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Aula Abierta 42 (2014) 7176

aula abierta
www. el sevi er . es/ aul aabi er t a
Artculo
Proceso de construccin ortogrca de las maysculas
en Educacin Primaria
Mara R. Daz Perea
a
y Antonio Manjn-Cabeza Cruz
b,
a
Maestra de Educacin Primaria, Colegio Pblico Remigio Lan, Yuncler, Toledo, Espana
b
Profesor Titular de Lengua Espanola, Universidad de Granada, Granada, Espana
i nformaci n del art culo
Historia del artculo:
Recibido el 27 de junio de 2012
Aceptado el 6 de marzo de 2014
On-line el 14 de junio de 2014
Palabras clave:
Ortografa
Errores ortogrcos
Maysculas
Aprendizaje infantil
Educacin Primaria
r e s u m e n
Desde el punto de vista constructivista, el aprendizaje ortogrco infantil es un proceso de construccin
que est lleno de faltas, dudas e hiptesis ms o menos acertadas. El objetivo de esta investigacin es
indagar sobre los diferentes errores ortogrcos relacionados con las maysculas, de alumnos del primer
y del segundo ciclos de Educacin Primaria de la provincia de Toledo, a travs del anlisis cualitativo y
cuantitativo de diferentes tipos de textos elaborados en unos talleres didcticos. Se corroboran conclu-
siones de algunos estudios y otras aportaciones novedosas, con el n de conocer las ideas infantiles sobre
la normatividad ortogrca, para mejorar la ense nanza de la misma.
2012 Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo. Publicado por Elsevier
Espaa, S.L. Todos los derechos reservados.
The process of spelling construction of capital letters in Primary Education
Keywords:
Spelling
Spelling mistakes
Capital letter
Child learning
Primary Education
a b s t r a c t
From the perspective of constructivism, childrens learning of spelling is a constructive process involving
errors, questions and hypotheses that can be more or less correct. A study was conducted on rst and
second year primary school children in the province of Toledo (Spain) to assess the different spelling errors
related to capitalization. Qualitative and quantitative analyses were performed on the different kinds of
texts prepared in didactic workshops. The results and conclusions should help to better understand the
childrens concepts of spelling norms, and should help to improve their teaching.
2012 Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo. Published by Elsevier
Espaa, S.L. All rights reserved.
Introduccin
Lo ortogrco no solo es un tipo de conocimiento normativo,
inventado para reducir las limitaciones de la notacin alfabtica
(Gomes de Morais, 1998), sino que el sistema ortogrco est
insertoenel sistemadelaescritura, cuyaprincipal funcines asegu-
rar la transmisin ntegra y no ambigua de los enunciados escritos

Autor para correspondencia: Departamento de Lengua Espa nola de la Universi-


dad de Granada, Campus Universitario de Cartuja, s/n, 18071 Granada,
Tel.: +66 7280162.
Correos electrnicos: marieision@yahoo.es (M.R. Daz Perea),
amanjoncabeza@ugr.es (A. Manjn-Cabeza Cruz).
y, en general, su complejidad conforma y aclara el discurso escrito
(Vaca, 1983; Camps, Milian, Bigas, Camps y Cabr, 1990; Pujol,
1999).
El subsistema de maysculas, tal y como arma Contreras
(1994), cumple preferentemente funciones distintivas cuando
la oposicin grafmica mayscula/minscula permite diferen-
ciar el signicado lxico (Esperanza/esperanza) y la categora
gramatical (nombre propio/comn). Tambin cumple, alternada-
mente, funciones demarcativas cuando indica el comienzo de
un enunciado y, en ciertas circunstancias, funciones estilsticas
connotando indeterminacin/determinacin (rey/Rey), o personi-
cacin/no personicacin (naturaleza/Naturaleza).
Tal y como arma Matteoda (1998, p. 69), los sujetos esco-
larizados advierten precozmente que la regularidad ortogrca
http://dx.doi.org/10.1016/j.aula.2014.03.001
0210-2773/ 2012 Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo. Publicado por Elsevier Espaa, S.L. Todos los derechos reservados.
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no es reductible al principio alfabtico y comienzan a elaborar
hiptesis sobre el funcionamiento y las regularidades del sistema
ortogrco, inaugurndose un proceso de progresiva comprensin
de la convencionalidad en la escritura. El ni no aprende ortogra-
fa elaborando hiptesis sobre el funcionamiento del sistema de la
escritura y sobre las regularidades y relaciones que descubre en l
(Camps et al., 1990).
En lo que se reere a la funcin distintiva, el sistema lingstico
presenta diferencias entre las categoras gramaticales sustantivo
propio y comn; desde una dimensin sintctica, el nombre comn
va precedido de artculo o cuanticador mientras que el propio no,
y desde una dimensin semntica, el sustantivo comn reere a
todas las entidades de una clase mientras que el propio denota y
distingue. En este sentido, Matteoda (1998) investig y concluy
que la clave ortogrca es vital para la identicacin nominal,
ya que el nombre propio por oposicin al comn adopta mays-
cula inicial (concluy que la mayora de los alumnos de 3.

