Aprender el diseo: inter-disciplina y juego.

La experiencia de Talleres
Integrados
Arq. Alejandra Brenes R.
Esta ponencia relata la experiencia pedaggica del curso de talleres integrados de diseo como
espacio de produccin multi-direccional, creativo, de convergencia social, de crtica y de
autocrtica, de crecimiento personal y proesional, de comunicacin e intercam!io, de exploracin y
!"squeda, de ruptura de paradigmas y arquetipos, de eliminacin de prejuicios y concepciones.
#undamentalmente !asado en el intercam!io experimental de enoques multidisciplinares acerca
de un mismo pro!lema y en el juego explorativo de las m"ltiples soluciones que en el diseo
pueden encontrarse cuando son pensadas y procesadas por m$s de una ca!e%a y dos manos.
Palabras clave: diseo - inter disciplina - pedagoga - taller - procesos
creativos - pensamiento crtico
&ace casi un ao, mientras orma!a parte del cuerpo docente de los 'alleres de
(iseo de primer ao de la Escuela de Arquitectura se plantea en la )niversidad
*eritas, +an ,os-, un plan iniciado por la (ecanatura un par de aos antes en
!"squeda de un am!icioso proyecto que reormara las !ases de la ormacin en
el diseo, que involucrara a las Escuelas de la #acultad en un proceso de
aprendi%aje interdisciplinario, de gran din$mica y muc.a experimentacin, de
tra!ajo en equipo, docente y estudiantil, que transormara los programas y
esquemas que ya todos creamos dominados en la la!or que todos amamos
.acer/ (isear. Ante este esquema, que al inicio pareca altamente complejo
01para qu- re inventarse si unciona23 me descu!ro parte del equipo que la
)niversidad convoca para este reto. Emprender este proceso no pareca sencillo,
principalmente si se considera!a que primero de!amos emerger de la %ona de
conort/ cam!iar el esquema del proceso compro!ado en que se a!orda el diseo
luego de m$s de una d-cada de .acerlo de la misma manera y adem$s
comprender que, en lo que yo crea era la acera de enrente, esta!an mis colegas
diseadores .aci-ndose la misma pregunta. (e!amos a.ora situarnos en un
mismo punto de partida para encontrar una respuesta com"n. 4niciamos entonces
un interesante proceso introspectivo, de muc.as preguntas, an$lisis y volvimos a
las !ases.
Las preguntas iniciales
5os primeros das discutimos acerca de cu$l era el o!jetivo principal del tra!ajo
como docentes, y despu-s de muc.o intentar explicar lo evidente con t-rminos
complejos y estructurados lo simpliicamos en tres pala!ras/ ensear a disear.
(espu-s de 67 aos de ejercicio docente y tra!ajo proesional en el campo del
diseo, la la!or aparentemente dominada cam!ia de aspecto a trav-s de la
empata y retornando mentalmente a mis 68 en calidad de estudiante dimensiono
lo elemental y a la ve% complejo de esta la!or. 9 es que cuando se .a superado
el traum$tico enrentamiento de las ideas preconce!idas aerradas a la mente y
las ansias por reali%ar lo nunca antes imaginado por alguien en la inmensidad
ininita del papel en !lanco, se cree que la experiencia del diseo es sencilla de
a!ordar. :os preguntamos entonces/ 1;mo de!e enrentarse el diseo por
primera ve% cuando se .a decidido que se .ar$ de -ste el pan de cada da2
Analicemos/ en este punto .ito intervienen dos actores/ el estudiante, que al
ingresar a la universidad piensa con muc.o entusiasmo que es capa% de dominar
el concepto de creatividad, imaginacin y diseo, cargado de ideas preconce!idas,
soluciones empaquetadas de antemano producto de las experiencias de su
entorno, de lo que ser$ su que.acer. El docente, por otro lado, con aos de
experiencia enrentando procesos de diseo cree tener el dominio exacto de lo
que es correcto, !ello, acertado y lo que no, conorme a la est-tica y el orden. El
camino idneo para la materiali%acin de las !uenas ideas. 5a mayora de las
veces, por esta misma ra%n, el docente resulta la parte menos creativa
involucrada en el proceso.
El papel est$ en !lanco y una ve% presentadas am!as partes el tiempo empie%a a
correr detr$s de una idea y la crisis de lo que se cree de!emos .acer como
diseadores surge sin remedio. Existe la idea su!rayada de jerarqua entre am!as
partes, predomina la sensacin de ignorancia ante el reto que se .a asumido por
parte del estudiante y de esquema como regla sistem$tica aplicada al proceso que
se enrentar$ por parte del docente. Ante esta situacin que intensiica la crisis
anali%amos otros aspectos que intenten enrentar a am!os actores en igualdad de
condicin.
;onvencionalmente se piensa que si se es diseador, por requerimiento
undamental se .a de ser creativo. Empe%amos por preguntar a am!os/
<u- es diseo2
<u- es creatividad2
&acemos correr la pregunta entre estudiantes de varios niveles, varias
universidades y docentes en la misma condicin, personalmente y a trav-s de las
redes sociales. 5as respuestas ueron diversas, m$s ela!oradas y especicas
algunas, menos pensadas y rancas otras/ sensibilidad, la esencia del genio
interno, el ms alto grado de sofisticacin humana, una sustancia del mundo de
las ideas materializado en algo bello y productivo, originalidad, romper
paradigmas, la mxima expresin del hombre, el reflejo de la mente colectiva.
+in distingo de edad ni preparacin dos aspectos resaltaron de las respuestas a
las preguntas, la primera/ el temor inicial. Al reali%ar la pregunta indistintamente del
medio la reaccin en todos los encuestados ue la misma/ primero evasin, luego
silencio, gestos de duda e incomodidad en los presentes, algunos, los ci!ernautas,
r$pidamente interrumpieron la comunicacin= los que se mantuvieron conectados
dudaron, para inalmente, luego de expresar lo dicil de la pregunta, ela!orar un
pequeo discurso que, con los mejores t-rminos encontrados, se acercara en la
medida de lo posi!le al texto del reconocido diseador aqu-l aprendido en alg"n
lugar de la memoria. +entan temor de dar la respuesta equivocada y ser ju%gados
por quien pregunta!a, en un campo donde el tema se supone elemental y de!e
ser claramente dominado, no importa el nivel de preparacin que se posea, dar la
respuesta errnea sera exponerse p"!licamente a la !urla. 5a segunda/ el
car$cter de la respuesta. <uienes se preguntaron primero cmo dar la respuesta
correcta resultaron en rases acartonadas y t-rminos estereotipados. <uienes no
lo pensaron por muc.o tiempo respondieron rases cortas, simples, un tanto
ingenuas, muy espont$neas pero cargadas de energa/ parte de la vida, crear
para compartir, euivocarse mil veces, es el gran juego de la vida <uienes
dieron estas respuestas acompaa!an sus pala!ras con gestos de emocin, casi
ilumin$ndolas con tonos y acentos dierentes, respondieron con pasin.
(e todo este an$lisis, auto relexin y las respuestas y actitudes o!tenidas por
diseadores, estudiantes y docentes, destacamos varios aspectos/
6. El temor a compartir ideas con otros, al error y a la crtica puede ser la mayor
!arrera para la generacin de ideas, por lo tanto es m$s seguro emitir una idea
aprendida, pro!ada de antemano y en un $m!ito de control personal.
