Edicin: Primera.

Marzo de 2011
Tirada: 1200 ejemplares
ISBN: 978-84-92613-47-2
Copyright: 2011, Mio y Dvila srl / 2011, Pedro Mio Cicirello
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!
JACQUES RANCIERE,
LA EDUCACIN PBLICA
Y LA DOMESTICACIN DE
LA DEMOCRACIA
EL PAPEL PBLICO DE
LA ENSEANZA:
MANTENER LA PUERTA
CERRADA1
Goele Cornelissen
Center for Philosophy of Education
K .U.L euven, Belgium
Sabemos, tambin, que el maestro no
tendr el derecho a quedarse en ningn
otro lugar que no sea la puerta.
(Rancire 1991, p. 70)
E
n este artculo me centro en uno de los trabajos ms
famosos de J acques Rancire: Le Matre Ignorant: Cinq
leons sur l mancipation intellectuelle (1987). En especial,
enfoco mi atencin en la figura que se describe en este tra
bajo, la del maestro ignorante J oseph J acotot. El maestro
ignorante, que Rancire escribi en los aos 80, cuenta la
historia de un excntrico profesor francs que, a principios
del siglo XIX, inquiet al mundo acadmico al afirmar que
una persona ignorante podra ensear a otra persona igno
rante lo que l mismo no saba, proclamando la igualdad de
inteligencias y pidiendo la emancipacin intelectual de las
clases ms bajas contra la sabidura establecida (Rancire
I . Esta investigacin forma parte de un proyecto de investigacin
On Education and the Public que se llev a cabo con el apoyo
econmico de la Research Foundation-Flanders (FWO) y el
Research Grant of the Research Council of K .U.Leuven (Uni
versidad Catlica de Lovaina).
1987). Como observa Kristin Ross (1991), las preocupacio
nes, foco de la polmica, son las de la era de J oseph J acotot
que haba vivido todas las grandes aventuras pedaggicas de
la Revolucin Francesa: los efectos del mtodo inusual de
J acotot; su destino en manos de las instituciones pedaggicas
y reformadoras que este metodo socav, y que pas inadver
tido para la poltica educativa puesta en vigor, bajo los aus
picios de Franois Guizot yVictor Cousin, por la Monarqua
de julio alrededor de 1830 (Ross 1991, p. S9). Por lo tanto,
las palabras de J acotot fueron escritas durante un perodo
en el cual la lite admiti abiertamente la desigualdad y la
divisin de clases. La instruccin colectiva del pueblo, en
ese momento slo apareci como un medio para establecer
una cierta mediacin entre las partes ms bajas y ms altas
de la sociedad y ofrecio al pueblo la oportunidad de me
jorar sus condiciones de vida y de alcanzar su lugar en una
comunidad compartida (Rancire 2004).
Rancire reconoce que el contexto de J acotot no se pue
de comparar a las circunstancias de la Francia de los aos
80, momento en que la sociedad se representaba a s misma
como una sociedad sin divisiones de clase, en la cual todos
podran participar y alcanzar cualquier posicin (Rancire
2004). Por lo tanto, como Kristin Ross (1991) sugiere, no
es de extraar que en los aos 80, ante la perspectiva de una
inmigracin creciente y de la percepcin del fracaso en la
escuela de una mayora de nios de clase obrera, estallara
una violenta polmica en lo referente a la educacin, y la
igualdad pasara a ser el principal tema del debate poltico.
Un encarnizado debate tuvo lugar entre los socialistas y los
republicanos franceses en lo concerniente a la desigualdad
educativa y al supuesto rol del maestro en la lucha contra
esta desigualdad. De hecho, las visiones (socialistas y republi
canas) compartan en parte la misma preocupacin: queran
luchar contra un orden social basado en el nacimiento, el
poder, la riqueza o el origen social (adscripcin). Ambas
partes eran progresistas en el sentido en que reaccionaron
contra los viejos sistemas aristocrticos o plutocrticos en
los cuales se heredan las posiciones sociales y se obstaculiza
la movilidad social entre las clases sociales y las generaciones.
En cambio, las posiciones sociales tenan que ser logradas,
no adscriptas, y la educacin apareca como el instrumento
para obtener una igual o justa distribucin de posiciones
sociales, basada en logros o mritos. Aqu es, sin embargo,
donde termina la semejanza. Mientras que los republica
nos, inspirados en la controvertida polmica del lingista
J ean-Claude Milner, defendieron la figura tradicional del
maestro que transmite conocimiento (neutral y universal),
con independencia de la situacin socioeconmica del estu
diante, los reformistas socialistas encontraron la justificacin
para sus propuestas en las teoras de Pierre Bourdieu y de
J ean-Claude Passeron a favor de los modernos mtodos de
enseanza (a menudo anti-autoritarios) que consideran las
necesidades de los estudiantes pobres y menos favorecidos
(Rancire 2002). Su propuesta para reducir la desigualdad
(basada en el nacimiento, el poder, la abundancia o el origen
social) en el campo del conocimiento formalmente trans
mitido era, en parte, recortar el conocimiento en s mismo
(Rancire 2004). Eran partidarios de un acercamiento ms
apacible y permisivo a la educacin e intentaron crear una
atmsfera agradable, abierta, igualitaria, que estuviera atenta
,\l nio en su totalidad.
Para Rancire, los trminos del debate en los aos 1980
eran demasiado familiares, as como las posiciones polari
zadas que de l resultaron. Aunque reconoce la diferencia
entre la figura del maestro tradicional (republicana) y la mo
derna (socialista), critica a ambas por ser embrutecedoras.
Sin embargo, en su libro no toma parte en estos polmicos
debates. Los nombres de la mayora de las voces tericas
que se escuchaban en ese perodo -las de Pierre Bourdieu
y de J ean-Claude Milnerno se mencionan en El maestro
ignorante (Ross 1991 ). En cambio, decide hacer escuchar las
palabras de J acotot y las polmicas de ese tiempo anterior,
en un contexto moderno. Refrasea y presenta esas palabras,
como si fueran susurradas en el debate sobre la igualdad y
la educacin de los aos 80. Al hacerlo suprime, en cierto
sentido, la distancia entre la era de J acotot y el debate con
temporneo de los aos 80, mientras que al mismo tiempo
acenta la diferencia radical de J acotot tanto respecto a lo
que se aceptaba en su propio tiempo como a lo que se acepta
en los aos 80. No hace esto para proponer un nuevo m
todo pedaggico, sino para provocar un nuevo interrogante
sobre la relacin entre la educacin y la igualdad (Rancire
2004). En otras palabras, El maestro ignorante no puede ser
ledo como un estudio histrico, sino que tiene que ser visto
como una intervencin en la discusin intelectual francesa
sobre la educacin en los aos 80.
Como demostrar, en algunos aspectos, el anlisis de
Rancire sobre el orden pedaggico parece no ser ya vlido
en el, en parte reconfigurado, actual orden pedaggico. Sin
embargo pienso que, hoy, este trabajo es, en grado sumo,
todava actual, todava relevante. La fuerza del relato de
Rancire es que la voz de J acotot difiere todava de una
manera radical del debate familiar sobre la educacin y su
relacin con la igualdad, un debate que es eclipsado por un
foco permanente sobre la diferenciacin y la facilitacin en
nombre de la igualdad de oportunidades y de resultados de
aprendizaje de alta calidad. Sus palabras pueden provocar
un nuevo escrutinio sobre la relacin entre la educacin y
la igualdad de manera tal que problematice la manera en la
cual esta ltima se discute hoy en todos los lugares. Hoy pa
rece ser bastante difcil cuestionar el modelo dominante del
maestro como el facilitador o como el gua que lucha contra
la desigualdad. Releyendo El maestro ignorante y prestando
atencin a la figura del maestro ignorante/emancipador all
descripto, intento encontrar las palabras para intervenir en
el debate actual sobre la igualdad educativa y sobre el maes
tro que lucha contra la desigualdad.
