Contributos da Receita Culinria para a Didctica do Portugus Lngua Estrangeira
Biram Djigune Dieng
Porto Setembro, 2009
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Relatrio Final de Estgio apresentado Faculdade de Letras da Universidade do Porto para obteno do grau de Mestre em Ensino do Portugus Lngua Segunda/ Lngua Estrangeira sob a orientao da Professora Doutora Ftima Silva. iv v RESUMO
O objectivo principal deste trabalho indagar sobre o potencial da Receita Culinria em termos didcticos com visto a comprovar a pertinncia do seu aproveitamento na aula de PLE. Deste modo, o estudo prope-se, num primeiro momento, definir alguns conceitos basilares no tratamento de Receita Culinria. Nesta definio, sustentada pelas teorias lingusticas de Werlich (apud Lamas, 2009), Adam, Bakhtine e Marcuschi, procurou-se, no s identificar melhor a RC, tentando enquadr-la na tipologia textual mas tambm compreend-la atravs da sua genericidade e intergenericidade. Com efeito, a RC considerada por Werlich como um texto instrucional, um texto injuntivo por Marcushi, e Adam, apesar de a ter considerado antes como tal, acabou por situ- la entre os textos descritivos. Para ns, o gnero RC actualiza a sequncia (segundo a teoria da sequencializao de Adam) tipolgica injuntivo-instruccional que permite a abordagem de elementos lingusticos. No que respeita ao seu carcter genrico, reconhece-se atravs das caractersticas essenciais do gnero do discurso que so, segundo Bakhtine, o contedo temtico, o estilo de lngua e a construo composicional e insere-se nos gneros primrios. Para alm de concordar com Bakhtine mas usando uma terminologia diferente, Marcushi acrescenta outras caractersticas ao gnero de texto alusivas sua maleabilidade, dinamismo e plasticidade. Estas caractersticas vo contribuir para o desenvolvimento da capacidade da RC de ser fixada em vrios suportes, e de se misturar com outros gneros, enriquecendo o seu potencial cuja identificao corresponde ao segundo momento do estudo. Este potencial relacionado com os ingredientes didcticos por ela encerrados reforado pelas competncias comunicativas cuja revisitao foi essencialmente apoiada no QECRL, possibilitando a demonstrao posterior das suas capacidades e remetendo-nos directamente para o terceiro e ltimo momento do trabalho. Procurou-se, ento comprovar as suas potencialidades didcticas a partir da realizao e projecto de realizao de actividades baseadas no corpus seleccionado ao longo do trabalho de investigao e em funo da representatividade de Portugal e das suas diferentes regies. A activao destas competncias comunicativas e interculturais nos aprendentes imprescindvel para o ensino-aprendizagem do PLE e a sua contemplao pela RC que fundamenta a pertinncia do seu aproveitamento didctico. vi vii AGRADECIMENTOS
Ao TODO PODEROSO, pela graa de viver esta experincia inesquecvel, com perseverana e dedicao; Ao Instituto Cames pela bolsa concedida em 2006/2007 para o CEEPLE; Ao Ministrio da Educao Nacional do Senegal por me ter possibilitado esta formao; FLUP e ao DEPER por me terem dado a oportunidade de realizar este projecto; A todos os professores do CEEPLE 2006/2007 e do Mestrado em Portugus Lngua Segunda/Lngua Estrangeira, pela sabedoria com a qual ministram estes Cursos; minha orientadora, Professora Doutora Ftima Silva, pelo empenhamento, pela permanente disponibilidade, tanto para orientar o meu trabalho como para ouvir os meus desabafos, pelo rigor e pela pertinncia das sugestes e, acima de tudo, pela amizade; s Professoras Doutoras Oliveira Figueiredo e Rosa Bizarro pelo apoio e incentivo; Ao Professor Doutor Joo Veloso pelo apoio; A todos os professores do Departamento das Lnguas Romnicas da Faculdade de Letras da UCAD, da FASTEF e do LPA de Dakar; Ao Professor Doutor Ameth Kb, pela disponibilidade para a orientao e incentivo inicial; Professora Doutora Johanna Bassne, por me ter transmitido o interesse pela abordagem didctica da RC na aula de PLE; A todos os colegas do CEEPLE e do MPLE, Nina Amaral, ngela Carvalho, Paula Fernandes, Maria Oliveira, Lizette Trivios, Sandra Varandas, entre outros no nomeados, pela colaborao nos trabalhos; minha famlia adoptiva de Portugal, Buur Nuno e Mam Fernanda; minha famlia adoptiva de Espanha, Xoaquim e Carmen e a famlia de Maribel; Famlia Domnguez, pelo seu apoio financeiro; minha famlia, amigos e colegas do Senegal, por me alentarem, desde o pas; Ao meu irmo, Mamadou Dieng, por ter desempenhado, ao mesmo tempo, o papel de me e pai; Ao meu marido Chrif pelo apoio, carinho, compreenso e pacincia; Enfim, a todos aqueles que contriburam, directa ou indirectamente, para a realizao deste trabalho, deixo aqui o meu agradecimento sincero. viii
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SIGLAS UTILIZADAS
AC Abordagem Comunicativa
BD Banda Desenhada
CC Competncia Comunicativa CE Conselho da Europa
DEPLE Didctica do Portugus Lngua Estrangeira
DLE Didctica da Lngua(s) Estrangeira(s)
ENS Escola Normal Superior
FASTEF Faculdade das Cincias e Tecnologias da Educao e da Formao LE(s) Lngua Estrangeira(s)
LPA Liceu de Parcelles Assainies
LT Lingustica Textual
MA Metodologia Activa
MD Metodologia Directa
MT Metodologia Tradicional NTIC Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao PA Perspectiva Accional PLE Portugus Lngua Estrangeira QECRL Quadro Europeu Comum de Referncias para as Lnguas RC Receita Culinria TPC Trabalho Para Casa UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
1. Alguns princpios tericos para o tratamento da Receita Culinria.................................... 9 1.1. Tipos e Gneros textuais/Discursivos ................................................................................................. 11 1.1.1. Texto, Discurso e Domnio Discursivo............................................................................................ 11 1.1.2. O Conceito de Prottipos Textuais ................................................................................................... 14 1.1.3 O Conceito de Gnero.......................................................................................................................... 21 1.2. Receita Culinria e Didctica do PLE................................................................................................... 24 1.2.1. Propriedades Lingustico-Discursivas e Socioculturais da Receita Culinria .............................. 24 1.2.2. A Receita Culinria na Didctica do PLE......................................................................................... 28
2. Potencialidades Didcticas da Receita Culinria.............................................................. 31 2.1. O Conceito de Competncia.................................................................................................................. 33 2.2. O Conceito de Competncia Comunicativa ........................................................................................ 34 2.2.1. Competncia Lingustica...................................................................................................................... 35 2.2.2. Competncia Sociocultural .................................................................................................................. 38 2.2.3. Competncia Intercultural ................................................................................................................... 41 2.2.4. Competncia Pragmtica ..................................................................................................................... 45 2.3. A Abordagem Comunicativa e a RC..................................................................................................... 47 2.4. A Abordagem Orientada para a Aco e a RC.................................................................................... 49
xii 3. Propostas Didcticas ......................................................................................................... 51 3.1. Apresentao do Corpus........................................................................................................................... 53 3.1.1. Os suportes ............................................................................................................................................ 54 3.1.2. RCs que representam Portugal e as suas Diferentes Regies ........................................................ 57 3.2. Propostas Experimentadas ..................................................................................................................... 58 3.2.1. Pblico-Alvo.......................................................................................................................................... 59 3.2.2. Objectivos .............................................................................................................................................. 59 3.2.3. Actividades............................................................................................................................................. 59 3.3. Outras Propostas...................................................................................................................................... 69 3.3.1. Contexto................................................................................................................................................. 70 3.3.2. Pblicos-Alvo ........................................................................................................................................ 70 3.3.3. Objectivos .............................................................................................................................................. 71 3.3.4. Actividades............................................................................................................................................. 71 3.4. Sntese ........................................................................................................................................................ 92
A dimenso sociocultural do ensino-aprendizagem de Lnguas Estrangeiras (LE) tem sido sempre uma preocupao para os professores, apesar de ser abordada, geralmente, de uma maneira mais implcita do que explcita. Por outras palavras, no se lhe dedica a ateno merecida. A cultura ensinada desta forma denominada cultura informativa 1 por Areizaga (2003:28), no sentido em que se limita a dar informaes gerais sobre a histria, geografia, institues polticas e produes culturais de prestgio, etc. atravs de textos literrios. No entanto, com os avanos tecnolgicos que possibilitaram ao homem moderno ter mais facilidades de contacto com outros pases atravs de viagens tursticas e intercmbios de carcter educativo e cultural, tornou-se urgente ultrapassar essa viso de ensinar a cultura. Estes factores, segundo Russel (1999), contriburam para desenvolver a conscincia de que ensinar, apenas, os aspectos lingusticos no era suficiente para dominar uma LE, evidenciando assim, com o enfoque comunicativo, a partir dos anos 70, e o actual Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas, que os aspectos socioculturais constituem uma componente fundamental da competncia comunicativa.
4 Desta forma, a Cultura com maiscula, at aqui, privilegiada, comea a deixar um lugar muito importante cultura com c minsculo, que remete para a vida quotidiana, os valores e as crenas. Com efeito, esta cultura revalorizada a nvel mundial com a aprovao da Conveno para a Salvaguarda do Patrimnio Cultural Imaterial na 32 sesso da Conferncia Geral da UNESCO 2 em 2003. 1. Justificao do Objecto e Motivao para o Estudo neste contexto que nos parece relevante, enquanto professores conscientes da importncia da reflexo e criatividade no nosso domnio de aco, analisar, nesta dissertao, o aproveitamento didctico, na aula de Portugus Lngua Estrangeira (PLE), de um documento autntico que, primeira vista, parece muito simples: a Receita Culinria (RC). Este gnero textual relaciona-se com a cultura acima referida, a do dia-a-dia, e no destinado nem concebido especificamente para a aula de PLE. , alis, por esta razo que falamos em aproveitamento didctico da receita culinria na aula de PLE. A nossa motivao para a realizao do presente estudo justificada por trs factores: o conhecimento da relevncia da abordagem do gnero RC na aula de PLE decorrente da nossa experincia de docente no Ensino Secundrio do Senegal e das nossas regncias do primeiro semestre no mbito do Estgio Pedaggico para a obteno do Mestrado do Portugus, Lngua Segunda / Lngua Estrangeira no qual se enquadra este estudo;
2 Com efeito, esta cultura revalorizada a nvel mundial com a aprovao da Conveno para a Salvaguarda do Patrimnio Cultural Imaterial na 32 sesso da Conferncia Geral da UNESCO em 2003. Para efeitos desta Conveno, considera-se patrimnio cultural imaterial as prticas, representaes, expresses, conhecimentos e aptides bem como os instrumentos, objectos, artefactos e espaos culturais que lhes esto associados que as comunidades, os grupos e, sendo o caso, os indivduos reconheam como fazendo parte integrante do seu patrimnio cultural. O patrimnio cultural imaterial manifesta-se nos seguintes domnios: a) Tradies e expresses orais, incluindo a lngua como vector do patrimnio cultural imaterial; b) Artes do espectculo; c) Prticas sociais, rituais e eventos festivos; d) Conhecimentos e prticas relacionados com a natureza; e) Aptides ligadas ao artesanato tradicional. (cf. http://www.unesco.org/culture/ich/index.php?pg=00022)
5 o desejo de aprofundar este conhecimento, fundamentando o potencial didctico da RC em termos lingusticos e socioculturais, competncias essenciais para o ensino-aprendizagem do PLE, atravs de uma metodologia de investigao-aco; a vontade de despertar, nos nossos colegas do Senegal, o interesse pela abordagem do gnero Receita Culinria na aula de PLE, dando, assim, continuidade, em termos de reforo, ao caminho j trilhado pela professora/formadora Johanna Bassne da Escola Normal Superior (ENS) de Dacar, actual Faculdade das Cincias e Tecnologias da Educao e da Formao (FASTEF). Assim sendo, indagar sobre a pertinncia do aproveitamento didctico da RC na aula de PLE parece-nos ser muito relevante tanto para o contexto no qual se enquadra o presente estudo como para o contexto senegals. Alm disso, o facto de haver poucas investigaes sobre o assunto torna-o mais, esperamos, mais proveitoso. 2. Objectivos O objectivo geral desta dissertao dar a conhecer uma parte da cultura quotidiana portuguesa atravs do gnero RC, com o intuito de caracterizar a sua funo histrico- -social e proceder ao seu enquadramento numa tipologia de textos e de gneros, para salientar as suas potencialidades didcticas e fundamentar a pertinncia do seu aproveitamento na aula de PLE. Este objectivo subdivide-se em objectivos mais especficos, de entre os quais destacamos: Definir o prottipo textual e o gnero textual/discursivo nos quais se insere a RC; Caracterizar as propriedades da RC; Relacionar a RC com a Didctica do Portugus Lngua Estrangeira; Identificar as potencialidades didcticas da RC; Diversificar os suportes que fixam o gnero RC e que se pretendem levar para a sala de aula; Delimitar um corpus de receitas culinrias em funo da representatividade das diferentes regies de Portugal e dos suportes disponveis; Apresentar propostas didcticas baseadas no referido corpus. 6 3. Hipteses e perguntas de pesquisa Enunciado o objecto de estudo e estabelecidos os objectivos para o seu desenvolvimento, apresentamos, em seguida, alguns princpios que orientam a nossa pesquisa: A RC um gnero textual com vrios suportes, que actualiza a injuntivo- -instruccional de forma dominante; A RC relaciona-se com a Didctica do PLE; A RC um instrumento com grande aproveitamento didctico na aula de PLE; As hipteses acima formuladas motivaram as seguintes perguntas de pesquisa: O que a RC? Qual o seu relacionamento com o DPLE? Que competncias pode desenvolver o seu uso na aula de PLE? Quais so as suas potencialidades didcticas? Como evidenciar a pertinncia do seu aproveitamento didctico na aula de PLE? Que abordagens didcticas so mais produtivas no seu tratamento? 4. Organizao do trabalho A presente dissertao organiza-se em 5 captulos, precedidos de uma lista de abreviaturas usadas ao longo do trabalho e da Introduo e seguidos dos Anexos. O captulo 1, Alguns Princpios Tericos para o Tratamento da Receita Culinria, consta de duas seces principais, Tipos e Gneros Textuais/Discursivos e Receita Culinria e Didctica do PLE, que constituem a fundamentao terica das propostas didcticas a apresentar posteriormente. O captulo 2, Potencialidades Didcticas da Receita Culinria, apresenta o potencial da RC atravs da considerao do conceito de competncia e, mais especificamente, de competncia comunicativa, no mbito do qual se consideram as competncias com ela correlacionadas, tratando nas duas ltimas seca relao entre a operacionalizao didctica da RC e as abordagens comunicativa e orientada para a aco. O captulo 3, Propostas didcticas, compreende quatro subseces, Apresentao do corpus, Propostas experimentadas, Outras propostas e Sntese. 7 O captulo 4, Concluso, apresenta as concluses finais deste trabalho, procurando responder s perguntas e aos objectivos formulados na Introduo. No captulo 5, Referncias Bibliogrficas, so citados os autores que nos serviram se suporte cientfico, pedaggico e metodolgico ao longo do trabalho. Finalmente, apresentam-se os anexos. 8
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1.
