Freire, Paulo (1993). Alfabetizacin y ciudadana, en: adotti, !." #orre$, %." Pui&&ro$, A." (%o'(.

) )ducacin
(o(ular. %ri$i$ y (er$(ecti*a$ (((. 9+,1-.). Ar&entina: )dit. !i/o y 01*ila.
Alfabetizacin y ciudadana
Paulo Freire
Pontificia 2ni*er$idad %atlica
de 3an Pablo
#raduccin: raciela 4atall1n
Si consideramos en la frase "Alfabetizacin y ciudadana" la conjuncin "y", como equivalente a en cuanto, en
la cualidad de, se establece una relacin operacional entre alfabetizacin y for'acin de ciudadana. Al estimar la
alfabetizacin como un elemento en la formacin de la ciudadana, se suaviza en cierta medida la fuerza que tiene la
alfabetizacin en el cuerpo de la frase. Aparece entonces como formadora de ciudadana. Por otro lado, se hace
necesario recordar en este ejercicio que "ciudadano" sinifica "individuo en el ozo de derechos civiles y polticos de
un !stado", y que "ciudadana" tiene que ver con la condicin de ciudadano, o sea, con el uso de los derechos y el
derecho a tener deberes de ciudadano. "uscar el sentido de la frase sinifica indaar de hecho en torno de los lmites de
la alfabetizacin como pr#ctica capaz de enerar en los alfabetizandos la responsabilidad de asumir o no la ciudadana,
implica tambi$n pensar en los obst#culos con los cuales nos enfrentamos en la pr#ctica y sobre alunos de los cuales
hablar$ m#s adelante.
%ado que la alfabetizacin de adultos &por m#s importante que sea' es un captulo de la pr#ctica educativa, mi
preocupacin se orienta hacia la comprensin de los lmites de la pr#ctica educativa, que contiene la alfabetizacin, as
como de sus obst#culos.
(a primera afirmacin que debo hacer es que no hay pr#ctica, no importa en qu$ dominio, que no est$
sometida a ciertos lmites. (a pr#ctica, que es social e histrica, aun en su dimensin individual, se da en un cierto
conte)to temporal y espacial y no en la intimidad de las cabezas de la ente. !sta es la razn por la que el voluntarismo
es idealista, pues se funda precisamente en la comprensin inenua de que la pr#ctica y su eficacia dependen solamente
del sujeto, de su voluntad y de su coraje. Por otro lado, la espontaneidad resulta irresponsable, porque implica la
anulacin del intelectual como oranizador. !ste no debe ser necesariamente un autoritario, pero siempre ser# un
oranizador, por lo que es indispensable su intervencin. *oluntarismo y espontaneidad encuentran as su error al no
considerar sus propios lmites en las pr#cticas. !n el primer caso se desprecian los lmites porque slo e)iste uno+ la
voluntad del voluntarista. !n el seundo, el intelectual no interviene, no dirie, se cruza de brazos. (a accin se
abandona pr#cticamente a s misma, es slo alera y entusiasmo. !n este sentido, voluntarismo y espontaneidad,
obstaculizan una pr#ctica educativa proresista.
(a comprensin de los lmites de la pr#ctica educativa precisa indiscutiblemente de la claridad poltica de los
educadores en relacin a su objeto. Asimismo demanda que el educador asuma el contenido poltico de su pr#ctica. ,o
basta con decir que la educacin es un hecho poltico, as como no basta decir que el hecho poltico es tambi$n
educativo. !s preciso asumir realmente la "politicidad" de la educacin.
,o puedo suponerme proresista si entiendo el espacio de la escuela como alo neutro con poco o casi nada
que ver con la lucha de clases- o como un luar en el que los alumnos son considerados slo como aprendices de ciertos
objetos de conocimiento a los cuales atribuyo un poder m#ico.
.
,o puedo reconocer los lmites de la pr#ctica poltico/educativa en la que me involucro si no s$ o no teno
claro a favor de qui$n practico, !l a fa*or de 5ui6n (ractico me sit0a en un cierto #nulo, que es de clase, en el que
diviso contra 5ui6n (ractico y, necesariamente, el (or 5u6 (ractico" esto es, el propio sue1o, el tipo de sociedad de cuya
invencin me ustara participar.