7. 5o conocido, lo que se cree dominado y correcto tiene m$s peso so!re la
aventura del descu!rimiento ante lo desconocido. Ante este reto se a!andona
naturalmente la actitud de juego y de respuestas espont$neas como .erramienta
de expresin y !"squeda de soluciones que tienen como resultado propuestas
predeci!les, que aunque !uscan una direccin dierente del punto de inicio, qui%$s
en un recorrido distinto a la idea que reconocemos como correcta, regresan en
crculos al mismo punto certero inconsciente. Esto es justiica!le si consideramos
que en alg"n momento de nuestra ormacin escolar perdimos la capacidad de
actuar !ajo la aventura del descu!rimiento de la primera idea, persiguiendo
prioritariamente una apro!acin a una normativa. Educados !ajo un esquema de
aprendi%aje lineal y conductista, si no .ay un camino claro y certero, .ay crisis. (e
a. el resultado de la resistencia al pensamiento complejo. +eg"n Ed>ard (e
Bono, existen tres ormas en las que el pensamiento puede ser o!struido/ 6. la
alta de inormacin, 7. el !loqueo mental y ?. lo o!vio. ;ualquiera de -stas o
todas juntas o!struyen la visin de una !uena respuesta. )na ve% estructurada la
inormacin es dicil transormarla en otra cosa. @(e este modo parece o!vio que
la "nica salida sea aquella que orece la inormacin ya estructurada, de modo que
si da respuesta al pro!lema que se intenta resolver, pareciera que no .ay
necesidad de !uscar otra.A 063
?. :o de!eramos dejar de atender el impulso apasionado de la primera accin en
una respuesta. *assily BandinsCy 06D663 nos .a!la de la capacidad creativa como
respuesta proporcional a la pasin interior, que nos mueve al primer impulso, a la
!"squeda intensa en lo que se .ace para descu!rir nuevos caminos a la solucin
de un pro!lema 073. +in pasin, no .ay creacin, slo ormas y esquemas vacos.
Ante este panorama nos proponemos responder de nuevo la pregunta 1cmo
de!e enrentar el novel estudiante el proceso de diseo2 Rompiendo paradigmas,
tirando a!ajo el temor con el salto al vaco/ atrevi-ndose a jugar con pasin,
enrent$ndose a otras respuestas, otras ideas y argumentos. Experimentando una
y otra ve%, sin priori%ar en pla%os o resultados especicos, partiendo sin reparo de
lo m$s elemental .asta jugar con lo m$s complejo, sin una regla esta!lecida, pero
s con un o!jetivo claro, para encontrar al in un EureCa, o muc.os de ellos... Es en
estos t-rminos en los que nos enocamos para desarrollar el tra!ajo del "ltimo
ao/ intercambio, pasin y juego, la esencia del ejercicio de los talleres
integrados de la )niversidad *eritas.
!l inicio: del pensamiento lineal al pensamiento org"nico
+eguimos .aci-ndonos preguntas y la siguiente es comprender 1En qu- terreno
estamos situados para iniciar este proceso2 1;u$les son nuestros insumos2
(urante aos .emos pensado que la clave de la educacin moderna es ormar en
las especialidades surgidas de las demandas de produccin la!oral de la era
industrial. El sistema educativo se estructur como una respuesta lgica dentro de
un contexto determinado de tal manera que respondiera a -stas necesidades
prioritariamente, por tanto las materias de mayor atencin y prestigio son las
relacionadas con el tra!ajo de mayor remuneracin y reconocimiento. El -xito
acad-mico, por ende, se mide por la capacidad econmica resultado de estos
procesos. Eor lo tanto se es inteligente si se dominan los sistemas acad-micos
esta!lecidos, no si se domina una disciplina o se tienen capacidades particulares
para desarrollar una actividad determinada. +ocialmente si el $rea de desempeo
no es apro!ada acad-micamente dentro de este esquema, se le considera un ser
.umano no capa% o inteligente o en ejercicio de una disciplina sin valor, por lo
tanto no se o!tiene una remuneracin conveniente a cam!io. +e promueve la idea
de que una persona educada es quien alcan%a un adecuado dominio de la
inormacin, en lugar de una persona que es curiosa, autocrtica y capa% de
admitir ignorancia o indecisin. En este esquema el $rea del diseo se conci!e
vinculado al arte, de naturale%a expresiva y no tan compro!a!le en t-rminos de
dominio acad-mico y en niveles ineriores a las otras disciplinas exactas.
Apelamos al estmulo creativo como uer%a propulsora una ve% que el estudiante
se prepar en sistemas lineales que desalentaron esta capacidad. +ir Ben
Ro!inson apunta al respecto/ @Este esquema de valores coloca las matem$ticas y
las ciencias en primer lugar, las .umanidades en segundo y las artes en "ltimo
lugar. :os concentramos en la mente y no en el resto del cuerpo, conorme
crecemos nos enocamos de la cintura .acia arri!a, luego en la ca!e%a y
posteriormente slo en un lado del .emiserio. 5a educacin de la era industrial se
enoca en la linealidad, conormidad y la estandari%acin, como si tuvi-ramos la
certe%a de las necesidades que tendremos a uturo. )na de las ra%ones por las
que este proceso de pensamiento no unciona es porque, por el contrario, la vida
es org$nica, adapta!le, cam!iante y diversa.A 0?3
Este cam!io de enoque tam!i-n nos .ace preguntarnos en uncin de qu-
panorama educamos a los nuevos diseadores. 1;u$l es el nuevo proesional que
demanda la modernidad2 5o que antes era impredeci!le a 7F aos pla%o .oy lo es
a G. El vertiginoso ritmo de cam!io .ace inimagina!le el escenario en el que
viviremos en muy corto pla%o. 5os giros econmicos, los conlictos polticos, los
trastornos clim$ticos, los desastres naturales, la no certe%a de las demandas del
uturo nos .ace preguntarnos cu$les de!en ser los o!jetivos de nuestra la!or
docente. +i educamos en especialidades surgidas de demandas vigentes
pro!a!lemente -stas evolucionen a demandas mayores o distintas cuando
inalicemos la preparacin del nuevo proesional en muy corto pla%o. 5a respuesta
es educar en nuevos procesos de pensamiento, es la creatividad como estrategia
de accin y en nuestro campo, el diseo como respuesta adapta!le a cualquier
conlicto. +e dice que en este momento de la .istoria la creatividad es el medio
m$s eectivo para alcan%ar el -xito en cualquier tarea. ;omo lo airma sir Ben
Ro!inson la creatividad en la educacin de!era ser tan importante como la
ala!eti%acin misma. El ilsoo contempor$neo, *il-m #lusser, airma, en su
li!ro !ilosof"a del dise#o, que el uturo de la .umanidad depende directamente del
diseo.0H3
Arontar los retos del mundo la!oral requiere m$s que el dominio de las materias
apro!adas, el reto demanda una respuesta articulada de la inormacin y no un
an$lisis por partes. I$s que resolver pro!lemas !uscando respuestas en cada
materia cursada, es imprescindi!le estar en la capacidad de ela!orar respuestas
competentes rente a las situaciones que encontrar$ en la pr$ctica la!oral. En
recientes estudios .ec.os en ;osta Rica en materia de tra!ajo, ocupacin y
empleo, *anessa Ji!son, uncionaria de la ;oalicin ;ostarricense de 4niciativas
de (esarrollo 0;4:(E3 determin que en la mayora de las ocasiones pesan m$s
las .a!ilidades adicionales de los reci-n graduados que los ttulos universitarios
o!tenidos para o!tener un empleo. +eg"n datos o!tenidos por esa entidad en el
7F6F, rente a la so!reoerta de proesionales en determinados campos la!orales,
para contratar personal entre los valores agregados que !uscan las empresas
interesadas en est$n el lidera%go, la iniciativa, la seguridad en s mismo para
proponer, el tra!ajo en equipo y la inteligencia interpersonal, la comunicacin
asertiva, el servicio al cliente, el manejo de .erramientas tecnolgicas, la
innovacin y creatividad, la capacidad de tra!ajar !ajo presin y la adapta!ilidad,
lexi!ilidad y tolerancia a la rustracin, entre otras cualidades 0G3.