ALGUNS PRINCPIOS TERICOS PARA O TRATAMENTO DA RECEITA CULINRIA 10 11
Ao tratamento da produtividade da receita culinria no mbito da Didctica do PLE subjaz a caracterizao dos principais conceitos operatrios que o sustentam. Esse o objectivo central deste captulo, que est organizado em duas seces. Na primeira, abordam-se as noes de texto, discurso e domnio discursivo, que so, no s relevantes para este estudo, mas esto tambm ligadas aos tipos e gneros textuais, cuja abordagem se far, em seguida, com base em autores j evocados e outros convocados no domnio da anlise lingustica da RC. Na segunda seco, proceder-se- a uma breve reflexo sobre a receita culinria e a sua abordagem no mbito da Didctica do Portugus Lngua Estrangeira.
1.1. TIPOS E GNEROS TEXTUAIS/DISCURSIVOS A proposta de uma tipologia textual e de gneros textuais/discursivos pressupe previamente a definio do conceito de texto, de discurso e de domnio discursivo, tarefa que cumprimos na seco a seguir apresentada. 1.1.1. TEXTO, DISCURSO E DOMNIO DISCURSIVO 1.1.1.1. O conceito de texto Assumimos, neste trabalho e na linha de Marcuschi (2003:3), que o texto um evento comunicativo em que aspectos lingsticos, sociais e cognitivos esto envolvidos de maneira central e integrada. Isto significa, como afirma Canvat (1999:83-84), que 12 Tout texte est le produit dun rseau complexe de dterminations extralinguistiques. Le matriau linguistique nest donc que lune de ses composantes. Lautre est tout ce que lui apporte son nonciation et, dune manire plus gnrale, son contexte . Un texte est notamment toujours produit dans le cadre dun systme de rgles qui fonde lunit dun ensemble dnoncs socio-historiquement circonscrit : les formations discursives. (...) Un texte est par consquent, un objet complexe, ouvert et instable. Sa description ne saurait se rduire au seul systme de la langue. Elle doit tenir compte de ses dterminations contextuelles, notamment sociales, idologiques, historiques Entendendo a produo textual como uma actividade interaccional, Koch (2005:30) afirma: Um texto se constitui enquanto tal no momento em que os parceiros de uma atividade comunicativa global, diante de uma manifestao lingustica, pela atuao conjunta de uma complexa rede de fatores de ordem situacional, cognitiva, sociocultural e interacional, so capazes de construir, para ela, determinado sentido. Jean-Michel Adam, por sua vez, e numa definio liminar de texto, acentua a vertente da dimenso lingustica, ao definir que o texto avant tout, une unit compose de n squences, (...). Ces (n) squences peuvent tre soit elliptiques, soit compltes (1987: 57). A dimenso sequencial aqui referida foca a variedade de sequncias que compem, geralmente, um texto. O texto pode ser composto duma sequncia ou de vrias sequncias tipolgicas de mesma natureza ou de natureza diferente. o que justifica, alis, a complexidade e a heterogeneidade que o caracterizam. Contudo, esta definio completa- se, como j referimos, com a dimenso pragmtica e interaccional, que uma representao complementar da dimenso sequencial, dependendo de ambas a estrutura do texto. O conceito de texto surge frequentemente associado noo de discurso, seja para apontar a sua proximidade conceptual, seja para os dissociar. Embora assumamos que as fronteiras definitrias entre texto e discurso no so sempre bem definidas, desejvel equacionar as diferenas passveis de serem observadas entre os dois conceitos. 1.1.1.2. O conceito de Discurso O termo discurso , frequentemente, associado ao uso da lngua em actividades comunicativas diversas. Tal como observou Marcuschi (2003:3), O discurso o texto em seu funcionamento scio-histrico; pode-se dizer que o discurso muito mais o resultado de um ato de enunciao do que uma configurao 13 morfolgica de encadeamentos de elementos lingsticos, embora ele se d na manifestao lingustica. Canvat (1999) reitera esta ideia, referindo que o discurso como o texto em situao, produzido numa situao determinada (participantes, instituies, lugar, tempo). Esta importncia da situao tambm focada por Adam (1990:23): Un discours est un nonc caractrisable certes par des proprits textuelles, mais surtout comme un acte de discours accompli dans une situation (participants, institutions, lieu, temps) ; ce dont rend bien compte le concept de conduite langagire comme mise en uvre dun type de discours dans une situation donne. De acordo com o acima exposto, pode reter-se que o uso da lngua em situaes bem determinadas relevante na definio do discurso, entendido como resultado de um acto de enunciao que se relaciona com a actualizao concreta da lngua num dado contexto comunicativo, com nfase na produo. A situao aqui referida remete para o conceito de contexto no qual se inserem os participantes, as instituies e os parmetros espcio- -temporais evocados tanto por Canvat como por Adam. Nesse sentido, o contexto no neutro e influencia a forma e o modo de interpretao do discurso, que tambm o pode influenciar. No entanto, o contexto no s importante para o discurso, tambm o para o texto, como acabmos de considerar em 1.1.1.1. Neste caso, esbatem-se claramente as diferenas entre os conceitos de texto e de discurso, na medida em que o texto deixa de se considerar como um objecto abstracto, para se assumir como um objecto concreto (cf. Coutinho, 2003:25). Com efeito, neste enquadramento que nos posicionamos, uma vez que consideramos o texto como um objecto emprico situado, pelo que, ao longo deste trabalho, defendemos essa convergncia, ainda que estejamos conscientes dos princpios inerentes dissociao destes dois conceitos. 1.1.1.3. O conceito de Domnio Discursivo Distinto dos conceitos de texto e de discurso, ainda que claramente a ele associados, devemos ainda, no mbito deste trabalho, considerar o conceito de domnio discursivo. Ele pode corresponder ao que Bakhtine (1953) denomina esfera da actividade humana, caracterizada pela sua diversidade e ligada aos vrios domnios da actividade humana, tal como veremos mais adiante na definio do conceito de gnero. Adoptando a posio de Marcuschi (2003:4), acrescentaremos que 14 os domnios discursivos indicam instncias discursivas, tais como: discurso jurdico, discurso jornalstico, discurso religioso, discurso militar, discurso acadmico etc. e constituem prticas discursivas dentro das quais se podem identificar um conjunto de gneros textuais que s vezes lhe so prprios ou especficos como prticas ou rotinas comunicativas institucionalizadas e instauradoras de relaes de poder etc. Da que se pode afirmar que no abrangem um gnero em particular, mas do origem a vrios deles. Neste estudo, inserimos a RC no discurso culinrio, embora ele possa ser includo, de forma mais lata, no discurso instruccional e na esfera de actividade gastronmica. Falaremos mais detalhadamente das relaes que estes conceitos mantm no final desta seco. 1. 1. 2. O Conceito de Prottipos Textuais Os trs conceitos que acabmos de referir articulam-se de forma evidente com as tentativas de formulao de tipologias textuais, bem como com a abordagem da noo de gnero. Na considerao dessas tipologias, comeamos por apresentar a proposta tipolgica de Werlich (apud Lamas 2009), falaremos depois da de Adam (1992), com especial incidncia na sua proposta do conceito de sequencialidade, e, por ltimo, referir-nos-emos proposta de Marcuschi, pelo facto de ela constuir uma espcie de sntese, j que a tipologia, sendo semelhante de Werlich, ao mesmo tempo tem em conta a relevncia da noo de sequncia textual defendida por Adam. No contexto das tipologias apresentadas, daremos destaque s caractersticas do prottipo injuntivo-instrucional, por ser aquele que directamente se relaciona com este estudo. 1.1.2.1. A proposta de Egon Werlich Sendo um dos primeiros linguistas que lanaram as bases de tipologia textual, Werlich props, em 1975, uma classificao considerada como uma das melhores e das mais fundamentadas 3 . por esta razo que Lamas (2009:62) afirma:
3 Consubstancia-se, assim, todo o interesse que apresenta a classificao de Werlich em termos lingusticos e sobretudo didcticos embora haja outras classificaes da mesma poca, isto , dos anos setenta que no se referir aqui, no s por falta de espao mas tambm por no ser fundamental, para o presente estudo, fazer a panormica da histria da LT. Porm, preciso sublinhar que, apesar de no se poder ter acesso obra de Werlich, Typologie der Texte, relevante referi-la neste trabalho pelo seu interesse tanto a nvel didctico como a nvel actual e referencial, tendo-se seleccionado a fonte que melhor nos pareceu sintetiz-la. 15 La classificacin que propone Werlich ha sido, por didctica, una de las de mayor xito. Tiene en cuenta dos critrios fundamentales: los datos del contexto extralingstico y las estructuras de las oraciones. La base de la classificacin parte de un tipo de relacin entre el elemento contextual, que acta de referente dominante en el discurso, y construcciones sintcticas tpicas. Por lo tanto, Werlich sostiene que la forma (secuencia) de los textos est en estrecha relacin con procesos de categorizacin de la realidad por medio del pensamiento. Werlich classifica os textos em cinco tipos de acordo com o que considera serem sequncias tpicas. No quadro 1, procede-se correlao entre os tipos considerados e as suas caractersticas. Quadro1. Tipos textuais e suas caractersticas segundo a proposta de Werlich (cf. Lamas, 2009:62-63) Tipos de texto Caractersticas
Narrao A estrutura temporal predominante constri-se sobre verbos que indicam aces; os tempos verbais preferidos so o Pretrito Perfeito Simples e o Pretrito imperfeito; abundam os advrbios de lugar e tempo para situar a aco, etc. O referente desta estrutura um agente ou objectos situados no espao e no tempo: pois, um tipo de texto no qual se conta como algo ou algum actua (no espao, no tempo ou em ambos de maneira simultnea).
Descrio As formas sequenciais constroem-se sobre o verbo ser ou outros equivalentes; os tempos verbais preferidos so o presente, atemporal ou neutro, e o Pretrito imperfeito. Abundam os advrbios de lugar. O referente um agente ou objectos situados no espao. Portanto, na descrio, o processo cognitivo predominante a indicao de como algo ou algum.
Exposio A estrutura verbal predominante incorpora o verbo ser ou similares com um predicado nominal, ou o verbo ter combinado com um objecto directo. O tempo predilecto o presente, o ponto de vista do referente, o processo cognitivo implicado o da anlise ou sntese de ideias e conceitos: diz-se algo de um tema.
Argumentao Neste caso, o referente a relao de ideias ou conceitos: quer-se demonstrar algo. A estrutura preferida a que incorpora o verbo ser, afirmado ou negado, com um predicado nominal; o tempo verbal mais empregado o presente (a argumentao inclui um carcter de verdade (que se sobrepe ao tempo).
Instruo A estrutura verbal predilecta a imperativa. Preferentemente, trata de se referir a como fazer algo, indicando todos os passos (ou pelo menos os essenciais). 16 Com este quadro, torna-se patente a distino entre os diferentes tipos atravs das caractersticas lingusticas e pragmticas por ns sublinhadas. No que toca s caractersticas lingusticas, distingue-se pelo menos para cada tipo a estrutura verbal predilecta, tipos de verbos usados ou advrbios em alguns casos. As caractersticas pragmticas dizem respeito inteno comunicativa (ou objectivo ilocutrio) do locutor, que est explcita em cada prottipo. Atendendo ao tipo que mais nos interessa explorar, o instruccional, consideramos que o autor o caracteriza de forma pouco profunda, pelo que procuraremos, adiante, dar uma viso mais completa das suas propriedades. Antes, porm, vejamos o que se entende por sequncia textual na perspectiva adamiana. 1.1.2.2. A proposta de Adam Embora exista desde a teoria lingustica de Werlich, a noo de sequncia textual tornou-se foi muito desenvolvida por Adam, que a define como uma unidade constituinte de T e uma unidade constituda de oraes (1987: 58). Isto quer dizer que a sequncia textual uma unidade de composio inferior do texto, constituda por oraes que tm uma organizao interna que lhe prpria. De facto, a sequncia apresenta-se, para ele como um modo de segmentao que vai permitir a articulao da complexidade textual, constituindo, por isso, a base para a formulao da sua tipologia. Inspirado por Werlich, Adam reconhece a validez dos tipos identificados por aquele autor, mas procede a modificaes e acrscimos, propondo os seguintes tipos de sequncias prototpicas: narrativa; injuntiva-instrucional; descritiva; argumentativa; explicativa-expositiva; dialogal- conversacional; poetica- autotlica 4 . A esta formulao corresponde o postulado de heterogeneidade tipolgica, que se relaciona com a integrao hierarquizada de diversos tipos no mesmo texto, levou Adam a distinguir entre sequncia dominante e sequncia secundria. Cinco anos depois da sua proposta inicial, Adam rev a sua teoria. Embora conserve ainda a sua teoria sobre a sequncia textual, explicita-a melhor e prope uma tipologia mais reduzida (cinco sequncias tipolgicas), na qual omite a sequncia instruccional pelas seguintes razes:
4 Adam inclui, nesta sequncia tipolgica, o poema, a prosa potica, a cano, o slogan publicitrio ou poltico, os provrbios, ditados, adgios, mximas e graffiti (Adam, 1987:77). Comparando esta tipologia com a de Werlich, verificamos que os tipos modificados so o expositivo e o instruccional, aos quais acrescentou respectivamente as noes de explicao e de injuno, o dialogal-conversacional e o potico-autotlico. 17 Jai dcid de ne retenir que cinq types de structures squentielles de base (narratif, descriptif, argumentaitf, explicatif, dialogal). Les autres types envisags titre dhypothse dans mes travaux antrieurs peuvent certainement tre abandonns. Ils se rduisent, en effet, soit de simples descriptions dactions (ainsi pour la plupart des textes procduraux ou instructifs et de textes expositifs en COMMENT), soit des actes de langage, () (Adam, 1992 :33). Tendo em considerao que o foco do nosso interesse o texto instruccional, aproximamo-nos mais da primeira verso da proposta tipolgica de Adam no que se refere s sequncias consideradas, mas, em contrapartida, revemo-nos no seu conceito de sequncia textual que, para alm de ser relevante para o nosso estudo, nos parece claramente fundamentado na segunda proposta referida. O nosso afastamento da segunda proposta tipolgica de Adam fundamenta-se no facto de no corroborarmos a introduo da sequncia instruccional dentro do tipo descritivo, pois defendemos que os textos instruccionais no constituem apenas descries de aces, porque isso significaria, na nossa opinio, perder de vista o papel que desempenham os actos ilocutrios directivos subjacentes neste tipo de textos, ou seja, a sua finalidade pragmtica. Esta afirmao vai de encontro posio de Paulo Silva (2005:589), que favorvel proposta de Adam (1992), justificando a sua concordncia nos seguintes termos: Com base na noo revista de prottipo, pertinente conceber um continuum entre os plos da sequncia narrativa e da sequncia descritiva, situando-se a receita de culinria mais perto desta do que daquela. A semelhana com a sua macro-estrutura (identificao, listagem das partes e relacionamento entre elas) revela-se determinante no sentido de considerarmos, juntamente com Adam (1992), que a receita actualiza o prottipo da sequncia descritiva. Embora compreendamos esta explicao, no podemos concordar inteiramente com ela, pois entendemos que a descrio de aces tem, no domnio do texto instruccional, a finalidade de levar o destinatrio a execut-las com xito. Portanto, o mais importante no ser a descrio, embora desempenhe um papel relevante nesse domnio, mas sim a orientao pragmtica, pois as instrues tm como objectivo levar o destinatrio, num tempo posterior ao da enunciao, a uma compreenso responsiva activa no sentido bakhtiniano do termo, isto , compreender, reagir, executando as aces. Em sntese, defendemos que, o gnero de texto RC constitudo por duas sequncias tipolgicas: uma sequncia descritiva, que corresponde lista dos ingredientes, o grau 18 zero da descrio, como o denomina Adam, e uma sequncia injuntiva, que corresponde ao modo de confeco do prato mediante instrues, constituindo-se como sequncia dominante esta ltima. Alis, a presena das sequncias descritiva e injuntiva, com dominncia desta ltima, foi muito bem explicada e ilustrada por Revaz (1987:35) na anlise de uma receita, no tipicamente culinria, em que se refere ao modo da sua preparao: Dans lexemple (16) 5 , la structure squentielle est homogne : elle est de type injonctif-instructionnel. Cela se traduit par lusage dominant dimpratifs. Dans la mesure o la finalit pragmatique de ce type de squence est de FAIRE FAIRE, lordre temporel des actions est primordial, la russite de la recette dpendant imprativement de lobservation de sa chronologie. Em suma, podemos afirmar, a partir destas consideraes, que o gnero textual RC actualiza predominantemente o prottipo injuntivo-instrucional. Por conseguinte, embora a RC e, de uma maneira geral, os gneros que incitam aco sejam muito prximos da descrio, no adequado, na nossa opinio, consider-los, no geral, como textos que actualizam o prottipo descritivo 6 . 1.1.2.3. A proposta de Marcuschi Ainda no contexto da proposta de uma tipologia textual, Marcuschi (2002:3), por sua vez, contempla cinco tipos: Usamos a expresso tipo textual para designar uma espcie de construo terica definida pela natureza lingstica de sua composio {aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas}. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dzia de categorias conhecidas como: narrao, argumentao, exposio, descrio, injuno. Esta reflexo vem confirmar o que j foi dito dos tipos ou prottipos textuais tanto a nvel de definio como de caracterizao, ou seja, os tipos textuais definem-se e
5 (16) Roses en navet () Dbarrassez les navets de leurs feuilles et pelez-les. Les premiers ptales de la rose sont taills sur les bords avec un petit couteau. Enlevez ensuite un peu de chair du lgume suivant ces entailles. Renouvelez les entailles pour former les ptales jusquau milieu du lgume. Une fois la partie centrale enleve, vous avez ainsi form la rose. (Bocuse, Menus pour la table familiale) (Je souligne) (Revaz, 1985:35). 6 Para alm dos argumentos por ns evocados, vai haver ao longo deste trabalho, outros, e sobretudo didcticos, no sentido de fundamentar a nossa posio.
