FUNDAMENTOS TERICOS DE LOS ENFOQUES

COMUNICATIVOS.
La enseanza y la evaluacin !e una se"un!a len"ua #I$%
Signos. Teora y prctica de la educacin , 17 Enero Marzo 1996 Pginas !"6# $SS%& 11'1()6**
LEN&UAS

M$+,-E. +-%-.E(ME//$.. S0-$%11
Este te2to de +anale y S3ain constituye un 4ito en la 4istoria de los
deno5inados 6en7o8ues co5unicati9os6 en la ense:anza de las lenguas y
una re7erencia ;i;liogr7ica ine2cusa;le para el pro7esorado de esta
5ateria. <e los cuatro apartados de 8ue consta, descritos ;re9e5ente
en los prra7os iniciales del artculo, 4e5os seleccionado para su
reproduccin (en dos entregas , por o;9ias razones de espacio( los
apartados 1 y ' . En ellos considera5os 8ue se encuentran,
respecti9a5ente, el 5eollo de la discusin en torno a las ;ases tericas
y el contenido esencial de la propuesta de estos autores.


El presente ensayo representa tan slo la 7ase inicial de un tra;a=o de in9estigacin
5s a5plio, enca5inado a deter5inar la posi;ilidad y la 9ia;ilidad prctica de 5edir lo
8ue en adelante deno5inare5os la 6co5petencia co5unicati9a6 de los alu5nos
5atriculados en cursos de 7ranc>s 6esencial6 ?si5ilares a los de carcter general@
co5o segunda lengua en las escuelas pri5arias e institutos de ense:anza secundaria
de Antario.
Por ello, en este artculo 4e5os decidido e2a5inar los principios actual5ente al uso
8ue rigen los 6en7o8ues co5unicati9os6 para la ense:anza de una segunda lengua,
;uscando esta;lecer en 8ue 5edida se 7unda5entan en las teoras del lengua=e, la
psicolingBstica, la solicolingBstica y otras disciplinas relacionadas con el estudio de la
lengua. El anlisis de las ;ases tericas nos 4a lle9ado a poner en cuestin algunos de
los principios e2istentes y a desarrollar al 5is5o tie5po un nue9o con=unto de
principios, de algCn 5odo di7erente, 8ue est> en 5ayor consonancia con un 5arco
terico 5s co5prensi9o para la deter5inacin de la co5petencia co5unicati9a.
<ic4os principios actuarn co5o directrices para 7i=ar 8u> en7o8ues co5unicati9os ca;e
dise:ar y desarrollar con 9istas a orientar la 5etodologa docente y los instru5entos
de e9aluacin de una segunda lengua .Este tipo de anlisis terico resulta crucial si
8uere5os trazar una de7inicin clara del contenido y de las 7ronteras de la co5petencia
co5unicati9a. Ello nos lle9ar a su 9ez a una ense:anza de la segunda lengua 5s Ctil
y e7icaz , y nos per5itir conseguir una e9aluacin 5s 9lida y 7ia;le de las di9ersas
destrezas i5plicadas en la co5unicacin.
Este artculo est articulado co5o sigue. En pri5er lugar, re9isare5os los
antecedentes generales de los en7o8ues co5unicati9os, distinguiendo entre la nociones
de co5petencia co5unicati9a y actuacin co5unicati9a
1
. - continuacin,
e2a5inare5os 9arias de las teoras e2istentes so;re la co5petencia co5unicati9a y
discutire5os las 9enta=as e incon9enientes de usar un en7o8ue co5unicati9o en los
cursos generales para la ense:anza de una segunda lengua. Seguida5ente,
propondre5os un 5arco terico para la co5petencia co5unicati9a analizare5os las
consecuencias 8ue co5porta para la ense:anza y para la e9aluacin. Por Clti5o,
procedere5os a sugerir algunas lneas de estudios ulteriores 8ue 4a;rn de incidir , ya
sea directa o indirecta5ente , en las 5etas de nuestra propia in9estigacin
#
.

'. An(ece!en(es
'.' En)*+ues ",a-a(icales y en)*+ues c*-unica(iv*s.
+on 9istas a nuestro estudio resulta Ctil distinguir entre en7o8ues gra5aticales ?o
;asados en la gra5tica@ y en7o8ues co5unicati9os ? centrados en la co5unicacin@ en
la ense:anza de una segunda lengua. +on la eleccin de estos dos t>r5inos concretos
espera5os superar la con7usin a 8ue 4a dado lugar el uso de otras dos
deno5inaciones 5s glo;ales , 67or5al6 y 67uncional6 ?9>ase Stern, 197)@ . Por
en7o8ue gra5atical entende5os a8u>l 8ue se 7unda5enta en el estudio de las 7or5as
lingBsticas , o gra5aticales , segCn las lla5are5os en adelante ?es decir, aspectos
7onolgicos y 5or7olgicos, estructuras sintcticas y ele5entos l>2icos@, y 4ace
4incapi> so;re los 5odos en 8ue ca;e co5;inar dic4as 7or5as para producir 7rases
gra5atical5ente correctas. .a 5ayor parte de los 5ateriales didcticos 8ue
nor5al5ente se utilizan en los cursos generales de idio5as estn estructurados
siguiendo estas lneas& por e=e5plo , las series .ado Englis4 y .e 7ranDais international.
