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Revista Premisa (2014), 16 (60) 13
LA CONSTRUCCIN DE LUGARES GEOMTRICOS EN

ENTORNOS DE SIGNIFICATIVIDAD PARA EL ALUMNO: EL
CASO DE LA MEDIATRIZ

Cristian D. Sanes
Universidad Tecnolgica Nacional (INSPT)
Licenciatura en Enseanza de la Matemtica, Argentina.
Cristian_sanes@live.com.ar

RESUMEN

En este trabajo presentamos una propuesta para la enseanza de lugares geomtricos, en especial
el de la mediatriz, basados en entornos que otorguen mayor significatividad al aprendizaje, como
lo es la geometra dinmica. Desde dos marcos didcticos especficos, como la
Socioepistemologa y la geometra dinmica, abordamos la problemtica de un Discurso
Matemtico Escolar que, a nuestro entender, est en crisis, por promover una adquisicin del
conocimiento demasiado algortmica, en detrimento de aquellas que fomentan la argumentacin y
el razonamiento por parte del alumno. Como lneas de accin tendientes a reformular dicho
discurso, proponemos una secuencia de actividades con GeoGebra, en la que se busca que el
alumno construya por sus propios medios el lugar geomtrico de la mediatriz.

PALABRAS CLAVE: lugar geomtrico, mediatriz, discurso matemtico escolar, prctica social,
geometra dinmica

PROBLEMTICA A ABORDAR

Hoy por hoy enseamos distintos lugares geomtricos dando su definicin, y explicando el
algoritmo que permite su construccin como una receta, la cual se debe seguir paso a paso, y que
parece carecer de fundamentos. El alumno empieza a considerar al lugar geomtrico como el
algoritmo de construccin en vez de cmo un conjunto de puntos del plano que cumple con cierta
condicin o propiedad.

Basta con preguntar en la Escuela Secundaria acerca de la mediatriz o bisectriz, y en el mejor de
los casos nos repetirn memorsticamente la definicin, o comenzarn a relatarnos como se
construye dicho lugar.

Al cuestionar acerca del porque de cualquiera de los pasos, o variar cualquier circunstancia del
estereotipo, el alumno tropieza con un obstculo incapaz de resolver. Creemos que la razn por la
cual el alumno no implementa los lugares geomtricos como herramienta de resolucin de
problemas es la adquisicin del mismo de forma asignificada, como mero algoritmo de
construccin. Para probar esta hiptesis analizaremos algunos de los libros de textos utilizados
hoy da en Educacin Secundaria.

As mismo, vale decir que la fundamentacin del proceso de construccin de los lugares
geomtricos en entornos estticos como lo son el papel, el lpiz, y los instrumentos de geometra
requiere de una capacidad de abstraccin y de razonamiento geomtrico que el alumno de los
primeros aos de secundaria an no posee.

Es as que las herramientas de la geometra dinmica, como las funciones de arrastre, o trazo,
permiten al alumno elaborar los razonamientos pertinentes a la construccin de los lugares
geomtricos sin caer en profundas abstracciones. Permite adems la interaccin del mismo con
problemas de geometra donde la resolucin es una construccin, actividades que en la geometra
esttica de la Escuela Secundaria, cuando es dictada, son poco usuales.

Desde el marco didctico de la socioepistemologa, abordaremos la resignificacin de una
prctica social en la enseanza de un contenido matemtico, entendindose como las costumbres
reinantes a la hora de explicar el caso particular de la mediatriz en la Escuela Secundaria. En
especial, emplearemos el concepto de Discurso Matemtico Escolar para echar luz sobre la
manera en que vive un contenido matemtico en una institucin educativa y las posibilidades de
reformulacin de dicho discurso.

Es en este punto donde echaremos mano sobre las potencialidades que un software, en especial
GeoGebra, pueden brindar a la hora de resignificar un contenido, apoyndonos para esto en las
argumentaciones que nos brinda la Geometra dinmica.

MARCO TERICO Y METODOLGICO

La Socioepistemologa y el Discurso Matemtico Escolar: La posibilidad de reformular una
prctica escolar

Por lo general, desde la didctica, dimensionamos la educacin matemtica desde tres
componentes bsicas, las que permiten un anlisis sistmico en toda investigacin: La
componente epistemolgica, la componente didctica y la componente cognitiva.

Podramos establecer que, en lneas generales, las primeras corrientes de la didctica de la
matemtica sentaron sus bases sobre dichas componentes.

