MIGUEL DE ZUBIRA SAMPER

INTRODUCCIN
Esta poca de crisis y desempleo masivo en un mundo globalizado nos invita a
reflexionar sobre el perfil de los profesionales y de los empleados que necesitan las
empresas y asegurar su permanencia en un mundo cada vez ms competido. Los efectos
de la apertura, la globalizacin y su ms cercanas consecuencia: la crisis, an cambiado
los parmetros y requisitos que se exigen para determinar los perfiles de los cargos en
las empresas.
!e otro lado, la que"a permanente sobre lo mal que ablan o escriben los alumnos de
todos los niveles, a obligado a solicitar frecuentemente ayuda mgica al profesor de
Lengua y Literatura para romper el recazo de los "venes a la lectura, dado que se
necesita desarrollar las capacidades de resumir, analizar textos, saber exponer y
argumentar, expresar opiniones por escrito. Lo cierto es que los alumnos, que no
progresan en la comprensin y produccin de textos en el mbito escolar, tampoco
tienen competencia para ablar o escribir en el mbito social y familiar: no saben
escucar, no escriben cartas, no redactan instancias o peticiones, no realizan
exposiciones orales, debates o coloquios, y frecuentemente su abla es casi "ergal. El
resultado es conocido por todos: ni se ace lengua"e ni se sabe lengua. #s$ las cuatro
destrezas bsicas: Escucar, ablar, leer y escribir, sufren una distorsin que quiz est
en la base de algunos fracasos escolares: el alumno no se comunica con competencia y
tampoco construye una representacin suficientemente comple"a de la realidad.
Este problema que aque"a a las mayor$as ser abordado en el presente traba"o a travs de
la descripcin de tres de las obras ms resaltantes de %iguel de &ubir$a &amper,
pedagogo colombiano, que se a destacado por sus aportes a la pedagog$a
contempornea como gestor del enfoque 'edagog$a (onceptual, que postula dos
propsitos formativos de la escuela: formar el talento de todos y cada uno de sus
estudiantes y formar las competencias afectivas) propsitos que se logran a travs de la
ense*anza de instrumentos de conocimiento +nociones, proposiciones o pensamientos,
conceptos, y operaciones mentales propios de cada etapa del desarrollo del estudiante.
!e -ubir$a, a sido autor de varios libros sobre pedagog$a, algunos de los cuales
trataremos en el presente traba"o
NDICE
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CONTENIDO
1. TEORA DE LAS SEIS LECTURAS
El traba"o de %iguel !e -ubir$a &amper <0eor$a de las seis lecturas< es quizs el ms
grande intento didctico y metodolgico de sistematizacin de tcnicas y erramientas
para me"orar los procesos de la lectura. El volumen .. entrega estrategias para la
ense*anza de la lectura y la escritura de ensayos, fundamentado en estudios categoriales
cuyo ob"etivo es aprender a leer aciendo) comprendiendo, interpretando a travs de la
aplicacin de las operaciones intelectuales como: introyeccin, asimilacin, proyeccin.
/ominacin, supraordinacin, infraordinacin, isoordinacin, exclusin, deduccin,
induccin, anlisis, s$ntesis. = por medio del uso de instrumentos del conocimiento:
nocin, concepto, proposicin, razonamientos, categor$as y paradigmas.
La 'edagog$a (onceptual, distingue> como se expresa en el volumen ..> seis tipos o
escalones de la lectura, que van desde las ms elementales asta las muy comple"as.
#dmite que la comprensin de textos sencillos es posible por medio de la lectura
fontica, pero es imposible interpretar las estructuras comple"as ideativas tipo ensayo
con slo leer fonticamente. El ensayo es considerado la escritura reina, por estar por
encima de las otras formas de escritura, es a travs de l que expresa la ciencia, el arte,
la filosof$a y el mundo acadmico.
El primer nivel de la lectura permite establecer relacin entre el grafema y el fonema. El
propsito es el anlisis y la s$ntesis. !esarrolla las dos abilidades bsicas anteriores,
transforma signos grficos en signos fonticos mediante el mecanismo de identificar
signos grficos ? leer palabras con o sin sentido>.