19 caracterizam-se, em grande medida, por propriedades lingusticas. Verifica-se que Marcushi reconhece, juntamente com Werlich, a existncia de cinco tipos com os mesmos nomes, salvo o ltimo denominado instruo por Werlich e injuno por Marcuschi. Alm de ter um modelo de tipologia em harmonia com o de Werlich, Marcushi corrobora a teoria da sequncia textual de Adam, s que, no seu caso, a tipologia aplicada aos gneros materializados pelos textos. Por isso, quando Adam se refere heterogeneidade tipolgica dos textos, Marcuschi, enfatiza a heterogeneidade tipolgica dos gneros, um gnero com a presena de vrios tipos que uma das carctersticas dos gneros textuais. Neste caso, como emAdam, a regra a da sequncia predominante: Quando predomina uma caracterstica tipolgica num dado texto concreto dizemos que esse um texto argumentativo ou narrativo ou expositivo ou descritivo ou injuntivo (Marcuschi 2003:5). No sentido de que facilitar a distino entre tipos e gneros textuais, Marcushi apresenta um quadro comparativo das proriedades de cada um deles, ilustrado com exemplos, que reproduzimos de seguida.
Quadro 2. Distino entre tipos e gneros textuais (Marcuschi 2002: 4)
1.1.2.4. Algumas Consideraes sobre a Sequncia Injuntiva De entre todos os tipos ou prottipos textuais o que tem mais denominaes (discurso programador, texto de conselho, regulador, recetal, instrucional, injuntivo, TIPOS TEXTUAIS GNEROS TEXTUAIS 1.Constructos tericos definidos por propriedades lingsticas intrnsecas 1. Realizaes lingsticas concretas definidas por propriedades scio-comunicativas 2.Constituem seqncias lingsticas ou se- qncias de enunciados e no so textos empricos 2. Constituem textos empiricamente realizados cumprindo funes em situaes comunicativas 3. Sua nomeao abrange um conjunto limitado de categorias tericas determinadas por aspectos lexicais, sintticos, relaes lgicas, tempo verbal 3. Sua nomeao abrange um conjunto aberto e praticamente ilimitado de designaes concretas determinada pelo canal, estilo, contedo, composio e funo 4. Designaes tericas dos tipos: narrao, argu- mentao, descrio, injuno e exposio
4. Exemplos de gneros: telefonema, sermo, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, aula expositiva, reunio de condomnio, horscopo, receita culinria, bula de remdio, lista de compras, cardpio, instrues de uso, outdoor, inqurito policial, resenha, edital de concurso, piada, conversao espontnea, conferncia, carta eletrnica, bate-papo virtual, aulas virtuais etc. 20 injuntivo-instrucional) e menos estudos. De acordo com Garcia-Debanc, isso pode dever- -se seguinte razo: (...) les discours procduraux sont [..] trs souvent utiliss dans la socit, que ce soit dans lenseignement ou dans le monde du travail. [] Or. Les recherches sur les dicours procduraux, inities par des psychologues en ergonomie cognitive, poursuivies par des linguistes et des informaticiens, restent encore peu nombreuses. preuve, les flottements terminologiques pour dsigner cette famille de textes : selon quon est psychologue ou linguiste, on parlera de textes procduraux , mettant ainsi laccent sur le contenu des actions enchanes, les procdures, ou de textes instrucionnels ou injonctifs , insistant alors sur les actes de langage dominants (2001:3). Para alm de salientar a no proliferao de investigaes sobre o assunto, o que se reflecte na proliferao de usos terminolgicos para a mesma famlia de textos, Garcia- -Debanc faz uma distino pertinente entre o uso terminolgico dos termos injuno e procedural. O primeiro, usado pelos psiclogos, enfatiza o contedo das aces encadeadas, os procedimentos; o segundo, usado pelos linguistas, salienta os actos de fala acentuando a lngua como forma de aco 7 . A terminologia por ns adoptada relaciona-se com a necessidade de destacar, alm do acto injuntivo subjacente a estes textos, que subsume um acto ilocutrio directivo, atravs do qual o locutor deseja que o alocutrio realize futuramente uma determinada aco 8 , o carcter instruccional e falar, por isso, em tipo injuntivo- instrucional, embora possa parecer redundante. Passando da caracterizao pragmtica desta sequncia s suas propriedades lingusticas, retomamos Werlich, para acrescentarmos s caractersticas enunciadas pelo autor, por exemplo em relao ao uso do imperativo e pensando na RC, formas verbais como o Infinitivo no flexionado e a 3 pessoa do Presente do indicativo, numa construo passiva de se impessoal, bem como o Futuro Simples, sendo ainda de referir os advrbios e o lxico especializado.
7 Visto a determinada pragmtica subjacente nesta teoria, fcil compreender o seu papel de orientao na escolha de denominao para adoptar respeitante a este tipo de texto. 8 A execuo da aco pelo alocutrio que, na maioria destes casos de resposta fsica, ecoa perfeitamente a concepo bakhtiniana da compreenso responsiva activa. Para uma definio dos actos ilocutrios, cf. Gouveia (1996:383-419).
21 Como vimos, no entanto, importante equacionar a RC no s enquanto manifestao de um tipo textual, mas como gnero, ainda que consideremos, com Marcuschi, que Os tipos textuais constituem modos discursivos organizados no formato de seqncias estruturais sistemticas que entram na composio de um gnero textual. Tipo e gnero no formam uma dicotomia, mas se complementam na produo textual (2003:5). 1.1.3. O Conceito de Gnero Para a definio e a abordagem dos gneros textuais, recorrer-se-, como j foi dito, tanto a Bakhtine, cuja teoria funciona como base de referncia para muitos estudiosos interessados pelo assunto. Segundo Bakhtine, os domnios da actividade humana so diversos e tm repercusses na linguagem. Por isso, a riqueza, a variedade e a heterogeneidade dos gneros de discurso esto extremamente ligados a esta variedade inesgotvel da actividade humana, atravs de esferas tambm diversas. Cada esfera elabora os seus tipos relativamente estveis de enunciados que so os gneros do discurso. E o enunciado, segundo o autor, constitudo por trs elementos essenciais que so o contedo temtico, o estilo de lngua e a construo composicional (1984: 265). So estas caractersticas dos gneros que vamos encontrar na definio dada por Marcushi (2002:3-4): Usamos a expresso gnero textual como uma noo propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diria e que apresentam caractersticas scio-comunicativas definidas por contedos, propriedades funcionais, estilo e composio caracterstica. Se os tipos textuais so apenas meia dzia, os gneros so inmeros. Alm das caractersticas scio-comunicativas dos gneros textuais referidas nesta citao, Marcuschi sublinha um elemento fundamental na distino entre tipos e gneros textuais, que o facto de os primeiros serem sempre em nmero muito limitado e os segundos, em nmero ilimitado. Convm salientar, por um lado, que os exemplos de gneros textuais referidos por Marcuschi se referem, na sua maioria, aos qualificados por Bakhtine de primrios 9 ,
9 Alm dos gneros primrios, Bakhtine considerou a existncia de secundrios, caracterizados pela sua elaborao e pela sua complexidade em relao aos primrios. Correspondem aos gneros literrios que tm 22 portanto, os mais simples, informais e menos elaborados. Por outro lado, so os que se relacionam com a vida quotidiana, pois, so gneros relativos vida sociocultural. Da o interesse do enfoque formativo que se centra na cultura chamada no formal ou com c minscula presente na vida quotidiana dos falantes duma lngua-alvo (Areizaga,2003:28). Assim, pelos seus contedos lingusticos e sobretudo culturais, esta classe de gneros comeou a desempenhar, na didctica das LE(s), um papel muito relevante, por contribuir para a promoo do desenvolvimento da competncia sociocultural dos estudantes. Vale lembrar aqui que objecto principal deste estudo se enquadra neste contexto e que a RC se insere nesta classe de gneros. Bakhtine postulou ainda um princpio de transmutao de gneros, que foi desenvolvido posteriormente por Adam 10 e por Marcuschi, que a designou de intergenericidade 11 , que consiste no uso de um gnero com a funo de outro. O esquema 1 representa esse fenmeno, a partir do esquema de Marcuschi, adaptado RC.
sempre existido desde a antiguidade. Na verdade, segundo o autor, os gneros secundrios formaram-se a partir de reelaboraes dos primrios. Da a sua capacidade de os absorverem e transmutarem. 10 Adam (1999:176) ilustrou essa noo com um exemplo concreto: Trata-se de um poema de Blaise Cendrars telegrama poema que a transposio de um fait divers. O poema, gnero secundrio formado a partir da reelaborao do fait divers, gnero primrio, tal como o considera Bakhtine. 11 Isso evidencia, de acordo com Marcuschi, a plasticidade e dinamismo dos gneros: Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleveis, dinmicos e plsticos (2002: 1). Tal plasticidade j foi referida por Bakhtine, ao afirmar que Les formes du genre (...). Elles sont, dans lensemble, plus souples, plus plastiques et plus libres que les formes de la langue (1984 : 285).
23 Receita Culinria Formato do Gnero A Funo do Gnero B Poema Formato do Gnero B Receita Culinria no Formato de um poema INTERGENERICIDADE Funo do Gnero A
Esquema 1: Intergenericidade e RC De acordo com este esquema, um gnero A de RC, que tem o formato normal duma receita, escrita em prosa, com a presena de trs partes (ttulo lista dos ingredientes e modo de preparao), passa a ter o formato de um Gnero B, de poema, por exemplo. Como vimos, o essencial, na RC, orientar, dar instrues ao alocutrio para a confeco de um prato. Assim, mesmo que aparea no formato de um poema, possvel que a RC possa desempenhar o mesmo papel, com ou sem a mesma estrutura, j que, de acordo com Marcuschi, impera o predomnio da funo sobre a forma na determinao do gnero 12 . Com efeito, os gneros apresentam uma propriedade de maleabilidade, que lhes confere uma enorme capacidade de adaptao e ausncia de rigidez, definindo-se essencialmente como aco social, devendo, por isso, ser considerado na aco em que ele aparece para se realizar e no na substncia nem na forma do discurso (Marcuschi, 2002: 13). A essa aco associam-se outras caractersticas atinentes s formas composicionais dos gneros textuais focalizadas por Bakhtine, que dizem respeito construo composicional (estrutura formal), ao contedo temtico (assunto, tema) e o estilo de lngua (escolha de elementos lingusticos).