Sin embargo, este abordaje nos brinda un conocimiento matemtico despersonalizado, atemporal,
y hasta podramos decir, impoluto. En dicho contenido no se evidencian los vaivenes de su
produccin, ni los esfuerzos de su formalizacin. Pero es all donde precisamente encontramos los
elementos que caracterizan didcticamente a los contenidos, los que lo determinan en su esencia
actual, y quizs los que encierran la respuesta a muchas dificultades de nuestros alumnos.

Es fundamental el anlisis del surgimiento social del conocimiento matemtico, sus procesos de
transformacin y reacomodacin, y su validacin e importancia a lo largo de la historia. Esa
dimensin del objeto matemtico como objeto de construccin social es la que nos brinda una
mirada diferente del contenido respecto de la institucin educativa, nos explicita que el mismo se
encuentra inmerso en ella con caractersticas bien especficas, muchas veces diferentes a las que
lo definen como obra matemtica.

Dentro de la Matemtica Educativa, la Teora Socioepistemolgica es quien completa la terna
citada al inicio del presente prrafo. Es decir, esta corriente incorpora la componente social a la
investigacin en didctica de la matemtica (Reyes, 2011).

Esta corriente nos brindar, entre otros importantsimos conceptos, el de prctica social.
Caracterizando a la prctica social, Crespo Crespo afirma La nocin de prctica social, medular
en la socioepistemologa, se refiere a las acciones intencionales de los grupos humanos para
transformar la realidad social y material. (Crespo Crespo, 2007, p.28)

Desde esta postura, se entiende que el concepto de prctica social es fundamental en la
construccin social del conocimiento matemtica. Ella es su principal herramienta, y sobre todo,
caracteriza fundamental su fortaleza didctica, tal como lo citamos en palabras de Crespo Crespo,
en tanto transforma la realidad social y material del medio que rodea al sujeto.

La prctica social define en muchos sentidos al conocimiento matemtico en s. Basta una breve
revisin de la historia de la matemtica y de la ciencia para comprender que los intereses sociales
(subyugados durante muchos perodos a intereses econmicos) guiaron la investigacin, y por
tanto los descubrimientos, en matemtica. Tal es el caso de la ingeniera, entre otras muchas otras
disciplinas.

Las prcticas sociales son capaces en s mismas de describir al conocimientos matemtico es su
dimensin ms completa y ms compleja, permiten dilucidar las iniciativas que impulsaron su
surgimiento, as como tambin sus motivos. Para nuestro trabajo, prescindiremos de la dimensin

histrica de la prctica social, por razones de tiempo y extensin del mismo. La abordaremos en
tanto describa nuestras acciones actuales dentro del aula. Por ello es interesante abordar una
caracterizacin que Reyes realiza en su investigacin en relacin a la prctica social. Sus
principales caractersticas son:

La dimensin Normativa: En tanto que son las generadoras del
conocimiento.

La dimensin Identitaria: En tanto determina la identidad que caracteriza a
un grupo (por ejemplo, nos caracteriza la forma de aborda cierto contenido)

La dimensin reflexiva-discursiva: Nos brinda las argumentaciones que nos
permiten validar nuestra accin.

La dimensin pragmtica: Rige la accin.
(Reyes, 2011)

Traemos al presente trabajo esta caracterizacin fundamental de la prctica social, que hara
emerger el conocimiento matemtico, porque creemos que son las que se debe tratar de generar en
el aula. Toda actividad que involucre procesos de argumentacin, que adems incorpore una
accin fundamental por parte del alumno y, si an ms, queda plasmado en ella la identidad del
mismo (o del grupo en s), otorgar significatividad al contenido que deseamos ensear.

A los fines de la presente investigacin, cabe destacar que las dimensiones citadas caracterizan a
la prctica social con un dinamismo fundamental. De ninguna forma las constituye en esttica,
perpetuas o Atemporales. Los escenarios histricos, geogrficos, culturales, econmicos y
muchos otros ms determinaran ciertas prcticas sociales, y estas a su vez el conocimiento
matemtico.

Esta construccin social de conocimiento matemtico no es la que llega a nuestras aulas. Todo lo
contrario, presentamos un conocimiento despersonificado, atemporal y hasta acabado. En
nuestras clases no se evidencian las conflictividades que originaron ciertos objetos matemticos, o
hasta las polmicas que suscitaron. Presentamos a los mismos como naturales, evidentes, y el
alumno los dimensiona como de un surgimiento espontneo.

