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VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO

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Presidenta de la Nación Dra. Cristina Fernández de Kirchner

Jefatura de Gabinete Dr. Juan Manuel Abal Medina

Ministro de Educación Prof. Alberto Sileoni

Secretaría de Educación Lic. Jaime Perczyk

Jefatura de Asesores de Gabinete del Sr. Ministro A.S. Pablo Urquiza

Instituto Nacional de Formación Docente Directora Ejecutiva Lic. Verónica Piovani

Coordinación Nacional de Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas Lic. Gustavo Wansidler

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Postítulo Pedagogía y Educación Social

Infancias, adolescencias y juventudes

MARCELA BROWNE

MICAELA HERBÓN

USO INTERNO Postítulo Pedagogía y Educación Social Infancias, adolescencias y juventudes MARCELA BROWNE MICAELA HERBÓN
USO INTERNO Postítulo Pedagogía y Educación Social Infancias, adolescencias y juventudes MARCELA BROWNE MICAELA HERBÓN

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VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Instituto Nacional de Formación Docente Directora Ejecutiva Lic. Verónica Piovani

Instituto Nacional de Formación Docente Directora Ejecutiva Lic. Verónica Piovani

Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas Coordinador Nacional Lic. Gustavo Wansidler

Área de Fortalecimiento Institucional Responsable Prof. Valeria Frejtman

Línea de Desarrollo Profesional Responsable Esp. Marcela Browne

Postítulo en Pedagogía y Educación Social Responsable General Esp. Marcela Browne

Responsables Pedagógicas Lic. Marianela Giovannini Dra. Alicia Villa

Entorno virtual de enseñanza y aprendizaje Asistente técnico pedagógico Lic. Alejandro Alfonso

Módulo Infancias, adolescencias y juventudes

Autoras

Marcela Browne

Micaela Herbón

Edición y diagramación Trad. Vanesa Frejtman

Diseño Gráfico Dg. Natalia Gloverdans

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Infancias, adolescencias y juventudes

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Indice

INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS

6

CAPÍTULO 1. ¿Niño se es, se nace o se hace?

7

1.1.

Un poco de historia

8

1.1.1. ¿Qué pasó en Argentina?

11

1.2.

¿Cuántos niños hay?

13

CAPÍTULO 2. Los primeros años de vida

17

2.1. El niño es un cachorro humano

18

2.2. Los niños no están sueltos en el aire

20

2.2.1. Características de un niño del primer sep- tenio

21

2.3.

Redes para acompañar la vida

23

CAPÍTULO 3. El lugar de la palabra en el desa- 27 rrollo del ser humano

3.1. El lenguaje es una revelación

30

32

28

3.2. Liberación o dependencia

3.3. La palabra en la escuela

CAPÍTULO 4. Acerca de la adolescencia y la 35 juventud

36

40

43

4.1. Alcances y limitaciones

4.2. Jóvenes y representación social

4.3. El lugar de los jóvenes en la comunidad

CAPÍTULO 5. Las instituciones educativas: 46 entre los que son y lo que quieren ser

5.1. No ver la brecha, enciende la mecha

48

5.2. Derribando certezas que impiden el cambio

51

5.3. Lineamientos políticos para el cambio

54

5.4.

Estrategias de inclusión social desde la es-

56

cuela

CAPÍTULO 6. Relaciones entre generaciones

60

6.1. El motor de la historia

61

6.2. La autoridad del adulto como sostén del

63

niño y el adolescente

6.3. A la pesca de un lugar en el no lugar

65

CAPÍTULO 7. Derechos y garantías de los ni- ños y adolescentes

69

7.1. Marco normativo

71

7.2. Las políticas públicas como garantes de

74

derechos

7.3.

Políticas públicas articuladas para la resti-

76

tución de derechos

7.4. Adolescencia y derechos

79

7.5.

El derecho a criar

83

CAPÍTULO 8. Niñez, adolescencia, juventud y medios de comunicación

85

8.1.

Los medios de comunicación reproducto-

86

res de exclusión

8.2.

La incidencia en los medios de comunica-

89

ción

8.3. Comunicación popular y organización social

92

8.4. Entre lo local y lo global, la red internet

97

CAPÍTULO 9. Un cierre que abre

100

Por razones estrictamente gramaticales y para facilitar

la lectura, en este Módulo usaremos el género mascu- lino para referirnos tanto a varones como a mujeres.

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Introducción

“coincidirán conmigo en que un hombre que disfruta del privilegio de dedicarse a una profesión que le hace feliz, que hace lo que le gusta hacer, que le pagan por hacerlo y que además constantemente percibe que la gente le quiere, más que un mérito tiene una bendición” (J. M. Serrat, 2006).

La educación, tanto en la niñez como en la adoles- cencia, podría ser concebida como una preparación para el mundo en el que se vive. En este sentido, la forma en la que el educador conciba al espacio socio educativo, será una importante condición para el par- ticular modo de generar acciones y reflexiones que tiendan a la promoción social de los niños y jóvenes.

Objetivos

El presente módulo tiene por objeto cuestionar, inter- cambiar y reflexionar acerca de la concepción, alcan- ces y competencias de la espacios socioeducativos pensados para nuestros niños, adolescentes y jóve- nes; así como también de los roles de los actores que intervienen en ellos. Esperamos que los contenidos sobre infancias, ado- lescencias y juventudes que aquí se proponen, des- pierten preguntas y nuevas miradas sobre estas eta- pas vitales. El módulo Infancias, adolescencias y juventudes re- toma las experiencias docentes en curso y, a la ma- nera de un rompecabezas, revisa las piezas para volverlas a armar sumándole nuevas herramientas socioeducativas junto a las perspectivas teóricas que desde las Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas se proponen.

Los contenidos se han organizado en ocho capítulos que recorren las temáticas que entendemos atravie- san centralmente los primeros tres septenios de la vida humana y su entorno más inmediato: la familia, la escuela y la comunidad de la que forman parte. Sin embargo, por una limitación de extensión nos re- feriremos de manera más exhaustiva a los primeros 15 años y en menor medida al siguiente septenio. Los recursos didácticos (videos, entrevistas, música, preguntas y actividades que invitan a la reflexión, ex- periencias y testimonios inspiradores, datos) se han incorporado con la finalidad de acercar los concep- tos teóricos a la vida real, a lo que cada educador trae en su cuerpo y en su mochila experta. También traer la voz de compañeros que nos ofrecen inspira- ción para los momentos de desconcierto e incerti- dumbre o potencian las certezas.

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PARA USO INTERNO Infancias, adolescencias y juventudes 7 Capítulo 1 ¿Niño se es, se nace o

Capítulo 1

¿Niño se es, se nace o se hace?

1.1. Un poco de historia 1.2. ¿Cuántos niños hay?

E ste capítulo nos propone adentrarnos en las dis- tintas representaciones de niñez, incluso la del

propio lector. Comprender al ser humano, y particularmente al niño desde su individualidad, nos remite a preguntas tales como ¿quién es este niño y qué está necesitando? ¿Quién es este niño y qué tiene para ofrecer al resto? ¿Qué puedo ofrecer yo como docente para que es- tas preguntas encuentren un ámbito propicio? Preguntas que esperamos sean respondidas e inter- cambiadas entre los compañeros para encontrar nuevas respuestas que nos orienten en el camino de la pedagogía social.

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1.1. Un poco de historia

E l concepto de niñez es una construcción cultural instituida sociohistóricamente. Esto implica que

cada sociedad construye esta etapa del ciclo vital de una manera particular; lo cual redunda en la existen- cia de múltiples y diferentes infancias. Por tanto, la infancia podría pensarse como una imagen colectiva que se modifica históricamente. Problematizar la ca- tegoría de niñez implica dar cuenta de la diversidad de experiencias y representaciones sobre lo que sig-

nifica ser niño en distintos contextos socioculturales.

A modo de torbellino de ideas, un breve recorrido

como punto de partida:

En castellano existen los términos infancia y niñez

Infancia deriva del latín infans, el que no habla

Los hijos del rey (aunque ya sean mayores) son de- nominados infantes

Los soldados que van a pie se los conoce como

infantes

La palabra chicos alude al tamaño físico

La palabra menor remite a lo que es más pequeño

en tamaño o importancia

En la lengua francesa predomina el término enfan-

ce para todo el período del desarrollo desde el naci- miento hasta la pubertad

Durkheim (1911), en su artículo titulado "Enfance",

se refiere a la definición que daba el Littré, que con

el término abarcaba la edad comprendida hasta el

séptimo año

El idioma inglés tiene también los términos infancy y childhood. El primero para el niño pequeño, ante-

rior al dominio del lenguaje, y el segundo con senti- do más abarcativo

Un niño es un mamífero

Se es niño a partir de que se corta el cordón umbi- lical que lo une con la madre y empieza el proceso de socialización

Los chicos son sujetos portadores de derechos

Los chicos son adultos en miniatura

El niño es un ser humano totalmente dependiente de su madre o de quien lo materne

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La Convención Internacional de los Derechos del

Niño de la ONU (1969), en el artículo 1º declara que:

"por niño se entiende a todo menor de 18 años, sal- vo que en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad"

Se puede ver en este breve recorrido que los térmi- nos niñez o infancia varían según la época, el idioma y el contexto del discurso. En segundo término, la niñez o la infancia aparecen en un campo semántico definido en distintos pares de aposiciones:

Niño como al que le falta algo; una capacidad in- trínsecamente humana como el lenguaje

Niño como chico, pequeño, menor; por oposición a

grande, mayor, adulto

Niño como "hijo" en relación al padre (el infante,

hijo del rey)

Niño en relación a la especie a la que pertenece

m

omento

r

en relación a la especie a la que pertenece m omento r de eflexión Las siguientes

de eflexión

Las siguientes preguntas invitan a que cada persona pueda construir su propia definición de infancia:

1. ¿Cómo describirías al niño que vos fuiste?

2. ¿Cuáles son las características que definen

a un niño? Armá tu propia definición

3. ¿Estas características coinciden con los ni-

ños de tu entorno profesional – laboral?

4. Teniendo en cuenta las características iden- tificadas, ¿qué debería ofrecer un docente a un niño?

Al finalizar les sugerimos prestar especial

atención a las coincidencias o no entre las creencias (definiciones conceptuales) y regis- tros personales. Por ejemplo, alguien puede creer que el niño es un mamífero que se encuentra entre un período que dura entre los 0 y los 7 años y es portador de derechos. Sin embargo el regis- tro de su propia niñez es de alguien que no fue amamantado (como les sucede a todos los mamíferos) y su vivencia de la infancia es de abandono e injusticia. La unidad o no entre estos aspectos – creen- cias y registros- es crucial. Particularmente para aquellos que tendrán a su cargo la po- sibilidad de generar mecanismos de promoción social a sujetos y colectivos generalmente mar- ginados, total o parcialmente, de los circuitos sociales y educativos plenos.

Les sugerimos reiterar las preguntas al fina- lizar la lectura de este módulo.

Decíamos más arriba que las formas de la familia y la concepción sobre sus integrantes está íntimamente ligada a la concepción del mundo, del tiempo, de las cuestiones cotidianas y del modelo socioeconómi- co en las que estas cuestiones se dan. De allí que, el concepto de infancia tal como se la concibe en la actualidad, surge en los últimos trescientos años. Es Philipe Ariés (1960), historiador europeo, quien aporta uno de los estudios históricos más importan- tes; aunque también controvertido, por haberse ce- ñido en su estudio a una limitada parte de la socie- dad francesa. Desde la perspectiva de Ariés (1992), el sentimiento de la infancia que surgió en el siglo XVIII constituye el emergente de una profunda transformación de las creencias y de las estructuras mentales, surgimien- to que coincide con las prácticas sociales capitalis- tas, los modelos hegemónicos de la burguesía y las elites europeas y que se hace extensivo a las cla-

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ses populares un siglo más tarde. Esto también es acompañado por un modelo familiar moderno redu-

cido a los padres e hijos; que surge progresivamente desde las ciudades del siglo XV.

do y lo íntimo, pero se fomentaba y se acrecentaba, en cambio, la sensación de pertenencia a una gran familia.

A raíz de los profundos cambios sociales y económi-

A

cidental una conciencia naturalista de la vida y del

lo largo de la Edad Media dominó en Europa Oc-

cos producidos hacia fines del siglo XVI, en los me- dios más acomodados de las nacientes ciudades de

paso del tiempo. Cada uno de los miembros del gru- po familiar dependía de los demás y cumplir con la función de procrear era una responsabilidad, en tan-

Europa Occidental, aparecen indicios de una nue-

va relación con el niño. Al menos tres cambios fun- damentales evidencian el surgimiento del sentimien-

la

Con esto, el linaje se resquebraja a favor de la indivi-

dualidad y dentro de este escenario, el hijo pequeño

to

era el vínculo entre el pasado y el futuro. La vida y

to de la infancia, estudiados en aquellas sociedades.

la

muerte eran momentos naturales y esperables: “se

En primer lugar, surgió como valor la voluntad de pre-

salía de la tierra por la concepción y se volvía a ella por la muerte” (Ariès y Duby, 1992). De las costumbres de la época, se trasluce enton- ces, una estructura circular de un ciclo vital y la idea de una gran familia de vivos y muertos. En este in- menso colectivo, el individuo sólo disponía de su cuerpo en la medida en que no contrariaba a los in-

servar la vida del niño; voluntad que fue en aumento en el transcurso del siglo XVII. “Librar a un niño de la enfermedad y de la muerte prematura, repeler la des- gracia intentando curarlo: ésta es en adelante la meta de los padres angustiados” (Ariès y Duby, 1992). El cuerpo, entonces, gana autonomía, se separa del cuerpo colectivo, y en tanto cuerpo individual y pere-

tereses de la familia; ya que la prioridad se dirigía al destino colectivo del linaje. La sociedad medieval no percibió la diferencia entre

cedero, es preciso cuidarlo y librarlo del sufrimiento.

el

mundo de los niños y el de los adultos y, por ello,

será cuidado y mimado en tanto ocupa un lugar dife-

los niños eran considerados como adultos pequeños

rente en la sociedad.

o

El niño era concebido como un vástago del tronco comunitario; es en este sentido, que se lo menciona como “un niño público” (Ariès y Duby, 1992).

adultos en potencia (Tucker, 1980).

En segundo término, las incipientes conquistas de las mujeres respecto a su capacidad de decidir so- bre el uso de su tiempo, impactando en la posibili- dad de delegar algunas de las cuestiones ligadas a

Desde su nacimiento, los ámbitos público y privado

la

crianza.

se hallaban entrelazados. El niño llegaba al mundo en un lugar privado, pero con la ayuda de parientes y vecinas. Sus primeros pasos y el rito del bautismo eran también momentos fundantes en la socializa- ción del niño. La primera infancia era la época de los aprendizajes de la casa, del pueblo, del juego, de las relaciones con los otros niños; a través de los cuales se internalizaban las reglas. Ya a los siete u ocho años los niños se sumaban al trabajo en el campo y las niñas se quedaban con su madre y otras mujeres, aprendiendo el lugar y el rol de la mujer. Existía poca intimidad, poco espacio para lo priva-

En tercer lugar, la aparición de las nuevas estructu- ras educativas, rápidamente aceptadas por los pa- dres. Principalmente los colegios, basados en la su- posición de que la educación podría “someter los instintos primarios al gobierno de la razón. Llevar a un niño a la escuela, es por tanto, sustraerle a la na- turaleza” (Ariès y Duby, 1992). La escuela se instala como la institución que prepara al niño para el mun- do adulto y la disciplina era el método utilizado. La escuela se convierte así en un importante factor de separación entre el adulto y el niño (Ariès, 1987). Este modelo de infancia fue acompañado de dispo- siciones jurídicas que respondían a las preocupacio-

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nes de naturaleza pública, que constituyeron las ba- ses de la política de protección a la infancia, con intervención del Estado en cuestiones sociales y de- mográficas.

1.1.1. ¿Qué pasó en Argentina?

N uestro país, no se escapaba a la mirada moder- na de la infancia; cuyos aspectos más predomi-

nantes la ligaban a la privatización familiar y la esco- larización pública. La etapa fundacional de la educación en Argentina, impulsada por Sarmiento, vino acompañada de una concepción del niño subordinado a sus padres y a los docentes. Sin embargo, existían al mismo tiempo otros niños, al margen de la retórica sarmientina, que sólo se hicieron visibles a partir de esporádicas accio- nes de mujeres socialistas y anarquistas, preocupa- das por los problemas de la humanidad (Carli, 1992). Ciafardo (1992), por su parte, plantea que entre los años 1890 y 1910, los niños de Buenos Aires comen- zaron a diferenciarse entre ellos y de los adultos. En este recorte, se diferencian tres grupos de niños, así como las políticas aplicadas para cada uno de ellos: los pobres, los niños de los sectores medios y los de la elite. La persecución de los niños de sectores empobre- cidos, para su posterior desvinculación familiar, era la política pública priorizada; mientras que para los otros dos grupos, las acciones estaban orientadas a la enseñanza escolar y la normativización moral den- tro de las escuelas. Entre 1919 y 1930, los cambios producidos en el Es- tado se reflejaron también en las prácticas hacia la infancia, a partir de la modernización pedagógica, el surgimiento del discurso de la minoridad y la institu- cionalización del menor no escolarizado. La preocu- pación por la infancia abandonada dio lugar a la Pri-

mera Conferencia Nacional de 1933, en la que se propusieron proyectos vanguardistas, aunque no fueran tenidos en cuenta (Carli, 1994). Posteriormente, el peronismo resignificó la infancia como objetivo de Estado y el significante “niños pri- vilegiados” tradujo una política y voluntad hegemó- nica en esos años. Esta perspectiva política se aleja de la representación social actual que adjetiva a los niños y jóvenes como “carenciados” y “delincuen- tes”; que toma forma en las propuestas legislativas de baja de la edad de imputabilidad. La mirada del niño como sujeto activo, con derechos y con una palabra que debe ser escuchada y respe- tada surge recién a partir del sello de la Convención de los Derechos del Niño convertida en Ley Nacio- nal en 1990. Si bien a lo largo de los próximos capítulos reflexio- naremos con mayor detalle respecto de las carac- terísticas y necesidades de la niñez actual, inicial- mente diremos que la concepción acerca de la niñez sufre una nueva transformación, de la mano de la globalización, el uso de las nuevas tecnologías y el rol desdibujado de los adultos. Por un lado, la actual fragilidad de las normas y de la autoridad -no sólo a nivel microsocial, sino también en lo que respecta a lo macrosocial- hace que los ni- ños desarrollen nuevos comportamientos, estilos de convivencia con los adultos y entre sus pares. Por otro lado, el mundo cultural y social de estos ni- ños está impregnado por una fuerte estimulación vi- sual y auditiva tecnologizada, a partir de la invasión de la televisión, de la red internet y de los juegos por computadora (Vasen, 2000; Levin, 2006). Surgen nue- vos modelos de infancias a partir de la influencia de los mass-media en un mundo de consumo que plan- tea y somete a nuevas reglas; donde la instrucción puede estar, no ya en la familia ni en la escuela, sino en un cyber, en un McDonald´s, en el shopping, en las estaciones de trenes o en los semáforos (Duek,

2006).

