Diplomado de estrategias para la enseanza efectiva de las matemticas

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Mdulo 3. El papel de la motivacin en el aprendizaje
Presentacin
A pesar de que las matemticas estn presentes en la mayora de las actividades de la
vida y se reconoce socialmente que es necesario un conocimiento bsico de las mismas
para desenvolverse con eficacia en las situaciones cotidianas, esta materia no goza de
gran popularidad entre los estudiantes, muchos las asumen como un mal necesario y las
enfrentan con gran desafeccin. Pocos son los estudiantes que se apasionan de los
nmeros y disfrutan de aprender matemticas. Este panorama complica la enseanza de
las matemticas ya que uno de los elementos fundamentales para conseguir el
aprendizaje es la motivacin.
Un aprendizaje eficaz depende no slo de los conocimientos y capacidades del
estudiante, sino tambin del inters que ste tenga hacia los contenidos que se
abordan en la escuela, y por consiguiente de la voluntad, actitud y motivacin que
muestre para involucrarse de una forma activa en el proceso de aprendizaje.
Muchos alumnos competentes pierden inters hacia los contenidos curriculares, lo que
con el tiempo origina un elevado nmero de fracasos escolares. Por ello, es importante
estudiar las teoras que describen los mecanismos de la motivacin para el aprendizaje y
las implicaciones que tienen en el proceso de enseanza-aprendizaje, factores
psicolgicos como la ansiedad matemtica; a fin de contar con elementos que permitan
crear ambientes estimulantes en el aula, que favorezcan el logro educativo.
Objetivos y temas
Objetivo del mdulo
Al trmino del mdulo el participante:
1 Conocer las teoras fundamentales que explican la motivacin en el
aprendizaje.
2 Reconocer el papel de la motivacin en el aprendizaje de las
matemticas.
3 Reconocer el papel que juega la ansiedad matemtica en el aprendizaje
de las matemticas.
4 Tomar en cuenta aspectos relacionados con la motivacin y la
eliminacin de la ansiedad matemtica en el diseo de estrategias para
la enseanza efectiva de las matemticas.

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Los temas que permitirn cubrir los objetivos de este mdulo son los siguientes:
Temas
Tema 1. La relacin entre motivacin y aprendizaje
Tema 2. Planteamientos tericos de la motivacin
A. Teora conductual
B. Teora del equilibrio
C. Teora cognoscitiva social
D. Teora de la atribucin
Tema 3. La relacin entre motivacin, aprendizaje y emocin
3.1 La ansiedad matemtica
3.2 Matemticas y motivacin: estrategias para motivar el aprendizaje de
las matemticas
Conclusiones

Tema 1. La relacin entre motivacin y aprendizaje
La motivacin puede definirse como una fuerza que moviliza al ser humano hacia
determinadas metas, creando o aumentando el impulso para hacer algo o dejar de
hacerlo segn sea la necesidad. La motivacin es un estado interno que activa, dirige y
mantiene la conducta.
Con relacin al aprendizaje, se habla de una motivacin innata del ser humano por
acceder a nuevos conocimientos que le permitan comprender su entorno.
El hombre, por naturaleza tiene motivacin para aprender.
El esfuerzo de un nio por alcanzar un juguete, caminar o comer sin ayuda, son ejemplos
de la bsqueda esencial por aprender cosas nuevas. Esta motivacin temprana hacia el
aprendizaje cotidiano, es traspolada en los aos siguientes hacia los aprendizajes
escolares como la lectura, la escritura, las matemticas, siempre y cuando stos sean
significativos para el alumno.
La falta de motivacin para aprender se presenta cuando existe alguna interferencia en la
motivacin natural.

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Las diferentes teoras que tratan de explicar el proceso enunciado anteriormente, enfocan
sus preceptos a dilucidar diferentes dimensiones del concepto motivacin. Si bien todas
y cada una de ellas pueden presentar bases que al parecer se contraponen, el hecho de
considerar a la motivacin como un constructo multifactorial, puede ayudar a entender
cmo una o varias dimensiones del concepto pueden influir en el xito o fracaso en la
enseanza de las matemticas.
La motivacin extrnseca e intrnseca
Las acciones del ser humano para lograr un objetivo, provienen de una fuerza interna que
gesta, da la energa necesaria y dirige las conductas.