Por el contrario, un en7o8ue co5unicati9o ? o nocional(7uncional@ se organiza en torno
a 7unciones co5unicati9as ? por e=e5plo, pedir disculpas, descri;ir, in9itar, pro5eter@
8ue el alu5no o grupo de alu5nos de;e conocer y pone el >n7asis en los 5odos en los
8ue ca;e usar deter5inadas 7or5as gra5aticales para e2presar tales 7unciones de
5anera adecuada. Ea 4an co5enzado a aparecer 5anuales para la ense:anza de
idio5as dise:ados dentro de este 5arco, tales co5o las series +4allenges ?-;;s y
otros, 197)@ y +o55unicate ?Fo4nson y Morro3, 197)@ , pero por lo general se
li5itan Cnica5ente a la ense:anza del ingl>s co5o segunda lengua.
Gn tercer en7o8ue, al 8ue se 4ace re7erencia con 7recuencia en los Clti5os tra;a=os
so;re ense:anza de lenguas, es el conocido co5o situacional ?9er Morro3 1977,
Mun;y 197), 0ilHins 1976@. Este en7o8ue se estructura to5ando co5o re7erencia ante
todo una serie de conte2tos ?o situaciones@ particulares en los cuales el alu5no 4a;r
de actuar utilizando el idio5a
'
. Se suele citar el curso de AcHendon ?197#@ ,
Situatonal dialogues, co5o e=e5plo de 5ateriales docentes desarrollados desde esta
perspecti9a. -4ora ;ien, aun8ue est claro 8ue estos tres en7o8ues son di7erentes en
su lgica interna, en este artculo si5ple5ente 9a5os a incluir el en7o8ue situacional
;ien sea ;a=o el gra5atical o el co5unicati9o. <os razones a9alan esta decisin.
Pri5era, segCn ya se:ala;a Morro3 ?1977@ , los progra5as gra5aticales con
7recuencia presentan las 7or5as gra5aticales o;=eto de aprendiza=e dentro de dilogos
y conte2tos 8ue deno5inan 6situaciones6 . -4ora ;ien, en la 5edida en 8ue la ;ase
para la organizacin del plan de ense:anza ?sylla;us@ son las 7or5as gra5aticales y
no las situaciones en s 5is5as, el en7o8ue es 7unda5ental5ente gra5atical. Segunda
, en la 5edida en 8ue el 5oti9o para incluir una deter5inada situacin en un progra5a
situacional sea el atender a las necesidades socioculturales del aprendiz y producir el
lengua=e adecuado, parece tener lugar una superposicin de o;=eti9os entre los
en7o8ues situacionales y los co5unicati9os su7iciente co5o para =usti7icar una
rela=acin de la distincin entre a5;os. El tra;a=o de Fo4nson y Morro3 ?197)@ ilustra
este asunto con ;astante claridad.
Por supuesto, e2isten otros en7o8ues posi;les y 4an 9enido apareciendo de 4ec4o en el
ca5po de la in9estigacin y de los 5ateriales didcticos ?9>ase +andlin, 1977 y +ooH,
197), a 5odo de e=e5plo@. +on todo, aun8ue acepta5os 8ue todos estos en7o8ues
5antienen di7erencias lgicas entre s, no los 9a5os a considerar di7erentes a8u, en
razn de la coincidencia entre sus o;=eti9os principales y a8uellos 8ue propugnan los
en7o8ues gra5atical y co5unicati9o.
Esta ;re9e descripcin de los en7o8ues gra5atical y co5unicati9o 8ue aca;a5os de
o7recer pretende ser9ir de de7inicin 7uncional a lo largo de todo este artculo. Por otra
parte, aun8ue ya de;era estar claro, es i5portante se:alar 8ue el t>r5ino 6en7o8ue6
lo utiliza5os a8u para re7erirnos a los principios 8ue guan la ela;oracin del progra5a
y no a los 5ateriales y 5>todos concretos 8ue se e5plean en las clases ?9>ase el uso
8ue 0ilHins, 197), 4ace de este t>r5ino en el 5is5o sentido@ ?...@.