Además, el proceso de creciente mercantilización

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de los bienes y servicios para la infancia, denomina- do por algunos como macdonalización de la socie- dad, surge como una nueva racionalidad económi- ca (Ritzer, 1996) y genera la circulación de un nuevo tipo de signos polémicos; debido al interjuego de deseos, necesidades y afectos que produce en el consumo infantil. Mercantilización y consumos que, por su parte, van delineando nuevas identidades; a la vez que producen el debilitamiento de los espa- cios públicos (escuela, familia, clubes). Las identidades infantiles sufren un proceso de ho- mogeneización y, a la vez, polarización sociocultural. Si bien son muchos los signos de uniformización de la cultura como resultado de la globalización, la des- igualdad social genera una mayor distancia entre las formas de vida infantil. La vida de los niños en ba- rrios privados y la vida de los niños en situación de calle constituyen un ejemplo de estos procesos que determinan subjetividades diferentes. Hoy resulta cada vez más difícil sostener los viejos significantes que acompañaban a los niños de la modernidad: obedientes, dependientes, heteróno- mos, inocentes, dóciles (Corea y Lewkowicz, 1999). En este sentido, Narodowski (1999) plantea que las nuevas estructuras posmodernas provocan la fuga de la infancia, generando nuevas identidades infan- tiles, quizás todavía no del todo precisadas. Fuga que, según este autor, será hacia dos polos: la infan- cia hiperrealizada y la infancia desrealizada (Naro- dowski, 1999; 2004). La infancia hiperrealizada es la infancia enchufada, que crece acunada por los ritmos vertiginosos de la cultura de las nuevas tecnologías y los medios masi- vos de comunicación. Son niños que parecen no re- querir de los adultos para acceder a la información. En el otro polo plantea la infancia desrealizada, in- dependiente, autónoma, que construye sus propios códigos alrededor del aquí y del ahora, alrededor de las calles que los albergan y de los trabajos que los mantienen vivos. Es una infancia desenchufada de la escuela y de la familia, porque no los incluyen y

cuando lo logran, no saben muy bien qué hacer con ellos. Estas definiciones invitan a una reflexión pro- funda respecto del término realización: ¿qué quie- re decir que un niño esté realizado? Esperamos que este módulo, junto a sus lectores, aporte a esta res- puesta. Finalmente, tomando las palabras de Carli (1992) di- remos que “la constitución de la niñez como sujeto sólo puede analizarse en la tensión estrecha que se produce entre la intervención adulta y la experiencia del niño, entre lo que se ha denominado construc- ción social de la infancia y la historia irrepetible de cada niño, entre la imagen que se da de sí mismo y que una sociedad construye para la generación in- fantil en una época”.

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1.2. ¿Cuántos niños hay?

“Pensar la educación desde un solo mirador histórico y desde una sola lengua, y/o desde una sola cultura o paradigma epistemológico es desaprovechar el pluriverso mundo de saberes y, con ello, perder mil oportunidades diarias para educar al ser, en el conocer, en el hacer y en el vivir de los educados. Esa perspectiva ontológica monocultural termina por aplastar y negar, lejos de educar, al ser”. 1

L a pregunta pide datos de fácil respuesta: según el INDEC hasta el 2010 había 10.222.317 niños

de hasta 14 años en Argentina. 2 Profundizando, este dato cuantitativo brinda res- puestas cualitativas: hay 10.222.317 niños distintos que seguramente se intentarán categorizar, diferen- ciándolos según dónde vivan, cómo vivan, qué ha- gan sus padres y cómo se comporten sus comuni- dades. Estas tipologías, que en el mejor de los casos surgen de la necesidad de brindar apoyo, suelen caer en es- tigmatizaciones que legitiman la diferenciación ex- cluyente. De esta manera, se pierde de vista la par- ticular necesidad de cada niño, más allá o más acá de sus datos sociodemográficos. Es esperable que el educador social promueva una educación que reconozca la particularidad de las tra- yectorias de cada uno de los niños y sus familias. De allí que se propone una visión basada en la “inter- culturalidad que considera que vivimos en socieda- des desiguales y diversas socioculturalmente en la que existen diferencias significativas entre los distin- tos grupos sociales en la posibilidad o no de que sus perspectivas del mundo, sus valoraciones sociales, e inclusive sus modos de expresión y sus lenguas, sean reconocidas como válidas. Por esto, resulta central la educación intercultural para el conjunto so- cial y no sólo restringido a grupos específicos, fre- cuentemente nombrados como minorías aún cuan- do no lo sean”. 3 En términos generales, cualquier situación esco- lar que uno se imagine es una situación intercultu- ral, ya que es obvio que la homogeneidad cultural de los grupos no es más que un deseo afortunada- mente irrealizable. Es un hecho evidente que en la escuela (y más aún en la escuela pública argentina) se encuentran distintos sectores sociales, sujetos de diversas procedencias, de distintas edades y expe- riencias formativas. Lo que sucede es que “cuando se habla de interculturalidad, las referencias son en general a escuelas con población indígena o con po-

1 “Testimonios de discriminación: Historias vivas”. (2006). Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, Observatorio Ciudadano de la Educa- ción, Foro Latinoamericano de Políticas Educativas, Contracorriente, A.C., Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 211

2 Disponible en http://www.indec.gov.ar/

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blación migrante, pero no migrante de cualquier lu- gar, sino población migrante `pobre´ de países donde en general la cuestión étnica se articula con proce-

2007). Esto mismo se da en la tensión urbano–rural que cuenta con una cantidad de gradientes que no son tenidos en cuenta.

sos más o menos claros de identificación indígena. La concepción que subyace a esta noción restringida pareciera ser que, mientras algunas diferencias son

Algunos autores plantean lo limitado de utilizar sólo la localización de la población como única dimen- sión espacial en la definición de rural y, en cambio,

valoradas y no generan un `problema´ para el sistema

la

necesidad de incorporar otras dimensiones como

educativo, otras si”. 4

la

densidad de población, accesibilidad y distancias,

Resultan confusas algunas concepciones de multi- culturalismo que invitan a los ámbitos educativos a limitarse al respeto y valoración de los distintos orí- genes culturales de los estudiantes allí presentes. Esta visión parte de que los grupos incluidos en la diversidad de razas, religiones, de prácticas rurales

que remiten a necesidades particulares de cada co- munidad, trascendiendo así las dicotomías estable- cidas y naturalizadas. En este sentido, Axel Rojas (Rojas y Castillo, 2007) nos alerta de al menos dos riesgos:

o urbanas, de diversidades sexuales están definidas

1.

La propuesta de lo intercultural como una “rela-

por la injusticia, la inequidad y la exclusión y no por sus riquezas de conocimientos y prácticas socia-

ción curricular” entre conocimientos como si algu- nas culturas se reprodujeran en condiciones de ais-

les. Incluirlas desde esta concepción es duplicar la apuesta de la discriminación.

lamiento.

Por el contrario, “educar en la perspectiva intercultu-

2.

La cooptación de discursos sociales a partir de la

ral implica una clara y objetiva intención de promover el diálogo y el intercambio entre diferentes grupos, cuya identidad cultural y la de los individuos que los

institucionalización de políticas cuyos enunciados pa- recen relevantes pero las prácticas no se modifican.

constituyen son abiertas y están en permanente mo-

A

los riesgos mencionados se podría agregar el que

vimiento de construcción, atravesados por los inten- sos procesos de hibridización cultural”. 5 “La idea de culturas híbridas es una propuesta conceptual que intenta explicar el entramado intercultural que carac- teriza las culturas contemporáneas, de modo que lo popular y lo masivo se relacionan y entremezclan, en cuanto lo tradicional se cruza con lo moderno y dis- tintas formas culturales de países y regiones diferen- tes se relacionan entre sí”. 6 Por otra parte, no alcanza con definir políticas so- cioeducativas orientadas a niños indígenas, ni tam- poco a jóvenes afro-descendientes porque “debe tenerse en cuenta que las poblaciones de los gru- pos étnicos no son homogéneas, así como no lo son sus intereses y dinámicas históricas de relación con otros sectores de la sociedad, ni su participación y articulación al `sistema educativo´” (Rojas y Castillo,

la diversidad sea usada para reforzar el status de “minorías marginales” para establecer distancias a partir de las diferencias (García, Granado y Pulido, 1999); en definitiva, para legitimar la construcción de circuitos de escolarización no solo diversos, sino también, y sobre todo, profundamente desiguales; tal como suele suceder con los proyectos focaliza- dos y compensatorios (ver: Neufeld y Thisted, 1999). Finalmente, se trata de 10.222.317 niños, que pue- den ser urbanos, hijos de padres homo o hetero- sexuales, campesinos, afro-descendientes, blancos, con discapacidades motoras; y todos ellos van a ne- cesitar que un educador se pregunte: ¿quién es este niño y qué está necesitando?, ¿quién es este niño y qué tiene para ofrecer al resto?, ¿qué puedo ofrecer yo como docente para que estas preguntas encuen- tren un ámbito propicio?

4 Fuente: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=55200704

5 Interculturalidad como perspectiva política, social y educativa (2007). Argentina. Dirección General de Cultura y Educación, Subsecretería de Educación.

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Infancias, adolescencias y juventudes

15

m

omento

r

Infancias, adolescencias y juventudes 15 m omento r de eflexión Los invitamos a reflexionar sobre los

de eflexión

Los invitamos a reflexionar sobre los siguien- tes interrogantes:

1. ¿A qué refiere el diálogo entre inclusión

educativa y multiculturalidad/interculturalidad/ diversidad?

2. ¿Diversidad es incluir lo diverso o licuar lo diverso en lo común?

3. ¿Qué pasa cuando lo diverso es tan dis-

tante de lo particular de mi cosmovisión que no lo puedo incluir? ¿Lo juzgo? ¿Lo respeto y lo dejo afuera? ¿Lo tolero como quien hace un esfuerzo?

B

y lo dejo afuera? ¿Lo tolero como quien hace un esfuerzo? B iblioteca • Aries, P.

iblioteca

Aries, P. y Duby, G. (1992). Historia de la vida privada. Madrid. Taurus.

Carli, S. (1992). “El campo de la niñez. Entre el discurso de la minoridad y el discurso de la edu- cación nueva”. En Puigrós, A. Escuela, democra- cia y orden (1916-1943). Buenos Aires. Galerna.

Carli, S. (1994). "Transformaciones en el con-

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Infancias, adolescencias y juventudes

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PARA USO INTERNO Infancias, adolescencias y juventudes 17 Capítulo 2 Los primeros años de vida 2.1.

Capítulo 2

Los primeros años de vida

2.1. El niño es un cachorro humano

2.2. Los niños no están sueltos en el aire

2.3. Redes para acompañar la vida

“Creo que entre madres e hijos hay una relación casi animal, por lo fuerte, porque tiene un olor salvaje. Hembras con sus crías” (Imberti y Herrera, 2000).

E n este capítulo observaremos los grandes ras- gos de un niño en sus primeros años de vida.

Observaremos al niño para ponernos a disposición de lo que necesite, reconociendo la íntima unión con su madre. Para que la madre pueda estar disponible, necesita una red de apoyo emocional y políticas pú- blicas adecuadas.

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2.1. El niño es un cachorro humano

P arece ser cierta la afirmación de que el ser hu- mano desciende del mono ya que comparte más

del 98% de los genes con el chimpancé. Sin embar- go, hay una diferencia sustantiva: la singular capaci- dad del hombre de intencionar sus actos. Resulta interesante saber cuál es el diálogo madura- tivo que se da entre la conformación física humana y su status de ser social e histórico. La corteza nueva o neocórtex es exclusiva de los mamíferos, está especialmente desarrollada en pri- mates y, por supuesto, en seres humanos. El neocór- tex es la capa del cerebro que permite los recuerdos, la experiencia, la imaginación y el aprendizaje. Este neocórtex milagroso es el que permite al ser huma- no aprender de la experiencia, desarrollar conceptos abstractos, diseñar y construir máquinas que permi- tan observar físicamente su actividad cerebral y, so-

bre todo, tener conciencia compleja de sí mismo en una medida tal que ningún otro ser vivo sería capaz siquiera de imaginar, si al menos pudiera. Pero nuestro neocórtex tiene necesidades particula- res. La capacidad de caminar sobre nuestros miem- bros inferiores y el tamaño de la cabeza provocan que los seres humanos nazcamos en un estado de prematuridad, comparándonos con nuestros primos los primates. Esto, que a simple vista parece una desventaja, en realidad no lo es tanto. El ser humano tiene un ritmo lento de desarrollo cor- poral y, tal como lo describe Vigotsky (1978), el hom- bre es una construcción donde lo social dialoga con los aspectos biológicos; es decir que el desarrollo viene guiado y conducido por el aprendizaje. Cuando nace un bebé, el neocórtex, con sus más de 30.000 millones de neuronas, está prácticamente en blanco, porque no le ha dado tiempo a formarse. Las neuronas, aisladas, esperan recibir millones de estímulos del exterior para interconectarse entre sí, formando las redes neuronales que más tarde per- mitirán a ese bebé convertirse en un adulto con pen- samientos complejos. Pero el neocórtex no funcio- na aislado. La parte más antigua de nuestro cerebro,

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el sistema límbico que controla las emociones y en concreto el hipotálamo-hipófisis que controla casi todo lo demás, regulan y son reguladas por los estí- mulos recogidos en esta estupenda adaptación evo- lutiva. Todo el exterior influye en nuestro organismo, todo nuestro organismo influye en nuestra percep- ción del exterior. La prematuridad al nacer, el grado inmenso de in- defensión que presentan los bebés humanos, es lo que permite que nuestro cerebro sea flexible, que no haya casi nada prefijado, que los genes influyan en nuestro comportamiento pero no lo determinen. Por eso los seres humanos somos todos iguales, todos diferentes. Después de nacer empieza un proceso de aprendizaje en contacto con otros seres huma- nos que permitirán construir pensamientos y senti- mientos. El desarrollo del sujeto humano es producto de una compleja transformación a partir de factores bioló- gicos, emocionales, socio-ambientales y culturales. Los primeros años de vida son base para el desarro- llo de la niñez, adolescencia, juventud y adultez. Es un proceso que abarca varias dimensiones de la per- sona; por eso es integral y continuo, ya que se inicia antes del nacimiento y continúa a lo largo de toda la vida. Este proceso se produce en la interacción de la persona con el medio físico y el sociocultural. En palabras de Vigotsky (1978) diríamos que el ser humano ya trae consigo un código genético o “línea natural del desarrollo”; también llamado código ce- rrado, la cual está en función del aprendizaje, en el momento en que el individuo interactúa con el medio ambiente. Su teoría toma en cuenta la interacción so- ciocultural. Una interacción donde influyen mediado- res que guían al niño a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la “Zona de desarrollo próximo”. O como explica Silo (1993): “Su experien- cia no es simple producto de selecciones o acumu- laciones naturales y fisiológicas, como sucede en to- das las especies, sino que es experiencia social y experiencia personal lanzadas a superar el dolor ac-

tual y a evitarlo a futuro. Su trabajo, acumulado en producciones sociales, pasa y se transforma de ge- neración en generación en lucha continua por mejo- rar las condiciones naturales, aún las del propio cuer- po. Por esto, al ser humano se lo debe definir como histórico y con un modo de acción social capaz de transformar al mundo y a su propia naturaleza”.

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2.2. Los niños no están sueltos en el aire

E l bebé es un cachorro humano que durante 9 meses está adentro del cuerpo de su mamá, re-

cibiendo todo lo que necesita. Cuando nace todo cambia -temperatura, posición corporal, ruidos, sen- sibilidad, etc.-, por eso busca estar en contacto con la piel, el olor y el calor de su mamá; ojalá disponi- ble para generarle bienestar físico y emocional. Si un niño no contara con la presencia física de su madre, cualquiera fueran los motivos, necesitará que alguien lo materne. Bowlby (1999), a través de su Teoría del apego, ex- plica que el vínculo emocional que desarrolla el niño con sus padres (o cuidadores) le proporciona la se- guridad emocional indispensable para un buen desa- rrollo de la personalidad. La tesis fundamental de la Teoría del apego es que el estado de seguridad, an- siedad o temor de un niño es determinado en gran medida por la accesibilidad y capacidad de respues- ta de su principal figura de afecto (persona con que se establece el vínculo). “El período inmediato después del nacimiento es la etapa que más impresiona en la constitución del ser humano. Aquello con lo que se encuentra será lo que luego sentirá que es la naturaleza de la vida. Al abandonar la más completa hospitalidad que ofrece el útero materno, necesita llegar a un solo lugar: los brazos de su madre. Durante millones de años los bebés recién nacidos han mantenido un estrechísi- mo contacto corporal con sus madres. Y aunque en los últimos siglos los bebés están siendo privados de esta invalorable experiencia, cada nuevo bebé que nace espera encontrarse en ese mismo lugar” (Gut- man, 2009). Ese estado de mamá-bebé/bebé-mamá al que algu- nos autores denominan fusión emocional es lo que caracteriza a los primeros tiempos de la relación en- tre el niño y la madre. El niño no sólo siente lo que su mamá está viviendo en su mundo emocional, sino que forma parte de él. “Mi hijo se lastimó y parece que me doliera a mí” “Yo estoy triste, ¿será por eso que mi hijo llora y no se por

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qué?”, son algunas de las cosas que se oye decir a las madres.

p

ara

escuchar

de las cosas que se oye decir a las madres. p ara escuchar Algunos profesionales ayudan

Algunos profesionales ayudan a poner en pa- labras lo que se vive en el territorio. También ayudan a enriquecer las miradas y las prácti- cas que allí se dan. En este caso, se trata de la conversación entre

el periodista argentino Victor Hugo Morales y

Laura Gutman, terapeuta familiar y escritora argentina que lleva publicados varios libros sobre maternidad, paternidad, vínculos prima-

rios, desamparo emocional, adicciones, violencia

y metodologías para acompañar procesos de indagación personal.

360 TV - "Escuchando se conoce gente" 29/10. Disponible en: http://www.youtube.com/watch?

NR=1&feature=endscreen&v=nF9ARdMH9cI

2.2.1. Características de un niño del primer septenio

D ecíamos anteriormente que un niño es un gran órgano sensorio-motriz abierto al mundo con

una confianza ilimitada; y la madurez neurosensorial es la meta de los primeros siete años. El niño se contacta con el mundo desde sus senti- dos y, a la manera de tentáculos, percibe la sustan- cia humana. Entienden desde lo perceptual; el cli- ma de lo que se dice y no necesariamente lo que se dice. Es por eso que las grandes y extensas explica- ciones no le son útiles y en cambio las imágenes son su alimento. Nos referimos a la posibilidad de usar alegorías, metáforas y cuentos. En este primer período es crucial que el juego libre

sea tenido en cuenta como un trabajo serio que rea- lizan los niños, ya que todo lo que les impacta es lle- vado a ese ámbito. La imitación es lo que rige los primeros años -de allí la importancia de que los docentes y padres sean dignos de imitar- y la palabra clave de esta etapa es voluntad. Particularmente hasta los tres años los niños afron- tan los mayores desafíos de aprendizaje. Pararse y andar requieren de la persistencia y permanencia de levantarse una y otra vez ante las caídas, de la con- fianza en sí mismos y en los adultos que los van a resguardar. Otro de los momentos sagrados es cuan- do el niño dice “yo”, donde esa primera chispa se enciende, dando un paso a una incipiente capacidad de diferenciarse del mundo y poder abstraer.

