Estado de arte o documentacin

Fase heurstica
Bibliografa:
1. GENTO PALACIOS Samuel. (1995). Gestin y Supervisin de Centro
Educativos, Editorial: Universidad Estatal a Distancia. Madrid Espaa.
2. D.R. 2009, Administracin Federal de Servicios Educativos del Distrito Federal
3. Parroquia 1130, colonia Sta. Cruz Atoyac, 03310, Mxico, DF.
4. Orientaciones tcnicas para fortalecer la accin acadmica de la supervisin
5. (2006), y 2) Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluacin en la
zona escolar (2006).
6. Ivancevich, J. M. (2005). Administracin de Recursos Humanos (9na Edicin
ed.). (J. F. Martnez, Trad.) Mexico: McGraw-Hill Interamericana.
7. Robbins, S. P., & DeCenzo, D. A. (2008). Supervisin (5ta Edicin ed.). (M. L.
Acosta, Trad.) Mxico: Pearson Education, Inc.
Virtual:
1. http://www2.sepdf.gob.mx/para/para_maestros/escuela_tiempo_completo/archi
vos/supervision-PETCDF.pdf/24/09/2014
2. http://www.buenastareas.com/ensayos/El-Rol-Del-Supervisor/3885975.html
Fase hermenutica
El Rol del Supervisor
El momento actual presenta un sin nmero de retos muy interesantes. Nos
preparamos para construir un porvenir con fe y optimismo. Los supervisores de
todos los niveles jugaran un papel muy importante en el mundo del trabajo en esta
Nueva Era. Es necesario hacer una transicin gradual al asumir sus
responsabilidades. Esperamos que sean lderes, maestros y expertos. De all
deben ir evolucionando hasta convertirse en facilitadores y asesores.
El rol del Supervisor se relaciona con la resolucin de problemas y conflictos, ya
sean espordicos o rutinarios a travs de su grupo de trabajo. Esta funcin se ha
instituido a lo largo de la historia como una funcin de control, unida con la
normalizacin y disciplinamiento de las conductas, con fuerte conexin con los
aspectos administrativos de cualquier empresa. Prcticamente el supervisor es el
enlace entre la gerencia y los trabajadores, por ello debe tener la influencia y el
liderazgo esperado por aquellos que lo contrataron para dicha posicin.
A continuacin discutiremos porque el rol del Supervisor tiene tanta importancia en
el logro de las metas establecidas por la compaa para la que trabaje. Cules son
las caractersticas necesarias para ser un buen supervisor, como se deben
desarrollar y que herramientas pueden ser de utilidad para el desarrollo de las
mismas.