a 6.

de
Educacin Primaria (EP) reconoce el sustantivo comn mediante
la combinacin del criterio ortogrco con criterios semnticos y
sintcticos).
El estudio emprico llevado a cabo por Matteoda, Bridarolli y
Buffa (1997), dedicado a explorar las conceptualizaciones infanti-
les que intervienen en la identicacin de las categoras nominales
(nombre comn- nombre propio), permiti vislumbrar las relacio-
nes entre conocimiento lingstico y realizaciones ortogrcas. En
la manifestacin escrita de la identidad nominal aparece la clave
ortogrca, ya que la convencionalidad del espa nol establece que
el nombre propio por oposicin al comn adopta mayscula inicial.
Para ello, se analizaron unos ejercicios especcos y los argumentos
infantiles sobre la informacin intra- y extralingstica, identi-
cando los criterios semntico, sintctico y ortogrco aislados y
combinados.
Los resultados evidenciaron que el criterio relativo a la clave
ortogrca es privilegiado, porque aparece como criterio exclusivo
ocombinadoconlos aspectos semnticoysintcticoenel momento
deexplicitar los criterios dediferenciacinnominal (Matteodaet al.,
1997; Matteoda, 1998).
De hecho, existen ms estudios, mencionados por esta autora,
en los que se pone de maniesto que los ni nos atienden a
los aspectos formales del sistema lingstico desde momen-
tos tempranos del desarrollo evolutivo, es decir, prestan mayor
atencin a la informacin intralingstica, especialmente a la
morfosintctica y ortogrca. Sin embargo, segn la experien-
cia diaria de muchos docentes, a pesar de no haber apenas
excepciones y explicarse muy pronto esta distincin, los alum-
nos siguen cometiendo muchas faltas de ortografa en el uso de
maysculas.
Las reglas de las maysculas son simples y casi sin excepcio-
nes, a pesar de lo cual son muy lentamente asimiladas por los
ni nos. Esto hizo sospechar a Kaufman (1994) que deba de exis-
tir alguna dicultad interna que no permitiera la aplicacin ms
rpida de dichas reglas. Realiz un estudio longitudinal acerca del
empleo de las maysculas sobre la relacin entre oracin y texto.
De su investigacin se desprenden varias conclusiones. La primera
de ellas es que las respuestas de los alumnos seguan cierta evolu-
cin: 1) primero consideraban que en el cuento no haba oraciones,
ms comn en el primer ciclo de EP; 2) despus marcaban algunas
(generalmente proposiciones cannicas, con independencia de la
puntuacinque presentasen); 3) por ltimo, considerabanque todo
el cuento estaba formado por oraciones, que eran concebidas como
subunidades insoslayables del texto (hacia 4.