3n segundo nivel de lectura es la decodificacin primaria, cuyo ob"eto es la
<comprensin< lectora, y consiste en traducir, interpretar y convertir las palabras en
conceptos. 'ermite establecer relaciones entre la palabra y formar nociones o frases.
3tiliza mecanismos como la recuperacin lxica, la sinonimia, la antonimia y la
radicacin. El fin es identificar el significado de las palabras.
El tercer nivel o lectura secundaria, comprende el con"unto de operaciones intelectuales
cuya funcin es extraer los pensamientos +proposiciones, interpretarlos por medio de
anlisis. 'ermite establecer relacin entre oracin y las proposiciones y utiliza
mecanismos como la puntuacin, la pronominalizacin y la inferencia.
El cuarto nivel o decodificacin terciaria, el propsito es encontrar las
macroproposiciones, descubrir las relaciones lgicas, temporales, espaciales en
referencia a la idea mayor o tesis. 'ermite establecer relaciones entre el texto y su
respectiva estructura semntica. El ob"etivo identificar las proposiciones que explican y
las que se derivan de la proposicin tesis. 3tiliza erramientas como la deduccin y la
induccin.
El quinto escaln o lectura categorial es la manera de descomponer un texto en sus tesis,
proposiciones e identificar la estructura categorial. 3tiliza todas las erramientas y los
instrumentos del pensamiento.
El @ltimo escaln seg@n %iguel !e -ubir$a es la lectura metasemntica, ella permite
comparar, establecer analog$as y acer correspondencias con otros sistemas. El ob"etivo
es realizar una lectura externa. &u finalidad es contrastar, ir ms all de las
circunstancias socioculturales en que est expresado el texto y someterlo a la cr$tica.
En todos los casos el traba"o de la lectura es lento y tedioso mientras no se tenga la
abilidad y la competencia lectora.
2. PEDAGOGA CONCEPTUAL
'edagog$a (onceptual es una teor$a en pleno crecimiento, estructuracin y floracin)
re@ne los planteamientos de vanguardia que los investigadores e innovadores
localizados en sus fronteras desean compartir con la comunidad acadmica.
La pedagog$a conceptual es una teor$a educativa original, formulada y desarrollada por
el autor, que cuenta oy con investigaciones emp$ricas de respaldo. La estructura bsica
de pedagog$a conceptual comprende 7A proposiciones. !os postulados: uno psicolgico,
otro pedaggico. !oce macro proposiciones, siete proposiciones y una definicin.
En pedagog$a conceptual se establecen cinco tipos de instrumentos de conocimiento
evolutivamente diferenciables) de menor comple"idad a mayor: /ociones,
proposiciones, conceptos, precategor$as y categor$as
Las nociones son las formas intelectuales que suceden a los esquemas sensorios
motrices. &u aprendiza"e es iniciado de manera masiva y acelerada a partir del primer
a*o y medio de vida del beb y perduran como @nico instrumento de conocimiento del
ni*o asta los seis a*os.
Las proposiciones suceden a las nociones. # cambio de predicar acerca de ecos y
circunstancias concretas y espec$ficas, seg@n ocurre con las nociones, producen o
apreenden conocimientos relativos a clases.
Los conceptos son estructuraciones estrictas de proposiciones esenciales referidas a una
nocin. 'roposiciones que caracterizan el gnero, las propiedades esenciales, las
exclusiones prximas y los subtipos de cada nocin.
Las precategor$as constituyen estructuras muy comple"as y sofisticadas que encadenan
proposiciones alrededor de una tesis. La argumentan, definen trminos y extraen
derivaciones de la tesis.
'or @ltimo, las categor$as tienen que ver con las formas menos elementales y ms
elevadas de pensar y razonar a las cuales acceder$an los pensadores e investigadores en
reas especiales del conocimiento, al estar en capacidad de integrar conceptos.
!e otro lado, son instrumentos afectivos, en su orden evolutivo: los sentimientos, las
actitudes, los valores, los principios y las axiolog$as.
