia didctica. Comenten el asunto del
tamao de los intervalos y su capacidad de
representar una situacin. Es importante que los
alumnos no piensen que la estadstica es
imprecisa y engaosa, porque aunque parece
subjetiva, tiene sustento, y con base en la
informacin que proporciona es posible
describir y/o predecir con cierta exactitud el
comportamiento de una situacin. Diga a los
alumnos que se debe ser responsable y
cuidadoso al tomar la decisin de cmo
agrupar los datos y qu medida utilizar, as
como qu grfica es ms adecuada, a diferencia
de utilizar mecnicamente una frmula o
procedimiento.
Propsito de la actividad. Con este problema
se pretende que en una situacin real, los
alumnos recopilen, organicen y determinen cul
es la manera ms conveniente de tratar y
presentar los datos (estas tareas las han estado
desarrollando desde el grado anterior). Para
centrar la atencin en ello y evitar que los
alumnos se distraigan o les tome mucho tiempo
hacer las operaciones, dgales que usen
calculadora o, si se puede, el programa Excel.
Sugerencia didctica. No limite el trabajo de
los alumnos a simplemente calcular y presentar,
cuestinelos sobre la manera en que estn
organizando los resultados y pdales que
justifiquen lo que estn haciendo; por ejemplo,
pregnteles qu sucede si algn alumno tiene 0
de calificacin (si no lo saben, dgales que
revisen la secuencia 38 de primer grado).
Esta actividad deben realizarla en grupo. Anote
las calificaciones en el pizarrn y copie las
tablas de los incisos b) y c) para que las vayan
llenando juntos.
226
a) Al cambiar el tamao de los intervalos, cul es el valor de la media aritmtica del
nmero de aciertos obtenidos por los alumnos?
b) Cul es la diferencia entre la media aritmtica de los datos sin agrupar y la media
aritmtica de los datos agrupados en intervalos de tamao 20?
c) Completa el siguiente cuadro:
Media aritmtica del
nmero de aciertos sin
agrupar
Media aritmtica del
nmero de aciertos
agrupados en
intervalos de tamao 25
Media aritmtica del
nmero de aciertos
agrupados en
intervalos de tamao 20
d) Cul de los valores de las medias aritmticas de datos agrupados consideras que
representa mejor la situacin? Por qu?
2. Comenten con sus compaeros y con el profesor cul podra ser el valor de la media
aritmtica de sus calicaciones obtenidas en el examen de matemticas en el primer
bimestre, para considerar que tuvieron un buen desempeo. Anoten en el siguiente
recuadro el valor que acordaron sera el referente para determinar el desempeo del
grupo.
a) Renan las calicaciones que obtuvieron todos los alumnos de su grupo en el exa-
men del primer bimestre de matemticas y antenlas en el siguiente recuadro.
Recuerda que:
La media aritmtica
es una medida que se
afecta fcilmente
por la presencia de
valores extremos
debido a que, para
realizar su clculo,
se consideran todos
los valores.
52.35 53 51.5
Respuestas.
d) En el tercero (de 4.1 a 6.0).
e) 7, porque 0 es la calificacin que obtuvieron
esos dos alumnos y s se debe contar.
f) El punto medio del intervalo es 5.05 y es la
calificacin representativa de ese intervalo.
Posibles dificultades. Tal vez algunos alumnos
piensen que en el inciso e) sea ms conveniente
poner 5 en la frecuencia porque los ceros no
suman puntos. Pregnteles qu sucedera si se
pusiera 5 al sumar las frecuencias, se deben dar
cuenta que se obtendra una frecuencia total
menor al nmero de alumnos que participaron
en el examen; la siguiente pregunta que puede
plantearles es si cambia el valor de la media
aritmtica. Si an hay alumnos que tienen dudas
al calcular la media aritmtica, pdales que la
obtengan considerando la frecuencia 5 y 7 de
ese intervalo y vean los cambios que ocurren.
227
II MATEMTICAS
b) Calculen y anoten el valor de la media que obtuvieron. Usen una calculadora para
realizar las operaciones.
Resumen de las calicaciones de matemticas obtenidas por el
grupo correspondientes al examen del primer bimestre.
Media aritmtica
Moda
c) Completen la siguiente tabla con las frecuencias y puntos medios que correspon-
den a sus calicaciones agrupadas en intervalos. Usen una calculadora para reali-
zar las operaciones.
Calicaciones
Nmero de alumnos
(frecuencia)
Calicacin
representativa
(punto medio)
Calif. representativa nmero de alumnos
Punto medio frecuencia
0-2.0
2.1-4.0
4.1-6.0
6.1-8.0
8.1-10.0
d) Si un compaero dice que obtuvo 6.0 de calicacin, en qu intervalo lo anota-
ran?
e) Si en el intervalo 0-2.0 hubo tres alumnos con 1.5, dos alumnos con 1.0 y dos
alumnos con 0, la frecuencia que se deber anotar es, 5 o 7?
Por qu?
f) Si en el intervalo de 4.1 a 6.0 se consideran las calicaciones de 4.1 a 6,
cul es el punto medio de ese intervalo?
Qu signicado tiene ese valor?
g) Completen el siguiente cuadro.
Media aritmtica de las
calicaciones sin agrupar
Media aritmtica de las
calicaciones agrupadas
Diferencia
228
SECUENCI A 17
h) Qu calicacin obtuviste en el examen de matemticas del primer bimestre?
Cul es la diferencia que hay entre tu calicacin y la media aritmtica
de las calicaciones del examen sin agrupar? Y cul es la diferencia
con respecto a la media aritmtica de las calicaciones agrupadas?
i) Otro aspecto que se puede analizar en esta situacin es la moda. Completen el
siguiente cuadro.
Moda de las calicaciones
sin agrupar
Intervalo modal de las
calicaciones
Punto medio del
intervalo modal
Comenten con sus compaeros y con el profesor los resultados que obtuvieron al reco-
pilar, organizar y analizar sus calicaciones.
a) Completen el siguiente prrafo. Debern utilizar el valor referente de la media arit-
mtica de sus calicaciones que acordaron al principio de esta actividad y los valores
que obtuvieron en esta actividad.
LAS CALORAS QUE
CONSUMEN LOS JVENES
Para empezar
Estadsticas, alimentos y otras situaciones
En la secuencia 11 Cmo usa mi cuerpo lo que como? de su libro Cien-
cias I Volumen I estudiaste las caractersticas de una alimentacin su-
ciente, variada, equilibrada e higinica.
SESIN 3
El desempeo de nuestro grupo en el examen de matemticas fue
debido a que la calicacin promedio que obtuvimos fue de ,
(media aritmtica)
que es a la calicacin promedio de que sealamos como
mayor/igual/menor
referente. Podemos decir que el % de los alumnos obtuvieron
(frecuencia mayor en forma de %) (punto medio del intervalo modal)
de calicacin, por lo que es la calicacin que ms alumnos obtuvieron.
Secuencia 11: Cmo usa mi
cuerpo lo que como?
que implican la determinacin del punto medio
del intervalo modal (como valor de la moda) y el
clculo de la media de datos agrupados a partir
de informacin representada en polgonos de
frecuencias.
Organizacin del grupo. En esta sesin hay
momentos de trabajo individual y en parejas.
Descripcin del video. Se muestran varias
situaciones en las cuales se utilizan las medidas
de tendencia central para analizar datos y
presentar resultados. Se dan estadsticas reales
obtenidas del CENEVAL y el INEGI para
ejemplificar su uso, en particular para destacar
las propiedades de la media aritmtica.
necesario, revise las secuencias 11 y 12 del libro
de Ciencias I para ayudar a los alumnos con las
dudas que tuvieran sobre el contexto que se
utiliza en las sesiones 3 y 4.
229
II MATEMTICAS
En una escuela se organiz una campaa de nutricin. La nutriloga responsable de la
campaa realiz un estudio de los patrones alimenticios de 100 adolescentes de 13 aos
de edad (50 varones y 50 mujeres). Los resultados que encontr sobre uno de los aspec-
tos del estudio se muestran en la siguiente grca.
a) Quines consumen mayor nmero de caloras diariamente, las mujeres o los varo-
nes?
b) Cul es la media aritmtica de caloras que consumen diariamente las mujeres?
Y de los varones? Y de todos?
c) Cul fue el nmero de caloras consumidas con mayor frecuencia por las mujeres?
Y cul fue el de los varones?
a) Si comparamos el nmero de caloras promedio y el nmero de caloras que ms mu-
jeres consumen, estas cantidades se encuentran en el mismo intervalo?
Sucede lo mismo en el caso de los varones?
Varones
Mujeres
Nmero de caloras consumidas diariamente
por adolescentes de 13 aos.
N
m
e
r
o

d
e

a
d
o
l
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s
c
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s
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
1 000 1 500 2 000 2 500 3 000 3 500 4 000 4 500 5 000
a a a a a a a a a
1 500 2 000 2 500 3 000 3 500 4 000 4 500 5 000 5 500
Nmero de caloras
Sugerencia didctica. Los alumnos ya saben
cmo se calcula la media aritmtica de datos
agrupados, dles suficiente tiempo, ya que
deben calcular tres medias.
Usted puede ayudarles a leer la grfica si les
pregunta cosas como:
Cmo se identifican las caloras que
consumieron las mujeres?
Cul es la escala que tienen los ejes?