A continuacin contar primero, brevemente, la histo
ria de J oseph J acotot, que tuvo que encontrar una solucin
para ocuparse del deseo de sus estudiantes de aprender sin
compartir una misma lengua. En una segunda seccin, de
mostrar que la figura de J acotot en El maestro ignorante,
realmente, puede ser leda como una reaccin contra el
maestro que embrutece, que se muestra en dos formas: el
maestro explicador y el maestro socrtico (anti-autoritario).
Sin embargo, acentuar que se estara en la senda incorrecta
si se viera a J acotot como al primer partidario de las practi
cas contemporneas enfocadas en los estudiantes y explicare
sus diferencias lo ms claramente posible. En la ltima sec
cin, sugerir que la figura del maestro ignorante ofrece un
camino interesante para volver a pensar y volver a practicar
la dimensin pblica de la educacin.
1. El experimento de Jacotot
Rancire escribe que, en 1881, la casualidad hizo que un
francs exiliado, profesor universitario de literatura france
sa, J oseph J acotot, tuviera que ensear literatura francesa a
estudiantes flamencos en Lovaina con quienes no comparta
el idioma. No obstante, los estudiantes flamencos quisieron
seguir el curso. Sin embargo, esto hizo imposible que el
actuara de la misma manera que los otros maestros, ya que
no poda transmitir su conocimiento a sus estudiantes. No
poda brindar ninguna explicacin o instruccin. En res
puesta al deseo de sus estudiantes de recibir sus enseanzas,
encontr una solucin que no solo fue afortunada sino que
tambin fue, en pequea escala, un experimento filosfico
Tom una versin bilinge del Tlmaque2de Feneln. ste
era el nico lazo en comn entre l y ellos. Les pidi, a tra
vs de un traductor, que aprendieran el libro con laayuda
e la traduccin. Con esa ayuda tuvieron que leer la mitad
del libro y repetir una y otra vez lo que haban aprendido.
Despues de eso, tuvieron que leer la otra mitad del libro
hasta que pudieran recitarlo y escribir en francs lo que
pensaban de lo que haban ledo. Entonces, l pidi a los
estudiantes que se haban preparado segn las instrucciones
recibidas, que escribieran en francs lo que pensaban sobre
o que haban ledo. Haba solamente una regla. Tenan que
poder mostrar, en el libro, la materialidad de todo lo que
dijeran (Rancire 1991, p. 20).
J acotot se sorprendi al ver que sus estudiantes haban
aprendido a hablar y a escribir en francs sin que la media
cin de su inteligencia fuera necesaria en ese marco. El ex
perimento de J acotot haba causado una ruptura con la lgica
e todas las pedagogas que compartan, por lo menos, una
cosa: suponer que la meta del acto pedaggico es suprimir
a distancia entre la inteligencia (superior) del maestro y la
inteligencia (inferior) del estudiante. Y que esa supresin
era una cuestin de transferencia del conocimiento (bien
a travs de la explicacin o bien a travs de la mayutica
La novela didactica y utpica de Feneln, de 24 volmenes
emaque (1669) relata las peregrinaciones deTelmaco en bs
queda de su padre Odiseo, acompaado por su gua espiritual,
en or. n esta novela Feneln propone un Arte de Reinar
e inventa una dudad ideal, Slente, cuyos ciudadanos amantes
de la paz muestran excelentes virtudes cvicas. A Luis XIV que
se vh>retratado en la figura de Idomeneo, el libro le desagrad
en grado extremo, pero fue muy admirado por los filsofos
del Ilumimsmo, que proclamaron a Feneln como a uno de sus
mas importantes precursores. Desde el punto de vista de las
aventuras de J acotot, el libro fueTelmaco, pero pudo haber
sido cualquier otro (Rancire 1991, p. 2).
socrtica). Pero J acotot se haba visto obligado a dejar esto
<lc lado l no les haba comunicado nada sobre su ciencia,
ninguna explicacin acerca de las races y de las inflexiones
de la lengua francesa. Incluso, no haba procedido como esos
pedagogos reformadores que, como el preceptor del Emi io
de Rousseau, engaan a sus estudiantes para guiarlos mejor,
y que astutamente ponen obstculos para que los estudiantes
mismos aprendan a negociar (ibid., p. 9). El les haba dejado
asolas con el texto y les haba instado a prestarle atencin.
Para l, el experimento demostr que su funcin de maestro
no estaba relacionada con una inteligencia (superior) que
ofrece acceso al conocimiento. l no les haba transmitido
ningn conocimiento. Su funcin estaba en la orden que les
haba dado: lean, relean y repitan una y otra vez; reciten o
que estuvieron leyendo y dganme lo que piensan Haba
apoyado la voluntad de sus alumnos. Y, pronto, se dedico
a variar el experimento. Comenz a ensear cosas que e
mismo no saba. Nada impeda que l enseara cualquier
otra cosa que no fuera su ciencia (Ibid., p. 14). Anuncio a
sus alumnos que no tena nada para ensearles, que no te
na ningn conocimiento para transmitirles, pero que todas
las inteligencias son iguales y que podan aprender lo que
quisieran. Slo les pidi que estuvieran atentos a una cosa
en comn y que hablaran sobre sus aventuras intelectuales:
i Qu ves? Qu piensas? Qu dices?
El retrato que Rancire hace de J acotot nos ayuda a
pensar y a practicar un tipo de funcin profesoral que se
diferencia de una manera radical de los modelos familiares
,1. maestro. Para subrayar, segn Rancire, esa diferencia,
desarrollar primero, el maestro explicador, por un lado
y por el otro, el maestro socrtico, y despus desarrollare
por qu, para Rancire, la mayetica socrtica es una forma
perfeccionada del embrutecimiento. Sugerir entonces que,
Hcgn Rancire, del mismo modo que el maestro socrtico,
tambin el maestro actual como facilitador o como gu, pue.
de una forma
2. El maestro embrutecedor
2.1 El maestro explicador
v o T 0 P'iCad0r Sabe SaS Pr1"e
J precede por mtodo" (ibid., p. 7). Se ha apropiado del
conocimiento con respecto a un dominio o a nn material
especial, qne lo eleva a nna posicin desde la cual puede ver
lo que los estudiantes no pueden. Adems, sabe -cmo re
conocer la distancia entre el material enseado y I , persona
a a que se ensena, ,s, como la distancia entre el aprendizaje
Y I . comprensin" (ibid., p. S). En otras palabras, par, el
maestro explicador, el material didctico es como un objeto
m lT d T T 0 re- r sen, d % 1 se esconde de la
mirada del alumno. El procede como si hubiera un verda-
ero significado detrs del material enseado (por ejemplo
a pagina escrita),y na falsa creencia qne necesita el traba-
de la inteligencia del maestro. El material enseado (un
texto, una cancin, una pelcula) siempre oculta algo ms
el conocimiento ,1 que el estudiante no tiene acceso Existe
entre el estudiante y el conocimiento un, opacidad; un ,el
cu re os materiales que se debern entender. El hecho de
que el m,estro h,y, adquirido el conocimiento segn
apropiacin razonada lo eleva a una posicin que le permi-
e hacer que los estudiantes comprenda (en oposicin al
prendizaje que avanza a tientas). La tarea ms importante
par. el maestro explicador es "transmitir su conocimiento ,
os estudiantes de manera que pued, llevados, gradualmen-
te, a su propio nivel de conocimiento experto (ibid p 3)
A travs de 1, mediacin del maestro explicador, se bre 1,
puerta al conocimiento o al verdadero significado que las
cosas ocultan.Y por lo tanto, necesita utilizar procedimien
tos particulares. Tiene que evitar los desvos casuales en
los que se pierden las mentes an incapaces de distinguir
lo esencial de lo accesorio, el principio de la consecuencia
(ibid., p. 3). Y tiene que separar los elementos simples del
aprendizaje y reconciliar su simplicidad, en principio, con
la simplicidad objetiva que caracteriza a las mentes jvenes
e ignorantes (ibid., p. 3).