En la seccin correspondiente a la planeacin curricular en pedagog$a conceptual,
postula el modelo pedaggico del exgono, donde todo acto educativo incluye seis
componentes: a, la finalidad, b, la ense*anza, c, la evaluacin, d, la secuencia, e, la
didctica, y f, los recursos complementarios.
La finalidad de una escuela orientada acia el aprendiza"e y la inteligencia reside en
formar intelectualmente tanto a los alumnos como a los profesores.
En cuanto a la ense*anza, los propsitos reales se encarnan y existen curricularmente en
potenciales aprendiza"es que deben ense*arse a los estudiantes.
(orresponde a la evaluacin definir y precisar los logros que deben alcanzar los
alumnos en una leccin, cap$tulo, unidad, o curso completo
1especto a la secuencia, la 'edagog$a (onceptual propone siempre un orden invariable
al ense*ar: uno y @nico) dado por el orden gentico en que se escalonan los sucesivos
instrumentos de conocimiento y sus operaciones intelectuales. En cualquier caso al
elaborar un (urr$culo es necesario respetar la secuencia evolutiva natural: /ociones,
proposiciones, conceptos, precategor$as y categor$as.
&ea cual fuere la didctica elegida para ense*ar un instrumento de conocimiento, parece
conveniente prever tres fases secuenciales: a, comprensin, b, adquisicin > aplicacin y
c, profundizacin y transferencia. !urante la segunda fase se somete al nuevo
instrumento a resolver problemas, acerti"os a situaciones significativas concordantes con
las edades particulares de los aprendices: si un instrumento no permite aplicaciones, no
es un instrumento.
Los recursos didcticos apoyan y facilitan en gran medida el proceso de ense*ar>
apreender. %uy especialmente durante las fases de comprensin y adquisicin>
aplicacin. Buena parte de las proposiciones resultan abstractas para los estudiantes)
muc$simo ms abstractos los conceptos. Ce a$ la conveniencia de soportar las
proposiciones con ilustraciones, lminas, dibu"os o esquemas. &e facilita el trnsito
entre lo concreto +la imagen, y lo abstracto +la proposicin,. # fin de cuentas D3na
buena imagen vale ms que mil palabrasE
#qu$ entran en escena los mentefactos que brindan enormes servicios. El primero y
nunca despreciable, obligar a los maestros a organizar, en su propia mente, sus
conocimientos a ense*ar.
3n mentefacto es un filtrador de proposiciones secundarias e irrelevantes y un excelente
organizador mental. 2cupando escasas localizaciones de memoria umana, tan escasa,
gracias al mentefacto es posible dominar una @til erramienta de conocimiento, un
concepto, con el cual interpretar realidades reales y realidades simblicas, el mundo en
que se vive.
Los %entefactos son recursos metodolgicos, son formas grficas, ideadas por el autor,
para representar las diversas modalidades de pensamientos y valores umanos.
El autor prefiere la expresin DmentefactoE a otras mucas posibles para oponerlo a los
Dmapas conceptualesE propuestos por Fosep /ovacG
Los mentefactos aorran tiempo y esfuerzos intelectuales valiosos al estudiante, act@an
como diagramas en donde almacenar sus aprendiza"es, a medida que digieren, con
lentitud, paso a paso, los conceptos. Los mentefactos aorran tiempos y esfuerzos
intelectuales valiosos, en una poca como la que nos toc vivir, en los albores del tercer
milenio, en la cual cada quince a*os se duplica el volumen total de conocimiento, el
conocimiento que las siguientes generaciones debern aprender y las generaciones
actuales, los profesores, almacenar en su cerebro.
3. MENTEFACTOS
En los albores del siglo HH., las tareas de profesor cambiaron radicalmente. #ora no
se trata de ense*ar y evaluar, sino de formar a los nuevos ombres y mu"eres que la
&ociedad del (onocimiento requiere: individuos creadores, cr$ticos y emotivo>
racionales, Como &apiens.
(onocer las vie"as teor$as y las vie"as didcticas ya no sirve para nada a los profesores,
salvo como cultura general) acaso su valor sea seme"ante al que tiene para los f$sicos
recorrer las explicaciones basadas en el ter o en el <orror al vac$o< de los cuerpos.