230
SECUENCI A 17
Manos a la obra
I. Observen el polgono de frecuencias y contesten las siguientes preguntas.
a) Cuntos varones consumen entre 3500 y 4000 caloras al da?
Y cuntas mujeres consumen entre 2500 y 3000 caloras diarias?
b) En el caso del polgono de frecuencias que muestra los resultados de los varones,
cul es el valor del punto medio del intervalo con mayor frecuencia?
Y en el caso del de las mujeres, cul es el valor del punto medio del intervalo con
mayor frecuencia?
c) Cules son los puntos medios de los dems intervalos? Antenlos al lado de la
frecuencia que seala cada punto en la grca.
Como ven, otra forma de construir la grca es a partir de los puntos
medios de cada intervalo y sus frecuencias. Con esa misma informa-
cin es posible construir la tabla de frecuencias y calcular la media
aritmtica de estos datos.
Varones
Mujeres
por adolescentes de 13 aos.
N
m
e
r
o

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a
d
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l
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s
c
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22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Nmero de caloras
Respuestas.
a) 500 y 4 000 caloras al da y 20 mujeres
consumen entre 2 500 y 3 000.
b) 3750 caloras por da, 2 750 caloras
por da.
c) Los puntos son 1 750, 2 250, 2 750,
3 250, 3 750, 4 250, 4 750, 5 250.
231
II MATEMTICAS
II. Completen la siguiente tabla tomando como base los datos de la grca anterior.
Utilicen una calculadora.
Nmero de caloras Varones Mujeres
Intervalo
Punto medio
del intervalo
Frecuencia (punto medio frecuencia) Frecuencia (punto medio frecuencia)
1000-1500 1250 1 (1250 1) = 1250 1 (1250 2) = 2500
Total 50 50
a) Cul es el nmero de caloras diarias que consumen con mayor frecuencia las
mujeres? Y cul es el de los varones?
b) Cul es la media aritmtica de las caloras que consumen los varones?
Y la de las mujeres?
c) Cmo obtendran la media aritmtica de los 100 adolescentes?
III. Completen la siguiente tabla.
Nmero de caloras Adolescentes
Intervalo
Punto medio
del intervalo
Frecuencia
Varones Mujeres Total
1000-1500 1250 1 2 1 + 2 = 3 1250 3 =
1500-2000 1750 2 2
2000-2500 2250 5 8
Total 100
Propsito del interactivo. Interpretar y
calcular las medidas de tendencia central de un
conjunto de datos agrupados.
Respuestas.
a) 2 750 las mujeres y 3 750 los varones.
b) Se divide el total entre la cantidad de
varones, es decir, 166 000 50 y la media
es 3 320 caloras. La de las mujeres
144 000 50 = 2 880 caloras.
c) Hay varias maneras de hacerlo.
Sumar los totales de los productos (el de
hombres y el de mujeres y se divide entre
la suma de las frecuencias de hombres y
mujeres, es decir, (166 000 + 144 000)
100 = 3 100 caloras.
Sumar las frecuencias por intervalo de
varones y mujeres, luego multiplicar los
puntos medios por frecuencia, obtener la
suma y dividir entre la frecuencia total
(como se pide en la actividad III).
Sumar los valores de las medias aritmticas
obtenidas para varones y mujeres, luego
dividir entre 2 porque son dos valores
(3 320 + 2 880) 2 = 6 200 2 = 3 100.
Sugerencia didctica. Los alumnos pueden
emplear alguna de las formas que se sealan en
el propio libro, pero la intencin es que
justifiquen por qu la utilizan y que expliquen
qu quiere decir su resultado. En la siguiente
actividad vern dos de las formas en que se
puede encontrar la media aritmtica del grupo.
1 500-2 000 1 750 2 (1 750 x 2) = 3 500 2 (1750 x 2) = 3 500