El modelo educativo moderno plantea no poner -nasis en la calidad y cantidad de
inormacin que se proporcione y asimile por parte del estudiante, sino en
capacitarlo en determinar la estrategia correcta para sa!er dnde encontrar la
inormacin y cu$ndo y cmo utili%arla una ve% que se detecta el pro!lema. En el
pensamiento estrat-gico se deine una direccin, al actuar se aprende y por lo
tanto la estrategia se torna m$s clara y se renueva a partir del proceso intuitivo y
creativo. Este enrentamiento de la inormacin individual con la grupal, con el
campo de ejercicio, la pr$ctica y las experiencias adquiridas en una din$mica
correcta es la que encamina el desarrollo del proceso creativo .acia una nueva
direccin.
5as naciones apelan t$cticamente a la creatividad como la principal opcin al
nuevo desarrollo, la innovacin, el diseo de nuevos escenarios y productos, la
discusin de propuestas entre disciplinas ya no como respuesta a pro!lemas
especicos, sino como estrategia de supervivencia y accin comunitaria de mutuo
!eneicio para emerger de la crisis. 5a actividad docente de!e, entonces, retomar
el concepto de la pedagoga integradora constructivista y satisacer las demandas
la!orales que requieren proesionales con pensamiento .olstico, quienes
r$pidamente puedan adaptarse a nuevos panoramas, dierentes contextos,
procesos de pensamiento o disciplinas, nuevos escenarios potenciadores del
desarrollo .umano. +eres .umanos capacitados para dominar la disciplina
elegida, pero que con nuevas competencias sean capaces de usionarse
productivamente con otros conocimientos y escenarios.
La estructura: integracin, interdisciplina y nuevas competencias
El cam!io de modelo de pensamiento nos dirige a un modelo revolucionario= para
esto reerimos a los estudios de las nuevas teoras de pensamiento para
comprender en qu- consiste el modelo integrado. +eg"n ;apra 06DDK3 los
pro!lemas de nuestro tiempo no pueden ser resueltos aisladamente, -stos de!en
ser vistos org$nicamente como pro!lemas sist-micos que se entrela%an en
dierentes escalas y sistemas. Est$n interconectados y son interdependientes. (e
esta orma pasamos evolucionamos desde el antiguo enoque asertivo, dentro del
cual .emos desarrollado la mayora de nuestros procesos de accin de los "ltimos
aos y en el que se !asan los rdenes polticos y sistem$ticos derivados a partir
del modelo social e industrial, .asta el enoque integrativo, que es el proceso que
toma en consideracin diversos enoques que se unden compartiendo un mismo
o!jeto de estudio. Este cam!io al nuevo paradigma se apoya en los cam!ios de
pensamiento, de valores y de percepcin a nivel glo!al y requiere de una
expansin no slo en nuestra percepcin y nuestro modo de pensar sino tam!i-n
en nuestros valores. Es por esto que de!en considerarse para nuestro in este
vnculo estrec.o entre el cam!io de pensamiento y de valores, seg"n ;apra 0K3/
@Am!os pueden ser contemplados como cam!ios desde la asertividad a la
integracin. Am!as tendencias - la asertiva y la integrativa - son aspectos
esenciales de todos los sistemas vivos. :inguna es intrnsecamente !uena o mala.
5o !ueno o saluda!le es un equili!rio din$mico entre am!as y lo malo o insalu!re
es su desequili!rio, el enati%ar desproporcionadamente una en detrimento de la
otra. +i contemplamos desde esta perspectiva nuestra cultura industrial occidental,
veremos que .emos enati%ado las tendencias asertivas a costa de las
integrativas. Ello resulta evidente al mismo tiempo en nuestro pensamiento y en
nuestros valores y resulta muy instructivo emparejar estas tendencias opuestas.A
Iodelos de pensamiento y valores seg"n ;apra
Pensamiento #alores
Asertivo
racional
analtico
reduccionista
lineal
Integrativo
intuitivo
sint-tico
.olstico
no-lineal
Asertivo
expansin
competicin
cantidad
dominacin
Integrativo
conservacin
cooperacin
calidad
asociacin
Existe, adem$s de las dierencias evidentes en am!os modelos, una disparidad en
cuanto a la idea del poder. Eor sus caractersticas el modelo asertivo es de
dominacin jer$rquica, propio de los modelos polticos e institucionales educativos
a los que estamos adaptados. Eor el contrario la estructura ideal para el ejercicio
de esta clase de poder no es la jerarqua, sino la red, que es parte de la visin
sist-mica e integradora !asada en los principios !iolgicos en los que se enoca
;apra. El cam!io de paradigma incluye por lo tanto el cam!io de jerarquas a
redes en la organi%acin, muc.as causas producen redes de eectos, tenemos
entonces un sistema !asado en posi!ilidades, no de causa- eecto. Este es otro
derrotero en la reconiguracin del nuevo programa educativo, el enrentamiento
del pro!lema con visin sist-mica donde prevalece la consciencia del vnculo de la
situacin o pro!lema a resolver con muc.as otras estructuras y resaltar la igualdad
de valor de los m"ltiples .alla%gos derivados del an$lisis de -stos diversos
vnculos.
Edgar Iorin durante una conerencia en la ):E+;L, titulada @5os siete sa!eres
necesarios a la educacin del uturoA 0Edgar Iorin. 7FFF3 plantea que @la
.iperespeciali%acin impide ver tanto lo glo!al 0que ragmenta en parcelas3 como
lo esencial 0que lo disuelve3, impide inclusive, tratar correctamente los pro!lemas
particulares que slo pueden ser planteados y pensados en un contextoA 0M3 Es,
por lo tanto, equivocado pensar que estaremos m$s preparados para conocer el
todo en la medida en que sepamos m$s de todas las partes de un sistema. Es
m$s eectivo adoptar el enoque interdisciplinario que aporte diversos puntos de
vista en el enrentamiento al o!jeto de estudio.
(e a. que adoptemos para el proyecto el esquema interdisciplinario y en el
desarrollo intentemos enrum!arnos al transdiciplinario en los t-rminos siguientes/
4nterdisciplinar/ donde las dierentes disciplinas tomen conciencia de sus propios
lmites, cuestionen los presupuestos implcitos de cada $rea e intenten generar
conexiones entre ellas.
'ransdisciplinar/ asociado con la !"squeda de esquemas cognitivos que
atraviesan las disciplinas= sa!eres que sean "tiles en todas ellas pero que no
pertene%can al dominio de ninguna en particular. 083
Eara desarrollar este proceso interdisciplinario era necesario ela!orar un programa
donde las diversas disciplinas se integraran y que adem$s incorporara dierentes
modelos pedaggicos de corte constructivista 0Iargery, 7F6F3083/
5a $ormacin-accin 0(a!!ag. y Nilliams, 7F6F3, el aprendi%aje situado,
un aprendi%aje social m$s que un aprendi%aje individual, !asado en
.erramientas m$s que un aprendi%aje terico, ocupado en los o!jetos de
estudio m$s que en sm!olos.