Rancire subraya que este tipo de mediacin asigna un
poder especial a las palabras dichas por el maestro, como si
los razonamientos fueran ms claros, se imprimieran mejor
en la mente del estudiante, cuando son comunicados por el
discurso del maestro, discurso que se disipa en un instante,
que cuando son comunicados por un libro, en el que estn
grabados para siempre en caracteres indelebles (I bid., p.
S). El maestro explicador asume un estatus privilegiado del
discurso sobre la escritura y de lo odo sobre lo visto. Acta
como si sus palabras y oraciones pudieran explicar la razn
de las palabras y de las oraciones del material enseado,
como si sus palabras debieran romper el silencio del mate
rial enseado (Ibid., p. 4). El maestro explicador asume la
autoridad de hacer pasar sus palabras como algo ms que
palabras, como contraseas que nos permitirn incorporar
nos a una nueva vida (Rancire 2009, p. 1).
Para Rancire, el hecho de que el maestro explicador
suponga que las inteligencias son desiguales lo hace embru
tecedor. Acta como si hubiera dos clases de inteligencia,
una inferior y otra superior. La primera registra las per
cepciones por casualidad, las retiene, las interpreta y las
repite empricamente, dentro del crculo cerrado del hbito
y de la necesidad. Esa es la inteligencia del nio joven y del
hombre comn. La inteligencia superior aprende las cosas
razonando, avanza metdicamente, yendo de lo simple a lo
so
complejo, de la parte al todo. Es la inteligencia la que le per
mite al maestro transmitir su conocimiento adaptndolo a las
capacidades intelectuales del estudiante y la que le permite
verificar que el estudiante ha entendido satisfactoriamente
lo que ha aprendido.Tal es el principio de la explicacin. Es
a partir de aqu que, para J acotot, tal ser el principio del
embrutecimiento forzoso (ibid., p. 7). El embrutecimiento
tiene lugar porque el maestro explicador frena el movi
miento de la razn (ibid., p. 8) cuando acta como si las
inteligencias fueran desiguales. De hecho, segn Rancire,
explicar algo a alguien es... en primer lugar demostrarle
que l no puede entenderlo solo (...) divide la inteligencia
en dos (ibid., p. 7).
Es importante subrayar que, aqu, actuar como si las in
teligencias fueran desiguales no se refiere a la (epistemo
lgica) (ir)realidad de esa desigualdad, en el sentido en el
que se puede verificar de una manera emprica (basndose
en fundamentos epistemolgicos).Tiene que ser entendido
en el plano de la hiptesis segn la cual el maestro acta,
es decir, como la verificacin practica de una suposicin.
El maestro cuya explicacin tiene como fin hacer que los
estudiantes entiendan y que, cuando lo hace, transforma las
cosas en objetos de conocimiento, verifica prcticamente la
suposicin de que hay una diferencia entre el mtodo casual
del estudiante (que resuelve acertijos) y la apropiacin ra
zonada a travs del maestro.
2.2 La mayutica socrtica
Segn Rancire (2004), diversas pedagogas anti-autori-
tarias, inspiradas en su mayora en la mayutica socrtica, han
reaccionado contra la figura del maestro explicador. Quieren
quitarle, al maestro, su supuesta autoridad intrnseca a fin
de favorecer la capacidad de una inteligencia para ilustrar
a otra. Este es el modelo del maestro que finge ignorancia
para provocar la capacidad de pensar del estudiante. Pero
lo que realmente sucede, segn Rancire (2004), es que el
maestro, mientras finge provocar una capacidad, demuestra
realmente su incapacidad y, en efecto, ejerce, por lo tanto,
lina forma perfeccionada de embrutecimiento. Ranciere
dcntifica a Scrates como tomando este rol en el Menn
de Platn. En El maestro ignorante, Rancire demuestra que
Scrates en el Menn no es un maestro explicador; al es
clavo de Menn no le explica nada; le hace simplemente
preguntas. Sin embargo, para Ranciere, el procedimiento de
Scrates es una forma perfeccionada de embrutecimiento
porque es un procedimiento que utiliza para hacer que el
esclavo entienda. Scrates, discretamente, toma al esclavo
ile la mano hacindole preguntas de modo que el esclavo
pueda descubrir, dentro de si, las ideas perfectas, las ver
dades matemticas. Segn Rancire, el interrogatorio que
Scrates hace al esclavo de Menn tiene como significado
ofrecer el acceso al conocimiento y demostrar que la inte
ligencia superior del maestro lo hace posible. A travs de
este interrogatorio, Scrates permite que la inteligencia del
esclavo trabaje. Sin embargo, l dirige al esclavo, Bastante
discretamente como para que (la inteligencia) trabaje, pero
no al punto de dejarla librada a s misma (ibid., p. 29). Por
lo tanto, en el acto del interrogatorio, Scrates instala la
desigualdad de las inteligencias. De este modo, Ranciere
identifica el mtodo socratico como una forma perfecciona
da de embrutecimiento. Scrates, as como otras pedagogas
.inti-autoritarias que, desde entonces, se han inspirado en la
mayutica socrtica, ha cambiado el orden de los procedi-
mientossin cambiar nada de los fundamentos (ibid., p. 28).
Aqu, Rancire contina describiendo esto en trminos de
explicacin. Escribe: Desde que comenzo la era del progre
so, estas explicaciones no han cesado de ser perfeccionadas a
fin de explicarlas mejor, de hacerlas mas comprensibles, de
aprender mejor a aprender, sin ninguna perfeccin discei -
n ^Uese corresponda a dicha comprensin. En cambio,
una queja cada vez mayor comienza a ser oda; el sistema
explicativo est perdiendo eficacia. Esto por supuesto, hace
necesario volver a trabajar las explicaciones nuevamente
para hacerlas ms fciles de entender para aqullos que no
puedan entenderlas (ibid., p. 6). I ndependientemente del
cambio de procedimientos, todas las pedagogas comparten
a suposicin de que el mundo est dividido en personas
que no tienen ningn acceso al conocimiento y en personas
que si o tienen. Por esta razn, Rancire ataca a Bourdieu
y a la nueva sociologa, y a los educadores que aplican estas
teonas para justificar sus intervenciones. Su peticin para la
creacin de una atmsfera convivencial, abierta e igualitaria
en a escuela, as como la disposicin de un plan de estudios
menos abstracto o cultural para los nios de la clase obrera
continuo basando su autoridad sobre la presunta ignorancia
de sus objetos de estudio y considerando el acto esencial
el maestro como el que ofrece el acceso al conocimien
to. Segn Rancire, el socilogo obtiene su conocimiento/
ciencia proporcionando una tautologa que dice que la ju
ventud de la clase obrera est excluida porque no sabe por
que se la excluye; y no sabe por qu est excluida porque
esta excluida (siendo su ignorancia el efecto estructural de
su exclusin). En otras palabras, para legitimar su conoci
miento experto especfico, y su autoridad como cientfico
(que implica que l ve lo que no pueden ver los actores)
el socilogo tiene que construir los objetos de su ciencia
(estudiantes, maestros) como ignorantes, mistificados o in
genuos (Ross 1991).