Algunos autores, tales como Rudolf Steiner, hablan de sentidos básicos que los niños desarrollan en este septenio. Haremos una breve descripción para que pueda ser tenida en cuenta por los docentes para acompañar su desarrollo y/o restablecerlo cuando algún hecho biográfico lo haya interrumpido:

a. El sentido del equilibrio en el plano físico, anímico

y la percepción sobre la justicia. Cuando este sen- tido se ve afectado por algún hecho traumático, la autoestima del niño se ve afectada y se percibe a sí mismo como ineficaz, tiene temor de fallar y descon- fianza en su propia capacidad de obrar. El modo de abordar esto por parte de los docen- tes es por medio de una pedagogía alentadora, que se asienta en la confianza en la fuerza creativa de las manos. Es decir que los docentes y pedagogos sociales pueden promover proyectos que necesiten del uso de las manos y cuando se trate de niños más grandes, facilitar el registro de que pueden cambiar algo en el mundo.

b. El sentido del movimiento permite verificar los mo-

vimientos propios y a partir de esto representar los

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de los otros. Esto genera sentido de libertad y tam- bién se vincula con la conquista que realiza el niño al pararse y estar presente en ese acto. Cuando nos en- contramos con niños que necesitan atención perma- nente y llamar la atención a otras cosas –oscilación con el afuera-, que no se mueven, que tienen pérdida de la capacidad empática, depresión, compulsiones; la manera de fortalecer el sentido del movimiento es a través de los deportes y modular el habla. Esto úl- timo responde a las alteraciones en el lenguaje que frecuentemente se presentan. El especial énfasis en la inclusión explícita es imprescindible, ya que la ex- clusión es la emoción que los inunda.

c. El sentido vital está relacionado con el registro de bienestar, con el sentido de la integridad, armonía e identidad. Suele estar presente el miedo corporal, la agresividad, la hiperactividad y el sentirse indesea- ble, como alarma ante el trauma 7 . La agresividad, producto del malestar, es compensada tiempo más tarde con drogas/alcohol, y la hiperactividad respon- de a un gran cansancio interno que necesita del mo- vimiento para sobreponerse. Para poder revertir esto, los niños necesitan la envol- tura que brinda el cuidado corporal, calor, buena ali- mentación, dormir adecuadamente y ritmo en su vida cotidiana. El relato de historias que continúan es un camino posible, debido a que restauran la identidad (concebida como continuidad), que suele encontrar- se resquebrajada en estos casos. Cuando este sentido se encuentra en armonía, es decir que hay registro de sí mismo, -por ejemplo el niño dice tengo sueño o tengo frío-, y acepta su pro- pia identidad se generan las condiciones para la to- lerancia y respeto por el otro.

seguridad, exigencia, dudas existenciales, la necesi- dad de generarse lesiones corporales que permitan sentirse, son indicadores de que este sentido nece- sita ser restablecido. El modo de hacerlo es utilizan- do vestimenta ajustada al cuerpo, haciendo masa- jes que le permitan al niño percibir el contorno de su cuerpo, realizar friegas (por ej. frotarlo con una toalla luego del baño), juegos táctiles, modelado con ba- rro o arcilla.

Si bien no podemos generalizar porque cada niño es único y forma parte de un sistema de relaciones vin- culares, las cuestiones mencionadas más arriba invi- tan a que los docentes fortalezcan su capacidad de observación, tratando de percibir quién es el niño que se encuentra allí sentado y qué está necesitando. Para finalizar, queremos hacer énfasis en que los ni- ños desafiantes, que manifiestan hacia fuera bus- cando que alguien los ayude a recuperar su esta- do de bienestar, tal vez estén teniendo reacciones saludables de acuerdo al contexto en el que viven. Además, no podemos descartar que los adultos (in- cluido el docente) sean el motivo por el cual el niño esté manifestando conductas de las denominadas inapropiadas. Lo que es más importante aún, es que tenemos que ocuparnos de los niños “que se portan bien” que, en ocasiones, son los que tienen las di- ficultades más grandes y ya no tienen energía ni si- quiera para llamar la atención.

m

omento

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de eflexión

si- quiera para llamar la atención. m omento r de eflexión Teniendo en cuenta las características

Teniendo en cuenta las características y ne- cesidades de los niños de 0 a 7 años, ¿cómo deberían ser los ámbitos de cuidado de los ni- ños?, ¿y las escuelas? ¿Qué actitudes deberían tener los docentes?

d. El sentido del tacto surge a partir del contacto amoroso con la madre y se ve afectado ante traumas vinculares. Impacta en la imagen corporal, el límite entre el adentro y el afuera y la confianza primordial. Las dificultades para aceptar reglas, el miedo, la in-

7 N. a.: En este contexto trauma es cualquier experiencia estresante para el niño. Puede ser la muerte de una mascota o una persona querida, una frase o escena impactante para él, un accidente, sucesos violentos entre otros.

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2.3. Redes para acompañar la vida

La vivencia del “efecto red” es una fuerza que surge cuando un grupo de personas se une para cooperar

L a maternidad es un momento de inmensa opor- tunidad para las mujeres. Una puerta de mayor

sensibilidad se abre para hacerse preguntas y en- contrar respuestas sobre la propia historia. Aparecen recuerdos sobre los relatos del modo en que fueron concebidas, recibidas y acompañadas. También lo que no fue tan placentero o portador de un dolor tan grande que es preferible no iluminarlo. Si estas cuestiones ya fueron recorridas y traídas a la conciencia de la madre, la posibilidad de encon- trarse con ese hijo será mucho mayor que si aspec- tos de su vida aún quedan en sombra.

“No se qué me pasa, siempre fui muy organizada y ahora el tiempo se me va y no hice nada”. “Mis amigas me dicen que vaya al boliche, pero no entienden que yo no quiero dejar a mi bebé”. “Lo único que quiero es salir de acá, ¿será que no lo quiero?”. “Lo miro y me hace acordar a su padre. Ese que me dejó en el peor momento”.

Este mar de emociones que transmiten las mujeres, sumado a la dedicación que implica la crianza re- quiere algo más que los brazos de una madre. El siglo XXI presenta una enorme cantidad de desa- fíos que exceden la capacidad de cualquier persona o familia. Sin embargo, sólo un número acotado de personas vive en pequeñas comunidades como lo hacen los pueblos originarios de nuestro país u otras tribus en el mundo, donde los niños no eran sólo responsabilidad de sus progenitores y las necesida- des básicas se resolvían comunalmente. El modelo organizacional que propone el sistema capitalista genera un reforzamiento del individuo con vaciamiento de la subjetividad. Las experien- cias singulares que porta cada persona son arrasa- das al punto de que las mujeres son vaciadas de sus instintos por parte de un sistema que desvaloriza la intuición o pretende enseñarles a ser madres sin re- conocer lo que cada una de ellas es y aprende en el vínculo con su hijo. O sea que cada vez se genera

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más aislamiento en contra de la esencialidad del ser humano como histórico y social. Ninguna madre puede criar si no es sostenida por otros. Esta necesidad de sostén aumenta cuando las condiciones estructurales son débiles. Cuando no hay pareja, cuando no hay estructura interna para sostener a otro, cuando las condiciones económicas son pobres, cuando no hay amigos, vecinos y otras madres con quienes contar y compartir experiencias. Las madres y las familias no son todas iguales ni están rodeadas por las mismas circunstancias que condicionan sus vidas. “En Argentina desde la década del ´90 ha aumenta- do significativamente la cantidad de mujeres que han ingresado al mercado de trabajo. No obstante, esta situación en términos generales no ha sido acompa- ñada por una redistribución de tareas al interior del hogar, por lo que las mujeres se encuentran al volver de su jornada con que las tareas de la casa siguen estando bajo su responsabilidad, esta situación con- duce a que éstas terminen cumpliendo una doble jor- nada laboral: la que realizan afuera y por el cual re- ciben una remuneración y la que realizan dentro del hogar. Al mismo tiempo el aumento de la cantidad de mu- jeres que salieron a trabajar desde la última década tampoco ha estado acompañado por políticas públi- cas destinadas a un aumento en la oferta de lo que se conoce como `servicios de cuidado´. Con servi- cios de cuidados nos referimos a jardines de infan- tes, jardines maternales, grupos de apoyo a la crian- za y/o lugares accesibles para el cuidado de adultos mayores y personas con necesidades especiales. Las responsabilidades, que como mencionábamos antes, son atribuidas exclusivamente a las mujeres, al no ser redistribuidas socialmente y no ser objeto de políticas públicas se convierten en barreras para el desarrollo personal y profesional. Especialmente para las mujeres provenientes de hogares más desfa- vorecidos económicamente, ya que no pueden acce- der en la misma medida que las mujeres provenien-

tes de hogares más favorecidos a contratar servicios de cuidado provenientes de la esfera privada. Esta división sexual del trabajo en un contexto de insuficiente oferta de servicios de cuidado públicos, impacta de manera particular en las mujeres jóvenes con mayor vulnerabilidad social, que empiezan sus trayectos en el mundo laboral y asumen a edades muy tempranas responsabilidades familiares”. 8

p

en

ara tener

c

uenta

responsabilidades familiares”. 8 p en ara tener c uenta Datos provenientes del Boletín del Observatorio de

Datos provenientes del Boletín del Observatorio de la Maternidad nos muestran cómo se asume de manera diferencial la maternidad:

Entre las mujeres jóvenes, el 61.5% tiene hijos.

Entre los varones jóvenes, el 34.4% tiene hijos.

8.4% mujeres entre 14 y 29 años conviven con hijos, son jefas de hogar o cónyuges vs. 11.6% de los varones

Las mujeres pobres tienen su primer hijo

(20.7 años) tres años antes que los varones (24.3 años).

Las madres pobres son las más solas frente a la maternidad:

30.9 % madres indigentes viven en hogares

monoparentales con hijos.

17.8 % madres pobres.

13.5 % madres no pobres.

15.9% de las mujeres con hijos vive sin pareja estable vs. 2.4 % de los varones.

Estos datos invitan a re-pensar el modo de organi- zación social y desarrollar dispositivos de apoyo por parte de los docentes que asumen la orientación en pedagogía social como parte de su tarea. Los gru- pos de crianza donde puedan participar madres y padres, los espacios donde las madres puedan es- tar con sus hijos, los centros de cuidado infantil para que las madres jóvenes puedan seguir estudiando y

8 Fundación SES (2011). Dispositivo para la inclusión socio laboral de mujeres jóvenes.

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las redes de organizaciones, podrían ser algunas de las opciones. Opciones que ayuden a crear ámbitos que fortalezcan la trama que entreteje la vida. Estas estrategias vitales a las que Dabas (1995) deno- mina “Promoción de ligaduras”, tienden fundamen- talmente al fortalecimiento del lazo social y a generar condiciones que posibiliten una auténtica restitución comunitaria. “La noción de restitución comunitaria implica un acto político en el sentido de producir sociedad, que im- plica investir a la comunidad de la capacidad de sos- tén, activación, desarrollo, potencialización y resolu- ción de problemas que atañen a todos los miembros de una comunidad” (Íb.). Esta concepción valora el poder hacer, resolver y crear, que ejercen las personas trascendiendo los muros institucionales para reconocer que la produc- ción de subjetividad y las posibilidades de transfor- mación se dan en y desde el terreno social; en diálo- go con la esencialidad de cada individuo. Esto redundará en niños que además de crecer, se desarrollen en un contexto social que tenga el po- tencial de brindar presencias, contenidos y prácticas significativas para toda la vida.

p

en

ara tener

c

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significativas para toda la vida. p en ara tener c uenta Historia en red En la

Historia en red

En la provincia de Tucumán, un grupo de alumnos de una escuela media detectaron que muchas de sus compañeras abandonaban la escuela porque habían dado a luz a sus bebés y no encontraban con quién dejarlos. Se reunieron entre ellos para pensar cómo po- dían ayudarlas. No había entre los familiares de estas chicas personas dispuestas a cuidar a sus bebés. Decidieron que de ellos debía partir la solución.

¿Por qué no armar entre ellos un espacio para cuidar a los hijitos de sus compañeras?

Alguien objetó: “Nosotros no sabemos cómo se hace”.

Hablaron con la profesora de psicología. Ella se ofreció a diseñar un curso de Cuidadores de Bebés, en el que los alumnos interesados en ayudar a sus compañeras deberían asistir los días sábado, durante 3 meses. Durante su preparación, fueron a hablar con la directora de la escuela. Le pidieron un espacio para estar con los niños, mientras sus mamás estaban en clase. Les otorgaron una sala de materiales, que es- taba despintada y descuidada Hablaron con sus padres un sábado, madres, padres, hermanos todos convocados en la sa-

lita de la escuela, para ponerla en condiciones.

algunos

Se consiguieron tarros de pintura

papás pintores vinieron con sus brochas, una abuela donó cortinas bordadas Ahora había que conseguir muebles

Un día domingo salieron a recorrer el barrio. Una cunita por aquí, un cochecito que ya no

lo

¡hasta pañales! Al cabo de los tres meses, se hizo el acto de “Entrega de diplomas”. Asistieron las autorida- des de la escuela, los familiares de los alumnos “graduados”. Al poco tiempo, después de conversar con las alumnas que habían dejado la escuela, se abrió

la

Guardería. Los alumnos que estudiaban en el

turno tarde, se ocupaban de ella a la mañana.

Y viceversa.

Cuentan los del barrio, que otras mamás, que

ya no son alumnas de la escuela quieren dejar

a sus niños al cuidado de los alumnos para

poder ir a trabajar tranquilas

usaban más, por allá. Sabanitas, juguetes

Fuente: UNICEF. Proyecto familias y nutrición. “Redes para la vida. Descubrir y fortalecer lazos”.

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PARA USO INTERNO Infancias, adolescencias y juventudes 26 B iblioteca • Bowlby, J. (1999). Attachment and

B

iblioteca

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PARA USO INTERNO Infancias, adolescencias y juventudes 27 Capítulo 3 El lugar de la palabra en

Capítulo 3

El lugar de la palabra en el desarrollo del ser humano

3.1. El lenguaje es una revelación

3.2. Liberación o dependencia

3.3. La palabra en la escuela

“Había una vez una palabra redonda, entera, brillante. Adentro de la palabra estaba el mundo y en el mundo estábamos nosotros diciéndonos palabras” (Montes, 1988).

E l andar, hablar y pensar son facultades propias del ser humano y, cada una de ellas, es el andamiaje

necesario para que surja la otra. El lenguaje nos aleja de la ciudadanía universal y nos hace propios de un lugar, de una familia, de una co- munidad. Este capítulo también nos invita a reflexionar sobre la palabra habilitadora en los procesos de enseñan- za-aprendizaje.

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3.1. El lenguaje es una revelación

E l ser humano recién nacido no sólo tiene que desarrollar su cerebro, sino que tiene que

aprender, en los primeros tres años, las facultades más importantes para toda su existencia terrenal, a saber: el andar, el hablar y el pensar” (Rohen, 2001). Cuando el niño, a través de la imitación, aprende a hablar deja de ser un ciudadano universal para co- menzar a ser parte de un lugar y cultura específico. La lengua significa mucho más que sonidos, pala- bras o saber hablar y conocer frases. La lengua es la que transmite el significado de las cosas, de los sentimientos y de los pensamientos. Organiza el psi- quismo y habilita los pasos comprensivos del mundo desde la interioridad. ¿Cómo se da este proceso en los niños? Al principio se da de un modo totalmente emocional a través del grito, luego pasa a la formación de sonidos, el balbu- ceo. Luego, en la articulación de sílabas, la formación de sonidos se domina por la respiración hasta conse- guir finalmente, mediante las palabras, denominar el mundo de los objetos. Jugando con las palabras se puede decir que:

la palabra es sonido y con las palabras se canta;

la palabra es un juguete y con las palabras se juega;

la palabra es memoria y con las palabras se cuenta;

la palabra es alivio y con las palabras se calma;

la palabra es filosa y con las palabras se lastima;

la palabra es discurso y con las palabras se ejer- ce poder.

Los niños se vinculan con un adulto -docente, pa- dre, madre, abuelos, etc.- que no sólo da respuesta a sus necesidades sino que a la vez interpreta y or- ganiza sus emociones, ofrece sentidos, lo integra al mundo, lo hace partícipe de su cultura. La lengua materna permite al niño conocer, repro- ducir y comprender al mundo que se encuentra más allá de los campos de acción y percepción inmedia- tos porque le posibilita el recibir y comunicar impor- tantes experiencias de otros.

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La lengua materna es el medio interno de comunica- ción familiar y del grupo. Sirve para comunicar his- torias importantes, para crear, mantener y modificar relaciones sociales dentro de la familia y la comu- nidad. Sirve para preparar y renovar diariamente la identidad cultural. Es tan importante el valor de la lengua materna, que si ésta se pierde, se deteriora la comunicación en- tre las distintas generaciones, y por ende, habrá una ruptura lingüística, cultural y social perjudicial para la existencia misma de los grupos humanos especí- ficos. Por lo tanto, no se puede renunciar ni reemplazar porque es portadora esencial de la primera sociali- zación dentro de la familia; pero también condición esencial para otros procesos extra familiares que continúan aún después de ingresar a la escuela. Ne- gar la lengua de un colectivo es negar su identidad y existencia.

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3.2. Liberación o dependencia

L a palabra, como todo hecho cultural, puede ser herramienta de liberación o de apropiación.

Si bien la falta de palabra sume a los niños en la más profunda tristeza, su mal uso también genera heri- das profundas. En este sentido, resulta imprescindi- ble que los cuidadores del niño y sus maestros, que son la autoridad amada, maximicen la atención en el modo en que la utilizan. La palabra es liberadora cuando:

Es respaldada por actos coherentes y no se dice

una cosa y se hace otra. “Los niños y adolescentes necesitan adultos dignos de imitar”.

Nombra lo que todos saben y nadie dice. “Tuve una

infancia incestuosa. Estoy consciente de que este hecho puede incomodar a muchas personas, pero es mi historia y mi vida y como parte de mi proceso

de sanación, he decidido ponerla en palabras y com- partirla, aunque sea anónimamente”. 9

Se sostiene en la verdad de quien la enuncia. “So- mos docentes y hacemos lo que podemos. A veces nos gustaría hacer más y no nos dejan”.