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Las corrientes psicolgicas explican la motivacin en trminos de cualidades personales
o caractersticas individuales. Desde los diversos estudios se ha reconocido que el ser
humano tiene:

Una marcada necesidad de logro,

Un temor al fracaso o

Un inters permanente en algo.
Otros psiclogos como Woolfolk (1996) consideran la motivacin en trminos de un
continum, un estado o situacin temporal en donde el sujeto pasa de un lado a otro de la
escala dependiendo de las circunstancias.
Sea cual fuere la corriente psicolgica en cuestin, estas explicaciones de la motivacin
apuntan hacia los factores personales internos tales como necesidad, inters, curiosidad y
placer.
Toda esta gama de factores se amalgaman en el concepto de Motivacin intrnseca,
entendida como la tendencia natural de procurar los intereses personales y el ejercer las
capacidades y habilidades con miras a buscar y conquistar desafos (Ryan, 1991).
Un aspecto importante en este planteamiento, es que la motivacin intrnseca es
efectiva por s misma, es decir que no es necesaria la recompensa externa ya que la
actividad generada para el logro del objetivo es gratificante per se .
Por el contrario,

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La presencia de factores externos que actan como desencadenantes de las acciones
para el logro de objetivos, ya sea en forma de recompensa, incentivo o supresin de
algn castigo, representan la motivacin extrnseca; en sta las conductas estn
encaminadas al cumplimiento de la tarea para obtener una ganancia secundaria.

El continum que representa a la motivacin intrnseca por un lado y a la extrnseca por el
otro, va desde acciones derivadas de una autodeterminacin personal hasta la
determinacin marcada por otros. Sin embargo, existen ocasiones en las que un aspecto
externo es internalizado por el sujeto y ste transforma o sublima una tarea que pareca
tediosa en algo que vale la pena realizar tan solo por lo que se puede derivar de ello a
largo plazo.
En el proceso enseanza-aprendizaje , ambas motivaciones son importantes y nunca
excluyentes.
Por razones obvias, tareas como la resolucin de operaciones aritmticas simples, el
despeje de una ecuacin algebraica o la deduccin el valor de una variable, pueden
resultar poco interesantes para un alumno y ser altamente gratificantes para otro.
El profesor debe buscar incrementar el nivel de motivacin intrnseca del alumno,
despertando su curiosidad ante nuevos aprendizajes y hacindolo sentir competente
conforme se avanza en el programa acadmico. Sin embargo, esto no funcionar
siempre. Hay momentos durante el proceso en los que se precisa la utilizacin de
incentivos y estmulos externos. Si bien es cierto que lo ideal es el nutrir la motivacin
intrnseca, es deseable asegurar tambin un nivel de motivacin extrnseca correcto
(Brophy, 1986).
Tema 2. Planteamientos tericos de la motivacin
Muchas son las teoras que tratan de dar una explicacin al constructo de la motivacin.
Algunas de ellas fueron postuladas basndose en las observaciones realizadas a la
conducta de los animales, otras en las conclusiones derivadas de investigaciones con
humanos y un tercer bloque, sustentadas en estudios de psicologa clnica e industrial.

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Dadas las implicaciones de la motivacin como parte importante de las estrategias
para la enseanza efectiva de las matemticas, el tratamiento de las teoras ser
selectivo, de otra manera, el tema nunca podra ser concluido.
Las teoras que a continuacin se explicarn son:

Teora conductual

Teora del equilibrio

Teora cognoscitiva social

Teora de la atribucin
Teora Conductual
Las teoras conductuales explican la motivacin en trminos de recompensa o incentivo.

Las respuestas obtenidas mediante la aplicacin de un estmulo, denominada
condicionamiento clsico, o emitidas en presencia de ellos, denominada
condicionamiento operante, funcionan como la piedra angular de la teora, la cual trata
de explicar la motivacin, en trminos de relacin causa-efecto, en donde los estmulos
provocan la presencia o ausencia de motivacin (Skinner,1953, citado el Woolfolk, 1996).


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El refuerzo constante para la obtencin de ciertas conductas, desarrolla patrones
conductuales relacionados al estmulo. Sin embargo, se ha comprobado que lo que
afecta la conducta no es meramente el refuerzo, sino la creencia que tiene el sujeto
acerca del mismo.
Aterrizando el concepto en el proceso enseanza-aprendizaje, el alumno acta
porque cree que obtendr un reforzador que aprecia (Bandura, 1986 citado
en Woolfolk, 1996)
Las teoras conductuales de la motivacin, omiten el componente cognoscitivo,
dejando de lado muchos factores que pueden influir en la forma en la que los estudiantes
se comportan. Mediante esta propuesta, es posible explicar la motivacin extrnseca, pero
deja de lado la diligencia que puede tener una persona para lograr un objetivo por razones
internas.