(a comprensin crtica de los lmites de la pr#ctica tiene que ver con el problema del (oder, que es de clase, y
por eso mismo, con la cuestin de la lucha o del conflicto de clase. !s indispensable comprender el peso que tiene la
lucha de clases en una sociedad dada, para demarcar los espacios y los contenidos de la educacin histricamente
posibles- es decir, los lmites de la pr#ctica poltico/educativa. 2ue muy diferente, por ejemplo, trabajar en la
alfabetizacin y educacin de adultos en "rasil, al final de los a1os 345 y comienzos de los 365, que trabajar en
educacin popular durante el r$imen militar. 7ambi$n fue diferente trabajar en la etapa del r$imen populista en "rasil
que, por su propia ambi8edad, o bien reprima a las masas populares, o bien las llevaba a las calles, a las plazas &lo que
terminaba por acostumbrarlas a volver a las calles por su cuenta', que trabajar en plena dictadura militar con las masas
reprimidas, silenciadas y asustadas. Pretender lorar, en un seundo momento, lo que se obtuvo en el anterior mediante
la aplicacin de una misma metodoloa revela falta de comprensin histrica, desconocimiento de la nocin de lmite.
9na cosa fue trabajar en los inicios de la dictadura militar, otra en los a1os 3:5. 9na cosa fue hacer educacin popular en
;hile durante el obierno de Allende- otra es hacerla hoy. 9na cosa fue trabajar en #reas populares en el r$imen de
Somoza en ,icaraua y otra es trabajar hoy con un pueblo que se est# apropiando de su historia.
<uiero decir que una misma pr#ctica educativa y una misma metodoloa de trabajo no operan necesariamente
de forma id$ntica en conte)tos diferentes. (a intervencin es histrica, cultural, poltica. !s por eso que insisto tanto en
que si bien las e)periencias no pueden ser trasplantadas, pueden ser reinventadas. !n otras palabras debo descubrir, en
funcin de un conocimiento de la realidad, lo m#s riuroso posible cmo aplicar de forma diferente el mismo principio,
que desde el punto vista de mi opcin poltica es v#lido.
(a lectura atenta y crtica de la intensidad y profundidad con que es vivido el conflicto de clases nos indica las
posibles formas de resistencia de las clases populares, en cierto momento- su mayor o menor movilizacin. !sto implica
siempre un cierto rado de oranizacin. (a lucha de clases no se evidencia solamente cuando las clases trabajadoras se
movilizan y luchan clara y oranizadamente, con sus lderes en defensa de sus intereses+ sino sobre todo cuando esa
lucha se encamina hacia la superacin del sistema capitalista. (a lucha de clases e)iste tambi$n de modo latente, a veces
escondida, oculta, y "se e)presa en diferentes formas de resistencia al poder de las clases dominantes. (lamo a estas
formas de resistencia "ma1as"
.
de los oprimidos, en el fondo- defensas que las clases populares van creando como una
inmunizacin en su cuerpo, en su lenuaje, en su cultura. %e all la necesidad que tiene el educador popular de
comprender fundamentalmente las formas de resistencia de las clases populares, sus fiestas, sus danzas, sus diversiones,
sus reliiones, leyendas, sus devociones, sus sinificados y formas de hablar, miedos.
,o me parece posible oranizar proramas de accin poltico/pedaicas sin considerar seriamente las
resistencias de las clases populares. !s preciso entender que las formas de resistencia llevan en s mismas lmites
puestos por las clases populares y que se relacionan con su sobrevivencia frente al poder de los dominantes. !n muchos
momentos del conflicto de clase, los sectores populares, m#s dentro que fuera de la realidad encuentran en su resistencia
una especie de muro detr#s del cual se esconden. Si el educador no es capaz de entender la dimensin concreta del
miedo y adem#s, en un lenuaje ya de por s difcil, propone acciones que e)ceden las troneras de esa resistencia,
obviamente ser# rechazado. Peor a0n, podr# hacer recrudecer el miedo de los rupos populares. !sto no sinifica que el
educador se paralice, sino que debe saber que la osada, al implicar una accin que va m#s all# del lmite aparente,
encontrar# un lmite real. Si esta percepcin escapa al rupo popular, no puede faltarle al educador. !n 0ltima instancia,
cuanto m#s riurosamente competentes consideremos a nuestros pares y a nosotros mismos, tanto m#s debemos
reconocer que el papel oranizador e interviniente del educador proresista no es jam#s el de aposentarse "con camas y
petates" en la cotidianeidad popular. 7ampoco tener aquella actitud de desprecio de quien considera que no tiene nada
que ver con lo que all ocurre.