Es posible conquistarla y hacerla propia. “(…) el

aprendizaje y profundización de la propia palabra, la palabra de aquellos que no les es permitido expresar- se, la palabra de los oprimidos que sólo a través de

ella pueden liberarse y enfrentar críticamente el pro- ceso dialéctico de su historización (ser persona en la historia). El sujeto, paulatinamente aprende a ser autor, testigo de su propia historia; entonces es ca- paz de escribir su propia vida, consciente de su exis- tencia y de que es protagonista de la historia” (Frei- re, 1988).

Deja un espacio de silencio para que el otro hable.

"Escucharlos no es tarea fácil. Lo que tienen para decir nos interpela. Escucharlos es el primer paso a seguir si es que algo deseamos hacer en conjun- to con ellos y no, exclusivamente, para ellos. Dar la palabra a los chicos a fin de habilitar espacios de in- tercambio y diálogo con ellos hace estallar las insti- tuciones. Darle lugar a la palabra de los chicos nos

9 Fuente: http://migueladame.blogspot.com.ar/2009/07/testimonio-de-una-victima.html

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Infancias, adolescencias y juventudes

31

compromete como docentes" (Minnicelli, 2004).

La palabra genera apropiación o abuso cuando:

Se usa para manipular y degradar. “Cuando pasé a

primer grado de la primaria la maestra que me tocó era muy enojona, nunca nos dejó que habláramos en nuestra lengua materna y siempre nos decía que no- sotros teníamos que superarnos y ser mejores que

nuestros padres y abuelos. También nos decía que al seguir siendo indígenas no podíamos tener los mis- mos derechos que ella y que si algún día emigrába- mos a la ciudad la sociedad nos iba a rechazar". 10

Está vacía de verdad personal. “Se pretende con-

vertir la palabra en una fórmula independiente de la experiencia del hombre que la dice, desprovista de toda relación con el mundo de ese hombre, con las cosas que nombra, con la acción que despliega” (Barreiro, 1973).

Se menciona al niño y/o adolescente y/o joven des-

de sus errores y no desde sus logros. “Un día, como de costumbre, saludé al maestro y me percaté de su aliento alcohólico. Pasados unos minutos me ordenó pasar al pizarrón y resolver una recta. No la pude ha- cer y él me golpeó con el metro de madera. No pude

resistirlo y me solté a llorar. Creo que no lo hacía por lo fuerte del golpe, sino porque el maestro trataba bien a las niñas que, según él, eran las más bonitas y con dinero y, como yo era humilde, me pegó sin ra- zón. Si él me hubiese explicado, hubiera entendido pero no a golpes”. 11

Vaticina cruelmente el destino del otro, cerrándole

el horizonte. “A vos nunca te dio la cabeza y no vas a llegar a ningún lado”.

Cuando se repite mecánicamente y la palabra pier-

de su poder mágico. “La alfabetización -al igual que toda tarea de educación- no puede ser concebida como una acto mecánico, mediante el cual el educa-

dor `deposita´ en los analfabetos palabras, sílabas y letras” (Barreiro, 1973).

Cuando se nombran hechos o personas de tal ma-

nera que se transforman en verdades incuestiona- bles. “Mi papá es vago y se quedaba en mi casa mientras mi pobre mamá nos dejaba solos para tra- bajar -dijo una niña de 6 años. ¿A si, y vos cómo sa- bés eso si ocurría cuando eras bebé? -le preguntó la maestra. Porque me lo dijo mi mamá -respondió la niña, sin ningún lugar a dudas”.

10 “Testimonios de discriminación: Historias vivas”. (2006). Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, Observatorio Ciudadano de la Educa-

ción, Foro Latinoamericano de Políticas Educativas, Contracorriente, A.C., Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 211.

11 “Testimonios de discriminación: Historias vivas”. (2006). Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, Observatorio Ciudadano de la Educa-

ción, Foro Latinoamericano de Políticas Educativas, Contracorriente, A.C., Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 211.

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Infancias, adolescencias y juventudes

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3.3. La palabra en la escuela

S i bien todo lo dicho más arriba se encuadra tan- to fuera como dentro de la institución escolar,

resulta importante hacer hincapié en aquello que su- cede en un sistema de educación masivo donde la palabra sigue siendo prerrogativa del poder. Paulo Freire ya identificó la educación como un acto comunicativo en el que se establece una relación dia- lógica en la que el uso de la palabra problematiza el mundo y establece consensos. La educación no es la transferencia del saber; esto más bien se asemeja a una domesticación que salva a los sujetos de la total ignorancia. Se trata en verdad de un encuentro de sujetos in- terlocutores; es decir, profesores y estudiantes para que en ambos devenga el conocimiento. Un conoci- miento que sea capaz de elucidar la acción del hom- bre en el mundo, desde una perspectiva reflexiva y crítica que permita una inserción transformadora de la realidad. Es decir objetivar la realidad, aprehender- la como campo de su acción y reflexión. Percibir lo que hay de creación humana en ella y desde luego, transformarla; pues en palabras de Karl Marx (1845) “Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo”. Esta transformación implica un tráfico de palabras entre profesor-estudiantes; estudiantes-profesor y estudiantes-estudiantes que en relaciones estruc- turales, rígidas y verticales, no tienen lugar certero. “El diálogo es el encuentro amoroso de los hombres que, mediatizados por el mundo, lo pronuncian, esto es, lo transforman y, transformándolo, lo humanizan, para la humanización de todos” (Freire, 1988). Los ámbitos educativos forman parte de lo público, entendiendo por esto “al espacio donde se da el re- conocimiento de un mundo común en cuyo seno se construyen las particularidades de grupos con dife- rentes tipos de identidad” (Pécaut, 2001) 12 . Lo públi- co, entonces, compromete a todos los actores so- ciales -Estado, organizaciones sociales, empresas, etc.-, más allá de sus roles e intereses diferenciados;

12 Fuente: Gascón, S. / Browne, M. “Módulo 8: Estrategias de Empoderamiento de los Adultos Mayores”. Dirección Nacional de Políticas para Adultos Mayores.

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Infancias, adolescencias y juventudes

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y es allí donde se define su horizonte simbólico como sociedad. En la escuela, al igual que en el resto de la comuni- dad, todo aquello que es diferente a lo dominante no entra dentro del territorio del encuentro colectivo. De allí que los educadores tienen por delante el desafío de sumar a la conversación a aquellos que histórica- mente no han sido convocados o su palabra ha sido expresada con debilidad: la palabra rural, la palabra de los pueblos originarios, la palabra de las diversi- dades sexuales. El aula es el escenario donde se dramatizan las cues- tiones que están operando en la institución escolar y en la comunidad. Los debates o bandos hacia aden- tro de la institución, la concepción sobre la vida, el modelo educativo y la percepción sobre el conoci- miento que porte cada educador serán condicionan- tes del vínculo maestro-estudiante. La comunicación puede darse a través de la palabra, el gesto, el movimiento, la estimulación de los senti- dos, herramientas audiovisuales y todo aquello que la creatividad, las necesidades de cada persona y el grupo requieran. Sin embargo, ninguna herramienta será útil sin la real presencia y disponibilidad del edu- cador. “Yo le hablo y no me escucha”. “Siempre nos deja hora libre, antes me gustaba pero ahora siento que no le interesamos”. “Cuando le preguntamos sobre un tema se nota que no sabe”. Estar presente no se reduce al hecho de encontrarse físicamente en el aula; sino que cada educador pue- da estar conectado mental y emotivamente con sus alumnos, teniendo en cuenta:

el contenido sustantivo;

el proceso de aprendizaje de cada alumno;

la cultura local;

la etapa vital que están atravesando esos alumnos en particular;

el vínculo con sus pares;

el vínculo con el alumno.

La disponibilidad es la actitud que abre la puerta o cierra todo proceso de aprendizaje. Un educador está disponible cuando:

sostiene con sus gestos y miradas;

genera confianza;

el error es parte del proceso de aprendizaje;

le interesa lo que le sucede a los alumnos;

transmite interés por su tarea;

no valora una única visión del mundo.

m

omento

r

de eflexión

valora una única visión del mundo. m omento r de eflexión Cuando estoy con los estudiantes,

Cuando estoy con los estudiantes, ¿estoy real- mente conectado con lo que está sucediendo allí o mayormente estoy pensando en otra cosa?¿Estoy disponible para mis alumnos? ¿Mis alumnos cuentan conmigo?

p

ara

mirar

para mis alumnos? ¿Mis alumnos cuentan conmigo? p ara mirar Freedom Writers 2007 (Diarios de la

Freedom Writers 2007 (Diarios de la calle, Es- critores de la libertad o Escritores de libertad)

es una película estadounidense, dirigida por Richard LaGravenese. Está basada en el libro

The Freedom Writers Diary de la profesora

Erin Gruwell, publicado en España con el título "Diarios de la calle" (Editorial Elipsis 2007).

A sus 23 años, la idealista Erin Gruwell (Hi- lary Swank) parece dispuesta a comerse el mundo el día que entra en el instituto Wilson para estrenarse como profesora. Pero su cla- se lo único que espera es sobrevivir un día más; son un grupo multiétnico de adolescentes de los más variados orígenes. Lo único que parecen tener en común es el odio que se pro- fesan entre sí y la intuición de que el sistema

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educativo se está limitando a almacenarlos en cualquier lugar antes de que tengan edad para desaparecer. Erin se empeña día tras día en ganarse a sus estudiantes pese a su obsti- nado rechazo a toda forma de participación en las clases. Sabiendo que cada uno de sus estudiantes tiene una historia que contar.

B iblioteca

sus estudiantes tiene una historia que contar. B iblioteca • Barreiro, J. (1973). La educación como

Barreiro, J. (1973). La educación como prácti-

ca de la libertad, Paulo Freire. Siglo XXI Argenti- na Editores SA en coedición con Tierra Nueva.

Freire, P. (1988). ¿Extensión o Comunicación?,

La Concientización en el Medio Rural. Mexico. Si- glo XXI Ed.

Gascón, S. y Browne, M. “Módulo 8: Estrate-

gias de Empoderamiento de los Adultos Mayo- res”. Dirección Nacional de Políticas para Adul- tos Mayores.

Marx, K. (1845). “Tesis sobre Feuerbach”. Tesis

11.

Minnicelli, M. (2004). Infancias Públicas. No hay Derecho. Argentina. Novedades Educativas.

Montes, G. (1988). Para un señalador de A.L.I.J.A

(Asociación de Literatura infantil y Juvenil de la Argentina).

Rohen, A. (2001). Ritmos de la vida en la biogra- fía humana. Argentina. Editorial Antroposófica.

“Testimonios de discriminación: Historias vi-

vas”. (2006). Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, Observatorio Ciudadano de la Educación, Foro Latinoamericano de Polí- ticas Educativas, Contracorriente, A.C., Universi- dad Pedagógica Nacional, Unidad 211.

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PARA USO INTERNO Infancias, adolescencias y juventudes 35 Capítulo 4 Acerca de la adolescencia y la

Capítulo 4

Acerca de la adolescencia y la juventud

4.1. Alcances y limitaciones

4.2. Jóvenes y representación social

4.3. El lugar de los jóvenes en la comunidad

E ste capítulo es un paseo por las distintas con- cepciones teóricas y representaciones de los

momentos de la adolescencia y juventud. También nos muestra el modo en que este grupo etá- reo da respuesta a sus necesidades y el no lugar en su comunidad. Son respuestas que transforman la exclusión en creatividad o en un pedido desespera- do de ser nombrados y mirados, según las opciones sociales y posibilidades individuales.

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4.1. Alcances y limitaciones

P ara el INDEC niños son las personas hasta los 14 años de edad y adolescentes son las personas

que tienen entre 15 y 17 años. Para la Organización Mundial de la Salud la adoles- cencia es el período comprendido entre los 10 y 19 años y está incluida dentro de una franja etarea ma- yor, denominada juventud, que se da entre los 10 y los 24 años. La pubertad o adolescencia inicial es la primera fase, comienza normalmente a los 10 años en

las niñas y a los 11 en los niños y llega hasta los 14

o 15 años. La adolescencia media y tardía se extien-

de hasta los 19 años. A la adolescencia le sigue la ju- ventud plena que va desde los 20 hasta los 24 años. Desde una mirada institucional, la UNESCO define a

la juventud como "un período que se da entre la in-

fancia y la edad adulta". El marco cronológico de ju- ventud es definido por la UNESCO como "el período de la vida que va desde los 15 años a los 25 años in- completos"; o sea que, al completar los 25 años, la persona deja de ser joven. Otros autores centran su definición en los cambios corporales y hormonales, en el grado de independen- cia que este grupo etáreo tiene respecto a su familia de origen; también aparece el debate entre quienes creen que la adolescencia es un camino de paso ha- cia el ser adulto, confrontando con la mirada de esta etapa como un momento en sí mismo. En todo orden social la edad funciona como un cri-

terio clasificatorio y, al igual que el sexo, son los pri- meros determinantes de diferencias básicas que se- rán luego procesados por la cultura. A primera vista puede aparecer como transparente el criterio etá- reo, pero al adentrarnos en la observación exhausti- va, estos límites parecen quedar cortos. ¿A qué edad comienza la adolescencia?, ¿a qué edad termina?; ¿y la juventud?, ¿cuál es la diferen- cia entre una y otra?; si son lo mismo un momento

y el otro, ¿por qué se usa una terminología diferen-

te?; ¿cuándo comienza la adultez? Las respuestas a estas preguntas superan los criterios de edad; aun- que durante algún tiempo, muchos estudios se con-

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Infancias, adolescencias y juventudes

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centraron sólo en aspectos demográficos basados

en datos censales -incluidos los criterios vinculados

a la esperanza de vida de la humanidad-.

“En sociedades modernas las curvas demográficas tienden a extenderse cada vez más, las estructuras socioeconómicas se complejizan, surgen nuevos sa- beres y prácticas institucionales, se combinan y plu- ralizan los sistemas educativos, se diversifican las producciones culturales y sus consumos, situación en la que el juego de las diferenciaciones sociales se multiplican. El presente actual en constante explo- sión se encuentra con una variedad creciente de gru- pos de edad, producto de esta diversificación: hoy en día tenemos niños, púberes, adolescentes, jó- venes, jóvenes adultos, maduros, mayores, tercera edad, gerontes y hasta comienza a surgir una cuarta edad. (…) Las diferencias entre adolescencia y juven- tud responderán al tipo de cultura al que nos refira- mos, a sus rituales oficiales u oficiosos de pasaje, a las marcas de sus tránsitos” (Urresti, 2005). En ocasiones se suele hacer referencia al aspec- to generacional. Entendiendo por esto que los jóve- nes son generacionalmente iguales por el sólo hecho de haber nacido en determinado año. Sin embargo, la cuestión generacional remite al momento históri- co en que ha sido socializado esa persona, a lo que también se denomina paisaje de formación, enten- diendo a este como “el conjunto de grabaciones que configuran el substrato biográfico sobre el que van sedimentando hábitos y rasgos básicos de perso- nalidad. La formación de ese paisaje comienza en el nacimiento. Las grabaciones estructuradas bási- cas comprometen no sólo a un sistema de recuerdos sino a tonos afectivos, a una forma característica de

pensar, a una manera típica de actuar y, en definitiva,

a un modo de experimentar el mundo y de actuar en

él” (Silo, 2006). Volveremos sobre este aspecto en el apartado sobre relaciones intergeneracionales.

aspecto en el apartado sobre relaciones intergeneracionales. p ara mirar Con este video proponemos agregar una

p

ara

mirar

Con este video proponemos agregar una cuota de humor a la cuestión generacional, que aun- que lamentablemente sea de la autoría de una multinacional, supo captar el espíritu de lo que significa sentirse hermanos de una generación; como así también, el hecho de no pertenecer a las más jóvenes.

Anuncio Coca-Cola – La generación de los `80

http://www.dalealplay.com/informaciondeconte- nido.php?con=35893

Sin embargo, como mencionáramos más arriba, ho- mogeneizar a los distintos grupos juveniles sobre la base de una pertenencia generacional suele ser erra- do. La trampa en la que no se puede caer es la de identificar a este momento vital como una masa ho- mogénea, en el sentido de que los adolescentes y jó- venes son todos iguales por el sólo hecho de haber cumplido determinada edad; negando las diferencias geográficas, biográficas y culturales. Considerar la dimensión etárea como un dato expli- cativo de percepciones y prácticas regulares termina funcionando como un obstáculo epistemológico que impide comprender la influencia de otros factores -como sector social, género y las pertenencias étni- cas y culturales-, que en ocasiones terminan siendo más importantes que la tenencia de una edad deter- minada. Para Mario Margulis (2000), el tema de la juventud se complica cuando "ésta no se refiere sólo a un esta- do, una condición social o una etapa de la vida, sino que es vista como un producto", y agrega que "la ju- ventud aparece entonces como un valor simbólico asociado con rasgos apreciados, sobre todo por la estética dominante, lo que permite comercializar sus atributos (o sus signos exteriores), multiplicando la variedad de mercancías -bienes y servicios- que im-

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Infancias, adolescencias y juventudes

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pactan directa o indirectamente sobre los discursos sociales que la aluden y la identifican". Al interior de la sociedad argentina se sostienen dis- tintas miradas acerca de los jóvenes. Una encuesta nacional realizada en 2008 entre personas mayores de 18 años, daba cuenta de ellas: las que ponen el énfasis en los aspectos generacionales tales como la vitalidad o la alegría; las que ven a la juventud como una etapa de tránsito entre la niñez y la adultez; las que destacan el rol de los jóvenes como agentes de cambio; o las que creen que los jóvenes son un pro- blema o están en problemas.

Visiones sobre las juventudes (expresado en %)

Generación 25 Moratoria social 17,3 Agente de cambio 12,3 Sin fututo / jóvenes en problema
Generación
25
Moratoria social
17,3
Agente de cambio
12,3
Sin fututo / jóvenes en problema
10,2
Juventud en problema
10,1
Divino tesoro
7,3
Etapa de la vida
5,3
NS&NC
10,4
Otros
2,1

Fuente: Encuesta Nacional de Juventudes 2008. Proyecto Juven- tudes Sudamericanas. Fundación SES, 2009.

Como se puede observar en el cuadro, no son pocos los que consideran que los jóvenes son portadores de aspiraciones e ideales de transformación social, son actores de cambio. Es interesante destacar esta visión, ya que sostiene que la juventud es el grupo más sensible a los problemas que afectan a la socie- dad, y la promesa de cambio de las situaciones de injusticia y desigualdad. En Argentina se puede identificar la mayor expresión de este compromiso con la transformación de la so- ciedad en la corriente de movilización política y so- cial que tuvo a la juventud como su principal pro- tagonista, en especial durante las décadas de los sesenta y setenta. Ni la dictadura militar, ni las políticas neoliberales de la década de los noventa -procesos que afectaron

a la participación social y política del conjunto de la sociedad- pudieron evitar que en nuestro país los jó- venes participen actualmente de distintas y novedo- sas manifestaciones políticas, sociales y culturales que buscan transformar la realidad desde diferentes espacios: partidos políticos, sindicatos, organizacio- nes sociales, grupos culturales, etc.

p

en

ara tener

c

uenta

nes sociales, grupos culturales, etc. p en ara tener c uenta En la actualidad, la cuarta

En la actualidad, la cuarta parte de la pobla- ción argentina (un 24,7%) tiene entre 15 y 29

años. Se trata de alrededor de 10 millones de adolescentes y jóvenes, de los cuales poco más de la mitad son varones.