'... C*-/e(encia y ac(uacin

Estos dos t>r5inos, 6co5petencia6 y 6actuacin6, se utilizan con 5uc4a 7recuencia en
la discusin de los en7o8ues para la ense:anza de segundas lenguas. <ado 8ue son
utilizados de 5anera di7erente por 9arios in9estigadores y 8ue se trata de i5portantes
di7erencias 8ue a7ectan a la ense:anza y a la e9aluacin de los idio5as, 5erece la
pena discutirlos a8u con cierta pro7undidad.
+4o5sHy ?196@ introdu=o los t>r5inos 6co5petencia6 ?co5petente@ y 6actuacin6
?per7or5ance@ en la lingBstica 5oderna en razn de la necesidad 5etodolgica de
estudiar el lengua=e a tra9>s de a;stracciones idealizadas, de=ando de lado lo 8ue
parecen ser detalles irrele9antes asociados al co5porta5iento lingBstico concreto.
-4ora ;ien, segCn se:alan +a5p;ell y 0ales ?197*@, +4o5sHy ?196@ utiliza estos
t>r5inos en un sentido d>;il y en otro 7uerte. E1 uso d>;il se puede apreciar en el
siguiente pasa=e&
6-s pues, esta;lece5os una distincin 7unda5ental entre co5petencia ?el
conoci5iento 8ue 4a;lante y oyente tienen de su lengua@ y actuacin ?el uso prctico
8ue 4acen de la lengua en situaciones concretas@... <e 4ec4o, la segunda no podra
re7le=ar directa5ente la co5petencia. Gna gra;acin del discurso 4a;lado natural nos
5ostrar nu5erosos arran8ues 7allidos, des9iaciones de las reglas 7or5ales, ca5;ios
en la orientacin del discurso a 5edio ca5ino, etc.6 ?+4o5sHy 196& !I la cursi9a es
suya@.
SegCn esto, la co5petencia se re7iere al conoci5iento de la gra5tica y de otros
aspectos de la lengua, 5ientras 8ue la actuacin se re7iere al uso concreto de la
5is5a. +a5p;ell y 0ales ?197*@ aceptan la distincin 5etodolgica entre el
conoci5iento o capacidad, por un lado, y la actuacin concreta, por otro, co5o algo
6su5a5ente esti5a;le6 dentro de cual8uier disciplina. <e 4ec4o, la 5ayor parte de los
lingBistas parecen aceptar ta5;i>n esta 9ersin d>;il. ,alliday ?197*@ 9iene a ser una
nota;le e2cepcin cuando la rec4aza, ;ien por innecesaria ?si la distincin se re7iere
si5ple5ente a lo 8ue ca;e o no ca;e descri;ir dentro de la gra5tica@, o ;ien por
enga:osa ?si, por e=e5plo, restringe los datos 8ue se to5an en consideracin@. Por
nuestra parte, esta5os de acuerdo con su i5plicacin ?y con la a7ir5acin e2plcita de
+4o5sHy, 1976@ de 8ue las asunciones tericas de lo 8ue puedan constituir o no datos
rele9antes dentro de una deter5inada disciplina pueden resultar peligrosas y no de;en
to5arse co5o dog5as conducentes a la e2clusin de otras lneas de in9estigacin.
.a 9ersin 7uerte de +4o5sHy ?196@ es 8ue la co5petencia se re7iere al siste5a de la
lengua ?o gra5tica@ 8ue un 4a;lante nati9o ideal 4a interiorizado, 5ientras 8ue la
actuacin tiene 8ue 9er 7unda5ental5ente con los 7actores psicolgicos i5plicados en
la co5prensin y en la produccin del discursoI por e=e5plo, estrategias de anlisis
gra5atical de los enunciados perci;idos, li5itaciones de 5e5oria y aspectos
se5e=antes. <esde esta perspecti9a, una teora de la co5petencia e8ui9ale a una
teora de la gra5tica y tiene , 8ue 9er con las reglas lingBsticas 8ue pueden generar
y descri;ir todas las 7rases gra5atical5ente correctas de una lengua ?por
contraposicin a las 8ue no lo son@. Por otra parte, una teora de la actuacin se
centrar so;re la acepta;ilidad de las 7rases en el 5;ito de la co5prensin y
produccin del discurso y constituir una teora de la interaccin entre la teora de la
gra5tica y una serie de 7actores no gra5aticales 8ue tienen incidencia so;re el uso de
la lengua. -nalice5os, por e=e5plo, las siguientes 7rases&
a@ 4a;i 9erde una 8ueso ?agra5atical@
;@ el 8ueso 8ue la rata el gato el perro 9io persegua 4a;a co5ido era 9erde
?gra5atical, pero inacepta;le@
c@ el perro 9io al gato 8ue persegua al ratn 8ue se 4a;a co5ido el 8ueso 9erde
?gra5atical y acepta;le@.