(a cotidianeidad /=arel =osi> lo dijo muy claro en su 0ial6ctica de lo %oncreto, es el espacio/tiempo en que
la mente no opera epistemolicamente frente a los objetos, a los datos, o a los hechos. Se da cuenta de $stos pero no
??me los fundamentos para comprender su razn de ser m#s profunda. !sto no sinifica, sin embaro, que uno no
pueda o no deba tomar la cotidianeidad y la forma en que me muevo en el mundo dentro de ella como objeto de mi
refle)in- que no intente superar el puro 7dar'e cuenta de lo$ 8ec8o$7, a medida que voy lorando una comprensin
crtica de los mismos.
A veces, la violencia de la dominacin de los opresores se hace tan profunda que enera, en randes sectores
.
!n el sentido de astucia, inenio. , del 7.
@
de las clases populares a ella sometida, una especie de can$ancio e9i$tencial que, a su vez, est# asociado o se prolona a
lo que veno llamando la ane$te$ia 8i$trica. !ste sentimiento se muestra en la p$rdida de la idea del ma1ana como
proyecto. !l ma1ana se vuelve hoy, repiti$ndose el hoy violento y perverso de siempre. !l hoy de los de antes, de los
bisabuelos, de los abuelos, de los padres, de los hijos y de los hijos de $stos que vendr#n despu$s. %e ah la necesidad
de una seria y riurosa "lectura del mundo", que no prescinde sino que, por el contrario, e)ie una seria y riurosa
lectura de los te)tos. %e ah la necesidad de la capacidad cientfica que no e)iste por ella o para ella, sino que est# al
servicio de alo o de aluien, por lo tanto contra alo o contra aluien. %e ah la necesidad de la intervencin capaz y
democr#tica del educador en las situaciones dram#ticas en que los rupos populares e)cluidos de la vida, est#n como si
hubiesen perdido su luar en el mundo. !)plotados al punto tal que hasta la identidad les es e)propiada. ,ecesito
aclarar, aun a rieso de repetirme, que la superacin de esta forma de ser por parte de las clases populares se va dando
en la pra)is histrica y poltica, y a trav$s del compromiso crtico en los conflictos sociales. !l papel en este proceso del
educador es entonces, de suma importancia.
Aecientemente la educadora Badalena 2reire Ceffort en una conversacin que entablamos, me hablaba de su
pr#ctica en un #rea castiada y sufrida de la periferia de San Pablo. !lla me describa uno de los momentos de su
intervencin en un jardn de infantes que funciona en un saln parroquial y de cuya direccin forman parte re/
presentantes de las familias locales. !ste momento resulta ilustrativo de las refle)iones que hice anteriormente+
Aondando la escuela, deambulando por las calles de la villa, semi/desnuda, con una cara sucia que esconda su
belleza, blanco de las bromas de los otros chicos y tambi$n de los adultos, vaaba perdida, y lo que es peor, perdida de
s misma, una ni1ita abandonada. 9n da, dice Badalena, la abuela de la peque1a se acerc pidi$ndole que recibiese a
su nieta en la escuela, diciendo tambi$n que no podra paar la cuota simblica establecida por la direccin. ",o creo
que haya problema", dijo Badalena en relacin al pao. "Sin embaro, teno una e)iencia para poder recibir a
;arlinha+ que me lleue limpia, ba1ada y con un mnimo de ropa. D que vena as lodos los das, no slo ma1ana". (a
abuela acept y prometi que cumplira. Al da siuiente ;arlinha lle a la sala completamente transformada. (impia,
con su cara bonita, las facciones descubiertas, confiada.
(a limpieza, la cara libre de huellas de mure, haca destacar su presencia en la sala. !n luar de bromas, hubo
eloios por parte de los otros ni1os. ;arlinha comenz a confiar en s misma. (a abuela comenz a creer no slo en
;arlinha sino tambi$n en ella. ;arlinha se descubri- la abuela se redescubri.
9na apreciacin inenua dira que la intervencin de Badalena fue una intervencin peque1o/buruesa,
elitista, alienada o populista. E;mo e)iir que una ni1a villera vena a la escuela reci$n ba1adaF Badalena, en
verdad, cumpli con su deber de educadora proresista. Su participacin posibilit a la ni1a y a su abuela la conquista
del respeto de los otros y un espacio, el de su dinidad. Ba1ana, ser# m#s f#cil para ;arlinha reconocerse, tambi$n,
como miembro de la clase trabajadora, en buscarse mejores das.