Los supervisores son parte del equipo administrativo de una organizacin. Estos
dirigen el trabajo de los empleados operacionales. Por lo tanto, los supervisores
son los nicos administradores que no dirigen administradores. El trabajo del
supervisor es necesario ya que es un puente entre la administracin y los
empleados. Nadie ms en la organizacin tiene ese derecho. Debido a esto, los
supervisores tienen diferentes roles que tienen que desempear en las
organizaciones.
En primer lugar, los supervisores sirven como enlace de comunicacin vital en la
cadena de autoridad de la organizacin. Adems, los supervisores deben
interactuar y reconciliar las fuerzas opuestas y las expectativas en competencia de
la alta administracin y los trabajadores.
Los supervisores necesitan saber lo que sus empleados hacen, pero no
necesariamente tienen que ser expertos en las tareas especficas de cada
empleado.
Por otro lado, existen varias funciones especficas que el supervisor tiene que
desempear en la organizacin. En primer lugar, se encuentra la planificacin.
Esta funcin abarca definir las metas de la organizacin, establecer una estrategia
global para alcanzarlas y desarrollar una jerarqua completa de planes para
integrar y coordinar actividades. Al establecer metas, se mantiene el trabajo a
realizar en una direccin adecuada.
En segundo lugar, el supervisor tiene que organizar su trabajo. Es decir, tiene que
dividir el trabajo en componentes manejables y coordinar los resultados para
lograr los objetivos. Esto incluye determinar que tareas hacer, quien las har,
como se agruparn las tareas, quien reportar a quien y cuando debern tomarse
las decisiones.
La tercera funcin de supervisor es dirigir. En esta etapa el supervisor tiene que
desempear aquellas actividades que tiene a su cargo. Esto incluye motivar a los
empleados, dirigir las actividades de los dems, seleccionar el canal de
comunicacin ms efectivo y resolver los conflictos entre los empleados.
Por ltimo, los supervisores tienen que llevar a cabo un control en la organizacin.
Este de monitorear el desempeo de la organizacin y compararlo con las metas
previamente establecidas. Si existe una desviacin significativa, la responsabilidad
del supervisor es hacer que la organizacin recupere su camino.
En conclusin, el rol del supervisor es bien esencial en las organizaciones ya que
es la persona que est en contacto directo con los empleados y permite resolver
aquellos conflictos que surjan entre los grupos de trabajos. Esto permite que los
administradores generales no tengan que involucrarse o tengan que intervenir con
el personal, a menos que el supervisor no pueda resolver los problemas por s
solo.
Caractersticas generales de la supervisin

Alberto Arnaut (2006) dice que hacia finales del siglo xix, durante la creacin de lo
que ahora conocemos como Sistema Educativo Nacional, la labor de la
supervisin escolar (inspeccin) de la Repblica era de carcter poltico,
administrativo, penal y pedaggico, ya que haba que hacer cumplir el mandato de
la educacin a cargo del Estado, al mismo tiempo que conciliar posiciones de
distintos grupos sociales y polticos para la creacin de las escuelas, atender la
contratacin y habilitacin de los maestros frente a grupo.

Salvador Hermoso (1966). El sistema educativo no solones la institucin que
instruye a los nios, sino que toma a la comunidad por entero y contribuye a
elevarla a planos mejores. Este es su rasgo ms valioso y singular
Se puede caracterizar nuestro sistema de educacin como progresista en su
ideario poltico, social y educativo. Nuestra escuela y los maestros realizan
importantes servicios sociales en beneficio de las comunidades, sin descuidar sus
fines educativos concretos.

Segn el maestro mexicano Rafael Ramrez (1948) indica en conferencia que:
La supervisin es filosfica.
La supervisin es una actividad cientfica.
La supervisin es una empresa educacional cooperativa.
La supervisin debe ser una actividad creadora.
La supervisin debe ser democrtica.
La supervisin debe ser cuidadosamente planeada.
La supervisin debe ser efectiva.
La supervisin debe ser polticamente revolucionaria.

Asimismo, algunos estudios (Sacristn, 1995) (Dean, 2002) (Pozner, 2006) (Silva,
en prensa) explican que la supervisin escolar est situada en un punto central y
estratgico de la estructura educativa, por lo que sus tareas son cada vez ms
complejas, adems de que continuamente se le han sumado funciones a lo largo
del tiempo, sin disminuir ninguna de las que ya vena desarrollando.

En el marco de estas reflexiones, algunos documentos en Mxico (Calvo, 2000),
(Ezpeleta, 2004), (Bonilla y Garca, 2006), (Guerrero, 2009) muestran la necesidad
de revisar la gestin de las estructuras ms cercanas a las escuelas, como la
supervisin escolar, y de establecer una poltica que defina con claridad su
orientacin y sentido para el sistema educativo.

El papel de la supervisin escolar es fundamental en el logro de los propsitos
educativos que se plantean las escuelas de tiempo completo.

Gestionar los medios necesarios para asegurar el funcionamiento regular y
permanente de las escuelas bajo su jurisdiccin, as como para optimizar los
tiempos y recursos con la intencin de dedicarlos en lo mximo posible al
beneficio de los procesos de enseanza y aprendizaje, tomada de C. Guerrero
2009.