12 Alis, no corpus temos um caso de uma RC que se apresenta sob a forma de um poema, mas, apesar disso, continua a ser uma RC. 24 So estas caractersticas que, em conjunto, nos vo possibilitar a abordagem dos aspectos lingusticos, socioculturais e interculturais da RC na aula de PLE. 1.2. RECEITA CULINRIA E DIDCTICA DO PLE Na sequncia da definio dos conceitos operatrios considerados relevantes para o tratamento da RC, passamos, na presente seco, anlise da RC enquanto gnero com uma forma fixa convencionalmente reconhecida. definida pelo Dicionrio da Lngua Portuguesa, Porto Editora (2007), como uma frmula em que so indicados os ingredientes e o modo de preparar um dado prato. Esta definio subsume a superstrutura deste gnero, remetendo para a lista dos ingredientes e o modo de confeco que, juntamente com o ttulo, constituem as suas macroestruturas. 1.2.1. Propriedades Lingustico-Discursivas e Socioculturais da Receita Culinria Em seguida, tratamos as caractersticas desta superstrutura e outras propriedades relacionadas com aspectos lingustico-discursivos, socioculturais e pragmticos. 1.2.1.1. Superstrutura textual da RC A superstrutura corresponde a uma forma esquemtica de estruturao da informao de um texto, podendo tornar-se convencional e caracterizar um gnero textual. Assim, vrios gneros tm a sua prpria superstrutura, o que facilita a sua identificao e o desenvolvimento da competncia textual dos falantes, nomeadamente ao nvel da compreenso e produo de textos. Canvat (1999:105) confirma esta funo ao afirmar que: () les travaux des psychologues cognitivistes et des linguistes ont montr que les sujets ont une une comptence textuelle qui leur permet de distinguer diffrents types et genres de textes. Chaque texte possderait une organisation globale typique (une superstructure ), dont la(re)connaissance jouerait un rle fondamental dans les processus de production et de comprhension des textes . Como referimos, a RC estrutura-se em trs partes bem ntidas, realadas e separadas por espaos. Vem primeiro o ttulo, ou seja, o nome do prato prometido, segue-se a lista dos ingredientes, isto , elementos que entram na composio do prato e, por fim, o seu modo de preparao, com vista a obter o prato prometido na situao inicial. De facto, 25 mediante verbos de aces utilizados nas instrues, os ingredientes vo transformar-se num todo que representa o nome da RC, o ttulo, existindo ainda, por vezes, uma ilustrao icnica (uma fotografia ou um desenho do prato). Estamos, portanto, perante um processo de condensao lexical, como sublinha Grard Vigner, que apresenta a seguinte anlise, baseada numa RC: (...) ce texte peut fondamentalement tre assimile un processus de condensation lexicale qui permet de passer dune liste (chocolat, eau, beurre, sucre, ufs) un lexme unique (mousse) par le moyen de termes intermdiaires (prparation/mlange, chocolat mou) qui correspondent des tats transitoires du systme, le passage dun terme de lexique lautre seffectuant par lutilisation de verbes daction (mlanger, battre, casser, etc.). Toute la question peut tre alors de savoir si toutes les recettes de cuisine peuvent tre rapportes un tel processus de transformation lexicale (1990:109) Este processo de condensao lexical tambm desenvolvido, mais tarde, por Adam (2001: 34), que o compara, por semelhana, operao descritiva de afectao. Para alm disso, refere, o processo de desmultiplicao, a passagem do ttulo aos ingredientes, que muito parecida, segundo ele, com a operao descritiva de aspectualizao ou de listagem conforme (Silva, 2005). Depreende-se, pois, que Adam, apesar de decidir abandonar a tipologia dos textos e optar por uma classificao dos gneros, reconhecendo a existncia duma classe de gneros que incitam aco, continua, consciente ou inconscientemente, procura de elementos que fundamentem a actualizao da sequncia descritiva por estes gneros. J demos, atrs, o nosso ponto de vista sobre a questo, mas acrescentaremos aqui que, enquanto professores de PLE, ao levar a RC para a sala de aula, no tencionamos trabalhar com os aprendentes meramente o tipo descritivo, mas sim os actos de fala directivos ligados ao objectivo ilocutrio inerente a este gnero e o modo de os realizar linguisticamente embora, neste caso, possamos referir as semelhanas que apresentam os dois tipos ao nvel da estrutura e a presena da sequncia descritiva na lista dos ingredientes 13 . Importa salientar ainda que, alm do ttulo, da lista dos ingredientes com as medidas adequadas e do modo de preparao, pode haver uma lista de informaes
13 So estes interesses didcticos que norteiam a nossa escolha do processo de condensao lexical na perspectiva de Vigner, qual voltaremos mais adiante. 26 adicionais alusivas ao nmero de pessoas, fotografia do prato ou dos ingredientes, tempo da preparao, custo, grau de dificuldade e tempo da preparao. 1.2.1.2. Propriedades lingusticas A superstrutura da RC actualizada com base em escolhas lingusticas, que podem subdividir-se em caractersticas gramaticais e lexicais. 1.2.1.2.1. Caractersticas Gramaticais As formas verbais de base so o Imperativo, o infinitivo no flexionado e o Presente do indicativo (na terceira pessoa do singular), em construes passivas de se impessoais 14 . De acordo com Silva, Em cada receita, geralmente adoptada uma e uma s forma verbal que ocorre sistematicamente como ncleo de sintagma verbal das oraes principais (2005: 591). Todavia, pode ocorrer, o Futuro simples do indicativo, embora de forma menos frequente, ou tambm o Futuro prximo, Presente do indicativo do verbo ir seguido do infinitivo, por exemplo, nas emisses televisivas 15 . Os advrbios que se encontram nas RCs ocorrem normalmente depois dos verbos que modificam. So tambm usadas locues adverbiais, sobretudo as regidas pela preposio com. As expresses quantitativas que costumam aparecer nas RCs exprimem uma quantificao vaga que refere uma parte globalmente considerada. Por essa razo, utiliza-se geralmente o quantificador no singular (Brito, 2003:362). So constitudas por formas nominais como bocado, nadinha, poro, pouco, etc. precedidas do nmero cardinal um e seguidas de de depois do nome. Ocorre tambm um outro tipo de expresses quantitativas, que usado sobretudo nas listas de ingredientes e que exprime uma quantificao precisa ou determinada, geralmente precedida de cardinal (...) (Brito, 2003:362). So formadas a partir de nomes de medida tais como litro (l.), grama (g.) ou quilograma (kg.). Neste caso, observa a autora, a interdependncia lexical forte [...], uma vez que a escolha do nome de
14 Esta construo caracterizada por Duarte (2003:531-532). 15 Neste caso, em que o tcnico mostra como se faz, as indicaes das aces so executadas pelo locutor que as enuncia previamente, recorrendo a esta forma verbal. Deste modo, o alocutrio que est a seguir a emisso poder executar as mesmas aces, respeitando as diferentes fases de processo.
27 quantidade depende da natureza slida ou lquida da matria que est a ser objecto de quantificao (2003: 364).
1.2.1.2.2. Caractersticas lexicais O lxico, segundo Mrio Vilela, numa perspectiva cognitivo-representativa, a codificao da realidade extralingustica interiorizada no saber de uma dada comunidade lingustica. Ou, numa perspectiva comunicativa, o conjunto das palavras por meio das quais os membros de uma comunidade lingustica comunicam entre si. Tanto na perspectiva da cognio-representao como na perspectiva, trata-se sempre da codificao de um saber partilhado (1995:7). esse saber partilhado que ilustrada pela seguinte reflexo de Adam (2001:23): A chaque genre correpond un lexique propre un domaine de spcialit. Ce lexique est impos par la prcision informationnelle recherche et par le fait que la connaissance de lunivers de rfrence (sport, jardinage, bricolage spcialis, mdecine, cuisine, etc. est suppose connue des co-nonciateurs. Isto traduz o papel importante que o lxico desempenha, mas igualmente as dificuldades que, s vezes, apresenta para aprendentes estrangeiros, justificando a importncia do seu desenvolvimento, como enfatiza Olvia Figueiredo: a partir do lxico (chave de acesso ao sistema conceptual das lnguas) que o aluno interioriza progressivamente a lngua e constri um pensamento consciente acerca do povo que essa lngua fala; atravs do lxico que o sujeito de aprendizagem processa a informao e alia uma funo de representao a uma funo de comunicao, com o lxico que ele constri, estrutura e organiza o saber e atravs do lxico que ele acede ao sistema conceptual configurado pela linguagem (2004: 110). Na RC, o lxico utilizado especfico do domnio culinrio e alimentar. Tanto os campos lexicais como os verbos de aco usados remetem todos para o mundo da cozinha. 1.2.1.2.3. Caractersticas socioculturais e pragmticas s propriedades lingusticas necessrio aliar as caractersticas socioculturais inerentes abordagem da RC. Como observou Vigner (1990), cada cultura, conforme programas ritualizados, trabalha ingredientes que lhe so especficos, a partir da definio de sistemas de saber. Deste modo, segundo o autor, difcil, a partir desta anlise dizer de maneira exaustiva todas as operaes que podem existir apesar de elas determinarem os processos de 28 transformao. Apesar dessa dificuldade, sugere duas operaes relevantes, tais como a condensao lexical, atrs indicada, e a substituio lexical, que se opera a partir das modificaes que ocorrem durante a passagem do estado cru para o estado cozinhado. A estas operaes esto subjacentes as maneiras de cozinhar de cada povo e o seu patrimnio gastronmico, o que se traduz num inventrio gramatical e lexical especfico deste domnio discursivo, bem como numa organizao determinada socioculturalmente, com consequncias no esquema textual. J evocadas na caracterizao tipolgica, as caractersticas pragmticas, por sua vez, articulam-se com a inteno comunicativa do locutor e decorrem do objectivo ilocutrio que preside realizao do acto de fala correspondente. Concretamente, trata-se de contemplar, a partir de microposies com valor imperativo, outras dimenses discursivas, como o caso das formas de tratamento, que se relacionam igualmente com o sociocultural. 1. 2. 2. A Receita Culinria na Didctica do PLE Partindo das propriedades acima enunciadas, pretende-se, no mbito da aula de PLE, operacionalizar a RC atravs da aplicao de uma integrao didctica a partir de documentos no sentido de promover as suas potencialidades didcticas (Puren, 2002). No mbito deste trabalho, privilegia-se a abordagem de tipo comunicativo vocacionada para a aco 16 . operacionalizao didctica da RC est associada a seleco de uma metodologia de trabalho, qual so inerentes questes relacionadas com os materiais a trabalhar na aula de PLE e os objectivos subjacentes a esse trabalho. Por outras palavras, necessrio colocar a questo sobre o que ensinar/aprender numa aula de PLE e com que recursos. Mas antes de saber o que ensinar, necessrio saber a quem ensinar e porque ensinar. Em funo do porque ensinar, procurar-se- saber o que ensinar e depois como o ensinar. Segundo Rosa Bizarro (2008:358), os materiais que vo servir de base para o desenvolvimento de actividades (recepo, produo, mediao e interaco) tm de ser variados e adequados s necessidades de formao dos aprendentes. O factor variedade incentiva, muitas vezes, o
16 De facto, as mais recentes propostas metodolgicas remetem, respectivamente, para as abordagens pela comunicao e pela aco. Dada a sua importncia, estas propostas sero objecto de um tratamento mais pormenorizado no segundo captulo.
29 recurso a materiais autnticos, constituindo a identificao das necessidades dos aprendentes um trabalho prvio a essa seleco. Neste enquadramento, Puren (2005:51) menciona a existncia de trs operaes interligadas que devem ser constantemente realizadas pelos professores: a seleco, a que acabmos de nos referir; a organizao dos contedos seleccionados em unidades didcticas, que dever ser realizada sob a forma de sequencializao; e a distribuio, que tem em conta o factor tempo e pode facilitar a progresso do aluno em termos do mais simples para o mais complicado, do mais fcil para o mais difcil, do mais concreto para o mais abstracto, etc. Para a consecuo destas operaes, o professor pode socorrer-se, entre outros, de um documento de base, o Quadro Europeu Comum de Referncia (QECR) para as lnguas: Aprendizagem, ensino, avaliao. O QECR encaminha-nos para os diferentes domnios a considerar na didctica das LEs, porque cada acto de linguagem inscreve se no contexto de uma situao especfica no interior de um dos domnios (esferas de aco ou reas de interesse) nos quais se organiza a vida social, alertando-nos para o facto de que a escolha dos domnios nos quais os aprendentes se preparam para actuar tem implicaes profundas na seleco de situaes, finalidades, tarefas, temas e textos, tanto para o ensino como para os materiais de avaliao e as actividades (QECR, 2001: 75). Por estas razes, necessrio pensar muito na motivao da escolha dos domnios relevantes para o presente, considerando a sua utilidade futura (QECR, 2001: 75). Assim, o QECR (2001:76) props quatro domnios para o ensino-aprendizagem das lnguas, sublinhando o carcter indeterminvel do nmero de domnios possveis, tal como foi observado por Bakhtine (1984): o domnio privado, no qual o indivduo vive como pessoa privada, centrado na vida familiar, na casa e nos amigos, empenhado em actividades individuais como a leitura por prazer, a escrita de um dirio, o exerccio de actividades ldicas (passatempos, por exemplo), a dedicao a outros interesses pessoais; o domnio pblico, o qual o indivduo actua como cidado ou membro de uma organizao e est empenhado em diferentes transaces com vrias finalidades; o domnio profissional, no qual o indivduo est empenhado no seu trabalho ou profisso; 30 o domnio educativo, no qual o indivduo est empenhado numa aprendizagem organizada, especialmente (mas no necessariamente) numa instituio de ensino. Todas as categorias que se referem aos domnios acima expostos ocorrem em situaes externas que podem ser, segundo o QECR (2001:78-79), descritas em termos de : locais e os tempos nos quais elas ocorrem; instituies ou organizaes cuja estrutura e procedimentos controlam muito do que pode normalmente ocorrer; pessoas envolvidas, especialmente nos seus papis sociais relevantes para o utilizador/aprendente; objectos (animados e no animados) do meio circundante; acontecimentos que se do; operaes levadas a cabo pelas pessoas envolvidas; textos produzidos nestas situaes 17 . As informaes nele contidas orientam, depois da seleco do domnio, para a escolha de temas. Esta escolha de tema pode levar de subtema e at mais concretamente de texto, mas sempre preciso ter em conta as necessidades comunicativas dos aprendentes, como j dissemos. Neste contexto, surge, na ltima seco Textos do quadro 5, nomeadamente no domnio privado, a presena no s de Receitas mas tambm de Instrues. Em qualquer dos casos, poder-se- incluir a RC enquanto receita, ou texto instruccional, demonstrando a sua relao com a DPLE, reforada pelo facto de ela pertencer aos documentos ditos autnticos. Mas ser que suficiente comprovar a presena da RC no domnio do QECR e, consequentemente, no domnio da DLE, para se poder afirmar a pertinncia do seu aproveitamento didctico na aula de PLE? evidente, a nosso ver, que a resposta negativa. Ser necessrio comprovar que a RC permite o desenvolvimento de competncias diversas nos aprendentes para dar resposta afirmativa pergunta formulada.
17 Quadro 5. Contexto externo de utilizao: categorias descritivas, pp.77-78 do QECR. 31
2.
