Modulo Infancias y Juventudes v.1 PDF

VERSIN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
Presidenta de la Nacin
Dra. Cristina Fernndez de Kirchner
Jefatura de Gabinete
Dr. Juan Manuel Abal Medina

Ministro de Educacin
Prof. Alberto Sileoni

Secretara de Educacin
Lic. Jaime Perczyk
Jefatura de Asesores de Gabinete del Sr. Ministro
A.S. Pablo Urquiza
Instituto Nacional de Formacin Docente
Directora Ejecutiva
Lic. Vernica Piovani
Coordinacin Nacional de Tecnicaturas Superiores Sociales y Humansticas
Lic. Gustavo Wansidler
Posttulo Pedagoga y Educacin Social
Infancias, adolescencias y juventudes
MARCELA BROWNE
MICAELA HERBN
Instituto Nacional de Formacin Docente
Directora Ejecutiva
Lic. Vernica Piovani
Tecnicaturas Superiores Sociales y Humansticas
Coordinador Nacional
Lic. Gustavo Wansidler
rea de Fortalecimiento Institucional
Responsable
Prof. Valeria Frejtman
Lnea de Desarrollo Profesional
Responsable
Esp. Marcela Browne
Posttulo en Pedagoga y Educacin Social
Responsable General
Esp. Marcela Browne
Responsables Pedaggicas
Lic. Marianela Giovannini
Dra. Alicia Villa
Entorno virtual de enseanza y aprendizaje
Asistente tcnico pedaggico
Lic. Alejandro Alfonso
Mdulo
Autoras
Marcela Browne
Micaela Herbn
Edicin y diagramacin
Trad. Vanesa Frejtman
Diseo Grfco
Dg. Natalia Gloverdans
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Indice
INTRODUCCIN Y OBJETIVOS
CAPTULO 1. Nio se es, se nace o se hace?
1.1. Un poco de historia
1.1.1. Qu pas en Argentina?
1.2. Cuntos nios hay?
CAPTULO 2. Los primeros aos de vida
2.1. El nio es un cachorro humano
2.2. Los nios no estn sueltos en el aire
2.2.1. Caractersticas de un nio del primer sep-
tenio
2.3. Redes para acompaar la vida
CAPTULO 3. El lugar de la palabra en el desa-
rrollo del ser humano
3.1. El lenguaje es una revelacin
3.2. Liberacin o dependencia
3.3. La palabra en la escuela
CAPTULO 4. Acerca de la adolescencia y la
juventud
4.1. Alcances y limitaciones
4.2. Jvenes y representacin social
4.3. El lugar de los jvenes en la comunidad
CAPTULO 5. Las instituciones educativas:
entre los que son y lo que quieren ser
5.1. No ver la brecha, enciende la mecha
5.2. Derribando certezas que impiden el cambio
5.3. Lineamientos polticos para el cambio
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5.4. Estrategias de inclusin social desde la es-
cuela
CAPTULO 6. Relaciones entre generaciones
6.1. El motor de la historia
6.2. La autoridad del adulto como sostn del
nio y el adolescente
6.3. A la pesca de un lugar en el no lugar
CAPTULO 7. Derechos y garantas de los ni-
os y adolescentes
7.1. Marco normativo
7.2. Las polticas pblicas como garantes de
derechos
7.3. Polticas pblicas articuladas para la resti-
tucin de derechos
7.4. Adolescencia y derechos
7.5. El derecho a criar
CAPTULO 8. Niez, adolescencia, juventud
y medios de comunicacin
8.1. Los medios de comunicacin reproducto-
res de exclusin
8.2. La incidencia en los medios de comunica-
cin
8.3. Comunicacin popular y organizacin social
8.4. Entre lo local y lo global, la red internet
CAPTULO 9. Un cierre que abre
Por razones estrictamente gramaticales y para facilitar
la lectura, en este Mdulo usaremos el gnero mascu-
lino para referirnos tanto a varones como a mujeres.
6
Introduccin
coincidirn conmigo en que un hombre que disfruta del
privilegio de dedicarse a una profesin que le hace feliz,
que hace lo que le gusta hacer, que le pagan por hacerlo
y que adems constantemente percibe que la gente le
quiere, ms que un mrito tiene una bendicin
(J. M. Serrat, 2006).
La educacin, tanto en la niez como en la adoles-
cencia, podra ser concebida como una preparacin
para el mundo en el que se vive. En este sentido, la
forma en la que el educador conciba al espacio socio
educativo, ser una importante condicin para el par-
ticular modo de generar acciones y refexiones que
tiendan a la promocin social de los nios y jvenes.
Objetivos
El presente mdulo tiene por objeto cuestionar, inter-
cambiar y refexionar acerca de la concepcin, alcan-
ces y competencias de la espacios socioeducativos
pensados para nuestros nios, adolescentes y jve-
nes; as como tambin de los roles de los actores
que intervienen en ellos.
Esperamos que los contenidos sobre infancias, ado-
lescencias y juventudes que aqu se proponen, des-
pierten preguntas y nuevas miradas sobre estas eta-
pas vitales.
El mdulo Infancias, adolescencias y juventudes re-
toma las experiencias docentes en curso y, a la ma-
nera de un rompecabezas, revisa las piezas para
volverlas a armar sumndole nuevas herramientas
socioeducativas junto a las perspectivas tericas
que desde las Tecnicaturas Superiores Sociales y
Humansticas se proponen.
Los contenidos se han organizado en ocho captulos
que recorren las temticas que entendemos atravie-
san centralmente los primeros tres septenios de la
vida humana y su entorno ms inmediato: la familia,
la escuela y la comunidad de la que forman parte.
Sin embargo, por una limitacin de extensin nos re-
feriremos de manera ms exhaustiva a los primeros
15 aos y en menor medida al siguiente septenio.
Los recursos didcticos (videos, entrevistas, msica,
preguntas y actividades que invitan a la refexin, ex-
periencias y testimonios inspiradores, datos) se han
incorporado con la fnalidad de acercar los concep-
tos tericos a la vida real, a lo que cada educador
trae en su cuerpo y en su mochila experta. Tambin
traer la voz de compaeros que nos ofrecen inspira-
cin para los momentos de desconcierto e incerti-
dumbre o potencian las certezas.
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Nio se es, se nace o se hace?
1.1. Un poco de historia
1.2. Cuntos nios hay?
E
ste captulo nos propone adentrarnos en las dis-
tintas representaciones de niez, incluso la del
propio lector.
Comprender al ser humano, y particularmente al nio
desde su individualidad, nos remite a preguntas tales
como quin es este nio y qu est necesitando?
Quin es este nio y qu tiene para ofrecer al resto?
Qu puedo ofrecer yo como docente para que es-
tas preguntas encuentren un mbito propicio?
Preguntas que esperamos sean respondidas e inter-
cambiadas entre los compaeros para encontrar
nuevas respuestas que nos orienten en el camino de
la pedagoga social.
Captulo 1
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E
l concepto de niez es una construccin cultural
instituida sociohistricamente. Esto implica que
cada sociedad construye esta etapa del ciclo vital de
una manera particular; lo cual redunda en la existen-
cia de mltiples y diferentes infancias. Por tanto, la
infancia podra pensarse como una imagen colectiva
que se modifca histricamente. Problematizar la ca-
tegora de niez implica dar cuenta de la diversidad
de experiencias y representaciones sobre lo que sig-
nifca ser nio en distintos contextos socioculturales.
A modo de torbellino de ideas, un breve recorrido
como punto de partida:
En castellano existen los trminos infancia y niez
Infancia deriva del latn infans, el que no habla
Los hijos del rey (aunque ya sean mayores) son de-
nominados infantes
Los soldados que van a pie se los conoce como
infantes
La palabra chicos alude al tamao fsico
La palabra menor remite a lo que es ms pequeo
en tamao o importancia
En la lengua francesa predomina el trmino enfan-
ce para todo el perodo del desarrollo desde el naci-
miento hasta la pubertad
Durkheim (1911), en su artculo titulado "Enfance",
se refere a la defnicin que daba el Littr, que con
el trmino abarcaba la edad comprendida hasta el
sptimo ao
El idioma ingls tiene tambin los trminos infancy
y childhood. El primero para el nio pequeo, ante-
rior al dominio del lenguaje, y el segundo con senti-
do ms abarcativo
Un nio es un mamfero
Se es nio a partir de que se corta el cordn umbi-
lical que lo une con la madre y empieza el proceso
de socializacin
Los chicos son sujetos portadores de derechos
Los chicos son adultos en miniatura
El nio es un ser humano totalmente dependiente
de su madre o de quien lo materne
1.1. Un poco de
historia
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La Convencin Internacional de los Derechos del
Nio de la ONU (1969), en el artculo 1 declara que:
"por nio se entiende a todo menor de 18 aos, sal-
vo que en virtud de la ley que le sea aplicable, haya
alcanzado antes la mayora de edad"
Se puede ver en este breve recorrido que los trmi-
nos niez o infancia varan segn la poca, el idioma
y el contexto del discurso. En segundo trmino, la
niez o la infancia aparecen en un campo semntico
defnido en distintos pares de aposiciones:
Nio como al que le falta algo; una capacidad in-
trnsecamente humana como el lenguaje
Nio como chico, pequeo, menor; por oposicin a
grande, mayor, adulto
Nio como "hijo" en relacin al padre (el infante,
hijo del rey)
Nio en relacin a la especie a la que pertenece
Decamos ms arriba que las formas de la familia y la
concepcin sobre sus integrantes est ntimamente
ligada a la concepcin del mundo, del tiempo, de las
cuestiones cotidianas y del modelo socioeconmi-
co en las que estas cuestiones se dan. De all que,
el concepto de infancia tal como se la concibe en
la actualidad, surge en los ltimos trescientos aos.
Es Philipe Aris (1960), historiador europeo, quien
aporta uno de los estudios histricos ms importan-
tes; aunque tambin controvertido, por haberse ce-
ido en su estudio a una limitada parte de la socie-
dad francesa.
Desde la perspectiva de Aris (1992), el sentimiento
de la infancia que surgi en el siglo XVIII constituye
el emergente de una profunda transformacin de las
creencias y de las estructuras mentales, surgimien-
to que coincide con las prcticas sociales capitalis-
tas, los modelos hegemnicos de la burguesa y las
elites europeas y que se hace extensivo a las cla-
atencin a las coincidencias o no entre las
creencias (definiciones conceptuales) y regis-
tros personales.
Por ejemplo, alguien puede creer que el nio
es un mamfero que se encuentra entre un
perodo que dura entre los 0 y los 7 aos y
es portador de derechos. Sin embargo el regis-
tro de su propia niez es de alguien que no
fue amamantado (como les sucede a todos los
mamferos) y su vivencia de la infancia es de
abandono e injusticia.
La unidad o no entre estos aspectos creen-
cias y registros- es crucial. Particularmente
para aquellos que tendrn a su cargo la po-
sibilidad de generar mecanismos de promocin
social a sujetos y colectivos generalmente mar-
ginados, total o parcialmente, de los circuitos
sociales y educativos plenos.
Les sugerimos reiterar las preguntas al fina-
lizar la lectura de este mdulo.
Las siguientes preguntas invitan a que cada
persona pueda construir su propia definicin
de infancia:
1. Cmo describiras al nio que vos fuiste?
2. Cules son las caractersticas que definen
a un nio? Arm tu propia definicin
3. Estas caractersticas coinciden con los ni-
os de tu entorno profesional laboral?
4. Teniendo en cuenta las caractersticas iden-
tificadas, qu debera ofrecer un docente a
un nio?
Al finalizar les sugerimos prestar especial
omento
eflexin de
m
r
10
ses populares un siglo ms tarde. Esto tambin es
acompaado por un modelo familiar moderno redu-
cido a los padres e hijos; que surge progresivamente
desde las ciudades del siglo XV.
A lo largo de la Edad Media domin en Europa Oc-
cidental una conciencia naturalista de la vida y del
paso del tiempo. Cada uno de los miembros del gru-
po familiar dependa de los dems y cumplir con la
funcin de procrear era una responsabilidad, en tan-
to era el vnculo entre el pasado y el futuro. La vida y
la muerte eran momentos naturales y esperables: se
sala de la tierra por la concepcin y se volva a ella
por la muerte (Aris y Duby, 1992).
De las costumbres de la poca, se trasluce enton-
ces, una estructura circular de un ciclo vital y la idea
de una gran familia de vivos y muertos. En este in-
menso colectivo, el individuo slo dispona de su
cuerpo en la medida en que no contrariaba a los in-
tereses de la familia; ya que la prioridad se diriga al
destino colectivo del linaje.
La sociedad medieval no percibi la diferencia entre
el mundo de los nios y el de los adultos y, por ello,
los nios eran considerados como adultos pequeos
o adultos en potencia (Tucker, 1980).
El nio era concebido como un vstago del tronco
comunitario; es en este sentido, que se lo menciona
como un nio pblico (Aris y Duby, 1992).
Desde su nacimiento, los mbitos pblico y privado
se hallaban entrelazados. El nio llegaba al mundo
en un lugar privado, pero con la ayuda de parientes
y vecinas. Sus primeros pasos y el rito del bautismo
eran tambin momentos fundantes en la socializa-
cin del nio. La primera infancia era la poca de los
aprendizajes de la casa, del pueblo, del juego, de las
relaciones con los otros nios; a travs de los cuales
se internalizaban las reglas.
Ya a los siete u ocho aos los nios se sumaban al
trabajo en el campo y las nias se quedaban con su
madre y otras mujeres, aprendiendo el lugar y el rol
de la mujer.
Exista poca intimidad, poco espacio para lo priva-
do y lo ntimo, pero se fomentaba y se acrecentaba,
en cambio, la sensacin de pertenencia a una gran
familia.
A raz de los profundos cambios sociales y econmi-
cos producidos hacia fnes del siglo XVI, en los me-
dios ms acomodados de las nacientes ciudades de
la Europa Occidental, aparecen indicios de una nue-
va relacin con el nio. Al menos tres cambios fun-
damentales evidencian el surgimiento del sentimien-
to de la infancia, estudiados en aquellas sociedades.
En primer lugar, surgi como valor la voluntad de pre-
servar la vida del nio; voluntad que fue en aumento
en el transcurso del siglo XVII. Librar a un nio de la
enfermedad y de la muerte prematura, repeler la des-
gracia intentando curarlo: sta es en adelante la meta
de los padres angustiados (Aris y Duby, 1992). El
cuerpo, entonces, gana autonoma, se separa del
cuerpo colectivo, y en tanto cuerpo individual y pere-
cedero, es preciso cuidarlo y librarlo del sufrimiento.
Con esto, el linaje se resquebraja a favor de la indivi-
dualidad y dentro de este escenario, el hijo pequeo
ser cuidado y mimado en tanto ocupa un lugar dife-
rente en la sociedad.
En segundo trmino, las incipientes conquistas de
las mujeres respecto a su capacidad de decidir so-
bre el uso de su tiempo, impactando en la posibili-
dad de delegar algunas de las cuestiones ligadas a
la crianza.
En tercer lugar, la aparicin de las nuevas estructu-
ras educativas, rpidamente aceptadas por los pa-
dres. Principalmente los colegios, basados en la su-
posicin de que la educacin podra someter los
instintos primarios al gobierno de la razn. Llevar a
un nio a la escuela, es por tanto, sustraerle a la na-
turaleza (Aris y Duby, 1992). La escuela se instala
como la institucin que prepara al nio para el mun-
do adulto y la disciplina era el mtodo utilizado. La
escuela se convierte as en un importante factor de
separacin entre el adulto y el nio (Aris, 1987).
Este modelo de infancia fue acompaado de dispo-
siciones jurdicas que respondan a las preocupacio-
11
nes de naturaleza pblica, que constituyeron las ba-
ses de la poltica de proteccin a la infancia, con
intervencin del Estado en cuestiones sociales y de-
mogrfcas.
N
uestro pas, no se escapaba a la mirada moder-
na de la infancia; cuyos aspectos ms predomi-
nantes la ligaban a la privatizacin familiar y la esco-
larizacin pblica.
La etapa fundacional de la educacin en Argentina,
impulsada por Sarmiento, vino acompaada de una
concepcin del nio subordinado a sus padres y a
los docentes. Sin embargo, existan al mismo tiempo
otros nios, al margen de la retrica sarmientina, que
slo se hicieron visibles a partir de espordicas accio-
nes de mujeres socialistas y anarquistas, preocupa-
das por los problemas de la humanidad (Carli, 1992).
Ciafardo (1992), por su parte, plantea que entre los
aos 1890 y 1910, los nios de Buenos Aires comen-
zaron a diferenciarse entre ellos y de los adultos.
En este recorte, se diferencian tres grupos de nios,
as como las polticas aplicadas para cada uno de
ellos: los pobres, los nios de los sectores medios y
los de la elite.
La persecucin de los nios de sectores empobre-
cidos, para su posterior desvinculacin familiar, era
la poltica pblica priorizada; mientras que para los
otros dos grupos, las acciones estaban orientadas a
la enseanza escolar y la normativizacin moral den-
tro de las escuelas.
Entre 1919 y 1930, los cambios producidos en el Es-
tado se refejaron tambin en las prcticas hacia la
infancia, a partir de la modernizacin pedaggica, el
surgimiento del discurso de la minoridad y la institu-
cionalizacin del menor no escolarizado. La preocu-
pacin por la infancia abandonada dio lugar a la Pri-
1.1.1. Qu pas en
Argentina?
mera Conferencia Nacional de 1933, en la que se
propusieron proyectos vanguardistas, aunque no
fueran tenidos en cuenta (Carli, 1994).
Posteriormente, el peronismo resignifc la infancia
como objetivo de Estado y el signifcante nios pri-
vilegiados tradujo una poltica y voluntad hegem-
nica en esos aos. Esta perspectiva poltica se aleja
de la representacin social actual que adjetiva a los
nios y jvenes como carenciados y delincuen-
tes; que toma forma en las propuestas legislativas
de baja de la edad de imputabilidad.
La mirada del nio como sujeto activo, con derechos
y con una palabra que debe ser escuchada y respe-
tada surge recin a partir del sello de la Convencin
de los Derechos del Nio convertida en Ley Nacio-
nal en 1990.
Si bien a lo largo de los prximos captulos refexio-
naremos con mayor detalle respecto de las carac-
tersticas y necesidades de la niez actual, inicial-
mente diremos que la concepcin acerca de la niez
sufre una nueva transformacin, de la mano de la
globalizacin, el uso de las nuevas tecnologas y el
rol desdibujado de los adultos.
Por un lado, la actual fragilidad de las normas y de la
autoridad -no slo a nivel microsocial, sino tambin
en lo que respecta a lo macrosocial- hace que los ni-
os desarrollen nuevos comportamientos, estilos de
convivencia con los adultos y entre sus pares.
Por otro lado, el mundo cultural y social de estos ni-
os est impregnado por una fuerte estimulacin vi-
sual y auditiva tecnologizada, a partir de la invasin
de la televisin, de la red internet y de los juegos por
computadora (Vasen, 2000; Levin, 2006). Surgen nue-
vos modelos de infancias a partir de la infuencia de
los mass-media en un mundo de consumo que plan-
tea y somete a nuevas reglas; donde la instruccin
puede estar, no ya en la familia ni en la escuela, sino
en un cyber, en un McDonalds, en el shopping, en
las estaciones de trenes o en los semforos (Duek,
2006).
Adems, el proceso de creciente mercantilizacin
12
de los bienes y servicios para la infancia, denomina-
do por algunos como macdonalizacin de la socie-
dad, surge como una nueva racionalidad econmi-
ca (Ritzer, 1996) y genera la circulacin de un nuevo
tipo de signos polmicos; debido al interjuego de
deseos, necesidades y afectos que produce en el
consumo infantil. Mercantilizacin y consumos que,
por su parte, van delineando nuevas identidades; a
la vez que producen el debilitamiento de los espa-
cios pblicos (escuela, familia, clubes).
Las identidades infantiles sufren un proceso de ho-
mogeneizacin y, a la vez, polarizacin sociocultural.
Si bien son muchos los signos de uniformizacin de
la cultura como resultado de la globalizacin, la des-
igualdad social genera una mayor distancia entre las
formas de vida infantil. La vida de los nios en ba-
rrios privados y la vida de los nios en situacin de
calle constituyen un ejemplo de estos procesos que
determinan subjetividades diferentes.
Hoy resulta cada vez ms difcil sostener los viejos
signifcantes que acompaaban a los nios de la
modernidad: obedientes, dependientes, heterno-
mos, inocentes, dciles (Corea y Lewkowicz, 1999).
En este sentido, Narodowski (1999) plantea que las
nuevas estructuras posmodernas provocan la fuga
de la infancia, generando nuevas identidades infan-
tiles, quizs todava no del todo precisadas. Fuga
que, segn este autor, ser hacia dos polos: la infan-
cia hiperrealizada y la infancia desrealizada (Naro-
dowski, 1999; 2004).
La infancia hiperrealizada es la infancia enchufada,
que crece acunada por los ritmos vertiginosos de la
cultura de las nuevas tecnologas y los medios masi-
vos de comunicacin. Son nios que parecen no re-
querir de los adultos para acceder a la informacin.
En el otro polo plantea la infancia desrealizada, in-
dependiente, autnoma, que construye sus propios
cdigos alrededor del aqu y del ahora, alrededor de
las calles que los albergan y de los trabajos que los
mantienen vivos. Es una infancia desenchufada de
la escuela y de la familia, porque no los incluyen y
cuando lo logran, no saben muy bien qu hacer con
ellos. Estas defniciones invitan a una refexin pro-
funda respecto del trmino realizacin: qu quie-
re decir que un nio est realizado? Esperamos que
este mdulo, junto a sus lectores, aporte a esta res-
puesta.
Finalmente, tomando las palabras de Carli (1992) di-
remos que la constitucin de la niez como sujeto
slo puede analizarse en la tensin estrecha que se
produce entre la intervencin adulta y la experiencia
del nio, entre lo que se ha denominado construc-
cin social de la infancia y la historia irrepetible de
cada nio, entre la imagen que se da de s mismo y
que una sociedad construye para la generacin in-
fantil en una poca.
13
L
a pregunta pide datos de fcil respuesta: segn
el INDEC hasta el 2010 haba 10.222.317 nios
de hasta 14 aos en Argentina.
2
Profundizando, este dato cuantitativo brinda res-
puestas cualitativas: hay 10.222.317 nios distintos
que seguramente se intentarn categorizar, diferen-
cindolos segn dnde vivan, cmo vivan, qu ha-
gan sus padres y cmo se comporten sus comuni-
dades.
Estas tipologas, que en el mejor de los casos surgen
de la necesidad de brindar apoyo, suelen caer en es-
tigmatizaciones que legitiman la diferenciacin ex-
cluyente. De esta manera, se pierde de vista la par-
ticular necesidad de cada nio, ms all o ms ac
de sus datos sociodemogrfcos.
Es esperable que el educador social promueva una
educacin que reconozca la particularidad de las tra-
yectorias de cada uno de los nios y sus familias. De
all que se propone una visin basada en la inter-
culturalidad que considera que vivimos en socieda-
des desiguales y diversas socioculturalmente en la
que existen diferencias signifcativas entre los distin-
tos grupos sociales en la posibilidad o no de que sus
perspectivas del mundo, sus valoraciones sociales,
e inclusive sus modos de expresin y sus lenguas,
sean reconocidas como vlidas. Por esto, resulta
central la educacin intercultural para el conjunto so-
cial y no slo restringido a grupos especfcos, fre-
cuentemente nombrados como minoras an cuan-
do no lo sean.
3
En trminos generales, cualquier situacin esco-
lar que uno se imagine es una situacin intercultu-
ral, ya que es obvio que la homogeneidad cultural
de los grupos no es ms que un deseo afortunada-
mente irrealizable. Es un hecho evidente que en la
escuela (y ms an en la escuela pblica argentina)
se encuentran distintos sectores sociales, sujetos de
diversas procedencias, de distintas edades y expe-
riencias formativas. Lo que sucede es que cuando
se habla de interculturalidad, las referencias son en
general a escuelas con poblacin indgena o con po-
1.2. Cuntos nios
hay?
Pensar la educacin desde un solo mirador
histrico y desde una sola lengua, y/o desde
una sola cultura o paradigma epistemolgico es
desaprovechar el pluriverso mundo de saberes
y, con ello, perder mil oportunidades diarias para
educar al ser, en el conocer, en el hacer y en el
vivir de los educados. Esa perspectiva ontolgica
monocultural termina por aplastar y negar, lejos
de educar, al ser.
1
1 Testimonios de discriminacin: Historias vivas. (2006). Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge, Observatorio Ciudadano de la Educa-
cin, Foro Latinoamericano de Polticas Educativas, Contracorriente, A.C., Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 211
2 Disponible en http://www.indec.gov.ar/
3 Interculturalidad como perspectiva poltica, social y educativa (2007). Argentina. Direccin General de Cultura y Educacin, Subsecretera de Educacin.
14
blacin migrante, pero no migrante de cualquier lu-
gar, sino poblacin migrante `pobre de pases donde
en general la cuestin tnica se articula con proce-
sos ms o menos claros de identifcacin indgena.
La concepcin que subyace a esta nocin restringida
pareciera ser que, mientras algunas diferencias son
valoradas y no generan un `problema para el sistema
educativo, otras si.
4
Resultan confusas algunas concepciones de multi-
culturalismo que invitan a los mbitos educativos a
limitarse al respeto y valoracin de los distintos or-
genes culturales de los estudiantes all presentes.
Esta visin parte de que los grupos incluidos en la
diversidad de razas, religiones, de prcticas rurales
o urbanas, de diversidades sexuales estn defnidas
por la injusticia, la inequidad y la exclusin y no por
sus riquezas de conocimientos y prcticas socia-
les. Incluirlas desde esta concepcin es duplicar la
apuesta de la discriminacin.
Por el contrario, educar en la perspectiva intercultu-
ral implica una clara y objetiva intencin de promover
el dilogo y el intercambio entre diferentes grupos,
cuya identidad cultural y la de los individuos que los
constituyen son abiertas y estn en permanente mo-
vimiento de construccin, atravesados por los inten-
sos procesos de hibridizacin cultural.