Sin intervencin no hay educacin proresista. Pero la intervencin del educador no se da en el aire. Se da en
una relacin que establece con los educandos en el conte)to de la escuela o de la calle, el que, a su vez, se sit0a en un
conte)to mayor, en el que los educandos viven su cotidianeidad y en el que han creado un conocimiento hecho de pura
e)periencia
(a actividad docente de la escuela que se propone la superacin de este saber f#ctico, no puede, sin embaro
&como dije antes' near la importancia de la cotidianeidad. !s preciso ser un poco m#s humilde cuando nos referimos a
ese saber amasado de e)periencia.
!n mayo de .G:H participe del Primer 7ribunal del Benor, en 7erezinaIPiau, al que asistieron unas siete mil
personas. !ntre los testios haba tres ni1os, llamados vularmente "menores carenciados". !llos hablaron de su vida,
de su trabajo, de la discriminacin que sufren, de los asesinatos de sus compa1eros. D lo hicieron con un inmejorable
dominio del lenuaje, con claridad, con sabidura y hasta con humor. JSe dice &afirm uno de ellos' que nosotros, los
ni1os, somos el futuro del pas. Pero no tenemos ni presente", concluy con una leve sonrisa.
,uestra preocupacin por los lmites de la pr#ctica educativa como acto poltico sinifica reconocer, desde
lueo, que ella tiene una cierta eficacia. Si no hubiese nada que hacer con la pr#ctica educativa, no habra por qu$ hablar
de sus lmites. %e la misma forma tampoco habra que hablar de sus lmites si ella todo lo pudiese. Kablamos de los
lmites precisamente porque, si bien es la palanca de la transformacin profunda de la sociedad, la educacin puede
aportar alo en la orientacin de esa transformacin.
Ke dicho varias veces, pero no est# mal repetirlo ahora, que no fue la educacin buruesa la que cre a la
L
buruesa, sino que fue la buruesa la que, al surir, conquist su heemona y, derrocando a la aristocracia, sistematiz
o comenz a sistematizar su educacin. !lla, en verdad, se vena enerando en la lucha de esta clase por el poder. (a
escuela buruesa tena, necesariamente, como tarea principal la de apuntalar el nuevo poder.
,o hay cmo near que $sta es una tarea que las clases dominantes de cualquier sociedad buruesa esperan de
sus escuelas y de sus profesores. !s verdad. !sto es indudable. Pero, por otro lado la cuestin est# en que el papel de la
escuela no termina ni se aota ah. Aquello es apenas una parte de la verdad. Kay otra tarea que puede cumplir la
escuela, a pesar del poder dominante &y por causa de $l' y es la de develar la realidad opacada por la ideoloa
dominante. Mbviamente esta es la tarea de los profesores y profesoras proresistas que est#n seuros de que tienen el
deber de ense1ar idneamente los contenidos, pero que tienen tambi$n la certeza de que al hacerlo se oblian a
esclarecer el mundo de la opresin.
,o pueden uiarlos el contenido ni el esclarecimiento por separado. !l camino es el esclarecimiento del mundo
opresor a trav$s de la ense1anza de los contenidos. !l cumplimiento de esta tarea proresista implica, por una parte, la
lucha incansable por la escuela p0blica y por otra, el esfuerzo por ocupar su espacio mejor#ndola, !sta es una lucha que
e)ie claridad poltica y calificacin cientfica. !s por eso que, al percibir la necesidad de su competencia y de su
permanente actualizacin, el educador y la educadora proresistas tienen que crear dentro de s mismos la virtud del
coraje. (a valenta para luchar por salarios menos inmorales y por condiciones menos desfavorables para cumplir su
tarea.
;onsciente de los lmites de su pr#ctica, la profesora proresista sabe que la cuestin que se le presenta no es el
esperar que las transformaciones radicales se realicen para entonces poder actuar. Sabe, por el contrario, que tiene
mucho que hacer para ayudar a dicha transformacin radical. ;uando el profesor o la profesora tienen la certeza de que
tienen mucho que hacer, dejan de estar condenados a "la inmovilidad fatalista que impide comprender la dial$ctica entre
la infra y la superestructura. !s en ese momento que los lmites de la pr#ctica se les presentan como problemas. !s
e)actamente cuando el educador alcanza este nivel de crtica que rechaza tanto la visin inenua de la educacin en
tanto palanca para la transformacin, como aquel desprecio sentido+ como si la educacin fuese cosa a ser reali zada slo
"despu$s" del cambio radical de la sociedad.