5a ormacin por comunidades de indagacin, m-todo que omenta la
ela!oracin colectiva del conocimiento 05ipman, 7FF?3.
Aprendi%aje basado en problemas 0ABE3/ una estrategia de aprendi%aje
enocada en el principio de emplear pro!lemas como punto de partida para
la adquisicin de nuevos conocimientos 0Barro>s, 6D8F3, totalmente inverso
al paradigma tradicional de Aprendi%aje de Resolucin de Ero!lemas
0ARE3, en el que los conocimientos adquiridos se aplican a la solucin de
pro!lemas, sin que esto sea un punto de partida para adquirir nuevos
conocimientos, sino un ejercicio para que el alumno demuestre lo
aprendido.
Eara lograr eectividad en este proceso es undamental apoyarse en metodologas
que incorporen contenidos de las dierentes disciplinas, de!e dirigirse a los
estudiantes al enoque sist-mico en el manejo de la pro!lem$tica, el desarrollo de
competencias y de aprendi%aje auto dirigido 0aprender a aprender3.
Eor otra parte, de una orma m$s am!iciosa, lo transdiciplinario requiere ir m$s
all$ por medio de tres $reas de competencia principales/
#ortalecimiento de las creencias de autoe$icacia en los estudiantes 0Al!ert
Bandura, 6DMM3 el proceso de autorrelexin de!e ser tal que permita a los
individuos evaluar sus propias experiencias y procesos de pensamiento. )n
estudiante con alta autoeicacia se compromete m$s con las actividades
que se le encomiendan y muestra un mayor involucramiento y persistencia,
a pesar de las diicultades que se puedan encontrar.
5a competencia ling&'stica/ requiere de la ela!oracin de una serie de
din$micas que potencien las .erramientas de comunicacin del estudiante.
Aprender a aprender/ ensear estrategias puedan desarrollar su
aprendi%aje de orma autnoma y tengan la capacidad de ajustarlo
dependiendo del escenario que se enrente.
(e am!os sistemas la ruptura del esquema pasivo de transmisin de inormacin
desaparece en su totalidad evolucionando al modelo de comunicacin docente-
alumno quienes se vinculan en una construccin colectiva donde el valor prioritario
es el aprendi%aje recproco. Anula la jerarqua autoritaria convencional y promueve
la investigacin acad-mica, para que, de acuerdo a los elementos que extraigan
de sus vivencias individuales, evolucione en una propuesta que exprese la
solucin que responda a la pro!lem$tica planteada al inicio.
'odos los seres .umanos tenemos capacidades dierentes y extraordinarias y en
esta individualidad de!e estar el propsito de encontrarlas y tra!ajar el desarrollo
de su potencial. #avorecemos nuestros talentos de acuerdo a las circunstancias
que se nos presentan, es por tanto undamental exponer a los estudiantes a
actividades de diversa ndole que pongan en evidencia los talentos m"ltiples y
limitaciones de las que son poseedores. El talento tiene que ver con descu!rir
aptitudes naturales y alentarlas activamente y este potencial se asocia
intrnsecamente con la pasin. Es de esta orma que con la poca exploracin de
las propias capacidades podemos dedicar nuestras vidas a la!ores para las cuales
somos acepta!lemente !uenos, que nos pare%can interesantes y adecuadas, pero
por los cuales no se sienta pasin.
5a teora de las inteligencias m"ltiples toma en cuenta las inteligencias
dierenciadas en diversos grados en todas las personas. 5a com!inacin
consciente de las mismas en el tra!ajo en equipo tendr$ como resultado una
exploracin ex.austiva del pro!lema desde distintos $m!itos y valores. &o>ard
Jardner 0D3 considera siete inteligencias traducidas a siete .a!ilidades dierentes
para resolver pro!lemas o ela!orar productos cada una con sus operaciones
identiica!les. Estas son/ la inteligencia musical, la cin-ticoOcorporal, la lgico-
matem$tica, la lingPstica, la espacial, la interpersonal y la intrapersonal. 5a
com!inacin de las mismas en la din$mica del ejercicio grupal de diseo y de
discusin puede potenciar las experiencias productivas y !alancear o disminuir las
deiciencias. (el mismo modo el enrentamiento del estudiante a nuevas
.a!ilidades expuestas en otros puede descu!rir competencias no contempladas
.asta el momento en su experiencia de aprendi%aje.
+e pretende adem$s en este proceso desarrollar en la din$mica del diseo
experiencias que Iargery 07F6F3 083 deine EIEAQs/ Experiencias de I$ximo
Eotencial de Aprendi%aje, en las que a trav-s de pro!lemas nuevos, situaciones de
conlicto y de tra!ajo !ajo presin, se tomen decisiones individuales y grupales en
condiciones de incertidum!re. Estas experiencias requieren del desarrollo de
competencias en el campo cognitivo 0visin sist-mica de situaciones y proceso de
inormacin3, campo aectivo 0ar!itrar, solucin de conlictos, empata, tra!ajo en
equipo3, campo conductual 0tomar la iniciativa y correr riesgos3, arontamiento de
situaciones de reto 0resiliencia, lexi!ilidad, tolerancia a rustracin3.
(entro de este esquema de competencias deinidas por -ste autor, inalmente, nos
propusimos agruparlas en H $reas a desarrollar y motivarlas en los estudiantes/
6. Iotivo de logro/ ijar una meta personal a partir de los o!jetivos del proyecto e
interiori%arla 0innovacin, mejora en el desempeo3 y desarrollo de la iniciativa
0tendencia natural a actuar sin esperar instrucciones3.
7. Aprender a aprender/ iniciar, desarrollar y persistir en el propio aprendi%aje
dentro de una o m$s rutas personales de inter-s. Requiere de capacidades
cognitivas y emocionales 0auto eicacia, manejo de tensin, autocontrol,
experticia3.
?. 'ra!ajo en grupo/ requiere tomar consciencia de las propias capacidades
cognitivas y emocionales para enrentar las del otro, deinir estrategias, o!jetivos.
(emanda desarrollo de inteligencia interpersonal, tra!ajo en equipo y destre%a
comunicativa.
H. Eectividad personal/ seguridad en s mismo, lexi!ilidad, tolerancia a la
rustracin.
En el esquema de an$lisis de resultados de los procesos de diseo, el dominio
tem$tico, la aplicacin del mismo a situaciones especicas, el proceso de
!"squeda e investigacin personal y las destre%as individuales y grupales son
parte del reconocimiento acad-mico, pero es igual de importante concienti%ar en el
estudiante, sin que medie un proceso evaluativo, el valor igualmente importante
del desarrollo de -stas nuevas competencias en el proceso de educacin para la
insercin en el campo la!oral y social.
#eritas (.): !l proceso de un ao
;on un esquema preliminar y o!jetivos claros, una estrategia did$ctica
posicionada como norte y muc.a pasin emprendimos en setiem!re del 7F6F el
primer cuatrimestre de 'alleres 4ntegrados, un curso articulado en dos mdulos de
cuatro meses cada uno como curso de inicio del plan de estudios de las carreras
de Arquitectura, (iseo del Espacio 4nterno, (iseo de Eroducto, y a las que en
enero del 7F66 se uni (iseo Eu!licitario, todas ellas parte de la #acultad de
(iseo. +e inici con 6? proesionales de diversas $reas disciplinarias
conormando el cuerpo docente, cuyos periles de!an caracteri%arse m$s que por
sus ttulos acad-micos, por ser copartcipes de esta nueva visin de la ensean%a
del diseo y que aportaran a ella todas sus competencias con muc.a pasin.