2-3 El facilitador
He demostrado hasta ahora cmo Rancire, a travs de la
voz de J acotot en El maestro ignorante, critica a dos figuras
de maestro por ser embrutecedoras: el maestro explicador
y el maestro socrtico. Como mencion antes, estas figuras
se encuentran en las polmicas de la era de J acotot3, sin
embargo, son presentadas por Rancire como susurradas
en el debate sociolgico progresista que se inspira en las
percepciones de Bourdieu y Passeron, por una parte, y de
Milner, por la otra. Es decir, la crtica de J acotot al maestro
embrutecedor se representa como si estuviera dirigida a la
ligura progresista del maestro de los aos 80, suprimiendo la
distancia entre la era de J acotot y la de los aos 80, mientras
que simultneamente se mantiene, en los dos perodos, el
sentido de la diferencia radical entre la figura de J acotot y la
figura del maestro embrutecedor. Esa diferencia radical se
encuentra en el punto de partida de J acotot: la suposicin
de la igualdad de inteligencias.
En cierto sentido, sin embargo, uno podra decir que
los enfoques contemporneos centrados en el estudiante,
precisamente, critican al maestro embrutecedor (incluso
en su aspecto progresista) por inspirarse en una anticuada,
objetivista, concepcin del conocimiento y del aprendiza
je y que apuntan a una relacin maestro-estudiante que ya
no tiene como base la diferencia con respecto al (acceso)
iil conocimiento. De hecho, los enfoques centrados en los
estudiantes que, principalmente, se inspiran en la teora del
aprendizaje constructivista, dicen que todos tienen siempre,
yen todas partes, acceso a la informacin para (re)construir
el conocimiento.Ya no parecen suponer una distancia entre
el maestro y el estudiante a nivel de (acceso al) conocimien
to. Por otra parte, parecen, por lo menos a primera vista,
lener ms en comn con el mtodo de trabajo de J acotot.
Pero, a pesar de estos paralelismos aparentes, es importante
acentuar que se seguira un camino incorrecto si se leyera a
\ Es precisamente en esta era que se pusieron en marcha una va
riedad de programas progresivos, que tenan como fin la eman
cipacin del pueblo.
J acotot como partidario, avant la lettre de las prcticas cen
tradas en el estudiante. En lo que sigue demostrar cmo la
actual figura del maestro centrada en el estudiante, el maes
tro facilitador, de hecho, difiere del maestro embrutecedor
representado por Rancire, pero, igualmente, se diferencia
de J acotot, el maestro ignorante.
El maestro embrutecedor aparece en El maestro igno
rante como alguien que supone la desigualdad a nivel del
(acceso al) conocimiento. En ese sentido podramos decir
que, para el maestro embrutecedor, todos los estudiantes
son igualmente desiguales con respecto al maestro, que
representa el conocimiento del mundo. En contra de esta
perspectiva, los enfoques de la enseanza centrada en el
estudiante afirmaran que eso parte de una concepcin ob-
jetivista del conocimiento, que implica que el conocimiento
se asume para representar un mundo decosas-en-s mismas
de una manera ms o menos verdica. En otras palabras,
tcitamente, se toma por dado que un mundo completa
mente estructurado y conocible existe y que corresponde
al sujeto humano consciente descubrir cul es la estructura
(...) de ese conocimiento que, eventualmente, representa
algo que yace ms all de nuestra experiencia (Glaserfeld
1991). Esta concepcin del conocimiento apela a disciplinas
y a temas que ordenan y estructuran el conocimiento del
mundo independiente del alumno. Toma al maestro como
aalguien que representa el conocimiento y que transmite
ese conocimiento estructurado a un grupo de estudiantes.
Aqu, el foco est en el maestro como un sabio en el esce
nario (King 1993) y en cmo puede transmitir mejor su
conocimiento sobre un tema en particular a un grupo de
estudiantes.
Los partidarios del enfoque del aprendizaje centrado en
el estudiante diran que esa visin del conocimiento es an
ticuada. Segn ellos, el conocimiento ya no es una repre-
mi litacin de algo que se supone subyace ms all de ella
((Userfeld 1991). El conocimiento no viene empaquetado
pmlibros, o diarios, o discos de computadora (o en las cabe-
/,!. de maestros y estudiantes) para ser transmitido intacto
i Ir uno a otro. Esos recipientes contienen informacin, no
i onocimiento. Ms an, el conocimiento es un estado de
i umprensin y puede slo existir en la mente del individuo
i onocedor; como tal, el conocimiento debe ser construido
0 reconstruidopor cada individuo conocedor en el pro-
ITNOde intentar que la nueva informacin tenga sentido en
trminos de lo que ese individuo ya sabe (King 1993). Se-
|ii!inesta visin, los estudiantes ya no son receptores pasivos
ilcl conocimiento estructurado, sino constructores activos
lie conocimiento, basado en el conocimiento existente y en
l.i experiencia previa. Ms an, sostienen que una visin ob-
ji tivista del aprendizaje no sera efectiva para el siglo XXI,
ruando se espera que los individuos piensen por si mismos,
planteen y solucionen problemas complejos y, generalmen-
l produzcan ms que reproduzcan conocimiento (King
1993). Afirman que, en la sociedad de aprendizaje actual,
el conocimiento necesita ser permanentemente renovado
n.u a seguir siendo til y eficaz. Lo que hoy importa son los
i exultados del aprendizaje y si los estudiantes pueden au
mentar su rendimiento basndose en lo que han aprendido.
I'or consiguiente, se est cada vez ms inclinado a hablar en
trminos de competencias. Las competencias se refieren a
una compilacin de conocimientos, habilidades y actitudes
(m-nerativas) que se requieren para desempearse de manera
ptima y con aptitudes para trabajar en contextos cambian
tes. Las competencias son los resultados del aprendizaje, de-
1i vados o dirigidos por las necesidades (cambiantes) de una
Kociedad en continua evolucin (y del mercado de trabajo),
lodos necesitan movilizar y desarrollar competencias para
funcionar en ambientes en continua evolucin.
En otras palabras, los enfoques centrados en el estudian
te, con respecto a la enseanza, critican al maestro embru-
tecedor por confiar en una vieja concepcin del conoci
miento y de cmo aprenden las personas. Ahora juzgan a
los maestros en trminos de su impacto en la produccin
de los resultados del aprendizaje. Este enfoque ilustra el
cambio que ha ocurrido sobre lo que es responsabilidad de
los maestros, como lo indican Barr yTagg (1995): El hecho
de decir que las universidades deben producir aprendizaje
no proporcionarlo, no apoyarlo, no alentarlosignifica,
inequvocamente, que son responsables de hasta qu punto
los estudiantes aprenden (ibid., 3-4). Las escuelas o las uni
versidades (y los maestros o profesores que all trabajan) son
responsables de la produccin de los resultados de aprendi
zaje. Por consiguiente, el modelo anterior del maestro como
transmisor del conocimiento ha sido substituido por el del
maestro facilitador o guia. El principal actor en el proceso
pedaggico es el principiante, el estudiante, que es un cons
tructor activo de conocimiento que, segn lo mencionado
anteriormente, se expresa, cada vez ms, en trminos de
competencias. Adems, como las competencias se derivan
de, o son dirigidas por, las necesidades (cambiantes) de un
ambiente en continua evolucin, el maestro facilitador ya
no transforma cosas en objetos de conocimiento (que re
presentan un mundo ordenado o estructurado), sino que
disea un mundo virtual, un ambiente de aprendizaje que es
una simulacin de la sociedad y de su orden social (Simons
2006). El facilitador es un gua al lado ms que un sabio
en el escenario (King 1993). Su propsito no es transferir
conocimiento sino crear ambientes y experiencias que lleven
a los estudiantes a descubrir y a construir conocimiento por
s mismos, para hacer a los estudiantes miembros de comuni
dades de aprendices que hagan descubrimientos y solucionen
problemas (...) para crear una serie de ambientes de apren
dizaje cada vez ms poderosos (Ball yTagg 1995).