Coy la pedagog$a se fundamenta en la psicolog$a y las disciplinas afines: la neurolog$a,
indagacin por los mecanismos corticales>ps$quicos, y la sociolog$a prospectiva. /os
encontramos en el inicio de la ms profunda revolucin educativa conocida, desde que
aparecieron los primeros profesores>tutores o las escuelas.
(on su experiencia acumulada durante 7; a*os de estudio e investigacin educativa, el
profesor %iguel !e -ubir$a nos introduce a este apasionante cambio de paradigma de
una manera sencilla, ms o menos rigurosa. En particular, presenta las nuevas
erramientas intelectuales >los mentefactos> a ense*ar en las escuelas del siglo HH., y
que an de sustituir los vie"os contenidos, los vie"os temas.
'ara 'edagog$a (onceptual los ideogramas son erramientas fundamentales en la
formacin de estructuras metacognitivas en la mente umana.
Los mentefactos conceptuales son un tipo de ideograma original, propuesto por %iguel
!e -ubir$a dentro del marco terico de la 'edagog$a (onceptual.
El propsito de este art$culo es ilustrar de una manera sencilla, pero rigurosa y metdica
qu son los mentefactos conceptuales, cules son sus potencialidades como estrategia
metacognitiva y cmo pueden ser usados en la definicin y delimitacin de conceptos
en cualquier rea del conocimiento.
Es cierto, todo mentefacto es un ideograma por cuanto bosque"a ideas o pensamientos,
como los cuadros sinpticos o diagramas. 'ero, Isu naturaleza ideogrfica es lo @nico
por decir de los mentefactosJ #s$, cuadros sinpticos, diagramas, mapas conceptuales y
mentefactos conceptuales resultar$an idnticos en lo que representan y cmo lo acen.
Los mentefactos conceptuales difieren radicalmente de los diagramas, los diagramas de
rbol y otras representaciones de pensamientos.
Es imposible definir de una vez por todas mentefacto conceptual, porque aunque
mucos creen comprender su significado poseen una definicin pobre e imprecisa, pero
no entienden el significado profundo del trmino
(omprobado que los mapas conceptuales no son conceptuales porque ligan en forma
desordenada pensamientos, 'edagog$a (onceptual cre los mentefactos conceptuales en
la b@squeda de una me"or erramienta. Esta insatisfaccin cognitiva exigi al autor
penetrar en la nocin concepto mantenida por siglos como los predicados cualesquiera
sobre el tema, nocin aceptada sin cr$tica alguna por psiclogos y pedagogos, entre los
@ltimos !avid #usubel y Fosep /ovacG. #s$, la palabra concepto result el con"unto
azaroso de predicaciones sobre una cuestin. Era menester conceptualizar el trmino.
Coy es claro que el concepto, en 'edagog$a (onceptual, responde las preguntas
esenciales que penetran la esencia de una nocin. Los mentefactos conceptuales son
erramientas creadas por 'edagog$a (onceptual a propsito de representar conceptos,
del modo ms sinttico y fcil posible. El dise*o de un mentefacto conceptual est
regulado por un con"unto preciso de reglas conocidas como las reglas mentefactuales.
CONCLUSIONES
0eor$a de las &eis Lecturas aporta a comprender cmo los seres umanos, a travs del
uso de estrategias para la ense*anza de la lectura y la escritura, obtienen el
conocimiento
La 'edagog$a (onceptual plantea que el conocimiento es adquirido, procesado,
almacenado y reutilizado por uno de los tres sistemas principales que arman la mente
umana: El &istema (ognitivo.
La aplicacin de los mentefactos en la educacin colombiana se a convertido en la
actualidad en una de las estrategias ms utilizadas por los docentes en su misin de
ense*ar a pensar a los estudiantes.
Las tres obras mencionadas tienen como propsito com@n el desarrollo de abilidades
bsicas para obtener el conocimiento.
&e evidencia la necesidad de estudiar los problemas educativos, sociales o psicolgicos,
desde el ngulo de la investigacin cient$fica.