2 000-2 500 2 250 5 (2 250 x 5) = 11 250 8 (2 250 x 8) = 18 000
2 500-3 000 2 750 7 (2 750 x 7) = 19 250 20 (2 750 x 20) = 55 000
3 000-3 500 3 250 12 (3 250 x 12) = 39 000 10 (3 250 x 10) = 32 500
3 500-4 000 3 750 16 (3 750 x 16) = 60 000 5 (3 750 x 5) = 18 750
4 000-4 500 4 250 4 (4 250 x 4) = 17 000 2 (4 250 x 2) = 8 500
4 500-5 000 4 750 2 (4 750 x 2) = 9 500 0 (4 750 x 0) = 0
5 000-5 500 5 250 1 (5 250 x 1) = 5 250 1 (5 250 x 1) = 5 250
166 000 144 000
2 + 2 = 4 1 750 x 4 = 7 000
5 + 8 = 13 2 250 x 13 = 29 250
2 500-3 000 2 750 7 20 7 + 20 = 27 2 750 x 27 = 74 250
3 000-3 500 3 250 12 10 12 + 10 = 22 3 250 x 22 = 71 500
3 500-4 000 3 750 16 5 16 + 5 = 21 3 750 x 21 = 78 750
4 000-4 500 4 250 4 2 4 + 2 = 6 4 250 x 6 = 25 500
4 500-5 000 4 750 2 0 2 + 0 = 2 4 750 x 2 = 9 500
5 000-5 500 5 250 1 1 1 + 1 = 2 5 250 x 2 = 10 500
100 310 000
232
SECUENCI A 17
a) Cul es el intervalo modal de las caloras consumidas diariamente por los adoles-
centes de 13 aos, segn los resultados del estudio? Cul es el pun-
to medio de ese intervalo?
b) Comparen este intervalo y el valor de su punto medio con los obtenidos en el caso
de las mujeres, son iguales?
c) Cul es la media aritmtica de las caloras que consumen los adolescentes de
13 aos, segn los resultados del estudio?
d) Completen la siguiente expresin:
x =
media aritmtica del
nmero de caloras que
consumen las mujeres
media aritmtica del
nmero de caloras que
consumen los varones
+
( )
2
=
x =
( + )
2
=
e) Comparen este valor con el de la media aritmtica del nmero de caloras que
consumen los varones, son iguales?
f) Cul de las siguientes expresiones representa el procedimiento que utilizaste en
el inciso b) para obtener el valor de la media aritmtica del nmero de caloras que
consumen los 100 adolescentes?
1. x = x1 + x2
2. x = (x1) (x2)
3. x = (
x1 + x2
2
)
A lo que llegamos
Para obtener el valor de la media aritmtica del nmero de caloras que consumen los
100 adolescentes de trece aos que participaron en el estudio, y dado que se tienen las
frecuencias y medias aritmticas del nmero de caloras que consumen varones y muje-
res, se pueden realizar los siguientes procedimientos:
Respuestas.
a) 2 500-3 000, el punto medio es 2 750.
b) S.
c) 3 100 caloras.
e) No.
Propsito de la pregunta f). Se pretende que
los alumnos generalicen el procedimiento para
cuando se calcula una media de dos subgrupos.
Si hay que obtener la media aritmtica de las
caloras que consumen los alumnos de segundo
grado y tenemos como datos las medias
aritmticas de los tres grupos que hay en ese
grado, entonces podemos sumar las tres medias
y dividir entre 3. Si se quiere conocer la media
aritmtica de las caloras que consumen los
alumnos de toda una escuela, si se conocen las
medias de cada uno de los 5 grupos, stas se
suman y se divide entre 5.
Plantee a los alumnos situaciones como stas y
comntenlas.
=
(3 320 + 2 880)
2
=
6 200
2
= 3 100
copien la informacin de los dos procedimientos.
233
II MATEMTICAS
Procedimiento 1
1. Sumar las frecuencias de varones y
mujeres en cada intervalo para obtener
la frecuencia total.
2. Calcular, para cada intervalo, el produc-
to del punto medio y la frecuencia.
3. Obtener el cociente de la suma de los
productos entre la frecuencia total.
a) En qu intervalo se encuentra el segmento que trazaste?
b) Si consideras el nmero de varones que hay en cada intervalo y el segmento que
trazaste, en qu parte de la grca hay ms varones, antes del segmento o des-
pus de l?
c) Cul es el intervalo modal?
IV. El siguiente polgono de frecuencias presenta el nmero de caloras que consumen los
varones. Ubica en el eje horizontal el punto que corresponde al valor de la media
aritmtica y a partir de l traza una lnea, de color rojo, perpendicular al eje.
Procedimiento 2
1. Sumar los valores de las medias aritmti-
cas (la del nmero de caloras que consu-
men los varones y la de las mujeres).
2. Obtener el cociente de la suma de las
medias entre 2.
por varones de 13 aos.
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6
4
2
0
1 000 1 500 2 000 2 500 3 000 3 500 4 000 4 500 5 000
a a a a a a a a a
1 500 2 000 2 500 3 000 3 500 4 000 4 500 5 000 5 500
Nmero de caloras
Respuestas.
a) En el quinto (de 3 000 a 3 500 caloras).
b) Despus de l.
c) De 3 500 a 4 000 caloras.
d) No, se encuentra en el intervalo anterior.
e) La media aritmtica.
234
SECUENCI A 17
Ubica el punto medio del intervalo modal y traza un segmento, de color azul, perpen-
dicular al eje horizontal que pase por l.
d) En ese mismo intervalo se encuentra la media aritmtica?
e) De izquierda a derecha, qu punto se encuentra primero, la media aritmtica o el
punto medio del intervalo modal?
V. Utilicen los resultados obtenidos en la sesin y seleccionen las respuestas correctas
para completar el siguiente prrafo.
Lo que aprendimos
1. Investiguen en la secuencia 11 Cmo usa mi cuerpo lo que como? de
su libro Ciencias I Volumen I, qu, cmo y cuntas caloras deben con-
sumir diariamente para mantenerse sanos, as como los riesgos que se
tienen por no consumir las caloras adecuadas.
a) De acuerdo con esa informacin, cmo describiran a estos dos grupos
de adolescentes, los varones y las mujeres? Qu grupo de adolescentes
presenta mayores problemas de salud, los varones o las mujeres?
b) Si estuvieran a cargo de una campaa de nutricin en su escuela, qu acciones
realizaran para recopilar informacin sobre su situacin nutricional?, qu tipo de
grcas, tablas y medidas de tendencia central utilizaran para comunicar sus re-
sultados a su comunidad escolar? Comenten y comparen sus respuestas con sus
compaeros y su profesor.
De acuerdo con los resultados del estudio que se realiz para conocer los patrones
alimenticios de 100 adolescentes de 13 aos de edad, se encontr que la media
aritmtica del nmero de caloras que consumen es de ,
3100 / 3320 / 2880
mientras que, si los separamos por sexo, la media aritmtica del consumo de caloras
en los varones es que la de las mujeres, la diferencia entre
mayor / igual / menor
ellas es de caloras.
440 / 220
En los varones, la mayor frecuencia en el consumo de caloras diarias se encuentra
entre , y en el caso de las mujeres la mayor frecuencia
3500 a 4000 / 2500 a 3000
est en el intervalo .
3500 a 4000 / 2500 a 3000
Secuencia 11: Cmo usa mi
cuerpo lo que como?
Propsito de la actividad. En esta situacin se
espera que los alumnos analicen y reflexionen
sobre el problema de salud que puede
representar un trastorno alimenticio.
Comenten que la finalidad de la estadstica no
es calcular sino tomar decisiones informadas de
acuerdo con lo que presentan las grficas y
medidas de tendencia.
3 100
mayor
220
3 500-4000
2 500-3000
235
II MATEMTICAS
2. En la tabla de datos agrupados de la derecha se presentan los
salarios mensuales de 70 empleados de una compaa.
a) Si el punto medio del primer intervalo de salarios es 2500,
cul es el lmite inferior de ese intervalo?
Y cul es el lmite superior?
Cul es el tamao de cada intervalo?
b) Cul es el salario promedio mensual (media aritmtica de
datos agrupados) de los 70 empleados?
c) Cul es el salario que perciben el mayor nmero de em-
pleados de esa compaa?
d) Si se quiere utilizar una cantidad que represente mejor los
salarios que se tiene en esta compaa, cul es el ms
conveniente utilizar, la media aritmtica o el intervalo
modal? . Justiquen su res-
puesta y elaboren un prrafo a modo de reporte.
Punto medio
del intervalo
Frecuencia
2 500 14
7 500 12
12 500 12
17 500 10
22 500 8
27 500 6
32 500 5
37 500 3
Para saber ms
Sobre cmo utilizar e interpretar resultados estadsticos en una determinada situa-
cin consulten:
http://www.inegi.gob.mx/inegi/default.asp
Ruta 1: Recursos educativos Casos de negocios Fbrica de artculos de plstico
Ruta 2: Recursos educativos Casos de negocios Restaurante tpico
Sobre otros aspectos en los que se calculan y utilizan promedios consulten:
http://cuentame.inegi.gob.mx
Ruta 1: Poblacin Educacin
Ruta 2: Poblacin Esperanza de vida
Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Informtica.
Integrar al portafolios. Analice las respuestas
de los alumnos a la actividad 2 de este apartado
y gurdelas en su portafolios. Si lo considera
necesario, repasen el Manos a la obra de las
sesiones de esa secuencia.
Respuestas.
a) El lmite inferior es 0 y el superior es 5 000.
El tamao de cada intervalo es 5 000.
Para responder cules son los lmites
inferior y superior se requiere conocer el
tamao de los intervalos. Lo pueden saber
si encuentran la diferencia entre el punto
medio del segundo intervalo y el del
primero (7 500-2 500). Si el tamao del
intervalo es 5 000 entonces el lmite
inferior es 0 y el superior es 5 000 (porque
(0 + 5 000) 2 = 2 500).
b) Es de $15 285.71.
c) 2 500, que est en el intervalo de 0 a
5 000.
d) En esta situacin la moda nos da una
informacin que en la media est desdibuja-
da, ya que la mayora de los empleados (42
empleados) ganan menos de 15 000 pesos.
E X A M E N B L O Q U E 1
PROPUESTA DE EXAMEN BIMESTRAL BLOQUE 1
A continuacin se presenta una propuesta para evaluar los bloques 1 y 2
mediante exmenes que sern complementarios de la informacin que us-
ted ha ido integrando en el portafolios del alumno.
Los exmenes tienen las siguientes caractersticas:
De cada secuencia se proponen entre uno y cuatro reactivos, cada reactivo
evala un aspecto del contenido que se trat en la secuencia.
Cada examen se arma de la siguiente manera:
Hay dos opciones para cada reactivo, cada una evala el mismo contenido y
tiene el mismo nivel de dicultad. La intencin de poner estas dos opciones
es que usted pueda elegir una o la otra y armar as distintas versiones del
examen segn le convenga. Encontrar todos los reactivos respondidos para
facilitarle la calicacin.
Recomendaciones para la aplicacin de los exmenes, su revisin y calicacin:
Debido a la longitud de los exmenes, se sugiere aplicar cada uno en dos
sesiones de clase, al nal de cada bloque. Una vez aplicado, haga una revi-
sin grupal de las soluciones de los reactivos para aclarar dudas y dar opor-
tunidad a que cada alumno haga las correcciones pertinentes de los errores
que hubiera cometido.
Se sugiere no asignar ms del 50% de la calicacin bimestral a los resulta-
dos de los exmenes, considere para el otro 50% las actividades que integr
en el portafolios y otros aspectos que crea importantes (como la participa-
cin, el cumplimiento de tareas, etc.).
MAT2 B2 SEVAL maesto.indd 272 6/2/07 11:31:58 PM
Respuesta: 25.
Respuesta: 6.
SECUENCIA 1. MULTIPLICACIN Y
DIVISIN DE NMEROS CON SIGNO
Reactivo 1
1. Lorena Ochoa, la mejor jugadora de golf en el 2006, tuvo los siguientes
resultados durante los cuatro das de un torneo:
Da 1 Da 2 Da 3 Da 4
3 +2 1 4
El resultado nal se obtiene al sumar los resultados de los cuatro das,
cul fue el resultado nal de Lorena en este torneo?
1. En una liga de futbol, para decidir qu equipo va a descender es necesa-
rio contabilizar la diferencia total de goles obtenida durante seis torneos.
El equipo Tucanes tuvo las siguientes diferencias de goles.
Ape. 05 Cla. 05 Ape. 06 Cla. 06 Ape. 07 Cla. 07
0 +2 11 7 12 +3
La diferencia total de goles se obtiene sumando las seis cantidades. Cul
es la diferencia total de goles obtenida por los Tucanes?
Reactivo 2
2. Encuentra el resultado de las siguientes multiplicaciones :
(12) 0 = (6) 1 = 0 (4) = 28 (1) =
(5) 7 = (11) (3) = 18 (4) = (6) (13) =
3 (2.7) = (6.2) 2.5 =
(