POTENCIALIDADES DIDCTICAS DA RECEITA CULINRIA 32 33
Este captulo pretende essencialmente analisar as potencialidades da RC para o desenvolvimento de competncias diversas de aprendentes de PLE. Para isso, procuramos num primeiro momento, definir o conceito de competncia e enumerar os distintos tipos de competncia, tomando como ponto de referncia para a consecuo dessa tarefa o QECR e a literatura que se ocupa dessa questo. Seguidamente, articularemos o conceito de competncia comunicativa e suas componentes com as abordagens metodolgicas comunicativa e orientada para a aco. 2.1. O CONCEITO DE COMPETNCIA Complexo e abrangente, o conceito de competncia , de certa forma, plurissignificativo no mbito do ensino-aprendizagem das LEs, pois , s vezes, considerado como sinnimo de conhecimento, embora seja muito mais do que isso, pois corresponde mais mobilizao de conhecimentos, que se manifestam como aces, do que apenas aquisio de conhecimentos e habilidades. Como refere Perrenoud (1999:7), uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Para enfrentar uma situao da melhor maneira possvel, deve-se, via de regra, pr em aco e em sinergia vrios recursos cognitivos complementares, entre os quais esto os conhecimentos. No contexto da didctica da LE, a par da noo de competncia, assume especial relevncia o conceito de competncia comunicativa (CC). 34 2. 2. O CONCEITO DE COMPETNCIA COMUNICATIVA Este conceito originrio do meio sociolingustico norte-americano nos anos sessenta e foi proposto na sequncia das crticas formuladas por Hymes ao binmio competncia/performance definido por Chomsky. De acordo com Moirand (1982 :15- 16), essas crticas fundam-se () dans le fait quaucune place ny est assigne ladquation des noncs aux contextes situationnelles et socioculturels. Or il semble exister, dit Hymes, des rgles demploi (sans lesquelles les rgles grammaticales sont inutiles) rgulant la production et linterprtation des noncs appropris la situation dans laquelle ils sont produits. Un largissement de la notion de comptence est alors propos : la comptence de communication relverait de facteurs cognitifs, psychologiques et socioculturels dpendant troitement de la structure sociale dans laquelle vit lindividu et reposerait donc, en simplifiant quelque peu, non seulement sur une comptence linguistique (la connaissance des rgles grammaticales du systme) mais aussi sur une comptence psycho-socio-culturelle (la connaissance des rgles demploi et la capacit de les utiliser. Canale & Swain (1980), segundo a mesma autora (1982:19), prope, ao lado do conceito de competncia comunicativa, composta pelas componentes gramatical, sociolingustica, discursiva e estratgica, o conceito de competncia actualizada, abandonando o conceito chomskiano de performance. Da mesma forma que Canale & Swain, Moirand (1982: 20) subdivide a competncia comunicativa em vrias componentes, a saber: uma componente lingustica; uma componente discursiva (conhecimento dos diferentes tipos discursivos, a sua organizao; tendo em conta a situao de comunicao na qual so produzidos e interpretados como a capacidade de os produzir e interpretar); uma componente referencial (tanto o conhecimento de domnios de experincia e de objectivos do mundo como as suas relaes) e uma componente sociocultural (no s o conhecimento e a apropriao de normas sociais e de interaco entre os indivduos e as instituies, mas tambm o conhecimento da histria, da cultura e das relaes entre objectos sociais). Alm da distino ao nvel da discriminao das competncias que constituem a competncia comunicativa, Canale & Swain e Moirand distinguem-se ainda quanto ao conceito de estratgias, na medida em que, na opinio da ltima autora referida, elas 35 ne relvent pas dune comptence stratgique, composante part entire de la C.C., [cas o] interviendraient lors de lactualisation de cette comptence dans une situation de communication concrte. (Elles subissent nanmoins linfluence des reprsentations que le sujet psycho-social a du monde, des autres et des discours) (Moirand, 1982:20). No domnio do QECR, por sua vez, as competncias so definidas como o conjunto dos conhecimentos, capacidades e caractersticas que permitem a realizao de aces, as competncias gerais no so as especficas da lngua, mas aquelas a que se recorre para realizar actividades de todo o tipo, incluindo as actividades lingusticas e as competncias comunicativas em lngua so aquelas que permitem a um indivduo agir utilizando especificamente meios lingusticos (2001:29). Mas, recuperando a questo enunciado no fim do primeiro captulo, como que a CC dos aprendentes pode ser desenvolvida a partir da RC? Sendo a CC composta de vrias componentes, a saber lingustica, sociolingustica e pragmtica, desenvolv-la e constru-la implica desenvolver essas componentes. Para isso, preciso, em primeiro lugar, identific-las e caracteriz-las, activando-as mediante o desempenho de actividades variadas, como se sublinha no QECR (2001:35). A competncia comunicativa em lngua do aprendente/ utilizador da lngua activada no desempenho de vrias actividades lingusticas, incluindo a recepo, a produo, a interaco ou a mediao (especialmente no caso da interpretao ou da traduo). Cada um destes tipos de actividade pode realizar-se na oralidade, na escrita ou em ambas. Seguidamente, procedemos caracterizao das competncias que integram a CC, procurando essencialmente atender a dois aspectos que julgamos fundamentais: em primeiro lugar, definir e caracterizar cada uma dessas competncias, salientando a sua relevncia no ensino aprendizagem do PLE, e, em segundo, mostrar como ela pode ser desenvolvida nos aprendentes a partir da RC. No mbito dessa caracterizao, consideramos as competncias lingustica, sociocultural, intercultural e pragmtica. 2. 2. 1. Competncia lingustica A competncia lingustica abrange os conhecimentos e as capacidades lexicais, fonolgicos e sintcticos bem como outras dimenses da lngua enquanto sistema, independentemente do valor sociolingustico da sua variao e das funes pragmticas e suas realizaes(QECR, 2001: 34) ou, dito de outro modo, envolve o conhecimento de aspectos fonticos, textuais, lexicais e gramaticais da lngua como sistema e a capacidade 36 de os utilizar (Moirand, 1982:20). Neste contexto, consideramos neste trabalho duas componentes essenciais da competncia lingustica, a competncia lexical e a competncia gramatical 18 . 2. 2. 1. 1. Competncia lexical Definida como sendo o conhecimento e a capacidade de utilizar o vocabulrio de uma lngua, a competncia lexical, segundo o QECR (2001:159), compreende elementos lexicais e gramaticais. Os elementos gramaticais considerados, que se referem a classes fechadas de palavras tais como artigos, quantificadores, demonstrativos, pronomes pessoais, possessivos, pronomes interrogativos, preposies etc. (QECR, 2001:160), podem, em nossa opinio, ser includos na competncia gramatical, tal como defendeu Mc Carthy, citado por Molina (2004:790): (...) Mc Carthy (1999: 237), trs analizar el vocabulrio de corpus orales, considera que hay una serie de palabras que desarollan mucho ms funciones gramaticales que lxicas (artculos, pronombres, demostrativos, verbos auxiliares, conjunciones, etc.) y que deben estudiarse dentro de la gramtica en los nveles principiante y elemental. Se trata de elementos que desempeam una funcin relacional, no semntica, y que deben ser enseados como sistemas cerrados dentro de la gramtica). Quanto aos elementos lexicais, o QECR (2001:159) distingue as expresses fixas e palavras isoladas. As primeiras, construdas por vrias palavras, usadas e aprendidas como conjuntos, incluem expresses feitas (que compreendem indicadores de funes lingusticas e provrbios), expresses idiomticas (com frequncia metforas cristalizadas e intensificadores, com restries contextuais e estilsticas), estruturas fixas (que podem ser de natureza verbal ou preposicional, entre outras) e combinatrias fixas (constitudas por solidariedades lexicais). Por sua vez, em relao s palavras isoladas, destaca-se que uma palavra isolada pode ter vrios significados e que as palavras isoladas compreendem as palavras das classes abertas nome, adjectivo, verbo, advrbio , mas tambm podem incluir conjuntos lexicais fechados (p. ex.: dias da semana, meses do ano, pesos e medidas, etc.).
18 Embora sejam discriminadas, no captulo 5 do QECR, seis componentes para a competncia lingustica, a nossa reduo ao tratamento de duas dessas componentes relaciona-se com o objecto e objectivos definidos para este trabalho. 37 Delineadas as diferentes unidades lxicas na perspectiva do QECR, possvel determinar quais delas a RC permite desenvolver na aula de PLE atravs de actividades lingusticas. Assim, o lxico susceptvel de ser trabalhado com a RC, como j foi atrs mencionado na segunda seco do primeiro captulo, remete para a culinria, a alimentao. A RC permite, neste domnio tanto a abordagem de provrbios como de expresses idiomticas com nomes de alimentos, alm de propiciar ainda o trabalho de palavras isoladas, promovendo a sua relao atravs da constituio de campos lexicais distintos. Ainda a nvel lexical, tambm os chamados intensificadores que, na nossa opinio, correspondem aos comparativos idiomticos (ex. fino como um alho), podem ser trabalhados com o lxico referido. As expresses fixas, sobretudo verbais, as combinaes fixas e tantas as classes abertas (nome, adjectivo, verbo, advrbio) como os conjuntos lexicais fechados (pesos e medidas) das palavras isoladas podem ser contemplados no tratamento da RC. Deste modo, podemos afirmar que, a partir da RC, podem ser activados activar distintos elementos para desenvolver a competncia lexical dos aprendentes, devendo, no entanto, ter-se em considerao que, dada a amplitude das possibilidades neste domnio, necessrio seleccionar o lxico que se quer trabalhar na hora de planificar uma unidade didctica sobre a alimentao/hbitos alimentares com base em RCs. 2.2.1.2. Competncia gramatical Por sua vez, a competncia gramatical definvel como o conhecimento dos recursos gramaticais da lngua e a capacidade para os utilizar (QECR, 2001:161), sendo composta essencialmente pelas componentes morfolgica e sintctica 19 . A morfologia trata da estrutura interna das palavras, que podem ser analisadas em morfemas, classificados em razes ou radicais e afixos (incluindo afixos derivacionais e afixos flexionais). Ocupa-se tambm da formao de palavras (distinguindo entre palavras simples e palavras complexas, descrevendo os processos regulares de formao das palavras, a derivao e a composio, e dando conta da activao de processos irregulares na sua formao, evidenciados sobretudo nas siglas, acrnimos, amlgamas e truncamento). E trata ainda de outros modos de modificar a forma das palavras, nomeadamente por meio de alternncias voclicas, de modificaes consonnticas, de formas irregulares, do supletivismo e das formas invariveis.
19 Pode ainda abranger a fonologia e a ortografia, consideradas, no QECR, competncias a parte.
38 A morfofonologia, por sua vez, ocupa-se da variao dos morfemas determinada pelo contexto fontico (ex. do-no, f-lo) e das variaes fonticas determinadas pelo contexto morfolgico (ex. cafezinho/carrinho; cordialidade/solidariedade). J a sintaxe trata da organizao das palavras em frases, em funo das categorias, dos elementos, das classes, das estruturas, dos processos e das relaes envolvidas, muitas vezes apresentadas sob a forma de um conjunto de regras. A capacidade de construir frases para produzir significado constitui um aspecto central da competncia comunicativa (QECR, 2001: 163-164). Os elementos elencados no domnio da competncia gramatical so passveis de tratamento no mbito da RC. No que diz respeito aos aspectos morfolgicos, a RC contempla elementos tais como razes e afixos derivacionais e flexionais que possibilitam a formao de palavras. Com efeito, algumas receitas propiciam a formao de palavras com os afixos derivacionais, como no caso dos advrbios em mente ou dos prefixos des- , re- com verbos que exprimem respectivamente falta de ou negao e repetio. H os afixos avaliativos como os sufixos -o inho usados na formao de nomes e adjectivos. Tambm so contempladas as palavras tanto simples como complexas e as formas verbais adequadas inteno comunicativa do locutor neste gnero. A componente morfofonolgica, por seu lado, est na base da transformao do pronome complemento directo (o, os, a, as) quando segue uma forma verbal terminada em r, s, z ou uma forma verbal nasal. Embora possa haver poucos casos, o facto de os ingredientes serem substitudos, s vezes, por pronomes afim de evitar a repetio e de se usar, com alguma frequncia, o Infinitivo no flexionado como forma verbal de base permite desenvolver aquela competncia. A organizao de todos os elementos acima aludidos em frases assumida pela sintaxe, que desempenha um papel tambm importante no desenvolvimento da competncia gramatical 20 . 2. 2. 2. Competncia Sociocultural Apesar de a componente lingustica ser bastante desenvolvida nas aulas de LE, a componente cultural est sempre presente. neste sentido que Neuner considera que a
20 Importa acrescentar que a fonologia e a ortografia podem ser trabalhados junto com estes elementos, integrando, assim a competncia gramatical. Em especial, a competncia fonolgica possibilita a identificao de fonemas e das suas caractersticas, contrastando-os com outros, associando significado aos itens lexicais e descodificando ou codificando o discurso. 39 componente sociocultural indissocivel da componente lingustica no que diz respeito ao ensino-aprendizagem de LE (Neuner, 2003: 39). J antes, o autor tinha acentuado que il n'y a pas d'enseignement des langues vivantes sans contenu socioculturel. Mme si l'on ne fait pas de la composante socioculturelle un objectif cognitif explicite ou mme si l'on se sert de la langue-cible comme d'une langue vhiculaire, la comptence socioculturelle fait intrinsquement partie de toutes les autres comptences (Neuner, 1997:54) Estas palavras de Neuner revelam toda a importncia dos aspectos socioculturais, enfatizando o seu lugar e o papel que desempenham no ensino-aprendizagem das LE. Deste modo, embora o nosso documento de referncia, o QECR, considere a competncia sociolingustica o conhecimento e s capacidades exigidas para lidar com a dimenso social do uso da lngua 21 como a segunda das competncias que constituem a competncia comunicativa, ns integr-la-emos na competncia sociocultural, cuja noo nos parece mais abrangente e capaz de dar conta lingustica e culturalmente do social. Comearemos, ento por falar da competncia sociolingustica, muito ligada competncia sociocultural como se pode notar nos seguintes termos do QECR (2001:169): A competncia sociolingustica diz respeito ao conhecimento e s capacidades exigidas para lidar com a dimenso social do uso da lngua. Como j foi sublinhado para competncia sociocultural, uma vez que a lngua um fenmeno sociocultural, muito do que apresentado no QECR, especialmente no que diz respeito ao sociocultural, relevante para a competncia sociolingustica. Os assuntos aqui tratados so os que se relacionam especificamente com o uso da lngua e no so tratados noutro lugar: os marcadores lingusticos de relaes sociais, as regras de delicadeza, as expresses de sabedoria popular. Os marcadores lingusticos de relaes sociais relacionam-se com apresentaes, despedidas, uso das formas de tratamento e de certas convenes sociais como as regras de delicadeza. Estas variam de cultura para cultura e so uma causa frequente de mal- entendidos intertnicos, especialmente quando algumas expresses de delicadeza so interpretadas literalmente (QECR, 2001:170).