de EP). En los casos


en los que los ni nos se nalaban algunas oraciones da la impresin
de que tienen cierta idea de lo que es una oracin y buscan identi-
car en el texto aquellos fragmentos que renen las caractersticas
que ellos consideran adecuadas. La segunda conclusin se nala que
la colocacin de la mayscula despus de punto y seguido no es
comprendida realmente por los chicos hasta que llegan al ltimo
nivel de respuestas.
Teniendo en cuenta estos referentes tericos-cientcos res-
pecto a las maysculas, el objetivo general que persegua este
estudio era indagar sobre el uso de la ortografa en los 2 primeros
ciclos de la EP, para mejorar su ense nanza. En este sentido, los obje-
tivos ms especcos han sido 4. El primero consiste en describir y
comparar, cuantitativa y cualitativamente, los errores ortogrcos
relacionados con las maysculas en alumnos del primer y segundo
ciclos, dados en 2 situaciones didcticas diferentes: el dictado y la
produccin escrita libre. El segundo persigue indagar sobre distin-
tos tipos de errores, incluyendo algunas causas de un error menos
explorado: el empleo de las maysculas de forma innecesaria. El
tercer objetivo especco es analizar si existen diferencias en el
empleo de las maysculas por parte de alumnos con y sin dicul-
tades lectoescritoras, as como de diferentes ciclos de EP. Y, por
ltimo, el cuarto consiste en conocer los efectos de los procesos de
mejora sobre el rendimientoortogrcode los alumnos estudiados.
La hiptesis fundamental que ha guiado el proceso investigador
era que los alumnos del primer y segundo ciclos de EP cometen
distintos tipos de faltas ortogrcas relacionadas con la mayscula
porque an estn asimilando las normas del sistema escrito. Esto
se fue traduciendo en otras hiptesis. La primera de ellas es que
los alumnos cometern ms errores en nombres propios que no
manejen habitualmente, porque estn ms alejados de su conoci-
miento personal. La segunda hiptesis sostiene que habr menos
faltas al inicio de oracin y despus de punto en el segundo ciclo.
Por ltimo, la tercera deende que aparecern faltas de mayscu-
las innecesarias en funcin de las ideas infantiles acerca de esas
palabras.
Mtodo
Desde la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo (UCLM),
se desarroll durante el curso 2003/2004 un proyecto de inves-
tigacin para la Atencin de las Dicultades en la Alfabetizacin
Inicial (ADAI), en la etapa de EP. Se intervino en 6 centros docentes
de la provincia de Toledo, con un taller semanal donde se propona
usar el lenguaje escrito con una intencin comunicativa. Dentro
de este marco investigador se plante una investigacin sobre los
procesos ortogrcos. Adems, durante el curso 2004/2005, con
20 clases en 6 centros, se llev a cabo un taller intensivo durante
un mes, con 2 sesiones semanales de una hora de duracin, para
elaborar un peridico escolar. Se investigaron los benecios de la
revisin sistemtica y los procesos de mejora (Daz, 2010), con
la colaboracin de varios alumnos de 1.