Continuidades y rupturas
La funcin del supervisor se ha instituido a lo largo de la historia de nuestra
educacin como una funcin de control, ligada con la normalizacin y
disciplinamiento de las conductas, con fuerte acento en los aspectos
administrativos de la institucin escolar. En los ltimos aos han existido
desplazamientos acerca del sentido del rol. Sin embargo, el rol internalizado (e
incluso esperado) tiene todava que ver con aquella matriz. Pareciera que el
supervisor o inspector se mueve en un territorio incierto e inseguro: por un lado, se
proclama una transformacin de su rol de controlador y disciplinador; por otro, su
quehacer no encuentra marcos polticos y estratgicos definidos para hacer
posible esa transformacin.

El supervisor como mediador
En primer lugar, consideramos que el Supervisor es un mediador. Un mediador
entre dos zonas:
La zona de decisin poltica de la gestin, en la cual se producen los
principales lineamientos de poltica educativa para cada nivel, las estrategias
para llevarlas adelante, y el conjunto de normativas, disposiciones,
comunicaciones, documentos, etc. que las sostienen.
La zona territorial de las instituciones, en la que emergen los estilos y los sellos
distintivos de cada Institucin, el trabajo curricular, las posiciones y quehaceres
de diversos actores educativos, las relaciones interinstitucionales, los vnculos
entre las Instituciones y la comunidad, etc.

Como mediador es un comunicador y su lealtad es doble: a la zona den decisin
poltica de la gestin y a la zona territorial de las instituciones.
Pero para ejercer ese poder de comunicador, necesita leer y comprender dos
campos de significacin no siempre armoniosos entre s. Necesita comprender la
trama de significados que se tejen en ambas zonas, como sustrato de la toma de
decisiones y como organizador de diversas lgicas de la prctica.
Como mediador, entonces, necesita comprender cmo se construye el sentido
comn en el quehacer cotidiano de la gestin en sus distintos niveles. Y cmo
ese sentido comn opera tanto en las relaciones intersubjetivas como en formas
de conocimiento a la mano, es decir, que en la prctica operan como
naturalizadas e inmediatas en el momento de la accin.

El supervisor como pedagogo

Concebimos al Supervisor como un pedagogo. Se podra objetar que no todos los
Supervisores y las Supervisoras poseen formacin o conocimientos pedaggicos.
Es cierto. Pero recurrimos a un significado bsico y amplio de la pedagoga: el
pedagogo es quien acompaa, facilita y anima procesos de crecimiento, de
conocimiento, de desarrollo y de pronunciamiento subjetivo y colectivo.
Vivimos una poca de crisis de sentido de las instituciones educativas en la
sociedad. Cul es el sentido que hoy tienen las instituciones educativas para la
sociedad toda? Qu valor social poseen las trayectorias formativas? Qu
impactos producen en la vida productiva, en el mundo del trabajo, en el
mejoramiento de la educacin de todos los niveles? Estamos pensando y
participando en la definicin de una nueva Ley de Educacin; sin embargo, no
todo se resuelve a travs de nuevas normas; existe un problema de legitimidad
social y de consenso cultural que debemos considerar como central.
Estamos haciendo una apuesta poltica para reconstruir el sentido de la educacin
pblica e institucionalizada en nuestra sociedad. En esa apuesta es central el
papel que cumple el Supervisor como pedagogo, atendiendo a tres dimensiones
de esa reconstruccin:
La reconstruccin de las instituciones como comunidades educativas, no slo
en cuanto a la necesaria participacin de los diferentes estamentos en el
gobierno escolar, sino fundamentalmente en cuanto a la comunin de ideales y
propsitos, a la construccin de un espritu y un estilo comn en las
instituciones, a la percepcin de que la institucin es responsabilidad de todos.
La reconstruccin del sentido de las instituciones educativas en la comunidad
cercana y en la sociedad en general; cuestin que debe tender a la superacin
de los conflictos que existieran entre la institucin y la comunidad; a una fluida
comunicacin con otras instituciones, organizaciones comunitarias y
movimientos sociales; a una activacin de procesos democratizadores del
conocimiento ms all de los muros de la institucin educativa; al
reconocimiento de la comunidad como una ciudad educadora (no
competidora, sino complementaria de nuestras acciones sistematizadas).