5
La idea de
culturas hbridas es una propuesta conceptual que
intenta explicar el entramado intercultural que carac-
teriza las culturas contemporneas, de modo que lo
popular y lo masivo se relacionan y entremezclan, en
cuanto lo tradicional se cruza con lo moderno y dis-
tintas formas culturales de pases y regiones diferen-
tes se relacionan entre s.
6
Por otra parte, no alcanza con defnir polticas so-
cioeducativas orientadas a nios indgenas, ni tam-
poco a jvenes afro-descendientes porque debe
tenerse en cuenta que las poblaciones de los gru-
pos tnicos no son homogneas, as como no lo son
sus intereses y dinmicas histricas de relacin con
otros sectores de la sociedad, ni su participacin y
articulacin al `sistema educativo (Rojas y Castillo,
2007). Esto mismo se da en la tensin urbanorural
que cuenta con una cantidad de gradientes que no
son tenidos en cuenta.
Algunos autores plantean lo limitado de utilizar slo
la localizacin de la poblacin como nica dimen-
sin espacial en la defnicin de rural y, en cambio,
la necesidad de incorporar otras dimensiones como
la densidad de poblacin, accesibilidad y distancias,
que remiten a necesidades particulares de cada co-
munidad, trascendiendo as las dicotomas estable-
cidas y naturalizadas.
En este sentido, Axel Rojas (Rojas y Castillo, 2007)
nos alerta de al menos dos riesgos:
1. La propuesta de lo intercultural como una rela-
cin curricular entre conocimientos como si algu-
nas culturas se reprodujeran en condiciones de ais-
lamiento.
2. La cooptacin de discursos sociales a partir de la
institucionalizacin de polticas cuyos enunciados pa-
recen relevantes pero las prcticas no se modifcan.
A los riesgos mencionados se podra agregar el que
la diversidad sea usada para reforzar el status de
minoras marginales para establecer distancias a
partir de las diferencias (Garca, Granado y Pulido,
1999); en defnitiva, para legitimar la construccin
de circuitos de escolarizacin no solo diversos, sino
tambin, y sobre todo, profundamente desiguales;
tal como suele suceder con los proyectos focaliza-
dos y compensatorios (ver: Neufeld y Thisted, 1999).
Finalmente, se trata de 10.222.317 nios, que pue-
den ser urbanos, hijos de padres homo o hetero-
sexuales, campesinos, afro-descendientes, blancos,
con discapacidades motoras; y todos ellos van a ne-
cesitar que un educador se pregunte: quin es este
nio y qu est necesitando?, quin es este nio y
qu tiene para ofrecer al resto?, qu puedo ofrecer
yo como docente para que estas preguntas encuen-
tren un mbito propicio?
4 Fuente: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=55200704
5 Interculturalidad como perspectiva poltica, social y educativa (2007). Argentina. Direccin General de Cultura y Educacin, Subsecretera de Educacin.
6 Ibd.
15
omento
eflexin de
m
r
Los invitamos a reflexionar sobre los siguien-
tes interrogantes:
1. A qu refiere el dilogo entre inclusin
educativa y multiculturalidad/interculturalidad/
diversidad?
2. Diversidad es incluir lo diverso o licuar lo
diverso en lo comn?
3. Qu pasa cuando lo diverso es tan dis-
tante de lo particular de mi cosmovisin que
no lo puedo incluir? Lo juzgo? Lo respeto y
lo dejo afuera? Lo tolero como quien hace un
esfuerzo?
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17
Los primeros aos de vida
2.1. El nio es un cachorro humano
2.2. Los nios no estn sueltos en el aire
2.3. Redes para acompaar la vida
Creo que entre madres e hijos hay una relacin casi
animal, por lo fuerte, porque tiene un olor salvaje.
Hembras con sus cras (Imberti y Herrera, 2000).
E
n este captulo observaremos los grandes ras-
gos de un nio en sus primeros aos de vida.
Observaremos al nio para ponernos a disposicin
de lo que necesite, reconociendo la ntima unin con
su madre. Para que la madre pueda estar disponible,
necesita una red de apoyo emocional y polticas p-
blicas adecuadas.
Captulo 2
18
2.1. El nio es un
cachorro humano
P
arece ser cierta la afrmacin de que el ser hu-
mano desciende del mono ya que comparte ms
del 98% de los genes con el chimpanc. Sin embar-
go, hay una diferencia sustantiva: la singular capaci-
dad del hombre de intencionar sus actos.
Resulta interesante saber cul es el dilogo madura-
tivo que se da entre la conformacin fsica humana y
su status de ser social e histrico.
La corteza nueva o neocrtex es exclusiva de los
mamferos, est especialmente desarrollada en pri-
mates y, por supuesto, en seres humanos. El neocr-
tex es la capa del cerebro que permite los recuerdos,
la experiencia, la imaginacin y el aprendizaje. Este
neocrtex milagroso es el que permite al ser huma-
no aprender de la experiencia, desarrollar conceptos
abstractos, disear y construir mquinas que permi-
tan observar fsicamente su actividad cerebral y, so-
bre todo, tener conciencia compleja de s mismo en
una medida tal que ningn otro ser vivo sera capaz
siquiera de imaginar, si al menos pudiera.
Pero nuestro neocrtex tiene necesidades particula-
res. La capacidad de caminar sobre nuestros miem-
bros inferiores y el tamao de la cabeza provocan
que los seres humanos nazcamos en un estado de
prematuridad, comparndonos con nuestros primos
los primates. Esto, que a simple vista parece una
desventaja, en realidad no lo es tanto.
El ser humano tiene un ritmo lento de desarrollo cor-
poral y, tal como lo describe Vigotsky (1978), el hom-
bre es una construccin donde lo social dialoga con
los aspectos biolgicos; es decir que el desarrollo
viene guiado y conducido por el aprendizaje.
Cuando nace un beb, el neocrtex, con sus ms
de 30.000 millones de neuronas, est prcticamente
en blanco, porque no le ha dado tiempo a formarse.
Las neuronas, aisladas, esperan recibir millones de
estmulos del exterior para interconectarse entre s,
formando las redes neuronales que ms tarde per-
mitirn a ese beb convertirse en un adulto con pen-
samientos complejos. Pero el neocrtex no funcio-
na aislado. La parte ms antigua de nuestro cerebro,
19
el sistema lmbico que controla las emociones y en
concreto el hipotlamo-hipfsis que controla casi
todo lo dems, regulan y son reguladas por los est-
mulos recogidos en esta estupenda adaptacin evo-
lutiva. Todo el exterior infuye en nuestro organismo,
todo nuestro organismo infuye en nuestra percep-
cin del exterior.
La prematuridad al nacer, el grado inmenso de in-
defensin que presentan los bebs humanos, es lo
que permite que nuestro cerebro sea fexible, que no
haya casi nada prefjado, que los genes infuyan en
nuestro comportamiento pero no lo determinen. Por
eso los seres humanos somos todos iguales, todos
diferentes. Despus de nacer empieza un proceso
de aprendizaje en contacto con otros seres huma-
nos que permitirn construir pensamientos y senti-
mientos.
El desarrollo del sujeto humano es producto de una
compleja transformacin a partir de factores biol-
gicos, emocionales, socio-ambientales y culturales.
Los primeros aos de vida son base para el desarro-
llo de la niez, adolescencia, juventud y adultez. Es
un proceso que abarca varias dimensiones de la per-
sona; por eso es integral y continuo, ya que se inicia
antes del nacimiento y contina a lo largo de toda la
vida. Este proceso se produce en la interaccin de la
persona con el medio fsico y el sociocultural.
En palabras de Vigotsky (1978) diramos que el ser
humano ya trae consigo un cdigo gentico o lnea
natural del desarrollo; tambin llamado cdigo ce-
rrado, la cual est en funcin del aprendizaje, en el
momento en que el individuo interacta con el medio
ambiente. Su teora toma en cuenta la interaccin so-
ciocultural. Una interaccin donde infuyen mediado-
res que guan al nio a desarrollar sus capacidades
cognitivas. A esto se refere la Zona de desarrollo
prximo. O como explica Silo (1993): Su experien-
cia no es simple producto de selecciones o acumu-
laciones naturales y fsiolgicas, como sucede en to-
das las especies, sino que es experiencia social y
experiencia personal lanzadas a superar el dolor ac-
tual y a evitarlo a futuro. Su trabajo, acumulado en
producciones sociales, pasa y se transforma de ge-
neracin en generacin en lucha continua por mejo-
rar las condiciones naturales, an las del propio cuer-
po. Por esto, al ser humano se lo debe defnir como
histrico y con un modo de accin social capaz de
transformar al mundo y a su propia naturaleza.
20
2.2. Los nios no
estn sueltos en el aire
E
l beb es un cachorro humano que durante 9
meses est adentro del cuerpo de su mam, re-
cibiendo todo lo que necesita. Cuando nace todo
cambia -temperatura, posicin corporal, ruidos, sen-
sibilidad, etc.-, por eso busca estar en contacto con
la piel, el olor y el calor de su mam; ojal disponi-
ble para generarle bienestar fsico y emocional. Si un
nio no contara con la presencia fsica de su madre,
cualquiera fueran los motivos, necesitar que alguien
lo materne.
Bowlby (1999), a travs de su Teora del apego, ex-
plica que el vnculo emocional que desarrolla el nio
con sus padres (o cuidadores) le proporciona la se-
guridad emocional indispensable para un buen desa-
rrollo de la personalidad. La tesis fundamental de la
Teora del apego es que el estado de seguridad, an-
siedad o temor de un nio es determinado en gran
medida por la accesibilidad y capacidad de respues-
ta de su principal fgura de afecto (persona con que
se establece el vnculo).
El perodo inmediato despus del nacimiento es
la etapa que ms impresiona en la constitucin del
ser humano. Aquello con lo que se encuentra ser lo
que luego sentir que es la naturaleza de la vida. Al
abandonar la ms completa hospitalidad que ofrece
el tero materno, necesita llegar a un solo lugar: los
brazos de su madre. Durante millones de aos los
bebs recin nacidos han mantenido un estrechsi-
mo contacto corporal con sus madres. Y aunque en
los ltimos siglos los bebs estn siendo privados de
esta invalorable experiencia, cada nuevo beb que
nace espera encontrarse en ese mismo lugar (Gut-
man, 2009).
Ese estado de mam-beb/beb-mam al que algu-
nos autores denominan fusin emocional es lo que
caracteriza a los primeros tiempos de la relacin en-
tre el nio y la madre. El nio no slo siente lo que
su mam est viviendo en su mundo emocional, sino
que forma parte de l.
Mi hijo se lastim y parece que me doliera a m Yo
estoy triste, ser por eso que mi hijo llora y no se por
21
qu?, son algunas de las cosas que se oye decir a
las madres.
ara
escuchar
p
Algunos profesionales ayudan a poner en pa-
labras lo que se vive en el territorio. Tambin
ayudan a enriquecer las miradas y las prcti-
cas que all se dan.
En este caso, se trata de la conversacin entre
el periodista argentino Victor Hugo Morales y
Laura Gutman, terapeuta familiar y escritora
argentina que lleva publicados varios libros
sobre maternidad, paternidad, vnculos prima-
rios, desamparo emocional, adicciones, violencia
y metodologas para acompaar procesos de
indagacin personal.
360 TV - "Escuchando se conoce gente" 29/10.
Disponible en: http://www.youtube.com/watch?
NR=1&feature=endscreen&v=nF9ARdMH9cI
D
ecamos anteriormente que un nio es un gran
rgano sensorio-motriz abierto al mundo con
una confanza ilimitada; y la madurez neurosensorial
es la meta de los primeros siete aos.
El nio se contacta con el mundo desde sus senti-
dos y, a la manera de tentculos, percibe la sustan-
cia humana. Entienden desde lo perceptual; el cli-
ma de lo que se dice y no necesariamente lo que se
dice. Es por eso que las grandes y extensas explica-
ciones no le son tiles y en cambio las imgenes son
su alimento. Nos referimos a la posibilidad de usar
alegoras, metforas y cuentos.
En este primer perodo es crucial que el juego libre
2.2.1. Caractersticas de un
nio del primer septenio
sea tenido en cuenta como un trabajo serio que rea-
lizan los nios, ya que todo lo que les impacta es lle-
vado a ese mbito.
La imitacin es lo que rige los primeros aos -de all
la importancia de que los docentes y padres sean
dignos de imitar- y la palabra clave de esta etapa es
voluntad.
Particularmente hasta los tres aos los nios afron-
tan los mayores desafos de aprendizaje. Pararse y
andar requieren de la persistencia y permanencia de
levantarse una y otra vez ante las cadas, de la con-
fanza en s mismos y en los adultos que los van a
resguardar. Otro de los momentos sagrados es cuan-
do el nio dice yo, donde esa primera chispa se
enciende, dando un paso a una incipiente capacidad
de diferenciarse del mundo y poder abstraer.
Algunos autores, tales como Rudolf Steiner, hablan
de sentidos bsicos que los nios desarrollan en este
septenio. Haremos una breve descripcin para que
pueda ser tenida en cuenta por los docentes para
acompaar su desarrollo y/o restablecerlo cuando
algn hecho biogrfco lo haya interrumpido:
a. El sentido del equilibrio en el plano fsico, anmico
y la percepcin sobre la justicia. Cuando este sen-
tido se ve afectado por algn hecho traumtico, la
autoestima del nio se ve afectada y se percibe a s
mismo como inefcaz, tiene temor de fallar y descon-
fanza en su propia capacidad de obrar.
El modo de abordar esto por parte de los docen-
tes es por medio de una pedagoga alentadora, que
se asienta en la confanza en la fuerza creativa de
las manos. Es decir que los docentes y pedagogos
sociales pueden promover proyectos que necesiten
del uso de las manos y cuando se trate de nios ms
grandes, facilitar el registro de que pueden cambiar
algo en el mundo.
b. El sentido del movimiento permite verifcar los mo-
vimientos propios y a partir de esto representar los
22
de los otros. Esto genera sentido de libertad y tam-
bin se vincula con la conquista que realiza el nio al
pararse y estar presente en ese acto. Cuando nos en-
contramos con nios que necesitan atencin perma-
nente y llamar la atencin a otras cosas oscilacin
con el afuera-, que no se mueven, que tienen prdida
de la capacidad emptica, depresin, compulsiones;
la manera de fortalecer el sentido del movimiento es
a travs de los deportes y modular el habla. Esto l-
timo responde a las alteraciones en el lenguaje que
frecuentemente se presentan. El especial nfasis en
la inclusin explcita es imprescindible, ya que la ex-
clusin es la emocin que los inunda.
c. El sentido vital est relacionado con el registro de
bienestar, con el sentido de la integridad, armona e
identidad. Suele estar presente el miedo corporal, la
agresividad, la hiperactividad y el sentirse indesea-
ble, como alarma ante el trauma
7
. La agresividad,
producto del malestar, es compensada tiempo ms
tarde con drogas/alcohol, y la hiperactividad respon-
de a un gran cansancio interno que necesita del mo-
vimiento para sobreponerse.
Para poder revertir esto, los nios necesitan la envol-
tura que brinda el cuidado corporal, calor, buena ali-
mentacin, dormir adecuadamente y ritmo en su vida
cotidiana. El relato de historias que continan es un
camino posible, debido a que restauran la identidad
(concebida como continuidad), que suele encontrar-
se resquebrajada en estos casos.
Cuando este sentido se encuentra en armona, es
decir que hay registro de s mismo, -por ejemplo el
nio dice tengo sueo o tengo fro-, y acepta su pro-
pia identidad se generan las condiciones para la to-
lerancia y respeto por el otro.
d. El sentido del tacto surge a partir del contacto
amoroso con la madre y se ve afectado ante traumas
vinculares. Impacta en la imagen corporal, el lmite
entre el adentro y el afuera y la confanza primordial.
Las difcultades para aceptar reglas, el miedo, la in-
seguridad, exigencia, dudas existenciales, la necesi-
dad de generarse lesiones corporales que permitan
sentirse, son indicadores de que este sentido nece-
sita ser restablecido. El modo de hacerlo es utilizan-
do vestimenta ajustada al cuerpo, haciendo masa-
jes que le permitan al nio percibir el contorno de su
cuerpo, realizar friegas (por ej. frotarlo con una toalla
luego del bao), juegos tctiles, modelado con ba-
rro o arcilla.
Si bien no podemos generalizar porque cada nio es
nico y forma parte de un sistema de relaciones vin-
culares, las cuestiones mencionadas ms arriba invi-
tan a que los docentes fortalezcan su capacidad de
observacin, tratando de percibir quin es el nio que
se encuentra all sentado y qu est necesitando.
Para fnalizar, queremos hacer nfasis en que los ni-
os desafantes, que manifestan hacia fuera bus-
cando que alguien los ayude a recuperar su esta-
do de bienestar, tal vez estn teniendo reacciones
saludables de acuerdo al contexto en el que viven.
Adems, no podemos descartar que los adultos (in-
cluido el docente) sean el motivo por el cual el nio
est manifestando conductas de las denominadas
inapropiadas. Lo que es ms importante an, es que
tenemos que ocuparnos de los nios que se portan
bien que, en ocasiones, son los que tienen las di-
fcultades ms grandes y ya no tienen energa ni si-
quiera para llamar la atencin.
7 N. a.: En este contexto trauma es cualquier experiencia estresante para el nio. Puede ser la muerte de una mascota o una persona querida, una frase o
escena impactante para l, un accidente, sucesos violentos entre otros.
omento
eflexin de
m
r
Teniendo en cuenta las caractersticas y ne-
cesidades de los nios de 0 a 7 aos, cmo
deberan ser los mbitos de cuidado de los ni-
os?, y las escuelas? Qu actitudes deberan
tener los docentes?
23
L
a maternidad es un momento de inmensa opor-
tunidad para las mujeres. Una puerta de mayor
sensibilidad se abre para hacerse preguntas y en-
contrar respuestas sobre la propia historia. Aparecen
recuerdos sobre los relatos del modo en que fueron
concebidas, recibidas y acompaadas. Tambin lo
que no fue tan placentero o portador de un dolor tan
grande que es preferible no iluminarlo.
Si estas cuestiones ya fueron recorridas y tradas a
la conciencia de la madre, la posibilidad de encon-
trarse con ese hijo ser mucho mayor que si aspec-
tos de su vida an quedan en sombra.
No se qu me pasa, siempre fui muy organizada y
ahora el tiempo se me va y no hice nada. Mis amigas
me dicen que vaya al boliche, pero no entienden que
yo no quiero dejar a mi beb. Lo nico que quiero
es salir de ac, ser que no lo quiero?. Lo miro y
me hace acordar a su padre. Ese que me dej en el
peor momento.
Este mar de emociones que transmiten las mujeres,
sumado a la dedicacin que implica la crianza re-
quiere algo ms que los brazos de una madre.
El siglo XXI presenta una enorme cantidad de desa-
fos que exceden la capacidad de cualquier persona
o familia. Sin embargo, slo un nmero acotado de
personas vive en pequeas comunidades como lo
hacen los pueblos originarios de nuestro pas u otras
tribus en el mundo, donde los nios no eran slo
responsabilidad de sus progenitores y las necesida-
des bsicas se resolvan comunalmente.
El modelo organizacional que propone el sistema
capitalista genera un reforzamiento del individuo
con vaciamiento de la subjetividad. Las experien-
cias singulares que porta cada persona son arrasa-
das al punto de que las mujeres son vaciadas de sus
instintos por parte de un sistema que desvaloriza la
intuicin o pretende ensearles a ser madres sin re-
conocer lo que cada una de ellas es y aprende en el
vnculo con su hijo. O sea que cada vez se genera
2.3. Redes para
acompaar la vida
La vivencia del efecto red es una
fuerza que surge cuando un grupo
de personas se une para cooperar
24
ms aislamiento en contra de la esencialidad del ser
humano como histrico y social.
Ninguna madre puede criar si no es sostenida por
otros. Esta necesidad de sostn aumenta cuando
las condiciones estructurales son dbiles. Cuando
no hay pareja, cuando no hay estructura interna para
sostener a otro, cuando las condiciones econmicas
son pobres, cuando no hay amigos, vecinos y otras
madres con quienes contar y compartir experiencias.
Las madres y las familias no son todas iguales ni
estn rodeadas por las mismas circunstancias que
condicionan sus vidas.
En Argentina desde la dcada del 90 ha aumenta-
do signifcativamente la cantidad de mujeres que han
ingresado al mercado de trabajo. No obstante, esta
situacin en trminos generales no ha sido acompa-
ada por una redistribucin de tareas al interior del
hogar, por lo que las mujeres se encuentran al volver
de su jornada con que las tareas de la casa siguen
estando bajo su responsabilidad, esta situacin con-
duce a que stas terminen cumpliendo una doble jor-
nada laboral: la que realizan afuera y por el cual re-
ciben una remuneracin y la que realizan dentro del
hogar.
Al mismo tiempo el aumento de la cantidad de mu-
jeres que salieron a trabajar desde la ltima dcada
tampoco ha estado acompaado por polticas pbli-
cas destinadas a un aumento en la oferta de lo que
se conoce como `servicios de cuidado. Con servi-
cios de cuidados nos referimos a jardines de infan-
tes, jardines maternales, grupos de apoyo a la crian-
za y/o lugares accesibles para el cuidado de adultos
mayores y personas con necesidades especiales.
Las responsabilidades, que como mencionbamos
antes, son atribuidas exclusivamente a las mujeres,
al no ser redistribuidas socialmente y no ser objeto
de polticas pblicas se convierten en barreras para
el desarrollo personal y profesional. Especialmente
para las mujeres provenientes de hogares ms desfa-
vorecidos econmicamente, ya que no pueden acce-
der en la misma medida que las mujeres provenien-
tes de hogares ms favorecidos a contratar servicios
de cuidado provenientes de la esfera privada.
Esta divisin sexual del trabajo en un contexto de
insufciente oferta de servicios de cuidado pblicos,
impacta de manera particular en las mujeres jvenes
con mayor vulnerabilidad social, que empiezan sus
trayectos en el mundo laboral y asumen a edades
muy tempranas responsabilidades familiares.
8
Estos datos invitan a re-pensar el modo de organi-
zacin social y desarrollar dispositivos de apoyo por
parte de los docentes que asumen la orientacin en
pedagoga social como parte de su tarea. Los gru-
pos de crianza donde puedan participar madres y
padres, los espacios donde las madres puedan es-
tar con sus hijos, los centros de cuidado infantil para
que las madres jvenes puedan seguir estudiando y
8 Fundacin SES (2011). Dispositivo para la inclusin socio laboral de mujeres jvenes.
ara tener
p
c
uenta en
Datos provenientes del Boletn del Observatorio
de la Maternidad nos muestran cmo se asume
de manera diferencial la maternidad:
Entre las mujeres jvenes, el 61.5% tiene hijos.
Entre los varones jvenes, el 34.4% tiene hijos.
8.4% mujeres entre 14 y 29 aos conviven con
hijos, son jefas de hogar o cnyuges vs. 11.6%
de los varones
Las mujeres pobres tienen su primer hijo
(20.7 aos) tres aos antes que los varones
(24.3 aos).
Las madres pobres son las ms solas frente
a la maternidad:
30.9 % madres indigentes viven en hogares
monoparentales con hijos.
17.8 % madres pobres.
13.5 % madres no pobres.
15.9% de las mujeres con hijos vive sin pareja
estable vs. 2.4 % de los varones.
25
las redes de organizaciones, podran ser algunas de
las opciones. Opciones que ayuden a crear mbitos
que fortalezcan la trama que entreteje la vida.
Estas estrategias vitales a las que Dabas (1995) deno-
mina Promocin de ligaduras, tienden fundamen-
talmente al fortalecimiento del lazo social y a generar
condiciones que posibiliten una autntica restitucin
comunitaria.
La nocin de restitucin comunitaria implica un acto
poltico en el sentido de producir sociedad, que im-
plica investir a la comunidad de la capacidad de sos-
tn, activacin, desarrollo, potencializacin y resolu-
cin de problemas que ataen a todos los miembros
de una comunidad (b.).
Esta concepcin valora el poder hacer, resolver y
crear, que ejercen las personas trascendiendo los
muros institucionales para reconocer que la produc-
cin de subjetividad y las posibilidades de transfor-
macin se dan en y desde el terreno social; en dilo-
go con la esencialidad de cada individuo.
Esto redundar en nios que adems de crecer, se
desarrollen en un contexto social que tenga el po-
tencial de brindar presencias, contenidos y prcticas
signifcativas para toda la vida.
ara tener
p
c
uenta en
Historia en red
En la provincia de Tucumn, un grupo de
alumnos de una escuela media detectaron que
muchas de sus compaeras abandonaban la
escuela porque haban dado a luz a sus bebs
y no encontraban con quin dejarlos.
Se reunieron entre ellos para pensar cmo po-
dan ayudarlas.
No haba entre los familiares de estas chicas
personas dispuestas a cuidar a sus bebs.
Decidieron que de ellos deba partir la solucin.
Por qu no armar entre ellos un espacio para
cuidar a los hijitos de sus compaeras?
Alguien objet: Nosotros no sabemos cmo se
hace.
Hablaron con la profesora de psicologa. Ella
se ofreci a disear un curso de Cuidadores
de Bebs, en el que los alumnos interesados en
ayudar a sus compaeras deberan asistir los
das sbado, durante 3 meses.
Durante su preparacin, fueron a hablar con la
directora de la escuela. Le pidieron un espacio
para estar con los nios, mientras sus mams
estaban en clase.
Les otorgaron una sala de materiales, que es-
taba despintada y descuidada...
Hablaron con sus padres... un sbado, madres,
padres, hermanos... todos convocados en la sa-
lita de la escuela, para ponerla en condiciones.
Se consiguieron tarros de pintura... algunos
paps pintores vinieron con sus brochas, una
abuela don cortinas bordadas... Ahora haba
que conseguir muebles...
Un da domingo salieron a recorrer el barrio.
Una cunita por aqu, un cochecito que ya no
lo usaban ms, por all. Sabanitas, juguetes...
hasta paales!