de Magisterio de EP
(dentro de una prctica de la asignatura de Didctica de la Lengua,
del profesor D. Virgilio Crespo).
A lo largo de las sesiones se peda a los ni nos que usaran el len-
guaje escritoencontextos comunicativos mediante diferentes tipos
de textos (chas de investigacin, cartas, narraciones, listas. . .),
ajustando la ayuda pedaggica al proceso de construccin infantil
(identicando el punto de partida real de cada alumno y valorando
el momento del proceso en el que se encontraban). Las secuencias
didcticas giraban en torno a amplios proyectos relacionados con
sus intereses, motivndoles a escribir e incidiendo en la importan-
cia de la revisin sistemtica de sus propios escritos.
La muestra estaba formada por 116 alumnos del primer y
segundo ciclos de EP, repartidos en 20 aulas, pertenecientes a
6 colegios pblicos (3 de Toledo capital: San Lucas y Mara,
Escultor Alberto Snchez y ngel del Alczar; y 3 de la provin-
cia: La Fuente de Nambroca, Tirso de Molina de Args y Pedro
Melendo Garca de Olas del Rey). En esa muestra, se distingui
entre un grupo experimental y un grupo de control. El grupo expe-
rimental estaba formadopor alumnadoelegidoexclusivamente por
el profesorado colaborador, por tener distintas dicultades rela-
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cionadas con el lenguaje escrito. Se trataba de ni nos en etapas del
sistema de escritura anteriores al alfabtico o alfabtico inicial (que
juntan palabras, confunden y omiten letras, les cuesta redactar tex-
tos escritos. . .) y algunos eran alumnos con necesidades educativas
especiales. El grupo de control tena el mismo nmero de alumnos
de la misma aula y no tenan dicultades explcitas en el dominio
lectoescritor.
Los tipos de errores relacionados con las maysculas que se
analizaron fueron los que afectan a las funciones y usos ms impor-
tantes de este tipo de grafa (RAE, 2010): 1) omisin de maysculas
en nombres propios; 2) omisin de maysculas al inicio de ora-
cin/despus de punto; 3) utilizacin indebida de maysculas
(maysculas innecesarias).
Los datos se han analizado cuantitativa y cualitativamente, con-
tabilizando el nmero de maysculas que pone mal o que omite
cada alumno, as como las anotaciones sobre todo lo que lo rodea
(si pregunta, si tacha, si enunmismo texto pone una misma palabra
con mayscula y minscula, etc.). Para la descripcin del empleo de
maysculas se han analizado las producciones en situacin natural
de escritura de los alumnos, as como las cintas de audio y las obser-
vaciones recogidas enel proceso. Juntoconla escritura natural, para
comparar el tipo de faltas ortogrcas cometidas por los alumnos,
se analiz un dictado inserto dentro de un contexto comunicativo:
se dictaron 2 o 3 adivinanzas, basadas en las deniciones de seres
fantsticos incluidos en leyendas y monumentos toledanos. Estos
2 dictados fueron Canal adornado para el desage (sacar el agua
de la lluvia) de tejados o fuentes. Las catedrales suelen tenerlas y
representananimales fantsticos. Grgolas yEspritutraviesoque
se cree que habita en algunas casas, causando barullo y desorden.
Personaje fantstico de algunos cuentos infantiles. Duendes.
Aclaracin: Para el segundo ciclo se utiliz la palabra desage,
mientras que para el primer ciclo la expresin usada fue la del
parntesis. El dictado del segundo ciclo era ms largo pero para
la comparacin es irrelevante. Estos dictados sirvieron para anali-
zar diferentes faltas ortogrcas, no solo las maysculas, en la tesis
doctoral realizada por la primera autora.
Resultados
En primer lugar, se analizaron 6 producciones de cada alumno
pertenecientes a la muestra en situacin natural de escritura, para
describir las faltas ortogrcas que surgen con una mayor frecuen-
cia en el primer y segundo ciclos de EP.
Los resultados obtenidos en el uso de maysculas reejan que
ms de la mitad de los alumnos, con o sin dicultades lectoescri-
toras, comete faltas ortogrcas relacionadas con las maysculas.
Para comparar estadsticamente los 2 ciclos, se ha realizado el an-
lisis chi cuadrado, valorando el nmero de ni nos que comete estas
faltas. Respecto a la mayscula colocada al principio de una oracin
o despus de punto, tanto en el dictado como en la escritura natu-
ral, hay una diferencia muy signicativa (
2
=14,46; p<0,0001) ya
que el primer ciclo comete muchos ms errores que el segundo
(69 ni nos de primer ciclo frente a 26 del segundo, aunque la media
de error por ni noes diferente: de 4,4errores cada alumnode primer
ciclo y de 7,1 del segundo ciclo). Sin embargo, en lo relativo a los
nombres propios, aunque es un poco mayor el nmero de alumnos
del segundo ciclo que comete este error (38 frente a 25 escri-
ben algn nombre propio en minscula, con unas medias de 5,3 y
2,3fallos por ni no, respectivamente), nose apreciandiferencias sig-
nicativas (
2
=2,68; p=0,10). En las maysculas innecesarias no
se apreciaran grandes diferencias entre ciclos si comparramos el
total de veces que aparece la falta (153 del segundo frente a 162
en el primer ciclo), pero teniendo en cuenta el nmero de alumnos
que la comete, 27 en el segundo ciclo y 45 en el primero, existe
cierta diferencia signicativa (
2
=4,50; p=0,03), con ms errores
en el primer ciclo (con una media de faltas por alumno de 3,6 en
el primer ciclo y 5,6 faltas en el segundo), como se observa en la
gura 1.
Tal y como cabra esperar, existe un mayor nmero de ni nos que
comete errores en el primer ciclo que en el segundo ciclo respecto
a todas las categoras de maysculas, aunque en el caso de los nom-
bres propios nohaydiferencias signicativas. Aunas, hayque tener
en cuenta el nmero de veces que aparecen estas faltas, porque es
curioso que los alumnos del segundo ciclo cometen ms errores de
media, es decir, que aunque haya menos ni nos que tengan faltas
innecesarias y de mayscula al inicio o despus de punto, los que
las tienen cometen ms errores (7,1 frente a 4,4 y 5,6 frente a 3,6,
respectivamente).
A pesar del alto porcentaje de error en las maysculas en ambos
ciclos, en los procesos de mejora desarrollados durante el curso
2004/2005 dentro de la elaboracin del peridico escolar, hubo una
gran cantidad de mejoras y se apreciaron numerosos ejemplos de
reexin metalingstica relacionada con el empleo de mayscu-
las y expresados por los alumnos a propsito de la revisin de sus
textos (Daz, 2010).
En las relecturas individuales y las correcciones colectivas
se nalaban y cambiaban diversos errores ortogrcos de mayscu-
las, algunos vinculados a la puntuacin del texto. En la mayora
de los casos, cuando a nadan un punto de forma autnoma, escri-
ban la mayscula despus (ms relevante cuando es punto y
seguido, porque si es punto y aparte, aunque no hubieran situado
un punto, como se separa grcamente y es principio de oracin,
suelen situar la mayscula).
Algunos alumnos eran capaces de generalizar mejoras que les
han indicado o haban pensado en una parte del texto a otras pala-
bras iguales osimilares (ej.: Alaparejaformadapor NoeliayVictoria
de 1.