Arquitectos, diseadores del espacio interno, diseadores industriales,
diseadores pu!licitarios, sicos, .istoriadores del arte, ilsoos, ingenieros
civiles, diseadores gr$icos, otgraos, artistas pl$sticos, coregraos, actores de
teatro, artesanos, mec$nicos, proesionales del $rea m-dica son parte del equipo
que .a aportado durante el "ltimo ao al crecimiento de este proyecto, la disciplina
no es lo m$s importante, el lenguaje integrador es el diseo, el producto inal y su
ra%n de ser evoluciona en las manos y las mentes de los tutores y los estudiantes
que lo discuten, las visiones comparten el resultado imaginando cientos de
potenciales escenarios y aplicaciones del producto resultante del proceso
explorativo.
El concepto de taller se plantea como el desarrollo del simulador de diseo, que
genera en el estudiante una cultura de ormacin interdisciplinar en el cual -ste se
apropie de su propia !ase del conocimiento y que adquiera una postura crtica,
undamentada y o!jetiva en relacin a su uturo desempeo proesional. 5ograr en
el estudiante una re-ala!eti%acin con dominio undamental en la toma de
decisiones asociadas al diseo y su capacidad de autogestin, de creacin de
proyeccin e innovacin y de comunicacin de su propio aprendi%aje y que, a
trav-s de la experiencia le permita discernir o reairmar su $rea de desempeo
la!oral.
5a estructura del programa es la siguiente/
6D .oras taller semanales distri!uidas en M .rs de diseo 0incluidas las sesiones
interdisciplinarias, ? .rs de expresin gr$ica, ? .rs de otograa, ? .rs de
ra%onamiento .istrico ilosico, ? .rs de ra%onamiento cientico durante 6G
semanas, para un total de 78G .oras cuatrimestrales para el proceso explorativo
de cada tema vertical.
;omo o!jetivos undamentales del taller est$n/
- Iotivar al estudiante a descu!rir su propio contexto, su identidad cultural, su
propio 9L, su criterio, su calidad, su ideal, su propia identidad, su propia
expresin, su propio pensamiento, sea -ste expresivo, crtico y cientico, que
undamente y construya su propio conocimiento y mediante el ejercicio de
aprender a aprender a!orde el descu!rimiento de nuevas competencias.
- 4mpulsar al estudiante a la investigacin, la exploracin y el desarrollo de
ejercicios proyectados en todas las ases conce!idas, investigacin, discusin,
conceptuali%acin, exploracin, proyeccin y comunicacin, propiciando en los
estudiantes el manejo de .erramientas crticas, tericas y metodolgicas, para la
generacin de ideas, la discusin eervescente para la exploracin, el desarrollo
del diseo y para la comunicacin de conceptos como contenidos claves del
diseo, .aciendo -nasis en la tem$tica medioam!iental y de sosteni!ilidad a partir
del estudio de su contexto en dierentes escalas.
- Eromover la autocrtica y la autoairmacin, el dominio de contenidos y su
aplicacin pr$ctica desde las $reas multidisciplinares .acia el diseo y la
proyeccin.
+e pretende que el estudiante encuentre el valor de sus ideas y propuestas
mediante la construccin de criterios o!jetivos y la capacidad de articularlos en el
desarrollo de dierentes procesos de diseo y cuya comunicacin sea eectiva,
contundente y poderosa. Eretende alcan%ar un desarrollo integrado en la
conrontacin de pro!lemas relacionados al diseo seg"n los alcances de los
o!jetivos del nivel de carrera al que se enrenta y los o!jetivos especicos del
proyecto a desarrollar, en un eje tem$tico longitudinal 0el proyecto de diseo3 y los
ejes tem$ticos transversales esta!lecidos 0los diversos enoques disciplinarios3.
5as dos grandes tem$ticas desarrolladas a lo largo de los 8 meses son/
- '4 6/ eje transversal yo espacioRtiempo
- '4 7/ eje transversal yo energaRmovimiento
(el cruce de las din$micas transversales y longitudinales surge la discusin
interdisciplinaria y la creacin de las redes del pensamiento complejo. ;on -stas
dos tem$ticas se enrenta un esquema de seis procesos de diseo a lo largo de
los oc.o meses con o!jetivos did$cticos especicos en cada uno, cuyo nivel de
complejidad aumenta de acuerdo al proceso de avance del curso.
Anteriormente citados, se incorporan a la metodologa del taller los siguientes
modelos pedaggicos/
6. 5a $ormacin-accin que se enoca en el o!jeto de estudio y por medio de
relexin, discusin y an$lisis, se adquieren las competencias vinculadas
directamente con las experiencias derivadas del proceso de tra!ajo por medio de
la comprensin de los pro!lemas derivados de la realidad. (urante el proceso de
evolucin del proyecto se reali%an diagnsticos 0evaluaciones cualitativas de
acuerdo a aspectos especicos3 y aplican soluciones concretas a los pro!lemas
intentando aplicar y procesar los .alla%gos. 5os participantes son actores dentro
del proceso y se !eneician de sus resultados de orma individual y grupal. En este
proceso el conocimiento se va gestando y aplicando durante el proceso. 5as
mejores experiencias, las m$s productivas que no de!en entenderse
necesariamente como @correctasA o @asertivasA, se comparten entre todos los
participantes, propiciando, la validacin de los competencias adquiridas
colectivamente. El m-todo se aplica tanto para el desarrollo individual y de
discusin grupal 0I6, I7, IH, IG3 como tam!i-n para procesos enteramente
grupales 0I?, IK3. Eara el -xito de la metodologa la conormacin de grupos de
discusin se .ace de orma o!ligatoriamente interdisciplinaria, mientras para el
tra!ajo de proceso grupal prevalecer$ la adecuada com!inacin de destre%as y
temperamentos ya que -stos ser$n los conductores de su propio aprendi%aje y
donde el equipo de docentes y asesores-tutores tiene una destacada y
trascendental participacin. En esta metodologa se pretende, un @crculo viciosoA,
que el estudiante act"e para aprender y aprenda para actuar consecutivamente.
7. 5a ormacin por comunidades de indagacin !asada en la interrogante y
!"squeda a partir de la misma y el di$logo relexivo grupal como va de acceso y
transormacin del conocimiento y que en este proceso omenta la ela!oracin
colectiva del conocimiento.
?. El Aprendi%aje basado en problemas enocada en el empleo de pro!lemas y
el desarrollo investigativo multidisciplinario a partir de los mismos y a trav-s del
cual de adquieren nuevos conocimientos. El planteamiento del pro!lema se
desarrolla por medio de una propuesta tem$tica y no de un pro!lema o escenario
especico, potenciando siempre el m$ximo de situaciones posi!les imagina!les
por parte de los estudiantes a partir de un mismo insumo.
5as $reas tem$ticas que se estructuran de la siguiente orma/
Primer cuatrimestre: Taller Integrado *
Eje transversal/ yo espacio tiempo
I6/ yo intuitivo.
Enoque/ Eercepcin multi sensorial a!straccinOsntesis.
Experiencia personal durante recorrido de deriva 0Iercado ;entral, +an ,os-3
para codiicar a trav-s de la percepcin multisensorial, emocional, la a!straccin y
proyeccin experimental de sntesis del 9L, de orma !i y tridimensional.