SegCn nuestro propio anlisis, ?a@ di7iere tanto de ?;@ co5o de ?c@ en cuanto a
correccin gra5atical, pero ?;@ y ?c@ di7ieren slo en cuanto al grado de acepta;ilidadI
dic4o de otro 5odo, ?;@ es 5s di7cil de interpretar y de producir 8ue ?c@.
,y5es ?197#@ y +a5p;ell y 0ales ?197*@ se cuentan entre los pri5eros en se:alar
8ue esta 9ersin 7uerte de la distincin entre co5petencia y actuacin no per5ite
to5ar en consideracin el grado de adecuacin sociocultural de un enunciado en el
conte2to situacional y 9er;al al 8ue pertenece. Para +a5p;ell y 0ales ?197*@, 6la
destreza lingBstica 5s i5portante6 es con 5uc4o la capacidad de 6producir y
co5prender enunciados 8ue no sean si5ple5ente correctos desde un punto de 9ista
gra5atical, sino 8ue, 5uc4o 5s i5portante, sean adecuados respecto al conte2to en
8ue son e5itidos6 ?197*& #!7I la cursi9a es suya@. ,y5es ?197#@, por su parte, a7ir5a
de un 5odo algo 5enos ta2ati9o 8ue 64ay reglas de uso sin las cuales las reglas
gra5aticales resultaran inCtiles6 ?197*& #7)@. Su argu5ento 8ueda clara5ente
ilustrado en su discusin acerca de un ni:o ?4ipot>tico@ 8ue tu9iera la 4a;ilidad de
co5prender y producir cual8uiera de las 7rases 8ue co5ponen una lengua. ,e a8u sus
pala;ras&
6Suponga5os la e2istencia de un ni:o con tal 4a;ilidad. Gn ni:o 8ue pudiera producir
cual8uier 7rase de la lengua. Gn ni:o se5e=ante podra con9ertirse en una institucinI
52i5e si no slo las 7rases, sino ta5;i>n el discurso y el silencio 7ueran casuales,
i5predeci;les6 ?,y5es, 197#I #77@.
E a:ade&
6Entonces 4a;re5os de tener en cuenta 8ue un ni:o nor5al ad8uiere un conoci5iento
de las 7rases no slo en cuanto 8ue son gra5atical5ente correctas, sino ta5;i>n
apropiadas. Es decir, ad8uiere co5petencia respecto a cundo 4a;lar y cundo no
4acerlo, acerca de 8u> 4a;lar y con 8ui>n, dnde, cundo y de 8u> 5odo. En sntesis,
un ni:o se capacita para 5ane=ar un reportorio de actos de 4a;la, para to5ar parte en
interacciones lingBsticas, y para e9aluar la realizacin de los 5is5os por parte de
otros. Es 5s, tal co5petencia se co5;ina con actitudes, 9alores y 5oti9aciones 8ue
a7ectan a la lengua, sus caractersticas y sus usosI igual5ente se co5;ina con la
co5petencia para, y las actitudes 4acia, la interrelacin de la lengua con el otro cdigo
de co5porta5iento co5unicati9o ?es decir, la interac$ cin social@6 ?,y5es 197#I
17)@.
- la 9ista de la tesis 7uerte de +4o5sHy ?196@ de 8ue la co5petencia slo 4a de ir
ligada al conoci5iento de las reglas gra5aticales, tanto ,y5es ?197#@ co5o +a5p;ell
y 0ales ?197*@ proponen otra nocin de co5petencia 5s a5plia, la de co5petencia
co5unicati9a. En su descripcin, esta nocin incluye no slo la co5petencia gra5atical
?o el conoci5iento i5plcito y e2plcito de las reglas gra5aticales@, sino ta5;i>n la
co5petencia conte2tual o sociolingBstica. Ms aCn, ,y5es ?197#@, de 5anera
e2plcita, y +a5p;ell y 0ales ?197*@, de 5anera i5plcita, esta;lecen la distincin
entre co5petencia y actuacin co5unicati9as, donde esta Clti5a nocin se re7iere al
uso prctico de la lengua.
Sin e5;argo, e2iste cierta di9ergencia de opiniones en la literatura especializada
respecto a ?i@ si la nocin de 6co5petencia co5unicati9a6 incluye o no la de
6co5petencia gra5atical6 co5o uno de sus co5ponentes, y ?B@ si la co5petencia
co5unicati9a de;iera distinguirse de la actuacin ?co5unicati9a@.