De acuerdo a Chevallard (citado en Reyes, 2011), nuestra comunidad educativa basa su sistema
en el concepto de Trasposicin didctica. El mismo se refiere a las modificaciones adaptativas
que aplicamos al saber matemtico para poder presentarlo en las aulas. Es as que el saber sabio
se transforma en el saber enseado. Ahora de ninguna manera esta trasposicin del contenido
implica privar al saber matemtico de su dimensin social. Precisamente all es donde creemos
que se encuentra su mayor valor didctico.
Desde la socioepistemologa se aborda la forma en la que un objeto matemtico vive en las
instituciones educativas bajo el concepto del Discurso Matemtico Escolar: En su intento por
difundir estos saberes, se forman discursos que facilitan la comunicacin en matemticas y
favorecen la formacin de consensos. Llamamos a estos discursos con el trmino genrico de
discurso matemtico escolar (Cantoral, 2001, p.70)

El Discurso Matemtico Escolar norma la prctica matemtica en las instituciones educativas. Es
el resultado del inters de distinto actores institucionales: La sociedad, autoridades
gubernamentales, Acadmicos, Organismos internacionales, etc. Es la forma de ver la matemtica
en las escuelas, y adems rige, de manera explcita e implcita (sobre todo implcita), la relacin
Saber-Alumno-Docente-Contexto. Por lo tanto, podramos establecerlo como una decisin
intencional, de caractersticas intelectuales e institucionales, que rige la praxis educativa en torno
a un objeto matemtico.

Desde nuestra investigacin, detectamos un Discurso Matemtico Escolar reinante en torno a la
enseanza de la geometra. Es de destacar que la geometra en el sistema educativo argentino tuvo
durante mucho tiempo un papel relevante, en tanto era presentada al alumno desde su visin de
Sistema Axiomtico. Era la oportunidad de entrenar al mismo en dos ejes fundamentales: Las
destrezas demostrativas, y las construcciones geomtricas.

Ahora nunca se abordaron dichos ejes desde una reconstruccin histrica de las prcticas sociales
que los determinaron, ni tampoco desde una actitud constructiva por parte del alumno, sino mas
bien en un proceso mecanicista de adquisicin de contenidos sin significacin. Basta observar el
tratamiento que recibe la mediatriz en (Repetto, Linskens, Fesquet, 1940) Definicin: Se llama
mediatriz de un segmento a la recta perpendicular al segmento en su punto medio (Repetto et al,
1940, p. 136)

Luego en el texto sigue un anlisis en el que se realiza una comprobacin emprica de que si
elegimos puntos de la mediatriz y medimos las distancias a los extremos del segmento, las
mismas coinciden. Como consecuencia de dicho anlisis se enuncia el siguiente teorema, y se da
su correspondiente demostracin: Teorema: Todo punto de la mediatriz de un segmento
equidista de los extremos del mismo y todo punto que equidista de los extremos de un segmento
pertenece a su mediatriz (Repetto et al, 1940, p. 137)

Vale aclarar que la demostracin no es constructiva, emplea argumentos de igualdad de
tringulos. A continuacin, y como inmediata conclusin del teorema demostrado, postula
Teorema: La mediatriz de un segmento es el lugar geomtrico de los puntos que equidistan de
sus extremos (Repetto et al, 1940, p. 139)

Finalmente, dedica un apartado a la explicacin de la construccin de la mediatriz con regla y
compas. En ella, nuevamente se presentan argumentaciones que involucran conceptos de
circunferencia, igualdad de tringulos, etc. Se observa claramente una adquisicin del contenido
desde una formalidad extrema, con una actitud pasiva por parte del alumno, en un entorno
absolutamente esttico.

Cabe destacar que se introdujo mediatriz desde lo que sera un corolario de su definicin por lugar
geomtrico, es decir, como la recta perpendicular a un segmento que lo divide en su punto medio.

Creemos que es ms provechosa la introduccin por su definicin de lugar geomtrico, y abordar
como propiedad el hecho de la divisin del segmento en su punto medio en forma perpendicular,
dado que permite resolver problemas constructivos como los de interseccin de lugares
geomtricos. Desde este punto de vista es que consideramos que el alumno ha adquirido el
contenido matemtico mediatriz en forma asignificada.

Posteriormente, con reiteradas reformas educativas que vapulearon al sistema educativo, la
geometra cay en un proceso de algebrizacin que casi la ha hecho desaparecer de la educacin
secundaria (y en muchos casos de la educacin superior). Hoy tenemos una enseanza de la
geometra donde las demostraciones han desaparecido absolutamente, pero donde no se ha
incorporado un proceso donde el alumno argumente y establezca conjetura por s mismo. Las
construcciones geomtricas tambin se encuentran en va de extincin, y las que subsisten son por
un proceso mecanicista, sin sentido, que el alumno repite prototpicamente sin comprender.

Cuando enseamos geometra (si es que lo hacemos) no tardamos en caer en los ejercicios
algebraicos de hallazgo de una incgnita, o en procesos aritmticos de medicin. Aqu
analizaremos el texto de Educacin Secundaria actual de (Ablsamo, Berio, Kotowski, Liberto,
Mastucci, Prandini, Quirs y Vsquez, 2012).