Ejercicios perceptuales de estmulo visual, auditivo, t$ctil, gustativo, olativo, y
vesti!ular. Expresin gr$ica, escrita, din$mica corporal, lectura 0cuento3,
modelaje.
I7/ yo sistema orden
Enoque/ ;omprensin de rdenes en la naturale%a
Experiencia personal de recorrido en un espacio natural de gran escala 0*olc$n
4ra%", ;artago3
;onstruccin mediante o!servacin t-cnica e investigacin desde la interpretacin
de lo org$nico inscrito en el proceso de pensamiento complejo. Jeometra,
sistema de orden, campo proporcional como una extensin de mi cuerpo. (iseo
de sntesis geom-trica, espacio proporcional en ra% de dos en condiciones de
ingravide%, a partir del concepto de exploracin y que se exprese en sistemas
geom-tricos de orden elegidos para investigacin.
I?/ yo prospectivo
Enoque/ El proceso integrado de diseo/ concepto S geometra S expresin
;apacidad asociativa de proyeccin a lo prospectivo en un espacio, desde una
envoltura, .asta un espacio como tra!ajo grupal. )n concepto !idimensional o
tridimensional, o una extensin de su cuerpo u!icado en un locus conceptual
sim!lico. 4nvestigacin, inormacin, conceptuali%acin, operacin, programacin
!$sica y proyeccin como etapas del proceso de diseo. (iseo de un espacio
que va desde lo !idimensional a lo tri o cuatro dimensiones, que al!ergue las
actividades m$s importantes deinidas por cada equipo de tra!ajo, y que le
pertene%ca utili%ando el sistema proporcional.
En el primer cuatrimestre los ejes transversales desarrollan el enrentamiento
interdisciplinario en los siguientes temas/
+a%onamiento ,ient'$ico: 'eorema de Eit$goras, 'eoremas de Euclides, rmula
de &eron, teorema de '.ales, teorema del coseno, teorema del seno, simetra,
percepcin del color, ilusiones pticas, ractales, sinerga, n"mero $ureo y su
presencia en el arte y la naturale%a, im$genes del universo, mundo , .umanidad y
energa.
+a%onamiento -istrico .ilos$ico/ Eercepcin, conocimiento y arte, espacio,
tiempo y existencia .umana, cuerpo y espacio, la li!ertad .umana, posmodernidad
y el pro!lema de identidad, narcisismo, el sentido del yo en el mundo
contempor$neo, ;aos y 5ogos, el sentido de la !elle%a, arte ciencia y ilosoa,
pensamiento sist-mico, el caos, lo complejo, cultura de masas, lo l"dico y lo
po-tico, espacio existencia y el yo.
+a%onamiento gr"$ico-expresivo: (i!ujo li!re 0presentacin, o!servacin,
estudio, conceptual y !oceto3 contornos ciegos, calidad de lnea, perspectiva,
lneas y ejes, !ases di!ujo ?(, di!ujo a mano al%ada, isom-trico, lu% y som!ra,
color, introduccin a la igura .umana, t-cnicas de representacin, proceso de
!oceto.
,omunicacin: Redaccin, composicin, expresin oral, expresin corporal como
comunicacin de las ideas, sntesis crtica. ;onexin evidente del proceso de
diseo desde la idea, la mano, la .erramienta tecnolgica, .asta la expresin
correcta de la comunicacin, el lenguaje corporal y ver!al co.erente.
/egundo cuatrimestre: Taller Integrado (
Eje transversal/ yo energa y movimiento
IH/ yo expresin/ espacio cuerpo
Enoque/ ;omprensin del yo a partir del orden y la expresin de mi propio
cuerpo.
Expresin de emociones. B"squeda de la esencia del yo expresado en lo gestual.
9o inmerso en ciudad. 9o inmerso en naturale%a. Estudio de proporciones,
composicin, propiedades y sistemas del cuerpo .umano. ;omprensin de la
cuarta dimensin/ el despla%amiento en el espacio y tiempo. (iseo de un
espacio-o!jeto a partir del estudio del despla%amiento de mi yo expresivo.
IG/ 9o sistema/
Enoque/ (e la articulacin al sistema.
+istemas vivos integrados 0comparacin .umano O animal3/ comprensin y
reinterpretacin de articulaciones generadoras de movimiento. Bio mmesis.
Binica. +osteni!ilidad, eco-diseo o!jetivo undamental. (iseo de un sistema
complejo que genere movimiento a partir de la reinterpretacin de sistemas vivos.
IK/ 9o movimiento.
Enoque/ El sistema en movimiento.
(esarrollo de un nuevo sistema derivado del IG, a partir de la conormacin de
grupos interdisciplinarios. (iscusin de aplicaciones a partir de enoques
multidisciplinarios de los estudiantes y tutores. ;onstruccin del sistema en escala
6.6 contemplando el potencial del mismo a partir de las disciplinas involucradas.
Estudio de materiales, desarrollo de destre%as manuales constructivas. (esarrollo
de competencias.
En el segundo cuatrimestre los ejes transversales desarrollan el enrentamiento
interdisciplinario en los siguientes temas/
+a%onamiento ,ient'$ico: Belle%a, pragmatismo y matem$tica. &om!re vs.
mecanismo. Erincipios sicos de movimiento, uer%a, energa. Exploracin del
concepto como undamento del proyecto. 5a m$quina. El .om!re
0despla%amientos, secuencias3 perspectiva :e>toniana. Bio mmesis. 5a
pereccin de la naturale%a. Ro!tica, ci!ern-tica y electrnica. El cuento
imaginario.
+a%onamiento -istrico .ilos$ico. Arte como generador de signiicados. Arte
rupestre. 5a representacin del movimiento. Exploracin de conceptos/
movimiento, gestualidad en el arte. (a *inci. El cuerpo .umano como mecanismo.
#uturismo. &idr$ulica. Iecanicismo. El .om!re y su concepto espacio- tiempo
desde varios aristas, lectura y discusin crtica.
+a%onamiento expresivo 0gr"$ica-$otogra$'a1. Estudio del concepto por medio
de oto ija. 5a ;averna, la imagen m$gica, la c$mara oscura, (a *inci,
4mpresionismo, #uturismo. +top Iotion. Estudio de extensiones del cuerpo. *ideo,
t-cnicas varias. Ejercicios imagen congelada, !arridos. B"squeda introspectiva de
su propia expresin de orma experimental, investigativa, acuciosa, lapiceros,
t-cnicas mixtas. 5a .erramienta otogr$ica, utili%acin de imagen como expresin
de apoyo a la expresin manual. Ltras .erramientas digitales y tecnolgicas como
!ase de exploracin.
,omunicacin. Expresin oral, expresin corporal. Expresin como comunicacin
de las ideas, capacidad crtica y de sntesis. ;onexin luida del proceso de diseo
desde la mano y la .erramienta tecnolgica, .asta la expresin correcta de las
ideas, el lenguaje corporal y ver!al co.erente.