les indican las maysculas innecesarias en una palabra y


lo ven en otras), mientras que otros no (ej.: La pareja de Javier
y Elena de 3.

pone unas veces Navidad con maysculas y otras


con minscula).
Quitando los despistes por escribir rpido y que ellos mismos
autocorregan sin ms, en las cintas de audio se recogieron dilo-
gos entre los adultos y los ni nos en los que estos explicaban por qu
haban corregido una mayscula, formulando en muchos casos las
normas ortogrcas explcitamente o con sus palabras (argumen-
tos metalingsticos metapragmticos). Esto se puede observar en
los ejemplos delos siguientes dilogos, extrados detranscripciones
de audio de situaciones de aula reales:
1) Nacho y Diego (1.

EP Escultor Alberto Snchez, Toledo)


Diego, por qu sabas que esto iba con mayscula?
Porque en los dictados siempre empezamos con mayscula.
2) Victoria (1.

EP Pedro Melendo Garca, Olas del Rey)


Aqu qu ha pasado?
Que es una mayscula y antes no era.
Y por qu se escribe con mayscula?
Porque era primero nombre, era lo primero.
Es decir, cuandoempiezoaescribir, al principiode lafrase siempre
va con mayscula. Muy bien.
3) Leonardo, Pablo (1.

EP San Lucas y Mara, Toledo)


De qu os habais dado cuenta que tenais mal?
De Dani Pedrosa.
Muy bien y por qu va Pedrosa con mayscula?
Porque es un nombre de persona.
Es verdad, Dani es el nombre y Pedrosa el apellido. Cul es
tu apellido, Leo?
(. . .)
Y cmo lo escribes en mayscula o en minscula?
En mayscula.
Os ha pasado igual con Alonso y Carlos Checa.
4) Alberto (2.