Observemos la definicin de mediatriz presente en l: La mediatriz de un segmento (Mz) es la
recta perpendicular que pasa por su punto medio. Los puntos de la mediatriz equidistan, es decir,
estn a la misma distancia de los extremos del segmento (Ablsamo et al, 2012, p.95)

A continuacin, junto a una figura de anlisis, se enumeran los pasos a seguir en la construccin
de la mediatriz, que transcribiremos en forma textual, pues consideramos que otorga fuerza a
nuestra tesis de la visin algortmica de las construcciones geomtricas en Educacin Secundaria:

1. Se apoya el comps en uno de los extremos del segmento con una abertura
mayor que la mitad del segmento y se traza una circunferencia.

2. Se repite el procedimiento apoyando en el otro extremo del segmento, con la
misma abertura.

3. Se dibuja la recta que determinan los dos puntos de interseccin de las
circunferencias.
(Ablsamo et al, 2012, p.95)

No se observa ningn tipo de argumentacin en torno a validar los pasos que configuran la
construccin del lugar geomtrico, y mucho menos el tratamiento de este ltimo concepto.
Precisamente, si bien se ha eliminado la demostracin formal de la enseanza de la geometra en
el nivel Secundaria, pues el alumno no se encontraba preparado para tal nivel de formalidad, no se
ha incorporado ningn proceso de validacin de propiedades o construcciones geomtricas.

La adquisicin del concepto contina siendo tan asignificada como en el caso anterior, o peor
an, pues se ha perdido algunas comprobaciones empricas de medicin presentes en el texto
analizado anteriormente. Por ltimo los ejercicios propuestos para el tema denotan una visin del
contenido absolutamente mecanicista, pues se trata simplemente de construir la mediatriz de dos
segmentos dados (en s ya construidos, es decir, no presentados por su medida). Creemos que
este es un Discurso Matemtico Escolar en crisis, incapaz de promover en el alumno la
construccin de conocimientos geomtricos con significacin.

De acuerdo a las caractersticas que enunciamos del Discurso Matemtico Escolar, podemos
dimensionarlo como una prctica social, y por tanto dinmica. En especial, la consideramos una
de las prcticas sociales que mayor importancia reviste desde una visin didctica, pues encierra
el potencial de cambio.

El Discurso Matemtico Escolar constituye por ende una construccin social, influenciada por
distinto factores, pero principalmente susceptible de ser modificada. Reformular el Discurso
Matemtico Escolar desde una visin de la socioepistemologa implica favorecer una
construccin social del conocimiento matemtico.

El objetivo de la presente investigacin gira en torno a dicho eje: La reformulacin del Discurso
Matemtico Escolar de la mediatriz en la Educacin secundaria para favorecer la construccin de
lugares geomtricos por parte del alumno en entornos de significacin.

Cuando proponemos entornos de significacin nos referimos a actividades donde el alumno
adquiera el concepto de lugar geomtrico no de forma mecanicista sino por elaboracin activa, en
constante confrontacin con las propiedades que deben cumplir los puntos para formar parte de
dicho lugar. Una herramienta fundamental para introducir este cambio en el discurso reinante para
la geometra son los software computacionales.

La geometra dinmica brinda la posibilidad de que el alumno elabore argumentaciones y
establezca conjeturas a travs de las funciones de arrastre, trazo, y otras ms. El lpiz y el papel,
como entornos estticos, obligan al alumno a abstracciones muy elevadas que, en los aos a los
que va dirigidos la presente investigacin, an no poseen la capacidad de forjarlas. En lo que
sigue analizaremos desde la geometra dinmica las potencialidades que el software GeoGebra
brinda en la reformulacin del lugar geomtrico mediatriz.

La Geometra dinmica como potencial herramienta en la reformulacin del Discurso
matemtico Escolar

Al finalizar el apartado anterior concluimos la necesidad de reformular el Discurso Matemtico
Escolar actual de la geometra (en especial el de los lugares geomtricos), con el objetivo de que
el alumno adquiera conocimientos geomtricos en entornos de significatividad. A tal fin
proponemos la utilizacin del software GeoGebra, y presentamos una posible secuencia didctica
que ms adelante analizaremos para la resignificacin de la mediatriz.

Cabe preguntarse entonces, Por qu la utilizacin de un software computacional en la enseanza
de la geometra? Qu ventajas puede aportar y qu dificultades puede conllevar? Qu aportes
realiza en la construccin de lugares geomtricos por parte del alumno, no en forma estereotipada,
sino ms bien por descubrimiento de propiedades y relaciones?. Para dar respuesta a tales
cuestionamientos abordaremos argumentaciones presentes en la Geometra Dinmica.