4
3
)

(

2
9
)
= (8)
5
3
=
2. Encuentra el resultado de las siguientes multiplicaciones:
(10) 4 = 0 (7) = (13) 0 = 1 (15) =
(7) 6 = (5) (15) = 6 (17) = (13) (11) =
(8) 4.2 = (3.1) (5.6) =
(

7
2
)

(

1
15
)
= (9)
3
14
=
2. Respuestas:
0 6 0 28
35 33 72 78
8.1 15.5
8
27
40
3
2. Respuestas:
40 0 0 15
42 75 102 143
33.6 17.36
7
30
27
14
3. Respuestas:
3 1 6 8
7.5 0.25
10
9
27
2
3. Respuestas:
8 4 5 1
4.625 0.4
35
3
7
8
Reactivo 3
3. Encuentra el resultado de las siguientes divisiones:
(36) 12 = 24 (24) = (42) (7) = 4 (5) =
(45) (6) = 2 (8) =
3
8

(

12
5
)
=
(

3
2
)

(

1
9
)
=
3. Encuentra el resultado de las siguientes divisiones:
32 (4) = (48) 12 = (50) (10) = 45 (45) =
(37) (8) = 4 (10) =
(

10
3
)

2
7
=
(

1
8
)

(

1
7
)
=
Respuesta: b)
SECUENCIA 2. PROBLEMAS
ADITIVOS CON EXPRESIONES
ALGEBRAICAS
Reactivo 1
1. Cul es la expresin algebraica que representa el permetro del rectngulo?
a) 5x
b) 10x
c) 5x
2
d) 10x
2
4x
x
1. Cul es la expresin algebraica que representa el permetro del trapecio
issceles?
a) 6x
b) 8x
c) 6x
2
b) 8x
2
Reactivo 2
2. El terreno que se presenta en la ilustracin mide 80 metros de permetro.
Cunto mide cada una de sus dimensiones?
a) Largo: 55 metros, Ancho: 25 metros
b) Largo: 45 metros, Ancho: 35 metros
c) Largo: 25 metros, Ancho: 15 metros
d) Largo: 35 metros, Ancho: 15 metros
2. El hexgono que se presenta en la ilustracin mide 13.2 centmetros de
permetro. Cunto mide cada uno de sus cuatro lados iguales?
a) r = 3.3 centmetros
b) r = 3 centmetros
c) r = 2 centmetros
d) r = 1.8 centmetros
Reactivo 3
3. Completa el siguiente cuadrado mgico para que la suma de las expresio-
nes de cada rengln, de cada columna y de cada diagonal sea la misma.
n 4
n
n + 4 n 3
3. En el cuadrado mgico faltan dos expresiones. La suma de las tres expre-
siones de cada rengln, de cada columna y de cada diagonal debe ser
3n 12. Cules son las expresiones que faltan?
a) n + 2 y n 12
b) n 6 y n 10
c) n 6 y n 12
d) n 2 y n 8
n 8 n + 2
n + 4 n 4
n 1 n n 2
Respuesta:
n + 3 n 4 n+1
n 2 n n+2
n 1 n + 4 n 3
Respuesta: d)
Respuesta: c)
Respuesta: b)
2.5x
2x
1.5x
2x 5
x
r + 1.2
r
r + 1.2
r
r
r
Respuesta: c)
SECUENCIA 3. EXPRESIONES
ALGEBRAICAS Y MODELOS
GEOMTRICOS
Reactivo 1
1. De las expresiones de la derecha, cules sirven para calcular el rea del
rectngulo del lado izquierdo?
a) 5x + 10
b) 5(x+2)
c) 5x+2
d) 3(x+2) + 2(x+2)
e) 2(x+2) + 2(x+2)
1. El siguiente rectngulo fue dividido en cuatro rectngulos ms pequeos
(A, B, C y D). Encuentra una expresin que sirva para calcular el rea de
cada uno de los cuatro rectngulos.
Reactivo 2
2. Une con una lnea cada expresin del lado izquierdo con una expresin
equivalente del lado derecho.
i) 3(x+2) a) 2x+3
b) 2x+6
ii) 2(x+3) c) 3x+2
d) 3x+6
iii) 3(x+1) c) 3x+3

Respuestas: a), b) y d)
Respuestas:
i d
ii b
iii c
Respuestas:
A = 2a, a 2, 2a
B = 6, 23
C = a
2
, a a
D = 3a, a 3, 3a
A =
B =
C =
D =
x + 2
5
a
a
2
3
A B
C D
2. Para el siguiente rectngulo anota las medidas de sus lados en los espa-
cios marcados. Y despus escribe dos expresiones equivalentes que sirvan
para calcular su rea.
SECUENCIA 4. NGULOS
Y MEDICIN
Reactivo 1
1. Cules de las siguientes rectas forman los mismos ngulos de la misma
medida con la recta l?
1. Cules de las siguientes rectas son paralelas?
Respuesta:
Las rectas n y t son paralelas, por-
que forman ngulos correspon-
dientes iguales con respecto a la
recta l.
Respuesta:
Las rectas m y s. Los ngulos que
forman con la recta l miden 60
y 120
Respuestas:
Altura = 4
Base = a, 2
Expresiones:
4(a+2), 4a+8, 4(a+2), 4a+8
4a 8
=
m n t s
l
m n t s
l
Reactivo 2
2. Deduce la medida del ngulo interno de un enegono regular. Describe el
proceso que utilizaste.
2. Deduce la medida del ngulo interno de un dodecgono regular. Describe
el proceso que utilizaste.
2. Respuesta: 140
O
A
B C
Del centro del polgono se trazan
segmentos a los vrtices del mis-
mo para formar tringulos iss-
celes, por ejemplo, el AOB y el
DBOC. El ngulo CBA es un ngu-
lo interno del enegono que se
forma con un ngulo interno del
AOB y uno del BOC. La medida
de los ngulos con vrtice en O se
obtiene dividiendo 360 entre 9,
que es igual a 40. Como la suma
de las medidas de los ngulos in-
ternos de un tringulo es igual a
180, en el tringulo OAB se cum-
ple que la suma de las medidas de
los ngulos OAB y OBA es igual a
140, y como estos dos ngulos
son iguales, se tiene que cada uno
mide 70. Lo mismo pasa en los
otros tringulos. Se tiene enton-
ces que el ngulo CBA est for-
mado por dos ngulos que miden
70, de ah que el ngulo interno
del enegono mida 140.
2. Respuesta: 150
SECUENCIA 5. RECTAS Y NGULOS
Reactivo 1
1. En la siguiente gura hay cuatro ngulos y se da el valor de uno de ellos.
Calcula y anota el valor de los otros tres.
72
1. En la gura hay cuatro ngulos y se da el valor de uno de ellos. Calcula
el valor de los otros tres.
135
Reactivo 2
2. Considera la siguiente gura
4x + 15
x + 15
Cul ecuacin es correcta?
a) 4x + 15 = x + 15
b) 4x + 15 + x + 15 = 0
c) 5x + 30 = 180
d) 5x + 30 = 0
Respuesta: c)
Respuesta: Los otros tres ngulos
miden, respectivamente, 45, 135
y 45
Respuesta: Los otros tres ngulos
miden, respectivamente, 108, 72
y 108
2x + 10
3x + 30
Cul ecuacin es correcta?
a) x + 10 = 5x + 30
b) x + 10 + 5x + 30 = 0
c) 5x + 40 = 180
d) 5x + 40 = 0
Reactivo 3
Denir lo que son rectas paralelas y rectas perpendiculares.
3. Escribe una denicin de rectas paralelas