Decir que un estudiante est motivado, no implica necesariamente que la motivacin
sea producida por un mecanismo interno, sino que posiblemente se derive de un
refuerzo que recibi previamente por un trabajo fructfero. Por tal razn aclaramos
que las teoras conductistas representan slo una faceta del constructo en el ser humano,
es decir, explican de manera incompleta la conducta motivada.

Teora del equilibrio

La teora del equilibrio de Heider (1946, citado en Schunk, 1996) estipula que cuando se
tienen tres variables, hay una tendencia al equilibrio cognoscitivo.

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En la motivacin para el aprendizaje, los tres elementos podran estar
representados por el alumno, el maestro y la materia.

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La teora predice que cuando las relaciones estn balanceadas, existe una
tendencia a la estabilidad y que cuando hay un desequilibrio existe una
tendencia para resolver el conflicto utilizando herramientas cognoscitivas y
conductuales.
Sin embargo, aunque la teora predice el momento en el que los involucrados actuarn
para lograr el equilibrio, no predice cmo lo harn, es decir, el proceso para lograrlo es,
hasta cierto punto, impredecible.



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Teora cognoscitiva social

Las teoras del aprendizaje social basan sus planteamientos en la integracin de
elementos conductuales y cognoscitivos.
La teora cognoscitiva social explica la motivacin a partir de la influencia del
aprendizaje social en la determinacin del valor de la meta y las expectativas
de alcanzarla.
Esta relacin tiene implicaciones importantes, ya que en estos trminos, la motivacin es
considerada como el producto de dos fuerzas protagnicas:
La fuerza del individuo por alcanzar una meta y
El valor que esa meta representa para l.
Para Bandura, (1986) la motivacin es el resultado de una conducta orientada que se
deriva y sostiene a partir de las propias creencias de la gente con respecto a los
resultados obtenidos por sus actos y por la autoeficacia para llevarlos a cabo. Esta
relacin determina que la teora propuesta implicara refuerzos tanto internos como
externos en trminos de valor (de alcanzar la meta) y la expectativa (de lograrla).
Las implicaciones de los preceptos generales de esta teora de la motivacin orientada
hacia el aprendizaje, entendida como la tendencia hacia el trabajo arduo en actividades
acadmicas por considerarlas de vala (Brophy, 1986) toma as una posicin
preponderante y un gran reto para el profesor.
En el siguiente esquema veamos lo que implica la motivacin para aprender, segn
Johnson y Johnson (1985 ):

De ah que el concepto de motivacin es llevado a un nivel ms all de solo desear
aprender ya que involucra la calidad de los procesos mentales del alumno.


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Mc Clelland y Atkinson (1953, citados en Woolfolk, 1996) fueron los primeros en darle
importancia a la motivacin de logro, considerada por algunos como una cualidad
estable e inconsciente que el individuo tiene en un mayor o menor nivel, dependiendo de
las influencias familiares y culturales en las etapas tempranas de la vida, (Mc Clelland y
Pilon, 1983).
La presencia de reforzadores como la resolucin individual de problemas y la
iniciativa personal, producen una conciencia en el nio de que sus acciones afectan el
entorno, y coadyuvan a desarrollar la capacidad de diferenciar entre el buen y el mal
desempeo, lo que lleva a un crecimiento asociado con el deseo de alcanzar la
excelencia (Schunk, 1996).
Esta teora ha incentivado mucha investigacin. Uno de los aspectos ms relevantes es el
percatarse de que la motivacin de logro rara vez se manifiesta de manera uniforme en
todos los aspectos relacionados con el estudiante.
Las conductas asociadas con la motivacin de logro incluyen:

La competencia

La independencia y

El ascenso
Elementos que en las culturas occidentales son sinnimos de xito, sobre todo en los
varones, razn por la que las teoras de Atkinson predicen mejor los comportamientos
conductuales en hombres que en mujeres (Petri, 1990).