Como ya anticipamos, la utilizacin del papel y el lpiz en la identificacin de propiedades
presentes en las construcciones geomtricas obliga al alumno a un poder de abstraccin y
formalizacin muy elevado, que en los cursos a los que va dirigida la propuesta an no se ha
desarrollado.

La definicin de lugares geomtricos, y sobre todo la visualizacin del conjunto de puntos que los
conforman, requieren la capacidad de abstraer las propiedades que deben cumplir dichos puntos, y
confrontar cules son todos los que la cumplen. Esa universalidad buscada implica una actitud del
alumno, la que postulamos se centrara en tres ejes:

1. La identificacin, a partir del enunciado del lugar geomtrico, de las propiedades que
deben cumplir los puntos del plano para pertenecer a l.

2. El anlisis particular de varios casos en los que se verifique dichas propiedades.

3. La extensin de dichos casos particulares a todos los que la cumplen, y por ende la
identificacin del lugar geomtrico, en trminos de alguna figura geomtrica.

Sin lugar a dudas, en el entorno esttico del papel y lpiz la actitud pretendida por parte del
alumno implicara enormes esfuerzos de generalidad, que solo podra ser alcanzado por el estudio
repetitivo de casos particulares, lo que inmediatamente requerira de construcciones
extremadamente elaboradas.

Alternativamente a esto, se podra sugerir el estudio de la propiedad con la que debe cumplir un
punto para integrar un lugar geomtrico, y el anlisis abstracto de cules seran los puntos del
plano que cumpliran tal condicin, y posteriormente la formulacin de la imagen mental de la
figura geomtrica que determinan. Tal competencia muchas veces es difcil de conseguir hasta en
los primeros aos del nivel superior, pues implica unos de los razonamientos matemticos de ms
alto grado.

Para subsanar estas dificultades, que sin duda son la principal excusa para la presentacin de
ciertos lugares geomtricos, como la mediatriz, en forma algortmica, y por tanto asignificada,
proponemos la utilizacin de software de geometra dinmica. Resumimos las principales
diferencias en la aproximacin a la geometra usando estas herramientas en contraposicin con las
del papel y el lpiz en palabras de Larios Osorio:

La posibilidad de definir rutinas o cadenas de construcciones bajo el nombre
de macro

La posibilidad de construir lugares geomtricos

Cmo caracterstica ms relevante: La transformacin continua en tiempo
real llamada comnmente arrastre (Goldenberg y Cuoco, 1998, p.351)
(Larios Osorio, 2006, pp. 366-367)

Esto implica directamente que el alumno en el estudio repetido de casos no necesariamente
deber hacer muchas construcciones (lo que configurara un entorno de trabajo bastante

complicado), sino que bastar con que construya una, arme lo que se denomina una macro
1
, y
construya los dems casos aplicando el comando construido. Al mismo tiempo, hay lugares
geomtricos que los tendr que construir (en sus dos dimensiones: Geomtrica y didcticamente)
por primera vez, pero luego tendr presente el comando en la barra de herramientas del programa.

Por ltimo, coincidiendo absolutamente con Osorio, la funcin de arrastre define el mayor
potencial del software, aunque con ciertas precauciones sobre l que ms adelante analizaremos.
La posibilidad de que el alumno modifique la construccin original conservndose invariantes las
propiedades geomtricas con las que fue elaborada, brinda la posibilidad de que establezca
conjeturas y descubra propiedades sobre el objeto geomtrico.

Podemos caracterizar al arrastre desde tres caractersticas fundamentales. El arrastre como
retroalimentacin de acciones que establece el usuario para poseer un dominio sobre la
construccin. El arrastre como mediador entre la figura y el dibujo, permitiendo al usuario
distinguir entre construcciones realizadas bajo condiciones geomtricas o por aspecto visual.

El arrastre como modo de examen o bsqueda, que permite al usuario la bsqueda de invariantes
geomtricos en sus construcciones, y por ende la formulacin de propiedades y conjeturas.
(Olivero, citado por Larios Osorio, 2006, p. 367). Como se puede observar, el arrastre brinda una
alternativa que rompe con la rigidez presente en el papel y el lpiz. Caracterizaremos este
concepto de rigidez geomtrica en trmino propuestos por Larios Osorio:

La rigidez geomtrica es un fenmeno relacionado con la visualizacin de las
figuras geomtricas. Ocurre cuando hay una incapacidad del individuo para
manejar mentalmente una figura mentalmente una figura geomtrica al no estar en
ciertas posiciones estndares o no pueden imaginarla cuando se mueve (bajo una
traslacin) o cambia su forma su forma; es decir, cuando sus lados cambian de
posicin o sus ngulos se modifican. (Larios, 2006, p. 379)

Precisamente, esta rigidez estar presente cuando en el entorno del lpiz y el papel nuestros
alumnos sean incapaces de visualizar el cambio de radio de circunferencia, en la construccin de
la mediatriz como lugar geomtrico, y por tanto la generacin de todos los puntos que resulten de
la interseccin de dichas circunferencias. La ausencia de dicho dinamismo tambin les generara
dificultades en el anlisis de cuando las circunferencias no se cortaran, y por lo tanto no generarn
puntos.