La reconstruccin del placer subjetivo por la tarea educativa que nos toque, por la
responsabilidad que tengamos en la amplia trama de la educacin. Es cierto que
los tiempos de crisis y deslegitimacin, de sobre exigencia y malestar, atentan
contra esa sensacin necesaria de disfrute por la tarea; sin embargo, apostamos a
que la educacin vuelva a tener sentido como algo deseado, como algo soado
por los diversos actores y por la sociedad en general.
En este sentido, la supervisin es una funcin educativa y el/la Supervisor/ a no
slo es un educador/a, sino que es un pedagogo/a. Incorporar la dimensin
pedaggica a su rol es el primer paso a dar y esto supone todo un desafo y un
cambio cualitativo que nuestra educacin en pleno proceso de transformacin y de
resuperacin de su sentido necesita. Pero se debe tener en cuenta que la
dimensin pedaggica es una dimensin de construccin colectiva y de
crecimiento para todos los actores institucionales en la que el Supervisor colabora
desde su rol apoyndola, alentndola y promovindola.
Su rol como pedagogo/a, es tambin el de facilitar un proceso de crecimiento, de
conocimiento y de dilogo no slo hacia el interior de los Servicios (considerando
la vida y los actores institucionales), sino articulando las relaciones
interinstitucionales e intersectoriales, favoreciendo el intercambio y el anlisis
comn de experiencias y la construccin de proyectos compartidos.
En cuanto a la relacin que establecen los Supervisores con los directivos de las
Instituciones, el Supervisor es un pedagogo, ya que es el actor apropiado para
aportar un acompaamiento que permita de manera especial a los equipos de
conduccin desplegar una mirada reflexiva sobre sus propias escuelas, que d
lugar a revisar supuestos, encuadres, teoras implcitas y que permita descubrir
caminos alternativos de intervencin y disear experiencias de transformacin.
El proceso pedaggico, en su sentido ms amplio, es un proceso de lectura y
escritura de la experiencia, de la vida y del mundo. En l se forma la subjetividad y
se forma el sujeto colectivo. El Supervisor como pedagogo debe acompaar y
alentar espacios y acciones que permitan repensar colectivamente las prcticas,
porque ese proceso contribuye a reconstruir sentidos y significados. Supervisar
implica trabajar con y desde (no para y sobre) grupos que han recibido, por
variadas vas, informaciones mltiples, fragmentadas, desde las cuales los actores
construyen su visin (su lectura) de la institucin y desde las cuales intervienen en
ella (la escriben).
Es necesario que el Supervisor genere y habilite los espacios y los tiempos intra e
interinstitucionales para socializar y compartir una imagen del futuro que se quiere
crear; una imagen que no se crea de la nada o en el vaco, sino que se crea a
partir de las identidades involucradas y de la identidad institucional. En este
sentido, el Supervisor como pedagogo contribuye a la reconstruccin de la
comunidad educativa, esa zona donde se articulan las identidades con los arcos
de sueos colectivos.
Tambin es el Supervisor como pedagogo quien debe alentar el proceso de
desplazamiento desde una institucin ejecutora, hacia una institucin inteligente.
La accin reducida a la ejecucin de mandatos es una accin privada de la
imaginacin y la libertad creadora. La escuela inteligente en cambio- no es una
institucin fra, sino que es aquella que hace de la institucin un todo educativo,
una unidad de aprendizaje constante, de toma de decisiones basadas en las
buenas prcticas y en la inteligencia (en la lectura) de todos los actores.
Frecuentemente, el ejercicio de la inteligencia institucional al servicio del bien
comn, hace que el malestar sea desplazado por el disfrute de la imaginacin, la
libertad y la creacin comn.
La tarea del Supervisor o Inspector no es ni controlar, ni dar informaciones o
asesoramientos como un fragmento ms en la vida institucional; es ayudar a
pensar. Por eso, toda intervencin del Supervisor lleva implcito el hacer
docencia; toda intervencin es una prctica de enseanza y aprendizaje. En el
caso contrario, los Supervisores se transforman en verdaderos obstculos del
crecimiento institucional y en agentes que encorsetan proyectos e iniciativas hacia
la reconstruccin del sentido de la educacin y de la comunidad educativa. Es
esos casos, suelen generar una multiplicacin del malestar en la cultura
institucional.