El foco ya no est en el maestro sino en el desarrollo de
competencias, de maneras discretas pero profundas, basa
das en las necesidades de aprendizaje individuales de cada
estudiante. Los maestros necesitan crear un ambiente de
aprendizaje que se adapte a niveles variados de preparacin,
los intereses y a las preferencias de todos los estudiantes,
permitindoles, de este modo, maximizar la oportunidad
de desarrollo (McLaughlin y Talbert, en Tomlinson et al.
J 003).Tienen que reconocer la diversidad de los estudiantes
y distinguir sus procedimientos a nivel de curriculo, apo
yo material e individual, en nombre de la calidad superior
(performativa) de los resultados de aprendizaje para cada
estudiante. Como tal, se requiere la medida permanente de
lina variedad de factores que afectan al proceso de apren
dizaje. Los estudiantes ya no son parte de un grupo (grupo
anual, clase), sino que siguen una trayectoria individual que
se adapta a la medida de sus necesidades.
De hecho, a primera vista, J acotot parece compartir
mucho con el maestro facilitador. Dadas las circunstancias,
lue forzado a dejar su conocimiento de lado, y a sumergir
>i sus estudiantes en lo que se podra tomar como un pode
roso ambiente de aprendizaje (por lo menos, para algunos
eNllidiantes). Con todo, es importante no pasar por alto las
diferencias, que se sitan en su punto de partida. Podramos
i lucir que el facilitador ya no asume una desigualdad entre l
ysus estudiantes a nivel de conocimiento, lo que es una di-
le renda significativa con el maestro embrutecedor, tal como
li i describe Rancire. El foco permanente en la medida de las
nec esidades de aprendizaje individuales de cada estudiante,
upone, sin embargo, una desigualdad permanente a nivel
de la capacidad de aprendizaje de cada estudiante, que se
linone est afectada por un nmero de factores, como por
i |emplo inters, nivel de preparacin, estilo de aprendizaje,
u nero, cultura, y as sucesivamente. En otros trminos, lo
que quiero subrayar aqu es que el facilitador parece reem
plazar la supuesta desigualdad a nivel conocimiento por la
supuesta desigualdad a nivel de la capacidad de aprender. En
ese aspecto, los estudiantes ya no son igualmente diferentes
de los maestros, sino que cada estudiante tiene su propio
lugar y se diferencia de cualquier otro estudiante, incluyendo
al maestro.
A continuacin, trabajar sobre lo que significa para el
maestro ignorante comenzar suponiendo inteligencias igua
les. Acento que esto, siempre, implica que la atencin est
dirigida hacia una cosa en comn.
3. El maestro ignorante/emancipador
J acotot haba pedido a sus estudiantes que aprendieran
el Tlmaque con la ayuda de una traduccin y le dijeran (en
francs) que pensaban. No haba dado ninguna explicacin.
Haba dejado a sus estudiantes solos con el texto. Tuvieron
que comenzar a repetir, Calypso, Calypso no, Calypso no
pudo, y as sucesivamente, hasta que supieran de memoria
el nmero de volmenes del Tlmaque que se les haba
ordenado y los pudieran relatar. En otras palabras, las cir
cunstancias haban impulsado a J acotot a actuar como si no
hubiera distancia entre el material enseado y la persona a
la que se instrua, entre aprender y comprender. Lo haban
obligado a actuar como si no hubiera nada detrs de la p
gina escrita, ningn doble fondo que necesitara del traba
jo de otra inteligencia, la del explicador, ningn lenguaje
del maestro, ningn lenguaje del lenguaje cuyas palabras y
oraciones pudieran decir la razn de las palabras y de las ora
ciones de un texto (ibid., p. 10). Desde entonces, decide
actuar como si todas las inteligencias fueran iguales, actuar
como si no hubiera distintas clases de mentes, ninguna je
rarqua en la capacidad intelectual de los hombres. Aqu,
nuevamente, es importante acentuar que actuar como si
todas las inteligencias fueran iguales, no es una cuestin de
epistemologa. Actuar como si todas las inteligencias fueran
iguales no significa que uno sabe que todas las inteligencias
son iguales y que sera posible verificar su igualdad de una
manera emprica. La verdad de la supuesta igualdad necesita
ser situada en su verificacin prctica. Actuar como si todas
las inteligencias fueran iguales es una manera de actuar que
produce su propio efecto. Nunca podemos decir: toda la
inteligencia es igual. Es verdad. Pero nuestro problema no
es probar que toda inteligencia es igual. Nuestro problema
es ver qu se puede hacer con esa suposicin. Y para esto es
suficiente, para nosotros, que la opinin sea posible -esto
es, que no se pruebe ninguna verdad opuesta (ibid., p. 46).
Rancire sigue diciendo: Lo que nos interesa es el anlisis
de los poderes de cualquier hombre cuando se juzga igual
acualquier otro y juzga a cualquier otro igual a si mismo
(ibid., p. 57).
J acotot supone que no hay diferencia en las inteligencias,
sino slo mayor o menor energa comunicada a la inteligencia
por la voluntad que hace que la inteligencia avance bajo su
absoluta autoridad, con slo mayor o menor atencin. En lo
que sigue, elaborar primero lo que significa estar atento o
estar en presencia de cosas. Me centrar en el hecho de que la
atencin ya no est conectada con la inteligencia superior del
maestro sino con el trabajo incondicional sobre la voluntad.
Entonces, subrayar que, para el maestro atento, en oposi
cin al maestro explicador y al maestro socrtico, el material
enseado ya no aparece como objeto de conocimiento, ni
como un recurso para el desarrollo de la competencia, sino
como algo en comn, y que su relacin con los estudiantes
no est dirigida a la transmisin de conocimiento o a la ad
quisicin de competencias, sino a mantener la atencin y a
la demanda de hablar.
3-1 La atencin como trabajo de la voluntad
Para J acotot, la atencin es un uso particular de la in
teligencia. Es el acto que hace que una inteligencia acte
bajo la dependencia absoluta de una voluntad (ibid., p. 25).