+ecursos did"cticos
Eara el estmulo investigativo y el desarrollo de nuevas competencias se emplean
recursos multimedia con -nasis en el recurso !i modal y pr$ctico en el cual los
estudiantes o!tienen retroalimentacin a trav-s de las redes sociales, el portal
acad-mico y el tra!ajo de taller presencial como .erramienta de pr$ctica,
supervisin del proceso de tra!ajo y comunicacin. 5a retroalimentacin se reali%a
a partir de giras, conerencias cortas, presentaciones p"!licas de los estudiantes
y actividades pr$cticas reeridas 0visitas y proyecciones3 de enoque
interdisciplinario so!re la tem$tica expuesta al menos una ve% a la semana por
parte de los tutores o invitados especialistas, -stas suponen una discusin y
conrontacin permanente con la pr$ctica social y cultural lo cual implica el
ejercicio relexivo y crtico por parte de los estudiantes. 5a din$mica del taller es de
tra!ajo y discusin grupal, an$lisis de proyectos desde la crtica de tutores y
estudiantes. 5a experimentacin constante desarrollada en el taller de materiales
de la )niversidad y en el .ogar es undamental para el proceso investigativo. 5as
$reas de ra%onamiento cientico, .istrico, ilosico y de expresin tienen sus
espacios independientes semanales con -nasis tem$tico en sus disciplinas pero
prevalece el vnculo pr$ctico y de discusin con el eje vertical de cada mdulo.
Eara el desarrollo del taller es primordial la lectura y discusin de los textos
sugeridos por tutores y los elegidos por inquietud personal que dar$n contenido y
retroalimentacin a la propuesta.
2!T343L35IA 5!6!+AL
El taller se enoca en el principio del @des aprendi%ajeA de todos los aspectos
dados como correctos en la educacin lineal conductista de la educacin media y
en el @aprender .aciendoA como parte del proceso de adquisicin de nuevas
competencias y el desarrollo de inteligencias m"ltiples. +e enati%a en el error
como "nico camino para compro!ar el acierto y en el juego experimental como va
de aprendi%aje. En el proceso de experimentacin los nios no contemplan el
miedo a equivocarse, este proceso de exploracin los .ace jugar sin miedo al
racaso, a la no aceptacin, a la p-rdida de una inversin econmica o de tiempo
inicial para volver a iniciar. El car$cter l"dico de la experiencia pretende retomar la
postura inantil que ve en el error solamente un nuevo inicio. Eor esta ra%n se
.ace -nasis en el tema del juego. )n estudiante que no se permite equivocarse
no puede descu!rirse poseedor de una idea genial, no puede potenciar su proceso
creativo, tendr$ una idea de auto eicacia muy elemental, por lo tanto no actuar$
con pasin ante el reto. En medio de la autogestin de su propio conocimiento el
estudiante explora las diversas $reas de desarrollo del diseo, proundi%a en su
$rea de inter-s proesional, explora uturos -nasis proesionales o especialidades
de postgrado de otras disciplinas que la experiencia interdisciplinaria le orece en
contacto con los docentes proesionales de diversos campos. &a!itualmente el
estudiante interesado en una carrera especica cree sa!er cu$les son las $reas
de ejercicio y las competencias necesarias para la proesin, desde el inicio de su
ormacin entra en contacto con docentes de su misma disciplina y avan%a con
una visin limitada en opciones proesionales por temor a perder el tiempo
considerando otros campos de ejercicio en el amplio campo del diseo.
5a aplicacin pr$ctica de los modelos pedaggicos anteriormente citados son la
columna verte!ral de la metodologa del taller, el esta!lecimiento de una estrategia
!ase para enrentar la tem$tica vertical y la consideracin de posi!les cam!ios de
ruta de acuerdo a los resultados o!tenidos de ejercicios pr$cticos propuestos
como estmulos al proceso explorativo, progresivamente se incorporan ejercicios y
aportes tericos desde el ra%onamiento cientico e .istrico-ilosico, expresin
gr$ica y otograa que aporten en el proundi%acin y posterior concrecin
conceptual - ormal vinculado al diseo. ;ada Idulo comprende entre H y K
semanas de desarrollo y tiene un cierre cualitativo individual preliminar al an$lisis
cuantitativo requerido por el sistema de evaluacin que esta!lece el ;L:E+)E
0;onsejo :acional de Educacin +uperior3 por medio de r"!ricas que contempla
las dierentes competencias determinadas por los o!jetivos esta!lecidos en el
programa de cada mdulo. 'odas las evaluaciones se .acen de orma
interdisciplinaria y la apro!acin de los cursos de .ace de la misma orma, no es
posi!le la apro!acin de materias aisladas si no se cumple lo interdisciplinario en
la evolucin de la propuesta. Es por lo tanto rigurosa la matrcula del !loque
completo de las materias del programa para reali%ar el plan de ormacin
integrada.
En t-rminos generales el taller se desarrolla en la !"squeda del m$ximo potencial
creativo, desde el .umano que soy, el conocimiento de mi cultura, a trav-s del
descu!rimiento de mis competencias, y las de los dem$s, con manejo claro de la
-tica en todos los niveles, !ajo los principios de innovacin, creatividad y
sostenibilidad.
,onclusiones
El taller integrado ampla los lmites de la mente en el estudiante y los
proesionales involucrados, de las opciones de desempeo la!oral, es un semillero
para la investigacin interdisciplinaria durante el programa de grado y en
proyectos de graduacin, propicia la conormacin de especialidades en campos
comunes a diversas disciplinas, suscita de orma natural alian%as la!orales
interdisciplinarias entre los jvenes proesionales desde la empata generada en
el proceso de ormacin acad-mica universitaria, omenta en el estudiante el
acercamiento y el respeto .acia otras disciplinas, la tolerancia ante otras posturas,
proesiones y oicios, genera lidera%go, empoderamiento y una actitud proactiva
ante los pro!lemas, entre muc.as otras competencias.
El esquema de aprendi%aje exige en am!os actores/ estudiante y docente la cada
de posturas jer$rquicas planteadas al inicio, la comunicacin de orma .ori%ontal,
la retroalimentacin recproca constante incrementa la comunicacin a!ierta y
omenta en el estudiante el pensamiento crtico ante la inormacin anteriormente
asimilada como verdad indiscuti!le.
5a inteligencia en nuestras aulas est$ encapsulada al dominio y acierto de unas
cuantas tem$ticas puestas a prue!a por la memoria o la lgica, dejando de lado
las inteligencias m"ltiples en las que somos capaces de desempearnos. Antes
del inicio del '4 experimentamos durante varios cuatrimestres en la Escuela de
Arquitectura, la recurrencia de alumnos caliicados por el cuerpo docente como
pro!lem$ticos, estudiantes cuya desidia y !ajo rendimiento .aca que
inevita!lemente repro!a!an una y otra ve% en los cursos de diseo. ;on el
ejercicio de talleres integrados encontramos una oportunidad en el proceso para
levantar el rendimiento y la autoimagen de estos estudiantes. 5as etapas de
investigacin terica y analtica tan marcadas en los inicios de los procesos de
diseo no eran las destre%as m$s destacadas en ellos, mientras que los procesos
constructivos y de ensayo de modelaje de las ideas propuestas y discutidas
grupalmente una despertaron gran motivacin y dieron como resultado propuestas
exitosas por parte de estos estudiantes. 5a mejor orma de evolucionar una idea
para ellos era la expresin constructiva. El resto de deiciencias se .an ido
depurando en el proceso de carrera. El estudiante tiene una nueva concepcin de
s mismo, se sa!e capa% de desarrollar un proceso asertivo, se renueva la pasin
por la !"squeda de respuestas. El estudiante se .a encontrado a s mismo, .a
encontrado su lugar. Eara este in la utili%acin de nuevas .erramientas de
aprendi%aje/ la incorporacin del la!oratorio de materiales de la )niversidad, los
la!oratorios de otograa, equipo multimedia, ec.ar mano a implementos comunes
para la comprensin de principios cienticos, le dan un giro a la din$mica y a la
percepcin del esquema convencional del taller.