Teora de la atribucin

La teora de la atribucin trata de explicar cmo un individuo percibe las causas de su
comportamiento y el de los dems.
La teora postula que los individuos buscan razones para formar atribuciones,
entendidas como las causas percibidas de los resultados. Esta teora es
importante porque explica cmo influyen las creencias, las emociones y las
conductas de los dems en la motivacin.
La teora de Weiner (1992 ) est basada en que:

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Bajo esta perspectiva, la motivacin es determinada por las distintas interpretaciones
y valoraciones que un sujeto realiza acerca de sus propios xitos y fracasos o de la
conducta de los dems. La capacidad, el esfuerzo, el desempeo del profesor, la suerte
o la ayuda que se puede recibir, se cuentan entre los factores ms importantes a los que
recurren los estudiantes para explicar sus resultados acadmicos.
Las atribuciones causales, de acuerdo a la conceptualizacin de Weiner, no influyen por
su grado de especificidad, sino por el nmero de caractersticas que tienen, los factores
que inciden en la motivacin.
Estas caractersticas o propiedades se refieren el carcter de la causa a la que se
atribuyen los resultados. Por ejemplo:


Las consecuencias cognitivas de las atribuciones estn relacionadas con las
expectativas de xito en acciones futuras similares, las que a su vez influyen en las
orientaciones del alumno hacia diferentes tipos de metas. El tipo de atribuciones que
los estudiantes realicen de sus resultados ser un factor de importancia para la
dedicacin y el rendimiento posterior en tareas similares.
Numerosos trabajos han presentado evidencias acerca de la estrecha relacin que existe
entre las variables motivacionales, tales como las metas acadmicas del estudiante y
sus atribuciones causales con los aprendizajes y logros acadmicos (Ames, 1985)
Las dimensiones de locus y responsabilidad de Weiner se relacionan de manera estrecha
con el concepto de locus de causalidad propuesto por Deci y Ryan (1985). Sin importar
el calificativo, la importancia en trminos de fracaso acadmico, radica en el hecho de que

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un sentido de decisin, control y autodeterminacin es vital para que un individuo
pueda sentirse motivado intrnsecamente.
Vemos el concepto de desesperanza aprendida segn Seiligman (1975, citado en
Woolfolk) :

Trasladado al contexto escolar y considerando el carcter intencional de la
conducta humana, parece evidente que las actitudes, percepciones,
expectativas y representaciones que un alumno tenga de s mismo, de la
tarea a realizar y de las metas que pretende alcanzar, constituyen factores
de primer orden que alientan, guan y dirigen la conducta en el mbito
acadmico.
Sin embargo, tambin es evidente el hecho de que el estudiante est sujeto a estmulos
provenientes del contexto en el que se desenvuelve, que a su vez influyen sobre l e
interactan con l, para gestar la motivacin.
Ahora bien, existen una serie de factores que inciden en la motivacin, uno de ellos es sin
duda el factor emocional.

Tema 3. Emocin y motivacin en las matemticas
3.1 La ansiedad matemtica
En el campo educativo, slo dos tipos de emociones han recibido atencin hasta la fecha:
la ansiedad y el estado anmico. La contraparte de la motivacin al logro se encuentra
representada por el concepto " miedo al xito" (Horner, 1978, citado en Schunk, 1996),
que se define como la ansiedad que inhibe la conducta orientada hacia la realizacin.
Los efectos de la ansiedad sobre el logro escolar son evidentes, (Beck y Murphy, 1996)
demostrando una fuerte relacin negativa entre casi todos los aspectos de logro escolar.
La ansiedad toma gran importancia en trminos de causa y resultado del fracaso
escolar: El alumno presenta un desempeo deficiente por que est ansioso y el

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desempeo deficiente incrementa la ansiedad, produciendo un crculo vicioso difcil de
romper.

Uno de los factores que ms frecuentemente es encontrado como bloqueador del
aprendizaje es la ansiedad. En el caso de las matemticas, este factor toma gran
importancia por las caractersticas propias de la materia.
Veamos a continuacin algunos aspectos relacionados con la ansiedad matemtica y
como sta incide en el camino hacia un aprendizaje significativo.
Caractersticas indicadoras de la ansiedad matemtica de una persona
Los siguientes componentes o caractersticas de la ansiedad matemtica han sido
abordados por Shunk y Zeidner a quienes Woolfolk (1999) cita en su trabajo. As mismo,
se citan los que aparecen en Math Anxiety (2000,
http://www.math.com/students/advice/anxiety.html )