La subjetividad del supervisor
Por qu en algunos casos suele ser tan dificultoso ubicarse en estos nuevos
significados y quehaceres del rol del Supervisor? Acaso podra responderse que
se debe a una falta de capacitacin para la tarea. Es posible que esa sea una
variable contribuyente para explicarnos la situacin.
Sin embargo, nosotros creemos que se debe a la persistencia y a la resistente
dureza de una prctica internalizada en distintos momentos de su vida educativa y
de diferentes formas.
Hablamos aqu de subjetividad como esa zona donde se articulan el yo que lee
y escribe, con el yo que es ledo y escrito; donde el yo est siempre inscripto en
la trama de un nosotros. Por un lado, un yo autnomo, capaz de leer y escribir
autnomamente; pero, por otro, un yo sometido y configurado por lecturas y
escrituras de otros, de discursos que sostienen un orden establecido, de
estructuras que determinan al yo.
En la formacin de su subjetividad, los Supervisores traen consigo (como una
especie de carga) las representaciones propias y ajenas sobre su rol y su tarea. A
lo largo de su vida docente se han identificado o se han distinguido de formas de
ser Inspector; han visto a otros serlo, los han criticado o han asentido e, incluso,
sufrido sus formas de intervencin. La subjetivacin o internalizacin del rol ha
tenido ms que ver con identificaciones imaginarias y con el rol asignado (siempre
variable) por las diferentes gestiones, que con las caractersticas del supuesto rol
transformador que se pretende. En esa subjetivacin, siempre se vivencia la
tensin entre los aspectos formales del rol establecidos y definidos por el Sistema,
y los aspectos del rol construidos informalmente en la tarea cotidiana. De esta
manera, el Supervisor flucta entre la autonoma y el conflicto en la relacin que
establece con otros.
Frecuentemente, el Supervisor ha pasado de la sensacin de poseer el poder, a la
de cierta insignificancia y desvalorizacin de su tarea. Sin embargo, en tiempos
recientes el poder del Supervisor estuvo basado en la sumisin (que se vive al
bajar, con una sensacin de poder sobre el territorio, las directivas de las
autoridades). Aunque se tuviera cierta sensacin de poder, dentro de una
estructura previa y rgidamente estructurada, la contribucin del actor es menor, y
la responsabilidad por los actos es casi inexistente. Los Supervisores
frecuentemente experimentan una sensacin de inseguridad. Inseguridad frente a
la informacin y las formas de su circulacin, indispensables para la toma de
decisiones. Inseguridad debido a la sensacin de ausencia de respaldo.
Inseguridad por la falta de elementos respecto de los lineamientos y los proyectos
Poltico Educativos. Inseguridad respecto de algunos aspectos de los cuales los
Supervisores se encuentran faltos de capacitacin para llevar adelante la tarea.
Inseguridad producida por el desconocimiento en tiempo y forma sobre acciones
que encara la gestin. Todas estas inseguridades atentan contra la autonoma, la
oportunidad en la toma de decisiones y la prevencin de problemas y conflictos
que emergen en el territorio.
La autonoma en el rol del Supervisor requiere de reflexividad; esto es, de un
permanente trabajo de reflexin crtica sobre su propia prctica y sobre su propio
rol. Una reflexividad que implica des-aprender el rol asignado y asumido, para re-
aprender un rol transformador. En este sentido, alentamos un posicionamiento que
articula dialcticamente accin y reflexin, y que se orienta alrededor de dos
interrogantes:
cul es la lectura de la realidad que hace el Supervisor?... la lectura no slo
de la institucin en sus diversas dimensiones, sino de su propia experiencia y
de su vida en el Sistema Educativo. Una lectura crtica sobre el rol que se
relaciona o est avalada por una larga acumulacin crtica en la propia
biografa docente: crticas a otros, al Sistema, a los Inspectores, etc.
cul es la escritura de la realidad que hace el Supervisor?... la
escritura o la intervencin en las instituciones, pero tambin la memoria de
formas de intervencin en las prcticas que vivi en el
Sistema. Basado en su propia acumulacin crtica, el Supervisor ha imaginado
formas de hacer, modos de actuar y pensar; ahora es el momento de escribir en
cuanto transformar; el momento de crear e imaginar alternativas y ponerlas en
prctica; tiempo de creatividad e innovacin respecto del rol, y no ya de
reproduccin de lo conocido o establecido.