Es el resultado del esfuerzo riguroso de observar cuidado
samente, de estar en presencia de hechos, y de contestar a
una pregunta triple: Qu veo? Qu pienso? Qu digo? El
acto de la inteligencia es considerar y comparar lo que se ha
visto. Al principio, ver por casualidad. Debe intentar repetir,
cj'ear las condiciones para volver a ver lo que ha visto, para
ver hechos similares, para ver los hechos que podran ser
la causa de lo que ha visto. Debe tambin formar palabras,
oraciones y figuras, para decir a otros lo que ha visto. En
fi*i, el modo ms frecuente de ejercitar la inteligencia, para
ran insatisfaccin de los genios, es la repeticin. Y la repe
ticin es aburrida (ibid., p. 55). De hecho, estar atento (en
posicion a estar distrado), o estar presente (en oposicin
a estar ausente) significa no decir hemos visto algo cuando
tenamos los ojos cerrados, no creer que nos explicaron
algo cuando slo fue nombrado (ibid., p. 59). La atencin
demanda esfuerzo y ejercicio ya que el primer vicio es la
holgazanera. Es ms fcil ausentarse, ver a medias, decir
l o que no se ha visto, decir lo que se cree que se ve (ibid.,
p. 55). En otros trminos, la atencin no es condicional al
Acceso al conocimiento. No se la puede dividir. Hay slo un
poder, el de decir y hablar, el de prestar atencin a lo que
Se ve y a lo que se dice (ibid., p. 26). La atencin tampoco
puede ser una competencia. Es un estado de nimo parti
cular, una actitud que necesita ser ejercida repetidamente.Y
J acotot ve dos tipos de circunstancias que parecen permitir
<}ue eso ocurra. Lo que ambos tipos de circunstancias com
parten, es que las dos requieren cierto esfuerzo, se ocupan
* le trabajo de la voluntad o producen atencin.
Primero, hay circunstancias de urgencia, circunstancias
en las cuales se tiene que encontrar una solucin sin tener
respuestas disponibles, jacotot haba experimentado mo
mentos en los que haba aprendido por la fuerza de la situa
cin (ibid., p. 12). Saba que la voluntad de individuos y el
peligro del pas poda engendrar capacidades desconocidas,
en circunstancias en las que la urgencia exiga la destruccin
de las etapas de la progresin explicativa. El pens que este
estado excepcional, (...) no era diferente, en principio, de la
urgencia que impone la exploracin que del mundo hace el
nio o de esa otra urgencia que marca la trayectoria singular
de investigadores y de inventores (ibid., p. 12).Tales situa
ciones, que son en cierto sentido, experimentales, parecen
pedir un uso particular de la inteligencia que interrumpe el
orden pedaggico. Sin embargo, es importante distinguir es
tas circunstancias de urgencia de las del tipo de urgencia que
apunta a las prcticas de ensenanza actuales centradas en el
estudiante que busca producir habilidades para la resolucin
de problemas. El foco en la habilidad de resolver problemas
est dirigido hacia un rendimiento eficiente de los estudian
tes en ambientes siempre cambiantes. Para estar preparados
0 capacitados para las condiciones actuales de la sociedad,
los estudiantes necesitan adquirir estas habilidades. El tipo
de urgencia que importa a J acotot, sin embargo, parece ser
uno en el que lo que se hace est efectivamente desconec
tado de su funcin o uso en el orden social. J acotot parece
referirse a circunstancias que permitan que uno se libere, se
desconecte o se aparte de la lgica social. Parece hablar de
circunstancias de urgencia (circunstancias experimentales)
que, de un modo u otro, ofrecen la posibilidad de ignorar
la conexin entre la cualificacion y el acto. Esta ignorancia
se insina siempre cuando se acta bajo la suposicin de la
igualdad.
En segundo lugar, hay circunstancias en las cuales, a travs
del (o en/durante) ejercicio, la voluntad de una persona est
como entrenada o preparada para hacer que la inteligencia
trabaje bajo su absoluto control. El modo ms frecuente de
ejercitarse es la repeticin: leer y releer un libro, mirar una
pelcula varias veces, escribir y reescribir, hacer ejercicios
mnemotcnicos y traducir. Es hacer como hacen los creado
res; como Racine, que memorizaba, traduca, repeta e imi
taba a Eurpides; Bossuet, que hizo lo mismo con Tertuliano;
Rousseau con Amyot; Boileau con Horacio y J uvenal; como
Demstenes, que copi aThucydides ocho veces; Hooft, que
ley aTacito cincuenta y dos veces; Sneca, que recomend
que el mismo libro fuera ledo y reledo; Haydn, que recre
seis de las sonatas de Bach repitindolas continuamente; Mi
guel Angel, que pasaba su tiempo haciendo y rehaciendo el
mismo torso repetidas veces (ibid., p. 26). Y por lo tanto,
cualquier cosa puede ser utilizada. Adems, J acotot parece
indicar que estos ejercicios no pueden considerarse, sim
plemente, como una prctica de la mente sino que suponen
cierta prctica del cuerpo, un trabajo incesante para adaptar
el cuerpo a los hbitos necesarios (ibid., p. 56), como, por
ejemplo, el encuentro fsico con textos u otros materiales.
Una vez ms, es importante subrayar aqu que este tipo de
ejercicio separa, exactamente, cosas o acciones de su uso
comn en el orden social. Esta es la razn por la cual J aco
tot se refiere al acto de la atencin como al acto que evita
que la inteligencia sea superada por la atraccin gravitatoria
de la materia, para evitar que la inteligencia se sumerja en
la gravedad material. Segn J acotot, estar distrado es, en
lugar de seguir su propio camino, encontrarse frustrado,
desviado de su curso por la gravitacin universal hacia el
centro del universo material (ibid., p. 77). Segn la visin
de J acotot, cuando la gente esta distrada, se preocupa por
sus propias tareas o por sus propios asuntos y la sociedad
est sujeta a una necesidad material irrevocable; se mueve,
como los planetas, por las leyes eternas que ningn individuo
puede cambiar. Estar atento es resistirse a seguir estas leyes
de gravedad. La atencin abre un espacio en el cual nuestra
pasin por la gravedad, esa tendencia a ver lo que esperamos
ver, lo que pensamos que vemos, en cierto sentido, est pa
ralizada por un trabajo incesante para adaptar el cuerpo a
los hbitos necesarios, para obligar a la inteligencia a nuevas
ideas, a nuevas maneras de expresarlas, para volver a hacer a
propsito lo que por casualidad hicimos una vez, y cambiar,
completamente, las circunstancias infelices en oportunida
des para el xito (ibid., p. 56).
.2 Atencin a una cosa en comn
La atencin se dirige siempre hacia algo. Rancire intenta
subrayar el hecho de que hay una relacin particular entre al
guien que est atento y las cosas a las cuales presta atencin,
o entre el maestro atento y el material que ensea. Para J aco-
lot, para ser una cosa en comn, el material enseado ya no
aparece como un objeto del conocimiento, re-presentando
un significado verdadero, algo que permanece oculto a la
mirada de los estudiantes. Una cosa en comn no puede ser
un elemento del ambiente de aprendizaje que siempre se
refiere a, o simula, un orden social que pide competencias
relevantes. Lo que debe ser descubierto es que no hay nada
oculto, palabras que escondan palabras, ningn lenguaje que
diga la verdad del lenguaje. Se aprenden signos y an ms sig
nos, oraciones y an ms oraciones. Se repiten frases hechas.