Por lo 8ue se re7iere al punto ?i@, es ;astante 7recuente encontrar la e2presin
6co5petencia co5unicati9a6 re7erida e2clusi9a5ente al conoci5iento o la capacidad
relati9os a las nor5as de uso lingBstico, y la de 6co5petencia gra5atical6 ?o 6Gn
tercer en7o8ue es el situacional y se estructura to5ando co5o re7erencia ante todo
una serie de conte2tos ?o situaciones@ particulares en los cuales el alu5no 4a;r de
actuar utilizando el idio5a ?lingBstica@ re7erida a las reglas gra5aticales. Por e=e5plo,
estos t>r5inos son utilizados de este 5odo por -llen ?197)@, FaHo9o;its ?197*@,
Pal5er ?197)@, Paulston ?197!@ y 0iddo3son ?1971@. Por otra parte, es igual5ente
7recuente encontrarse estos t>r5inos utilizados en el sentido otorgado por ,y5es
?197#@ y +a5p;ell y 0ales ?197*@. Tal es el caso de +onnors y otros ?197)@, +ooper
?196)@, Morro3 ?1977@, Mun;y ?197)@ y Sa9ignon ?197#@, entre otros. Mun;y ?197)@
propugna 8ue la tesis de 8ue la co5petencia co5unicati9a incluye la co5petencia
gra5atical es pre7eri;le a la contraria, dado 8ue la pri5era e9ita dos posi;les
conclusiones 8ue pueden conducir a error&
pri5era, 8ue las co5petencias gra5atical co5unicati9a se de;eran ense:ar por
separado, o 8ue la pri5era de;iera a;ordarse ante& 8ue la segundaI y segunda, 8ue la
co5petencia gra5atical no sea un co5ponente esencial dc la co5petencia
co5unicati9a. Por nuestra parte, encontra5os la pri5era razn poco con9incente,
puesto 8ue, incluso si se adopta la postura de 8ue la co5petencia co5unicati9a a;arca
la gra5atical, toda9a sigue siendo posi;le de7ender 8ue la ense:anza de la
co5petencia gra5atical puede separarse o preceder a la ense:anza de la co5petencia
sociolingBstica. En ca5;io, la segunda razn de Mun;y nos parece con9incente e
i5portante. <el 5is5o 5odo 8ue ,y5es ?197#@ poda decir 8ue e2isten reglas
gra5aticales 8ue resultan inCtiles sin las nor5as de uso, entende5os 8ue e2isten
ta5;i>n reglas de uso lingBstico 8ue resultaran inCtiles sin la presencia de reglas
gra5aticales. Por e=e5plo, alguien puede tener un ni9el adecuado de co5petencia
sociolingBstica en el 7ranc>s canadiense si5ple5ente por el 4ec4o de 4a;er
desarrollado dic4a co5petencia en el ingl>s de ese pasI a4ora ;ien, sin un ni9el
5ni5o de co5petencia gra5atical en 7ranc>s, no parece 9eros5il 8ue pueda lograr
una co5unicacin e7ecti9a con un canadiense 4a;lante 5onolingBe de 7ranc>s
?de=ando a un lado, co5o 4ace +larH J197#1, las li5itadas posi;ilidades de
co5unicacin 8ue los recursos no 9er;ales puedan per5itir@. %tese 8ue, al adoptar la
postura de 8ue la co5petencia gra5atical constituye un co5ponente esencial de la
co5petencia co5unicati9a, segui5os, no o;stante, estando de acuerdo con
0iddo3son ?197)@ en 8ue, en una con9ersacin nor5al, los 4a;lantes nati9os se 7i=an
5s en el uso lingBstico 8ue en la correccin gra5atical ?...@.
+onsidere5os a4ora el punto ?B@, es decir, la cuestin de si la co5petencia
co5unicati9a de;era distinguirse de la actuacin ?co5unicati9a@. Fusto es decir 8ue
casi todos los in9estigadores 8ue se dedican al estudio de la co5petencia co5unicati9a
sostienen ?al 5enos de 5anera i5plcita@ esta distincin. Gna e2cepcin, ya se:alada
con anterioridad, la constituye ,alliday ?197* y en el resto de sus o;ras@. Atra es
Ke5pson ?1977@, 8uien adopta la postura 7uerte de +4o5sHy ?196@ de 8ue la
co5petencia se re7iere e2clusi9a5ente a las reglas gra5aticales e identi7ica la nocin
de co5petencia co5unicati9a con una teora de la actuacin. Esto parece ser corriente
entre los lingBistas 8ue tra;a=an dentro del paradig5a c4o5sHiano ?por e=e5plo, 9>ase
<res4er y ,ornstein, 1977@. Ke5pson ?1977@ de7iende su postura de este 5odo&
6Gna teora 8ue resalta las regularidades de la lengua es una teora de la co5petenciaI
en ca5;io, una teora 8ue destaca la interaccin entre esas caractersticas lingBsticas
y todos los de5s 7actores 8ue deter5inan la ga5a co5pleta de regularidades 8ue se
producen en la co5unicacin es una teora de la actuacin... Gna teora 8ue de7ine la
capacidad de un 4a;lante de usar la lengua de 5anera apropiada en su conte2to, una
teora de la co5petencia co5unicati9a es sencilla5ente una teora de la actuacin6
?1977I !@.