El supervisor como profesional
La jerarquizacin que alentamos se sostiene en:
La construccin de su papel como mediador entre la zona de gestinnpoltica
provincial y la zona territorial de las Instituciones.
La reconstruccin de la dimensin pedaggica de su rol, que conjuganla
investigacin sistemtica y la intervencin constructiva en elnterreno.
La promocin de la autonoma sobre la base de la reflexividad y el trabajo en
equipo.
La legitimacin de su tarea en la medida en que su presencia sea la de un
sujeto que aliente el dilogo y la toma de decisiones encaminadas al
crecimiento institucional.
El reconocimiento de su rol en cuanto se asuma a s mismo y adquiera las
caractersticas de un profesional educativo especializado, capaz de ejercer un
liderazgo transformador.
La construccin de un rol de asesoramiento y no slo de inspeccin, pasando
del perfil burocrtico al perfil experto; acompaando la vida de las instituciones
y no slo bajando las polticas de la gestin de turno.



Liderazgo pedaggico del Director del centro
Sin perjuicio de la participacin sociopoltica que en la gestin de un centro
educativo corresponda al consejo escolar, y de la participacin tcnico-profesional
que con carcter general se encomienda al equipo directivo, un centro educativo
ha de contar con la emergencia de un liderazgo activo y personalizado centrado
en la figura del director del centro. Ser misin sustancial del director como la
promocin de la calidad de la educacin a travs de cuantas posibilidades se
deriven de un ejercicio profesional impregnado de la orientacin. Tal tipo de
liderazgo ofrece rasgos caractersticas propias. Describimos, a continuacin, los
que han de caracterizar de modo especfico este prototipo de liderazgo
pedaggico del director de un centro educativo, para lo cual consideramos dentro
del mismo las siguientes dimensiones: carismtica, afectiva, anticipadora,
profesional, participativa, cultural, formativa y de gestin (FIG.2).
Liderazgo carismtico
En virtud de este tipo de liderazgo, el director del centro ha de ser una persona
cuyo atractivo personal-profesional determine que otras personas se sientan a
gusto a su lado y que potencie la aproximacin confiada al mismo de cuantas
personas se encuentran prximas a su entorno.
Liderazgo afectivo
En las relaciones que mantenga con todas las personas de la institucin educativa
y con otras ajenas a la misma el director ha de mostrar en todo momento una
especial delicadeza para tratar a cada uno con extrema consideracin y aprecio,
reforzando en la posible la dignidad de todas las personas, y hacindolas
acreedoras a manifestaciones de estimacin. Esta potenciacin de relacin
interpersonal emocionalmente positiva se traducir en comportamientos acordes.
Liderazgo anticipador
Al director, como lder educativo de la institucin, corresponde la responsabilidad
ltima de plasmar, comprometer y difundir la misin educativa u orientacin bsica
de la institucin: se debera, por tanto, procurar la institucionalizacin de la visin,
si se pretende que el liderazgo de transformacin tenga xito (Lorenzo, M.
1995:263). Este sentido de misin, que ha de estar cargado de fuente contenido
social y pedaggico, ha de ser compartido por los miembros de la comunidad
educativa (profesores, personal no docente, estudiantes y padres) y ha de
difundirse al entorno prximo para que sea oportunamente conocido.
Liderazgo profesional
Segn el mismo, el director impulsa la trayectoria del centro y de sus miembros