EP La Fuente, Nambroca)
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Maysculas
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50
60
70
80
Nombres propios Principio oracin / Despus de punto Innecesaria
N
.


a
l
u
m
n
o
s
Segundo ciclo Primer ciclo
Figura 1. Nmero de alumnos que no usan bien la mayscula en los 2 ciclos.
De qu te has dado cuenta?
Las tildes y mayo que se escribe con minscula.
Y Madrid con mayscula por qu?
Porque es el nombre de una ciudad.
Muy bien.
5) Nacho (3.

EP ngel del Alczar, Toledo)


De qu cosas te has dado cuenta?
Una frase que no se entenda bien y he a nadido una cosa.
De algo ms?
Tena el Palacio de Galiana en minscula y es en mayscula.
Por qu va en mayscula?
Porque es un monumento muy conocido.
6) Nerea y Andrea (3.

EP ngel del Alczar, Toledo)


Aqu has puesto Vanesa con mayscula por qu?
Porque va detrs de y
Y por eso Vanesa se escribe en mayscula?
No, porque es un nombre propio.
Ah, eso s.
(. . .)
Aqu has escrito Madrid con mayscula por qu?
Porque me lo ha se nalado la profesora.
Ya, pero por qu crees t que es en mayscula?
Porque es una ciudad.
Entonces tambin tienes otras ciudades en el texto que tambin
van con mayscula cules?
(Relee) Toledo.
7) Elena (4.

EPLa Fuente, Nambroca, alumna connecesidades


educativas especiales [acnee])
Por qu va La Fuente con mayscula?
Porque hay un punto.
Pero no hay un punto, est un poco sucio, pero delante no hay
ni punto ni coma. (La ni na duda. Un compa nero le dice que
porque es el nombre del colegio.)
Aqu s has puesto un punto y despus una mayscula.
S.
Muy bien. Por qu has cambiado estas palabras?
Inventado y villancico son con v, me lo ha dicho Antoine.
Tambin he puesto varias comas y puntos porque si no nos
quedamos sin aire y nos morimos (risas).
Se realizaron anlisis de la varianza (ANOVA) para comparar el
nmero de errores de los alumnos en el dictado segn el ciclo y
el tipo de alumno. No se pudo comprobar si los alumnos cometan
errores en las maysculas en los nombres propios ya que no haba
nombres propios enel dictado. Encuanto a las maysculas, despus
depunto/principiodeoracin, el nmeromediodeerrores enel pri-
mer ciclo fue mayor que en el segundo, F
(1,99)
=19,59; p<0,0001);
y en ambos ciclos el nmero de faltas fue mayor en el grupo experi-
mental que enel grupocontrol, F
(1,99)
=13,47; p<0,001; interaccin
tipo alumno*ciclo F
(1,99)
=0,01; p=0,90. En el caso de las mays-
culas innecesarias, el ANOVA no reeja efectos ni del ciclo ni de la
categora de alumnoenel nmerode faltas. La media de error, tanto
del grupo experimental como del grupo control, en ambos ciclos,
es baja, no supera el 0,4. Hay una gran variabilidad de casos, espe-
cialmente en el grupo experimental del segundo ciclo (con valores
comprendidos entre 0,28 y 0,79).
A partir del anlisis cualitativo de diversos casos se pudo com-
probar que tambin se producen faltas ortogrcas de maysculas
por las hiptesis que manejan los alumnos, relacionadas con la
importancia que le den a la palabra o el rango de aquello que dena
(ej.: Ana conda en la parte inferior izquierda de la gura 2). A veces,
incluso, escriben toda la palabra en maysculas, como para resal-
tar que es el protagonista o es un elemento muy importante de su
escrito.
Aqu sepresentanalgunas producciones realizadas por los alum-
nos, conunejemplodel dictado(g. 3), y2deproducciones propias:
un cuento de cada ciclo (gs. 4 y 5).
Discusin y conclusiones
Una limitacin del estudio es que en el dictado no apareca nin-
gn nombre propio, por tanto no se pudo analizar su incidencia,
pero s en situacin natural de escritura y es menor que la de
principio de oracin despus de punto. Este estudio pertenece a
uno ms amplio, una tesis doctoral donde se analizan diferentes
tipos de faltas ortogrcas (b-v, ll-y, h. . .). Cuando se selecciona-
ron los dictados se tuvo en cuenta que hubiera maysculas, pero
desgraciadamente se descuid la distincin entre distintos tipos de
mayscula.
Aunque no hay diferencias signicativas por ciclo en cuanto al
uso de la mayscula en los nombres propios, una curiosidad es que
es unpocomayor el nmerode faltas por alumnodel segundociclo;
esto viene a decir lo que no evoluciona, que hasta que el alumno
no es sucientemente consciente de lo que implica nombre comn
y nombre propio realmente no domina el sistema de las mayscu-
las relacionado con l, tal y como aparece en las investigaciones de
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Figura 2. Borrador del artculo de opinin de la pareja heterognea de 1.