Porción de jóvenes en el conjunto de la población

Jóvenes 24,7%

10.009.185

en el conjunto de la población Jóvenes 24,7% 10.009.185 75,3% Distribución de los y las jóvenes

75,3%

Distribución de los y las jóvenes por sexo. Año 2010

Mujeres 49%

4.941.544

los y las jóvenes por sexo. Año 2010 Mujeres 49% 4.941.544 Varones 5.067.641 51% Fuente: Estimaciones

Varones

5.067.641

51%

Fuente: Estimaciones poblacionales del INDEC para el año 2010

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Infancias, adolescencias y juventudes

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m

omento

r

Infancias, adolescencias y juventudes 39 m omento r de eflexión Aquí les proponemos realizar un trabajo

de eflexión

Aquí les proponemos realizar un trabajo de reflexión e intercambio sobre el concepto de adolescencia y juventud desde la perspectiva del paisaje de formación.

1. Conformen un grupo con al menos tres com- pañeros que sean de edades aproximadas.

2. Listen las características de la época en que los miembros del grupo eran adolescentes: valo- res, estilos de vestimenta, actividades de tiem- po libre, sexualidad, relación con los adultos, etc.

3. Luego, les sugerimos juntarse con otro grupo de compañeros de edades distintas (pueden ser más jóvenes o mayores a las del grupo inicial). Intercambien en este grupo mayor las características de la época y armen relaciones con las definiciones de estos grupos etáreos.

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Infancias, adolescencias y juventudes

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4.2. Jóvenes y representación social

S egún lo visto en apartados anteriores, las per- sonas conocen la realidad que les circunda me-

diante explicaciones que extraen de los procesos de comunicación con otros. Estas explicaciones se guardan en la memoria y, cada vez que algo igual, si- milar o posible de asociar vuelve a aparecer, la con- ciencia remite a la memoria y así lo representa. Las representaciones sociales sintetizan dichas explica- ciones y en consecuencia, hacen referencia a un tipo específico de conocimiento que juega un papel cru- cial sobre cómo la gente piensa, organiza su vida co- tidiana y se relaciona con lo demás. Según Sergio Balardini (1999) "jóvenes hubo siem- pre, pero juventud no, aunque parezca extraño, la idea de juventud está íntimamente ligada a los roles históricos de los distintos grupos etáreos y sociales", y agrega que "la juventud como tal (no los jóvenes) es un producto histórico resultado de relaciones so- ciales, relaciones de poder, relaciones de producción que generan este nuevo actor social. La juventud es un producto de la sociedad burguesa, de la socie- dad capitalista, antes la juventud no existía; uno po- día decir que jóvenes hubo siempre mientras que ju- ventud no, la juventud como fenómeno social en los términos occidentales que hoy la comprendemos, es un producto histórico que deviene de las revolucio- nes burguesas y del nacimiento y desarrollo del ca- pitalismo". Entre los argentinos hay visiones contradictorias so- bre el rol social que deben cumplir los jóvenes en la sociedad y sobre sus actitudes y comportamientos. Por un lado, prevalecen opiniones -sobre todo de los adultos- que los califican negativamente (como con- sumistas, violentos, peligrosos e individualistas); aun- que también se los reconoce como más creativos e idealistas. También hay quienes sostienen que el rol de las ju- ventudes es formarse y prepararse individualmen- te para el futuro: casi la mitad de la población tiene esta opinión, aunque parecen desconocer que más de 6 de cada 10 jóvenes no puede vivir la juventud

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de esta manera, por ser parte de los sectores socia- les más desfavorecidos. Por otro lado, es esperanzador ver que aunque se asigna un rol meramente individual a la juventud, distintas acciones colectivas promovidas y lideradas por los jóvenes en nuestro país en el último tiempo, tienen una alta aceptación social. Los reclamos vin- culados a la educación -como por ejemplo marchas

estudiantiles por la falta de gas en las escuelas- reci- ben la aceptación de casi el 80% de los argentinos, mientras que los escraches de la agrupación HIJOS en defensa de justicia y castigo son apoyados por más del 60%. 13 Para muchas personas pertenecientes a este colec- tivo, el acceso y permanencia en la escuela, el dere- cho al trabajo digno y bien remunerado, el acceso a los medios de comunicación y actividades de espar- cimiento y cultura aún no están asegurados. Tam- bién son muchos los que sufren los efectos de la ex- clusión social y de la violencia. Resulta interesante la mirada de Mariana Chaves (2005), 14 quien sostiene que “la juventud está asig- nada por `el gran no´, es negada (modelo jurídico) o negativizada (modelo represivo), se le niega existen- cia como sujeto total (en transición, incompleto, ni niño ni adulto) o se negativizan sus prácticas (juven- tud problema, juventud gris, joven desviado, tribu ju-

) Según sea la cla-

venil, ser rebelde, delincuente). (

se o sector de clase será el estereotipo a fijar, así se encuentran principalmente discursos naturalistas, psicologistas y culturalistas ligados a la juventud de clase media y alta, y discursos de patología social y pánico moral cuando se habla de la clase media empobrecida y los pobres. Tanto en sus versiones de `derecha´ como de `izquierda´, estas son mira- das estigmatizadoras de la juventud. Desde la repre- sentación negativa o peyorativa del joven, como de su aparente extremo opuesto, la representación ro- mántica de la juventud, son miradas que niegan. Las prácticas de intervención paternalistas no entran en contradicción con ninguno de estos discursos, todos

13 Fuente: Encuesta Nacional de Juventudes, (2008).

le son útiles y unidos son más eficaces”. En respuesta a estas representaciones sociales ne- gativas, existen grupos de jóvenes dispuestos a par- ticipar para revertirlas y en los últimos años, de la mano de políticas públicas, se han abierto espacios que les brindan la posibilidad de elegir los caminos participativos para asegurar que se reconozcan y se hagan valer sus derechos.

p

asegurar que se reconozcan y se hagan valer sus derechos. p ara mirar Los siguientes videos

ara

mirar

Los siguientes videos muestran a los jóvenes organizados en torno al derecho a la educación.

1. Discurso Camila Vallejo 19/10/11 - El Infiltrado

http://www.youtube.com/watch?v=HBih0c689cI&

feature=related

2. ¿Querés saber por qué los estudiantes se rebelan? El siguiente video retoma la experien-

cia durante el año 2011, donde los jóvenes toma- ron escuelas medias con el objeto de reivindicar su derecho a estudiar en condiciones dignas

http://www.youtube.com/watch?v=RtapDPnd- m4&feature=share

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Infancias, adolescencias y juventudes

42

4.3. El lugar de los jóvenes en la comunidad

15 Slogan de una tarjeta de crédito.

A ntiguamente, en muchas sociedades, el paso de la condición infantil a la adulta se daba median-

te un rito de paso; la iniciación. En el curso de la ini- ciación se adquiría un conocimiento especializado y, tras superar la prueba, se reintegraba a la comunidad como adulto con algún indicador que permitiera que los demás iniciados lo reconozcan como un igual. El iniciado tenía derecho a fundar una familia y parti- cipar en las instituciones. Quienes no superaban la iniciación se convertían, en cambio, en marginados.

m

omento

r

se convertían, en cambio, en marginados. m omento r de eflexión ¿Cuáles fueron mis rituales de

de eflexión

¿Cuáles fueron mis rituales de paso entre la niñez y la adolescencia? ¿Cuáles son los rituales que usan los jóvenes en el barrio? Como educa- dores sociales, ¿se podrían proponer rituales que construyan subjetividad e identidad local?

Parece claro que los adolescentes y jóvenes son es-

pecialmente sensibles a su situación en y con el mun- do. Dependen estrechamente de la consideración de los otros y buscan por infinidad de medios construir su propio status relacional. Los rituales de iniciación han ido perdiendo vigencia

o quedaron reducidos a bienes y servicios de con-

sumo.

“El privilegio de pertenecer” 15 ; “Uso estas zapatillas porque soy el que mando”; “Un verdadero skin se re- conoce de uno falso por lo que lleva puesto”. El vacío de rituales significativos se ve potenciado por las representaciones sociales sobre los jóvenes, construyendo un tipo particular de condición social

e identidad. Al mismo tiempo, el hecho de que el ser

humano sea naturalmente gregario y que en la ado- lescencia la tacticidad resulte vital, hace que los gru- pos de pares sean la conexión con la vida. Los grupos de jóvenes en la esquina, en los recitales, en el local, en la parroquia, en la plaza, son un ámbito de contacto físico; una oportunidad para la cercanía

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Infancias, adolescencias y juventudes

43

de los cuerpos y de los sentidos, calor en un mundo frío, tecnologizado y distante. Estos grupos -skin, new romantics, floggers, militan- tes barriales, ecologistas-, a los que algunos auto- res denominan tribus, permiten construir una subje- tividad individual que se convierte en un nosotros. El gesto constitutivo de este tipo de grupos es an- cestral; consiste en términos simbólicos en el esta- blecimiento de un círculo que aúna a los que están adentro y separa a los que están fuera de él. A veces, en contra de un ellos que genera violencia; otras en una diferenciación pacífica que profundiza la identi- dad local. Esta diferencia depende mayoritariamen- te de adultos capaces de acompañar procesos de construcción identitaria y políticas públicas emanci- padoras. En definitiva estos grupos:

en algunos grupos, pero esto se debe al hecho banal de que esas clases son las más numerosas en nues- tra pirámide social, no a que, en sí mismas, constitu- yan una variable dependiente. Un rasgo común de estos grupos juveniles es de tipo tensito-pasional: tienden a conferir a su propia existencia mayor tensión que la habitual en su socie- dad y un grado mayor de pasión. Para ello, buscan provocar al sistema social y esta- blecer polémica, tensión. Y lo hacen justamente allí donde entienden que más puede dolerle a la socie- dad establecida, o sea, en el campo de las represen- taciones públicas de la identidad que, generalmen- te, se hallan dominadas por el mundo del estilo y la moda. Es como si, al margen de la sociedad convencional, estos jóvenes bebieran de unas fuentes subterráneas y primitivas de la socialidad que les conectan con una

tienden a potenciar las pulsiones gregarias y aso-

sensibilidad más apasionada, más tensa y vital.

ciativas del sujeto, que de este modo, se siente in- serto en una unidad de orden superior;

Encuentran de este modo, sus valores específicos:

defienden presuntos intereses comunes del grupo

afirmación del yo, en y con el grupo;

y

estrechan vínculos gregarios basados en valores

defensa de valores y territorios propios y exclusivos;

específicos;

son un ámbito propicio para compartir experiencias

y rituales a mundos secretos que generan y consoli- dan el sentido de pertenencia al grupo.

“Cada vez son más los grupos juveniles que han de- cidido utilizar más activamente su potencial de so- ciabilidad y se vuelcan hacia agrupaciones de tipo tribal. Y lo hacen en formas no convencionales, y, a

veces, en franca oposición respecto a la cultura ofi- cial dominante.

El hecho es que el perfil sociológico de esos rebeldes

enmascarados -que han provocado una buena dosis de perplejidad para los teóricos de la marginalidad y del circuito obligatorio marginalidad-desadaptación- delito- es, decididamente, transversal y no respeta modelos demográficos fijos. Claro está, hay una pre- sencia cuantitativa más consistente de clases bajas

y establecimiento de recorridos activos en la ciu- dad, según una lógica del hacer que es, sobre todo, un sentir y un tocar.

La pulsión a materializar, a tocar el sentido -evidencia de la importancia de lo táctil tras años de su expul- sión por el individualismo puritano dominante en la sociedad burguesa- es una necesidad constante en el joven de la tribu urbana” (Costa, 1996). Asimismo, Costa (1996) rescata algunos elementos que definen las características de los grupos urba- nos, que si bien han sido tomados del caso español, pueden ser útiles a la hora de reflexionar sobre los jó- venes de nuestro país:

Anomia: momentos de crisis de reglas, leyes y va-

lores en los que se generan manifestaciones de des-

orden como intentos reivindicativos de los grupos

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que pujan con los limites de la sociedad.

Hiperindividualismo: las subculturas juveniles, apa- recen como respuesta al excesivo individualismo de

la cultura narcisista.

Complejidad: el complejo entramado de la socie-

dad, lleva a los jóvenes a buscar la identificación en- tre pares para compensar la inseguridad que les ge- nera el desconcierto de lo complejo.

Aceleración: el aumento de la velocidad en los ám-

bitos en los que se desenvuelven los jóvenes, y las expectativas del mundo de los adultos sobre ellos, generan las condiciones para la combatividad como modo de asentamiento de sus ideas y autonomía.

Emergencia de lo dionisiaco: el rígido orden del en- tramado social, basado en normas, reglas y conve- nios generales, promueve la necesidad de generar una mayor comunión de emociones intensas. “Bailar, codearse con otros cuerpos, beber cerveza en loca- les repletos gente, pelearse… son expresiones todas ellas ampliamente presentes en el escenario urbano

más reciente. Y todas ellas atestiguan algo palpable, una micro explosión de eventos con un fuerte com- ponente físico” (Íb).

Moda y pasión por las apariencias: el aspecto físico no es nada más que la representación para el otro.

En este sentido, se busca que la apariencia sostenga

el sentido de pertenencia al grupo.

Visibilidad y transparencia: los contenidos televisi- vos, la arquitectura moderna y el cuidado del cuerpo

y la salud, responden al doble juego de querer ver y

querer ser visto.

Multirracialidad (que en Argentina podría nombrarse

como discriminación social): las inserciones migrato- rias sin políticas de integración cultural, las brechas sociales existentes generan las condiciones para la guetización física y simbólica que encuentra su an- claje en las diferenciaciones territoriales, culturales y de acceso a los recursos.

p

ara

mirar

culturales y de acceso a los recursos. p ara mirar Culturas Juveniles y la Pastoral Juvenil

Culturas Juveniles y la Pastoral Juvenil en México Entrevista del Padre Francisco de Asis de la Rosa Patrón (Asesor Nacional de PJ) a la profesora Rosana Reguillo Cruz acerca de la realidad de la juventud y las características de la Culturas Juveniles en México.

http://www.youtube.com/watch?v=CezBL6-1qn8

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45

B

iblioteca

• •

Balardini, S. (1999). "De los jóvenes, la Juven- tud y las políticas de juventud", Conferencia pronunciada en el Seminario "Políticas locales de juventud". Chile.

Chaves, M. (2005). “Juventud negada y ne-

gativizada: Representaciones y formaciones discursivas vigentes en la Argentina contem- poránea”. Revista Última Década, Nº23, CI- DPA Valparaíso.

Costa, P. O. (1996). Tribus Urbanas. El ansia

de identidad juvenil: entre el culto a la imagen

y la autoafirmación a través de la violencia. Bar- celona. Ediciones Paidós Ibérica, SA. Margulis, M. y Urresti, M. (2000). La juventud es más que una palabra. Biblos.

Silo (2006). Apuntes de Psicología. Argentina. Ulrica.

Urresti (2005). Cambio de escenarios sociales,

experiencia juvenil urbana y escuela en Una es-

cuela para los adolescentes. Buenos Aires. Unicef,

2000.

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PARA USO INTERNO Infancias, adolescencias y juventudes 46 Capítulo 5 Las instituciones educativas: entre los que

Capítulo 5

Las instituciones educativas:

entre los que son y lo que quieren ser

5.1. No ver la brecha, enciende la mecha

5.2. Derribando certezas que impiden el cambio

5.3. Lineamientos políticos para el cambio

5.4. Estrategias de inclusión social desde la escuela

“… sucede que la educación no deja de ser un experimento social en el que vamos aprendiendo a lo largo de la historia, en el curso de las prácticas:

no estamos en condiciones de diseñar políticas educativas que nos dejen completamente tranquilos respecto de que, siguiendo un determinado conjunto de pasos o considerando una determinada cantidad de condiciones, vamos a conseguir, sin lugar a dudas, los resultados educativos que nos proponemos” (Terigi, 2012)

E n este capítulo se pone el foco en el grado de acercamiento entre lo que se espera de la insti-

tución educativa y lo que realmente es, entre lo que

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se espera de los estudiantes y lo que ellos traen. Si bien esta distancia siempre existió, al parecer la bre- cha se va ampliando de modo casi irreconciliable, deviniendo en exclusión y fracaso asegurado del sistema educativo. Pensar a la institución escolar como gestión partici- pada del conocimiento invita a superar tensiones en- tre el conocimiento académico y la experiencia, entre lo individual y lo colectivo, entre el afuera y el adentro de la escuela, entre la valoración de la herencia y la ineludible necesidad de pensar el futuro.

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5.1. No ver la brecha, enciende la mecha

L as instituciones, en su carácter de sedimento ob- jetivo de las interacciones subjetivas, estructura-

das por cada sociedad para establecer su particular ordenamiento (Abad, 2006), se sostienen en una serie de supuestos. Por ejemplo, la escuela primaria pue- de suponer que los niños llegarán bien alimentados y con los elementos necesarios para trabajar, la escue- la media puede suponer que los adolescentes saben leer y escribir, las familias suponen que para lograr ascenso social es más estratégico participar en pro- gramas de TV que mandar a los chicos a la escuela. El grado de acercamiento entre lo que se espera y lo que realmente es, asegura el éxito o el fracaso de la escolaridad. Si bien esta distancia siempre existió, al parecer la brecha se va ampliando de modo casi irre- conciliable, deviniendo en exclusión.

m

omento

r

de eflexión

deviniendo en exclusión. m omento r de eflexión ¿Qué pasa cuando los docentes trabajan desde el

¿Qué pasa cuando los docentes trabajan desde el supuesto institucional sin poder reconocer al estudiante que se sienta allí? ¿Qué pasa cuando los docentes trabajan con el niño y/o el joven real, en una escuela que espera a otros?

Ignacio Lewkowicz utiliza la metáfora de “galpón” para nombrar la situación donde la subjetividad su- puesta para habitar las instituciones no está forjada. “(…) la metáfora del galpón nos permite nombrar lo que queda cuando no hay institución: una aglome- ración de materia humana sin una tarea compartida, sin una significación colectiva, sin una subjetividad capaz común. Un galpón es lo que queda de la insti- tución cuando no hay sentido institucional: los ladri- llos y un reglamento que está ahí pero no se sabe si ordena algo en el interior de esa materialidad” (Co- rea y Lewkowicz, 2004). Este vaciamiento, producto de años de corrimiento del Estado, de una escuela que no guarda relación con el estado de situación de las familias y su contexto so-

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cioeconómico, deja a los docentes ante la necesidad

de recrear una nueva institucionalidad con dispositi- vos que den respuestas y resignifiquen esas paredes;

y así el galpón devenga en institución escolar.