3. Escribe una denicin de rectas perpendiculares

Respuesta: c)
Posibles respuestas: Rectas que
al cortarse forman ngulos igua-
les. Rectas que al cortarse forman
ngulos rectos. Rectas que al cor-
tarse forman ngulos de 90.
Posibles respuestas: Rectas que
no se cortan. Rectas que conser-
van la misma distancia entre s.
SECUENCIA 6. RECTAS Y NGULOS
Reactivo 1
1. Considera que en la gura la recta m es paralela a la recta n.
a
107
m
n
Cunto mide el ngulo a?
1. Considera que en la gura la recta p es paralela a la recta q.
a
54
p
q
Cunto mide el ngulo a?
Reactivo 2
2x + 9
2x + 11
Cunto vale x? Respuesta: x = 40
Respuesta: 126
Respuesta: 73
5x
3x + 20
Cunto vale x?
Reactivo 3
3. Completa los siguientes enunciados anotando la relacin entre los ngulos.
a
b
p
c
d
q
g
f
h
i
a = h porque
a = f porque
3. Completa los siguientes enunciados anotando la relacin entre los ngulos.
a
b
p
c
d
q
g
f
h
i
d= f porque
b = g porque
Respuesta: x = 20
Respuesta: Son correspondientes.
Respuesta: Son alternos externos.
Respuesta: Son correspondientes.
Respuesta: Son alternos internos.
SECUENCIA 7. LA RELACIN
INVERSA DE UNA RELACIN DE
PROPORCIONALIDAD DIRECTA
Reactivo 1
1. Un automvil viaja a velocidad constante y hace un recorrido de 365 kil-
metros en un tiempo de 5 horas.
a) En cunto tiempo hara un recorrido de 511 kilmetros ?
b) Cuntos kilmetros recorri en tres horas?
c) Cul es la constante de proporcionalidad que nos permite encontrar
la distancia recorrida a partir del tiempo del trayecto?
d) Cul es la constante de proporcionalidad de la relacin inversa a la
del inciso anterior?
1. Un automvil viaja a velocidad constante y hace un recorrido de 450 kil-
metros en un tiempo de 6 horas.
a) En cunto tiempo hara un recorrido de 225 kilmetros ?
b) Cuntos kilmetros recorri en cinco horas?
c) Cul es la constante de proporcionalidad que nos permite encontrar
la distancia recorrida a partir del tiempo del trayecto?
d) Cul es la constante de proporcionalidad de la relacin inversa a la
del inciso anterior?
Reactivo 2
2. Si la constante de proporcionalidad de una relacin de proporcionalidad
directa es 9, cul es la constante de proporcionalidad de la relacin
inversa?
a) 9 b) 9 c)
1
9
d)
1
9
2. Si la constante de proporcionalidad de una relacin de proporcionalidad
directa es
1
3
, cul es la constante de proporcionalidad de la relacin
inversa?
a) 3 b) 3 c)
1
3
d)
1
3
Respuestas:
a) 3 horas.
b) 375 kilmetros.
c) 75 kilmetros por hora.
d)
1
75
.
Respuestas:
a) 7 horas.
b) 219 kilmetros.
c) 73 kilmetros por hora.
d)
1
73
.
Respuesta: d)
Respuesta: b)
SECUENCIA 8. PROPORCIONALIDAD
MLTIPLE
Reactivo 1
1. Sabiendo que un trineo jalado por 10 perros necesita 2 das para recorrer
una distancia de 150 kilmetros, cuntos perros necesitaran jalar el
trineo para que hicieran un recorrido de 225 kilmetros en un da? Escri-
be tu procedimiento .
1. Sabiendo que 20 albailes necesitan 4 das para construir una barda de
40 m de largo, cunto tiempo necesitarn 6 albailes para construir una
barda de 30 m de largo? Escribe tu procedimiento .
SECUENCIA 9. PROBLEMAS
DE CONTEO
Reactivo 1
1. Con los dgitos 1, 2, 3, 4, 7, 9 queremos formar nmeros de dos cifras; en
cada nmero no se puede repetir ninguno de los dgitos. Cuntos nme-
ros podemos formar? Haz una lista con todos los nmeros.
1. Con los dgitos 1, 2, 7, 9 queremos formar nmeros de tres cifras; en cada
nmero no se puede repetir ninguno de los dgitos. Cuntos nmeros
podemos formar? Haz una lista con todos los nmeros.
Reactivo 2
2. En una Casa de Cultura se imparten cinco talleres: literatura, dibujo, al-
farera, grabado y danza. Es posible inscribirse a dos de los talleres sin
indicar el orden de preferencia. De cuntas maneras distintas se puede
llenar la hoja de inscripcin?
2. En una Casa de Cultura se imparten cinco talleres: literatura, dibujo, al-
farera, grabado y danza. Es posible inscribirse a dos de los talleres y hay
que indicar el orden de preferencia. De cuntas maneras distintas se
puede llenar la hoja de inscripcin?
Reactivo 3
3. Vamos a colocar una canica roja, una azul y una blanca en dos cajas nu-
meradas. Es posible colocar varias canicas en la misma caja. De cuntas
maneras podemos hacerlo?
3. Vamos a colocar una canica roja y una blanca en tres cajas numeradas. Es
posible colocar las dos canicas en la misma caja. De cuntas maneras
podemos hacerlo?
Respuesta: 30 perros.
Respuesta: 10 maneras.
Respuesta: 24 nmeros.
127, 129, 172, 179, 192, 197,
217, 219, 271, 279, 291, 297,
712, 719, 721, 729, 791, 792,
912, 917, 921, 927, 971, 972.
Respuesta: 30 nmeros.
12, 13, 14, 17, 19, 21, 23, 24, 27,
29, 31, 32, 34, 37, 39, 41, 42, 43,
47, 49, 71, 72, 73, 74, 79, 91, 92,
93, 94, 97.
Respuesta: 10 das.
Respuesta: 20 maneras.
Respuesta. 9 maneras.
Respuesta. 8 maneras.
SECUENCIA 10. POLGONOS
DE FRECUENCIAS
Reactivo 1
1. En la siguiente lista aparecen los pesos de los alumnos de un grupo de
telesecundaria.
Pesos: 60, 48, 72, 50, 65, 52, 70, 70, 76, 58, 67, 45, 73, 71, 57, 69, 50,
78, 48, 46.
a) Cules es el peso mnimo que se registr?
Y cul es el mximo? Cul es la dife-
rencia entre el peso mximo y mnimo?
b) Organiza los datos en siete intervalos de tamao 5 y represntalos en
una tabla de frecuencias
c) Cul es el primer intervalo? Cuntos alum-
nos hay en ese intervalo?
d) Elabora el polgono de frecuencias que le corresponde.
e) Cul es el ttulo del polgono de frecuencias?
f) Qu representan los valores del eje horizontal?
g) Y los valores del eje vertical?
h) Cul es el primer intervalo?