Al cabo de los tres meses, se hizo el acto de
Entrega de diplomas. Asistieron las autorida-
des de la escuela, los familiares de los alumnos
graduados.
Al poco tiempo, despus de conversar con las
alumnas que haban dejado la escuela, se abri
la Guardera. Los alumnos que estudiaban en el
turno tarde, se ocupaban de ella a la maana.
Y viceversa.
Cuentan los del barrio, que otras mams, que
ya no son alumnas de la escuela... quieren dejar
a sus nios al cuidado de los alumnos para
poder ir a trabajar tranquilas...
Fuente: UNICEF. Proyecto familias y nutricin. Redes para
la vida. Descubrir y fortalecer lazos.
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27
El lugar de la palabra en
el desarrollo del ser humano
3.1. El lenguaje es una revelacin
3.2. Liberacin o dependencia
3.3. La palabra en la escuela
Haba una vez una palabra redonda, entera, brillante.
Adentro de la palabra estaba el
mundo y en el mundo estbamos nosotros
dicindonos palabras (Montes, 1988).
E
l andar, hablar y pensar son facultades propias del
ser humano y, cada una de ellas, es el andamiaje
necesario para que surja la otra.
El lenguaje nos aleja de la ciudadana universal y nos
hace propios de un lugar, de una familia, de una co-
munidad.
Este captulo tambin nos invita a refexionar sobre
la palabra habilitadora en los procesos de ensean-
za-aprendizaje.
Captulo 3
28
E
l ser humano recin nacido no slo tiene que
desarrollar su cerebro, sino que tiene que
aprender, en los primeros tres aos, las facultades
ms importantes para toda su existencia terrenal, a
saber: el andar, el hablar y el pensar (Rohen, 2001).
Cuando el nio, a travs de la imitacin, aprende a
hablar deja de ser un ciudadano universal para co-
menzar a ser parte de un lugar y cultura especfco.
La lengua signifca mucho ms que sonidos, pala-
bras o saber hablar y conocer frases. La lengua es
la que transmite el signifcado de las cosas, de los
sentimientos y de los pensamientos. Organiza el psi-
quismo y habilita los pasos comprensivos del mundo
desde la interioridad.
Cmo se da este proceso en los nios? Al principio
se da de un modo totalmente emocional a travs del
grito, luego pasa a la formacin de sonidos, el balbu-
ceo. Luego, en la articulacin de slabas, la formacin
de sonidos se domina por la respiracin hasta conse-
guir fnalmente, mediante las palabras, denominar el
mundo de los objetos.
Jugando con las palabras se puede decir que:
la palabra es sonido y con las palabras se canta;
la palabra es un juguete y con las palabras se juega;
la palabra es memoria y con las palabras se cuenta;
la palabra es alivio y con las palabras se calma;
la palabra es flosa y con las palabras se lastima;
la palabra es discurso y con las palabras se ejer-
ce poder.
Los nios se vinculan con un adulto -docente, pa-
dre, madre, abuelos, etc.- que no slo da respuesta
a sus necesidades sino que a la vez interpreta y or-
ganiza sus emociones, ofrece sentidos, lo integra al
mundo, lo hace partcipe de su cultura.
La lengua materna permite al nio conocer, repro-
ducir y comprender al mundo que se encuentra ms
all de los campos de accin y percepcin inmedia-
tos porque le posibilita el recibir y comunicar impor-
tantes experiencias de otros.
3.1. El lenguaje
es una revelacin
29
La lengua materna es el medio interno de comunica-
cin familiar y del grupo. Sirve para comunicar his-
torias importantes, para crear, mantener y modifcar
relaciones sociales dentro de la familia y la comu-
nidad. Sirve para preparar y renovar diariamente la
identidad cultural.
Es tan importante el valor de la lengua materna, que
si sta se pierde, se deteriora la comunicacin en-
tre las distintas generaciones, y por ende, habr una
ruptura lingstica, cultural y social perjudicial para
la existencia misma de los grupos humanos espec-
fcos.
Por lo tanto, no se puede renunciar ni reemplazar
porque es portadora esencial de la primera sociali-
zacin dentro de la familia; pero tambin condicin
esencial para otros procesos extra familiares que
continan an despus de ingresar a la escuela. Ne-
gar la lengua de un colectivo es negar su identidad
y existencia.
30
L
a palabra, como todo hecho cultural, puede ser
herramienta de liberacin o de apropiacin.
Si bien la falta de palabra sume a los nios en la ms
profunda tristeza, su mal uso tambin genera heri-
das profundas. En este sentido, resulta imprescindi-
ble que los cuidadores del nio y sus maestros, que
son la autoridad amada, maximicen la atencin en el
modo en que la utilizan.
La palabra es liberadora cuando:
Es respaldada por actos coherentes y no se dice
una cosa y se hace otra. Los nios y adolescentes
necesitan adultos dignos de imitar.
Nombra lo que todos saben y nadie dice. Tuve una
infancia incestuosa. Estoy consciente de que este
hecho puede incomodar a muchas personas, pero
es mi historia y mi vida y como parte de mi proceso
de sanacin, he decidido ponerla en palabras y com-
partirla, aunque sea annimamente.
9
Se sostiene en la verdad de quien la enuncia. So-
mos docentes y hacemos lo que podemos. A veces
nos gustara hacer ms y no nos dejan.
Es posible conquistarla y hacerla propia. () el
aprendizaje y profundizacin de la propia palabra, la
palabra de aquellos que no les es permitido expresar-
se, la palabra de los oprimidos que slo a travs de
ella pueden liberarse y enfrentar crticamente el pro-
ceso dialctico de su historizacin (ser persona en
la historia). El sujeto, paulatinamente aprende a ser
autor, testigo de su propia historia; entonces es ca-
paz de escribir su propia vida, consciente de su exis-
tencia y de que es protagonista de la historia (Frei-
re, 1988).
Deja un espacio de silencio para que el otro hable.
"Escucharlos no es tarea fcil. Lo que tienen para
decir nos interpela. Escucharlos es el primer paso
a seguir si es que algo deseamos hacer en conjun-
to con ellos y no, exclusivamente, para ellos. Dar la
palabra a los chicos a fn de habilitar espacios de in-
tercambio y dilogo con ellos hace estallar las insti-
tuciones. Darle lugar a la palabra de los chicos nos
3.2. Liberacin o
dependencia
9 Fuente: http://migueladame.blogspot.com.ar/2009/07/testimonio-de-una-victima.html
31
compromete como docentes" (Minnicelli, 2004).
La palabra genera apropiacin o abuso cuando:
Se usa para manipular y degradar. Cuando pas a
primer grado de la primaria la maestra que me toc
era muy enojona, nunca nos dej que hablramos en
nuestra lengua materna y siempre nos deca que no-
sotros tenamos que superarnos y ser mejores que
nuestros padres y abuelos. Tambin nos deca que al
seguir siendo indgenas no podamos tener los mis-
mos derechos que ella y que si algn da emigrba-
mos a la ciudad la sociedad nos iba a rechazar".
10
Est vaca de verdad personal. Se pretende con-
vertir la palabra en una frmula independiente de la
experiencia del hombre que la dice, desprovista de
toda relacin con el mundo de ese hombre, con las
cosas que nombra, con la accin que despliega
(Barreiro, 1973).
Se menciona al nio y/o adolescente y/o joven des-
de sus errores y no desde sus logros. Un da, como
de costumbre, salud al maestro y me percat de su
aliento alcohlico. Pasados unos minutos me orden
pasar al pizarrn y resolver una recta. No la pude ha-
cer y l me golpe con el metro de madera. No pude
resistirlo y me solt a llorar. Creo que no lo haca por
lo fuerte del golpe, sino porque el maestro trataba
bien a las nias que, segn l, eran las ms bonitas y
con dinero y, como yo era humilde, me peg sin ra-
zn. Si l me hubiese explicado, hubiera entendido
pero no a golpes.
11
Vaticina cruelmente el destino del otro, cerrndole
el horizonte. A vos nunca te dio la cabeza y no vas
a llegar a ningn lado.
Cuando se repite mecnicamente y la palabra pier-
de su poder mgico. La alfabetizacin -al igual que
toda tarea de educacin- no puede ser concebida
como una acto mecnico, mediante el cual el educa-
dor `deposita en los analfabetos palabras, slabas y
letras (Barreiro, 1973).
Cuando se nombran hechos o personas de tal ma-
nera que se transforman en verdades incuestiona-
bles. Mi pap es vago y se quedaba en mi casa
mientras mi pobre mam nos dejaba solos para tra-
bajar -dijo una nia de 6 aos. A si, y vos cmo sa-
bs eso si ocurra cuando eras beb? -le pregunt la
maestra. Porque me lo dijo mi mam -respondi la
nia, sin ningn lugar a dudas.
cin, Foro Latinoamericano de Polticas Educativas, Contracorriente, A.C., Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 211.
cin, Foro Latinoamericano de Polticas Educativas, Contracorriente, A.C., Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 211.
32
S
i bien todo lo dicho ms arriba se encuadra tan-
to fuera como dentro de la institucin escolar,
resulta importante hacer hincapi en aquello que su-
cede en un sistema de educacin masivo donde la
palabra sigue siendo prerrogativa del poder.
Paulo Freire ya identifc la educacin como un acto
comunicativo en el que se establece una relacin dia-
lgica en la que el uso de la palabra problematiza el
mundo y establece consensos. La educacin no es la
transferencia del saber; esto ms bien se asemeja a
una domesticacin que salva a los sujetos de la total
ignorancia.
Se trata en verdad de un encuentro de sujetos in-
terlocutores; es decir, profesores y estudiantes para
que en ambos devenga el conocimiento. Un conoci-
miento que sea capaz de elucidar la accin del hom-
bre en el mundo, desde una perspectiva refexiva y
crtica que permita una insercin transformadora de
la realidad. Es decir objetivar la realidad, aprehender-
la como campo de su accin y refexin. Percibir lo
que hay de creacin humana en ella y desde luego,
transformarla; pues en palabras de Karl Marx (1845)
Los flsofos no han hecho ms que interpretar de
diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es
de transformarlo.
Esta transformacin implica un trfco de palabras
entre profesor-estudiantes; estudiantes-profesor y
estudiantes-estudiantes que en relaciones estruc-
turales, rgidas y verticales, no tienen lugar certero.
El dilogo es el encuentro amoroso de los hombres
que, mediatizados por el mundo, lo pronuncian, esto
es, lo transforman y, transformndolo, lo humanizan,
para la humanizacin de todos (Freire, 1988).
Los mbitos educativos forman parte de lo pblico,
entendiendo por esto al espacio donde se da el re-
conocimiento de un mundo comn en cuyo seno se
construyen las particularidades de grupos con dife-
rentes tipos de identidad (Pcaut, 2001)
12
. Lo pbli-
co, entonces, compromete a todos los actores so-
ciales -Estado, organizaciones sociales, empresas,
etc.-, ms all de sus roles e intereses diferenciados;
3.3. La palabra
en la escuela
12 Fuente: Gascn, S. / Browne, M. Mdulo 8: Estrategias de Empoderamiento de los Adultos Mayores. Direccin Nacional de Polticas para Adultos
Mayores.
33
y es all donde se defne su horizonte simblico como
sociedad.
En la escuela, al igual que en el resto de la comuni-
dad, todo aquello que es diferente a lo dominante no
entra dentro del territorio del encuentro colectivo. De
all que los educadores tienen por delante el desafo
de sumar a la conversacin a aquellos que histrica-
mente no han sido convocados o su palabra ha sido
expresada con debilidad: la palabra rural, la palabra
de los pueblos originarios, la palabra de las diversi-
dades sexuales.
El aula es el escenario donde se dramatizan las cues-
tiones que estn operando en la institucin escolar y
en la comunidad. Los debates o bandos hacia aden-
tro de la institucin, la concepcin sobre la vida, el
modelo educativo y la percepcin sobre el conoci-
miento que porte cada educador sern condicionan-
tes del vnculo maestro-estudiante.
La comunicacin puede darse a travs de la palabra,
el gesto, el movimiento, la estimulacin de los senti-
dos, herramientas audiovisuales y todo aquello que
la creatividad, las necesidades de cada persona y el
grupo requieran. Sin embargo, ninguna herramienta
ser til sin la real presencia y disponibilidad del edu-
cador.
Yo le hablo y no me escucha. Siempre nos deja
hora libre, antes me gustaba pero ahora siento que no
le interesamos. Cuando le preguntamos sobre un
tema se nota que no sabe.
Estar presente no se reduce al hecho de encontrarse
fsicamente en el aula; sino que cada educador pue-
da estar conectado mental y emotivamente con sus
alumnos, teniendo en cuenta:
el contenido sustantivo;
el proceso de aprendizaje de cada alumno;
la cultura local;
la etapa vital que estn atravesando esos alumnos
en particular;
el vnculo con sus pares;
el vnculo con el alumno.
La disponibilidad es la actitud que abre la puerta o
cierra todo proceso de aprendizaje. Un educador
est disponible cuando:
sostiene con sus gestos y miradas;
genera confanza;
el error es parte del proceso de aprendizaje;
le interesa lo que le sucede a los alumnos;
transmite inters por su tarea;
no valora una nica visin del mundo.
omento
eflexin de
m
r
Cuando estoy con los estudiantes, estoy real-
mente conectado con lo que est sucediendo
all o mayormente estoy pensando en otra
cosa?Estoy disponible para mis alumnos?
Mis alumnos cuentan conmigo?
Freedom Writers 2007 (Diarios de la calle, Es-
critores de la libertad o Escritores de libertad)
es una pelcula estadounidense, dirigida por
Richard LaGravenese. Est basada en el libro
The Freedom Writers Diary de la profesora
Erin Gruwell, publicado en Espaa con el ttulo
"Diarios de la calle" (Editorial Elipsis 2007).
A sus 23 aos, la idealista Erin Gruwell (Hi-
lary Swank) parece dispuesta a comerse el
mundo el da que entra en el instituto Wilson
para estrenarse como profesora. Pero su cla-
se lo nico que espera es sobrevivir un da
ms; son un grupo multitnico de adolescentes
de los ms variados orgenes. Lo nico que
parecen tener en comn es el odio que se pro-
fesan entre s y la intuicin de que el sistema
ara
mirar
p
34
educativo se est limitando a almacenarlos en
cualquier lugar antes de que tengan edad para
desaparecer. Erin se empea da tras da en
ganarse a sus estudiantes pese a su obsti-
nado rechazo a toda forma de participacin
en las clases. Sabiendo que cada uno de sus
estudiantes tiene una historia que contar.
iblioteca
B
Barreiro, J. (1973). La educacin como prcti-
ca de la libertad, Paulo Freire. Siglo XXI Argenti-
na Editores SA en coedicin con Tierra Nueva.
Freire, P. (1988). Extensin o Comunicacin?,
La Concientizacin en el Medio Rural. Mexico. Si-
glo XXI Ed.
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gias de Empoderamiento de los Adultos Mayo-
res. Direccin Nacional de Polticas para Adul-
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11.
Minnicelli, M. (2004). Infancias Pblicas. No hay
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(Asociacin de Literatura infantil y Juvenil de la
Argentina).
Rohen, A. (2001). Ritmos de la vida en la biogra-
fa humana. Argentina. Editorial Antroposfica.
Testimonios de discriminacin: Historias vi-
vas. (2006). Coordinacin General de Educacin
Intercultural y Bilinge, Observatorio Ciudadano
de la Educacin, Foro Latinoamericano de Pol-
ticas Educativas, Contracorriente, A.C., Universi-
dad Pedaggica Nacional, Unidad 211.
35
Acerca de la adolescencia
y la juventud
4.1. Alcances y limitaciones
4.2. Jvenes y representacin social
4.3. El lugar de los jvenes en la comunidad
E
ste captulo es un paseo por las distintas con-
cepciones tericas y representaciones de los
momentos de la adolescencia y juventud.
Tambin nos muestra el modo en que este grupo et-
reo da respuesta a sus necesidades y el no lugar en
su comunidad. Son respuestas que transforman la
exclusin en creatividad o en un pedido desespera-
do de ser nombrados y mirados, segn las opciones
sociales y posibilidades individuales.
Captulo 4
36
P
ara el INDEC nios son las personas hasta los 14
aos de edad y adolescentes son las personas
que tienen entre 15 y 17 aos.
Para la Organizacin Mundial de la Salud la adoles-
cencia es el perodo comprendido entre los 10 y 19
aos y est incluida dentro de una franja etarea ma-
yor, denominada juventud, que se da entre los 10 y
los 24 aos. La pubertad o adolescencia inicial es la
primera fase, comienza normalmente a los 10 aos en
las nias y a los 11 en los nios y llega hasta los 14
o 15 aos. La adolescencia media y tarda se extien-
de hasta los 19 aos. A la adolescencia le sigue la ju-
ventud plena que va desde los 20 hasta los 24 aos.
Desde una mirada institucional, la UNESCO defne a
la juventud como "un perodo que se da entre la in-
fancia y la edad adulta". El marco cronolgico de ju-
ventud es defnido por la UNESCO como "el perodo
de la vida que va desde los 15 aos a los 25 aos in-
completos"; o sea que, al completar los 25 aos, la
persona deja de ser joven.
Otros autores centran su defnicin en los cambios
corporales y hormonales, en el grado de independen-
cia que este grupo etreo tiene respecto a su familia
de origen; tambin aparece el debate entre quienes
creen que la adolescencia es un camino de paso ha-
cia el ser adulto, confrontando con la mirada de esta
etapa como un momento en s mismo.
En todo orden social la edad funciona como un cri-
terio clasifcatorio y, al igual que el sexo, son los pri-
meros determinantes de diferencias bsicas que se-
rn luego procesados por la cultura. A primera vista
puede aparecer como transparente el criterio et-
reo, pero al adentrarnos en la observacin exhausti-
va, estos lmites parecen quedar cortos.
A qu edad comienza la adolescencia?, a qu
edad termina?; y la juventud?, cul es la diferen-
cia entre una y otra?; si son lo mismo un momento
y el otro, por qu se usa una terminologa diferen-
te?; cundo comienza la adultez? Las respuestas a
estas preguntas superan los criterios de edad; aun-
que durante algn tiempo, muchos estudios se con-
4.1. Alcances y
limitaciones
37
centraron slo en aspectos demogrfcos basados
en datos censales -incluidos los criterios vinculados
a la esperanza de vida de la humanidad-.
En sociedades modernas las curvas demogrfcas
tienden a extenderse cada vez ms, las estructuras
socioeconmicas se complejizan, surgen nuevos sa-
beres y prcticas institucionales, se combinan y plu-
ralizan los sistemas educativos, se diversifcan las
producciones culturales y sus consumos, situacin
en la que el juego de las diferenciaciones sociales se
multiplican. El presente actual en constante explo-
sin se encuentra con una variedad creciente de gru-
pos de edad, producto de esta diversifcacin: hoy
en da tenemos nios, pberes, adolescentes, j-
venes, jvenes adultos, maduros, mayores, tercera
edad, gerontes y hasta comienza a surgir una cuarta
edad. () Las diferencias entre adolescencia y juven-
tud respondern al tipo de cultura al que nos refra-
mos, a sus rituales ofciales u ofciosos de pasaje, a
las marcas de sus trnsitos (Urresti, 2005).
En ocasiones se suele hacer referencia al aspec-
to generacional. Entendiendo por esto que los jve-
nes son generacionalmente iguales por el slo hecho
de haber nacido en determinado ao. Sin embargo,
la cuestin generacional remite al momento histri-
co en que ha sido socializado esa persona, a lo que
tambin se denomina paisaje de formacin, enten-
diendo a este como el conjunto de grabaciones que
confguran el substrato biogrfco sobre el que van
sedimentando hbitos y rasgos bsicos de perso-
nalidad. La formacin de ese paisaje comienza en
el nacimiento. Las grabaciones estructuradas bsi-
cas comprometen no slo a un sistema de recuerdos
sino a tonos afectivos, a una forma caracterstica de
pensar, a una manera tpica de actuar y, en defnitiva,
a un modo de experimentar el mundo y de actuar en
l (Silo, 2006). Volveremos sobre este aspecto en el
apartado sobre relaciones intergeneracionales.
Sin embargo, como mencionramos ms arriba, ho-
mogeneizar a los distintos grupos juveniles sobre la
base de una pertenencia generacional suele ser erra-
do. La trampa en la que no se puede caer es la de
identifcar a este momento vital como una masa ho-
mognea, en el sentido de que los adolescentes y j-
venes son todos iguales por el slo hecho de haber
cumplido determinada edad; negando las diferencias
geogrfcas, biogrfcas y culturales.
Considerar la dimensin etrea como un dato expli-
cativo de percepciones y prcticas regulares termina
funcionando como un obstculo epistemolgico que
impide comprender la infuencia de otros factores
-como sector social, gnero y las pertenencias tni-
cas y culturales-, que en ocasiones terminan siendo
ms importantes que la tenencia de una edad deter-
minada.
Para Mario Margulis (2000), el tema de la juventud se
complica cuando "sta no se refere slo a un esta-
do, una condicin social o una etapa de la vida, sino
que es vista como un producto", y agrega que "la ju-
ventud aparece entonces como un valor simblico
asociado con rasgos apreciados, sobre todo por la
esttica dominante, lo que permite comercializar sus
atributos (o sus signos exteriores), multiplicando la
variedad de mercancas -bienes y servicios- que im-
ara
mirar
p
Con este video proponemos agregar una cuota
de humor a la cuestin generacional, que aun-
que lamentablemente sea de la autora de una
multinacional, supo captar el espritu de lo que
significa sentirse hermanos de una generacin;
como as tambin, el hecho de no pertenecer a
las ms jvenes.
Anuncio Coca-Cola La generacin de los `80
http://www.dalealplay.com/informaciondeconte-
nido.php?con=35893
38
pactan directa o indirectamente sobre los discursos
sociales que la aluden y la identifcan".
Al interior de la sociedad argentina se sostienen dis-
tintas miradas acerca de los jvenes. Una encuesta
nacional realizada en 2008 entre personas mayores
de 18 aos, daba cuenta de ellas: las que ponen el
nfasis en los aspectos generacionales tales como la
vitalidad o la alegra; las que ven a la juventud como
una etapa de trnsito entre la niez y la adultez; las
que destacan el rol de los jvenes como agentes de
cambio; o las que creen que los jvenes son un pro-
blema o estn en problemas.
Como se puede observar en el cuadro, no son pocos
los que consideran que los jvenes son portadores
de aspiraciones e ideales de transformacin social,
son actores de cambio. Es interesante destacar esta
visin, ya que sostiene que la juventud es el grupo
ms sensible a los problemas que afectan a la socie-
dad, y la promesa de cambio de las situaciones de
injusticia y desigualdad.
En Argentina se puede identifcar la mayor expresin
de este compromiso con la transformacin de la so-
ciedad en la corriente de movilizacin poltica y so-
cial que tuvo a la juventud como su principal pro-
tagonista, en especial durante las dcadas de los
sesenta y setenta.
Ni la dictadura militar, ni las polticas neoliberales de
la dcada de los noventa -procesos que afectaron
Visiones sobre las juventudes (expresado en %)
Fuente: Encuesta Nacional de Juventudes 2008. Proyecto Juven-
tudes Sudamericanas. Fundacin SES, 2009.
25
17,3
12,3
10,2
10,1
7,3
5,3
10,4
2,1
Generacin
Moratoria social
Agente de cambio
Sin fututo / jvenes en problema
Juventud en problema
Divino tesoro
Etapa de la vida
NS&NC
Otros
Porcin de jvenes en el conjunto de la poblacin
Distribucin de los y las jvenes por sexo. Ao 2010
Fuente: Estimaciones poblacionales del INDEC para el ao 2010
a la participacin social y poltica del conjunto de la
sociedad- pudieron evitar que en nuestro pas los j-
venes participen actualmente de distintas y novedo-
sas manifestaciones polticas, sociales y culturales
que buscan transformar la realidad desde diferentes
espacios: partidos polticos, sindicatos, organizacio-
nes sociales, grupos culturales, etc.
ara tener
p
c
uenta en
En la actualidad, la cuarta parte de la pobla-
cin argentina (un 24,7%) tiene entre 15 y 29
aos. Se trata de alrededor de 10 millones de
adolescentes y jvenes, de los cuales poco ms
de la mitad son varones.
Jvenes 24,7%
10.009.185
75,3%
Mujeres 49%
4.941.544
Varones
5.067.641
51%
39
omento
eflexin de
m
r
Aqu les proponemos realizar un trabajo de
reflexin e intercambio sobre el concepto de
adolescencia y juventud desde la perspectiva del
paisaje de formacin.
1. Conformen un grupo con al menos tres com-
paeros que sean de edades aproximadas.
2. Listen las caractersticas de la poca en que
los miembros del grupo eran adolescentes: valo-
res, estilos de vestimenta, actividades de tiem-
po libre, sexualidad, relacin con los adultos, etc.
3. Luego, les sugerimos juntarse con otro grupo
de compaeros de edades distintas (pueden
ser ms jvenes o mayores a las del grupo
inicial). Intercambien en este grupo mayor las
caractersticas de la poca y armen relaciones
con las definiciones de estos grupos etreos.
40
S
egn lo visto en apartados anteriores, las per-
sonas conocen la realidad que les circunda me-
diante explicaciones que extraen de los procesos
de comunicacin con otros. Estas explicaciones se
guardan en la memoria y, cada vez que algo igual, si-
milar o posible de asociar vuelve a aparecer, la con-
ciencia remite a la memoria y as lo representa. Las
representaciones sociales sintetizan dichas explica-
ciones y en consecuencia, hacen referencia a un tipo
especfco de conocimiento que juega un papel cru-
cial sobre cmo la gente piensa, organiza su vida co-
tidiana y se relaciona con lo dems.