La resignificación del ámbito escolar implica des-

andar el camino de legitimación y naturalización de los mencionados supuestos sobre lo que es y lo que debe ser la escuela y sus miembros, abrir el debate

y asumir que todas estas cuestiones generan un tipo

particular de conflicto que suele ser acallado. Se denomina conflicto a “un tipo de situación en que las personas o grupos sociales buscan o perciben metas opuestas, afirman valores antagónicos o tie- nen intereses divergentes” (Jares, 1992). Jares (Íb.), ofrece una clasificación de las causas de

conflictos en la institución escolar, que se lista a con-

tinuación:

1. Ideológico-científicas:

Opciones pedagógicas diferentes.

Opciones ideológicas (definición de escuela) dife- rentes.

Opciones organizativas diferentes.

Tipo de cultura o culturas escolares que conviven en el centro.

2. Relacionadas con el poder:

Control de la organización.

Promoción profesional.

Acceso a los recursos.

Toma de decisiones.

3. Relacionadas con la estructura:

Ambigüedad de metas y funciones.

«Celularismo».

Debilidad organizativa.

Contextos y variables organizativas.

4. Relacionadas con cuestiones personales y de re-

lación interpersonal:

Estima propia/afirmación.

Seguridad.

Insatisfacción laboral.

Comunicación deficiente y/o desigual.

Conocer los motivos en los que se asienta el conflicto resulta útil a la hora de gestionarlo. En este sentido, cuando el conflicto se relaciona con falta de eficacia y control, todo proceso transformador queda obtura- do. Quienes tienen una mirada distinta son tildados de conflictivos en forma peyorativa y necesarios de expulsar, porque ponen en juego las decisiones de una minoría que en nombre de la neutralidad des- politizada pretende afirmar que la enseñanza de los alumnos, el diseño curricular, la relación entre maes- tros y estudiantes y las normativas en las que se apo- yan las instituciones carecen de bases ideológicas. Contrariamente, cuando se asume que las escue- las son sedes de conflictos propios y de la socie- dad en general y que “las escuelas, como organiza- ciones sociales, se conviertan en un entorno cultural en el que se promuevan valores de comunicación y deliberación social, interdependencia, solidaridad, colegialidad en los procesos de toma de decisiones educativas y desarrollo de la autonomía y capacidad institucional de los centros escolares” (Escudero, 1992) abre espacios de participación real a través de acciones que inciden en la vida escolar y de quienes participan en ella.

Afrontamiento positivo de los conflictos La micropolítica como objeto de estudio y sensibilización Desarrollo de
Afrontamiento positivo de los conflictos
La micropolítica como objeto
de estudio y sensibilización
Desarrollo de estrategias de
resolución no violenta de los conflictos
Práctica democráatica de la toma de decisiones
Vivencia de los principios
democráticos de convivencia
y organización social.
Participación de los agentes
educativos en el “que” y en el “como”
del proceso educativo
Gestión crítica y colaborativa de la gestión escolar

Fuente: Jares, X. (1997). “El lugar del conflicto en la organización escolar”. Revista Iberoamericana de Educación.

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p

en

ara tener

c

uenta

adolescencias y juventudes 50 p en ara tener c uenta La Asociación Civil La Comunidad para

La Asociación Civil La Comunidad para el desa-

rrollo humano ha desarrollado una metodología de abordaje de la violencia en las escuelas a través de la conformación de Consejos perma- nentes por la no–violencia activa. Se propone que dichos Consejos aborden las situaciones de violencia presentes en los siguientes tres planos en forma simultánea: los integrantes en

forma individual, la institución en su conjunto y la comunidad en la que está emplazada la escuela. La construcción de una sociedad no violenta e instituciones democráticas, basadas en la par- ticipación directa que promuevan la construc- ción de una nueva subjetividad del ciudadano

es lo que orienta a estos Consejos.

Para mayor información consultar http://www.lacomunidad.cl/

Para mayor información consultar http://www.lacomunidad.cl/ m omento r de eflexión Según vimos, todas las

m

omento

r

de eflexión

Según vimos, todas las instituciones atravie- san y se ven atravesadas por conflictos. No asumirlos o naturalizarlos lleva a un grado de violencia tal que resulta insalubre para todos los actores involucrados. Los invitamos a tomar la lista de tipologías de conflictos que propone Jares e identificar los que se correspondan con la institución a la que pertenecen.

A continuación imaginen el modo de afrontar-

los, utilizando alguna de las propuestas que en este capítulo se ofrecen

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5.2. Derribando certezas que impiden el cambio

A partir del debate que se dio promediando el siglo XIX al nacionalizarse la educación, la propuesta

orientadora del sistema educativo hacía hincapié en

que era tarea de la escuela distribuir un saber neutro del que cada uno se serviría, de acuerdo con sus ap- titudes y dones naturales. De esta manera, las dife- rencias eran negadas o dejadas en la puerta de la es- cuela; y también lo hizo con los niños, adolescentes

y jóvenes que las portaban.

La aparente neutralidad resultó depredadora de lo subjetivo, lo interpersonal, la diversidad de culturas, elecciones sexuales, de la religiosidad, de la cuestión social en sus sentido más amplio. Todo esto, de la mano de la negación de lo que cada educador o tra- bajador social siente y piensa respecto a estas cues- tiones, conduce inexorablemente a la exclusión, la intolerancia, la violencia y la frustración.

Al mismo tiempo, los cambios políticos, las crisis

e incertidumbres institucionales irrumpen cada vez

con mayor fuerza e interpelan a los distintos actores educativos. Ante esta situación, no es posible mirar hacia el otro lado, porque la multiplicidad de pro- blemas sociales convulsiona la vida cotidiana de las

personas y desafían el funcionamiento de las institu- ciones sociales. Frente a este panorama, existe un consenso sobre

el

rol fundamental de la educación como herramien-

ta

vital en un proceso que exige cambios profundos

y permanentes, y también hay un acuerdo en que no

es posible que la institución escolar asuma toda la tarea. Qué es de la escuela y qué no, quién se queda aden-

tro y quién afuera, parecen ser preguntas que se ins- talan frente a lo que es vivido como par dicotómico; donde aún hoy la escuela y comunidad resultan as- pectos posibles de separar. “Las preguntas acerca de si la escuela debe -y de si

la escuela puede– tocar algunos temas, nos parecen

muy importantes para definir el rol de la escolaridad en la sociedad argentina contemporánea. Estos te- mas son ineludibles y nos atraviesan en el lenguaje,

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en las interacciones diarias, en las preocupaciones

y en las experiencias de todos los que habitamos

las escuelas. Pero también hay que enfatizar que su tratamiento debe ser responsable y cuidadoso, aler- ta sobre las sensibilidades y subjetividades en jue- go, y comprometido con el propósito de enriquecer, mediante perspectivas informadas y pluralistas, la vida democrática de las escuelas. En ese camino, la escuela puede aportar nuevos elementos de funda- mental importancia para reparar algunos dolores e injusticias” (Dussel, 2000). Cuando se intenta juntar lo diverso sin proyecto po- lítico que lo sostenga, aparecen las imposibilidades como “falta de formación para atender a la diversi- dad en el aula”, que también se expresan en el co- mentario “no fui formado para esto”; un “esto” que alude a las condiciones de pobreza y de exclusión que caracterizan a los nuevos públicos que acceden desde hace ya tiempo a las escuelas. Si se parte de considerar que nada de lo que ha- cen los niños y jóvenes es valioso, que son apáti- cos, desinteresados, indiferentes o vagos, entonces es probable que leamos sus intervenciones desde estos parámetros. Es importante realizar una cons- tante revisión sobre cuál es la representación que se

tiene del niño y el joven, de lo que se pone en el vín- culo pedagógico, de lo que se espera y en qué medi- da eso ayuda o debilita la capacidad de producir una experiencia enriquecedora para todas las partes. “Hoy, los docentes nos encontramos abocados a un desafío: la heterogeneidad y la diversidad en el aula. ¿Estamos preparados para este desafío? La educación en la diversidad está centrada en las posibilidades y no en el déficit o dificultades. Educa, no selecciona, ni rotula” (Tort, 2008). Entonces, por un lado está la situación vital o so- cial que puede ser vista como un problema desde

la perspectiva del educador u operador social; y por

otro, el juicio de valor y las emociones que esto des- pierta en las personas que son parte del aula y del proyecto comunitario.

Tomar una posición frente a los temas sociales que atraviesan a la escuela como parte de una comuni- dad, supone asumir esta paradoja con todos los di- lemas que ello implica. Esto no es fácil porque va en contra de lo que muchas veces se dijo que debe ha- cer un docente: enseñar certezas, verdades absolu- tas, conocimientos incuestionables. Trabajar desde la incertidumbre y desde la paradoja no implica, sin em- bargo, renunciar a enseñar o a establecer una autori- dad. Por el contrario, es necesario instituir una auto- ridad moral y cultural desde la escuela, una autoridad que les proponga a los sujetos una ligazón, una ins- cripción en la sociedad y en la cultura, que establez- ca límites y que postule que algunas cosas son más saludables, más democráticas, más justas que otras (Dussel y Caruso, 2000). Mantener activa la reflexión sobre los propios límites para el disenso puede ser un ejercicio útil a la hora de elaborar respuestas frente a los alumnos o participantes de un proyecto comuni- tario. Resulta una enseñanza en sí misma el hecho de que ese otro, que es un adulto significativo para el niño o adolescente, se muestre como alguien que está abierto a preguntarse y escuchar. Se propone así, un tipo de autoridad que excede la investidura y por el contrario, se construye por la ca- pacidad de ese adulto de convertirse en alguien sig- nificativo por su valor y coherencia. “(…) el niño siente todo lo que están pensando quie- nes se hallan a su alrededor. Como padres o como maestros debemos, no solamente evitar las accio- nes exteriormente impropias, sino ser internamente veraces en pensamiento y sentimiento, puesto que el niño percibe todo esto y lo absorbe” (Steiner, 2002). Encuadrando todo este proceso dialógico, se hace necesario un proyecto político institucional con ca- pacidad de gobernabilidad. Proyecto institucional que habilite un tipo particular de participación donde la escuela se posicione como aglutinante y articula- dora. Proyecto que movilice a los distintos actores clave de la comunidad donde está inserta, a partir de una propuesta socioeducativa transformadora.

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m

omento

r

Infancias, adolescencias y juventudes 53 m omento r de eflexión La siguiente actividad propone indagar sobre

de eflexión

La siguiente actividad propone indagar sobre la percepción personal respecto a las proble- máticas sociales.

1. Desde tu punto de vista, ¿cuáles son las

problemáticas sociales que nos atraviesan hoy

como miembros de esta sociedad? ¿Hay alguno de estos temas que no esté presente en la escuela?, ¿y en el barrio?

2. Te proponemos compartir las respuestas con al menos tres compañeros.

3. Intercambien respecto al posicionamiento so-

bre estas problemáticas en el marco de:

a. el rol de la escuela,

b. el rol del más allá de la escuela.

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5.3. Lineamientos políticos para el cambio

R esulta ineludible que el paisaje mundial cambió y el de las escuelas también. El documento “Me-

tas 2021: la educación que queremos para la gene- ración de los bicentenarios”, que surge del Acuer- do de los Ministros de Educación iberoamericanos, orienta acerca del concepto de educación inclusiva que UNESCO está impulsando como principio rector de las políticas educativas. La educación inclusiva y de calidad se basa en el derecho de todos los alum- nos a recibir una educación de calidad que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje y enriquez- ca sus vidas. Al prestar especial atención a los grupos margina- dos y vulnerables, la educación integradora y de ca- lidad procura desarrollar todo el potencial de cada persona. Su objetivo final es terminar con todas las modalidades de discriminación y fomentar la cohe- sión social. Se trata de proveer una oferta que atienda a la di- versidad y que sea adecuada a las particularidades de los sujetos, sin que ello redunde en la fragmenta- ción del sistema educativo, ni tampoco en la inclu- sión desde la hegemonía cultural. Esto es algo que llevará tiempo de procesar y que, por lo que dan cuenta los docentes, aún sigue gene- rando resistencias. No puede pasar inadvertido que la forma de nombrar el acceso de los sectores antes marginados a la escuela, en lugar de permitir avan- zar hacia su inclusión, sigue poniendo entre parénte- sis, sigue eludiendo la nueva cuestión social que la escuela debe asumir. Esta dimensión constituye uno de los desafíos más fuertes para las gestiones edu- cativas y para la sociedad -en tanto requiere de un cambio cultural e ideológico-, ya que los procesos socioeducativos que una escuela emprenda están íntimamente vinculados a una mirada liberadora o li- mitante de sus alumnos. Los Lineamientos políticos y estratégicos de la edu- cación secundaria obligatoria, aprobados por todos los Ministros de Educación del país (Res. 84/2009) dan pautas en relación a la tarea que las institucio-

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PARA USO INTERNO Infancias, adolescencias y juventudes 55 p nes deben hacer y a las modificaciones

p

nes deben hacer y a las modificaciones que deben operar para que eso sea posible, de modo de acom- pañar las trayectorias de los estudiantes:

“La obligatoriedad pone en el centro de las preocu- paciones a las trayectorias escolares de todos los adolescentes, jóvenes y adultos. Esto implica profun-

ara

mirar

Escuelas argentinas cuenta al espectador

historias de escuelas: escuelas rurales, es- cuelas urbanas, escuelas de educación técni- ca, escuelas de música, escuelas intercultu- rales bilingües, escuelas-albergue. Maestros y alumnos son los protagonistas de esta serie dirigida por Bruno Stagnaro, que logra con- mover con experiencias de vida y proyectos comunitarios y pedagógicos de todo el país.

http://www.encuentro.gov.ar/MiniSite.aspx?id=14

dos cambios al interior de las instituciones y sus pro- puestas. Entre ellos, superar la fragmentación histó- rica del trabajo docente en la secundaria, así como revisar los saberes pedagógicos disponibles y las condiciones de escolarización de quienes están en la escuela, para aquellos que deben volver y también para los que aún no llegan”. También insta la Resolución en “revisar integralmen- te la problemática de la evaluación. Es necesario po- ner en el centro del debate el problema de la calidad

y de la exigencia en los procesos de enseñanza, des-

de una perspectiva política. La evaluación no puede constituir, por principio, una herramienta de expul- sión/exclusión del sistema. Existen claras evidencias de que el `fracaso escolar´ no constituye un proble- ma estrictamente individual de quienes no manifies- tan los signos de éxito académico tipificados, y que dicha distancia entre lo esperado y lo logrado no de- pende en exclusividad de razones extra escolares, como la procedencia social”. El oficio de alumno, en términos de Perrenoud (2006), implica una adecuación de los espacios y conteni- dos curriculares de la mano de construcciones socio

organizativas que atiendan a personas con trayecto- rias culturales diferentes entre sí y a las de los de sus docentes, de familias con poca posibilidad de sos- tén y que se encuentran por primera vez ante una secundaria que es obligatoria. Estas construcciones

a las que referimos tienen posibilidad de éxito en el marco de proyectos conducidos por un Estado que garantiza la educación como proyecto de vida y no como proyecto meramente economisista.

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5.4. Estrategias de inclusión social desde la escuela

P ensar a la institución escolar como gestión parti- cipada del conocimiento invita a superar tensio- nes entre el conocimiento académico y la experien-

cia, entre lo individual y lo colectivo, entre el afuera y

el adentro de la escuela, entre la valoración de la he-

rencia y la ineludible necesidad de pensar el futuro. Este último aspecto parecer ser crucial en el modo de pensar un proyecto escolar. Históricamente la educación ha jugado un papel reproductor y conser- vador del orden social y la prolongación de la imagen del mundo y del ser humano que prevalece en la es- tructura de poder de dicho sistema social. “(…) por nuestra parte nos parece que una educa- ción meramente reproductora resulta poco conve- niente en toda época, considerando que entendemos que ese enfoque conducirá indefectiblemente a con- vertirse en un elemento de freno del progreso social. Desde nuestro punto de vista, las nuevas generacio- nes juegan un papel fundamental en la dinámica del progreso social, primordialmente en el desarrollo del curso de la historia. En tal sentido vemos a la educa-

ción como la vía por la cual la sociedad debe entregar

a esas generaciones las herramientas para convertir-

se en transformadores de sí mismos y de su medio. (…) Habilitar a las nuevas generaciones en el ejercicio de una visión plural y activa de la realidad, de mane- ra que su mirada tenga en cuenta al mundo no como una supuesta realidad objetiva, sino como el medio en el cual aplica el ser humano su acción, transfor- mándolo y humanizándolo” (Bize y Aguilar, 2010). “Es a través de la participación como logramos rei- vindicarnos y hacer escuchar nuestra voz”. “Para ge- nerar cambios en la secundaria tiene que haber inte- rés de las autoridades educativas pero también de nosotros” (Lanza, 2011). Con la presencia de un proyecto político, de educa- dores sociales como referentes de este proyecto en el territorio, los alumnos y las organizaciones socia- les, se hacen cuerpo en una comunidad educativa. El cuerpo del alumno se despierta frente a un adul- to disponible, en el marco de un proyecto educativo

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confiable que habilita nuevos recursos. Se recupera así la imagen de escuela organizado- ra del barrio en un diálogo activo que promueve la participación protagónica de los docentes, alumnos y las organizaciones comunitarias, que define la ac- ción conjunta. Rosa María Torres (Torres, 2001 y Coll, 2001) ilumina el camino con el concepto de Comunidad de Apren- dizaje vivido como “una comunidad humana orga- nizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a sí mis- ma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo cooperativo y solidario, basado en un diag- nóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades” (Borze- se y García, 2003). Se trata de un tipo particular de aprendizaje dialógi- co que se basa en los siguientes aspectos:

Diálogo igualitario que rompe con la palabra hege- mónica.

Un tipo de inteligencia que excede lo netamente

cognitivo, para ampliarlo a otros aspectos del ser.

La premisa de que el ser humano es por naturaleza transformador y no de adaptación pasiva.

El aprendizaje significativo, con sentido para todos los implicados.

La solidaridad como expresión de la democracia.