del C. P.
La Fuente (Nambroca).
Matteoda (1997, 1998). Por tanto, las maysculas no sonunaspecto
lingstico de fcil aprendizaje que evolucione por curso en estos
primeros a nos, a pesar de tener normas ortogrcas sencillas y sin
excepciones. Aunas, hayquedecir queapenas ocurraconnombres
de personas reales (algo ms con los apellidos), sino fundamental-
mente con nombres de ciudades, de personajes de cuentos, etc.
Respecto a la mayscula colocada al principio de una oracin,
tanto en el dictado como en la escritura natural, el primer ciclo
comete muchos ms errores que el segundo, es decir, existe una
evolucin positiva vinculada directamente al uso de la puntuacin
Figura3. Dictadode una ni na del grupoexperimental de 3.

del C. P. PedroMelendo
Garca (Olas del Rey).
Figura 4. Cuento de una ni na del grupo control de 2.

del C. P. San Lucas y Mara


(Toledo).
Figura 5. Cuento de unni no del grupo experimental de 4.

del C. P. Escultor Alberto


Snchez (Toledo).
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y el conocimiento gramatical de frase (menos alumnos omiten la
mayscula). Es verdad que no desaparece y se acumulan ms faltas
por alumno, lo que denota que el que coge la dinmica punto-
mayscula apenas comete errores, mientras que el que no la tiene
asimilada comete muchos, coincidiendo con que la mayora de los
que fallan pertenece al grupo experimental. En este sentido, sigue
siendorepresentativoque ms de la mitaddel alumnadonoemplee
adecuadamente las maysculas, pero es que su colocacin despus
de punto y seguido no es comprendida realmente por los ni nos
hasta que interiorizan lo que es una oracin (nales del segundo
ciclo-tercer ciclo de EP). Esto no signica que no deba drseles la
informacin correcta antes de que accedan a esta etapa, sino que el
maestro debe ser consciente de que la asimilacin de estos datos
demanda tiempo y esfuerzo por parte de los ni nos y que es bueno
conocer y respetar el proceso para poder tener intervenciones ms
adecuadas (Kaufman, 1994; Salgado, 1997).
En general, cabra esperar un alto porcentaje en las omisio-
nes de maysculas segn las normas ortogrcas, corroborando
lo investigado por Matteoda y Vzquez (1990) y Kaufman (1999).
Pero, debido al elevado nmero de maysculas innecesarias que
bamos encontrando (nombres comunes en mayscula y en medio
de oraciones), lo introdujimos como categora. Aunque no apare-
cendiferencias signicativas entre el grupoexperimental yel grupo
control, porque la incidencia es muy peque na, enel anlisis de casos
la cantidad de errores de las maysculas utilizadas de forma inne-
cesaria denota que los alumnos experimentan y elaboran hiptesis
para su utilizacin. Algunas estn relacionadas con la importancia
que le den a la palabra o el rango de aquello que dena (j. Jefe por la
importancia que tiene el cargo o Duende que es el personaje prin-
cipal de una historia). Adems, tambin inuyen sus ideas, no solo
lingsticas, sino sobre cmo se organiza la realidad. Por ejemplo,
la pareja de 1.