40 A delicadeza pode ser positiva, como no caso de partilha de experincias e de preocupaes ou oferta de prendas, ou negativa, quando se trata, por exemplo, de utilizar formas de suavizar o discurso, evitar comportamentos de poder ameaador. Esta componente tambm se relaciona com as expresses de sabedoria popular, principalmente, os provrbios e as expresses idiomticas, que remetem simultaneamente para a competncia sociocultural, dando razo a Neuner, para quem la comptence socioculturelle fait intrinsquement partie de toutes les autres comptences (1997:4). assim que as formas de tratamento j mencionadas, e cujo domnio faz parte da competncia sociolingustica, remetem tambm para a competncia sociocultural. Portanto, ao levar os aprendentes a usarem correctamente as formas de tratamento a partir duma RC, desenvolve-se neles tanto a competncia sociolingustica como a competncia sociocultural. Convm acrescentar que as formas de tratamento constituem um exemplo interessante de recurso lingustico que traduz estratificao e convenes sociais. O seu uso correcto implica a adequao entre as variaes social e situacional. O conhecimento sociocultural, tal como o conhecimento do mundo e a conscincia intercultural integrado, segundo o QECR, no conhecimento declarativo, uma das componentes das competncias gerais. Estas competncias no so as especficas da lngua, mas aquelas a que se recorre para realizar actividades de todo o tipo, incluindo as actividades lingusticas (QECR, 2001:29) 22 . O conhecimento declarativo ou saber tem a ver com o conhecimento emprico, isto , o conhecimento relacionado com a experincia e o conhecimento acadmico, ou seja, aquele que resulta de uma aprendizagem mais formal. O conhecimento sociocultural, que nele est inserido, definido como conhecimento da sociedade e da cultura da (s) comunidade(s) onde a lngua falada um dos aspectos do conhecimento do mundo. , no entanto, suficientemente importante para merecer uma ateno especial, uma vez que, ao contrrio de muitos outros aspectos do conhecimento, parece provvel que este conhecimento fique fora da experincia prvia do aprendente e seja distorcido por esteretipos (QECR, 2001:48). Assim, os aspectos aos quais o conhecimento cultural pode ser ligado e que so caractersticos duma determinada sociedade europeia, tal como a portuguesa, neste caso,
22 Importa enfatizar que a competncia de realizao ou saber-fazer, a competncia existencial ou saber-ser e saber-estar e a competncia de aprendizagem ou saber-aprender so as outras componentes das competncias gerais. 41 podem relacionar-se com a vida quotidiana (comidas e bebidas, refeies, maneiras mesa; feriados; horrios e hbitos de trabalho, etc.); as condies de vida (nvel de vida; variantes regionais, sociais e tnicas; condies de alojamento, etc.); as relaes interpessoais, incluindo relaes de poder e de solidariedade em relao a outrem (estrutura social e relaes entre classes; relaes entre sexos; relaes entre geraes, estruturas e relaes familiares; etc.); os valores, as crenas e as atitudes em relao a (classe social; grupos socioprofissionais (acadmicos, quadros, funcionrios pblicos, artesos, trabalhadores manuais); culturas regionais, riqueza (rendimento e patrimnio) tradio e mudana social, histria, religio; etc). Tambm esto includas as convenes sociais que dizem respeito hospitalidade em termos de pontualidade; presentes; roupa; refrescos, bebidas, refeies; aos comportamentos rituais relacionados com a religio (prtica religiosa e ritos), eventos (nascimento, casamento, morte) e comportamentos do auditrio e do espectador em espectculos pblicos e cerimnias, celebraes, festivais, bailes, discotecas, etc. (QECR, 2001:148-150) Interessa, por fim, salientar a linguagem corporal para lingustica que veicula significado convencional, que podem variar duma cultura para outra (QECR, 2001:131). Embora todas estas informaes no possam ser abrangidas pela RC, a maioria delas pode ser contemplada no mbito do seu tratamento e incluir-se nas suas potencialidades didcticas, porque a presena de um destes elementos num texto implica o seu desenvolvimento na aula, tanto para promover um melhor conhecimento da cultura-alvo como o da prpria cultura do aprendente. Do mesmo modo, enquanto elementos socioculturais, ajudam a perceber melhor o interesse que pode apresentar a abordagem do intercultural. 2.2.3. Competncia Intercultural A importncia da sociocultural atrs descrita possibilita e facilita o desenvolvimento da conscincia intercultural tambm inserida no conhecimento do mundo anteriormente referido. Segundo o QECR, o desenvolvimento de uma conscincia intercultural identifica-se com o conhecimento e a compreenso das semelhanas e diferenas que existem entre a cultura-alvo e a prpria cultura do aprendente. Esta conscincia intercultural tem em conta a conscincia da diversidade regional e social de ambos os universos, procurando afastar-se duma viso monoltica da cultura, o que possibilita a aquisio duma viso cultural mais alargada. Na verdade, para alm do conhecimento objectivo, a conscincia intercultural engloba uma conscincia do modo como cada 42 comunidade aparece na perspectiva do outro, muitas vezes na forma de esteretipos nacionais (QECR 2001: 150) 23 . O saber-fazer intercultural tem a ver com a capacidade para estabelecer uma relao entre a cultura estrangeira e a prpria cultura do aprendente; a sensibilidade para a noo de cultura e a capacidade para usar vrias estratgias com vista ao estabelecimento de contacto com pessoas de outra(s) cultura(s); a capacidade para desempenhar o papel de intermedirio cultural entre a prpria cultura e a cultura estrangeira e resolver situaes de mal-entendidos e conflitos culturais e, enfim, a capacidade para ultrapassar esteretipos 24 . De facto, todas estas capacidades podem ser desenvolvidas nos aprendentes a partir de actividades baseadas em documentos autnticos de RC apresentados em diversos suportes e tendo como objectivo a activao de competncias tanto comunicativas como interculturais. A RC um documento autntico muito ligado ao sociocultural, porque ensina como fazer a comida, que , para alm de uma necessidade biolgica, um acto cultural. A maneira de a fazer tambm cultural e cada sociedade, em funo das suas possibilidades, das suas produes, da sua herana cultural em termos culinrios, tem os seus prprios mtodos de preparar as suas refeies. Alm disso, o acto de comer pratica- -se todos os dias, sendo, portanto, a actividade de preparar a comida, muito frequentemente realizada pela populao adulta. Antes, era uma actividade reservada s mulheres, donas das casas em quase todas as sociedades. Hoje em dia, a repartio dos papis sociais por gnero tem evoludo muito mais nas sociedades ocidentais desenvolvidas do que nas sociedades menos desenvolvidas, onde a tradio, no que toca a
23 Zarate (2003:101) tece o seguinte comentrio em relao a esta competncia: Dans le Cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre, enseigner, valuer (version 2001), cohabitent plusieurs niveaux terminologiques : on y trouve la rfrence des oprations en ce qui concerne lenseignement et lapprentissage, des comptences en ce qui concerne lapprenant, des activits langagires qui permettent de traiter en rception ou en production des textes et qui mobilisent des stratgies. Il est fait tat dune comptence langagire, dcline en comptences gnrales et en comptences communicatives langagires, elles-mmes dclines en comptences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques. La rfrence une ou des comptence(s) interculturelle(s) est absente de la nomenclature gnrale. 24 Contudo, convm reconhecer que, como o sociocultural, o intercultural no considerado pelo QECR como uma competncia autnoma tal como merece na perspectiva de Zarate, que defende, como vimos, o seu uso no plural (...) Cest pourquoi il nous semble pertinent de parler de comptences interculturelles, en adoptant le pluriel (2003:117). No entanto, Byram (2003), reconhece que h certos aspectos tais como a definio dos nveis de competncia intercultural e a avaliao que no foram includos na verso de 2001, embora o QECR tenha levado em conta a dimenso intercultural, integrando o debate sobre a competncia intercultural. 43 este aspecto, ainda muito viva e as mulheres continuam a ser responsveis pelas tarefas domsticas. Uma questo que me coloco muitas vezes enquanto docente de PLE no Senegal a seguinte: Ser que as prticas culturais que caracterizam a sociedade senegalesa podem justificar o facto de os professores no terem o costume de levar a RC para a sala de aula? Ainda que no tenhamos colocado esta questo num inqurito realizado junto de professores senegaleses de PLE para aferir do potencial interesse da explorao da RC, podemos especular que o facto de os homens, que constituem a maioria dos docentes senegaleses de PLE, no fazerem, geralmente, a comida em casa por razes culturais, um motivo forte, consciente ou inconsciente, para no utilizarem a RC no contexto das suas aulas. Contudo, este contexto, pelas suas caractersticas pluriculturais, tambm presente na escola, propicia o desenvolvimento da interculturalidade, que poder permitir, alm do relacionamento com a cultura-alvo, a consciencializao, por parte dos aprendentes, da necessidade de todos deverem participar nas tarefas domsticas, convidando-os, assim, a assumirem uma posio mais crtica em relao a estas prticas culturalmente marcadas 25 . Alm disso, o conhecimento da sua prpria cultura e das outras culturas, que relevante na competncia intercultural, desempenha um papel importante na poltica educativa senegalesa, que ecoa a seguinte citao de Senghor (apud Pinto Bull): () Temos, pois que voltar a esta ideia que estamos a construir a Civilizao do sculo XXI, graas mestiagem, mas sobretudo, graas ao dilogo das culturas. Querendo ser fiis ao nosso ideal, resolvemos, com efeito, enraizar-nos, o mais profundamente possvel, nos valores da Negritude 26 , para depois nos abrirmos aos valores das outras civilizaes. Trata-se de construirmos um Mundo, um Mundo mais humano, porque mais complementar na sua diversidade (Senghor). Estas palavras proferidas por Senghor no Congresso Internacional sobre Convergncias de Raas e Culturas: Biologia e Sociologia da Mestiagem organizado
25 Porque, isso tambm faz parte da educao e convm lembrar, a este respeito, lugar da cultura no sistema educativo senegals no qual desempenha um papel fundamental na orientao da poltica educativa do pas desde a sua independncia. Para o primeiro presidente do Senegal, Lindpendance culturelle au sens de la volont de penser et dagir par soi-mme et pour soi-mme est la condition sine qua non de toute autre forme dindpendance, y compris la politique. 25 Esta primazia dada cultura tanto em relao poltica como economia leva a Leopold Sedar Senghor a pretender elevar o seu nvel atravs da educao. 26 Trata-se, pois, duma reaco ao etnocentrismo ocidental que negou a existncia de civilizao s nossas sociedades marcadas pela oralidade onde a escrita inexistente. 44 pela Universidade de vora em Junho de 1980 orientam, como j foi acima anunciado, para o conhecimento da poltica educativa senegalesa, na qual se destacam alm do enraizamento na sua cultura atravs do conhecimento da sua histria e de si prprio para se abrir ao continente a que pertence, a abertura comunidade cultural francfona e ao mundo. Essa abertura aponta para o conhecimento do outro e da sua cultura, para poder dialogar com ele com dignidade e respeito dignidade e no respeito 27 . nesse contexto que as Lnguas Estrangeiras Vivas so introduzidas no Ensino Secundrio do Senegal e , em nossa opinio, esta herana histrica ligada lngua portuguesa que nos tem de levar, a ns professores, a desconstruir esteretipos, restabelecendo a realidade a partir de documentos autnticos nas nossas aulas, nas quais a a interculturalidade deve desempenhar um papel relevante. E neste sentido que a lngua condio de cultura, j que graas a ela que a cultura se transmite, preferencialmente, atravs da educao, que ajuda, por exemplo, a caracterizar, equilibrar e desfazer atitudes e representaes (Bizarro & Braga, 2005:829). Assim, o desenvolvimento da competncia intercultural leva o aprendente a uma melhor compreenso tanto da sua prpria cultura como da cultura-alvo e pode, como vimos, ajudar desmitificao dos esteretipos 28 criados em relao a essa cultura. Isto vlido de forma evidente para o domnio discursivo da culinria, que culturalmente
27 A importncia desta abertura ao mundo parece ser tambm relevante por Ftima Sequeira, que afirma:() necessria uma viso transnacional que abarque culturas e civilizaes, lnguas e valores, e que transforme o homem moderno num ser mais educado e mais aberto ao mundo e ao modo como as sociedades funcionam. () Embora esta abertura se deva fazer ao mundo em que todos vivemos, h neste momento uma preocupao um pouco mais restrita com Comunidade Europeia e com o nascer deste sentimento europeu de construo de uma nova sociedade ciente dos seus valores e dos dos outros (1999: 9). 28 O esteretipo definido un ensemble de traits censs caractriser ou typifier un groupe, dans son aspect physique et mental et dans son comportement. Cet ensemble sloigne de la ralit en la restreignant, en la tronquant et en la dformant. Lutilisateur du strotype pense souvent procder une simple description, en fait il plaque un moule sur une ralit que celui-ci ne peut contenir. Une reprsentation strotype dun groupe ne se contente pas de dformer en caricaturant, mais gnralise en appliquant automatiquement le mme modle rigide chacun des membres du groupe (Zarate, 1986 :63). 45 marcado e repleto de esteretipos, pois o tratamento da RC pode favorecer a competncia intercultural 29 . 2.2.4. Competncia Pragmtica A competncia pragmtica tem a ver com o conhecimento do utilizador/aprendente dos princpios de acordo com os quais as mensagens so organizadas, estruturadas e adaptadas (competncia discursiva), utilizadas para a realizao de funes comunicativas (competncia funcional); sequenciadas de acordo com os esquemas interaccionais e transaccionais (competncia de concepo) (QECR, 2001:174). Depreende-se do exposto que as competncias discursiva, funcional e de concepo, que constituem a competncia pragmtica, se inter-relacionam muito, embora cada uma delas desempenhe um papel especfico. Segundo a mesma referncia, a competncia discursiva relaciona-se, alm da dominao da organizao de frases em termos de tpico/foco; informao dada/informao nova; causa/efeito, e sobretudo com a capacidade de estruturao e de gesto do discurso em termos de organizao temtica, coeso e coerncia, ordenao lgica, estilo e registo, eficcia retrica. (QECR, 2001:174). Alm disso, tanto a estrutura (segmentao tipogrfica, organizao da informao) como a tipologia textual so componentes da competncia discursiva. A competncia funcional subdivide-se em micro-funes e macro-funes, segundo o QECR, que as considera, respectivamente, como categorias para o uso funcional de enunciados nicos (normalmente curtos) e do discurso falado ou do texto escrito. As primeiras remetem para os actos de fala e as segundas, para as sequncias tipolgicas. neste sentido que a competncia pragmtica tem a ver com o conhecimento da lngua em situao, sendo importante saber recorrer a elementos lingusticos adequados a um dado contexto situacional. Um acto de fala, de acordo com Faria ( 2003:73), um comportamento verbal, governado por regras que asseguram que as intenes comunicativas venham a ser adequadamente interpretadas. Algumas dessas regras definem os prprios tipos de actos que podem ser realizados pela fala. Faz parte da