Esta autora prosigue diciendo 8ue la 9ersin 7uerte de la distincin entre co5petencia y
actuacin esta;lece una di7erencia de prioridad lgica entre el estudio del conoci5iento
8ue los usuarios de una lengua tienen de la 5is5a, 8ue ella identi7ica con el con
cepto de co5petencia, y el estudio del uso de dic4o conoci5iento, o actuacin, en su
propia de7inicin. Es decir, el estudio de la co5petencia de;e preceder en ;uena lgica
al estudio de la actuacin ?so;re este punto, 9>ase ta5;i>n +4o5sHy 196@. Por
nuestra parte no cuestiona5os esta a7ir5acin tanto co5o la interpretacin 8ue se
4ace de la 5is5a, dada la identi7icacin 8ue Ke5pson esta;lece del t>r5ino
co5petencia con co5petencia gra5atical, y del de actuacin con co5petencia
co5unicati9a. %o esta5os de acuerdo con la e2clusin 8ue se realiza del estudio de la
nocin de co5petencia de a8uello 8ue 4e5os deno5inado co5petencia
sociolingBstica, ni ta5poco esta5os con9encidos de 8ue una descripcin de la
co5petencia gra5atical 4aya de preceder lgica5ente a la de la co5petencia
sociolingBstica, segCn su interpretacin 9iene a i5plicar. Por el contrario, parece
per7ecta5ente razona;le asu5ir 8ue e2isten aspectos nor5ati9izados, uni9ersales y
creati9os de la co5petencia lingBstica e2acta5ente es de uso de la lengua y en
7uncin de propsitos co5unicati9os aut>nticos.
Ta5;i>n resulta igual5ente i5portante tener en cuenta 8ue no es posi;le 5edir
directa5ente la co5petencia& slo la actuacin es o;ser9a;le. Lol9ere5os a considerar
estas cuestiones con 5s detalle en los apartados ' y!.
En sntesis, 4asta el 5o5ento 4e5os adoptado el t>r5ino 6co5petencia co5unicati9a6
para re7erirnos a la relacin e interaccin entre co5petencia gra5atical, o el
conoci5iento de las reglas gra5aticales, y la co5petencia sociolingBstica, o el
conoci5iento de las reglas 8ue rigen la utilizacin de la lengua. Se de;e ta5;i>n
distinguir entre la co5petencia co5unicati9a y la actuacin co5unicati9a, 8ue consiste
en la e=ecucin de esas co5petencias, as co5o en su interaccin en el 5arco de la
co5prensin y produccin de enunciados concretos ?;a=o las li5itaciones psicolgicas
8ue son espec7icas del 5;ito de la actuacin@. En el apartado '.# propondre5os! un
tercer siste5a de conoci5ientos 8ue de;e 8uedar incluido en una teora de la
co5petencia co5unicati9a.
Apina5os 8ue es i5portante retener estas de7iniciones ;sicas con 9istas a la
ense:anza y a la e9aluacin de una segunda lengua. Por e=e5plo, si adopta5os un
en7o8ue co5unicati9o para estas ense:anzas, entonces el dise:o del progra5a 4a;r
de integrar necesaria5ente aspectos pertenecientes tanto a la co5petencia gra5atical
co5o a la sociolingBstica. -un 5s, se de;ern dise:ar instru5entos docentes y para
la e9aluacin tales 8ue no slo se a;orde la co5petencia co5unicati9a sino ta5;i>n la
actuacin co5unicati9a, es decir, la de5ostracin prctica
,ay otra serie de aspectos en relacin con estas de7iniciones 8ue 4a;re5os de tener
presentes a lo largo de este artculo. En pri5er lugar, al adoptar la postura de 8ue la
co5petencia co5unicati9a incluye ?co5o 5ni5o@ tanto la co5petencia gra5atical
co5o la sociolingBstica, no pretende5os 8ue la co5petencia co5unicati9a constituya
el 5s a5plio ni el alto de ca;e distinguir y sea rele9ante a e7ectos de la enseanza de
lenguas.