formada por Ismael y Carmen (g. 2) escribi Ana


conda, rerindose a la pelcula de la mortal serpiente (anaconda),
porque sus conocimientos previos entraron en juego: el nombre de
Ana era de sobra conocido por ellos (una compa nera se llama as)
por qu no iba a ser conda el apellido o el sobrenombre de la ser-
piente? A veces, incluso, escriben toda la palabra en maysculas,
como para resaltar que es el protagonista o es un elemento muy
importante de su escrito.
Esta situacin tambin se explica, en trminos de Lpez Garca
(1994-1998), porque los ni nos remarcan la gura perceptiva, es
decir, el sujeto, sobre el fondo restante. Aun as, resulta interesante
comprobar que no hay diferencias signicativas entre alumnos con
dicultades de alfabetizacin y los que no la tienen, lo que nos
puede llevar a cuestionar nuestros criterios comodocentes a la hora
de determinar qu ni nos tienen dicultades de aprendizaje del len-
guaje escrito; o si, por ello, estos alumnos son ms conscientes de
que suelen fallar y tratan de cuidar el empleo de maysculas en los
casos que mejor conocen.
Otra cuestin interesante, que denota un conocimiento avan-
zado del dominio de las maysculas, es que casi no se encontraron
maysculas en medio de la palabra (ej.: futBolista), como mucho
en algn titular de la noticia. Es un aspecto positivo, que contrasta
con algunos hallazgos encontrados en ciertos alumnos de 1.

de la
ESO a los que tuvo acceso la investigadora, que empleaban indis-
tintamente maysculas y minsculas dentro de una palabra (por
factores socioculturales, inuencias de los gratis, mensajes elec-
trnicos, etc.). Por tanto, parece que construyen una concepcin
acertada sobre que la mayscula se coloca, si ha de colocarse, al
principio de la palabra (ya que as lo ven diariamente).
No existe una gran difusin (en las universidades, cursos de
formacin permanente, etc.) de las investigaciones y estudios rea-
lizados por distintos autores sobre cmo adquiere y maneja la
ortografa el alumnado en la EP. Cuando comprendemos cules son
las ideas infantiles acerca de la escritura, las hiptesis que mane-
jan al enfrentarse a las regularidades e irregularidades del sistema
ortogrco, podemos dise nar actividades y propuestas ms ajus-
tadas a sus conocimientos previos. Una implicacin educativa que
sedesprendedeestainvestigacines lanecesidaddeunaformacin
docente respecto al proceso infantil de adquisicin del lenguaje
escrito y la construccin ortogrca, as como de planteamientos
didcticos desde un enfoque comunicativo (Daz, 2006, 2008).
El contacto con la lengua escrita, la observacin de regularida-
des, la manipulacin de formas escritas, la revisin de sus propios
textos, la reexin individual y colectiva les permitirn ajustarse
progresivamente a la ortografa convencional. Por eso, tal y como
sostieneDaz (1996), enlamedidaenquetengamos unmayor cono-
cimiento de las ideas infantiles sobre la normatividad ortogrca,
tendremos mejores herramientas para proponer a los ni nos activi-
dades que los ayuden a descubrir la complejidad de la escritura.
Conicto de intereses
Los autores declaran no tener ningn conicto de intereses.
Agradecimientos
Este artculo est basado en la tesis doctoral de la autora:
Didctica de la Ortografa desde un enfoque comunicativo: proce-
sos de mejora y construccin ortogrca en Educacin Primaria, en
la U.C.L.M. y nanciada por una beca predoctoral de la Junta de
Comunidades de Castilla-La Mancha.
En esta investigacin fue esencial la colaboracin del equipo
directivo y el profesorado de los 6 centros docentes implicados.
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