Segn Sergio Balardini (1999) "jvenes hubo siem-
pre, pero juventud no, aunque parezca extrao, la
idea de juventud est ntimamente ligada a los roles
histricos de los distintos grupos etreos y sociales",
y agrega que "la juventud como tal (no los jvenes)
es un producto histrico resultado de relaciones so-
ciales, relaciones de poder, relaciones de produccin
que generan este nuevo actor social. La juventud es
un producto de la sociedad burguesa, de la socie-
dad capitalista, antes la juventud no exista; uno po-
da decir que jvenes hubo siempre mientras que ju-
ventud no, la juventud como fenmeno social en los
trminos occidentales que hoy la comprendemos, es
un producto histrico que deviene de las revolucio-
nes burguesas y del nacimiento y desarrollo del ca-
pitalismo".
Entre los argentinos hay visiones contradictorias so-
bre el rol social que deben cumplir los jvenes en la
sociedad y sobre sus actitudes y comportamientos.
Por un lado, prevalecen opiniones -sobre todo de los
adultos- que los califcan negativamente (como con-
sumistas, violentos, peligrosos e individualistas); aun-
que tambin se los reconoce como ms creativos e
idealistas.
Tambin hay quienes sostienen que el rol de las ju-
ventudes es formarse y prepararse individualmen-
te para el futuro: casi la mitad de la poblacin tiene
esta opinin, aunque parecen desconocer que ms
de 6 de cada 10 jvenes no puede vivir la juventud
4.2. Jvenes y
representacin social
41
de esta manera, por ser parte de los sectores socia-
les ms desfavorecidos.
Por otro lado, es esperanzador ver que aunque se
asigna un rol meramente individual a la juventud,
distintas acciones colectivas promovidas y lideradas
por los jvenes en nuestro pas en el ltimo tiempo,
tienen una alta aceptacin social. Los reclamos vin-
culados a la educacin -como por ejemplo marchas
estudiantiles por la falta de gas en las escuelas- reci-
ben la aceptacin de casi el 80% de los argentinos,
mientras que los escraches de la agrupacin HIJOS
en defensa de justicia y castigo son apoyados por
ms del 60%.
13

Para muchas personas pertenecientes a este colec-
tivo, el acceso y permanencia en la escuela, el dere-
cho al trabajo digno y bien remunerado, el acceso a
los medios de comunicacin y actividades de espar-
cimiento y cultura an no estn asegurados. Tam-
bin son muchos los que sufren los efectos de la ex-
clusin social y de la violencia.
Resulta interesante la mirada de Mariana Chaves
(2005),
14
quien sostiene que la juventud est asig-
nada por `el gran no, es negada (modelo jurdico) o
negativizada (modelo represivo), se le niega existen-
cia como sujeto total (en transicin, incompleto, ni
nio ni adulto) o se negativizan sus prcticas (juven-
tud problema, juventud gris, joven desviado, tribu ju-
venil, ser rebelde, delincuente). (...) Segn sea la cla-
se o sector de clase ser el estereotipo a fjar, as
se encuentran principalmente discursos naturalistas,
psicologistas y culturalistas ligados a la juventud de
clase media y alta, y discursos de patologa social
y pnico moral cuando se habla de la clase media
empobrecida y los pobres. Tanto en sus versiones
de `derecha como de `izquierda, estas son mira-
das estigmatizadoras de la juventud. Desde la repre-
sentacin negativa o peyorativa del joven, como de
su aparente extremo opuesto, la representacin ro-
mntica de la juventud, son miradas que niegan. Las
prcticas de intervencin paternalistas no entran en
contradiccin con ninguno de estos discursos, todos
le son tiles y unidos son ms efcaces.
En respuesta a estas representaciones sociales ne-
gativas, existen grupos de jvenes dispuestos a par-
ticipar para revertirlas y en los ltimos aos, de la
mano de polticas pblicas, se han abierto espacios
que les brindan la posibilidad de elegir los caminos
participativos para asegurar que se reconozcan y se
hagan valer sus derechos.
13 Fuente: Encuesta Nacional de Juventudes, (2008).
14 Disponible en http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-22362005000200002&script=sci_arttext
ara
mirar
p
Los siguientes videos muestran a los jvenes
organizados en torno al derecho a la educacin.
1. Discurso Camila Vallejo 19/10/11 - El Infil trado
http://www.youtube.com/watch?v=HBih0c689cI&
feature=related
2. Quers saber por qu los estudiantes se
rebelan? El siguiente video retoma la experien-
cia durante el ao 2011, donde los jvenes toma-
ron escuelas medias con el objeto de reivindicar
su derecho a estudiar en condiciones dignas
http://www.youtube.com/watch?v=RtapDPnd-
m4&feature=share
42
A
ntiguamente, en muchas sociedades, el paso de
la condicin infantil a la adulta se daba median-
te un rito de paso; la iniciacin. En el curso de la ini-
ciacin se adquira un conocimiento especializado y,
tras superar la prueba, se reintegraba a la comunidad
como adulto con algn indicador que permitiera que
los dems iniciados lo reconozcan como un igual. El
iniciado tena derecho a fundar una familia y parti-
cipar en las instituciones. Quienes no superaban la
iniciacin se convertan, en cambio, en marginados.
Parece claro que los adolescentes y jvenes son es-
pecialmente sensibles a su situacin en y con el mun-
do. Dependen estrechamente de la consideracin de
los otros y buscan por infnidad de medios construir
su propio status relacional.
Los rituales de iniciacin han ido perdiendo vigencia
o quedaron reducidos a bienes y servicios de con-
sumo.
El privilegio de pertenecer
15
; Uso estas zapatillas
porque soy el que mando; Un verdadero skin se re-
conoce de uno falso por lo que lleva puesto.
El vaco de rituales signifcativos se ve potenciado
por las representaciones sociales sobre los jvenes,
construyendo un tipo particular de condicin social
e identidad. Al mismo tiempo, el hecho de que el ser
humano sea naturalmente gregario y que en la ado-
lescencia la tacticidad resulte vital, hace que los gru-
pos de pares sean la conexin con la vida.
Los grupos de jvenes en la esquina, en los recitales,
en el local, en la parroquia, en la plaza, son un mbito
de contacto fsico; una oportunidad para la cercana
4.3. El lugar de
los jvenes en la
comunidad
omento
eflexin de
m
r
Cules fueron mis rituales de paso entre la
niez y la adolescencia? Cules son los rituales
que usan los jvenes en el barrio? Como educa-
dores sociales, se podran proponer rituales
que construyan subjetividad e identidad local?
15 Slogan de una tarjeta de crdito.
43
de los cuerpos y de los sentidos, calor en un mundo
fro, tecnologizado y distante.
Estos grupos -skin, new romantics, foggers, militan-
tes barriales, ecologistas-, a los que algunos auto-
res denominan tribus, permiten construir una subje-
tividad individual que se convierte en un nosotros.
El gesto constitutivo de este tipo de grupos es an-
cestral; consiste en trminos simblicos en el esta-
blecimiento de un crculo que ana a los que estn
adentro y separa a los que estn fuera de l. A veces,
en contra de un ellos que genera violencia; otras en
una diferenciacin pacfca que profundiza la identi-
dad local. Esta diferencia depende mayoritariamen-
te de adultos capaces de acompaar procesos de
construccin identitaria y polticas pblicas emanci-
padoras.
En defnitiva estos grupos:
tienden a potenciar las pulsiones gregarias y aso-
ciativas del sujeto, que de este modo, se siente in-
serto en una unidad de orden superior;
defenden presuntos intereses comunes del grupo
y estrechan vnculos gregarios basados en valores
especfcos;
son un mbito propicio para compartir experiencias
y rituales a mundos secretos que generan y consoli-
dan el sentido de pertenencia al grupo.
Cada vez son ms los grupos juveniles que han de-
cidido utilizar ms activamente su potencial de so-
ciabilidad y se vuelcan hacia agrupaciones de tipo
tribal. Y lo hacen en formas no convencionales, y, a
veces, en franca oposicin respecto a la cultura of-
cial dominante.
El hecho es que el perfl sociolgico de esos rebeldes
enmascarados -que han provocado una buena dosis
de perplejidad para los tericos de la marginalidad y
del circuito obligatorio marginalidad-desadaptacin-
delito- es, decididamente, transversal y no respeta
modelos demogrfcos fjos. Claro est, hay una pre-
sencia cuantitativa ms consistente de clases bajas
en algunos grupos, pero esto se debe al hecho banal
de que esas clases son las ms numerosas en nues-
tra pirmide social, no a que, en s mismas, constitu-
yan una variable dependiente.
Un rasgo comn de estos grupos juveniles es de
tipo tensito-pasional: tienden a conferir a su propia
existencia mayor tensin que la habitual en su socie-
dad y un grado mayor de pasin.
Para ello, buscan provocar al sistema social y esta-
blecer polmica, tensin. Y lo hacen justamente all
donde entienden que ms puede dolerle a la socie-
dad establecida, o sea, en el campo de las represen-
taciones pblicas de la identidad que, generalmen-
te, se hallan dominadas por el mundo del estilo y la
moda.
Es como si, al margen de la sociedad convencional,
estos jvenes bebieran de unas fuentes subterrneas
y primitivas de la socialidad que les conectan con una
sensibilidad ms apasionada, ms tensa y vital.
Encuentran de este modo, sus valores especfcos:
afrmacin del yo, en y con el grupo;
defensa de valores y territorios propios y exclusivos;
y establecimiento de recorridos activos en la ciu-
dad, segn una lgica del hacer que es, sobre todo,
un sentir y un tocar.
La pulsin a materializar, a tocar el sentido -evidencia
de la importancia de lo tctil tras aos de su expul-
sin por el individualismo puritano dominante en la
sociedad burguesa- es una necesidad constante en
el joven de la tribu urbana (Costa, 1996).
Asimismo, Costa (1996) rescata algunos elementos
que defnen las caractersticas de los grupos urba-
nos, que si bien han sido tomados del caso espaol,
pueden ser tiles a la hora de refexionar sobre los j-
venes de nuestro pas:
Anomia: momentos de crisis de reglas, leyes y va-
lores en los que se generan manifestaciones de des-
orden como intentos reivindicativos de los grupos
44
que pujan con los limites de la sociedad.
Hiperindividualismo: las subculturas juveniles, apa-
recen como respuesta al excesivo individualismo de
la cultura narcisista.
Complejidad: el complejo entramado de la socie-
dad, lleva a los jvenes a buscar la identifcacin en-
tre pares para compensar la inseguridad que les ge-
nera el desconcierto de lo complejo.
Aceleracin: el aumento de la velocidad en los m-
bitos en los que se desenvuelven los jvenes, y las
expectativas del mundo de los adultos sobre ellos,
generan las condiciones para la combatividad como
modo de asentamiento de sus ideas y autonoma.
Emergencia de lo dionisiaco: el rgido orden del en-
tramado social, basado en normas, reglas y conve-
nios generales, promueve la necesidad de generar
una mayor comunin de emociones intensas. Bailar,
codearse con otros cuerpos, beber cerveza en loca-
les repletos gente, pelearse son expresiones todas
ellas ampliamente presentes en el escenario urbano
ms reciente. Y todas ellas atestiguan algo palpable,
una micro explosin de eventos con un fuerte com-
ponente fsico (b).
Moda y pasin por las apariencias: el aspecto fsico
no es nada ms que la representacin para el otro.
En este sentido, se busca que la apariencia sostenga
el sentido de pertenencia al grupo.
Visibilidad y transparencia: los contenidos televisi-
vos, la arquitectura moderna y el cuidado del cuerpo
y la salud, responden al doble juego de querer ver y
querer ser visto.
Multirracialidad (que en Argentina podra nombrarse
como discriminacin social): las inserciones migrato-
rias sin polticas de integracin cultural, las brechas
sociales existentes generan las condiciones para la
guetizacin fsica y simblica que encuentra su an-
claje en las diferenciaciones territoriales, culturales y
de acceso a los recursos.
ara
mirar
p
Cul turas Juveniles y la Pastoral Juvenil
en Mxico
Entrevista del Padre Francisco de Asis de la
Rosa Patrn (Asesor Nacional de PJ) a la
profesora Rosana Reguillo Cruz acerca de la
realidad de la juventud y las caractersticas de
la Culturas Juveniles en Mxico.
http://www.youtube.com/watch?v=CezBL6-1qn8
45
iblioteca
B
Balardini, S. (1999). "De los jvenes, la Juven-
tud y las polticas de juventud", Conferencia
pronunciada en el Seminario "Polticas locales
de juventud". Chile.
Chaves, M. (2005). Juventud negada y ne-
gativizada: Representaciones y formaciones
discursivas vigentes en la Argentina contem-
pornea. Revista ltima Dcada, N23, CI-
DPA Valparaso.
Costa, P. O. (1996). Tribus Urbanas. El ansia
de identidad juvenil: entre el culto a la imagen
y la autoafirmacin a travs de la violencia. Bar-
celona. Ediciones Paids Ibrica, SA.
Margulis, M. y Urresti, M. (2000). La juventud
es ms que una palabra. Biblos.
Silo (2006). Apuntes de Psicologa. Argentina.
Ulrica.
Urresti (2005). Cambio de escenarios sociales,
experiencia juvenil urbana y escuela en Una es-
cuela para los adolescentes. Buenos Aires. Unicef,
2000.
46
Las instituciones educativas:
entre los que son y lo que
quieren ser
5.1. No ver la brecha, enciende la mecha
5.2. Derribando certezas que impiden el cambio
5.3. Lineamientos polticos para el cambio
5.4. Estrategias de inclusin social desde la escuela
sucede que la educacin no deja de ser un
experimento social en el que vamos aprendiendo a
lo largo de la historia, en el curso de las prcticas:
no estamos en condiciones de disear polticas
educativas que nos dejen completamente tranquilos
respecto de que, siguiendo un determinado conjunto
de pasos o considerando una determinada cantidad
de condiciones, vamos a conseguir, sin lugar a dudas,
los resultados educativos que nos proponemos
(Terigi, 2012)
E
n este captulo se pone el foco en el grado de
acercamiento entre lo que se espera de la insti-
tucin educativa y lo que realmente es, entre lo que
Captulo 5
47
se espera de los estudiantes y lo que ellos traen. Si
bien esta distancia siempre existi, al parecer la bre-
cha se va ampliando de modo casi irreconciliable,
deviniendo en exclusin y fracaso asegurado del
sistema educativo.
Pensar a la institucin escolar como gestin partici-
pada del conocimiento invita a superar tensiones en-
tre el conocimiento acadmico y la experiencia, entre
lo individual y lo colectivo, entre el afuera y el adentro
de la escuela, entre la valoracin de la herencia y la
ineludible necesidad de pensar el futuro.
48
L
as instituciones, en su carcter de sedimento ob-
jetivo de las interacciones subjetivas, estructura-
das por cada sociedad para establecer su particular
ordenamiento (Abad, 2006), se sostienen en una serie
de supuestos. Por ejemplo, la escuela primaria pue-
de suponer que los nios llegarn bien alimentados y
con los elementos necesarios para trabajar, la escue-
la media puede suponer que los adolescentes saben
leer y escribir, las familias suponen que para lograr
ascenso social es ms estratgico participar en pro-
gramas de TV que mandar a los chicos a la escuela.
El grado de acercamiento entre lo que se espera y lo
que realmente es, asegura el xito o el fracaso de la
escolaridad. Si bien esta distancia siempre existi, al
parecer la brecha se va ampliando de modo casi irre-
conciliable, deviniendo en exclusin.
Ignacio Lewkowicz utiliza la metfora de galpn
para nombrar la situacin donde la subjetividad su-
puesta para habitar las instituciones no est forjada.
() la metfora del galpn nos permite nombrar lo
que queda cuando no hay institucin: una aglome-
racin de materia humana sin una tarea compartida,
sin una signifcacin colectiva, sin una subjetividad
capaz comn. Un galpn es lo que queda de la insti-
tucin cuando no hay sentido institucional: los ladri-
llos y un reglamento que est ah pero no se sabe si
ordena algo en el interior de esa materialidad (Co-
rea y Lewkowicz, 2004).
Este vaciamiento, producto de aos de corrimiento del
Estado, de una escuela que no guarda relacin con el
estado de situacin de las familias y su contexto so-
5.1. No ver la brecha,
enciende la mecha
omento
eflexin de
m
r
Qu pasa cuando los docentes trabajan desde
el supuesto institucional sin poder reconocer
al estudiante que se sienta all? Qu pasa
cuando los docentes trabajan con el nio y/o el
joven real, en una escuela que espera a otros?
49
cioeconmico, deja a los docentes ante la necesidad
de recrear una nueva institucionalidad con dispositi-
vos que den respuestas y resignifquen esas paredes;
y as el galpn devenga en institucin escolar.
La resignifcacin del mbito escolar implica des-
andar el camino de legitimacin y naturalizacin de
los mencionados supuestos sobre lo que es y lo que
debe ser la escuela y sus miembros, abrir el debate
y asumir que todas estas cuestiones generan un tipo
particular de conficto que suele ser acallado.
Se denomina conficto a un tipo de situacin en que
las personas o grupos sociales buscan o perciben
metas opuestas, afrman valores antagnicos o tie-
nen intereses divergentes (Jares, 1992).
Jares (b.), ofrece una clasifcacin de las causas de
confictos en la institucin escolar, que se lista a con-
tinuacin:
1. Ideolgico-cientfcas:
Opciones pedaggicas diferentes.
Opciones ideolgicas (defnicin de escuela) dife-
rentes.
Opciones organizativas diferentes.
Tipo de cultura o culturas escolares que conviven
en el centro.
2. Relacionadas con el poder:
Control de la organizacin.
Promocin profesional.
Acceso a los recursos.
Toma de decisiones.
3. Relacionadas con la estructura:
Ambigedad de metas y funciones.
Celularismo.
Debilidad organizativa.
Contextos y variables organizativas.
4. Relacionadas con cuestiones personales y de re-
lacin interpersonal:
Estima propia/afrmacin.
Seguridad.
Insatisfaccin laboral.
Comunicacin defciente y/o desigual.
Conocer los motivos en los que se asienta el conficto
resulta til a la hora de gestionarlo. En este sentido,
cuando el conficto se relaciona con falta de efcacia
y control, todo proceso transformador queda obtura-
do. Quienes tienen una mirada distinta son tildados
de confictivos en forma peyorativa y necesarios de
expulsar, porque ponen en juego las decisiones de
una minora que en nombre de la neutralidad des-
politizada pretende afrmar que la enseanza de los
alumnos, el diseo curricular, la relacin entre maes-
tros y estudiantes y las normativas en las que se apo-
yan las instituciones carecen de bases ideolgicas.
Contrariamente, cuando se asume que las escue-
las son sedes de confictos propios y de la socie-
dad en general y que las escuelas, como organiza-
ciones sociales, se conviertan en un entorno cultural
en el que se promuevan valores de comunicacin y
deliberacin social, interdependencia, solidaridad,
colegialidad en los procesos de toma de decisiones
educativas y desarrollo de la autonoma y capacidad
institucional de los centros escolares (Escudero,
1992) abre espacios de participacin real a travs de
acciones que inciden en la vida escolar y de quienes
participan en ella.
Afrontamiento positivo de los conictos
Gestin crtica y colaborativa de la gestin escolar
La micropoltica como objeto
de estudio y sensibilizacin
Vivencia de los principios
democrticos de convivencia
y organizacin social.
Desarrollo de estrategias de
resolucin no violenta de los conictos
Participacin de los agentes
educativos en el que y en el como
del proceso educativo
Prctica democratica de la toma de decisiones
Fuente: Jares, X. (1997). El lugar del conficto en la organizacin
escolar. Revista Iberoamericana de Educacin.
50
La Asociacin Civil La Comunidad para el desa-
rrollo humano ha desarrollado una metodologa
de abordaje de la violencia en las escuelas a
travs de la conformacin de Consejos perma-
nentes por la noviolencia activa. Se propone
que dichos Consejos aborden las situaciones
de violencia presentes en los siguientes tres
planos en forma simultnea: los integrantes en
forma individual, la institucin en su conjunto
y la comunidad en la que est emplazada la
escuela.
La construccin de una sociedad no violenta e
instituciones democrticas, basadas en la par-
ticipacin directa que promuevan la construc-
cin de una nueva subjetividad del ciudadano
es lo que orienta a estos Consejos.
Para mayor informacin consultar
http://www.lacomunidad.cl/
Segn vimos, todas las instituciones atravie-
san y se ven atravesadas por conflictos. No
asumirlos o naturalizarlos lleva a un grado de
violencia tal que resulta insalubre para todos
los actores involucrados.
Los invitamos a tomar la lista de tipologas
de conflictos que propone Jares e identificar
los que se correspondan con la institucin a la
que pertenecen.
A continuacin imaginen el modo de afrontar-
los, utilizando alguna de las propuestas que en
este captulo se ofrecen
ara tener
p
c
uenta en
omento
eflexin de
m
r
51
A
partir del debate que se dio promediando el siglo
XIX al nacionalizarse la educacin, la propuesta
orientadora del sistema educativo haca hincapi en
que era tarea de la escuela distribuir un saber neutro
del que cada uno se servira, de acuerdo con sus ap-
titudes y dones naturales. De esta manera, las dife-
rencias eran negadas o dejadas en la puerta de la es-
cuela; y tambin lo hizo con los nios, adolescentes
y jvenes que las portaban.
La aparente neutralidad result depredadora de lo
subjetivo, lo interpersonal, la diversidad de culturas,
elecciones sexuales, de la religiosidad, de la cuestin
social en sus sentido ms amplio. Todo esto, de la
mano de la negacin de lo que cada educador o tra-
bajador social siente y piensa respecto a estas cues-
tiones, conduce inexorablemente a la exclusin, la
intolerancia, la violencia y la frustracin.
Al mismo tiempo, los cambios polticos, las crisis
e incertidumbres institucionales irrumpen cada vez
con mayor fuerza e interpelan a los distintos actores
educativos. Ante esta situacin, no es posible mirar
hacia el otro lado, porque la multiplicidad de pro-
blemas sociales convulsiona la vida cotidiana de las
personas y desafan el funcionamiento de las institu-
ciones sociales.
Frente a este panorama, existe un consenso sobre
el rol fundamental de la educacin como herramien-
ta vital en un proceso que exige cambios profundos
y permanentes, y tambin hay un acuerdo en que no
es posible que la institucin escolar asuma toda la
tarea.
Qu es de la escuela y qu no, quin se queda aden-
tro y quin afuera, parecen ser preguntas que se ins-
talan frente a lo que es vivido como par dicotmico;
donde an hoy la escuela y comunidad resultan as-
pectos posibles de separar.
Las preguntas acerca de si la escuela debe -y de si
la escuela puede tocar algunos temas, nos parecen
muy importantes para defnir el rol de la escolaridad
en la sociedad argentina contempornea. Estos te-
mas son ineludibles y nos atraviesan en el lenguaje,
5.2. Derribando
certezas que impiden
el cambio
52
en las interacciones diarias, en las preocupaciones
y en las experiencias de todos los que habitamos
las escuelas. Pero tambin hay que enfatizar que su
tratamiento debe ser responsable y cuidadoso, aler-
ta sobre las sensibilidades y subjetividades en jue-
go, y comprometido con el propsito de enriquecer,
mediante perspectivas informadas y pluralistas, la
vida democrtica de las escuelas. En ese camino, la
escuela puede aportar nuevos elementos de funda-
mental importancia para reparar algunos dolores e
injusticias (Dussel, 2000).
Cuando se intenta juntar lo diverso sin proyecto po-
ltico que lo sostenga, aparecen las imposibilidades
como falta de formacin para atender a la diversi-
dad en el aula, que tambin se expresan en el co-
mentario no fui formado para esto; un esto que
alude a las condiciones de pobreza y de exclusin
que caracterizan a los nuevos pblicos que acceden
desde hace ya tiempo a las escuelas.
Si se parte de considerar que nada de lo que ha-
cen los nios y jvenes es valioso, que son apti-
cos, desinteresados, indiferentes o vagos, entonces
es probable que leamos sus intervenciones desde
estos parmetros. Es importante realizar una cons-
tante revisin sobre cul es la representacin que se
tiene del nio y el joven, de lo que se pone en el vn-
culo pedaggico, de lo que se espera y en qu medi-
da eso ayuda o debilita la capacidad de producir una
experiencia enriquecedora para todas las partes.
Hoy, los docentes nos encontramos abocados a un
desafo: la heterogeneidad y la diversidad en el aula.
Estamos preparados para este desafo?
La educacin en la diversidad est centrada en las
posibilidades y no en el dfcit o difcultades. Educa,
no selecciona, ni rotula (Tort, 2008).
Entonces, por un lado est la situacin vital o so-
cial que puede ser vista como un problema desde
la perspectiva del educador u operador social; y por
otro, el juicio de valor y las emociones que esto des-
pierta en las personas que son parte del aula y del
proyecto comunitario.
Tomar una posicin frente a los temas sociales que
atraviesan a la escuela como parte de una comuni-
dad, supone asumir esta paradoja con todos los di-
lemas que ello implica. Esto no es fcil porque va en
contra de lo que muchas veces se dijo que debe ha-
cer un docente: ensear certezas, verdades absolu-
tas, conocimientos incuestionables. Trabajar desde la
incertidumbre y desde la paradoja no implica, sin em-
bargo, renunciar a ensear o a establecer una autori-
dad. Por el contrario, es necesario instituir una auto-
ridad moral y cultural desde la escuela, una autoridad
que les proponga a los sujetos una ligazn, una ins-
cripcin en la sociedad y en la cultura, que establez-
ca lmites y que postule que algunas cosas son ms
saludables, ms democrticas, ms justas que otras
(Dussel y Caruso, 2000). Mantener activa la refexin
sobre los propios lmites para el disenso puede ser un
ejercicio til a la hora de elaborar respuestas frente a
los alumnos o participantes de un proyecto comuni-
tario. Resulta una enseanza en s misma el hecho
de que ese otro, que es un adulto signifcativo para
el nio o adolescente, se muestre como alguien que
est abierto a preguntarse y escuchar.
Se propone as, un tipo de autoridad que excede la
investidura y por el contrario, se construye por la ca-
pacidad de ese adulto de convertirse en alguien sig-
nifcativo por su valor y coherencia.