1
Llamamos macro, en el contexto de un software de Geometra Dinmica, a una herramienta posible de
construir dentro del programa en la que se definen los elementos de entrada, los elementos de salida, el
nombre de la construccin, y se genera un comando. Al accionar dicho comando sobre los elementos de
entrada postulados, se obtienen los elementos de salida definidos.
Ahora, la rigidez no se encuentra nicamente en el lpiz y el papel. La funcin de arrastre tambin
implica en muchas situaciones rigidez geomtrica, Larios Osorio (2003) la identifica en el
arrastre inicio-fin. Se refiere a la visualizacin que realiza el alumno del objeto inicial y final del
arrastre, perdindose el continuo de objetos intermedios.

Es decir, cuando el alumno vari el radio de la circunferencia que inicialmente ha construido, ver
solo la original, y la ltima posicin que ha obtenido. No habr detectado el conjunto de
circunferencias intermedias, fundamentales en la identificacin del lugar geomtrico, pues estn
determinando el conjunto de puntos que lo determinan.

Como herramienta de la geometra dinmica que brinda una solucin a tal dificultad, proponemos
la funcin de trazo
2
. Tal funcin permite identificar con claridad todas las posiciones intermedias
que tendr un objeto en el arrastre, desde el original hasta el ltimo. En nuestro trabajo cobra una
relevancia fundamental, porque permite al alumno un registro de todos los puntos que determinan
un lugar geomtrico, y por ende la figura geomtrica que determinan.

La funcin trazo es una caracterstica propia de la geometra dinmica, imposible de incorporar en
el entorno del marco y el papel. Creemos que es una funcin de la geometra dinmica con un
potencial an no explotado. En combinacin con la funcin arrastre determinan un dinamismo en
el software que logra romper con la rigidez geomtrica, an presente en el arrastre inicio-fin.

Como hemos visto, el software de geometra dinmica brinda la oportunidad de reformular un
discurso escolar basado en la dimensin esttica del papel y el lpiz. Creemos que las
construcciones geomtricas, en va de extincin en nuestra actual educacin secundaria, pueden
revitalizarse con tal herramienta. Adems, incorpora la posibilidad de formular y validar
conjeturas, que pueden ocupar el espacio vaco dejado por las demostraciones geomtricas
formales que reinaban en la antigua enseanza de la geometra.

A pesar de esto, cuestiones propias de la visualizacin del alumno, como la rigidez geomtrica, no
son solucionadas por la geometra dinmica, y hasta le otorgan nuevos niveles de complejidad.
Como todo, constituye una herramienta ms, con sus ventajas y desventajas. Requiere de un
profundo anlisis por parte del docente para evitar reemplazar las complicaciones del entorno
esttico del lpiz y el papel por las del entorno dinmico del software.

Adems, una herramienta de ninguna forma elimina la otra, sino que la complementa. Las
construcciones en lpiz y papel aportan valiosas experiencias de motricidad y autonoma por parte
del alumno, que no deben desperdiciarse.

2
La funcin de trazo se activa sobre un objeto, generando que al mover el objeto este pinte de un color
determinado la ruta que est siguiendo.
A continuacin presentamos una secuencia de actividades tendiente a reformular el Discurso
Matemtico Escolar de la mediatriz en la Escuela Secundaria. Ella se basa en las argumentaciones
realizadas en el presente marco terico y metodolgico.

SECUENCIA DE ACTIVIDADES
Descripcin de la propuesta

La siguiente es una secuencia de actividades destinada a resignificar el concepto de mediatriz
como lugar geomtrico. Se dirige a alumnos de 1 Ao de la Educacin Secundaria de la
Provincia de Buenos Aires.

Al finalizar la propuesta se espera que el alumno:

Dimensione la mediatriz como lugar geomtrico y pueda justificar cada uno de los pasos
intervinientes en su construccin.

Interprete y manipule los puntos que integran un lugar geomtrico, as como tambin la
interseccin de dichos lugares como solucin a distintos problemas.

Emplee la mediatriz en la resolucin de problemas geomtricos, sobre todo en los que la
resolucin de la situacin sea una construccin.