1 En la siguiente lista aparecen las edades de un grupo de personas en una
reunin.
Edades: 15, 21, 10, 8, 26, 11, 24, 18, 15, 23, 28, 12, 9, 6, 20, 17, 25,
16, 20, 23
a) Cuntos aos tena la persona con mayor edad en el grupo?
b) Y cuntos aos tena el menor del grupo?
c) Organiza los datos en cinco intervalos en una tabla de frecuencias.
d) Elabora el polgono de frecuencias que le corresponde.
e) Cul es el ttulo del polgono de frecuencias?
f) Qu representan los valores del eje horizontal?
g) Y los valores del eje vertical?
h) Cul es el primer intervalo?
Respuestas:
La mayor tiene 28 aos y la me-
nor 6 aos.
Los intervalos ms convenientes son:
5-9, 10-14, 15-19, 20-24, 25-29.
Edades
Nmero de
personas
5 a 9 3
10 a 14 3
15 a 19 5
20 a 24 6
25 a 29 3
Total 20
Respuestas:
Peso mnimo: 45 kg
Peso mximo: 78 kg.
Diferencia: 33 kg
Para organizar los datos en siete
intervalos de tamao 5, conviene
iniciar con el intervalo 45 a 49,
50 a 54, 55 a 59, 60 a 64, 65 a
69, 70 a 74, 75 a 79.
La frecuencia del primer intervalo
es 4.
Peso en
kilogramos
Nmero de
personas
45 a 49 4
50 a 54 3
55 a 59 2
60 a 64 1
65 a 69 3
70 a 74 5
75 a 79 2
Total 20
Peso de los alumnos de segundo grado
N
m
e
r
o

d
e

a
l
u
m
n
o
s
5
4
3
2
1
0
45-49 50-54 55-59 60-64 65-69 70-74 75-79
Peso en kilogrmos
Edades de los alumnos de segundo grado
N
m
e
r
o

d
e

a
l
u
m
n
o
s
6
5
4
3
2
1
0
5-9 10-14 15-19 20-24 25-29
Edades en aos
Reactivo 2
2. Los siguientes polgonos de frecuencias muestran las estaturas de los
alumnos de segundo grado de una telesecundaria.
Respuestas:
Hay dos grupos, el A y el B.
En cada grupo hay 20 alumnos.
La estatura mnima es 1.35 y la
mxima es 1.74 metros.
En el intervalo 1.45 a 1.49 metros.
Hay ms alumnos altos en el B.
Hay 6 alumnos que miden ms de
1.60 metros en el B, mientras que
en el A solamente hay 3.
a) Cuntos grupos de segundo grado hay en esa telesecundaria?
b) Cuntos alumnos hay en cada grupo?
c) Cul es la estatura mnima que pudo tener un alumno de estos dos
grupos? Y cul es la estatura mxima?
d) Cul es el intervalo de estaturas en qu hay mas alumnos del grupo
A? Y del grupo B?
e) De acuerdo con la grca, en cul de los dos grupos hay ms alum-
nos altos, en el grupo A o en el B?
Por qu?
Grupo A
Grupo B
Distribucin de la estatura de los alumnos de segundo grado
N
m
e
r
o

d
e

a
l
u
m
n
o
s
6
5
4
3
2
1
0
1.35 1.40 1.45 1.50 1.55 1.60 1.65 1.70 1.75
a a a a a a a a a
1.39 1.44 1.49 1.54 1.59 1.64 1.69 1.74 1.79
Estatura en metros
2. Los siguientes polgonos de frecuencias muestran los resultados de las
respuestas a dos preguntas de una encuesta que se realiz a los alumnos
de una escuela.
Respuestas:
100 alumnos fueron encuestados.
20 alumnos estudian entre 15 y
19 horas.
20 alumnos ven televisin entre
15 y 19 horas a la semana.
Los alumnos dedican ms tiempo
a ver televisin porque si suma-
mos los alumnos que ven de 15 a
34 horas hay 85, mientras que los
alumnos que estudian ese mismo
tiempo son 50.
a) Cuntos alumnos contestaron las dos preguntas?
b) Cuntos alumnos se dedican a estudiar entre 15 y 19 horas a la se-
mana? Y cuntos alumnos dedican entre
15 y 19 horas a la semana para ver televisin?
c) De acuerdo con la grca, a qu dedican los alumnos ms tiempo
durante la semana a estudiar o a ver televisin?
Por qu?
Ver televisin
Estudiar
Cunto tiempo dedican los alumnos a ver televisin?
Y cunto tiempo dedican a estudiar?
N
m
e
r
o

d
e

a
l
u
m
n
o
s
35
30
25
20
15
10
5
0
5 9 10 14 15 19 20 24 25 29 30 34
Horas semanales
SECUENCIA 11. LA JERARQUA DE
LAS OPERACIONES
Reactivo 1
a) 3 + 6 2 + 9 =
b) 3 + 6 (2 + 9) =
c) (3 + 6) 2 + 9 =
d) (3 + 6) (2 + 9) =
1. Las siguientes expresiones son errneas, coloca los parntesis faltantes
para que sean correctas:
a) 6 + 2 2 + 8 = 12
b) 15 3 2 + 1 = 6
Reactivo 2
2. Une con una lnea cada frase del lado izquierdo con una expresin del
lado derecho que represente los clculos descritos ella.
a) A 12 le resto 4 y lo multiplico por 3.
b) A 12 le resto el resultado de multiplicar 4 y 3.
c) Al resultado de dividir 12 entre 4 lo multiplico por 3.
d) A 12 lo divido entre el resultado de multiplicar 4 y 3.

a) 40 10 5 =
b) 40 (10 5) =
c) 40 10 5 =
PROPUESTA DE EXAMEN BIMESTRAL BLOQUE 2
i) 1243
ii) 2(43)
iii) 1243
iv) (124)3
v) (124)3
Respuestas:
a) 25
b) 35
c) 1
Respuestas:
a iv
b i
c v
d ii
Respuestas:
a) ( 6 + 2 ) 2 + 8 = 12
b) 15 3 (2 + 1) = 6
Respuestas:
a) 24
b) 69
c) 27
d) 99
SECUENCIA 12. MULTIPLICACIN Y
DIVISIN DE POLINOMIOS
Reactivo 1
1. Cul la expresin algebraica que representa el rea del rectngulo?
a) 4x
b) 10x
c) 5x
2
d) 4x
2
1. Cul la expresin algebraica que representa el largo del rectngulo?
a) 4x 5
b) 3x 3
c) 3x + 2.5
d) 3x 2.5
Reactivo 2
2. Qu expresin algebraica representa el permetro del rectngulo rojo?
a) Permetro = 6y + 10
b) Permetro = 4y + 6
c) Permetro = 6y + 5
d) Permetro = 6y + 6
2. La supercie cuadrada cultivada de maz tiene 14 500 metros cuadrados
menos que toda la parcela. Cul es el permetro de la supercie cultiva-
da de maz?
a) Permetro = 1 000 metros
b) Permetro = 630 metros
c) Permetro = 200 metros
d) Permetro = 400 metros
Respuesta: d)
Respuesta: d)
Respuesta: d)
Respuesta: d)
4x
x
A=6x
2
5
2x
2y + 3
y + 2
rea =
2y + 4
x + 75
x + 40
Cultivo de maz x
Reactivo 3
3. Qu expresin algebraica representa el rea del rectngulo rojo?
a) rea = 2y
2
+ 5y + 2
b) rea = 2y
2
+ 9y + 10
c) rea = 2y
2
+ 7y + 6
d) rea = 2y
2
+ 3y + 2
3'. La supercie cuadrada cultivada de maz tiene 14 500 metros cuadrados
menos que toda la parcela. Cul es el rea de la supercie cultivada
de maz?
a) rea = 1 000 metros cuadrados
b) rea = 24 500 metros cuadrados
c) rea = 10 000 metros cuadrados
d) rea = 400 metros cuadrados
Respuesta: a)
Respuesta: c)
2y + 3
y + 2
rea =
2y + 4
x + 75
x + 40
Cultivo de maz x
SECUENCIA 13. CUBOS, PRISMAS
Y PIRMIDES
Reactivo 1
1. Paco va a usar palillos del mismo tamao para hacer las aristas de un
cubo. Cuntos palillos necesita?
a) 6
b) 8
c) 10
d) 12
1. Juan va a clavar un aller en cada vrtice de un prisma rectangular.
Cuntos alleres necesita?
a) 4
b) 6
c) 8
d) 10
Reactivo 2
2. Con cul de los siguientes desarrollos es posible armar un cubo?
a) b)
c) d)
Respuesta: c)
Respuesta: c)
Respuesta: d)
2. Con cul de los siguientes desarrollos es posible armar un prisma?
a) b)
c) d)
Reactivo 3
3. Describe las principales caractersticas de una pirmide hexagonal