() el nio siente todo lo que estn pensando quie-
nes se hallan a su alrededor. Como padres o como
maestros debemos, no solamente evitar las accio-
nes exteriormente impropias, sino ser internamente
veraces en pensamiento y sentimiento, puesto que el
nio percibe todo esto y lo absorbe (Steiner, 2002).
Encuadrando todo este proceso dialgico, se hace
necesario un proyecto poltico institucional con ca-
pacidad de gobernabilidad. Proyecto institucional
que habilite un tipo particular de participacin donde
la escuela se posicione como aglutinante y articula-
dora. Proyecto que movilice a los distintos actores
clave de la comunidad donde est inserta, a partir de
una propuesta socioeducativa transformadora.
53
La siguiente actividad propone indagar sobre
la percepcin personal respecto a las proble-
mticas sociales.
1. Desde tu punto de vista, cules son las
problemticas sociales que nos atraviesan hoy
como miembros de esta sociedad? Hay alguno
de estos temas que no est presente en la
escuela?, y en el barrio?
2. Te proponemos compartir las respuestas
con al menos tres compaeros.
3. Intercambien respecto al posicionamiento so-
bre estas problemticas en el marco de:
a. el rol de la escuela,
b. el rol del ms all de la escuela.
omento
eflexin de
m
r
54
R
esulta ineludible que el paisaje mundial cambi y
el de las escuelas tambin. El documento Me-
tas 2021: la educacin que queremos para la gene-
racin de los bicentenarios, que surge del Acuer-
do de los Ministros de Educacin iberoamericanos,
orienta acerca del concepto de educacin inclusiva
que UNESCO est impulsando como principio rector
de las polticas educativas. La educacin inclusiva y
de calidad se basa en el derecho de todos los alum-
nos a recibir una educacin de calidad que satisfaga
sus necesidades bsicas de aprendizaje y enriquez-
ca sus vidas.
Al prestar especial atencin a los grupos margina-
dos y vulnerables, la educacin integradora y de ca-
lidad procura desarrollar todo el potencial de cada
persona. Su objetivo fnal es terminar con todas las
modalidades de discriminacin y fomentar la cohe-
sin social.
Se trata de proveer una oferta que atienda a la di-
versidad y que sea adecuada a las particularidades
de los sujetos, sin que ello redunde en la fragmenta-
cin del sistema educativo, ni tampoco en la inclu-
sin desde la hegemona cultural.
Esto es algo que llevar tiempo de procesar y que,
por lo que dan cuenta los docentes, an sigue gene-
rando resistencias. No puede pasar inadvertido que
la forma de nombrar el acceso de los sectores antes
marginados a la escuela, en lugar de permitir avan-
zar hacia su inclusin, sigue poniendo entre parnte-
sis, sigue eludiendo la nueva cuestin social que la
escuela debe asumir. Esta dimensin constituye uno
de los desafos ms fuertes para las gestiones edu-
cativas y para la sociedad -en tanto requiere de un
cambio cultural e ideolgico-, ya que los procesos
socioeducativos que una escuela emprenda estn
ntimamente vinculados a una mirada liberadora o li-
mitante de sus alumnos.
Los Lineamientos polticos y estratgicos de la edu-
cacin secundaria obligatoria, aprobados por todos
los Ministros de Educacin del pas (Res. 84/2009)
dan pautas en relacin a la tarea que las institucio-
5.3. Lineamientos
polticos para el
cambio
55
nes deben hacer y a las modifcaciones que deben
operar para que eso sea posible, de modo de acom-
paar las trayectorias de los estudiantes:
La obligatoriedad pone en el centro de las preocu-
paciones a las trayectorias escolares de todos los
adolescentes, jvenes y adultos. Esto implica profun-
dos cambios al interior de las instituciones y sus pro-
puestas. Entre ellos, superar la fragmentacin hist-
rica del trabajo docente en la secundaria, as como
revisar los saberes pedaggicos disponibles y las
condiciones de escolarizacin de quienes estn en
la escuela, para aquellos que deben volver y tambin
para los que an no llegan.
Tambin insta la Resolucin en revisar integralmen-
te la problemtica de la evaluacin. Es necesario po-
ner en el centro del debate el problema de la calidad
y de la exigencia en los procesos de enseanza, des-
de una perspectiva poltica. La evaluacin no puede
constituir, por principio, una herramienta de expul-
sin/exclusin del sistema. Existen claras evidencias
de que el `fracaso escolar no constituye un proble-
ma estrictamente individual de quienes no manifes-
tan los signos de xito acadmico tipifcados, y que
dicha distancia entre lo esperado y lo logrado no de-
pende en exclusividad de razones extra escolares,
como la procedencia social.
El ofcio de alumno, en trminos de Perrenoud (2006),
implica una adecuacin de los espacios y conteni-
dos curriculares de la mano de construcciones socio
organizativas que atiendan a personas con trayecto-
rias culturales diferentes entre s y a las de los de sus
docentes, de familias con poca posibilidad de sos-
tn y que se encuentran por primera vez ante una
secundaria que es obligatoria. Estas construcciones
a las que referimos tienen posibilidad de xito en el
marco de proyectos conducidos por un Estado que
garantiza la educacin como proyecto de vida y no
como proyecto meramente economisista.
ara
mirar
p
Escuelas argentinas cuenta al espectador
historias de escuelas: escuelas rurales, es-
cuelas urbanas, escuelas de educacin tcni-
ca, escuelas de msica, escuelas intercultu-
rales bilinges, escuelas-albergue. Maestros
y alumnos son los protagonistas de esta serie
dirigida por Bruno Stagnaro, que logra con-
mover con experiencias de vida y proyectos
comunitarios y pedaggicos de todo el pas.
http://www.encuentro.gov.ar/MiniSite.aspx?id=14
56
P
ensar a la institucin escolar como gestin parti-
cipada del conocimiento invita a superar tensio-
nes entre el conocimiento acadmico y la experien-
cia, entre lo individual y lo colectivo, entre el afuera y
el adentro de la escuela, entre la valoracin de la he-
rencia y la ineludible necesidad de pensar el futuro.
Este ltimo aspecto parecer ser crucial en el modo
de pensar un proyecto escolar. Histricamente la
educacin ha jugado un papel reproductor y conser-
vador del orden social y la prolongacin de la imagen
del mundo y del ser humano que prevalece en la es-
tructura de poder de dicho sistema social.
() por nuestra parte nos parece que una educa-
cin meramente reproductora resulta poco conve-
niente en toda poca, considerando que entendemos
que ese enfoque conducir indefectiblemente a con-
vertirse en un elemento de freno del progreso social.
Desde nuestro punto de vista, las nuevas generacio-
nes juegan un papel fundamental en la dinmica del
progreso social, primordialmente en el desarrollo del
curso de la historia. En tal sentido vemos a la educa-
cin como la va por la cual la sociedad debe entregar
a esas generaciones las herramientas para convertir-
se en transformadores de s mismos y de su medio.
() Habilitar a las nuevas generaciones en el ejercicio
de una visin plural y activa de la realidad, de mane-
ra que su mirada tenga en cuenta al mundo no como
una supuesta realidad objetiva, sino como el medio
en el cual aplica el ser humano su accin, transfor-
mndolo y humanizndolo (Bize y Aguilar, 2010).
Es a travs de la participacin como logramos rei-
vindicarnos y hacer escuchar nuestra voz. Para ge-
nerar cambios en la secundaria tiene que haber inte-
rs de las autoridades educativas pero tambin de
nosotros (Lanza, 2011).
Con la presencia de un proyecto poltico, de educa-
dores sociales como referentes de este proyecto en
el territorio, los alumnos y las organizaciones socia-
les, se hacen cuerpo en una comunidad educativa.
El cuerpo del alumno se despierta frente a un adul-
to disponible, en el marco de un proyecto educativo
5.4. Estrategias de
inclusin social desde
la escuela
57
confable que habilita nuevos recursos.
Se recupera as la imagen de escuela organizado-
ra del barrio en un dilogo activo que promueve la
participacin protagnica de los docentes, alumnos
y las organizaciones comunitarias, que defne la ac-
cin conjunta.
Rosa Mara Torres (Torres, 2001 y Coll, 2001) ilumina
el camino con el concepto de Comunidad de Apren-
dizaje vivido como una comunidad humana orga-
nizada que construye y se involucra en un proyecto
educativo y cultural propio, para educarse a s mis-
ma, a sus nios, jvenes y adultos, en el marco de un
esfuerzo cooperativo y solidario, basado en un diag-
nstico no slo de sus carencias sino, sobre todo, de
sus fortalezas para superar tales debilidades (Borze-
se y Garca, 2003).
Se trata de un tipo particular de aprendizaje dialgi-
co que se basa en los siguientes aspectos:
Dilogo igualitario que rompe con la palabra hege-
mnica.
Un tipo de inteligencia que excede lo netamente
cognitivo, para ampliarlo a otros aspectos del ser.
La premisa de que el ser humano es por naturaleza
transformador y no de adaptacin pasiva.
El aprendizaje signifcativo, con sentido para todos
los implicados.
La solidaridad como expresin de la democracia.
La igualdad de diferencias, en contraposicin al
concepto de diversidad que incluye desde una mira-
da hegemnica.
En este sentido, Borzese y Garca (2003) ofrecen una
elaborada sistematizacin respecto a las estrategias
pedaggico-didcticas de tres escuelas del interior
de Argentina. A travs de las estrategias se busca
asegurar la permanencia de los alumnos en el sis-
tema educativo y la fnalizacin del secundario con
xito, asumiendo la centralidad de esta problemti-
ca en los intereses de las familias y los jvenes. Las
estrategias no quedan reducidas solamente a lo u-
lico-curricular sino que se extienden a lo institucio-
nal. Se logran a partir de proyectos de todo tipo y de
actividades que -para estas escuelas que atienden a
adolescentes y jvenes de sectores desfavorecidos
socialmente- signifcan ofrecer a su alumnado nue-
vas y mejores oportunidades frente a la escasez de
propuestas formativas de las que disponen. Parale-
lamente, implican generar un espacio de contencin
y de inclusin en un mbito institucional.
En defnitiva se trata del crecimiento de la comuni-
dad a travs de diversas vas de participacin con
respecto a los distintos actores involucrados, sin que
esto vaya en desmedro de la calidad de los produc-
tos que all se generen.
Segn los autores antes mencionados, existen as-
pectos que generan condiciones para la organiza-
cin de la comunidad desde la escuela, son ejes que
articulan la relacin comunidad-escuela:
1. Se asientan en
torno a un territorio
determinado, desde
una mirada holstica
2. Construyen sobre
procesos ya en
marcha
3. Intervienen
estratgicamente,
construyendo
proyectos asociativos
y alianzas
4. Los adolescentes
y jvenes son sus
beneciarios y actores
principales
El anclaje de la escuela remite a lo local
Conciben su intervencin en relacin con
la comunidad que integran
Se articulan con otros actores en la
bsqueda del desarrollo local
Sus estrategias incluyen instancias:
Relevamiento
Diagnstico participativo de la realidad
del lugar
Generacin de consensos con diferentes
actores y sectores acerca del diagnstico
Construccin ms o menos explcita de
un proyecto educativo estratgico
Incorpora dimensiones del mediano y
largo plazo en sus proyectos
Considera dicultades estructurales
y soluciones integrales y estrategias
posibles
Los jvenes, junto a los diferentes
componentes de la institucin educativa,
actan sobre sus propios aprendizajes
Los jvenes son reconocidos como
sujetos de derecho que accionan a favor
de sus reclamos, exigiendo el respeto
al derecho a educarse de una manera
determinada
58
5. Se orientan hacia
el aprendizaje y
enfatizan la innovacin
pedaggica
6. Suponen
continuidad y
sustentabilidad de los
esfuerzos
7. Asumen la
tensin identidad
global-identidades
particulares
8. Las comunidades
de aprendizaje
revitalizan el sistema
escolar pblico
Innovaciones educativas como prcticas
signicativas en cuanto a su incidencia
en la retencin escolar y social de los
adolescentes y jvenes
Admiten otros agentes educativos no
docentes (padres, promotores, etc.)
Los logros y la sustentabilidad de la
prctica escolar estn dados por la
combinatoria de:
Un equipo directivo-docente estable
con compromiso social e inquietudes de
crecimiento profesional
La presencia de la realidad barrial de los
jvenes
Un proyecto educativo adecuado para
esa realidad
Inters por la educacin personalizada,
sustentado en las convicciones de cada
integrante de la escuela, construido con
esfuerzo y reexin en las prcticas
cotidianas
Se advierte un sentimiento de
pertenencia a la escuela, que redunda
en una identidad clara y positiva, en un
contexto en que las identidades tienden a
ser negativas
Existe una intencin de promover el
desarrollo de las identidades particulares
que de otra manera quedaran excluidas
frente al modelo global
Se intenta construir una escuela distinta,
que tenga como horizonte el dar un
sentido de pertenencia e integracin a sus
alumnos:
Escuelas pblicas que reexionan
crticamente sobre la cobertura que
brindan y la coherencia de su alcance
Escuelas que, en su relacin con la
comunidad, nos hagan pensar en la
funcin de las organizaciones de la
comunidad
Escuelas que apunten a un sistema
educativo de inclusin con calidad
El siguiente cuadro realiza una clasificacin de
las acciones de las tres escuelas sistemati-
zadas
16
por los autores arriba mencionados
en funcin de las estrategias institucionales
utilizadas.
Les proponemos completar la columna titulada
actividades propuestas, respetando las carac-
tersticas identificadas para cada estrategia.
Para ello deben tener en cuenta las necesidades
y posibilidades de su comunidad.
Estrategias educativas de una
escuela comunitaria
omento
eflexin de
m
r
Fortalecimiento
del sujeto del
aprendizaje
Contextos
compensatorios
Reforma
didctica y de
contenidos
Fortalecimiento
de la
intencionalidad
de los procesos
educativos
Propuestas de acercamiento a la
cultura y los cdigos escolares.
Apoyo afectivo. Tutoras. Tcnicas
de estudio. Acompaamiento.
Espacios de valoracin: la
diversidad como valor.
Propuestas para nivelar
oportunidades sociales (aseguran
la asistencia, garantizan la
permanencia)
Integracin curricular, integracin
de reas, competencias
transversales. Nuevas
tecnologas.
Propuestas que relacionan
educacin y trabajo; la
comunidad con lo educativo.
Compromisos axiolgicos y
polticos del proyecto.
ESTRATEGIAS CARACTERSTICAS ACTIVIDADES
CON FOCO EN: PROPUESTAS
16 El Instituto Privado Padre Adolfo Fernndez es un establecimiento de nivel medio, pblico de gestin privada, con sede en la Ciudad de Neuqun. El
Colegio Secundario Amuyn, establecimiento pblico de gestin privada, totalmente gratuito, que otorga el ttulo de Bachiller en gestin empresarial, de la
ciudad de San Carlos de Bariloche. El CENS 3-415 Jorge Adolfo Paschcuan es un centro de educacin de nivel secundario, pblico, provincial, nocturno, de
un barrio marginal ubicado en el Departamento de Las Heras, Ciudad de Mendoza.
59
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60
Relaciones entre
generaciones
6.1. El motor de la historia
6.2. La autoridad del adulto como sostn del nio
y el adolescente
6.3. A la pesca de un lugar en el no lugar
La historia del ser humano es la historia de
la superacin de lo viejo por lo nuevo, mas la
acumulacin y la transmisin de la experiencia social
(H. Van Doren, 1972)
L
a dialctica generacional es el motor de la his-
toria y herramienta pedaggica en tanto se pue-
da comprender que cada uno percibe al mundo y
lo representa desde la sensibilidad de su poca. Tal
vez esa poca ya no exista afuera, pero s existe en
quien la expresa y as se conforman las brechas ge-
neracionales, que se agudizan y nos desafan en
pocas de fuertes cambios, como el que hoy tran-
sitamos.
Captulo 6
61
A
medida que la produccin social se desarrolla,
crece el horizonte humano; pero la continuidad
de ese proceso no est garantizada por la simple
existencia de objetos sociales, sino por las genera-
ciones humanas que interactan y se transforman
en el proceso de produccin (Silo, 2004).
En cada momento histrico existe una interrelacin
entre las generaciones que la cohabitan. As, se con-
sidera que la generacin que se encuentra en el po-
der en un momento dado, ser reemplazada por la
lucha pujante de la posterior, mientras una tercera
contina con su proceso de aprendizaje.
Ahora bien, al momento en el que una nueva genera-
cin accede al poder -entendiendo a este como las
distintas expresiones polticas, culturales, sociales,
etc.-, sta plasmar en el mundo todas aquellas teo-
ras y valores sobre los cuales haya sido formado.
De este modo, en la transformacin que instaura un
nuevo conjunto est el retraso que arrastra desde su
poca de formacin. Y contra ese retraso choca un
nuevo conjunto que se est formando (Silo, 2004).
Acerca de este nuevo grupo -los nios, adolescen-
tes y jvenes que se encuentran en su proceso de
formacin-, diremos que se encuentra arrojado a un
mundo sospechoso y est forzado externamente a
creer en su verosimilitud. El joven, para un viejo que
vivi un hecho, es un incrdulo. Todo joven es un he-
reje y todo viejo un ortodoxo.
De all que se de una situacin donde los jvenes y
los adultos mayores se encuentran en posicin de
lucha. Luchan por la posesin del mundo desde el
paisaje que fueron formados.
6.1. El motor de la
historia
Cmo resolver la inevitable distancia de pai-
sajes diferentes y hasta opuestos que se da
al interior del aula? Cmo hacer para gene-
omento
eflexin de
m
r
62
rar un espacio comn compartido entre las
diferentes generaciones que interactan en el
espacio escolar?
Les proponemos mirar estos dos videos que
pueden inspirar el trabajo articulado entre
personas adultas mayores y jvenes:
1. Un corto espaol inspirador de prcticas ba-
sadas en paisaje diferentes, que sin embargo
permiten el encuentro entre generaciones
http://www.youtube.com/watch?v=JXlKSYPe-ck
2. El siguiente video sistematiza el trabajo
realizado en el marco del Programa Nacional La
Experiencia Cuenta entre los aos 2007 y 2010.
El mencionado Programa que lleva adelante el
Ministerio de Desarrollo Social de la Nacin a
travs de la Direccin Nacional de Polticas
Esta dialctica, que se convierte en motor de la his-
toria, es a su vez herramienta pedaggica en tanto se
pueda comprender que cada uno percibe al mundo y
lo representa desde la sensibilidad de su poca. Tal
vez esa poca ya no exista afuera, pero s existe en
quien la expresa y as se conforman las brechas ge-
neracionales, que se agudizan en pocas de fuertes
cambios, como la que hoy transitamos.
Este es uno de los desafos que se presentan en los
mbitos educativos, porque el abismo entre quienes
habitan las instituciones por momentos es tan gran-
de que resulta en institucionalidades diferentes.
Abrir el dilogo entre generaciones formadas en pai-
sajes distintos, con el registro de que esto es lo que
hay que poner en revisin permanente por parte del
adulto y no imponer un paisaje sobre otro, es de por
si una herramienta pedaggica
ara
mirar
p
para Adultos Mayores de la SENAF tiene por
objeto recuperar la enseanza de oficios por
parte de las personas adultas mayores hacia
los jvenes.
https://www.youtube.com/watch?v=qYjxaSC4xiY
&feature=youtu.be
63
L
as distintas etapas evolutivas del nio hacen que
la modalidad de relacin con los adultos signifca-
tivos -madre/padre o sustitutos maternantes, maes-
tros- se vea modifcada, aunque su relevancia resul-
te intacta.
El nio, al nacer, es prcticamente un rgano sen-
sorio que se entrega al mundo con total confanza y
esperando que al igual que sucedi durante los nue-
ve meses de gestacin, todas sus necesidades sean
resueltas.
Esta entrega al mundo y a las personas maternantes
hace que el nio sea esencialmente un ser imitati-
vo. () lo que aprende en la primera fase de la vida,
lo asimila por imitacin, imitacin de mayor o menor
intensidad segn las diferencias de carcter, tipo y
temperamento (Lievegoed, 1999). Esta imitacin va
ms all del habla o de los gestos, se trata de impre-
siones, de registros que an no tienen posibilidad de
ser representados, pero que sin embargo son guar-
dados y forman parte del basamento de futuras ex-
periencias.
Inicialmente la accin en los nios es impulsada por
instintos, despus por la corriente de la fantasa ldi-
ca y luego, ya cercanos a los 6/7 aos, la accin se
eleva por encima de ese nivel y adquiere las carac-
tersticas de voluntad con propsito. Esto ltimo no
quiere decir que dejen de jugar, sino que la relacin
con el juego y con el mundo exterior se modifca.
El adulto, diferenciado ya del nio pues l y el mun-
do empiezan a ser cosas distintas, es venerado por
el solo hecho de ser su padre o maestro. El respeto
al adulto adquiere dimensiones inmensas y suele po-
nerse en determinadas personas; sobretodo en quie-
nes saben hacer cosas concretas, por ejemplo arre-
glar un juguete y/o contestar sus preguntas. Si esta
fgura no se encuentra en la madre o el padre, puede
ser elegido por ejemplo, un vecino o alguien de la fa-
milia del mejor amigo del nio.
Una vez nacido ese respeto, un nuevo principio pe-
daggico sustituye a la imitacin: el nio se hace re-
ceptivo para la autoridad. () La autoridad sin respe-
6.2. La autoridad del
adulto como sostn del
nio y el adolescente
64
to conduce a la esclavitud, slo ah donde, gracias al
respeto, la autoridad sea ntimamente deseada po-
dr constituirse en principio pedaggico Lievegoed,
1999).
Hasta aproximadamente los nueve aos los alumnos
tienen una fuerte incondicionalidad con su docente.
Esto implica una gran responsabilidad respecto al
adulto como referente de los valores y contenidos
que recibirn los nios.
A partir de esa edad, repentinamente, el grupo pare-
ce cambiar y aquellos nios dciles pueden conver-
tirse en un grupo desordenado y rebelde.
Cuando estaba a cargo de tercer grado se me caa
algo y tena tres o cuatro nios alrededor mo querien-
do levantarlo. Ahora que estoy a cargo de sexto gra-
do, se me cae algo y se ren, me dicen cosas que no
puedo repetir, palabras de una docente de CABA.
Una fuerte metamorfosis se apodera de la emotividad
del nio. Los miedos a la oscuridad, a que alguien
est en su cuarto o debajo de la cama, son parte de
su cotidianeidad. Se vuelve crtico a su entorno social
y aquella persona ms venerada es la que cae ms
rpido del pedestal. Esta situacin resulta hostil para
los adultos de su entorno y tambin para l, pues au-
menta su sensacin de soledad en el mundo.
Por qu en esta casa siempre hay comida horri-
ble? No quiero ir ms a la escuela porque son to-
dos unos tarados. La maestra no sabe nada y enci-
ma le tengo que hacer caso.
Los nios en esta etapa son especialmente observa-
dores, se dan cuenta de las diferencias que existen
entre sus padres y que antes podran haber pasado
desapercibidas; tambin identifcan las tensiones de
ideas existentes hacia adentro de la institucin es-
colar. En defnitiva, el mundo ya no es tan perfecto
y bello como se haba construido en la primera in-
fancia.
El educador social que pretenda acompaar esta
etapa debe saber que esto inevitablemente va a su-
ceder: ser blanco de crticas. Tendr que poder sos-
tener y sostenerse. Reconstruir su autoridad, ya no
per se, sino fruto de una autoridad tras la autoridad
(Lievegoed, 1999).
La autoridad personal e institucional ser puesta a
prueba. La coherencia entre lo que se dice y lo que
se hace, el sentido de justicia e igualdad entre las
medidas que se toman, hacen que la autoridad se re-
fuerce o desaparezca.
Esta autoridad personalizada en los referentes ex-
ternos se interioriza y afrma al pber, que sale a
conquistar al mundo.
Llegada la adolescencia se pone de manifesto la
existencia o ausencia de estructura interna producto
del sostn emotivo de los primeros aos.
Bajo el formato de bravos muchachos que parecen
querer romper con todo, se esconde una blanda so-
ledad que crece, en tanto los adultos no se hagan
presentes y puedan dejar a un lado el dolor que pue-
de signifcar la crtica, el no ser el nico elegido para
las confesiones o el miedo ante una personalidad que
se manifesta con ideas propias.
Una persona de cualquier edad que siente confan-
za en una fgura de apego va a estar disponible y re-
ceptiva en caso de necesidad, posiblemente se sien-
ta relajada y tenga recursos para que le vaya bien en
la vida (Bowlby, 1999).
Los adultos a cargo de nios, fuimos sos-
tenidos por nuestros padres? Nos sentimos
en condiciones de sostener a los nios que hoy
acompaamos? Cuando los estudiantes ponen
a prueba nuestra autoridad, qu hacemos?
La institucin de la que formamos parte como
docentes sostiene a los adultos?
omento
eflexin de
m
r
65
E
n la mayora de los casos, estas necesidades de
compaa a lo largo de los ciclos vitales no son
satisfechas y nada tiene que ver con los datos so-
cioeconmicos.
No se trata de cuestiones de pobreza, ni tampoco
de los cambios que atraviesan las familias actuales
en sus modos de organizacin. Pueden ser familias
ensambladas, consensuadas, monoparentales, ho-
moparentales, con jefes o jefas de familia, padres
jvenes o aosos, inseminados o no; los vnculos
padres-hijos resultan cada vez ms simtricos e in-
discriminados.
La posicin de paridad que generan los gustos mu-
sicales compartidos, estilos de vestimenta, cdigos
lingsticos, la juventud extendida, resulta en confu-
sin de roles y confrontacin de igual a igual, que los
termina confrmando y reafrmando en este errneo
lugar de paridad.
Esta situacin no debe ser vista desde el punto de
vista disciplinario, sino que alerta acerca del lugar de
soledad y abandono en que se encuentran los ado-
lescentes al no poder contar con educadores y pa-
dres sostenedores. Que quieran ser y ocupar el lugar
de adulto y no estn disputando el lugar/ser de la ju-
ventud.