Emplee un software computacional en la resolucin de problemas, as como tambin en
la modelizacin de distintas situaciones.

Argumente, valide, formule y conjeture en geometra apoyndose en la interaccin con la
construccin que el software le brinda.

Enriquezca sus construcciones en papel y lpiz con las conclusiones obtenidas en la
utilizacin del software.

SECUENCIA DIDCTICA: CONSTRUCCIN DE LA MEDIATRIZ COMO LUGAR GEOMTRICO

I) Construccin del lugar geomtrico de los puntos del plano que equidistan de un punto fijo O.

1) Abra Geogrebra. De ser necesario, quite los ejes (click derecho sobre la pantalla,
destildar ejes)

2) Construya un punto O. Para ello, seleccione , y al desplegarse las opciones
elija . Para colocarle el nombre tecle O cuando termine de construirlo.

3) Construya un punto que se encuentre a dos unidades de distancia del punto O. Para ello,
seleccione , y al desplegarse el men elija .
Al punto extremo del segmento obtenido llmelo A (click derecho sobre el punto, tildar
muestra rotulo)

4) Haga click derecho sobre el punto A, seleccione activar rastro.

5) Mueva el punto A (pintando lo ms que se pueda)

6) Conteste:
a) Qu figura geomtrica se form?
b) Qu propiedades cumple los puntos que se encuentran en dicha figura? Justifique.
c) Enuncie el lugar geomtrico que se ha determinado.

7) Con la opcin , seleccionando , construya la
circunferencia de centro O y radio 2 unidades. Obtuvo el lugar geomtrico que
contesto en 6) a)?

8) Construya el lugar geomtrico de los puntos que se encuentran a una distancia de 7
unidades de O.

II) Construccin de un punto que diste cierto valor de dos puntos fijos. (interseccin de lugares
geomtricos)

1) Construya dos puntos O y P. (aqu el docente debera indicar que los puntos no se hallen
demasiado alejados)

2) Construya un punto que diste 5 unidades de O. Llmelo A. Determine a qu distancia se
encuentra A de P, seleccionando y al desplegarse las opciones elija

3) Dnde ubicara el punto construido para que se halle a una distancia de 5 unidades
tambin de P? Cmo lo obtuvo?

4) Construya el lugar geomtrico de todos los puntos que se encuentran a una distancia de 5
unidades de O. Luego construya el de todos los puntos que se encuentran a una distancia
de 5 unidades de P. Se intersecan? Dnde? Con qu punto coincide?

5) Marque la interseccin obtenida en 4) empleando la opcin y
seleccione . Cuntos puntos obtuvo? Qu propiedad
poseen los puntos hallados?

6) Determine los puntos que se encuentran a 7 unidades de O y P. Cuntos son?

7) Suceder en algn caso que los lugares no se corten entre s? Cules son dichos casos?

8) Suceder en algn caso que los lugares se corten en un nico punto? Cules son dichos
casos?

9) Cules sern los requisitos necesarios para qu los lugares se corten en un nico punto?
y en ninguno? y en dos?

10) Describa como se construye el lugar geomtrico de los puntos que se encuentran a una
cierta distancia de dos puntos fijos.

III) Construccin de la mediatriz como el lugar geomtrico de los puntos que equidistan de dos
puntos fijos.

1) Construya dos puntos O y P.

2) Trace los puntos que se encuentran a cinco unidades de dichos puntos.

3) Trace los puntos que se encuentren a seis unidades de dichos puntos.

4) Trace los puntos que se encuentren a siete unidades de dichos puntos.

5) Cmo se encuentran todos los puntos hallados en los puntos 1, 2, 3 y 4?

6) Con centro en O trace una circunferencia con cualquier radio, empleando la opcin , y
seleccionando en ella . Ahora trace el
segmento que une O con el punto de la circunferencia construida, empleando el tem .
Con clic derecho sobre el segmento seleccione active rotulo.

7) Con centro en P, construya una circunferencia con el tem , y cuando solicita el
radio introduzca el nombre del segmento del punto 5. Se construir una circunferencia
con el mismo radio que la anterior. Busque los puntos de interseccin entre ambas A qu
distancia de los puntos O y P se hallan?

8) Con clic derecho sobre cada uno de los puntos de interseccin del punto 6, active rastro y
desplace el punto sobre la primera circunferencia que construyo. Qu figura geomtrica
queda determinada?

9) En base a lo construido, concluya cual es el lugar geomtrico de los puntos que equidistan
de dos puntos fijos dados, y explique cmo se construye.