Libros enteros se aprenden de memoria (ibid., p. 24). En
un estado de nimo atento las cosas aparecen como objetos
de atencin. La atencin abre la oportunidad para que las
cosas no se refieran ya a otra cosa sino a que aparezcan como
lales, como meras expresiones, meras palabras, intentos de
traducir pensamientos (un libro, una pintura, etc.) que piden
ser vistos/odos. Abre la oportunidad de estar en presencia
de algo interesante (una cosa en comn entre el maestro y el
estudiante).Y parece ser efectivamente esta atencin en algo
interesante, en una cosa en comn (y no en las necesidades
del estudiante), lo que permite al maestro moverse en un
espacio entre la posicin del maestro y la del estudiante, un
espacio que no le permite al maestro la cmoda y elevada
posicin (social) del que vigila la puerta del conocimiento
o del aprender a aprender, sino que descoloca al maestro,
ubicndolo en un estado de desposesin. Separa al maestro
de su posicion y abre el espacio de una nueva conciencia,
de un reordenamiento del yo que se extiende a los asun
tos propios de cada persona hasta el punto en que pasa a
ser parte esencial de la razn comn disfrutada por todos
(ibid., p. 39).
3.3 Pedir/exigir atencin o apoyar la voluntad
Segn J acotot, la atencin del maestro a algo en comn
parece permitir que los estudiantes se interesen tambin en
lo mismo. Ms que un objeto de conocimiento que aparece
como algo que uno slo puede comprender a travs de la
inteligencia mediadora del maestro, algo presentado como
una cosa en comn es algo que el maestro no posee, algo
que invita a uno a mirar, a pensar y a hablar. Permite a los
estudiantes utilizar su inteligencia bajo la absoluta autoridad
de la voluntad (estar atento). No hay nada que el maestro
pueda ocultarle, ni nada que l pueda ocultar de la mirada
del maestro. (,..)Todo est en el libro. Uno slo tiene que
volver a contarlo, la forma de cada smbolo, las aventuras de
cada oracin, la leccin de cada libro. Se debe comenzar a
hablar (ibid., pp. 23-24). La orden de J acotot es, sobre todo,
un gesto atento en una situacin experimental, y parece
pedir que se le preste atencin al Tlmaque. Parece invitar
.i sus estudiantes a sentirse en presencia de las palabras de
Fnelon. Impuls a sus estudiantes a dejarse llevar por el
libro y a esforzarse para poder soportar esa situacin. Todo
su esfuerzo, todo su anlisis, tienden hacia eso; alguien les ha
dirigido palabras que quieren reconocer y a las que quieren
responder, no como estudiantes o como sabios, sino como
personas; del modo en que se responde a alguien que les
habla y no a alguien que los examina: bajo el signo de la
igualdad (ibid., p. 11).
Adems, la atencin del maestro hacia una cosa en comn
parece permitir una relacin particular con sus estudiantes.
Parece permitir que el maestro y el estudiante aparezcan
como iguales: La cosa en comn, ubicada entre dos mentes,
es la muestra de esa igualdad (ibid., p. 32). Es el vinculo
igualitario entre el maestro y el estudiante. En ese sentido
podramos decir que el maestro y el estudiante son inter
cambiables, o que ambos estn fuera de lugar. La atencin
establece un espacio en el cual la gente piensa en s misma
como igual a cualquier otra persona, un espacio en el cual
la gente no se juzga inferior o superior a cualquier otra
persona, un espacio que tambin podramos llamar, como
elaborar ms adelante, un espacio publico en el cual el
maestro ya no asume el rol del que vigila. Esencialmente, lo
que J acotot hace es dar, no la clave del conocimiento, sino la
conciencia de lo que una inteligencia puede hacer cuando se
considera igual a cualquier otra y considera a cualquier otra
igual a s misma (ibid., p. 39). Para hacer eso, el maestro
slo necesita mantener la puerta cerrada. Sabemos tambin
que el maestro no tendr el derecho de pararse en ningn
otro lugar que no sea la puerta. El estudiante debe ver todo
por s mismo, comparar y comparar, y responder siempre a
una pregunta en tres partes: Que ve? Que piensa de esto?
Qu hace con esto? Y as sucesivamente, hasta el infinito.
Pero ese infinito ya no es el secreto del maestro; es el viaje
del estudiante (ibid., p. 23). Mantener la puerta cerrada
significa, entonces, estar atento y pedir atencin, abrir la
oportunidad para separarse de lo que uno ve, piensa y dice
en el orden social.
Este tipo de invitacin, segn Rancire, est ejemplifi
cado en la figura del poeta. Rancire sugiere que el poeta
es la figura que demuestra, por excelencia, un modo atento
de trabajar, de hablar: Todo el esfuerzo del poeta, todo su
trabajo, es crear un aura alrededor de cada palabra, de cada
expresin. Es por esta razn que el analiza minuciosamente y
traduce las expresiones de los otros y que, incansablemente,
borra y corrige las propias. Se esfuerza por decir todo, sa
biendo que no todo puede ser dicho, pero que es la tensin
incondicional del traductor la que abre la posibilidad de la
otra tensin, de la otra voluntad (ibid., p. 70).Todo este
esfuerzo, todo este trabajo atento, se hace suponiendo que
algn otro, no importa quin, tiene la capacidad de respon
der, de traducir estas palabras. El poeta ejercita la virtud
principal de nuestra inteligencia: la virtud potica (ibid.,
p. 64), que es la improvisacin. El poeta improvisa, hace el
retrato de un pensamiento, de un hecho inmaterial, y uti
liza palabras simplemente como palabras, haciendo que algo
este sujeto a nuestra atencin. Yano convierte las palabras
en contraseas que permiten la entrada al conocimiento,
bajo el supuesto de que se necesita una inteligencia media
dora para ser entendido. Sus palabras invitan a la atencin a
algo, bajo el supuesto de que el otro puede verlo, pensarlo
y hablar sobre ello. El poeta habla sobre algo, ya no para en
sear una leccin, sino para llamar la atencin, para hacerlo
presente, y para ofrecer al otro la oportunidad de mirarlo,
de escucharlo. El poeta lo convierte en algo en comn, algo
que es interesante, algo que yace en el medio de y que no ha
sido apropiado: El artista necesita igualdad mientras que el
explicador necesita la desigualdad (ibid., pp. 70-71).
A continuacin quisiera conectar esta actitud atenta del
maestro con la dimensin pblica de su funcin.
4. El rol pblico del maestro
Rancire describe al maestro embrutecedor como el que
abre la puerta del conocimiento, como alguien cuyo rol es
descubrir algo que antes estaba oculto. En la modernidad,
este rol estuvo conectado con la dimensin publica de la
enseanza. La escuela, con su organizacin estructurada y,
particularmente, el maestro que transfera conocimientos
(disciplinarios) segn un proceso ordenado, era el camino
que ofreca acceso al espacio de la verdad, del conocimiento
verdadero. Era el camino que ofreca el acceso hacia un es
pacio pblico. Segn esa visin, la autoridad de los maestros
se basaba en el acceso al conocimiento. Su rol publico era
representar el mundo para la nueva generacin que todava
no participaba de la vida publica.