Contrariamente a las necesidades que fueron men-
cionadas en el apartado anterior, las difcultades que
atraviesan los adultos para sostener y crear nuevos
modelos de autoridad y contencin en las familias y
aulas -en el marco del desconocimiento de la sime-
tra como cambio de la subjetividad- se potencian y
realimentan continuamente con las mltiples presio-
nes y transformaciones del contexto. La sociedad
post-industrial, fexible, globalizada, necesita de una
subjetividad simtrica, fexible, voltil, fuida, indi-
vidualista, hedonista, consumista, donde los nios
desde pequeos -tratados como iguales- puedan
tomar sus propias decisiones como consumidores.
Esta situacin, que muchas veces es vivida como
democracia familiar por parte de los adultos, debe
ser vista como el robo de la infancia. La infancia es
6.3. A la pesca de un
lugar en el no lugar
La violencia, como fenmeno individual y
colectivo, es sencillamente esto: la imposibilidad
de que convivan dos deseos en un mismo campo
emocional (Gutman, 2006).
66
hurtada por los adultos que les trasladan responsa-
bilidades que no se corresponden con sus necesi-
dades y posibilidades. Esto los deja en una situacin
de desproteccin y abandono. No se trata del fn de
la infancia, sino del rompimiento de las fronteras
adultonio, con la violencia que este acto implica.
Mi mam nos juntaba a la noche para que todos
decidiramos qu hacer. Si nos mudbamos o nos
quedbamos viviendo con mi abuela. Despus yo
me iba a dormir y lloraba del peso que senta por ha-
ber votado, relato de una nia de 9 aos.
Cuando se menciona la palabra violencia, se suele
representar la guerra entre pases, los nios o alguno
de sus progenitores golpeados fsicamente. Sin des-
medro de estos tristes hechos, existen otras luchas
territoriales diarias en los hogares y en las aulas.
En captulos anteriores se mencionaba la hegemona
de algunas culturas sobre otras y esto mismo suce-
de en el marco de los deseos de una madre con su
hijo, de un docente con su alumno. Luchas de de-
seos se dan diariamente en territorios vinculares y
as se van amamantando generaciones.
Afrmar que en un espacio psquico cualquiera slo
hay lugar para uno y que el otro, literalmente, tiene
que dejar de existir (como sujeto deseante) es lo mis-
mo que declarar la guerra. En la guerra la nica op-
cin es matar o morir. Hay slo lugar para uno. No
hay medias tintas, no convivencia, ni integracin, ni
dilogo, ni disponibilidad de compartir un espacio. El
que gana ocupa todo el espacio disponible y el que
pierde se retira defnitivamente del espacio disponi-
ble (Gutman, 2006).
Te tom de punto. Te tiene en un puo Si lo ha-
cs una vez, no te lo sacs ms de la cama. Son
algunas de las afrmaciones que circulan y sugieren
docentes ms experimentados o mdicos con poder
hegemnico a aquellos que se encuentran en su tiro-
neo interno entre lo que sienten ante ese estudiante
o hijo y las necesidades propias que parecen no po-
der entrar en dilogo.
Mi mam es slo madre porque me pari, pero eso
no es ser una madre, no alcanza. Una vez me dola
mucho la panza y mi mam me dijo que me tome una
pastilla, que ya se me iba a pasar. Tena apendicitis.
Si no fuera por mi to que me llev al hospital, capaz
que me hubiera muerto, testimonio de una joven de
17 aos (Pincever, 2008).
Mientras el nio no habla, su entorno lo rotula en tr-
minos de caprichoso, llorn, desacreditando as sus
pedidos de ser albergado en un mundo que todava
le resulta demasiado grande y sin traductor.
En el campo social y en los mbitos educativos se
suele ver cmo en algn momento esos pedidos se
dramatizan en espacios donde los nios y jvenes
tienen la esperanza de encontrar las respuestas y el
calor que no encontraron en su familia. Vale aclarar
que esta familia puede pertenecer a cualquier gru-
po socioeconmico; incluso a veces hay ms red so-
cial en comunidades ms empobrecidas econmica-
mente que en otras cuyo tejido social se sostienen
por apariencias donde el compartir el dolor y las ca-
rencias no hacen a la red.
Debemos recordar que cuando el nio est deses-
peranzado su sintomatologa no es muy molesta; en
cambio cuando abriga esperanzas sus sntomas em-
piezan a incluir el robo, la violencia y reclamos funda-
mentales que sera irrazonable satisfacer, salvo cuan-
do se referen a la recuperacin de lo perdido. () El
nio provoca reacciones ambientales totales valin-
dose en particular de la destructividad, buscando un
marco de contencin en expansin, un crculo cuyo
punto inicial es el cuerpo o los brazos de la madre.
Si alguien se lo proporciona en el momento adecua-
do, esa estabilidad puede crecer en el nio como los
huesos de su propio cuerpo (Winnicott, 2003).
Los adolescentes llegan al momento de diferencia-
cin con sus progenitores llenos de enojos y sin he-
rramientas para poder contestar las preguntas que
la escuela y la comunidad parecen hacerles sin pie-
dad: qu vas a estudiar?, de qu vas a trabajar?,
vos quers tener a ese hijo?, a quin vas a votar?
No puede responder o lo hace mecnicamente por-
67
que hace ya mucho tiempo que dej de reconocer
sus propias seales, y cuando le preguntamos qu
desea o qu les importa clava su mirada en un punto
perdido con cara de nada o, a lo sumo, se sumer-
ge en la msica que suena dentro de sus auriculares
que lo aslan de toda conexin externa. De todas ma-
neras, all fuera ya no hay nada que le interese, por-
que fue perdiendo durante aos toda vibracin y re-
sonancia de su ser interior (Gutman, 2006).
Resumiendo, se puede decir que la amenaza perma-
nente de exclusin, la incertidumbre y la falta de cer-
tezas, el cambio de valores y paradigmas de la pos-
modernidad, el fracaso de los caminos tradicionales
de ascenso social a travs del trabajo y el estudio,
la presin permanente del mercado y los medios de
comunicacin hacia el consumismo, exitismo, hedo-
nismo, individualismo y facilismo, en el marco de un
Estado que por dcadas estuvo debilitado en su fun-
cin reguladora, generan una suerte de sin sentido
personal y debilitamiento del registro intersubjetivo
que favorece la generacin de proyectos desde una
perspectiva trascendente.
A sabiendas de que estas temticas requieren de
una profundidad que excede este mdulo, es que se
hace hincapi en su raz y no en el intento de que
desaparezcan con recetas mgicas que a la fecha
parecen caducar unas tras otras. Tampoco resulta
recomendable profundizar la representacin social
negativa de la juventud, vinculndolas con los ado-
lescentes y jvenes como si fueran exclusivas de esa
etapa etrea.
Tanto la necesidad de desconexin emocional como
la fuga a travs de cualquier elemento externo res-
ponden a la necesidad de satisfaccin inmediata y
una organizacin particular de autodestruccin, aso-
ciada al hecho de quedar a merced de otro; tal como
suceda en esa infancia sin contacto emocional. Va-
cos de proyectos, acostumbrados a una vorgine
de actividades, horarios e imposiciones, los jvenes
quedan a merced de un elemento del que tienen to-
tal dependencia. Esto se aborda con instituciones y
personas que brinden estructura emocional: puede
ser alguien en la familia, en el grupo de la parroquia,
del centro comunitario, el tutor de la escuela.
En esta misma lnea se encuentra el embarazo ado-
lescente, que suele asociarse a la falta de prevencin
y apropiacin de mtodos anticonceptivos por parte
de los jvenes. Esto deja de lado la multicausalidad
y principalmente a factores tales como la soledad, la
falta de proyectos y la ilusin basada en la necesi-
dad de construir un tipo de familia distinto al que es-
tos jvenes tuvieron. Quin va a ser mejor compa-
a que alguien que se lleva adentro de las vsceras,
que depende totalmente de esa persona y que tiene
un amor incondicional hacia sus progenitores? Estas
ntimas motivaciones deben tenerse en cuenta a la
hora de disear estrategias sanitarias.
Para fnalizar, algunas seales que pueden allanar el
camino del educador social:
Siempre que hay un nio hay infancia. Cuando un
nio no es tratado como nio, hay un abandono aun-
que est rodeado de adultos.
Poner en palabras, relatar los hechos por ms do-
lorosos que sean, organizan el psiquismo y producen
alivio.
La educacin como acto poltico tiene por fnalidad
liberar, de modo tal que cada persona pueda ver el
mundo desde sus propios ojos y desde all transfor-
marlo y transformarse.
Cuando el nio tiene una mirada adulta, no necesi-
ta pedirla a travs de actos como pegar, robar o gri-
tar a los dems.
ara
mirar
p
Man, grupo musical mexicano, ofrece la letra
de la cancin Ana para abordar la cuestin del
embarazo adolescente
http://www.youtube.com/watch?v=ahGAGdblX0M
68
A veces se sanciona a un nio que slo est pidien-
do upa de una manera desviada.
No existen actos aislados de rupturas ni tampoco
de reconstruccin. Las redes formales e informales
resultan clave. Tomar conciencia de la existencia de
otros con quienes contar, permite vivenciar la exis-
tencia de una red de sostn. No se est solo en la
vida y esto calma y alegra. Aporta y sostiene.
17
Los educadores muchas veces se convierten en
blanco permanente de la venganza frente a hechos
provocados por innumerables fallas ambientales tem-
pranas en las que no tuvieron la menor intervencin
(Winnnicott, 2003).
Se necesitan instituciones comprometidas y no
buenos docentes luchando contra molinos de viento.
() quiz se trate de cambiar radicalmente la ope-
racin pedaggica y pasara de la estimacin de lo
que es posible a la apertura a que lo imposible tenga
lugar (Frigerio y Diker, 2005).
17 UNICEF. Proyecto familias y nutricin. Redes para la vida. Descubrir y fortalecer lazos.
iblioteca
B
Bowlby, J. (1999). Attachment and Loss: Vol
I, 2da Ed. Basic Books.
Frigerio, G. y Diker, G. (2005). Educar: ese
acto politico. Del Estante Editorial.
Gutman, L. (2006). Crianza: Violencias invisi-
bles y adicciones. Editorial del Nuevo Extremo.
H. Van Doren (1972). Siloismo. Doctrina, Prc-
tica. Vocabulario. Mendoza. Transmutacin.
Lievegoed, B. (1999). Etapas evolutivas del nio.
Editorial Antroposfica.
Pincever, K., Coord. (2008). Maltrato Infantil. El
abordaje innovador del Programa IELADEINU.
Aprendizajes de una experiencia integral comuni-
taria. Buenos Aires. Lumen-Hymanitas.
Silo (2004). Conferencia La crisis de civiliza-
cin y el humanismo en Obras Completas, volu-
men I. Buenos Aires. Plaza y Valds.
Winnicott, D. (1998). Los bebs y sus madres. El
primer dilogo. Barcelona. Paids.
Les proponemos intercambiar en subgrupos a
partir de las siguientes palabras clave:
Autoridad - fusin emotiva castigo - materna-
je sin sentido - lmites coherencia proyec-
to institucional estructura interna proyecto
personal
omento
eflexin de
m
r
69
Derechos y garantas de los
nios y adolescentes
7.2. Las polticas pblicas como garantes de dere-
chos
7.3. Polticas pblicas articuladas para la restitu-
cin de derechos
7.4. Adolescencia y derechos
Porque cremos que no haba nio irrecuperable, sino
circunstancias humanas que provocan abandonos o
que le quitan sentido a la vida, Alberto Morlachetti.
E
ste captulo se posiciona en un tipo de empode-
ramiento que conquista la igualdad de condicin
entre el conjunto de los miembros de una sociedad,
de la mano del reconocimiento de sus particularida-
des. De esta manera se garantiza la inclusin y justi-
cia social reconociendo la diversidad sin el ejercicio
de la hegemona que pretende incluir borrando las
diferencias.
Sin ser exhaustivo, este apartado menciona las nor-
mativas signifcativas en torno a la niez, adolescen-
Captulo 7
70
cia y juventud, as como tambin las polticas pbli-
cas actuales. Polticas de un Estado que se reconoce
garante y responsable de la restitucin de los dere-
chos que han sido violados durante dcadas.
71
L
a modernidad trajo la concepcin de un ser hu-
mano con capacidad emancipadora, convirtin-
dolo de esta manera en un sujeto ciudadano con de-
rechos.
La ciudadana, en tanto construccin colectiva, re-
quiere del espejo de un otro que sostenga la condi-
cin de tal. Cuando ese reconocimiento se vaca de
contenido, deviene en un status formal y el lazo so-
cial que hace que formemos parte de una sociedad
de pares se rompe.
A la hora de pensar los derechos de los nios y
adolescentes resulta imprescindible situar cul es
la concepcin terica de estas etapas vitales y los
controles que se utilizan para reproducirlos a travs
del uso de la fuerza, la educacin o el sometimiento
a un rgimen disciplinario.
As es que el nio, el adolescente y el joven se cons-
tituyen subjetivamente en diversos escenarios y es
por ello que las prcticas de los educadores deven-
drn del contexto especfco y de la posicin que los
sujetos involucrados vayan asumiendo.
Esta relacin de poder abre paso a nuevas posicio-
nes, las cuales a su vez, dependern de la multipli-
cidad de las relaciones de fuerza del campo en que
se ejerzan. El poder, como seala Foucault, viene de
todas partes, se produce a cada instante en una re-
lacin. Por ello, el empoderamiento es la clave para
pensar estrategias de cambio. Empoderamiento que
conquiste la igualdad de condicin entre el conjun-
to de los miembros de una sociedad, de la mano del
reconocimiento de las particularidades vinculadas a
los grupos de origen, perspectiva de gnero, condi-
cin social, entre otros. De esta manera se garantiza
la inclusin y justicia social reconociendo la diversi-
dad sin el ejercicio de la hegemona que pretende in-
cluir borrando las diferencias.
En este sentido, las polticas pblicas, ya sean como
garantes o como acto de restitucin de derechos,
responden a una realidad que interpela mostrando
sangrantes evidencias de que no todos los seres
humanos han sido reconocidos como interlocutores
72
vlidos en la construccin democrtica.
Sin pretender ser exhaustivos en relacin a toda la
normativa existente, haremos hincapi en algunas de
las que marcan un horizonte homologado internacio-
nalmente.
La Convencin sobre los Derechos del Nio fue
adoptada por la Asamblea de las Naciones Unidas
en noviembre de 1989. Ha sido ratifcada por 191 pa-
ses, convirtindose en el primer tratado internacional
de derechos humanos con una aprobacin casi uni-
versal.
En la Argentina, el Congreso de la Nacin la ratifc
en noviembre de 1990 a travs de la ley 23.849 y, en
agosto de 1994, fue incorporada a la Constitucin
de la Nacin. A partir de ah, nuestro pas asumi el
compromiso de asegurar que todos los nios y nias
tengan todos los derechos que se encuentran en la
Convencin.
Los derechos de los nios y adolescentes son socia-
les porque deben ser garantizados por la sociedad en
su conjunto, corresponden al mbito de lo pblico y
son eminentemente polticos (Bustelo, 2007); lo cual
nos involucra desde nuestro lugar de adultos. Esta
corresponsabilidad social permite afrmar que los de-
rechos de la infancia y de la adolescencia se relacio-
nan con una subjetividad social equitativa y emanci-
padora, donde la autonoma individual se liga a una
autonoma social.
Qu implica trabajar desde los intereses de los ni-
os, nias y adolescentes?
Los nios son activos partcipes del mundo en que vi-
ven siempre y cuando se rompa con su cosifcacin.
Esto implica incorporarlos como interlocutores vli-
dos, en su plena capacidad de registrarse en sus ne-
cesidades, y que los adultos que los rodean puedan
registrarlos, reconocer los ritmos y leyes propios de
cada etapa vital.
Reconocer la capacidad de los nios para accionar
y refexionar sobre su entorno, no signifca omitir las
condiciones sociales, econmicas y polticas estruc-
turales que de diversas formas los limitan, ni tampo-
co dejar de ver la relacin asimtrica que debiera ha-
ber con los adultos.
Los nios y jvenes necesitan que los adultos los
protejan, contar con la envoltura que signifca tener
las necesidades bsicas satisfechas, incluyendo en
esta categora al sostn emotivo.
Sin embargo, en el Art. 12 de la Convencin Interna-
cional por los derechos del Nio se declara que todo
nio o nia tiene derecho a dar su opinin en los pro-
cesos judiciales a los que son sometidos. Ellos saben
cules son las situaciones que los protegeran, con
qu adultos de su comunidad o familia cuentan, con
quines piensan que pueden ser felices. Este cambio
de paradigma conlleva repensar las instituciones, la
relacin de los nios con el mundo adulto y pensar el
paso de niez a ciudadana, en tanto sujetos activos.
En ese sentido, la conceptualizacin de red social es
protectora del derecho a ser mirado, pensado des-
de un contexto que sostiene y muchas veces, sal-
va. Esto implica desarrollar todas las estrategias po-
sibles para evitar la institucionalizacin de nios y
adolescentes cuyos problemas pueden resolverse
con el apoyo de aquellos que sostienen su crianza:
la familia, la escuela, la comunidad.
Un avance signifcativo en torno a la legislacin so-
bre derechos de nios y adolescentes argentinos fue
la derogacin de la ley conocida como Ley de Patro-
nato -un rgimen que durante un siglo convirti cual-
quier problema social de los chicos en una cuestin
judicial-, y promulgar en su reemplazo en el ao 2005
la Ley 26.061 de Proteccin integral de los derechos
de las nias, nios y adolescentes con el objeto de
garantizar la proteccin integral de los derechos de
las nias, nios y adolescentes que se encuentren en
el territorio de la Repblica Argentina, para garantizar
el ejercicio y disfrute pleno, efectivo y permanente
de aquellos reconocidos en el ordenamiento jurdico
nacional y en los tratados internacionales en los que
la Nacin sea parte. Los derechos aqu reconocidos
estn asegurados por su mxima exigibilidad y sus-
tentados en el principio del inters superior del nio.
73
Asimismo, la incorporacin de los deberes y dere-
chos de los responsables gubernamentales, la par-
ticipacin comunitaria y familiar estn descriptos de
manera diferenciada y complementaria.
omento
eflexin de
m
r
Qu implica trabajar desde los intereses de
los nios, nias y adolescentes?
Cules son los ejemplos de situaciones de cum-
plimiento del principio del inters superior del
nio en el territorio?, y las de incumplimiento?
Cul es la responsabilidad de las familias?,
y la de la comunidad?, y la de la escuela?
Cul es el rol del gobierno?
74
S
iguiendo a Pcaut (2001), podemos decir que el
espacio pblico es el horizonte simblico que
permite el desarrollo de la actividad ciudadana y que
es a la vez, su fruto. En este mbito, los ciudadanos
discuten y problematizan lo que les es comn y def-
nen su horizonte simblico como sociedad.
Decimos entonces que la construccin de lo pblico
es un proceso histrico y social que se redefne en
funcin de cada tiempo y cada cultura.
En este sentido, desde la conduccin poltica del
Ejecutivo Nacional a partir del 2003, se promovi un
cambio de paradigma cultural en torno a la concep-
cin del rol del Estado y su intervencin en el mbito
social y econmico, defniendo al mismo como ele-
mento orientador de la economa, con fuerte inter-
vencin en polticas sociales y educativas de inclu-
sin e integracin. Este proceso poltico tuvo desde
su comienzo una caracterstica central de la gestin:
la convocatoria e insercin de los distintos espacios
organizacionales con trayectoria y protagonismo en
problemticas sociales durante el diseo y la apli-
cacin de polticas pblicas. Esta visin integrado-
ra desde el Estado permiti el desarrollo efciente de
la accin estatal y la recomposicin paulatina de su
capacidad interventora en funcin de una democra-
cia que apunta a la permanente construccin de ciu-
dadana.
Ejemplo de esta concepcin es el articulado de la
Ley 26.061 que prev estratgicamente los roles
complementarios y diferenciados de los distintos
actores sociales: Art. 4 - polticas pblicas, Art. 5
- responsabilidad gubernamental, Art. 6 - participa-
cin comunitaria, Art. 7 - responsabilidad familiar.
Entonces, considerar a los jvenes y los nios como
sujetos plenos de derecho, como ciudadanos de
nuestro pas, implica reconstruir las condiciones
efectivas para que ellos puedan ejercer esta condi-
cin. El actor que en estos ltimos aos volvi a asu-
mir un rol protagnico en la resolucin de diversas
necesidades populares a travs de sus polticas, es
el Estado; principal responsable y garante de resol-
7.2. Las polticas
pblicas como
garantes de derechos
75
ver esta situacin. Y es desde el Estado que se de-
ben generar consensos a mediano y largo plazo que
permitan romper con las dcadas de exclusin, para
que las nuevas generaciones se conviertan en su-
jetos protagonistas del devenir histrico de nuestra
patria.
76
L
a Asignacin Universal por Hijo es una poltica de
restitucin de derechos que fue creada el 28 de
octubre de 2009 por el Decreto 1602/09 del Poder
Ejecutivo de la Nacin. Consiste en otorgar un sub-
sidio de $340 por cada hijo menor de 18 aos vivo
o por nacer a trabajadores no registrados, personas
que realizan servicios domsticos, monotributistas
sociales.
Este tipo de transferencias, desde el punto de vista
de la distribucin de la renta, es progresivo. Se esti-
ma que aproximadamente 7.345.024
18
de nios, ado-
lescentes y jvenes reciben cada mes la Asignacin.
Una diferencia fundamental con modalidades ante-
riores, es que son mayoritariamente las mujeres las
que cobran la Asignacin.
El hecho de que para cobrar esta Asignacin el titu-
lar deba presentar anualmente la Libreta Nacional de
Seguridad Social, Salud y Educacin, en la que los
profesionales de la salud y educacin registrarn los
controles mdicos, los esquemas de vacunacin, la
inscripcin al Plan Nacer y la asistencia a la escue-
la, hizo que esta poltica de ingreso impacte favora-
blemente en la inclusin de los nios, adolescentes
y jvenes en la escuela.
Esta poltica potencia y se suma a la determinacin
de la obligatoriedad de la educacin secundaria en
Argentina, a partir de la sancin de la Ley 26.206 de
Educacin Nacional de 2006 y los lineamientos de la
Escuela Secundaria para todos. El Plan de Finaliza-
cin de Estudios Primarios y Secundarios para Jve-
nes y Adultos (FinEs) del Ministerio de Educacin de
la Nacin, es otra de las iniciativas que responde a la
Ley 26.206. Desde 2008 hasta el mes de marzo de
2012, 750 mil personas se anotaron y, hasta el mo-
mento, 260 mil lograron recibirse.
A los que dejaron los estudios les dira que no ten-
gan miedo, que sigan, porque siempre hay alguien
en quien apoyarse, comenta uno de los alumnos del
Plan FinEs.
Otra iniciativa que busca recuperar y valorizar la es-
cuela pblica, con el fn de reducir las brechas di-
7.3. Polticas pblicas
articuladas para la
restitucin de derechos
18 Fuente: El monto y cantidad de personas cubiertos por el mencionado Programa responden a datos del Anses al mes de abril de 2013.
77
gitales, educativas y sociales, es el Programa
Nacional Conectar Igualdad, creado a partir del De-
creto 459/10. Este programa se propuso entregar
3.000.000 de netbooks en el perodo 2010-2012.
Asimismo, desde Conectar Igualdad se desarrollaron
contenidos digitales para utilizar en propuestas di-
dcticas y se trabaja en los procesos de formacin
docente para transformar paradigmas, modelos y
procesos de aprendizaje y enseanza.
Desde una mirada que recupera el punto de parti-
da y el proceso, se pueden observar resultados que
dan cuenta que el camino emprendido es el correc-
to, an cuando haya que rectifcar y/o profundizar
cuestiones propias que hacen a la implementacin
de un modelo sin existencia previa.
ara tener
p
c
uenta en
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
7,3%
22,9%
13,8%
8,1%
2,0%
36,4%
may-03 4t 2003 2t 2400 4t 2004 2t 2005 4t 2005 2t 2006 4t 2006 2t 2007 4t 2007 2t 2008 4t 2008 2t 2009 4t 2009 2t 2010 4t 2010 2t 2011
71,1%
54,8%
29,9%
Presidencia Nstor Kirchner Presidencia Cristina Fernndez
Poblacin general
-85%
Menores de 18 aos
-85%
Adultos mayores
-85%
Desde la implementacin
de la AUH se redujo un
39% la pobreza en
manores de 18 aos
Desde el ao 2003 cerca de 17,5 millones de
argentinos pudieron abandonar la situacin de
pobreza. Entre ellos 7 millones de menores y
1,2 millones de adultos mayores.
POBREZA 2003-2011
78
NIEZ Y ADOLECENCIA 2003-2011
100%
95%
90%
85%
80%
75%
70%
10%
9%
8%
7%
6%
5%
4%
3%
2%
1%
0%
96,2%
85,6%
82,8%
2,5%
89,6%
99,9%
1,6%
4t 2003 2t 2400 4t 2004 2t 2005 4t 2005 2t 2006 4t 2006 2t 2007 4t 2007 2t 2008 4t 2008 2t 2009 4t 2009 2t 2010 4t 2010 2t 2011
Presidencia Nstor Kirchner Presidencia Cristina Fernndez
T
a
s
a

d
e

a
c
t
i
v
i
d
a
d
T
a
s
a

d
e

a
c
t
i
v
i
d
a
d
Tasa de asistencia educativa 1er quintil
de 5 a 12 aos
-85%
Tasa de asistencia educativa 1er quintil
de 13 a 17 aos
+8%
Tasa de actividad menores de 18 aos
-47%
Desde la implementacin
de la AUH ingresaron140
mil chicos a la escuela
El porcentaje de menores que trabajan o
buscan trabajo se redujo sensiblemente
La construccin de mas de 1250
escuelas junto con el fuerte incremento
en la i nversin educativa -6,47% del
PBI-, posibilitaron la incorporacin de
una importante cantidad de menores al
sistema educativo, especialmente de
los del quintil de ingresos ms bajos.
omento
eflexin de
m
r
Hasta ac hemos visto cmo a travs de pol-
ticas pblicas se generan las condiciones para
asegurar el acceso de los nios y adolescentes
a la educacin. Una vez que stos llegan a la
escuela es imprescindible generar las condicio-
nes que aseguren una permanencia que luego
se traduzca en experiencias significativas.