3. Describe las principales caractersticas de una pirmide octagonal

Respuesta: b)
Respuesta: Tiene una base en
forma de octgono y 8 caras la-
terales en forma de tringulos.
Tiene 16 aristas y 9 vrtices.
Respuesta: Tiene una base en
forma de hexgono y 6 caras la-
terales en forma de tringulos.
Tiene 12 aristas y 7 vrtices.
Reactivo 4
4. Considera el siguiente cuerpo formado por cubos.
Cul de las siguientes es la vista desde arriba de este cuerpo?
a) b)
c) d)
4. Considera el siguiente cuerpo formado por cubos.
Cul de las siguientes es la vista desde arriba de este cuerpo?
a) b)
c) d)
Respuesta: a)
Respuesta: c)
SECUENCIA 14. VOLUMEN DE
PRISMAS Y PIRMIDES
Reactivo 1
1. Se tienen un prisma y una pirmide con la misma altura y cuyas bases
son polgonos iguales en forma y medida. Cul de las siguientes arma-
ciones es verdadera?
a) El volumen del prisma es la tercera parte del volumen de la pirmide.
b) El volumen del prisma es el triple del volumen de la pirmide.
c) El volumen del prisma es la mitad del volumen de la pirmide.
d) El volumen del prisma es el doble del volumen de la pirmide.
1. Se tienen un prisma y una pirmide con la misma altura y cuyas bases
son polgonos iguales en forma y medida. Cul de las siguientes arma-
ciones es verdadera?
a) El volumen de la pirmide es la tercera parte del volumen del prisma.
b) El volumen de la pirmide es el triple del volumen del prisma.
c) El volumen de la pirmide es la mitad del volumen del prisma.
d) El volumen de la pirmide es el doble del volumen del prisma.
Reactivo 2
3. Cul es la frmula para calcular el volumen de un prisma?
a) Volumen =
2
b) Volumen =
3
c) Volumen = rea de la base altura
d) Volumen = Permetro de la base altura
3. Cul es la frmula para calcular el volumen de una pirmide?
a) Volumen =
2
b) Volumen =
3
c) Volumen = rea de la base altura
d) Volumen = Permetro de la base altura
Respuesta: b)
Respuesta: b)
Respuesta: c)
Respuesta: a)
SECUENCIA 15. VOLUMEN DE
PRISMAS Y PIRMIDES
Reactivo 1
1. Cierto tipo de vidrio pesa 2 gramos por cada centmetro cbico. Cunto
pesa una pieza cuadrada de ese vidrio si mide 1 m por lado y tiene un
grosor de 1 cm?
a) 2 kg
b) 20 kg
c) 200 g
d) 2000 g
1. Cierto tipo de vidrio pesa 10 gramos por cada centmetro cbico. Si una
pieza en forma cuadrada de ese vidrio y de un 1 cm de grosor, pesa 5 kg,
cul es la medida del rea de la pieza de vidrio?
a) 500 cm
2
b) 50 cm
2
c) 50 m
2
d) 500 m
2
Reactivo 2
2. La suma de las medidas de todas las aristas de un cubo es 120 cm, cul
es el volumen del cubo?
a) 10 cm
3
b) 100 cm
3
c) 1000 cm
3
d) 10 000 cm
3
2. La suma del rea de todas las caras del cubo es 150 cm
2
, cul es el vo-
lumen del cubo?
a) 5 cm
3
b) 25 cm
3
c) 50 cm
3
d) 125 cm
3
Respuesta: d)
Respuesta: c)
Respuesta: a)
Respuesta: b)
Reactivo 3
3. Cul es la capacidad de una pecera en forma de prisma rectangular que
mide 1 metro de largo por 50 cm de ancho y 70 cm de altura?
a) 3.5 litros
b) 35 litros
c) 350 litros
d) 3500 litros
3. Se desea construir una pecera con una capacidad de 500 litros, cul
opcin seala las posibles medidas de esta pecera?
a) 1 m 5 m 1 m
b) 1 m 0.5m 1 m
c) 1 m 0.5 m 0.1 m
d) 10 m 0.5 m 1 m
Reactivo 4
4. Cul es la capacidad de una jeringa de 10 cm
3
?
a) 10 decilitros
b) 10 centilitros
c) 10 mililitros
d) 100 mililitros
4. Cul es la capacidad de una jeringa de 5 cm
3
?
a) 5 decilitros
b) 5 centilitros
c) 5 mililitros
d) 50 mililitros
SECUENCIA 16. COCIENTES
IGUALES
Reactivo 1
1. Juan cambi 130 dlares el da lunes y le dieron $1 430 y el da viernes
cambi 300 dlares y le dieron $31 50.
En que da le convena cambiar todo su dinero?
1. Juan cambi 130 dlares el da lunes y le dieron $1 365 y el da viernes
cambi 300 dlares y le dieron $3 300.
En que da le convena cambiar todo su dinero?
Respuesta: c)
Respuesta: El da lunes.
Respuesta: c)
Respuesta: c)
Respuesta: b)
Respuesta: El da viernes.
Reactivo 2
2. Al mezclar determinadas cantidades de pintura roja y azul se forman
distintos tonos de pintura de color morado. Las siguientes tablas mues-
tran las cantidades de pintura que hay que mezclar para hacer dos tonos
distintos de morado.
Pintura
roja
(en litros)
Pintura
azul
(en litros)
Pintura
prpura
(en litros)
Pintura
roja
(en litros)
Pintura
azul
(en litros)
Pintura
violeta
(en litros)
7 3 10 18 12 30
a) Cul de los dos tonos de morado tiene mayor concentracin de color
azul?
b) Cul es la concentracin de pintura azul en la pintura prpura?

c) Cul es la concentracin de pintura azul en la pintura violeta?

2. Al mezclar determinadas cantidades de pintura amarilla y azul se forman
distintos tonos de pintura de color verde. Las siguientes tablas muestran
las cantidades de pintura que hay que mezclar para hacer dos tonos dis-
tintos de verde.
Pintura
amarilla
(en litros)
Pintura
azul
(en litros)
Pintura
verde
olivo
(en litros)
Pintura
rojaama-
rilla litros)
Pintura
azul
(en litros)
Pintura
verde
militar
(en litros)
3 7 10 12 18 30
a) Cul de los dos tonos de verde tiene mayor concentracin de color
azul?
b) Cul es la concentracin de pintura azul en la pintura verde olivo?
c) Cul es la concentracin de pintura azul en la pintura verde militar?
Respuesta:
a) La pintura verde olivo.
b) La concentracin es
7
10
o 0.7.
c) La concentracin es
18
30
o 0.6.
Respuesta:
a) La pintura violeta.
b) La concentracin es
3
10
o 0.3.
c) La concentracin es
12
30
o 0.4.
SECUENCIA 17. MEDIDAS DE
TENDENCIA CENTRAL
Reactivo 1
1. En la siguiente lista aparecen los pesos de los alumnos de un grupo de
segundo grado de telesecundaria.
Pesos: 60, 48, 72, 50, 65, 52, 70, 70, 76, 58, 67, 45, 73, 71, 57, 69, 53,
78, 47, 46.
a) Sin agrupar estos datos, cul es el valor de la moda?
Y cul es el valor de la media aritmtica?
b) Elabora una tabla con los datos agrupados en siete intervalos.
c) Identica el intervalo modal y su punto medio y calcula la media
aritmtica de datos agrupados para completar la siguiente conclusin
que se puede obtener sobre esta situacin.
El peso promedio de los alumnos de segundo grado de esta telesecun-
daria es de kg. Los pesos que son ms frecuentes
(media aritmtica)
entre los alumnos estn entre .
(intervalo modal)
Respuestas:
La moda sin agrupar los datos es 70 kg y la media aritmtica es 61.35 kg.
El intervalo modal es 70 a 74 y su punto medio es 72, y la media aritmtica de datos agrupados es 61.75 kg.
Pesos
en kilogramos
Punto medio
del intervalo
Nmero de alumnos
(frecuencia)
Punto medio
frecuencia
45 a 49 47 4 188
50 a 54 52 3 156
55 a 59 57 2 114
60 a 64 62 1 62
65 a 69 67 3 201
70 a 74 72 5 360
75 a 79 77 2 154
total 20 Media: 61.75
1. En la siguiente lista aparecen las edades de un grupo de 25 personas que
se encuentran en una reunin.
Edades: 15, 21, 10, 24, 8, 26, 11, 24, 18, 15, 23, 28, 12, 11, 27, 6, 11,
20, 17, 25, 16, 19, 20, 23, 20.
a) Sin agrupar estos datos, cul es el valor de la moda?
Y cul es el valor de la media aritmtica?
b) Elabora una tabla con los datos agrupados en cinco intervalos.
c) Identica el intervalo modal y su punto medio y calcula la media
aritmtica de datos agrupados para completar la siguiente conclusin
que se puede obtener sobre esta situacin.
La edad promedio de las personas que asistieron a la reunin fue de
aos. Las edades de a aos son las
(media aritmtica) (intervalo modal)
de mayor frecuencia entre en estas personas.
Respuestas:
La moda sin agrupar los datos es 11 y 20 aos y la media aritmtica es 18 aos.
El intervalo modal es 20 a 24 aos, su punto medio es 22, y la media aritmtica de datos agrupados es 23 aos.
Edades
Punto medio del
intervalo
Nmero de personas
(frecuencia)
Punto medio
frecuencia
5 a 9 7 2 14
10 a 14 12 5 60
15 a 19 17 6 102
20 a 24 22 8 176
25 a 29 27 4 108
total 25 Media: 23
Reactivo 2
2. Los siguientes polgonos de frecuencias muestran las estaturas de los
alumnos de segundo grado de una telesecundaria.
a) Considera los polgonos de frecuencias de ambos grupos, para com-
pletar el siguiente prrafo.
Las estaturas con mayor frecuencia entre los alumnos de ambos grupos
fueron de a metros, ya que hubo alumnos del
grupo A y alumnos del grupo B con esas estaturas.
La estatura promedio del grupo A es de metros y en el grupo B,
la estatura promedio es de metros.
b) Ingresaron 5 alumnos ms en cada grupo, los que se quedaron en el
grupo A miden 1.67 metros y los del grupo B miden 1.42.
Cules son los nuevos valores de las medias aritmticas de las esta-
tura de cada grupo?
Grupo A
Grupo B
Distribucin de la estatura de los alumnos de segundo grado
N
m
e
r
o