De hecho, junto con el cambio en la concepcin del
conocimiento y del aprendizaje que ha llevado hacia los
enfoques de la enseanza centrada en los estudiantes, en
las ltimas dcadas tuvo lugar, tambin, un cambio en la
concepcin del espacio publico y del rol publico de ensear.
| | espacio pblico al cual, hoy, la educacin ofrece acceso,
es el de una sociedad de aprendizaje inclusiva y necesita ser
considerado como una infraestructura pblica que permita
l.t comunicacin inalterada entre los ciudadanos, como una
lotalidad de redes pblicas que ofrezca la oportunidad de
l.i libre circulacin de informacin, de personas y de mer
cancas (Masschelein y Simons 2006). Mientras que, tradi-
donalmente, la escuela permita que todos tomaran ms
0 menos el mismo camino que ofreca el acceso hacia un
1spacio pblico estructurado, el rol publico de los maestros,
hoy, es crear mbitos de aprendizaje poderosos que ofrezcan
la posibilidad a cada estudiante de tomar diferentes caminos
o de golpear diferentes puertas para llegar a ser un aprendiz
competente, flexible y adaptable en una sociedad de aprendi
zaje inclusiva.Y para esto el maestro ya no necesita haber ad
quirido todos los conocimientos que ensea. Es un experto
en aprendizaje y alguien que diferencia el entorno de apren
dizaje para simular el orden social y maximizar los resultados
de aprendizaje de cada estudiante. En otras palabras, aunque
la autoridad (si el trmino es utilizado an) del maestro ya
no proceda de su conocimiento (disciplinario), sino de su
maestra para facilitar los procesos de aprendizaje, el rol
pblico del maestro contina siendo considerado como el
acto de abrir la puerta (aunque en una configuracin diferen
te). Dentro de esta nueva configuracin, ciertos nios por
ejemplo, nios con necesidades especiales o nios difciles
aparecen como los que corren el riesgo de ser excluidos de
participar en el espacio pblico. Corren el riesgo de estar
delante de una puerta que est cerrada para ellos porque
carecen de las competencias requeridas para incorporarse al
espacio pblico. O, incluso, corren el riesgo de no alcanzar
esa puerta porque encuentran todo tipo de obstculos o se
pierden en el camino que lleva a ese espacio.
Pienso que la figura del maestro ignorante es una figura
interesante a travs de la cual se puede analizar, de un nuevo
modo, el concepto del rol pblico de la enseanza. Aqu, el
rol pblico del maestro no est conectado con su conoci
miento o maestra, sino con su atencin hacia algo en comn
y su invitacin (e incluso sus rdenes) a los estudiantes para
que hagan lo mismo. Es pblico, no en el sentido de que
el maestro aclara algo que antes estaba oculto, sino en el
sentido de que el maestro ilumina preguntando / pidiendo
atencin sobre algo. El rol pblico de J acotot no es abrir la
puerta a otro mundo, sino mantener la puerta cerrada, esto
es, llamar la atencin sobre algo en comn. Rancire acenta
que la habilidad de J acotot se sita en el dominio o en el
sometimiento de la voluntad del estudiante, pero que estos
resultados crean un vnculo intelectual igualitario entre el
maestro y el estudiante. El sometimiento del estudiante al
maestro es simplemente de voluntad a voluntad. Despues de
lodo: Una persona y un nio en particularpuede necesi
tar un maestro cuando su propia voluntad no es lo suficiente
mente fuerte como para llevarlo por el buen camino y hacer
<|ue lo siga. Pero ese sometimiento es slo de una voluntad
sobre otra. Pasa a ser embrutecimiento cuando vincula una
Inteligencia con otra (ibid., p. 13). Este gesto establece un
espacio en el cual el maestro y el estudiante pueden aparecer
como iguales, un espacio donde uno se considera igualmente
capaz de pensar como cualquier otro: un espacio publico.
Pero este gesto parece instructivo an en otro sentido. Es
Instructivo porque interrumpe la gravedad del orden social.
Abre un espacio que separa lo que el estudiante y el maestro
hacen (por ejemplo, leer un libro) de su funcin o su uso en
el orden social. Les impide que sean desviados de su curso
por las leyes de gravedad. Es importante recalcar, sin em
bargo, que esta manera de repensar y de repracticar el rol
pblico de ensear no puede ser entendida como mtodo,
en el sentido de algo que puede ser aprendido o adquirido
en trminos de conocimiento, de competencias o de habili
dades. Sin embargo, el ejemplo de J acotot sugiere que uno
puede prepararse para prestar atencin.
As pues, siguiendo a J acotot, los maestros pueden ha-
i cr ciertas cosas. Pueden prepararse para permitir que
aparezca un espacio pblico y algo en comn entre ellos y
mis estudiantes. En otras palabras, esta idea del rol pblico
del maestro podra ofrecer una manera interesante de re
pensar el rol de la prctica en la formacin del maestro
i|UC, hoy, principalmente, se corresponde con las demandas
de la vocacin del maestro y que se expresa en trminos
de desarrollo de la competencia vocacional y de trayectorias
de aprendizaje individuales (por ejemplo, a travs de pasan
tas, proyectos, etc.). La demanda actual de ms prcticas
en la formacin del maestro es una peticin para considerar
la escuela (pasantas) y sus (siempre cambiantes) necesidades
como el primer y ms poderoso entorno de aprendizaje para
los futuros maestros. Es, principalmente, en la escuela que
uno se convierte en maestro. En otras palabras, el espacio
para la formacin del maestro cada vez ms coincide con el
espacio del mbito de trabajo del maestro. De hecho, para
ciertas partes de la trayectoria se est, an, forzado a (vir
tualmente) incorporar las circunstancias profesionales de
la enseanza, en mbitos de aprendizaje separados, aunque
poderosos. Con todo, si el rol pblico del maestro es una
cuestin de atencin a algo en comn, como lo he desarro
llado en este captulo, entonces, una hiptesis interesante
podra ser que el pedido actual de ms prcticas en la for
macin del maestro no debera ser contestado en nombre
de un (cambiante) orden social, pidiendo ms expertos en
aprendizaje, sino que puede ser escuchado como una peti
cin para ofrecer a los (futuros) maestros un tiempo y un
espacio (separados) para el ejercicio y la experimentacin
(experiencia): el tiempo y el espacio para llegar a prestar
atencin a algo, para investigar algo, separado de su funcin
en el orden social, para llegar a interesarse. Y, tal vez, esto
permita que los maestros (futuros) hagan lo mismo: separar
del orden social lo que sucede entre el maestro y el estu
diante, es decir, comenzar con la igualdad y permitir que la
nueva generacin est en presencia de algo y que responda
a esa presencia.
Conclusin
Este captulo puede ser ledo como un intento de ilumi
nar una figura de maestro radicalmente diferente de la del
maestro embrutecedor descripta por Rancire, as com
de la figura actual del maestro facilitador. H e analizado esto
teniendo como referencia El maestro ignorante de R an c i er e,
que cuenta la hi stori a de un prof esor excntrico, J oseph
J acotot, que decide comenzar con la suposicin de igual
dad. He intentado demostrar cmo la figura de J acotot, el
maestro ignorante, difiere radicalmente de la del m a e s tr o
progresista y de la figura (actual) del facilitador que, si gui en
do la opinin de Rancire, tambin puede ser visto como
embrutecedor. La diferencia ms importante se identifica
en sus puntos de partida. El maestro embrutecedor parte
de la suposicin de inteligencias desiguales. T ransf orma el
material enseado (palabras, textos, imgenes, etc.) en ob
jetos de conocimiento o en recursos para el desarrollo de l as
competencias que abren la puerta a otro mundo. El m a e s t r o
ignorante (J acotot) supone inteligencias iguales y l l ama la
atencin a algo en comn. Mantiene esa puerta c e r r a d a y
enfrenta a sus estudiantes con la presencia de algo en comn.
En la ltima parte del texto he acentuado que el m a e s t r o
ignorante ofrece un camino interesante para repensar y re-
practicar el rol pblico de ensear as como el pedido a c t u a l
de ms prcticas en la formacin de los maestros. A qu,
rol pblico del maestro ya no est relacionado con su acceso
al conocimiento, que es lo que lo autoriza a abrir la p u e r t a
aotro mundo, ni con su maestra para facilitar los procesos
de aprendizaje, sino con su preparacin para ocuparse de
la voluntad de los estudiantes y para mantener la p u e r t a
cerrada.
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