29 Por outro lado, convm desenvolver a competncia intercultural na escola, j que iniciada no seio familiar, importando lembrar que as famlias do dito contexto so maioritariamente plurilingues e pluriculturais. 46 competncia comunicativa de qualquer falante distinguir uma ordem de um pedido, uma inteno de um compromisso, (...). Existe, pois, um significado pragmtico subjacente a cada acto de fala. A captao deste significado pragmtico pelo aluno muito importante e possibilitada pelo desenvolvimento da competncia pragmtica. Esta pode ser adquirida progressivamente, dada a multiplicidade de actos ilocutrios em contextos diversos de comunicao. No caso da RC, salienta-se o uso de actos directivos, que, segundo esta autora (2003:76), tm como objectivo tentar que o alocutrio realize futuramente uma aco verbal ou no verbal que reflicta o reconhecimento, por parte desse mesmo alocutrio, do contedo proposicional do enunciado proferido pelo locutor. (...) Os actos ilocutrios directivos directos podem realizar-se em portugus na expresso de ordem, pedido, sugesto e conselho, com base em: a) frases imperativas ou seus substitutos, quer no conjuntivo quer no indicativo. Na verdade, no gnero RC predominam frases imperativas ou seus substitutos. Realizam-se actos ilocutrios directivos directos. Trata-se de um acto directivo no sancionvel (desejo), cuja direco de interesses aponta para o alocutrio (sugesto) no manifestando empenhamento expresso do locutor e denomina-se instruo (Casanova, 1996:434). Por esta razo, o alocutrio pode ou no experimentar a RC lida, ouvida, ou visualizada embora as receitas sejam feitas tipicamente para serem experimentadas. Como refere Casanova (1996:435), As receitas de culinria, por exemplo, constituem instrues para a realizao de determinado prato mas na realidade indiferente ao locutor se os leitores as seguem. As instrues so actos directivos despersonalizados que visam fundamentalmente o benefcio do alocutrio. Esta despersonalizao no caso das receitas de cozinha traduz-se pelo uso do Infinitivo impessoal e pela construo passiva se impessoal. O Imperativo, apesar de manifestar a marca da pessoa do alocutrio, no tem um sujeito determinado, ou seja, denota qualquer pessoa que possa ler a receita. 47 Ainda segundo a mesma autora, quanto fora ilocutria os actos directivos de resposta fsica dividem-se, pois, em vrios subclasses com base, no na forma lingustica do acto mas na relao ternria locutor-alocutrio-contedo proposicional (1996: 435) 30 . Quanto relao ternria locutor-alocutrio-contedo proposicional referida, ecoa uma vez mais a concepo bakhtiniana da compreenso responsiva activa. Segundo Bakhtine, numa interaco verbal, o destinatrio dotado desta compreenso activa, porque a sua compreenso do enunciado do locutor pressupe uma resposta que, entre vrias possibilidades, pode ser a execuo duma aco; trata-se duma reaco-resposta- -aco. Na sua globalidade, este e os outros actos de fala desempenham um papel central na abordagem comunicativa de que trataremos em seguida. 2. 3. A ABORDAGEM COMUNICATIVA E A RC
Tambm conhecida como mtodo funcional, a Abordagem Comunicativa (AC) emergiu da metodologia audiovisual. Foi o Conselho da Europa que promoveu a AC, que comeou a ser praticada na rea da DLE a partir dos anos 70. Essa dcada foi marcada pelas elaboraes dos nveis limiares europeus, que desempenharam um papel importante na histria da DLE, particularmente no que se refere metodologia comunicativa 31 , como se pode depreender das palavras de Malaca Casteleiro no momento da apresentao do Nvel Limiar para o Portugus: Hoje, a caixa de ferramentas enriqueceu-se e renovou-se mais uma vez com o Nvel Limiar que marcar certamente uma etapa no desenvolvimento dos nveis limiares. Introduzindo novas componentes, tais como as estratgias de comunicao e de aprendizagem e os tipos de textos, o Nvel Limiar faz j obra de inovao. Mas sobretudo ao apresentar sistematicamente, sob forma de quadros recapitulativos, as
30 O seguinte quadro (Casanova, 1996:435) ilustra a passagem do querer ao desejo at ao conselho e instruo. objectiva Ordem subjectiva
Pedido (-- LOC)
conselho Personalizada aviso aviso
Querer
Desejo Sugesto (--ALOC Despersonalizada instruo
31 neste sentido que foram publicados, em 1972, o nvel limiar ingls (Threshold Level), o do francs (Niveau- Seuil), em 1976, e o do alemo (Kontaktschwelle), em 1980. O do portugus s apareceu em 1988. 48 interaces entre as componentes que ele enriquece fundamentalmente a metodologia. A abordagem sistemtica, que procura assegurar as influncias mais harmoniosas e eficazes possveis entre todos os elementos constitutivos de um sistema de ensino/aprendizagem das lnguas vivas uma das constantes dos trabalhos do Conselho da Europa. Ele encontra aqui uma expresso exemplar tanto na forma como no fundo (1988:vii). Segundo Puren (2002), o objectivo de referncia social desta metodologia relaciona-se com o processo de integrao europeia, que faz com que se possam encontrar, em qualquer pas da Europa, habitantes de diferentes pases desta comunidade. Estes encontros, possibilitados por viagens, cujos motivos podem ser profissionais ou tursticos, fazem surgir necessidades de comunicao. Para satisfazer essas necessidades comunicativas, preciso orientar o objectivo para a facilitao das interaces comunicativas relevantes e caracterstica deste tipo de encontros que duram pouco tempo. Da o objectivo principal da AC ser a comunicao, como defende o Nvel limiar para o Portugus: O processo de ensino/aprendizagem baseia-se no princpio de que os objectivos de aprendizagem do aprendente so objectivos de comunicao, isto , que dever adquirir capacidades que lhe permitam comunicar com xito usando a lngua estrangeira (Casteleiro, 1988:5). A abordagem comunicativa to importante para esta metodologia que acabou por lhe dar o seu nome. De facto, ela essencialmente orientada para a comunicao, sobretudo no sentido de desenvolver a interaco verbal entre dois interlocutores. Por essa razo, a interaco e a comunicao constituem os conceitos de base da AC. imagem da metodologia activa que, para alm da abordagem cultural, considerava os aspectos lexicais e gramaticais das metodologias que a precederam, a AC abrange, para alm da comunicao, tanto contedos culturais como lexicais e gramaticais. Mas visto a importncia dada a comunicao, a seleco dos meios lingusticos tem de fazer-se a partir dos objectivos de comunicao e no dos prprios meios lingusticos, assim como a aprendizagem do uso da lngua enquanto sistema ter de ser feita em subordinao a este objectivo pragmtico. Da que na planificao e na realizao do processo de ensino/aprendizagem sejam os objectivos comunicativos que determinam quais os aspectos gramaticais que o aprendente tem de dominar (Casteleiro, 1998:5). 49 Na AC, o professor j no o nico detentor de saberes e os aprendentes, com as NTICs, tm mais facilidade para aceder s informaes. O professor tornou-se, ento, o guia, o orientador ou o facilitador das aprendizagens e os aprendentes ganharam mais autonomia, constituindo o centro de todo o processo. No que respeita aos contedos, a AC trouxe inovaes na didctica das LEs, introduzindo a componente sociocultural, encorajando o uso de documentos autnticos, e, portanto, a introduo da cultura do quotidiano. Tambm est presente a componente intercultural, considerada por Puren como a perspectiva cultural da AC. Para alm dos actos de fala e da sua manifestao lingustica, so estes ltimos elementos da AC que mais interessam na abordagem da RC, que se refere cultura com c minscula, aos documentos autnticos, ao sociocultural e ao intercultural, que representam algumas das suas potencialidades didcticas. 2. 4. A ABORDAGEM ORIENTADA PARA A ACO E A RC a perspectiva adoptada pelo QECR (2001:29), que a esclarece nas seguintes palavras: A abordagem aqui adoptada , tambm de um modo muito geral, orientada para a aco, na medida em que considera antes de tudo o utilizador e o aprendente de uma lngua como actores sociais, que tm que cumprir tarefas (que no esto apenas relacionadas com a lngua) em circunstncias e ambientes determinados, num domnio de actuao especfico. Se os actos de fala se realizam nas actividades lingusticas, estas, por seu lado, inscrevem-se no interior de aces em contexto social, as quais lhe atribuem uma significao plena. Falamos de tarefas na medida em que as aces so realizadas por um ou mais indivduos que usam estrategicamente as suas competncias especficas para atingir um determinado resultado. Assim, a abordagem orientada para a aco leva tambm em linha de conta os recursos cognitivos, afectivos, volitivos e o conjunto das capacidades que o indivduo possui e pe em prtica como actor soci Depreende-se desta definio que o objectivo desta perspectiva de formar actores sociais. Se o objectivo principal da AC tem sido a comunicao na qual os actos de fala desempenham um papel muito importante, o da Perspectiva Accional (PA) a aco. Essa aco evolui do lingustico para o social. Assim, da aco da AC como realizao de um acto de fala, portanto, lingustico-discursivo, passa-se a uma noo mais abrangente, que pode englobar aces sociais como deslocar um armrio, escrever um livro, obter certas 50 condies ao negociar um contrato, jogar s cartas, pedir uma refeio num restaurante, traduzir um texto em lngua estrangeira ou preparar a realizao de um jornal de turma em grupo (QECR, 2001:30). A noo de aco duma importncia capital para esta perspectiva e, tal como observou Puren (2009:2), a definio de todos os novos conceitos-chave competncia, contexto, texto, domnio e estratgia remete para o mesmo campo semntico de acto, actividade, actor agir, operao, tarefa. Neste mbito, o autor apresenta as seguintes definies: Competncias: so o conjunto dos conhecimentos, capacidades e caractersticas que permitem a realizao de aces; Contexto: refere-se consteleo de acontecimentos e de factores situacionais (fsicos e outros), tanto internos como externos ao indviduo, nos quais os actos de comunicao se inserem; Texto: qualquer sequncia discursiva (falada e/ou escrita) relacionada com um domnio especfico e que, como suporte ou como fim, como produto ou como processo, d lugar a actividades lingusticas; Domnio: vastos sectores da vida social nos quais os actores sociais operam. Estratgia: qualquer linha de aco organizada, regulada e com uma finalidade determinada pelo indivduo para a realizao de uma tarefa que ele escolhe ou com a qual se v confrontado. A enunciao destes conceitos, que tm grande importncia na fundamentao pedaggico-didctica da operacionalizao da RC no contexto do ensino-aprendizagem do PLE, permite ainda, em grande medida, sintetizar o percurso, de natureza mais reflexiva e terica, que foi realizado no primeiro e no segundo captulos. Nesse sentido, foram definidos os princpios que regulam a operacionalizao da RC em sala de aula, consituindo esses princpios o suporte que sustenta as opes metodolgicas e de estratgias-actividades que configuram a terceira parte deste trabalho, que tem como objectivo central a didactizao da RC na aula de PLE. 51
3.
PROPOSTAS DIDCTICAS 52 53
Este captulo contm um conjunto de propostas didcticas que tomam como ncleo a RC. A sua apresentao tem como suporte a investigao de que resultaram os princpios descritos nos dois primeiros captulos e assume como objectivo central a configurao de aces possveis para a operacionalizao da RC. A apresentao do conjunto das propostas referidas, que ser subdividido entre propostas efectivamente experimentadas e propostas passveis de o virem a ser, ser precedida da apresentao do corpus e seguida da discusso e avaliao da sua produtividade. 3. 1. APRESENTAO DO CORPUS A seleco e organizao das receitas culinrias que compem o corpus da parte prtica deste trabalho obedeceram aos critrios a seguir explicitados. O primeiro relaciona-se com a questo do suporte do gnero textual em questo, neste caso, a receita culinria, estabelecendo como base de seleco, dada a sua dupla finalidade de fixador de texto e de promotor do seu acesso aos fins comunicativos a que se destina, a diversificao de suportes. 54 O segundo diz respeito organizao do corpus. Considerando que a gastronomia um elemento fundamental na identidade de um povo, pretendemos apresent-la seguindo uma linha de orientao geogrfica, que nos permitir fazer um mapa culinrio que represente geograficamente Portugal e as suas regies (continente e regies autnomas). Para a constituio desse mapa, baseamo-nos na subdiviso das antigas provncias, por entendermos que esse critrio constitui uma base de referncia pertinente para subdivises mais recentes. Neste contexto, alm de o pas ser representado por algumas receitas nacionais, cada regio, quer continental, quer insular, pode ser representada por mais de uma receita culinria. Ainda no plano geogrfico, restringiu-se a compilao de receitas a Portugal, embora se considere igualmente relevante e pertinente o seu alargamento aos pases lusfonos, para evitar que as receitas tratadas constitussem um universo demasiado abrangente, o que implicaria a necessidade de uma redefinio da metodologia proposta e dos elementos considerados. Daqui se depreende que o tratamento das receitas coligidas ter como vectores de anlise fundamentais aspectos lingusticos, discursivos, socioculturais e interculturais, que se consideram relevantes em diferentes nveis do ensino-aprendizagem do PLE. Antes de os considerarmos nas propostas que sero apresentadas, detemo-nos ainda, agora de forma mais especfica, nos dois critrios que privilegimos na seleco do corpus referido. 3. 1. 1. Os suportes O QECR (2001:137) considera, na mesma linha de Marcushi, que os suportes so muito importantes para a circulao dos textos e que estes podem ser influenciados por eles: Qualquer texto veiculado por um determinado canal, normalmente ondas acsticas ou objectos escritos. possvel definir subcategorias em funo das propriedades fsicas do suporte que afectam os processos de produo e de recepo, por exemplo, na oralidade, as diferenas entre fala directa e prxima e um discurso pblico ou telefnico, ou na escrita, as diferenas entre o manuscrito e o impresso ou entre diferentes escritas. Por isso, o modo de abordagem de um texto pode variar conforme o suporte que o fixa. Dito por outras palavras, uma RC cujo suporte um livro de culinria em verso no ser abordada da mesma maneira se o suporte for um livro de culinria em prosa ou um 55 programa na rdio, por exemplo. Na verdade, como se l de maneira diferente o mesmo texto apresentado em suportes diferentes, tambm se ensina e aprende de forma diferente o mesmo texto em suportes diferentes. Da que seja muito relevante levar para a sala de aula textos em suportes diversos. Isto no significa que os contedos do texto mudem num suporte ou noutro, mas somos ns que temos, em relao ao texto, uma abordagem diferente possibilitada pela natureza do suporte. Esta nossa ideia vai ao encontro da seguinte afirmao de Marcuschi (2003:26): () Isto quer dizer que ns no operamos do mesmo modo com os textos em suportes diversos, mas isso no significa ainda que os suportes veiculem contedos diversos para os mesmos textos. O suporte no muda o contedo, mas nossa relao com ele, no s por permitir anotaes, mas por manter um contato diferenciado com ele. A ttulo de exemplo, podemos referir que, no documento udio autntico, ao contrrio do que acontece com o texto escrito, pode aprender-se a entoao, a pronncia dos nativos. Ainda como exemplo, refira-se a possibilidade de, em determinados contextos, interferir no texto escrito, o que no possvel num documento sonoro, como explica Marcuschi (2003: 26), citando Possenti, que, no incio, no conseguia perceber como a natureza do suporte podia afectar a leitura: Segundo Possenti (2002), Chartier de fato acredita que se l de forma diversa o mesmo texto em suportes diversos, no no sentido de se compreender diferentemente o texto e sim no sentido de se manter com ele uma relao diferente, ou seja, h uma relao diferente ao se ler um edital de concurso num jornal ou num outdoor, pois no jornal eu posso fazer anotaes, sublinhar etc., interferindo no texto, mas no outdoor isto j no possvel (pelo menos em circunstncias normais). De qualquer modo, tal como observa o QECR (2001:137), a natureza do suporte exerce uma influncia importante sobre a natureza do texto e vice-versa 32 . Segundo Marcuschi, h dois tipos de suportes textuais: os suportes convencionais e os suportes incidentais. Os suportes convencionais tm como funo fixar gneros materializados em textos, isto , foram desenhados com a funo especfica de serem suportes (Marcuschi,
32 Pensamos que as propostas didcticas experimentadas, baseadas em diversos suportes, podero contribuir para a verificao do grau de veracidade de tais afirmaes.