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Veamos el caso de un alumna que presentaba ansiedad matemtica y su reaccin era
una actitud aptica y evasiva.
Georgina era la tpica alumna a la que le sudaban las manos cuando entraba a
clases de matemticas, su expresin era de angustia y algunas veces dejaba
casi en blanco sus exmenes.
Una vez le pregunt por qu se senta tan angustiada y me dijo que desde que
estaba en primaria las personas se burlaban de ella por que aprenda ms
lentamente y que un profesor la hizo sentir tonta; esas experiencias negativas la
haban perseguido todo el tiempo y constituyeron un gran obstculo para su
aprendizaje futuro en esa asignatura.
Siempre ha sido tema de debates si existe una predisposicin innata para el aprendizaje
de las matemticas, sin embargo, los estudios de los especialistas sealan que esto es
slo uno ms de los mitos existentes en este mbito:

Mito 1. La aptitud hacia las matemticas es innata.

Mito 2. Para ser bueno en matemticas debes ser bueno haciendo
clculos.

Mito 3. Matemticas requiere lgica, no creatividad.

Mito 4. En matemticas lo ms importante es la respuesta correcta.

Mito 5. Los hombres son naturalmente mejores que las mujeres en el
pensamiento matemtico.

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Muchos de nosotros en algn momento hemos credo en algunos de estos mitos u otros,
tales como el referente al gnero o a la pertenencia a algn determinado estrato social,
pero hoy por hoy, est comprobado que el aprendizaje de las matemticas puede ser
adquirido por cualquier persona, sea hombre o mujer, nio, adolescente o adulto, rico o
pobre.
Georgina como muchos otros alumnos ha sido vctima de la ansiedad matemtica.
Para Hansen (citado por Woolfolk, p.396) la ansiedad es:
una sensacin general de desazn, un sentimiento de aprensin y de tensin.
Por su parte, otros autores comentan que las causas son muchas pero se pueden
clasificar en dos grupos.

Provienen de la interaccin social como: la
burla de los compaeros, la falta de
confianza hacia el alumno por parte del
profesor.

Estn relacionadas con los procesos de
metacognicin del individuo, es decir, su
capacidad para ser conciente de sus
procesos de razonamiento.
Los fracasos escolares provocan inseguridad y provocan en el alumno incapacidad para
revisar sus procesos de razonamiento y buscar otras alternativas de solucin, ya que
poco a poco va perdiendo la confianza en s mismo.
Goleman (1995, p. 32) comenta que el proceso fisiolgico que se genera por el estrs,
provoca una interrupcin de la comunicacin entre ambos hemisferios cerebrales .

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La angustia es una emocin que bloquea la posibilidad de relacionar unos conocimientos
con otros e incluso provoca rechazo a pensar sobre dichas relaciones ( disociacin
mental ), esto es debido a que, el organismo humano est ms ocupado en sentir que en
razonar.
Comnmente reconocemos este estado anmico como irracionalidad y somos poco
tolerantes ante ello.
Cuntas veces hemos escuchado a los alumnos decirnos:
estudi mucho, me lo saba todo pero me bloque en el examen ?
o
Cuntas veces los hemos visto trabajar muy bien en clase y a la hora
del examen nos damos cuenta de que todo se les ha olvidado?
Algunas estrategias que nos pueden ayudar a reducir ese estado de angustia matemtica
son las siguientes.
.
Por su parte Woolfolk ( 1986 p. 398) recomienda las siguientes acciones en el aula para
manejar la ansiedad:


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Al utilizar concursos o competencias, cuidar
que todos los estudiantes tengan una
oportunidad razonable de triunfar.

En las cuales los estudiantes muy ansiosos
tengan que actuar frente a grupos
numerosos o de ser posible disear para
ellos intervenciones donde tengan amplias
posibilidades de salir con xito a la vista de
sus compaeros.
De que las instrucciones sobre lo que se
espera de ellos, en una actividad o ejercicio
determinado, sean claras.

Presiones innecesarias, que el tiempo
determinado para realizar los ejercicios o
exmenes sea el suficiente.

Algunas presiones de los exmenes, una
forma sera ensear a los alumnos
previamente estrategias para enfrentar
exitosamente un examen.

Que la calificacin correspondiente a la
evaluacin de un tema determinado, est
conformada por varios elementos, no
nicamente por la nota del examen.

Alternativas de evaluacin diferentes, pero
complementarias a las pruebas escritas.