d
e

a
l
u
m
n
o
s
6
5
4
3
2
1
0
1.35 1.40 1.45 1.50 1.55 1.60 1.65 1.70 1.75
a a a a a a a a a
1.39 1.44 1.49 1.54 1.59 1.64 1.69 1.74 1.79
Estatura en metros
2. Respuestas:
1.45 y 1.49.
5 alumnos del A y 5 alumnos del B.
Media del grupo A: 1.49 metros y hay 7 alumnos por debajo de la media.
Media del grupo B: 1.52 metros.
Respuestas:
Nueva media del grupo A: 1.52 metros (en la frecuencia del intervalo
1.65 a 1.69 se agregan 5, ahora es 6 y la frecuencia total es 25).
Nueva media del grupo B: 1.50 metros. (en la frecuencia del intervalo
1.40 a 1.44 se agregan 5, ahora es 7 y la frecuencia total es 25).
estaturas en metros
nmero de
alumnos
punto medio
frecuencia
intervalo punto medio frecuencia
1.35-1.39 1.37 4 5.48
1.40-1.44 1.42 3 4.26
1.45-1.49 1.47 5 7.35
1.50-1.54 1.52 3 4.56
1.55-1.59 1.57 2 3.14
1.60-1.64 1.62 1 1.62
1.65-1.69 1.67 1 1.67
1.70-1.74 1.72 1 1.72
20 media 1.49
estaturas en metros
nmero de
alumnos
punto medio
frecuencia
intervalo punto medio frecuencia
1.35-1.39 1.37 3 4.11
1.40-1.44 1.42 2 2.84
1.45-1.49 1.47 5 7.35
1.50-1.54 1.52 2 3.04
1.55-1.59 1.57 2 3.14
1.60-1.64 1.62 2 3.24
1.65-1.69 1.67 2 3.34
1.70-1.74 1.72 2 3.44
20 media 1.525
2 Los siguientes polgonos de frecuencias muestran los resultados de las
respuestas a dos preguntas de una encuesta que se realiz a los alumnos
de una escuela.
a) De acuerdo con la informacin que muestran los polgonos de fre-
cuencias, completa el siguiente prrafo
Los alumnos de esta escuela dedican horas a la semana en pro-
medio a ver televisin y horas a la semana a estudiar.
El nmero de horas a la semana que es ms frecuente que los alumnos
vean televisin es de y el que se dediquen a estudiar es de .
El % de los alumnos dicen que dedican entre 5 y 14 horas sema-
nales a estudiar.
b) Se aplic la encuesta a 10 alumnos ms y contestaron que no vean
televisin y que se dedicaban a estudiar 27 horas a la semana, cul
es el nuevo valor de la media aritmtica en el caso de las horas a la
semana que dedican a ver televisin ?
Y cul es el nuevo valor de la media aritmtica de las horas a la se-
mana que se dedican a estudiar?
Ver televisin
Estudiar
Cunto tiempo dedican los alumnos a ver televisin?
Y cunto tiempo dedican a estudiar?
N
m
e
r
o

d
e

a
l
u
m
n
o
s
35
30
25
20
15
10
5
0
5 9 10 14 15 19 20 24 25 29 30 34
Horas semanales
2'. Respuestas:
21.5.
16.
22 (punto medio del intervalo modal).
12 (punto medio del intervalo modal).
50%, porque al sumar la frecuencia de esos dos intervalos son 50 alum-
nos que representan el 50% de los encuestados.
Respuestas:
19.5.
17.
(La frecuencia total es 110 en lugar de 100, la suma de las horas que ven
televisin por la frecuencia no cambia, pero se afecta por el nuevo divi-
sor; en cambio, la suma de las horas que dedican a estudiar por la fre-
cuencia hace que se agregan 270 entre 110).
horas por
semana
Punto medio
nmero de
alumnos que
ven televisin
(frecuencia)
Punto medio
frecuencia
59 7 5 35
1014 12 10 120
15 19 17 20 340
2024 22 30 660
2529 27 25 675
3034 32 10 320
media 21.5
horas por
semana
Punto medio
nmero de
alumnos que
estudian
(frecuencia)
Punto medio
frecuencia
59 7 20 140
1014 12 30 360
15 19 17 20 340
2024 22 15 330
2529 27 10 270
3034 32 5 160
media 16
Bibliografa
MATEMTICAS I I
en los talleres de ,
El tiraje fue de ejemplares, ms sobrantes de reposicin.
Revisor acadmico externo
David Block Sevilla
Diseo de actividades tecnolgicas
Mauricio Hctor Cano Pineda
Emilio Domnguez Bravo
Deyanira Monroy Zarin
Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica. 23
agosto 2003. <http://www.inegi.gob.mx >
SEP (2000), Fichero. Actividades didcticas. Matemticas. Educa-
cin Secundaria, Mxico.
- (2000), Libro para el maestro. Matemticas. Educacin Secun-
daria, Mxico.
SEP-ILCE (2000), Matemticas con la hoja electrnica de clculo,
Enseanza de las Matemticas con Tecnologa (Emat). Educa-
cin Secundaria, Mxico.
- (2000), Geometra dinmica, Enseanza de las Matemticas con
Tecnologa (Emat). Educacin Secundaria, Mxico.
- (2002), Biologa, Enseanza de las Ciencias a travs de Modelos
Matemticos (Ecamm). Educacin Secundaria, Mxico.
Se imprimi por encargo de la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
el mes de de 200 .

MaestroMatematicas2Vol1 - Geometría PDF

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II

MAT2 B1 S02 maestro.indd 74 6/2/07 11:10:41 PM

Pueden determinar las medidas recurriendo a

MAT2 B1 S05 maestro.indd 113 6/2/07 11:14:41 PM

MAT2 B1 S05 maestro.indd 117 6/2/07 11:14:53 PM

Sugerencia didctica. Acepte dos o tres

Propsito de la actividad. Que los alumnos

MAT2 B1 S09 maestro.indd 160 6/2/07 11:20:08 PM

Propsito de la actividad. Sistematizar una

Propsito de la actividad. Generalizar la

Sugerencia didctica. En todos los problemas

MAT2 B1 S10 maestro.indd 181 6/2/07 11:21:39 PM

MAT2 B2 S11 maestro.indd 188 6/2/07 11:22:48 PM

MAT2 B2 S12 maestro.indd 211 6/2/07 11:24:42 PM

Sugerencia didctica. En caso de que algunos

rea de la base (cm

Propsito de la actividad. Que los alumnos

MAT2 B2 S17 maestro.indd 265 6/2/07 11:30:57 PM

1 500-2 000 1 750 2 (1 750 x 2) = 3 500 2 (1750 x 2) = 3 500

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