En el siguiente video de Ecuacin Prohibida se
presenta una visin acerca de cules son los
aspectos pendientes de la educacin para el
cumplimiento de este propsito.
http://www.youtube.com/watch?v=8GcxTsTxnoY
Ahora bien, qu otras polticas creen que po-
dran contribuir para que esos espacios sean
mbitos de aprendizaje? Realicen al menos
tres propuestas.
79
L
a adolescencia y la juventud son etapas de la vida
durante las cuales se adquiere progresivamente
la ciudadana plena, ya que se comienzan a ejercer
los derechos polticos (a partir de la posibilidad de
votar y elegir a sus representantes) y es posible exigir
la realizacin de los derechos sociales -tales como la
educacin o el trabajo-, que el Estado tiene la obliga-
cin de garantizar a travs de sus polticas.
La posibilidad de que los jvenes puedan ejercer ta-
les derechos, necesita entonces de un Estado com-
prometido en su promocin y en la participacin de
las juventudes; pero tambin necesita del compromi-
so activo y el protagonismo de los propios jvenes
en la construccin de las polticas pblicas, haciendo
visibles sus necesidades y demandas y movilizndo-
se para lograr que se les de respuesta. La participa-
cin juvenil en mbitos sociales, polticos y culturales
es un aspecto central de la defensa de sus derechos
y de la construccin de polticas que los cuenten
como protagonistas y artfces de su futuro.
En las ltimas dcadas, los tipos de participacin se
fueron transformando: mientras que durante las d-
cadas de los sesenta y setenta los jvenes se involu-
craban principalmente en espacios poltico-partida-
rios y sindicales, en la actualidad han ganado terreno
otros espacios de expresin cultural, social y polti-
ca organizados a partir de necesidades y demandas
propias.
7.4. Adolescencia y
derechos
ara tener
p
c
uenta en
Entre 2 y 3 de cada 10 jvenes tienen algn
tipo de participacin social poltica, en especial
en espacios recreativos y culturales y en menor
medida partidario.
Entre los que no participan, un 60% tiene
inters en hacerlo. Los lugares en los que es-
taran dispuestos a participar los jvenes son
80
principalmente los grupos de defensa del medio
ambiente, los grupos de recreacin y deporte,
las organizaciones en defensa de los derechos
humanos y las entidades de defensa de las
minoras.
La afiliacin y participacin sindical creci a
partir de 2003 (en el ao 2006 el 39,7 % de
los trabajadores estaba afiliado a un sindi-
cato).
Entre los jvenes resulta menor la afiliacin
y/o participacin sindical que entre los adultos,
y esto no se debe a un desinters por par-
ticipar, sino a una situacin de precarizacin
laboral en la cual los trabajadores generalmente
no cuentan con representacin sindical o la mis-
ma se ve debilitada.
Una mirada a la realidad actual de los adolescentes
permite conocer algunos de los desafos que es ne-
cesario encarar para que luego puedan lograr el re-
conocimiento y ejercicio de sus derechos, una vez
alcanzada la juventud.
En las ltimas dcadas, en nuestro pas al igual que
en el resto de Amrica Latina, son cada vez ms los
adolescentes y jvenes que acceden a la educacin
secundaria. Junto con Cuba, Argentina presenta la
mejor situacin de Amrica Latina en el acceso de
los adolescentes y jvenes a la escuela. En 2009,
el 86,1% de los adolescentes de entre 15 y 17 aos
iba a la escuela, mientras que en 2001 lo haca slo
el 75%.
Que todos los adolescentes permanezcan en la es-
cuela, reciban una educacin de calidad y tengan la
posibilidad de terminar sus estudios, es an un de-
safo ya que todava es importante el nmero que
abandona sus estudios por distintos motivos socia-
les, familiares o incluso relacionados con la falta de
incentivos generados desde la propia escuela, que
en ocasiones no adapta sus propuestas a las nue-
Tambin son grandes las diferencias si se tienen en
cuenta los recursos econmicos de los hogares de
los adolescentes y jvenes, y tampoco es igual la si-
tuacin en todas las provincias del pas.
En las provincias ms pobres del pas, 3 de cada 5
adolescentes estn fuera de la escuela o no cursan el
ao que les corresponde por su edad, mientras en las
ms ricas esta situacin la vive 1 de cada 4 jvenes.
Gran parte de los jvenes no logra acceder a una
escuela de calidad que les permita incorporar apren-
dizajes signifcativos. La proporcin de alumnos de
nivel socioeconmico ms alto que obtienen buenos
resultados en las pruebas de evaluacin de la cali-
dad educativa es cuatro veces mayor que la de los
de nivel socioeconmico ms bajo.
Respecto a la cuestin laboral, desde 2003, una
vez superada la crisis social y poltica que estall en
2001, se registr un sostenido e importante creci-
miento econmico a partir del cual se crearon nue-
vos puestos de trabajo, disminuy la desocupacin,
y las condiciones de vida del conjunto de la pobla-
cin mejoraron notablemente.
Por su situacin de buscadores de primer empleo y
vas problemticas, lenguajes y culturas de adoles-
centes y jvenes, o a los cambios en el acceso a la
informacin.
ara
mirar
p
Por una Educacin Pblica y de Calidad para
todos.
Video realizado por la carrera de Periodismo
de la USACH. Se trata de un panorama com-
parativo del sistema educativo en pases como
Mxico, Argentina, Venezuela, Per y Brasil.
http: //www. sciel o. cl /sciel o. php?pid=S071 8-
22362005000200002&script=sci_arttext
81
su falta de experiencia laboral, la insercin laboral
de los jvenes es ms difcil, y son ellos las princi-
pales vctimas de las crisis y cambios en el mercado
de trabajo.
Actualmente son las temticas referidas a la calidad
del empleo las que afectan mayormente a los jve-
nes: trabajos precarios, sin aportes patronales, con
contrato a trmino o espordicos.
Los jvenes pertenecientes a hogares en situacin de
pobreza, o residentes en zonas postergadas, sufren
una fuerte discriminacin para acceder a los puestos
de trabajo, a travs de mecanismos de seleccin que
requieren del secundario completo y tienen en cuenta
su lugar de residencia, estigmatizndolos como por-
tadores de barrio o portadores de cara.
En este contexto, plantearse qu les gustara ser o
hacer parece casi una broma de mal gusto. A dife-
rencia de los sectores medios y altos -que las ba-
rreras a las que se enfrentan suelen ser el mandato
familiar, la presin por seguir una carrera y la des-
califcacin que signifca la pregunta de qu vas a
trabajar con eso?-, los adolescentes en situacin de
pobreza econmica se encuentran ante el vaci de la
imposibilidad.
El acceso a los servicios de salud y el ejercicio de
los derechos de salud sexual y reproductiva, son pla-
nos en los que tambin se manifestan problemticas
particulares entre los jvenes, en especial entre los
sectores populares y las mujeres.
En el ao 2002, la creacin del Programa Nacio-
nal de Salud Sexual y Procreacin Responsable por
parte del Ministerio de Salud de la Nacin, enmarca-
do en la Doctrina de la Proteccin Integral, signifc
un avance en el modo en que el Estado encara las
polticas de salud sexual y reproductiva destinadas a
adolescentes y jvenes, y una extensin de los ser-
vicios que brinda.
El Programa Nacional de Educacin Sexual Integral
(Ley 26.150) establece que todas las personas tienen
derecho a recibir educacin sexual integral en los es-
tablecimientos educativos pblicos, de gestin esta-
tal y privada.
ara
mirar
p
La murga La Mojigata ilustra lo tratado ms
arriba y sirve de disparador para trabajar
este tema con otros actores relevantes
http://www.youtube.com/watch?v=8m6gC2SOZC
U&feature=related
Adems, se sugiere ingresar al sitio del INDEC
donde se puede acceder al Mdulo de Activida-
des de Nias, Nios y Adolescentes, que se ad-
ministr durante el operativo Encuesta Anual
de Hogares Urbanos (EAHU) del tercer trimes-
tre de 2012, es una iniciativa interinstitucional
que suma el aporte de la Secretara Nacional
de Niez, Adolescencia y Familia (Ministerio de
Desarrollo Social de la Nacin), del Ministerio
de Trabajo, Empleo y Seguridad Social y de la
Comisin Nacional para la Erradicacin del Tra-
bajo Infantil al esfuerzo del Instituto Nacional
de Estadstica y Censos y las Direcciones Pro-
vinciales de Estadstica. El objetivo del estudio
es complementar la informacin socioeconmica
obtenida en EAHU para la poblacin de 5 a 17
aos, relevando adicionalmente algunas dimen-
siones vinculadas con el uso del tiempo libre,
el acceso a tecnologas de la informacin y la
participacin en las tareas domsticas, en la
produccin para el auto consumo, as como en
las actividades econmicas a partir de entre-
vistar, siempre que fuera posible, directamen-
te al nio, nia o adolescente.
http://www.indec.gov.ar/
Mdulo de actividades de nios, nias y ado-
lescentes: resultados preliminares, 3 trimestre
de 2012.
82
All queda establecido el derecho a:
Disfrutar de una vida sexual saludable y placentera.
Ejercer la referencia sexual libremente.
Elegir tener o no hijos y cundo tenerlos.
Acceder a informacin y atencin de salud sexual
y reproductiva.
Recibir gratis el mtodo anticonceptivo que cada
uno decida, en centros de salud, obras sociales y pre-
pagas.
Si bien se han registrado importantes avances, la
implementacin de la Ley de Salud Sexual y Repro-
ductiva es desigual en las distintas regiones del pas:
an existen pocos servicios especfcos para adoles-
centes y en general estn ubicados en los hospitales
de las capitales provinciales y en algunos municipios
importantes, por lo tanto, seguimos asistiendo a rea-
lidades que merecen atencin.
ara tener
p
c
uenta en
En 2007, de cada 100 bebs que nacan, ms
de 15 eran hijos de adolescentes. La cifra es
mucho mayor en las provincias del norte, donde
queda en evidencia que el embarazo prematuro
est ntimamente ligado a la baja escolaridad
de las madres y a sus carencias econmicas.
En el pas se realizan alrededor de 450.000
abortos al ao, lo que significa ms de un
aborto por cada dos nacimientos. Una de cada
cuatro muertes maternas se produce por
abortos inseguros y las mujeres que mueren
por embarazos terminados en aborto son ms
jvenes que las que mueren por otras causas.
A partir del ao 2000 se redujo la pro-
porcin de habitantes con HIV/SIDA (de 66 a
39 casos por cada milln de habitantes para
2009). Sin embargo, la mayor parte de los
afectados por el virus lo contrajo durante su
adolescencia y juventud.
83
D
e la descripcin de las polticas de derechos rea-
lizada a lo largo de este captulo, se evidencia el
gran avance que se ha hecho en los ltimos aos.
Sin embargo, hay una deuda pendiente respecto a lo
que en este mdulo se denomina derecho a criar.
Los derechos humanos son aquellas libertades, fa-
cultades, instituciones o reivindicaciones relativas a
bienes primarios o bsicos que incluyen a toda per-
sona, por el simple hecho de su condicin humana,
para la garanta de una vida digna. En este sentido,
es que se entiende que toda mujer y/o varn que
quiera criar a su hijo debe contar con las condicio-
nes mnimas de libertad, acceso a servicios de cui-
dado progresivos que respeten este deseo y respon-
sabilidad.
Volviendo a los datos que indican que la maternidad
se presenta en un importante nmero de mujeres j-
venes que asumen solitariamente la crianza, es que
resulta prioritario pensar polticas pblicas universa-
les y estrategias comunitarias que permitan compa-
tibilizar el mundo del trabajo, de la terminalidad de
los estudios de educacin media y el acceso a la
educacin superior.
omento
eflexin de
m
r
Cuntas son las instituciones llmese empresa o
ente gubernamental- que tienen horarios flexibles
para los padres? Cuntas son las instituciones
que permiten trabajar desde casa cuando los ni-
os son pequeos? Cuntas son las empresas
que tienen lugares para que las mams puedan
amamantar a sus hijos y cuentan con espacios
de cuidados para sus hijos en los mbitos de
trabajo? Cuntas son las escuelas que cuentan
con espacios para que los padres jvenes puedan
continuar sus estudios mientras que sus nios
estn a cargo de profesionales?
84
Suele verse al acto de cuidar como algo natural, un
acto de vida. Muchos son los condicionantes que se
ponen en juego para poder cuidar: historia de vida,
condiciones fsicas y emocionales, edad, condicio-
namientos econmicos, etc.
Es por eso que en cada uno o varios de estos con-
dicionantes, podramos encontrar tanto fuentes de
estrs, como elementos para fortalecer o apoyar al
adulto a cargo.
Sin un sistema de cuidados y acompaamiento a
quien ejerza el rol maternante, todo lo dicho a lo lar-
go de este mdulo referido al sostn emocional que
los nios necesitan, ser prcticamente inviable.
iblioteca
B
Bustelo, E. (2007). El recreo de la infancia. Ar-
gumentos para otro comienzo. Buenos Aires.
Siglo XXI Editores Argentina.
Pcaut, D. (2001). Crisis y construccin de lo
pblico. Bogot.
85
Niez, adolescencia, juventud
y medios de comunicacin
8.1. Los medios de comunicacin reproductores
de exclusin
8.2. La incidencia en los medios de comunicacin
8.3. Comunicacin popular y organizacin social
8.4. Entre lo local y lo global, la red internet
La comunicacin es un derecho humano bsico
y condicin ineludible para la construccin social
de la identidad. La comunicacin es el escenario
constitutivo de la sociedad democrtica cuando es
asumido por los habitantes como un derecho social,
Javier De Pasquale.
19
E
ste captulo pone en evidencia la enorme res-
ponsabilidad de las herramientas comunicativas.
Responsabilidad, en tanto imponen reglas e imge-
nes que pueden impulsar aspectos positivos o pro-
fundizar heridas. Entendemos que esto forma parte
de una estrategia que suma a la integralidad de un
modelo deshumanizante.
Sin embargo tambin debemos destacar, que de la
mano de adultos responsables y transformadores, es
un camino de alto impacto para la movilizacin social.
Captulo 8
19 Cooperativa de Trabajo Comercio y Justicia Editores, Crdoba.
86
E
l derecho a la vida es una dimensin fundamen-
tal de los derechos de los adolescentes y jve-
nes, entendiendo que no poder estudiar, no poder
llevar una vida digna, no poder trabajar o recibir una
atencin hospitalaria de calidad son aspectos de la
vulneracin de este derecho que sufren especial-
mente los jvenes de sectores ms desfavorecidos.
Estos jvenes no slo viven estas imposibilidades,
sino que muchas veces tambin son considerados
por gran parte de la sociedad como criminales o pe-
ligrosos. A su vez, en los ltimos aos, los grandes
medios de comunicacin han contribuido en nuestro
pas a construir y naturalizar la imagen del joven peli-
groso asociado con la pobreza, el delito, la violencia
y la inseguridad policial. Esto ha generado debates
que apuntan a bajar la edad de imputabilidad a los
14 aos. Dichos debates dejan de lado una mirada
integral que garantice que aquellos jvenes que es-
tn en peligro puedan ejercer sus derechos y ser in-
cluidos socialmente.
Distintos estudios dan cuenta de que en los medios
de comunicacin cada vez se publican ms noticias
que vinculan a la juventud con el delito, mientras que
son pocas las que hablan de los derechos de los j-
venes y las polticas pblicas que aportan a garan-
tizar su cumplimiento. Esto abona a la denominada
Teora del cultivo, que indica que las imgenes gru-
8.1. Los medios
de comunicacin
reproductores de
exclusin
ara
mirar
p
Te proponemos que veas el video de la Murga
La Mojigata junto a tus compaeros, como dis-
parador de intercambio sobre la representa-
cin social de los jvenes ligada a la delincuen-
cia. Este tema est vinculado a los diferentes
proyectos sobre la edad de imputabilidad de
los nios y adolescentes y la Ley Penal Juvenil
http://www.youtube.com/watch?v=AqsdAquQv
bQ&feature=related
87
pales pueden infuenciar las actitudes. Los medios
transmiten y perpetan estereotipos de los grupos
sociales y estas imgenes afectan en mayor o menor
medida las percepciones de los miembros del gru-
po, de los otros grupos y de las relaciones intersub-
jetivas.
Adems, la concepcin de vitalidad etnolingstica
vista como una medida de la fuerza de un grupo en
particular en la sociedad, es decir, del nivel de repre-
sentacin demogrca, apoyo institucional y estatus
de las cuales disfruta, hace especial nfasis en el im-
portante rol de los medios en el fortalecimiento so-
cial y en la posibilidad que tienen los grupos de in-
uir socialmente (Abrams y Eveland, 2000; Giles y
Cols., 1997).
Esto hace pensar que un elemento fundamental del
apoyo institucional es la representacin de un grupo
en los medios. Los medios son instituciones sociales
clave y su apoyo es un indicador claro de un sopor-
te ms general para el posicionamiento de un grupo
en la sociedad.
Dicho de otra manera, la presencia de un grupo, por
ejemplo en televisin, es refejo de su deseabilidad
de audiencia. Desde el punto de vista comercial,
tambin implica el poder econmico al que se asocia
determinada franja etrea.
Entonces, desde la perspectiva de la vitalidad, los
modos de representacin ilustran modelos impor-
tantes de estatus social y de control. Las personas
buscan mensajes que les permitan tener una visin
de los perfles personales que refuercen su identi-
dad grupal. Por tanto, cuando los medios transmiten
imgenes negativas de los adolescentes y jvenes,
no slo refuerzan su discriminacin, sino tambin su
imposibilidad de reconocerse como ciudadanos con
posibilidad de incluirse desde otro lugar del que les
es dado.
Si el privilegio de pertenecer es como ladrn o como
adicto, siempre es mejor eso que desaparecer, jo-
ven bonaerense.
ara tener
p
c
uenta en
Un estudio que realiz Periodismo Social dio
por resultado que en el 2008 el 65% de las no-
tas sobre los jvenes en los medios masivos de
comunicacin tena algn trmino discriminatorio
como Rateros, delincuentes, chorros, hampones
y que 1 de cada 4 noticias que se public, no
cit la fuente. (Periodismo social: 2009).
Las siguientes noticias dan cuenta de que esta
tendencia no se ha revertido: la adolescencia se
asocia con accidente, drogas, violencia, fracaso
escolar.
Clarn 16/03/2012 Internaron a 11 chicos por
aspirar bolsitas de pegamento.
http://www. cl arin. com/sociedad/I nternaron-
i ntoxi cados-aspi rar-bol si tas-pegamen-
to_0_664733610.html
Clarn 16/03/2012 La moto, primera causa de ac-
cidentes en los jvenes por Graciela Gioberchio.
http://www.clarin.com/sociedad/moto-primera-
causa-accidentes-jovenes_0_664733557.html
Clarn 09/03/2012 Dos chicas le cortaron la cara
a otra `por hacerse la careta por Gustavo
Molina.
http://www.clarin.com/sociedad/chicas-cortaron-
cara-hacerse-careta_0_660534031.html
Clarn 29/02/2012 Menos chicos viven en Vi-
llas pero ms tienen pocas oportunidades por
Mariana Iglesias.
http://www.clarin.com/sociedad/chicos-viven-
villas-pocas-oportunidades_0_655134578.html
28/02/2012 El secundario, lleno de tropiezos
por Cristina V. de Palacios.
http://www.clarin.com/opinion/secundario-lleno-
tropiezos_0_654534610.html
06/03/2012 La Nacin Jvenes en grupos vio-
lentos por Miguel Espeche.
88
http://www.lanacion.com.ar/1454054-jovenes-en-
grupos-violentos
Los medios y la publicidad utilizan la palabra y las
imgenes y, a travs de ellas, producen efectos y
una suerte de violencia simblica. Esto lleva al lugar
que los nios y adolescentes, particularmente aque-
llos de gnero femenino, ocupan en los medios ma-
sivos de comunicacin. La niez erotizada, la ado-
lescencia ingresando al mundo adulto como objeto
sexual, invita a pensar en los medios como produc-
tores de una cultura de consumo de los miembros de
este grupo etreo.
Programas televisivos orientados con contenidos
que resultan complejos y dolorosos a los adultos, se
ofrecen en la infancia sin ningn recaudo ms que el
del aumento de los ingresos para los productores.
Esto retoma aquello que mencionbamos en captu-
los anteriores como el robo de la niez, pues hablar
del fn de la infancia como si se tratara de un proce-
so natural o histrico en trminos evolutivos, pare-
ce desligar de responsabilidades a los medios y a
los entes reguladores, que en complicidad con los
tutores de esos nios, descuidan su derecho a ser
infantes.
ara tener
p
c
uenta en
La Convencin Internacional sobre los derechos
del nio (ONU) que en la Argentina entra en
vigor en 1990 de conformidad con el Artculo
49 de la Constitucin Nacional, en su Artculo 17
afirma lo siguiente:
Los Estados Partes reconocen la importante
funcin que desempean los medios de comu-
nicacin y velarn por que el nio tenga acceso
a informacin y material procedentes de di-
versas fuentes nacionales e internacionales, en
especial la informacin y el material que tengan
por finalidad promover su bienestar social,
espiritual y moral y su salud fsica y mental.
Con tal objeto, los Estados Partes:
a) alentarn a los medios de comunicacin a
difundir informacin y materiales de inters
social y cultural para el nio, de conformidad
con el espritu del artculo 29;
b) promovern la cooperacin internacional en
la produccin, el intercambio y la difusin de
esa informacin y esos materiales procedentes
de diversas fuentes culturales, nacionales e
internacionales;
c) alentarn la produccin y difusin de libros
para nios;
d) alentarn a los medios de comunicacin a
que tengan particularmente en cuenta las nece-
sidades lingsticas del nio perteneciente a un
grupo minoritario o que sea indgena;
e) promovern la elaboracin de directrices
apropiadas para proteger al nio contra toda
informacin y material perjudicial para su
bienestar, teniendo en cuenta las disposiciones
de los artculos 13 y 18.
89
C
omo se mencionaba ms arriba, en la actuali-
dad no es posible pensar el espacio pblico sin
la presencia clave de los medios de comunicacin
en la construccin de sentidos sociales que le dan
forma. Incluso, podra decirse que representan una
capacidad mayor de construccin de los sentidos
sociales con relacin a las instituciones tradiciona-
les que histricamente tuvieron la hegemona en esta
materia.
En concordancia con esto, desde el ao 2009, nues-
tro pas cuenta con una Ley de Medios Audiovisuales
que reemplaza a la que estaba vigente sancionada
durante la Dictadura Militar- y apunta a democratizar
el acceso a los medios de comunicacin ya que li-
mita el nmero de licencias que pueden pertenecer
a un solo propietario, plantea la existencia de tari-
fas sociales para el acceso a servicios tales como
la televisin por cable y reserva espacio para que el
Estado Nacional, las provincias, los municipios, las
universidades nacionales, las asociaciones sin fnes
de lucro y las cooperativas tengan acceso a los me-
dios audiovisuales
As mismo, recupera la mirada de la comunicacin
como servicio de inters pblico, preservando el de-
recho humano inalienable de expresar, recibir, difun-
dir e investigar sin censura alguna.
Finalmente, resulta relevante el hincapi en la pro-
duccin de contenidos federales, que promuevan
una agenda que responda al fortalecimiento de la
subjetividad ligada a la ciudadana en tanto cons-
truccin colectiva de saberes que reconozcan la he-
terogeneidad. Como as tambin, los hechos noti-
ciosos vinculados al territorio y su ligazn a futuros
deseables, entendiendo por esto a los sueos com-
partidos.
Para que esto ocurra, es necesario revertir un largo
proceso de construccin depredadora de la identi-
dad local.
8.2. La incidencia
en los medios de
comunicacin
90
omento
eflexin de
m
r
Cul es el rol del educador en este proceso de
cambio de agenda meditica? De qu manera
pueden participar los nios y jvenes en este
proceso? Cmo favorecer la construccin de
nuevos sentidos y particularmente en relacin a
los jvenes en el mbito de las conversaciones
pblicas? De qu manera pueden participar
los nios, adolescentes y jvenes en este pro-
ceso?
Los proyectos tendientes a producir transformacio-
nes en los medios de comunicacin necesitan ba-
sarse en la construccin de acuerdos y alianzas
entre los diferentes actores relevantes que, desde
diversas perspectivas y niveles de accin, contribu-
yan al debate pblico.
Denominaremos a este proceso incidencia ciudada-
na, entendiendo por este a un proceso poltico orga-
nizado que involucra los esfuerzos coordinados de
las personas para cambiar polticas pblicas, prcti-
cas, ideas y valores que perpetan la desigualdad, el
prejuicio y la exclusin. Este tipo de incidencia forta-
lece la capacidad de los ciudadanos como tomado-
res de decisiones y construye instituciones de poder
ms responsables y equitativas.
La incidencia en medios se relaciona con la coloca-
cin en la agenda meditica de temas segn enfo-
ques estratgicos para propiciar su problematizacin
pblica. Es un proceso de recoleccin, organizacin
y formulacin de informacin en argumentos a ser
comunicados a travs de varios canales, con la vi-
sin de acompaar a los dirigentes sociales o per-
suadir a los decisores polticos, comprometiendo a
toda la sociedad en esta dinmica de cambio social.
La tarea no se reduce a la difusin de informacin,
sino que se centra en incorporar la problematizacin
de los temas sociales en el contenido y tratamiento
de las informaciones que producen los medios de
comunicacin. Su objetivo principal es estimular el
debate y promover la cobertura responsable de los
temas relacionados con las cuestiones que hacen a
la infancia, adolescencia y juventud.
A diferencia de otros enfoques centrados en la in-
formacin para producir cambios ms ligados a ac-
titudes individuales -como la publicidad o el marke-
ting-, la incidencia en medios enfatiza la necesidad
de apuntar a la problematizacin de las condiciones
sociales de existencia que den origen a determina-
dos problemas, a fn de poder plantear los temas de
debate social prioritarios.