Por otro lado debemos considerar que a medida que el aprendizaje sea significativo y
que se logren crear ambientes de aprendizaje armoniosos donde se propicie el inters
por aprender, se podrn ir acotando los factores que originan la ansiedad matemtica.
Finalmente, les compartimos la carta de derechos de un estudiante de matemticas
tomado de "Overcoming Math Anxiety" por Sheila Tobias.

Tengo el derecho de aprender a mi propio ritmo y no sentirme mal
o estpido si soy ms lento que otra persona.

Tengo el derecho a preguntar cuando tengo dudas.

Tengo el derecho de necesitar ayuda adicional.

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Tengo el derecho de pedir ayuda al maestro y al tutor de
matemticas.

Tengo el derecho a no entender.

Tengo el derecho de sentirme bien acerca de m mismo sin
considerar mis habilidades matemticas. .

Tengo el derecho de no basar mi valor propio en mis habilidades
matemticas.

Tengo el derecho a visualizarme como capaz de aprender
matemticas.

Tengo el derecho de evaluar a mis instructores de matemticas y
cmo ensean.

Tengo el derecho a relajarme.

Tengo el derecho a ser tratado como un adulto competente.

Tengo el derecho a que no me gusten las matemticas.

Tengo el derecho a definir el xito en mis propios trminos.

3.2 Estrategias para motivar el aprendizaje de las matemticas
Una vez reconocido el patrn para lograr la motivacin, ste debe servir de gua para
conseguir que los estudiantes se involucren con entusiasmo en las tareas. A los nios y
jvenes por naturaleza les complace descubrir cosas nuevas, y su creciente capacidad de
manejar ms de una variable a la vez, aunada a su habilidad para percibir las diferentes
alternativas de solucin, se combinan para hacer posible un tipo de pensamiento
realmente matemtico. El siguiente es un ejemplo, que adaptado a diferentes niveles
puede resultar efectivo para favorecer el desarrollo del pensamiento matemtico e
incrementar la motivacin.
El carcter intrnseco de las matemticas tiene que ver con patrones y
relaciones.


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Ejemplo.
El establecer patrones a partir de una gran variedad de nmeros en distintas bases, causa
dificultades, sobre todo en el clculo de la base 4, base 5, o base 6; pero a la vez implica
un desafo que resulta motivante para los alumnos.

En el aprendizaje de las matemticas est implcito el concepto de relaciones inversas, y
Piaget demostr que los nios de 8 a 11 aos estn listos para comprender que la suma y
la resta se anulan entre s, y que lo mismo sucede entre la multiplicacin y la divisin.
A los nios les interesa multiplicar de diversas maneras, cuando han entendido que la
multiplicacin se basa en la suma.
Por ejemplo, pueden llegar a un resultado buscando el doble de las cantidades, como
en la multiplicacin de 80 x 16:

En este otro ejemplo:


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La tabla de multiplicar se
transforma en una especie de atajo
que podrn emplear sin ansiedad
cuando sepan que, despus de todo,
la multiplicacin no es ms que una
suma, lo que les permitir idear una
lgica propia de las tablas, aunque
olviden cualquiera de sus partes.


Por el contrario, cuando los nios aprenden las tablas de multiplicar de memoria
y sin comprender el proceso, no pueden hacer la transicin de 9 x 5 = 45 a 9 x 6
= 54, sumando a 45 9 unidades, porque no han comprendido que la
multiplicacin es una sucesin de sumas.
Algunos nios la descubren por s mismos y entonces se sienten culpables de estar
usando un "truco" cuando se les ha dicho que deben recordar. A otros los paraliza la
confusin y no pueden superar la ansiedad.
Antes de lo que se crea posible, los nios pueden comprender el concepto de los
nmeros negativos con la misma fluidez con la que hacen la transicin en el juego, de lo
real a lo irreal. El problema 1 - (1 - 2) no es tan increble para ellos como podra parecer si
slo se les ensea mecnicamente la frmula de resolucin.
En la nueva didctica, los nios juegan con los conceptos matemticos,
empleando diferentes tipos de nmeros para hacerlo, y justamente esta
posibilidad de divertirse y experimentar es la que les permite desarrollar el
pensamiento matemtico.
La precisin en la computacin, los atajos, las tcnicas, todo tipo de actividades
novedosas, se vuelven auxiliares prcticos en lugar de fines por s mismos, como el
crucigrama para tercer grado que presentamos a continuacin:

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Respuestas correctas:



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El aprendizaje de las matemticas no slo sucede por casualidad o por intuicin.
En el mbito escolar, requiere de un planteamiento cuidadoso por parte del docente, y de
la paciencia y esfuerzo de los alumnos. Cuando el aprendizaje surge de la propia
experimentacin, da origen a un placer genuino, a un aprendizaje real y significativo. El
alumno adquiere una sensacin de control y seguridad ya que l mismo ha explorado
diversos procedimientos surgidos de su razonamiento buscando la solucin del problema.
Esta idea parece extraa y difcil de comprender por parte de los adultos que fueron
educados en la tradicin de encontrar una nica respuesta correcta siguiendo al pie de
la letra el procedimiento sealado por el maestro.
Los nios y jvenes pueden aprender matemticas resolviendo una situacin real,
participando de un proyecto de trabajo o analizando un caso en particular.
Caso
1
Un grupo de alumnos hizo un estudio de todos los nidos de aves dentro de un
permetro de 10 metros alrededor de su escuela, identificando las especies; los
nios estuvieron contando cuntos huevos haba en cada uno y haciendo un
seguimiento, registraron qu proporcin de las cras sobreviva despus de un
determinado tiempo. En este proyecto didctico, las matemticas funcionaron
como un instrumento de la ciencia.
Caso
2
Los nios aprendieron matemticas resolviendo este planteamiento: Cun
resistente es una cuerda? Para ello, los nios tuvieron que analizar la situacin
y disear el aparato que necesitaban, sometieron diferentes muestras de
cuerdas a la misma serie de pruebas, sujetaron contrapesos y observaron en
qu punto se rompa cada cuerda, repitieron las pruebas para verificar los
resultados y, por ltimo, dispusieron las muestras en orden de resistencia con el
peso que las rompi. En ese momento entendieron el significado de la
resistencia relativa.
Caso
3
Los nios tambin pueden aprender matemticas mediante la resolucin
individual de problemas ideados para ellos, en tarjetas clasificadas de acuerdo
con la dificultad matemtica que se les ha asignado; o en sus propios
cuadernos, trabajando en forma individual o en pequeos grupos. En este
ltimo caso, la discusin es una parte tan valiosa de la experiencia de
aprendizaje como el esfuerzo individual. Pero en todo caso, los nios de 8, 9 y
10 aos an necesitan experiencias orientadas a la accin para percibir las
relaciones entre los nmeros, antes de poder formularlas mediante lpiz y
papel.




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Conclusiones
Para crear un ambiente en el aula que propicie la motivacin intrnseca del alumno y en
consecuencia que favorezca su aprendizaje de las matemticas podemos considerar
como fundamentales los siguientes puntos:

Establecer un clima de confianza que reduzcan los niveles de
ansiedad matemtica.

Disear situaciones de aprendizaje donde el alumno pueda
encontrar una aplicacin real de lo que est aprendiendo.

Elaborar planteamientos acordes al nivel de desarrollo
cognitivo en donde se encuentra el alumno.
La motivacin es la clave de todo aprendizaje. Si el alumno no muestra inters por lo que
se espera aprenda, no puede conseguirse ningn logro. La ausencia de motivacin es la
muerte en trminos acadmicos.
Es evidente que el estudiante puede utilizar de forma excluyente o simultnea diferentes
tipos de motivacin y sta a su vez, en ciertos aspectos, puede ser incrementada por el
docente. Sin embargo, toda motivacin de tinte intrnseco que dependa directamente del
alumno muy difcilmente podr ser influida por el docente.
Parece bastante evidente que las actitudes, percepciones, expectativas y
representaciones que tenga el estudiante de s mismo, de la asignatura en s, de la tarea
a realizar y de las metas que pretende alcanzar, constituyen factores de primer orden que
guan y dirigen la conducta del estudiante. Pero para aplicar todos los conceptos
relacionados a la motivacin no slo debemos tener en cuenta estas variables personales
e internas, sino tambin aqullas otras externas, procedentes del contexto en el que se
desenvuelven los estudiantes, que los estn influyendo y con los que interactan.
De ah que resulta importante conocer todas y cada una de las propuestas que pretenden
explicar y propiciar la motivacin que nos ayuden a lograr el objetivo final: el aprendizaje
significativo.
Actividades
A continuacin se presenta la lista de actividades individuales que realizarn en este
mdulo.
Actividad
Duracin estimada
por actividad
Ponderacin
Motivacin 3 horas 10%
Para conocer el contenido de cada una de las actividades revisar el curso en lnea.