Este asunto no 8ueda claro en la 5ayora de los estudios so;re la co5petencia
co5unicati9a, aun8ue la opinin de 8ue la co5unicacin constituye el 7in esencial de la
lengua est a5plia5ente e2tendida ?9>ase, por e=e5plo, +a5p;ell y 0ales, 197*I
Mroot, 197I ,a;er5as, 197*I Mun;y, 197)I y Searle, 1969@ y parece lle9ar a la
conclusin de 8ue la co5petencia co5unicati9a es la co5petencia lingBstica 5s
co5prensi9a. Estudiare5os esta tesis en el apartado 'I por el 5o5ento, tan slo
8uere5os se:alar 8ue en este artculo la co5petencia co5unicati9a se considera un
su;co5ponente de una co5petencia lingBstica 5s general, al igual 8ue la actuacin
co5unicati9a se trata co5o la e2presin parcial de una actuacin lingBstica 5s
a5plia.
En segundo lugar, 4e5os utilizado la nocin de co5petencia ya sea co5unicati9a,
gra5atical, o de otro tipo para re7erirnos al conoci5iento su;yacente en una
deter5inada es7era. ,y5es ?197#@ argu5enta 8ue esta nocin de;era re7erirse no
slo al conoci5iento tcito, sino ta5;i>n a la 4a;ilidad para utilizarlo. -7ir5a este
autor&
6+ierta5ente ca;e pensar 8ue los indi9iduos di7ieran respecto a su 4a;ilidad para
4acer uso del conoci5iento...& para interpretar, di7erenciar, etc. El esta;leci5iento de la
4a;ilidad para el uso co5o parte de la co5petencia da ca;ida al papel de los 7actores
no cogniti9os, tales co5o la 5oti9acin, co5o parcial5ente deter5inantes de dic4a
co5petencia. -l 4a;lar de co5petencia, resulta de especial i5portancia no separar los
7actores cogniti9os de los a7ecti9os y 9oliti9os, al 5enos por lo 8ue a7ecta a la
incidencia de la teora so;re la prctica educati9a...6 ?,y5es, 197#& #)'I la cursi9a es
suya@.

Parece razona;le caracterizar la actuacin co5unicati9a 5ediante la inclusin de
7actores co5o la 9olicin, la 5oti9acin y la patologa ?orgnica o 7uncional@ 8ue
pueden a7ectar al a;anico de eleccin de actuaciones 8ue un indi9iduo tiene a su
disposicin en un deter5inado 5;ito. Sin e5;argo, duda5os en incorporar la nocin
de 4a;ilidad para el uso en nuestra de7inicin de co5petencia, principal5ente por dos
razones& ?i@ por lo 8ue nosotros sa;e5os esta nocin no 4a sido aplicada con rigor en
ninguna in9estigacin so;re la co5petencia co5unicati9a ?o considerada co5o
directa5ente rele9ante para tal in9estigacin@I y ?i@ duda5os de 8ue e2ista una teora
de la accin 4u5ana 8ue pueda e2plicar la nocin de 64a;ilidad para el uso6 y sustente
unos principios de dise:o de progra5as orientados a re7le=ar dic4a nocin ?9>ase
+4o5sHy, 197, para una discusin rele9ante de este punto@.
E2iste, asi5is5o, el te5or de 8ue, al introducir el concepto de 4a;ilidad para el uso
co5o un co5ponente esencial de la co5petencia co5unicati9a, este5os dando ca;ida
a la posi;ilidad lgica de 8ue los usuarios de la lengua tengan 6carencias lingBsticas6
?o 6carencias co5unicati9as6@, es decir, una co5petencia lingBstica inadecuada 8ue d>
lugar a di7erencias de poder y clase social ?para una discusin de este aspecto,
consCltese la o;ra te5prana de Nernstein& por e=e5plo, Nernstein, 196@. Este Clti5o
punto de 9ista 4a sido criticado por <itt5ar ?1976@ so;re 7unda5entos sociolingBsticos
y plantea pro;le5as polticos y 7ilos7icos si5ilares a los a;ordados por NracHen
?197'@. Por consiguiente, no nos parece claro 8ue la inclusin de la 4a;ilidad para el
uso en nuestra de7inicin de la co5petencia co5unicati9a 7uera a tener aplicaciones
prcticas para el dise:o de un progra5a co5unicati9o, o 8ue 5erezca la pena
enzarzarnos en nuestra in9estigacin con los te5as relati9os a la nocin de 6carencia
lingBstica6, algo 8ue tal inclusin 9endra a pro9ocar.