Como ya se dijo, los medios en gran medida dan for-
ma al debate pblico y, en consecuencia, a las in-
tervenciones polticas y sociales. Por lo tanto, desde
los proyectos que hagan a la inclusin de los nios
y adolescentes, es necesario permear contenidos y
enfoque de las informaciones que circulan social-
mente para favorecer su efectividad poltica.
Entre los recursos para la incidencia se encuentran
los siguientes:
Seguimiento de la cobertura de los medios infor-
mativos: ayuda a evaluar el efecto que tienen las in-
formaciones publicadas y a planifcar actividades fu-
turas.
Contacto personal con comunicadores especiali-
zados.
Fomento y disponibilidad para atender consultas
por parte de los periodistas.
Envo de documentos, agendas de trabajo, activi-
dades que favorezcan la cobertura desde el punto
de vista de inters.
Seminarios o mesas de trabajo orientadas a perio-
distas para problematizar aspectos que luego pue-
dan abordarse.
Sistematizar experiencias que puedan transformar-
se en hechos noticiosos.
Las instituciones escolares, los grupos juveniles y
91
organizaciones comunitarias podran disear pro-
yectos de incidencia que contengan mltiples estra-
tegias e involucren a los jvenes en este proceso.
Para que todos los actores puedan participar desde
su rol de manera activa, tambin deben incluirse as-
pectos de capacitacin que hagan al desarrollo pro-
fesional docente en esta lnea y brindar herramientas
a los jvenes que les permitan desarrollar una mira-
da crtica a los medios, as como tambin producir
los materiales y espacios de comunicacin en cual-
quiera de los soportes que ellos elijan.
ara tener
p
c
uenta en
El Movimiento Nacional de los Chicos del Pue-
blo se define como un lugar de encuentro de
400 instituciones no gubernamentales de todo
el pas que trabajan con nios y jvenes que
se encuentran ms cerca de la muerte que de
la vida. Es la utopa contraria del modelo que
omite generar lo humano: el pas para todos.
En 1997 lo que era un pequeo grupo de educa-
dores se transforma en 2000 personas en el
Encuentro de Educadores de Mar del Plata dis-
puestos a fundar una nueva ilusin de la vida.
http://www.pelotadetrapo.org.ar/agencia/index.
php?option=com_content&view=article&id=490&It
emid=220
Agencia de Noticias Pelota de Trapo
La Fundacin Pelota de Trapo cuenta con una
Agencia cuyo objeto es instalar su palabra en
una sociedad asimtrica, inequitativa, que dej
atrs a la mayora de nuestros nios y donde
los derechos inalienables de la persona humana
solo se cumplen para unos pocos elegidos por
la suerte.
Como herramienta comunicacional, se propone
impactar en la opinin pblica y en los mis-
mos comunicadores sociales, promoviendo una
revisin sistemtica del paradigma cultural do-
minante. Se trata de mover -y de conmover- a
esa sociedad que ha marcado con un estigma
descalificante al excluido, y que levanta barre-
ras infranqueables para los nios y jvenes
nacidos en la pobreza, lo mismo que para las
familias de donde ellos provienen.
http://www.pelotadetrapo.org.ar/agencia/index.
php?option=com_content&view=article&id=100&Ite
mid=193
92
C
oincidimos con las organizaciones sociales y
medios de comunicacin comunitarios que
desde hace mucho tiempo vienen sosteniendo que
la comunicacin es un derecho humano. Poder co-
municarse es un derecho que nada ni nadie puede
impedir.
Algunas defniciones sobre comunicacin popular
ayudan a pensar el modo en que los medios de co-
municacin y los procesos comunicativos pueden
ponerse al servicio de la organizacin social:
La comunicacin popular, alternativa, es el proceso
de interaccin que se da dentro de un grupo de se-
res humanos, con el propsito de recupera sus sig-
nicado, de su memoria histrica, de su vida cotidia-
na y de su experiencia humana de la realidad; para
estructurar estos signicados como guas de accin
vital, con la participacin popular y la capacitacin
para elaborar, controlar, conducir, ejecutar y evaluar
su propio proyecto; que dan lugar a diversos niveles,
formas y tcnicas de la comunicacin popular, alter-
nativa y participativa (Merino Ultreras, 1988).
20
La comunicacin ser alternativa en la medida en
que asuma la complejidad de esos procesos, si jun-
to al lenguaje del medio se investigan los cdigos
de percepcin y reconocimiento, los dispositivos de
enunciacin de lo popular, cdigos y dispositivos en
los que se materializan y expresan confundidos ya la
memoria popular y el imaginario del pueblo (Barbe-
ro, 1980).
21
Comunicacin popular es aquel que partiendo de
la cultura y necesidades de los grupos, transforma
las caractersticas de la comunicacin dominante;
donde emisores y receptores intercambian conti-
nuamente sus posiciones; aquella que esta deni-
da prioritariamente para la participacin de todos los
sujetos que en ella intervienen, sobre todo aquellos a
los que ms directamente les atae el proceso en el
que estn incluidos (Merino Ultreras, 1988).
22
8.3. Comunicacin
popular y organizacin
social
20 Comunicacin popular, alternativa y participatoria, Manual Didctico de CIESPAL.
21 Retos de la investigacin de comunicacin en Amrica latina, Cali, junio de 1980.
22 Comunicacin popular, alternativa y participatoria.Manual Didctico de CIESPAL.
93
Sin afn de agotar la discusin sobre un concepto
tan vasto y amplio como el de comunicacin popu-
lar, pero s con el deseo de asentar algunas caracte-
rsticas bases de esta lnea de trabajo, se puede de-
cir con Ossandn
23
que:
La comunicacin popular es un "campo" de elabo-
racin/consumo de mensajes: aquel que acompaa
la construccin del movimiento popular en situacio-
nes y circunstancias histricas dadas.
Lo alternativo alude a las caractersticas que ad-
quiere un proyecto de comunicacin en relacin al
hegemnico.
Varios tericos han clarifcado la distincin entre lo
popular y lo masivo, por la tendencia a confundir la
comunicacin popular con la masiva. Lo popular
es una categora cualitativamente distinta que hace
alusin al proceso de elaboracin de mensajes y se-
leccin de canales de los grupos que viven una si-
tuacin de marginacin, exclusin o explotacin.
La comunicacin popular no es tampoco sinnimo
de micromedios (medios cuyo alcance es limitado
por lo que suelen ser utilizados en el trabajo bsica-
mente grupal). Si bien en ocasiones la comunicacin
popular puede aparecer en formas de medios para
la comunicacin grupal su esfera no se restringe a
estos instrumentos. La razn de esta limitacin es
doble, por una parte la condicin de fuerte repre-
sin que tradicionalmente han tenido los grupos po-
pulares: obreros, indgenas, campesinos, mujeres,
adultos mayores en toda Amrica Latina. Tradicio-
nalmente los sectores populares han estado exclui-
dos de los gestores de los medios masivos y a la vez
son objeto de una fuerte presin. Una segunda ra-
zn tiene que ver con el precario grado de desarrollo
de las organizaciones populares; sus capacidades
materiales suelen ser limitadas.
Se puede entender la comunicacin popular como
el vasto campo de intercambios de mensajes (infor-
maciones, expresiones) que realiza el pueblo en su
propio seno y hacia el resto de la sociedad, en su ta-
rea de constituirse como sujeto histrico. Las inicia-
tivas de comunicacin popular las realizan agentes
del pueblo, movidos por la necesidad de satisfacer
inquietudes propias y de contrarrestar los efectos
de sentido construidos por la dominacin. La co-
municacin popular es un proyecto renovador que
opone el dilogo al verticalismo, la participacin al
autoritarismo, la movilizacin consciente a la instru-
mentalizacin y el pluralismo a la unidad ideolgica
monocorde. Dicho proyecto se concibe a s mismo
formando parte de la construccin de un movimien-
to popular comprometido con un proyecto radical de
transformacin social
24
.
Es as como la comunicacin resulta una herramien-
ta fundamental para encontrar un relato propio so-
bre la historia de una determinada comunidad.
23 Ossandn Fernando (s/f) "Qu es la comunicacin popular?" en Centro de Estudios Ecumnicos Comunicacin Popular, Conceptos, Tcnicas y Mtodos,
CEE, Mxico.
24 Fuente: http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n18/18lealka.html Comunicacin popular y educacin: el caso del equipo de comunicacin educativa
(ECOE) de Madrid. Jaime Len, Rafael lvarez, Tanius Kara. Nmero 18.
ara tener
p
c
uenta en
La Red Comunicacional y Social de FM Recon-
quista inici su proceso constitutivo a finales
de la dcada del ochenta, en torno a la frecuen-
cia radial que le dio su nombre. Est confor-
mada por aproximadamente 30 organizaciones
comunitarias que forman parte de los munici-
pios de General San Martn, San Isidro y San
Fernando, en el Gran Buenos Aires.
"Hace ya tiempo partimos de una idea: que
es importante capacitarse en comunicacin. Ge-
nerar formas alternativas de comunicacin. Y
as comenzamos con un centro de comunicacin
que llamamos, en ese momento Renaciendo. El
nombre se vot en una asamblea vecinal. Re-
cordamos que en esos tiempos comenzaba la
democracia, hablamos del ao 83 y nos pareca
que ese nombre daba cuenta del momento que
estbamos viviendo.
Esa no era la poca de la revolucin tecnolgi-
94
ca, entonces, en qu consista ese multimedia
que organizamos? Consista en hacer murales,
carteles, proyecciones en sper 8, audiovisuales
con diapositivas, etc.
Cuando s comenz a parecer la revolucin tec-
nolgica hicimos el siguiente razonamiento: as
como en su momento pensamos que era nece-
sario, aunque pareciese secundario frente a
necesidades vitales, capacitarse en comunica-
cin para la organizacin popular en barrios
carenciados, en el momento del surgimiento de
las nuevas tecnologas, en el proceso de glo-
balizacin incipiente, haba tambin que hacer
un proceso de apropiacin de esas tecnologa.
No haba -pensamos- que estigmatizarlas. Digo
esto porque por entonces se daba una discu-
sin donde algunos objetaban que para que
haba que querer una computadora en la villa,
donde el techo se llueve.
Saldamos esta discusin diciendo que; todo
aquello que pudiera ser utilizado como una he-
rramienta en beneficio de nuestra propia for-
macin y nuestro propio desarrollo tenia que
ser utilizado, pero traducido a lenguaje propio
y en funcin de los propios intereses . Y as
fue como de la idea inicial de poner una propa-
ladora, como esas que se usan en los pueblos,
pasamos a la radio FM. Entonces el dial estaba
vaco, no haba tantas FM como existen ahora.
Cuando se discuti el nombre de la radio, tam-
bin en asamblea vecinal, alguien record que
la zona nuestra es la zona donde se gesto la
reconquista de Buenos Aires.
Precisamente desde all partieron las tropas
que luego derrotaron a los ingleses. Entonces
se pens en una nueva reconquista. Se pens
en reconquistar la palabra, en recuperar la
palabra, por parte de quienes haban estado
silenciados. Se trataba de una reconquista de
la palabra. Y en este proceso no solo se tra-
taba de potenciar a las organizaciones, sino
tambin de fortalecer procesos personales en
la recuperacin de la palabra. No de la palabra
impuesta o regalada, de la palabra que viene
de afuera, sino de la palabra que surge de
la propia reflexin, de la palabra que esta
consustanciada con la historia de uno, con los
proyectos de cada uno. Y esto es lo que fue
y lo que se propone el proceso de Radio Re-
conquista".
Para mayor informacin:
http://www.fmreconquista.org.ar/joomla/index.
php?option=com_content&view=category&layout=
blog&id=12&Itemid=101
El modelo de comunicacin social para la moviliza-
cin social sigue los lineamientos de Bernardo Toro
y Martha Rodrguez (2001), quienes proponen estra-
tegias de movilizacin social que apuntan a movilizar
sectores especfcos de la poblacin que puedan ser
multiplicadores del proceso de cambio con la fnali-
dad de ampliar las bases de la participacin social.
La construccin subjetiva de haber participado, ha-
ber logrado, haber compartido, asume un sentido
que slo puede ser posible a travs de la experiencia
colectiva. Esta comunin rompe con la paradigmti-
ca forma de relacionarnos socialmente de forma indi-
vidual, sin la ms mnima empata con los otros, quie-
nes tienen el mismo problema. La idea de trabajar
en colectivo tiene cierto grado de subversin porque
cuestiona precisamente el individualismo, supuesto
implcito de las relaciones sociales en el capitalismo.
Los proyectos comunicativos que promueven cam-
bios requieren de estrategias de abordaje integral. No
se trata de una campaa aislada en los medios, ni de
una marcha a la plaza pblica. Son proyectos que a
partir de un eje vertebrador defnido comunitariamen-
te, se apoyan en la comunicacin en el sentido que
no se reduce a su aspecto instrumental. Se trata de:
La convergencia de intereses: poltica.
Convocacin de voluntades: deseo.
95
Nuevas formas de entender y ordenar la realidad:
teora.
Actores que puedan identifcar qu decisiones pue-
den tomar y cules instrumentos estn a su alcance
para contribuir a los propsitos de cambio (instru-
mentos de accin y participacin).
Antes de iniciar cualquier proceso de movilizacin
social hay que considerar tres cuestiones bsicas:
1. La formulacin del imaginario: es necesario des-
pertar deseos, sueos y posibilidades de una mane-
ra atractiva a travs de lenguajes, formas y smbolos
que convoquen la identifcacin por parte de quie-
nes protagonizan el suceso.
2. La defnicin del campo de accin de aquellos que
por su profesin, trayectoria, credibilidad que tienen
en su comunidad pueden legitimar, introducir, modif-
car o negar mensajes segn circunstancias y prop-
sitos (Toro y Rodrguez 2001).
3. La colectivizacin de la accin: para darle estabi-
lidad y convertirla en un autntico proceso de cam-
bio, la movilizacin debe sustentarse en una certeza
colectiva de que lo que se est impulsando desde un
rea de accin especfca, se est decidiendo y ha-
ciendo con muchas otras personas. Es imposible sa-
ber que otros comparten el signifcado y el alcance
de lo que se est haciendo y, por tanto, se requiere
convocatoria.
La convocatoria a un imaginario social es el primer
paso hacia la creacin de un inters colectivo, hacia
la creacin de certezas compartidas.
ara tener
p
c
uenta en
Campaa "Jvenes promoviendo una sexualidad
saludable y sin pal tas" - Per
Campaa de comunicacin realizada en sep-
tiembre de 2005 en Iquitos, Per con el objeti-
vo de que los adolescentes y jvenes conozcan
sus derechos para vivir una sexualidad res-
ponsable y saludable.
La Campaa fue diseada con promotores ado-
lescentes y jvenes y fue organizada por el
Consorcio por el Desarrollo de Adolescentes y
Jvenes (en el marco del "Proyecto Fortaleci-
miento de la Prevencin y Control del Sida y la
Tuberculosis en el Per" del Fondo Mundial de
Lucha contra el Sida) y la Red Sida Loreto. El
proceso de diseo y ejecucin de la campaa
fue guiado por la Asociacin de Comunicadores
Sociales Calandria.
La campaa fue realizada durante el Taller
Creando y Realizando Campaas de Comunica-
cin, en el cual participaron promotores ado-
lescentes y jvenes de Iquitos; en este taller
participaron 30 chicos y chicas, promotores de
diversas organizaciones.
Estrategias de Comunicacin:
La principal estrategia para el desarrollo de la
campaa fue la capacitacin de los adolescen-
tes y jvenes mediante el desarrollo de un taller
en el cual se aplic una metodologa participa-
tiva para el diseo creativo conjunto. Entre las
actividades de la Campaa, propuestas por
los jvenes en el taller estn:
Pasacalle Juvenil: una caravana de promoto-
res adolescentes y jvenes, que recorrieron la
ciudad anunciando el inicio de la campaa, con
personajes con disfraces alusivos a la campa-
a, animadores compartiendo los mensajes de
la campaa por altavoces, volanteros distribu-
yendo informacin y conversando con el pblico,
jvenes portando pancartas y banderolas, un
DJ propagando el jingle de la campaa y otras
canciones de moda.
Ferias informativas: en dos plazas de la ciu-
96
dad se realiz un espectculo de aprendizaje y
entretenimiento que incluy juegos, teatro, video
en pantalla gigante, un debate pblico, stands
de orientacin y consejera y una exposicin
creativa.
Un mega-evento: actividad de ocho horas, en
el cual se ofreci informacin con la ayuda de
stands, consejera, juegos y premios y se reali-
zaron actividades de expresin artstica y crea-
tiva.
El Rap del condn: las y los promotores ado-
lescentes y jvenes de Iquitos grabaron un jingle
en dos versiones, con una letra creada por
ellos, alusiva al objetivo de la campaa. Su
difusin se realiz en emisoras de radio y
actividades de la Campaa.
La campaa adems utiliz como materiales
de apoyo el video "Cerca del cielo", el plegable
informativo "Vive tu sexualidad sin paltas" y
la difusin de spots radiales.
Cuestiones de Desarrollo: Salud, VIH SIDA, ju-
ventud, derechos.
http://www.accionensida.org.pe/iquitos.htm
Hemos visto que todo proyecto de comunicacin
para la transformacin requiere de algunos pa-
sos vertebradores.
1. La formulacin del imaginario: es el primer
paso hacia la creacin de un inters colectivo,
hacia la creacin de certezas compartidas.
Cul sera en el caso de tu escuela?
2. La definicin del campo de accin de aquellos
que por su profesin, trayectoria, credibilidad
que tienen en su comunidad pueden legitimar,
omento
eflexin de
m
r
introducir, modificar o negar mensajes segn
circunstancias y propsitos.
Quines seran?
3. La colectivizacin de la accin: para darle
estabilidad y convertirla en un autntico proce-
so de cambio es importante saber que otros
comparten el significado y el alcance de lo que
se est haciendo y, por tanto, se requiere con-
vocatoria.
Cmo sera esta instancia?
97
E
l desarrollo tecnolgico en la actualidad ha to-
mado una relevancia tal, que el uso de las nue-
vas tecnologas de la comunicacin e informacin se
ha transformado en una herramienta importante para
la participacin de las juventudes. El avance de la
comunicacin a travs de las nuevas tecnologas le
permite a un nmero indefnido de jvenes expresar
y hacer circular sus necesidades, exigir sus derechos
y compartir sus problemas. Muchas de las protestas
estudiantiles, las convocatorias a movilizaciones po-
pulares son convocadas y promovidas desde la red
virtual, involucrando incluso a ciudadanos no locali-
zados fsicamente en el lugar de la demanda pero s
vinculados con su objeto. La globalizacin de las l-
timas dcadas unida al efecto internet, ha dejado un
ciudadano que puede llegar a lugares que estn ms
all de su alcance. Se pierde, entonces, el sentido
cultural del espaciolugar y se sustituye por espa-
cio abstracto, que le sirve para circular sin ofrecerle
referentes de identidad. A este fenmeno se lo pue-
de llamar vaciamiento cultural del lugar (Perez Oriol
Costa, 1996).
Sin embargo, un estudio realizado por el Programa
de educacin a distancia UBA XXI, muestra que los
alumnos cursantes del Ciclo Bsico Comn de me-
nor edad (17 a 19 aos) utilizan menos la comuni-
cacin mediada tecnolgicamente que los alumnos
con experiencia previa en estudios superiores, ma-
yor grado de insercin laboral o ms responsabili-
dades familiares. Los ms chicos preferen en ma-
yor medida los encuentros presenciales con tutores
para avanzar en sus estudios (Roig, 2011).
8.4. Entre lo local y lo
global, la red internet
ara tener
p
c
uenta en
Son los ms jvenes quienes ms utilizan
computadora e internet: un 45,5 % de los jvenes
de 25 a 29 aos y un 57,7% de 18 a 24 aos.
98
Facer (2003), afrma que la mayora de las expe-
riencias de los jvenes con la tecnologa tienen lugar
fuera de la escuela, en el contexto de lo que se ha
denominado cultura tecnopopular. Y el contraste en-
tre lo que sucede all y lo que sucede en el aula suele
ser abismal. Tambin los docentes hacen un uso de
las tecnologas que rara vez llevan al aula.
El amplio acceso a travs de la oferta del mercado y
de polticas pblicas equiparadoras de oportunida-
des,
25
genera tambin un nuevo modo de estar en el
mundo, nuevos cdigos de relacin entre pares y ge-
neraciones. Hoy ya no tenemos a la Sibila en su an-
tiguo orculo, pero tenemos buscadores de internet
que nos dan respuestas, nos abren nuevas pregun-
tas y nos dan pistas de por dnde seguir. Se puede
hacer amigos, decir cosas insospechadas, mostrar
escenas de la vida cotidiana en tiempo real o casi,
armar pareja y mantener sexo virtual.
Al mismo tiempo que la red ciberntica resuelve
cuestiones laborales, acorta los tiempos, ocupa un
lugar importante a la hora de los vnculos afectivos
o la falta de ellos y propone un nuevo modo de or-
ganizacin social, en la transicin entre el siglo XX
y el XXI los grandes estados, las grandes ciudades
y, en general, las sociedad complejas se desarrollan
sobre espacios muy amplios, casi mundiales, en los
que resulta muy difcil marcar fronteras y lmites. Es-
tas mismas entidades no logran ya -recurdese que
estamos en la sociedad de la informacin y del libre
comercio- frenar lo que viene de afuera, lo que, ob-
viamente, les lleva a confundir lo propio con lo extra-
o. Entonces resulta ya mucho ms difcil distinguir a
los enemigos, a los oponentes, a los autnticamente
extraos, a los que pertenecen al espacio propio y a
los que provienen del espacio ajeno.
Insistimos: lo que se pierde es uno de los elementos
tradicionales de constitucin de identidad, el espa-
cio. En esencia, lo que se debilita es el modo tradi-
cional de construir identidad (Costa, 1996).
Los docentes no pueden dejar afuera este escenario
virtual, ni tampoco incluirlo como el nico. Se trata
de encontrar nuevos signifcados a la experiencia di-
gital vinculada al momento vital por el que atraviesa
el sujeto, al territorio donde se inserta l y la escuela.
25 Ver captulo 7, donde se describe el Programa Conectar Igualdad.
99
iblioteca
B
Abrams, J. R., Eveland, W. P. y Giles, H.
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Roig, H. (2011). La tarea de ensear en la ex-
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Toro A., Bernardo J., Rodrguez G. y Martha C.
(2001). La comunicacin y la movilizacin social
en la construccin de bienes pblicos. BID, Co-
lombia.
100
Un cierre que abre
L
legamos al fnal, que esperamos sea el comien-
zo. Un comienzo de esos que no terminan nunca
porque se van re-escribiendo en el da a da, en el tra-
bajo diario con nuestros nios, jvenes, sus familias
y organizaciones.
Algunas cosas traamos en la mochila, otras fuimos
construyendo entre todos a lo largo de este espacio
curricular.
A continuacin, la invitacin a traducir en polticas
publicas la experiencia acumulada.
Captulo 9
101
omento
eflexin de
m
r
Esta actividad propone integrar los conteni-
dos, reflexiones y propuestas a lo largo del
presente mdulo, en un Plan jurisdiccional de
infancias, adolescencias y juventudes donde
la escuela sea quien lo promueva y articule
con las organizaciones comunitarias.
Para ello, les sugerimos los siguientes
pasos orientadores:
1. Diagnstico: cuntos nios, adolescentes y
jvenes hay? Cules son sus caractersticas,
necesidades, expectativas? (Para tener en
cuenta: evitar la homogenizacin, mirar a estas
personas sistmicamente).
2. Objetivos: a partir del diagnstico realizado,
definir cules son las respuestas que el Plan
debera dar. (Para tener en cuenta: respetar
la integralidad del abordaje a la hora de definir
objetivos).
3. Mapeo de organizaciones: identificar las
carteras de Estado, organizaciones privadas y
comunitarias con los que podran establecerse
lazos. (Para tener en cuenta: a la hora de ma-
pear actores es necesario identificar quines
van a estar interesados en apoyar y quines
por el contrario obstaculizarn el proceso).
Una vez definidas las acciones y etapas, en
este mapeo se pueden resaltar quines tendrn
carcter decisor, quines consultivo y quines
sern invitados a participar en acciones pun-
tuales, etc.
4. Etapas, componentes y actividades: dada la
integralidad y exhaustividad del Plan, debern
diferenciarse componentes segn ejes de abor-
daje y establecerse prioridades agrupadas por
etapas de implementacin. (Para tener en cuen-
ta: las etapas permiten organizar lo posible en
cada momento y as evitar frustraciones).
Las actividades tienen que estar en concordan-
cia con los objetivos que se proponen abordar
en cada momento, teniendo en cuenta el punto
de partida y los resultados a alcanzar.
5. Metodologa, equipos de trabajo y recursos
necesarios: aqu se establece el modo en que se
trabajar, qu dispositivos se utilizarn para
el cumplimiento de los objetivos segn compo-
nentes y etapas. Estas definiciones remiten a
los recursos humanos y materiales que se ne-
cesitan para llevar adelante las actividades del
modo previsto. (Para tener en cuenta: las bue-
nas ideas tienen que estar acompaadas de
metodologas acordes al proyecto, pues muchas
veces se quiere reponer, reinstalar, recuperar,
reconstruir, reposicionar lo viejo en lo nuevo
(viejos sentidos en nuevos formatos, viejos
formatos con nuevos sentidos). (Frigerio y
Diker, 2005)).
6. Resultados: responden a lo que el proyec-
to se propone obtener, a dnde se quiere lle-
gar, qu futuro se desea construir para estos
nios, adolescentes y jvenes. (Para tener en
cuenta: los resultados deben guardar coherencia
entre el diagnstico, los objetivos propuestos y
las acciones).
Los resultados deben ser del tipo cuantitativo
y cualitativo.
102
iblioteca
B
Frigerio, G. y Diker, G. (2005). Educar: ese acto
poltico. Del Estante Editorial.

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