:uestras .a!ilidades de aprendi%aje no radican solamente en la memoria o en las
destre%as manuales, las $reas visuales, auditivas, gr$icas, motrices. (e!e
anali%arse en cada individuo en las $reas especicas desarrolladas y en la
com!inacin de ellas. 5a inteligencia no es un elemento est$tico, se desarrolla y
estimula cuando entra en contacto con diversos estmulos. (e aqu surge el
verdadero proceso creativo/ del proceso de enrentar una idea por medio de
dierentes destre%as, a la interaccin del pensamiento de diversas disciplinas y
procesos.
5a clave de la educacin est$ en adentrarnos en las nuevas competencias/
lidera%go, investigacin, conocimiento de culturas, emociones. (e!emos tener el
valor de seguir nuestra pasin, los instintos, como ve.culo de capacitacin y no
de presin. 5o ptimo sera asumir este cam!io en la educacin desde edades
tempranas, visin que nos acilitara conigurar un ser .umano con mayor
capacidad productiva, de adapta!ilidad y respuesta en cualquier campo. En este
sentido ya las autoridades del Iinisterio de Educacin E"!lica gestionan la
reorma de programas enocadas en estos o!jetivos desde el $rea de las artes y
que esperamos se extienda a la educacin en general. Esto acilitara, en 6F aos,
una reorma en el sistema a un proceso dirigido a la transdisciplinareidad.
:uestros jvenes estudiantes est$n !om!ardeados de inormacin y no
necesariamente son m$s sa!ios. 5a inormacin est$ al alcance de la mano, la
est$ en el tutor capacitarle en la aplicacin de procesos creativos complejos para
sa!er qu- .acer con ella. Aprender a utili%ar el conocimiento aplicado a la vida real
prepara al estudiante para .a!ilidades y competencias extraordinarias. +er$n
capaces de relexionar, de asumir valores amiliares, ciudadanos, ideales de vida,
una postura crtica ante conocimiento de noticias diarias y las ideas de sus
compaeros. 5a industria necesita imaginacin, creatividad, tra!ajo en equipo, un
cam!io total de mentalidad. Ric.ard Jerver es docente y uno de los lderes
educativos m$s inspiradores de la actualidad, cree que en devolver la pasin por
la ensean%a a los proesores y en omentar el placer del aprendi%aje a los
alumnos est$ la clave @5o !ueno de la educacin est$ en la experiencia del
descu!rimiento, no en la respuesta exacta. 5a magia del viaje se pierde, cuando
no se o!tiene el resultado @correctoAA 06F3.
5a experiencia de 'alleres 4ntegrados .a suscitado en los docentes la necesidad
de reinventarse, pone en evidencia la tendencia de asentarse en la %ona de
conort que, como docentes, adoptamos cuando el texto, la aplicacin y la postura
es la misma en clase. 5a construccin de nuevos esquemas mentales surgen
espont$neamente en los docentes a partir de las plenarias interdisciplinarias del
taller cuando las diversas posturas proesionales se enrentan y a!ren paso a
discusiones, dentro y uera de taller, generadoras de nuevas investigaciones y
propuestas creativas personales y acad-micas. Eor principio pedaggico, el
discurso del docente slo inorma, por el contrario esta nueva accin inquieta y
eervescente proesional del docente es la que verdaderamente orma.
5a mentalidad conservadora, la resistencia .a!itual al cam!io puede convertirse
en el mayor oponente de este proyecto. 5a modiicacin de los programas de
primero y segundo cuatrimestre en ejercicio del '4, requieren de un plan a partir
del tercer cuatrimestre de cada Escuela para que el estudiante encuentre una
correspondencia entre lo aprendido y un enoque m$s a!ierto de los su!secuentes
cursos en el programa de estudio. El eecto expansivo de la comunicacin y la
interaccin entre las partes del sistema al inicio enriquece y renueva
progresivamente a todas las partes del programa de cada disciplina.
(isear es una la!or compleja, din$mica y apasionante. Es la integracin de
requisitos t-cnicos, sociales y econmicos, necesidades !iolgicas, con eectos
psicolgicos y materiales, orma, color, volumen y espacio, todo ello pensado e
interrelacionado con el medio am!iente en el que est$ inmersa la .umanidad.
(esde esta perspectiva, asumimos el reto de educar a los diseadores de orma
m$s .umana, enrentando el diseo con una visin .umani%ada, espont$nea pero
comprometida, como un campo de conocimiento multidisciplinario, que implica su
aplicacin en distintos ejercicios. <ue puede discutirse en el mismo nivel de la
ciencia y la ilosoa, dado que su o!jetivo est$ orientado a estructurar y conigurar
contenidos que permitan ser utili%ados para orecer satisacciones a necesidades
especicas de los seres .umanos. Esa es la meta del programa/ .umani%ar el
diseo, pensado desde el .om!re y desarrollado para el .om!re, pero para esto
es necesario la interconexin entre am!os, de lo contrario el juego pierde sentido,
el resultado pierde vida.
En la inauguracin del curso acad-mico 7FF8-7FFD en el 4nstituto Europeo di
(esign, Barcelona, ,oan ;osta 0663 plante lo siguiente/
@El uturo del (iseo necesita .umani%arse. El (iseo puede y de!e .acerlo. Tl
posee la capacidad din$mica de sociali%acin por medio de los o!jetos y los
mensajes que se relacionan con los individuos. 9 la aptitud por construir y diundir
conocimiento, es decir, cultura. +i nuestra -poca se deine con estas cuatro ideas/
la era de la comunicacin, la economa de la inormacin, la cultura de servicio y la
sociedad del conocimiento, entonces, -stos son los cuatro puntos cardinales que
.an de orientarnos .acia el uturo del (iseo. 9 el diseo del #uturoA.
7ibliogra$'a
6. (e Bono Ed>ard. 7FFK. $l %ensamiento &ateral. Editorial Eaids 4!-rica +.A. 4+B:
DK8-8G?-7??-D
7. BandinsCy, Nassily.6DMK. (e lo spiritual en el arte. Eremia editora de li!ros s. a.
4+B: DK8-H?H-66K-H
?. Ro!inson, Ben. 7F66 Lut o our minds/ 5earning to !e creative. ,o.n Niley and
sons. 4+B:/ 6DFM?67HM6,DM86DFM?67HM
H. #lusser, *. 7FF7. #ilosoa del (iseo. Editorial/ +ntesis. 4+B:/ 8H-MM?-8D8D-K
G. .ttp/RR>>>.vueltaenu.co.crRindex.p.p2optionUcomVcontentWtasCUvie>WidUHG8
K. #ritjo, ;apra.6DD8. 5a trama de la vida. Editorial Anagrama, +A. 4+B:/ 8H-??D-
FGGH-K
M. .ttp/RR>>>.!uenastareas.comRtemasRensayo-de-los-siete-sa!eres-necesarios-para-
la-educacion-del-uturoRH8F
8. Iargery B, Enrique. 7F6F. ;omplejidad, transdisciplinareidad y competencias/
cinco vietas pedaggicas. )ruC Editores. 4+B:/ DM8-DDMM-DG7-86-D
D. Jardner, &o>ard. 6D8?. 4nteligencia I"ltiples. 5a teora en la pr$ctica. Editorial
Eaids.
6F. .ttp/RR.umanismoyconectividad.>ordpress.comR7F66RF6R6?Reducacion-segun-
ric.ard-gerverR
66. .ttp/RR>>>.joancosta.comRuturoVdise..tm