!s en ese momento que debe comenzar e intensificar el ran combate+ el de hacer educacin popular en la
escuela p0blica, sin importar el rado. !ste tambi$n es el momento en que el educador proresista percibe que la
claridad poltica, si bien es indispensable y necesaria, no es suficiente- que la competencia cientfica es necesaria
aunque, iualmente, no suficiente.
!n una lista cuyo orden no es valorativo en su importancia, voy a tratar ahora alunos de los obst#culos con
que nos enfrentamos en la pr#ctica educativa y sobre los que debemos estar alertas.
(a distancia demasiado rande entre el discurso del educador y su pr#ctica, la incoherencia, es uno de estos
obst#culos. !l educador dice ser un proresista, habla de forma proresista pero tiene una pr#ctica retrrada,
autoritaria, por la cual trata a los educandos como puros pacientes de su sabidura. !n verdad, su pr#ctica autoritaria es
su verdadero discurso. (o otro es pura palabrera.
Mtro obst#culo de la pr#ctica proresista es, como se1al$ anteriormente, la posicin que a veces se piensa como
el contrario positivo de la pr#ctica autoritaria, aunque un lo sea. !sta es la permisividad, del educador que se niea a
intervenir como un educador necesario, como un ense1ante, como un impulsor.
,o es menos perjudicial para la pr#ctica proresista la dicotoma entre la pr#ctica y la teora. M bien se vive
desde una posicin de car#cter basista /en la cual slo es v#lida una pr#ctica en #reas populares, que funciona como una
especie de pasaporte del militante/, o bien slo es v#lida una teorizacin academicista o "intelectualista". !n verdad, lo
que debemos buscar es la unidad dial$ctica, contradictoria, entre teora y pr#ctica- jam#s su dicotoma
(a cuestin del lenuaje es otro punto que puede paralizar la pr#ctica educativa por ser, en el fondo, una
cuestin de clase. 9n educador proresista que no sea sensible al lenuaje popular, que no busque una intimidad con el
uso de las met#foras, de las palabras en el medio popular, no puede comunicarse con los educandos- pierde eficiencia-
es incompetente. ;uando me refiero aqu a la sinta)is, a la estructura del pensamiento popular, a la necesidad que tiene
el educador proresista de familiarizarse con ella, no estoy suiriendo que renuncie a la suya, como tampoco a su
fon$tica para identificarse con lo popular. !sta postura sera falsa, populista y no proresista. ,o se trata de que el
educador dia 7a &ente c8e&ue'o$"
@
?. Se trata del respeto y de la comprensin a y (or un lenuaje diferente. ,o se
@
Se trata de una e)presin equivalente a JKola, entes+ lleamoNO , del 7.
P
trata tampoco de no ense1ar el llamado "patrn culto". Al contrario, $ste debe ser aprendido por las clases populares, en
el sentido de que $l es un instrumento m#s de lucha contra la dominacin.
!l problema de la sinta)is nos remite al de la estructura de pensamiento, a su oranizacin. Pensamiento,
lenuaje, concrecin, aprensin de lo concreto, abstraccin, conocimiento. !n esto se encuentra otro "cuello de botella"
de la pr#ctica proresista. (a formacin intelectual del educador lo lleva a pensar a partir de lo abstracto, dicotomizando
lo concreto. Por eso es que me parece m#s correcto decir que su formacin lo lleva a describir m#s el concepto que el
mismo objeto. !n la forma cotidiana de la oranizacin popular del pensamiento se describe el objeto y no su concepto.
Si se preunta a un estudiante universitario lo que es una villa miseria, su tendencia ser#, usando el sentido connotativo
del verbo ser, describir conceptualmente lo que la *illa 'i$eria e$. Si se hace la misma preunta a un villero, su
tendencia por el contrario ser# describir directamente la situacin concreta de la villa usando el t$rmino tener por la
neativa. "!n la villa nosotros no tene'o$ aua, farmacia", etc.