hacia aquellos aspectos especficos cuyo funcionamiento y mejora inciden en la
calidad institucional. Ello supone que el director se implique activa y totalmente
con las tareas de los profesores en este sentido, y con las preocupaciones que en
tal mbito puedan tener los padres y los alumnos.
Liderazgo participativo
Supuesto que la misin bsica de un lder la de promover la afloracin del
potencial de los miembros de su grupo, el liderazgo educativo ha de promover la
participacin activa de cuantos estn implicados en el proyecto global del centro:
La mejor forma de incentivar a los individuos a este trabajo inteligente y solidario
es estimularlos a que aporten su esfuerzo cooperativo en proyectos en los que
estn implicados a travs de su participacin en la toma de decisiones que se
adopten a lo largo de las distintas fases (Gento, S. 1994:10).
Liderazgo cultural
Este tipo de liderazgo nos sita entre el impulso que el director del centro ha de
brindar a la consolidacin de la cultura particular o perfil especifico de su propio
centro educativo. Esta cultura propia, que arrancar de la concepcin filosfica del
mismo y que consolidar a travs de su propia tradicin, requiere para su
afirmacin, que se asumida por todos los miembros de la comunidad educativa.
Liderazgo formativo
Siendo una de las caractersticas esenciales del autntico lder la promocin de la
formacin continan de sus colaboradores, cuando este liderazgo se ejerce por el
director de un centro educativo esta orientacin formativa se dirigir hacia los
aspectos peculiares de esta institucin. Esta formacin en ejercicio de los
profesores, habr de estar preferiblemente vinculada a la propia institucin o
centro educativo en que acten y deber enmarcarse en los contextos ms
amplios del desarrollo curricular y de la propuesta organizativa; pero deber
fundamentalmente dirigirse a la mejor administracin.
Negativas de su aplicacin, aunque es no convierta con frecuencia en unos
funcionarios molestos (Lpez del Castillo, M. T. 1993: 294).
En sntesis, la fidelidad del supervisor, ms que a las instituciones o a los cargos
que desempea las responsabilidades propias de ellas, est en lo que da sentido
a su funcin: la potenciacin y defensa de los derechos educativos de los
ciudadanos. El olvido o pretericin intencionada de este punto de vista en el
origen de los ms notables planteamientos errneos de la supervisin educativa
que se han adoptado a lo largo de los ltimos lustros.
Como ha dicho el maestro de Sociologa de la Universidad de Stanford, en
California, J. Meyer: Lamentablemente, existen pocos datos y una gran ignorancia
sobre lo que ocurre dentro de las escuelas. Hay impresiones, intuiciones,
experiencias, pero no un seguimiento y una codificacin. Es difcil por ejemplo,
que los inspectores se enteren de lo que hace el profesorado cuando en pases
como en Alemania hay un inspector por cada ochocientos profesores. Se sabe lo
que se dice tericamente, pero no cmo se concreta en el aula (El pas
Educacin, 7 de enero de 1992).
La funcin asesora de la supervisin educativa orientada a la innovacin y el
cambio.
El papel asesor de la supervisin en relacin con la innovacin y el cambio
educativo.
Una de las crticas ms frecuentemente dirigidas a las instituciones educativas es
su resistencia al cambio. Muchos argumentan que son una especie de recinto
sagrado donde las innovaciones no tiene cabida y a cuyas puertas como en el