La igualdad de diferencias, en contraposición al

concepto de diversidad que incluye desde una mira- da hegemónica. En este sentido, Borzese y García (2003) ofrecen una elaborada sistematización respecto a las estrategias pedagógico-didácticas de tres escuelas del interior de Argentina. A través de las estrategias “se busca asegurar la permanencia de los alumnos en el sis- tema educativo y la finalización del secundario con éxito, asumiendo la centralidad de esta problemáti- ca en los intereses de las familias y los jóvenes. Las estrategias no quedan reducidas solamente a lo áu- lico-curricular sino que se extienden a lo institucio-

nal. Se logran a partir de proyectos de todo tipo y de actividades que -para estas escuelas que atienden a adolescentes y jóvenes de sectores desfavorecidos socialmente- significan ofrecer a su alumnado nue- vas y mejores oportunidades frente a la escasez de propuestas formativas de las que disponen. Parale- lamente, implican generar un espacio de contención y de inclusión en un ámbito institucional”. En definitiva se trata del crecimiento de la comuni- dad a través de diversas vías de participación con respecto a los distintos actores involucrados, sin que esto vaya en desmedro de la calidad de los produc- tos que allí se generen. Según los autores antes mencionados, existen as- pectos que generan condiciones para la organiza- ción de la comunidad desde la escuela, son ejes que articulan la relación comunidad-escuela:

1. Se asientan en

torno a un territorio determinado, desde

una mirada holística

El anclaje de la escuela remite a lo local

Conciben su intervención en relación con la comunidad que integran

Se articulan con otros actores en la búsqueda del desarrollo local

2. Construyen sobre

procesos ya en

marcha

Sus estrategias incluyen instancias:

Relevamiento

Diagnóstico participativo de la realidad del lugar

Generación de consensos con diferentes

actores y sectores acerca del diagnóstico

Construcción más o menos explícita de un proyecto educativo estratégico

3. Intervienen

estratégicamente, largo plazo en sus proyectos

construyendo

proyectos asociativos

Incorpora dimensiones del mediano y

Considera dificultades estructurales

y soluciones integrales y estrategias

y

alianzas

posibles

4.

Los adolescentes

Los jóvenes, junto a los diferentes

y jóvenes son sus

beneficiarios y actores

principales

componentes de la institución educativa, actúan sobre sus propios aprendizajes

Los jóvenes son reconocidos como

sujetos de derecho que accionan a favor

de sus reclamos, exigiendo el respeto al derecho a educarse de una manera determinada

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5. Se orientan hacia

el aprendizaje y enfatizan la innovación pedagógica

Innovaciones educativas como prácticas

significativas en cuanto a su incidencia

en la retención escolar y social de los adolescentes y jóvenes

Admiten otros agentes educativos no docentes (padres, promotores, etc.)

6. Suponen

continuidad y sustentabilidad de los esfuerzos

Los logros y la sustentabilidad de la práctica escolar están dados por la combinatoria de:

Un equipo directivo-docente estable

con compromiso social e inquietudes de crecimiento profesional

La presencia de la realidad barrial de los jóvenes

Un proyecto educativo adecuado para

esa realidad

Interés por la educación personalizada,

sustentado en las convicciones de cada integrante de la escuela, construido con esfuerzo y reflexión en las prácticas cotidianas

7. Asumen la

Se advierte un sentimiento de

tensión identidad

pertenencia a la escuela, que redunda

global-identidades

en una identidad clara y positiva, en un

particulares

contexto en que las identidades tienden a ser negativas

Existe una intención de promover el

desarrollo de las identidades particulares

que de otra manera quedarían excluidas frente al modelo global

8.

Las comunidades

Se intenta construir una escuela distinta,

de aprendizaje revitalizan el sistema

que tenga como horizonte el dar un sentido de pertenencia e integración a sus

escolar público

alumnos:

Escuelas públicas que reflexionan

críticamente sobre la cobertura que brindan y la coherencia de su alcance

Escuelas que, en su relación con la comunidad, nos hagan pensar en la función de las organizaciones de la comunidad

Escuelas que apunten a un sistema

educativo de inclusión con calidad

m

omento

r

de eflexión

educativo de inclusión con calidad m omento r de eflexión El siguiente cuadro realiza una clasificación

El siguiente cuadro realiza una clasificación de las acciones de las tres escuelas sistemati- zadas 16 por los autores arriba mencionados en función de las estrategias institucionales utilizadas. Les proponemos completar la columna titulada actividades propuestas, respetando las carac- terísticas identificadas para cada estrategia. Para ello deben tener en cuenta las necesidades y posibilidades de su comunidad.

Estrategias educativas de una escuela comunitaria

ESTRATEGIAS CON FOCO EN:

CARACTERÍSTICAS

ACTIVIDADES

PROPUESTAS

Fortalecimiento del sujeto del aprendizaje

Propuestas de acercamiento a la cultura y los códigos escolares. Apoyo afectivo. Tutorías. Técnicas de estudio. Acompañamiento. Espacios de valoración: la diversidad como valor.

 

Contextos

Propuestas para nivelar oportunidades sociales (aseguran la asistencia, garantizan la permanencia)

 

compensatorios

Reforma didáctica y de

Integración curricular, integración de áreas, competencias transversales. Nuevas tecnologías.

 

contenidos

Fortalecimiento

Propuestas que relacionan educación y trabajo; la comunidad con lo educativo. Compromisos axiológicos y políticos del proyecto.

 

de la intencionalidad de los procesos educativos

16 El “Instituto Privado Padre Adolfo Fernández” es un establecimiento de nivel medio, público de gestión privada, con sede en la Ciudad de Neuquén. El “Colegio Secundario Amuyén”, establecimiento público de gestión privada, totalmente gratuito, que otorga el título de Bachiller en gestión empresarial, de la ciudad de San Carlos de Bariloche. El CENS 3-415 “Jorge Adolfo Paschcuan” es un centro de educación de nivel secundario, público, provincial, nocturno, de un barrio marginal ubicado en el Departamento de Las Heras, Ciudad de Mendoza.

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Infancias, adolescencias y juventudes

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B

iblioteca

• •
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PARA USO INTERNO Infancias, adolescencias y juventudes 60 Capítulo 6 Relaciones entre generaciones 6.1. El motor

Capítulo 6

Relaciones entre generaciones

6.1. El motor de la historia

6.2. La autoridad del adulto como sostén del niño

y el adolescente

6.3. A la pesca de un lugar en el no lugar

“La historia del ser humano es la historia de la superación de lo viejo por lo nuevo, mas la acumulación y la transmisión de la experiencia social” (H. Van Doren, 1972)

L a dialéctica generacional es el motor de la his- toria y herramienta pedagógica en tanto se pue-

da comprender que cada uno percibe al mundo y lo representa desde la sensibilidad de su época. Tal vez esa época ya no exista afuera, pero sí existe en quien la expresa y así se conforman las brechas ge- neracionales, que se agudizan y nos desafían en épocas de fuertes cambios, como el que hoy tran- sitamos.

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6.1. El motor de la historia

A medida que la producción social se desarrolla, crece el horizonte humano; pero la continuidad

de ese proceso no está garantizada por la simple existencia de objetos sociales, sino por las genera- ciones humanas que interactúan y se transforman en el proceso de producción (Silo, 2004). En cada momento histórico existe una interrelación entre las generaciones que la cohabitan. Así, se con- sidera que la generación que se encuentra en el po- der en un momento dado, será reemplazada por la lucha pujante de la posterior, mientras una tercera continúa con su proceso de aprendizaje. Ahora bien, al momento en el que una nueva genera- ción accede al poder -entendiendo a este como las distintas expresiones políticas, culturales, sociales, etc.-, ésta plasmará en el mundo todas aquellas teo- rías y valores sobre los cuales haya sido formado.

“De este modo, en la transformación que instaura un nuevo conjunto está el retraso que arrastra desde su época de formación. Y contra ese retraso choca un nuevo conjunto que se está formando” (Silo, 2004). Acerca de este nuevo grupo -los niños, adolescen- tes y jóvenes que se encuentran en su proceso de formación-, diremos que se encuentra arrojado a un mundo sospechoso y está forzado externamente a creer en su verosimilitud. El joven, para un viejo que vivió un hecho, es un incrédulo. Todo joven es un he- reje y todo viejo un ortodoxo. De allí que se de una situación donde los jóvenes y los adultos mayores se encuentran en posición de lucha. Luchan por la posesión del mundo desde el paisaje que fueron formados.

m

omento

r

de eflexión

el paisaje que fueron formados. m omento r de eflexión ¿Cómo resolver la inevitable distancia de

¿Cómo resolver la inevitable distancia de pai- sajes diferentes y hasta opuestos que se da al interior del aula? ¿Cómo hacer para gene-

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rar un espacio común compartido entre las diferentes generaciones que interactúan en el espacio escolar?

Esta dialéctica, que se convierte en motor de la his- toria, es a su vez herramienta pedagógica en tanto se pueda comprender que cada uno percibe al mundo y lo representa desde la sensibilidad de su época. Tal vez esa época ya no exista afuera, pero sí existe en quien la expresa y así se conforman las brechas ge- neracionales, que se agudizan en épocas de fuertes cambios, como la que hoy transitamos. Este es uno de los desafíos que se presentan en los ámbitos educativos, porque el abismo entre quienes habitan las instituciones por momentos es tan gran- de que resulta en institucionalidades diferentes. Abrir el diálogo entre generaciones formadas en pai- sajes distintos, con el registro de que esto es lo que hay que poner en revisión permanente por parte del adulto y no imponer un paisaje sobre otro, es de por si una herramienta pedagógica

p

ara

mirar

otro, es de por si una herramienta pedagógica p ara mirar Les proponemos mirar estos dos

Les proponemos mirar estos dos videos que pueden inspirar el trabajo articulado entre personas adultas mayores y jóvenes:

1. Un corto español inspirador de prácticas ba- sadas en paisaje diferentes, que sin embargo permiten el encuentro entre generaciones

http://www.youtube.com/watch?v=JXlKSYPe-ck

2. El siguiente video sistematiza el trabajo realizado en el marco del Programa Nacional La Experiencia Cuenta entre los años 2007 y 2010. El mencionado Programa que lleva adelante el Ministerio de Desarrollo Social de la Nación a través de la Dirección Nacional de Políticas

para Adultos Mayores de la SENAF tiene por objeto recuperar la enseñanza de oficios por parte de las personas adultas mayores hacia los jóvenes.

https://www.youtube.com/watch?v=qYjxaSC4xiY

&feature=youtu.be

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6.2. La autoridad del adulto como sostén del niño y el adolescente

L as distintas etapas evolutivas del niño hacen que la modalidad de relación con los adultos significa-

tivos -madre/padre o sustitutos maternantes, maes- tros- se vea modificada, aunque su relevancia resul- te intacta. El niño, al nacer, es prácticamente un órgano sen- sorio que se entrega al mundo con total confianza y esperando que al igual que sucedió durante los nue- ve meses de gestación, todas sus necesidades sean resueltas. Esta entrega al mundo y a las personas maternantes hace que el niño sea esencialmente un ser imitati- vo. “(…) lo que aprende en la primera fase de la vida, lo asimila por imitación, imitación de mayor o menor intensidad según las diferencias de carácter, tipo y temperamento” (Lievegoed, 1999). Esta imitación va más allá del habla o de los gestos, se trata de impre- siones, de registros que aún no tienen posibilidad de ser representados, pero que sin embargo son guar- dados y forman parte del basamento de futuras ex- periencias. Inicialmente la acción en los niños es impulsada por instintos, después por la corriente de la fantasía lúdi- ca y luego, ya cercanos a los 6/7 años, la acción se eleva por encima de ese nivel y adquiere las carac- terísticas de voluntad con propósito. Esto último no quiere decir que dejen de jugar, sino que la relación con el juego y con el mundo exterior se modifica. El adulto, diferenciado ya del niño pues él y el mun- do empiezan a ser cosas distintas, es venerado por el solo hecho de ser su padre o maestro. El respeto al adulto adquiere dimensiones inmensas y suele po- nerse en determinadas personas; sobretodo en quie- nes saben hacer cosas concretas, por ejemplo arre- glar un juguete y/o contestar sus preguntas. Si esta figura no se encuentra en la madre o el padre, puede ser elegido por ejemplo, un vecino o alguien de la fa- milia del mejor amigo del niño. “Una vez nacido ese respeto, un nuevo principio pe- dagógico sustituye a la imitación: el niño se hace re- ceptivo para la autoridad. (…) La autoridad sin respe-

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to conduce a la esclavitud, sólo ahí donde, gracias al respeto, la autoridad sea íntimamente deseada po- drá constituirse en principio pedagógico” Lievegoed,

1999).

Hasta aproximadamente los nueve años los alumnos tienen una fuerte incondicionalidad con su docente. Esto implica una gran responsabilidad respecto al adulto como referente de los valores y contenidos que recibirán los niños.

A partir de esa edad, repentinamente, el grupo pare-

ce cambiar y aquellos niños dóciles pueden conver- tirse en un grupo desordenado y rebelde. “Cuando estaba a cargo de tercer grado se me caía

algo y tenía tres o cuatro niños alrededor mío querien- do levantarlo. Ahora que estoy a cargo de sexto gra- do, se me cae algo y se ríen, me dicen cosas que no puedo repetir”, palabras de una docente de CABA. Una fuerte metamorfosis se apodera de la emotividad del niño. Los miedos a la oscuridad, a que alguien esté en su cuarto o debajo de la cama, son parte de su cotidianeidad. Se vuelve crítico a su entorno social

y aquella persona más venerada es la que cae más

rápido del pedestal. Esta situación resulta hostil para los adultos de su entorno y también para él, pues au- menta su sensación de soledad en el mundo. “¿Por qué en esta casa siempre hay comida horri- ble?” “No quiero ir más a la escuela porque son to- dos unos tarados”. “La maestra no sabe nada y enci- ma le tengo que hacer caso”. Los niños en esta etapa son especialmente observa- dores, se dan cuenta de las diferencias que existen entre sus padres y que antes podrían haber pasado desapercibidas; también identifican las tensiones de ideas existentes hacia adentro de la institución es- colar. En definitiva, el mundo ya no es tan perfecto

y bello como se había construido en la primera in-

fancia. El educador social que pretenda acompañar esta etapa debe saber que esto inevitablemente va a su- ceder: será blanco de críticas. Tendrá que poder sos- tener y sostenerse. Reconstruir su autoridad, ya no

per se, sino fruto de “una autoridad tras la autoridad” (Lievegoed, 1999). La autoridad personal e institucional será puesta a prueba. La coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, el sentido de justicia e igualdad entre las medidas que se toman, hacen que la autoridad se re- fuerce o desaparezca. Esta autoridad personalizada en los referentes ex- ternos se interioriza y afirma al púber, que sale a conquistar al mundo. Llegada la adolescencia se pone de manifiesto la existencia o ausencia de estructura interna producto del sostén emotivo de los primeros años. Bajo el formato de bravos muchachos que parecen querer romper con todo, se esconde una blanda so- ledad que crece, en tanto los adultos no se hagan presentes y puedan dejar a un lado el dolor que pue- de significar la crítica, el no ser el único elegido para las confesiones o el miedo ante una personalidad que se manifiesta con ideas propias. “Una persona de cualquier edad que siente confian- za en una figura de apego va a estar disponible y re- ceptiva en caso de necesidad, posiblemente se sien- ta relajada y tenga recursos para que le vaya bien en la vida” (Bowlby, 1999).

m

omento

r

que le vaya bien en la vida” (Bowlby, 1999). m omento r de eflexión Los adultos

de eflexión

Los adultos a cargo de niños, ¿fuimos sos- tenidos por nuestros padres? ¿Nos sentimos en condiciones de sostener a los niños que hoy acompañamos? Cuando los estudiantes ponen a prueba nuestra autoridad, ¿qué hacemos? ¿La institución de la que formamos parte como docentes sostiene a los adultos?

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6.3. A la pesca de un lugar en el no lugar

“La violencia, como fenómeno individual y colectivo, es sencillamente esto: la imposibilidad de que convivan dos deseos en un mismo campo emocional” (Gutman, 2006).

E n la mayoría de los casos, estas necesidades de compañía a lo largo de los ciclos vitales no son

satisfechas y nada tiene que ver con los datos so- cioeconómicos. No se trata de cuestiones de pobreza, ni tampoco de los cambios que atraviesan las familias actuales en sus modos de organización. Pueden ser familias ensambladas, consensuadas, monoparentales, ho- moparentales, con jefes o jefas de familia, padres jóvenes o añosos, inseminados o no; los vínculos padres-hijos resultan cada vez más simétricos e in- discriminados. La posición de paridad que generan los gustos mu- sicales compartidos, estilos de vestimenta, códigos lingüísticos, la juventud extendida, resulta en confu- sión de roles y confrontación de igual a igual, que los termina confirmando y reafirmando en este erróneo lugar de paridad. Esta situación no debe ser vista desde el punto de vista disciplinario, sino que alerta acerca del lugar de soledad y abandono en que se encuentran los ado- lescentes al no poder contar con educadores y pa- dres sostenedores. Que quieran ser y ocupar el lugar de adulto y no estén disputando el lugar/ser de la ju- ventud. Contrariamente a las necesidades que fueron men- cionadas en el apartado anterior, las dificultades que atraviesan los adultos para sostener y crear nuevos modelos de autoridad y contención en las familias y aulas -en el marco del desconocimiento de la sime- tría como cambio de la subjetividad- se potencian y realimentan continuamente con las múltiples presio- nes y transformaciones del contexto. La sociedad post-industrial, flexible, globalizada, necesita de una subjetividad simétrica, flexible, volátil, fluida, indi- vidualista, hedonista, consumista, donde los niños desde pequeños -tratados como iguales- puedan tomar sus propias decisiones como consumidores. Esta situación, que muchas veces es vivida como democracia familiar por parte de los adultos, debe ser vista como el robo de la infancia. La infancia es

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hurtada por los adultos que les trasladan responsa- bilidades que no se corresponden con sus necesi- dades y posibilidades. Esto los deja en una situación de desprotección y abandono. No se trata del fin de la infancia, sino del rompimiento de las fronteras adulto–niño, con la violencia que este acto implica. “Mi mamá nos juntaba a la noche para que todos decidiéramos qué hacer. Si nos mudábamos o nos quedábamos viviendo con mi abuela. Después yo me iba a dormir y lloraba del peso que sentía por ha- ber votado”, relato de una niña de 9 años. Cuando se menciona la palabra violencia, se suele representar la guerra entre países, los niños o alguno de sus progenitores golpeados físicamente. Sin des- medro de estos tristes hechos, existen otras luchas territoriales diarias en los hogares y en las aulas. En capítulos anteriores se mencionaba la hegemonía de algunas culturas sobre otras y esto mismo suce- de en el marco de los deseos de una madre con su hijo, de un docente con su alumno. Luchas de de- seos se dan diariamente en territorios vinculares y así se van amamantando generaciones. “Afirmar que en un espacio psíquico cualquiera sólo hay lugar para uno y que el otro, literalmente, tiene que dejar de existir (como sujeto deseante) es lo mis- mo que declarar la guerra. En la guerra la única op- ción es matar o morir. Hay sólo lugar para uno. No hay medias tintas, no convivencia, ni integración, ni diálogo, ni disponibilidad de compartir un espacio. El que gana ocupa todo el espacio disponible y el que pierde se retira definitivamente del espacio disponi- ble” (Gutman, 2006). “Te tomó de punto”. “Te tiene en un puño” “Si lo ha- cés una vez, no te lo sacás más de la cama”. Son algunas de las afirmaciones que circulan y sugieren docentes más experimentados o médicos con poder hegemónico a aquellos que se encuentran en su tiro- neo interno entre lo que sienten ante ese estudiante o hijo y las necesidades propias que parecen no po- der entrar en diálogo. “Mi mamá es sólo madre porque me parió, pero eso

no es ser una madre, no alcanza. Una vez me dolía mucho la panza y mi mamá me dijo que me tome una pastilla, que ya se me iba a pasar. Tenía apendicitis. Si no fuera por mi tío que me llevó al hospital, capaz que me hubiera muerto”, testimonio de una joven de 17 años (Pincever, 2008). Mientras el niño no habla, su entorno lo rotula en tér- minos de caprichoso, llorón, desacreditando así sus pedidos de ser albergado en un mundo que todavía le resulta demasiado grande y sin traductor. En el campo social y en los ámbitos educativos se suele ver cómo en algún momento esos pedidos se dramatizan en espacios donde los niños y jóvenes tienen la esperanza de encontrar las respuestas y el calor que no encontraron en su familia. Vale aclarar que esta familia puede pertenecer a cualquier gru- po socioeconómico; incluso a veces hay más red so- cial en comunidades más empobrecidas económica- mente que en otras cuyo tejido social se sostienen por apariencias donde el compartir el dolor y las ca- rencias no hacen a la red. “Debemos recordar que cuando el niño está deses- peranzado su sintomatología no es muy molesta; en cambio cuando abriga esperanzas sus síntomas em- piezan a incluir el robo, la violencia y reclamos funda- mentales que sería irrazonable satisfacer, salvo cuan- do se refieren a la recuperación de lo perdido. (…) El niño provoca reacciones ambientales totales valién- dose en particular de la destructividad, buscando un marco de contención en expansión, un círculo cuyo punto inicial es el cuerpo o los brazos de la madre. Si alguien se lo proporciona en el momento adecua- do, esa estabilidad puede crecer en el niño como los huesos de su propio cuerpo” (Winnicott, 2003). Los adolescentes llegan al momento de diferencia- ción con sus progenitores llenos de enojos y sin he- rramientas para poder contestar las preguntas que la escuela y la comunidad parecen hacerles sin pie- dad: ¿qué vas a estudiar?, ¿de qué vas a trabajar?, ¿vos querés tener a ese hijo?, ¿a quién vas a votar? No puede responder o lo hace mecánicamente por-