IV) Redefiniendo la prctica social del algoritmo de la construccin de la mediatriz con sentido
para el alumno: (aqu se quiere que el alumno logre justificar cada uno de los pasos que
realiza en la construccin de la mediatriz con papel y lpiz)

1) Construya dos puntos O y P.

2) Construya el lugar geomtrico de los puntos que equidistan de O y P.

3) Trace el segmento OP.

4) Marque la interseccin del lugar geomtrico construido en 2 con el segmento OP. Llame
a dicha interseccin M.

5) Tome la distancia de M a O y de M a P. Qu se observa? Qu ngulo forman el lugar
geomtrico y el segmento OP?

6) Cmo se denomina lo que ha construido?

En base a lo trabajado conteste:
1) Qu propiedad cumplen cada uno de los puntos de la mediatriz de un segmento?

2) Cuando en la construccin con regla y compas de la bisectriz trazamos arcos con
el comps Qu estamos trazando? Por qu lo hacemos?

3) Por qu debemos tomar una medida mayor a la mitad del segmento con el
comps?

NOTA: La idea es que las actividades I y II se logren trabajar en una clase de 1 hora. El III,
en otra case de 1 hora, al igual que el IV y las preguntas de cierre.

CONCLUSIONES

En el actual Discurso Matemtico Escolar de la geometra de la Educacin Secundaria hemos
detectado una falencia, fruto del anlisis de dos textos escolares, que refieren distintas etapas
histricas en la enseanza de la geometra en la Educacin Secundaria de nuestro pas. Con
sustanciales diferencias entre ellos, ambos reflejan una adquisicin del conocimiento geomtrico
de forma algortmica y asignificada.

Especialmente, hemos estudiado el caso de la mediatriz como lugar geomtrico y su enseanza.
Es aqu donde hemos identificado, como prctica social reinante en la enseanza del contenido,
un costumbrismo tpico: El de la enseanza de la mediatriz como la recta perpendicular a un
segmento que lo divide en dos partes iguales.

Al mismo tiempo, la presentacin del contenido se realiza con el dictado de una receta
secuenciada, cuyos pasos son estandarizados, y el alumno repite, pero sin poder justificar ni variar
dicha estructura. Es en dicho sentido que postulamos que el alumno adquiere el concepto de
mediatriz en forma asignificada.

Desde la Socioepistemologa dimensionamos a tal Discurso Matemtico Escolar como una
prctica social, y como tal, pasible de reformulacin. Propusimos a tal fin herramientas de la
geometra dinmica, tanto desde su marco terico, como de los softwares computacionales en los
que se aplica.

Como enfoques en la reformulacin del discurso descripto, proponemos una actitud activa por
parte del alumno, en la que se intenta romper con la dimensin esttica del papel y el lpiz.

Describimos las potencialidades didcticas que brindan las funciones de arrastre, y sobre todo, el
trazo en la elaboracin de conjeturas y validacin (emprica) de propiedades, como elementos
fundamentales de la geometra dinmica utilizados en la formulacin de una secuencia didctica.

La secuencia didctica presentada, dirigida al primer ao de la Educacin Secundaria de la
Provincia de Buenos Aires, se apoya en la utilizacin del software de geometra dinmica
GeoGebra. En ella, el alumno redefine su concepcin de distintos lugares geomtricos, que
conducen a la formulacin de la mediatriz como lugar geomtrico. A partir de aqu, se pretende
que el alumno concluya las propiedades con las que hoy da se presenta la mediatriz.

Por ltimo, es de destacar que la presente propuesta se basa en las argumentaciones realizadas
desde dos marcos tericos diferentes: la Socioepistemologa y la Geometra Dinmica. Sin
embargo, la aplicabilidad en un curso de secundaria depende de un anlisis a priori basado en las
caractersticas didcticas del grupo, y debe completarse con un anlisis a posteriori de los
resultados obtenidos en la puesta en prctica de la secuencia. El presente trabajo pretende el
anlisis de un Discurso Matemtico Escolar en especial, y las posibilidades de reformularlo.

Los esfuerzos de los actuales educadores en matemtica deben estar dirigidos a revalorizar la
enseanza de la geometra, disciplina matemtica que a pesar de lo fructfero de las
argumentaciones que involucra, tiende a desaparecer en nuestra prctica.

Una creciente algebrizacin de la geometra tiene por consecuencia una utilizacin cada vez
menor de construcciones geomtricas en la resolucin de problemas. Es fundamental rescatar las
riquezas didcticas de las conjeturas geomtricas, que el alumno, en el marco de la geometra
dinmica, puede generar y validar.

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Mexicano de Matemtica Educativa A. C. y Comit Latinoamericano de Matemtica
Educativa A. C.

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Revista Premisa (2014), 16 (60) 13

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