infierno de Dante, es preciso abandonar toda esperanza de renovacin. Quienes
as se expresan proporcionan inequvocas pruebas de su desconocimiento de la
realidad. Las instituciones educativas modifican ininterrumpidamente no slo sus
prcticas, sino tambin los principios que las sustentan. Cualquiera que haya
acumulado un mnimo caudal de experiencia en contado con la institucin escolar
conoce bien el enorme cmulo de cambios que en el trascurso de apenas cuanto
tiempo siempre estarn en constante disciplina.
Diferentes modos y actitudes del mediador en la gestin de conflictos
El supervisor, colocando en la tesitura de tener que gestionar la solucin de un
conflicto que se ha encanado en el mbito de un centro de su demarcacin, puede
adoptar varias actitudes en el desempeo de su papel.
Actitud institucional. Es la actitud a la que tiende espontneamente el supervisor
funcionario, mxime si los interlocutores son tambin funcionarios. Es consciente
de su autoridad administrativa y tiende a ponerla encima de la mesa. Ello puede
favorecer la aceleracin del proceso; pero el uso excesivo de la misma puede
concluir a una resolucin forzada y no real del conflicto.
Actitud tcnica. Desde esta actitud se tiende a interpretar y conducir el proceso
desde esquemas rigurosos, a veces excesivamente rgidos. Se facilitar el rigor de
los pasos a dar, pero, exagerado, formalizara las intervenciones, olvidando lo
contenidos a tener en cuenta, surgidos de las sucesivas interacciones personales
reciprocas de los interlocutores, y que importa decisivamente a la hora de
interpretar lo que pasa y de facilitar los progresos.
Actitud afectiva. Intenta envolver el mbito de la negociacin en un clima de
sentimientos positivos. En este sentido, prodiga detalles de confianza, invoca el
compaerismo y entre otros.
Actitud persuasiva. Prodigan las largas intervenciones y peroratas: incluso bien
hilvanadas, pero excesiva. Tiende a forzar los acuerdos a travs de sus dotes de
persuasin o de eficaz elocuencia.
El supervisor en la gestin de conflictos
El supervisor ha de mantenerse intelectualmente presente en todo el proceso. A la
vez interviniendo para impulsar la solucin positiva del conflicto.
La distancia del mediar es la distancia media. Desde ah, como queda dicho, debe
dominar intelectualmente el proceso, y es positivo drselo a entender as a los
interlocutores, discretamente.
Todo lo anterior nos lleva a la obvia exigencia de que no debe implicarse
partidariamente, ni parecerlo, ni siquiera caer en la tentacin de en, aras de ganar
tiempo, realizar intervenciones que pertenezcan a alguno de los interlocutores.
La actitud externe deber ser de naturalidad y de correccin. Incluso, de
amabilidad, si bien siempre compatible con la de firmeza cuando la situacin as lo
exige. La susceptibilidad es flor habitual en las negociaciones. Por ello, el humor
ha de dosificarse muy exquisitamente, pues puede suscitar efectos no deseados.
Desde el principio al fin del proceso, la actitud que quiz mejor resuma todas las
dems es la tranquilidad.
En la tesitura, frecuentemente, de que el mediador tenga que mencionar o
descubrir contenidos que crean conflictos, la manera de no aparecer implicado en
el propio mensaje es emplear la forma interrogativa para introducirlos.
Misin del mediador es, una evaluacin inicial de la situacin, proponer un plan a
seguir en las conversaciones. Una exigencia de eficacia es comenzar por los
aspectos en que el acuerdo sea ms fcil.