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que “hace ya mucho tiempo que dejó de reconocer sus propias señales, y cuando le preguntamos qué desea o qué les importa clava su mirada en un punto perdido con ‘cara de nada’ o, a lo sumo, se sumer- ge en la música que suena dentro de sus auriculares que lo aíslan de toda conexión externa. De todas ma- neras, allá fuera ya no hay nada que le interese, por- que fue perdiendo durante años toda vibración y re- sonancia de su ser interior” (Gutman, 2006). Resumiendo, se puede decir que la amenaza perma-

nente de exclusión, la incertidumbre y la falta de cer- tezas, el cambio de valores y paradigmas de la pos- modernidad, el fracaso de los caminos tradicionales de ascenso social a través del trabajo y el estudio,

la presión permanente del mercado y los medios de

comunicación hacia el consumismo, exitismo, hedo- nismo, individualismo y facilismo, en el marco de un Estado que por décadas estuvo debilitado en su fun- ción reguladora, generan una suerte de sin sentido

personal y debilitamiento del registro intersubjetivo que favorece la generación de proyectos desde una perspectiva trascendente.

A sabiendas de que estas temáticas requieren de

una profundidad que excede este módulo, es que se hace hincapié en su raíz y no en el intento de que desaparezcan con recetas mágicas que a la fecha parecen caducar unas tras otras. Tampoco resulta recomendable profundizar la representación social negativa de la juventud, vinculándolas con los ado-

lescentes y jóvenes como si fueran exclusivas de esa etapa etárea. Tanto la necesidad de desconexión emocional como

la fuga a través de cualquier elemento externo res-

ponden a la necesidad de satisfacción inmediata y una organización particular de autodestrucción, aso- ciada al hecho de quedar a merced de otro; tal como sucedía en esa infancia sin contacto emocional. Va- cíos de proyectos, acostumbrados a una vorágine de actividades, horarios e imposiciones, los jóvenes quedan a merced de un elemento del que tienen to- tal dependencia. Esto se aborda con instituciones y

personas que brinden estructura emocional: puede

ser alguien en la familia, en el grupo de la parroquia, del centro comunitario, el tutor de la escuela. En esta misma línea se encuentra el embarazo ado- lescente, que suele asociarse a la falta de prevención

y apropiación de métodos anticonceptivos por parte

de los jóvenes. Esto deja de lado la multicausalidad

y principalmente a factores tales como la soledad, la

falta de proyectos y la ilusión basada en la necesi- dad de construir un tipo de familia distinto al que es- tos jóvenes tuvieron. ¿Quién va a ser mejor compa- ñía que alguien que se lleva adentro de las vísceras, que depende totalmente de esa persona y que tiene un amor incondicional hacia sus progenitores? Estas íntimas motivaciones deben tenerse en cuenta a la hora de diseñar estrategias sanitarias.

p

ara

mirar

a la hora de diseñar estrategias sanitarias. p ara mirar Maná, grupo musical mexicano, ofrece la

Maná, grupo musical mexicano, ofrece la letra de la canción Ana para abordar la cuestión del embarazo adolescente

http://www.youtube.com/watch?v=ahGAGdblX0M

Para finalizar, algunas señales que pueden allanar el camino del educador social:

Siempre que hay un niño hay infancia. Cuando un

niño no es tratado como niño, hay un abandono aun- que esté rodeado de adultos.

Poner en palabras, relatar los hechos por más do-

lorosos que sean, organizan el psiquismo y producen alivio.

La educación como acto político tiene por finalidad liberar, de modo tal que cada persona pueda ver el mundo desde sus propios ojos y desde allí transfor- marlo y transformarse.

Cuando el niño tiene una mirada adulta, no necesi-

ta pedirla a través de actos como pegar, robar o gri-

tar a los demás.

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A veces se sanciona a un niño que sólo está pidien- do “upa” de una manera desviada.

No existen actos aislados de rupturas ni tampoco

de reconstrucción. Las redes formales e informales

Bowlby, J. (1999). Attachment and Loss: Vol I, 2da Ed. Basic Books. Frigerio, G. y Diker, G. (2005). Educar: ese acto politico. Del Estante Editorial.

resultan clave. “Tomar conciencia de la existencia de otros con quienes contar, permite vivenciar la exis- tencia de una red de sostén. No se está solo en la vida y esto calma y alegra. Aporta y sostiene”. 17

Los educadores muchas veces “se convierten en

blanco permanente de la venganza frente a hechos provocados por innumerables fallas ambientales tem-

pranas en las que no tuvieron la menor intervención” (Winnnicott, 2003).

Se necesitan instituciones comprometidas y no

buenos docentes luchando contra molinos de viento.

“(…) quizá se trate de cambiar radicalmente la ope-

ración pedagógica y pasara de la estimación de lo que es posible a la apertura a que lo imposible tenga lugar” (Frigerio y Diker, 2005).

Gutman, L. (2006). Crianza: Violencias invisi-

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Winnicott, D. (1998). Los bebés y sus madres. El primer diálogo. Barcelona. Paidós.

m

omento

r

madres. El primer diálogo. Barcelona. Paidós. m omento r de eflexión Les proponemos intercambiar en subgrupos

de eflexión

Les proponemos intercambiar en subgrupos a partir de las siguientes palabras clave:

Autoridad - fusión emotiva – castigo - materna- je – sin sentido - límites – coherencia – proyec- to institucional – estructura interna – proyecto personal

17 UNICEF. Proyecto familias y nutrición. “Redes para la vida. Descubrir y fortalecer lazos”.

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PARA USO INTERNO Infancias, adolescencias y juventudes 69 Capítulo 7 Derechos y garantías de los niños

Capítulo 7

Derechos y garantías de los niños y adolescentes

7.1. Marco normativo

7.2. Las políticas públicas como garantes de dere-

chos

7.3. Políticas públicas articuladas para la restitu-

ción de derechos

7.4. Adolescencia y derechos

7.5. El derecho a criar

“Porque creímos que no había niño irrecuperable, sino circunstancias humanas que provocan abandonos o que le quitan sentido a la vida”, Alberto Morlachetti.

E ste capítulo se posiciona en un tipo de empode- ramiento que conquista la igualdad de condición

entre el conjunto de los miembros de una sociedad, de la mano del reconocimiento de sus particularida- des. De esta manera se garantiza la inclusión y justi- cia social reconociendo la diversidad sin el ejercicio de la hegemonía que pretende incluir borrando las diferencias. Sin ser exhaustivo, este apartado menciona las nor- mativas significativas en torno a la niñez, adolescen-

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cia y juventud, así como también las políticas públi- cas actuales. Políticas de un Estado que se reconoce garante y responsable de la restitución de los dere- chos que han sido violados durante décadas.

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7.1. Marco normativo

L a modernidad trajo la concepción de un ser hu- mano con capacidad emancipadora, convirtién-

dolo de esta manera en un sujeto ciudadano con de- rechos. La ciudadanía, en tanto construcción colectiva, re- quiere del espejo de un otro que sostenga la condi- ción de tal. Cuando ese reconocimiento se vacía de

contenido, deviene en un status formal y el lazo so- cial que hace que formemos parte de una sociedad de pares se rompe.

A la hora de pensar los derechos de los niños y

adolescentes resulta imprescindible situar cuál es

la concepción teórica de estas etapas vitales y los

controles que se utilizan para reproducirlos a través del uso de la fuerza, la educación o el sometimiento a un régimen disciplinario. Así es que el niño, el adolescente y el joven se cons-

tituyen subjetivamente en diversos escenarios y es por ello que las prácticas de los educadores deven-

drán del contexto específico y de la posición que los sujetos involucrados vayan asumiendo. Esta relación de poder abre paso a nuevas posicio- nes, las cuales a su vez, dependerán de la multipli- cidad de las relaciones de fuerza del campo en que

se ejerzan. El poder, como señala Foucault, viene de

todas partes, se produce a cada instante en una re-

lación. Por ello, el empoderamiento es la clave para pensar estrategias de cambio. Empoderamiento que conquiste la igualdad de condición entre el conjun-

to de los miembros de una sociedad, de la mano del

reconocimiento de las particularidades vinculadas a los grupos de origen, perspectiva de género, condi-

ción social, entre otros. De esta manera se garantiza

la inclusión y justicia social reconociendo la diversi-

dad sin el ejercicio de la hegemonía que pretende in- cluir borrando las diferencias. En este sentido, las políticas públicas, ya sean como garantes o como acto de restitución de derechos, responden a una realidad que interpela mostrando sangrantes evidencias de que no todos los seres humanos han sido reconocidos como interlocutores

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válidos en la construcción democrática. Sin pretender ser exhaustivos en relación a toda la normativa existente, haremos hincapié en algunas de las que marcan un horizonte homologado internacio- nalmente. La Convención sobre los Derechos del Niño fue adoptada por la Asamblea de las Naciones Unidas en noviembre de 1989. Ha sido ratificada por 191 paí- ses, convirtiéndose en el primer tratado internacional de derechos humanos con una aprobación casi uni- versal. En la Argentina, el Congreso de la Nación la ratificó en noviembre de 1990 a través de la ley 23.849 y, en agosto de 1994, fue incorporada a la Constitución de la Nación. A partir de ahí, nuestro país asumió el compromiso de asegurar que todos los niños y niñas tengan todos los derechos que se encuentran en la Convención. Los derechos de los niños y adolescentes son socia- les porque deben ser garantizados por la sociedad en su conjunto, corresponden al ámbito de lo público y son eminentemente políticos (Bustelo, 2007); lo cual nos involucra desde nuestro lugar de adultos. Esta corresponsabilidad social permite afirmar que los de- rechos de la infancia y de la adolescencia se relacio- nan con una subjetividad social equitativa y emanci- padora, donde la autonomía individual se liga a una autonomía social. ¿Qué implica trabajar desde los intereses de los ni- ños, niñas y adolescentes? Los niños son activos partícipes del mundo en que vi- ven siempre y cuando se rompa con su cosificación. Esto implica incorporarlos como interlocutores váli- dos, en su plena capacidad de registrarse en sus ne- cesidades, y que los adultos que los rodean puedan registrarlos, reconocer los ritmos y leyes propios de cada etapa vital. Reconocer la capacidad de los niños para accionar y reflexionar sobre su entorno, no significa omitir las condiciones sociales, económicas y políticas estruc- turales que de diversas formas los limitan, ni tampo-

co dejar de ver la relación asimétrica que debiera ha- ber con los adultos. Los niños y jóvenes necesitan que los adultos los protejan, contar con la envoltura que significa tener las necesidades básicas satisfechas, incluyendo en esta categoría al sostén emotivo. Sin embargo, en el Art. 12 de la Convención Interna- cional por los derechos del Niño se declara que todo niño o niña tiene derecho a dar su opinión en los pro- cesos judiciales a los que son sometidos. Ellos saben cuáles son las situaciones que los protegerían, con qué adultos de su comunidad o familia cuentan, con quiénes piensan que pueden ser felices. Este cambio de paradigma conlleva repensar las instituciones, la relación de los niños con el mundo adulto y pensar el paso de niñez a ciudadanía, en tanto sujetos activos. En ese sentido, la conceptualización de red social es protectora del derecho a ser mirado, pensado des- de un contexto que sostiene y muchas veces, sal- va. Esto implica desarrollar todas las estrategias po- sibles para evitar la institucionalización de niños y adolescentes cuyos problemas pueden resolverse con el apoyo de aquellos que sostienen su crianza:

la familia, la escuela, la comunidad. Un avance significativo en torno a la legislación so- bre derechos de niños y adolescentes argentinos fue la derogación de la ley conocida como Ley de Patro- nato -un régimen que durante un siglo convirtió cual- quier problema social de los chicos en una cuestión judicial-, y promulgar en su reemplazo en el año 2005 la Ley 26.061 de Protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes con el objeto de garantizar “la protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes que se encuentren en el territorio de la República Argentina, para garantizar el ejercicio y disfrute pleno, efectivo y permanente de aquellos reconocidos en el ordenamiento jurídico nacional y en los tratados internacionales en los que la Nación sea parte. Los derechos aquí reconocidos están asegurados por su máxima exigibilidad y sus- tentados en el principio del interés superior del niño”.

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Asimismo, la incorporación de los deberes y dere- chos de los responsables gubernamentales, la par- ticipación comunitaria y familiar están descriptos de manera diferenciada y complementaria.

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de eflexión

diferenciada y complementaria. m omento r de eflexión ¿Qué implica trabajar desde los intereses de los

¿Qué implica trabajar desde los intereses de los niños, niñas y adolescentes? ¿Cuáles son los ejemplos de situaciones de cum- plimiento del principio del interés superior del niño en el territorio?, ¿y las de incumplimiento? ¿Cuál es la responsabilidad de las familias?, ¿y la de la comunidad?, ¿y la de la escuela? ¿Cuál es el rol del gobierno?

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7.2. Las políticas públicas como garantes de derechos

S iguiendo a Pécaut (2001), podemos decir que el espacio público es “el horizonte simbólico que

permite el desarrollo de la actividad ciudadana y que es a la vez, su fruto”. En este ámbito, los ciudadanos discuten y problematizan lo que les es común y defi- nen su horizonte simbólico como sociedad. Decimos entonces que la construcción de lo público es un proceso histórico y social que se redefine en función de cada tiempo y cada cultura. En este sentido, desde la conducción política del Ejecutivo Nacional a partir del 2003, se promovió un cambio de paradigma cultural en torno a la concep- ción del rol del Estado y su intervención en el ámbito social y económico, definiendo al mismo como ele- mento orientador de la economía, con fuerte inter- vención en políticas sociales y educativas de inclu- sión e integración. Este proceso político tuvo desde su comienzo una característica central de la gestión:

la convocatoria e inserción de los distintos espacios organizacionales con trayectoria y protagonismo en problemáticas sociales durante el diseño y la apli- cación de políticas públicas. Esta visión integrado- ra desde el Estado permitió el desarrollo eficiente de la acción estatal y la recomposición paulatina de su capacidad interventora en función de una democra- cia que apunta a la permanente construcción de ciu- dadanía. Ejemplo de esta concepción es el articulado de la Ley 26.061 que prevé estratégicamente los roles complementarios y diferenciados de los distintos actores sociales: Art. 4° - políticas públicas, Art. 5° - responsabilidad gubernamental, Art. 6° - participa- ción comunitaria, Art. 7° - responsabilidad familiar. Entonces, considerar a los jóvenes y los niños como sujetos plenos de derecho, como ciudadanos de nuestro país, implica reconstruir las condiciones efectivas para que ellos puedan ejercer esta condi- ción. El actor que en estos últimos años volvió a asu- mir un rol protagónico en la resolución de diversas necesidades populares a través de sus políticas, es el Estado; principal responsable y garante de resol-

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ver esta situación. Y es desde el Estado que se de- ben generar consensos a mediano y largo plazo que permitan romper con las décadas de exclusión, para que las nuevas generaciones se conviertan en su- jetos protagonistas del devenir histórico de nuestra patria.

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7.3. Políticas públicas articuladas para la restitución de derechos

L a Asignación Universal por Hijo es una política de restitución de derechos que fue creada el 28 de octubre de 2009 por el Decreto 1602/09 del Poder Ejecutivo de la Nación. Consiste en otorgar un sub- sidio de $340 por cada hijo menor de 18 años vivo

o por nacer a trabajadores no registrados, personas

que realizan servicios domésticos, monotributistas sociales. Este tipo de transferencias, desde el punto de vista de la distribución de la renta, es progresivo. Se esti- ma que aproximadamente 7.345.024 18 de niños, ado- lescentes y jóvenes reciben cada mes la Asignación. Una diferencia fundamental con modalidades ante- riores, es que son mayoritariamente las mujeres las que cobran la Asignación. El hecho de que para cobrar esta Asignación el titu- lar deba presentar anualmente la Libreta Nacional de

Seguridad Social, Salud y Educación, en la que los

profesionales de la salud y educación registrarán los controles médicos, los esquemas de vacunación, la inscripción al Plan Nacer y la asistencia a la escue- la, hizo que esta política de ingreso impacte favora- blemente en la inclusión de los niños, adolescentes

y jóvenes en la escuela.

Esta política potencia y se suma a la determinación de la obligatoriedad de la educación secundaria en

Argentina, a partir de la sanción de la Ley 26.206 de Educación Nacional de 2006 y los lineamientos de la Escuela Secundaria para todos. El Plan de Finaliza- ción de Estudios Primarios y Secundarios para Jóve- nes y Adultos (FinEs) del Ministerio de Educación de

la Nación, es otra de las iniciativas que responde a la

Ley 26.206. Desde 2008 hasta el mes de marzo de 2012, 750 mil personas se anotaron y, hasta el mo- mento, 260 mil lograron recibirse. “A los que dejaron los estudios les diría que no ten- gan miedo, que sigan, porque siempre hay alguien en quien apoyarse”, comenta uno de los alumnos del Plan FinEs. Otra iniciativa que busca recuperar y valorizar la es- cuela pública, con el fin de reducir las brechas di-

18 Fuente: El monto y cantidad de personas cubiertos por el mencionado Programa responden a datos del Anses al mes de abril de 2