Gn tercer aspecto de nuestras de7iniciones ;sicas de co5petencia y actuacin
co5unicati9as tiene 8ue 9er con el lugar 8ue ocupan los 7actores psicolingBsticos
generales ?por e=e5plo, la 5e5oria o las estrategias de percepcin@. ,e5os asu5ido
8ue tales 7actores no son espec7icos de la co5petencia co5unicati9a y 8ue, por
consiguiente, de;eran ser tratados co5o aspectos de la actuacin co5unicati9a, segCn
sugieren +a5p;ell y 0ales ?197*@. Atros in9estigadores, en ca5;io, 4an sugerido 8ue
dic4os 7actores de;eran 8uedar incluidos en la nocin de co5petencia co5unicati9a
?tal es el caso de ,y5es, 197#, y FaHo9o;its, 197*@. .a Cnica razn 8ue nosotros
tene5os para e2cluirlos de nuestra nocin ;sica de co5petencia co5unicati9a es 8ue
nor5al5ente 5ente se los considera co5o li5itaciones psicolgicas generales 8ue
a7ectan, entre otras cosas, a la co5prensin y produccin de enunciados concretos
?9>ase Ne9er, 197*, para el trata5iento de este asunto@, y no 4alla5os ninguna razn
de peso para incluirlos en un 5odelo de co5petencia co5unicati9a. Por supuesto,
estos 7actores, con todo, pueden resultar rele9antes para el dise:o de un progra5a
co5unicati9oI por e=e5plo, en lo tocante a la secuenciacin de las estructuras
gra5aticales.

Por Clti5o, 4e5os de su;rayar 8ue, pese a considerar 8ue el estudio de la co5petencia
co5unicati9a de;era centrarse co5o 5ni5o en las relaciones e interacciones entre
las regularidades en la co5petencia gra5atical y las de la co5petencia sociolingBstica
?segCn se:ala Mun;y, 197), y co5o 4e5os discutido 5s arri;a@, ta5;i>n cree5os
8ue ciertos aspectos de cada tipo de co5petencia se podran in9estigar por sus propios
5>ritos. -s, de igual 5odo 8ue e2isten regularidades en el conoci5iento 8ue el
usuario tiene de la utilizacin de la lengua, las cuales pueden estudiarse de 5anera
independiente de la gra5tica en s ?por e=e5plo, la adecuacin del signi7icado 8ue un
4a;lante desea trans5itir respecto a un deter5inado conte2to sociolingBstico, al
5argen de c5o este signi7icado 9enga e2presado en t>r5inos 9er;ales@, e2isten
asi5is5o regularidades en el conoci5iento 8ue el usuario tiene de la gra5tica, las
cuales pueden analizarse separada5ente respecto al conte2to sociolingBstico ?tal es el
caso de los uni9ersales lingBsticos 7or5ales y sustanti9os en la perspecti9a
c4o5sHiana, 19*@. Este aspecto suele 8uedar 5arginado en la 5ayora de las
in9estigaciones so;re la co5petencia co5unicati9a. %osotros lo saca5os a colacin
a8u por cuanto cree5os 8ue una teora de la co5petencia co5unicati9a deri9ar su
7ortaleza tan slo de la consistencia de las teoras indi9iduales so;re la co5petencia
?gra5atical, sociolingBstica, y otras@ so;re las cuales se sustenta ?..@7.

N*(as
?1@ En el original 6co5petente6 y Oper7or5anceOI respecti9a5ente ?nota del traductor@.
?#@ +o5o se indica en la presentacin de este te2to, S$M%AS slo reproduce, por su
5ayor inter>s pedaggico, los apartados 1 y ' ?nota de la redaccin de S$M%AS@.
?'@ L>anse ta5;i>n al respecto las interesantes ideas de +andlin ?1977@ so;re lo 8ue
>l deno5ina Pprogra5a de encuentros6, donde el acento se sitCa no tanto en las
7unciones co5unicati9as ?o actos de 4a;la@ co5o tales, sino en la e2ploracin acerca
de c5o los di9ersos aspectos 8ue con7iguran los interca5;ios orales 9ienen a in7luir
so;re lo 8ue se dice y c5o se dice.
?!@ L>ase el nC5ero 1) de S$M%AS, en prensa.
?@ L>ase nota !.
?6@ L>ase nota !.
?7@ En el te2to original, sigue a8u el apartado # del artculo, 8ue los autores dedican a
e7ectuar una a5plia re9isin de las in9estigaciones de aula realizadas por un ;uen
nC5ero de estudiosos de la ense:anza de las lenguas 4asta el a:o 1979, con el 7in de
contrastar la utilizacin 8ue se 4ace de las nociones i cla9es 4asta a8u analizadas y
;uscar apoyo para ci5entar sus propias conclusiones acerca de los co5ponentes de la
co5petencia co5unicati9a. Este Clti5o aspecto es el o;=eto del apartado ', 8ue
reproducire5os, co5o segunda entrega, en el nC5ero 1) de S$M%AS en prensa. ?%ota
de la redaccin de S$M%AS@.

?1@ 6T4eoretical ;ases o7 co55unicati9e approac4es to second language teac4ing and
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Press. Traduccin de Miguel -. Murcia
?11@ Mic4ael +anale y Merill S3ain pertenecen al $nstituto de Antario para Estudios
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