!l militante proresista que va al #rea popular tiende a hacer un discurso sobre la plusvala en luar de
discutirla con los trabajadores. Qrrumpe, con el an#lisis del modo de produccin capitalista, el relato de la propia
e)periencia de los trabajadores. A partir de all el educador cree m#s tarde que puede dar c#tedra sobre la plusvala.
;ierta vez me deca un amio, el joven educador me)icano Arturo Mrnelas, que pretendiendo hacer la
construccin de un crculo &ya no recuerdo con qu$ objetivo', lueo de haber marcado en el terreno cuatro puntos cuya
unin dara la fiura circular, pidi a tres campesinos con cierta e)periencia en la construccin que hiciesen la obra.
Pocos das despu$s el amio volvi al terreno y nada haba sido hecho. (os hombres decan que, en verdad, no saban
cmo construir la redondez. Bi amio insisti en que lo podan hacer y estableci un nuevo encuentro para ver cmo
iban las cosas. !n el da previsto volvi y encontr dos crculos de estacas clavadas a una distancia de slo unos
cincuenta centmetros uno de otro. 2ue discutiendo con los hombres acerca de la utilidad de los dos crculos de estacas.
!llos consideraban que, retirando los palos, podran demarcar el terreno con cal y cavar la superficie f#cilmente y lueo
hacer el cimiento. 2ue necesario, primero, partiendo de una pura vauedad sobre la redondez, hacerla concretamente,
para despu$s aprender cmo realizarla en abstracto y, as, volver a lo concreto. ;onstruirla.
!n otra oportunidad, en un encuentro que tuve en San (us de Bara1n con intelectuales que actuaban en #reas
rurales y urbanas con trabajadores populares, escuch$ dos e)posiciones sobre los cuales vale la pena pensar. !stas
tenan que ver con el lenuaje y el saber popular. (a primera narra una reunin de un rupo de campesinos con otro de
educadores profesionales. !n este encuentro se intentaba hacer una evaluacin sobre el trabajo que estaban realizando.
"!n poco tiempo /dice el informante/ los intelectuales comenzaron a preocuparse por los detalles t$cnicos de su pr#ctica
y a distanciarse de la realidad concreta. %e repente, uno de los campesinos dice+ R(a manera en que van las cosas no va
a dar para continuar nuestra conversacin, porque en cuanto ustedes a8 est#n interesados en la $al. ,osotros ac1
estamos interesados en el $abor, y la sal es slo una parte del sabor3".
!l seundo testimonio se refera al esfuerzo que hiciera el educador para ser aceptado en una comunidad
eclesi#stica de base, con la esperanza de obtener un permiso para probarse a s mismo en las reuniones con los
campesinos. (ueo de la tercera tentativa, fue finalmente aceptado, iniciada la reunin, el campesino que la diria pidi
que se presentara y enseuida &cuenta este informante', diiri$ndose a $l dijo+ "Amio, si usted vino aqu pensando que
nos va a ense1ar a derrumbar el palo, nosotros tenemos que decirle que para nosotros eso no es necesario. ,osotros ya
sabemos derrumbar el palo. (o que nosotros queremos saber es si usted va a estar aqu a la hora de tumbarlo".
9no de los obst#culos de nuestra pr#ctica est# ah. *amos a las #reas populares armados con nuestros esquemas
"tericos", y no nos preocupamos por los individuos que est#n all, por lo que ya saben, y cmo lo saben. ,o nos
interesa saber lo que los hombres y mujeres del pueblo conocen del mundo, cmo lo conocen y cmo se reconocen en
$l. ,o nos interesa entender su lenuaje en torno al mundo. ,o nos interesa saber si ya saben derribar el palo. Por el
contrario, nos interesa que "conozcan" lo que conocemos nosotros y de la forma en que lo conocemos. D cuando,
pr#ctica o tericamente, nos comportamos as, somos autoritarios, elitistas y reaccionarios- no importa que nos
consideremos avanzados y que pensemos dial$cticamente.
!fectivamente la alfabetizacin tiene que ver con la identidad individual y de clase, as como con la formacin
de ciudadana. Por lo tanto es necesario saber, primero, que aqu$lla no es la palanca para tal formacin+ leer y escribir
no son suficientes para perfilar la plenitud de la ciudadana- y seundo, que debemos tomarla y hacer de ella un acto
poltico, jam#s un 5ue8acer neutro.
4