56 2003:15). Destacam-se, neste grupo, o livro, o livro didctico, o jornal (dirio), a revista (semanal/mensal), a revista cientfica (boletins e anais), o rdio, a televiso, o telefone etc. Por sua vez, os suportes incidentais, embora no tenham de ser considerados como suportes textuais por serem ocasionais ou eventuais, merecem ser conhecidos, porque vrios textos circulam neles, como observou Marcuschi: (...) os suportes aqui denominados incidentais so apenas meios casuais e que emergem em situaes especiais ou at mesmo corriqueiras, mas no so convencionais [...]. Ningum nega que uma porta de banheiro porta textos, mas isto no comum em todos os banheiros, como no comum todos terem seus corpos com inscries ou que as caladas, as paredes e os muros em geral estejam cheios de inscries. Em cidades ou locais de maior cuidado, evitam-se inscries nestes lugares, o que indica que no se os tem como convencionais para portarem textos escritos. [...] como inegvel que boa parte dos textos hoje em circulao pelos ambientes urbanos se acham nesses suportes incidentais, tratamos deles aqui, j que no devem ser ignorados (2003: 21) 33 . Em sntese, o corpus desta dissertao compe-se de suportes convencionais e de um suporte incidental. 3. 1. 1. 1. Suportes convencionais Rdio Livro de culinria Livro de culinria em verso Livro de Banda Desenhada Televiso Revista de culinria 3. 1. 1. 2. Suporte incidental Embalagem O nico suporte incidental por ns escolhido a embalagem pela sua relevncia, salientada por Marcuschi nos seguintes termos:
33 Os suportes incidentais mais utilizados so a embalagem, a roupa, o corpo humano, as paredes, as paragens de autocarro, etc.
57 Este um caso interessante, pois no geral a embalagem no seria tida como um suporte. Contudo, tomamos a embalagem como um suporte na medida em que nas embalagens podem estar vrios gneros. Embalagens de produtos comestveis muitas vezes trazem no s o rtulo do produto, mas uma receita (2003:22).
Pois, como j se pode imaginar, o suporte embalagem de que se trata aqui, fixa uma RC no sentido de promover o produto que leva, o acar de Sidul. Salientamos ainda, a este nvel, o papel que a Internet desempenhou na recolha deste corpus. Na medida em que funciona, ora como suporte, ora como servio que abriga vrios suportes, permite o acesso tanto aos programas de rdio e televiso como a outros vdeos. Na verdade, foi graas Internet que tivemos acesso maior parte dos suportes acima referidos. A conscincia desta importncia da Internet como fonte inesgotvel de materiais tanto para a aula de PLE como para o gnero RC levou-nos a planificar uma aula com base na sua utilizao. 3.1.2. Receitas culinrias que representam Portugal e as suas diferentes regies Em seguida apresentaremos, num quadro, Portugal e todas as suas regies com as receitas tpicas que constituem o corpus e os diversos suportes. PORTUGAL RECEITAS CULINRIAS SUPORTES 01 Feijoada Portuguesa
Livro de culinria Roteiro da Cozinha Portuguesa 02 Arroz Doce
Livro de culinria em verso O Verso Mesa em Lngua Portuguesa 03 O Folar Rdio TSF
04 Receitas Bsicas Livro de culinria 05 Tarte pastel de nata
Embalagem SIDUL ACAR
06 Souffl Gelado de Morango Televiso RTP (Internet) Regies de Portugal
07
08 O Minho O Caldo Verde
Robalo com Algas
Livro de culinria Gastronomia Portuguesa: tradio e prtica regional Televiso RTP 09 Trs-os-Montes e Alto Douro Migas de Alheira
Televiso RTP 10
O Douro Litoral As Francesinhas do Porto
Rdio e Internet TSF 58 3. 2. PROPOSTAS EXPERIMENTADAS Nesta seco, apresentamos propostas didcticas realizadas durante o Estgio Pedaggico. Trata-se de duas unidades didcticas, respectivamente, sobre RCs com histria e RCs referentes doaria portuguesa com a utilizao de Internet. No que respeita representao de Portugal e das suas regies pelas RCs, temos, para a primeira, uma receita de doce tradicional, o Arroz Doce, e uma receita moderna de doce, Souffl Gelado de Morango. O Arroz Doce uma receita conhecida em todo o pas, podendo cada regio ter a sua prpria maneira de a fazer. Neste sentido, insere-se no que designmos como receita nacional. O Souffl Gelado de Morango uma receita moderna, sendo a verso por ns apresentada no corpus da autoria do gastrnomo Jos Bento dos Santos, que apresenta, na RTP, o programa O Sentido do Gosto num minuto. E como os portugueses, apesar de serem muito ligados sua tradio, sobretudo gastronmica, so tambm abertos ao modernismo, possvel, ento, que esta receita se confeccione em qualquer das regies de Portugal, j que ultimamente a cultura dos frutos vermelhos 11 Tripas moda do Porto
Livro de culinria Roteiro da Cozinha Portuguesa 12 A Beira Alta Bucho com sabor a Carnaval / Almoo da Confraria do Bucho
Rdio TSF Vdeo
13 14 A Beira Baixa Arroz de Maranhos e/ou Pastel de Molho de Covilh Rdio e Livro de culinria TSF/ Gastronmia Portuguesa: Tradio e prtica regional 15 16 A Beira Litoral Feijoada de Leito Bairrada Po-de-l de Ovar/Po-de-l de Alfeizero Televiso RTP Internet 17 O Ribatejo O Caldo de Pedra
Livro de banda desenhada Livro de culinria em verso O Verso Mesa em Lngua Portuguesa 18 19 A Estremadura Pataniscas de Bacalhau Revista de Culinria Livro de culinria em verso O Verso Mesa em Lngua Portuguesa 20 O Alto Alentejo Aorda Alentejana
Livro de culinria 21 O Baixo Alentejo Pinhoada
Rdio TSF 22 O Algarve Lulas cheias moda do Olho
Televiso RTP 23 Regio Autnoma dos Aores Alfenim (ilha Terceira) Rdio e Internet TSF 24 Regio Autnoma da Madeira Espada em Filetes com Banana Frita Internet 59 (morango, framboesa) se tem desenvolvido muito no pas graas a LUSOMORANGO 34 . Na representao das regies, por sua vez, destacam-se As Francesinhas do Porto para o Douro Litoral, O Caldo de Pedra para o Ribatejo, O Po-de-l de Ovar e o Po-de-l de Alfeizero para a Beira Litoral. As principais actividades desenvolvidas relacionam-se principalmente com a recepo, a produo, e a interaco, cujo operacionalizao possibilita o desenvolvimento das competncias comunicativa e intercultural, fundamentais para o ensino-aprendizagem do PLE. Deste modo, delinear-se-o atravs delas os objectivos a atingir em termos de capacidades e conhecimentos a desenvolver nos alunos, no sentido de comprovar concretamente as potencialidades didcticas da RC e justificar a pertinncia do seu aproveitamento na aula de PLE. Assim, num primeiro momento, comearemos por definir o pblico-alvo e o objectivo geral. Em seguida, apresentaremos as actividades baseadas nas RCs que representam Portugal ou receitas nacionais e, depois, as baseadas nas RCs representativas do Douro Litoral, do Ribatejo e da Beira Litoral ou receitas regionais. 3. 2. 1. Pblico-alvo O Pblico-alvo destas unidades didcticas constitudo por jovens adultos de nacionalidades diversas a frequentarem o Curso de Portugus para Estrangeiros (ano lectivo 2008/2009) na Faculdade de Letras da Universidade do Porto, inseridos no nvel B do QECR. 3. 2. 2. Objectivos Foram definidos como objectivos gerais destas unidades dar a conhecer a cultura quotidiana dos portugueses a partir de receitas culinrias tanto nacionais como regionais, desenvolver a interculturalidade, promover o respeito pelo outro, a autonomia e a capacidade de descodificar uma receita culinria independentemente da natureza do suporte e dar/interpretar instrues numa situao em contexto. 3. 2. 3. Actividades As actividades foram planificadas com base nas RCs fixadas em vrios suportes que constituem o corpus deste trabalho. Estes textos so, na sua maioria, documentos
34 A LUSOMORANGO uma organizao de produtores de pequenos frutos com sede em So Teotnio, em Odemira, no Sudoeste alentejano. formada pelos principais produtores de morango nacionais em 2005. 60 autnticos 35 , que possibilitam o desenvolvimento, tanto na oralidade como na escrita, de diversas actividades de compreenso e produo, necessrias para a activao da competncia comunicativa nos aprendentes, porque, como o salienta o QECR (2001:35- 36): A competncia comunicativa em lngua do aprendente/utilizador da lngua activada no desempenho de vrias actividades lingusticas, incluindo a recepo, a produo, a interaco ou a mediao (especialmente no caso da interpretao ou da traduo). [...] A recepo e a produo (oral e/ou escrita) so obviamente, processos primrios, uma vez que ambos so necessrios interaco. 3. 2. 3. 1. Arroz-Doce Como foi acima exposto, apresentaremos aqui as actividades desenvolvidas com base na receita Arroz Doce, de Adlia de Albuquerque, e as relativas ao Souffl Gelado de Morango, de Jos Bento dos Santos. Estas duas receitas apresentam a doaria portuguesa tanto tradicional como moderna, permitindo-nos dar a conhecer um ponto forte da sua gastronomia. E de acordo com Edite Vieira, Todas as cidades, vilas e aldeias tm doaria prpria e, apesar da pequena superfcie do Pas, a variedade de doces impressionante. Esta tendncia gulosa provavelmente uma herana que nos foi deixada pelos mouros (1992:143). Da que a gastronomia possa ser um elemento fundamental na identidade de um povo. s como o arroz doce, diz-se a algum que vai a todas as festas 36 (). Esta comparao evidencia a quase omnipresena deste doce nas festas da sociedade tradicional portuguesa. Da o papel relevante que nela desempenhou e que continua, embora de maneira diferente, ainda a desempenhar na sociedade actual moderna onde servido em quase todos os restaurantes do pas. alis o que reala Liberto Cruz ao afirmar que:
O arroz doce, como toda a gente sabe, faz h tempos infinitos parte da gastronomia portuguesa e toda a festa, fosse de aniversrio, de casamento ou de qualquer outro acontecimento digno de ser comemorado, que no tivesse a sua presena no era
35 Entendemos por documentos autnticos, documentos criados por autctones e para autctones e que no so pensados para a sala de aula mas susceptveis de serem aproveitados visto as riquesas que apresentam em termos lingusticos e socioculturais. 36 http://www.setubalpeninsuladigital.pt/pt/conteudos/visitar/docaria/especialidades+regionais/Doces+regi onais.htm. Consultado em 22-04-09. 61 festa que merecesse a pena ser mencionada. O arroz doce fazia parte, como se diz agora, da nossa identidade. Cada povo tem a sua guloseima preferida e a nossa era, de Norte a Sul do Pas e da casa rica casa pobre, o arrozinho cozido com leite e acar e com ingredientes vrios segundo a terra, a imaginao e a generosidade de quem o confeccionava. Mas era sempre bom e disso no restam dvidas 37 . O seu suporte um livro de receitas culinrias lusfonas em verso, O Verso Mesa em Lngua Portuguesa, de Adlia de Albuquerque. Temos, portanto, um caso de intergenericidade: o gnero receita culinria apresentado em formato de poema, no deixando, no entanto, de ser uma receita que mantm a estrutura que lhe conhecida, enriquecendo-se com as caractersticas estruturais do gnero poema (estrofes e rimas), que aproveitaremos numa actividade. A gravao da receita foi realizada por uma das nossas colegas portuguesas, Nina Amaral 38 . Segue-se uma descrio das actividades realizadas: Pr-audio A primeira actividade, de pr-audio, consistiu no preenchimento de uma ficha de imagens de ingredientes, para fazer a ponte entre as receitas j vistas e a receita que se seguia e que, para alm dos ingredientes que lhe so prprios, incorporava outros que apareceram em receitas anteriores ( anexo 1.1.1.). O objectivo levar os aprendentes a formularem hipteses sobre o nome da receita Arroz Doce, antecipando sobretudo elementos lexicais. Audio Optmos por uma primeira audio da gravao com o intuito de os aprendentes poderem confirmar ou infirmar as hipteses anteriormente levantadas por eles. Uma segunda audio permitiu a resoluo de um exerccio, cujo objectivo conduzir os aprendentes a distinguirem a rima correcta, tanto do ponto de vista fonolgico como semntico, eliminando a hiptese errada. Terminmos com uma terceira audio, para a verificao dos resultados (anexos 1.1.2. e 1.1.3.).
37 Liberto Cruz, disponvel em http://www.republica.pt/9/liberto9.htm. Consultado em 22-04-09 38 Agradecemos a sua colaborao. 62 Ps-audio A actividade de ps-audio inicia-se com a leitura silenciosa da receita em poema e a sua interpretao atravs de uma ficha de leitura. Durante a interpretao, referimos o valor cultural do arroz doce na sociedade tradicional portuguesa e, sobretudo, a sua associao a eventos importantes, como os casamentos, baptizados e at matanas de porco. Tambm lembrmos a importncia, na doaria portuguesa, dos doces conventuais, com as suas caractersticas de levarem muitos ovos e muito acar e de serem confeccionadas pelas monjas nos conventos. Os aprendentes referiram pratos semelhantes existentes nos seus pases do ponto de vista do modo de preparao e algumas diferenas respeitantes aos ingredientes 39 . A ficha de leitura cujo preenchimento constitui a ltima actividade inclui actividades para desenvolvimento da competncia lexical (antnimos e formao de palavras) ( anexo 1.1.4). A forma verbal de base presente nesta receita o Imperativo com o uso do tratamento informal que no muito comum encontrar. D, assim, um toque original ao poema-receita ou receita-poema. O facto de o seu estudo ter sido precedido de uma reviso sobre as formas verbais usadas nas RCs e as formas de tratamento justifica a omisso deste ponto gramatical no tratamento desta receita, fazendo-se apenas oralmente meno a este contedo. Como trabalho de casa, foi pedido aos estudantes que passassem a receita em verso para uma receita em prosa, solicitando-se ainda uma outra actividade de transposio, que consistiria na seleco de um outro doce portugus ou do seu pas de origem, maneira do Arroz Doce. Em sntese, as actividades desenvolvidas foram repartidas em actividades de pr- -audio, audio e de ps-audio. Estas actividades permitiram no s motivar os estudantes que participaram muito e trabalharam com muito interesse at ao fim da aula, mas sobretudo, duma maneira geral, desenvolver neles as competncias de recepo, de produo e de interaco oral e, ao mesmo tempo, contemplar aspectos lingusticos e socioculturais.
39 A ttulo de exemplo o arroz con leche do Chile, que no leva gemas de ovos e, segundo a estudante, apesar de ter pensado nesse doce logo no incio por causa dos ingredientes, teve dvidas de que fosse realmente a mesma sobremesa pela quantidade de gemas de ovos presentes no Arroz Doce de A. Albuquerque. 63 3. 2. 3. 2. Souffl Gelado de Morango A abordagem desta receita insere-se como j foi dito, numa unidade didctica dedicada ao uso da Internet na aula de PLE, pois pretendemos tirar proveito de todos os recursos que nos oferece esta ferramenta. Assim, para alm da activao de competncias fundamentais nos aprendentes, o uso da Internet permitiu desenvolver melhor a sua autonomia. Como observou Carrier (1998), citado por Melo Rosa(2001: 1): Si aucune technologie ne peut jamais delle-mme transformer la ralit du systme scolaire, les technologies de linformation et de la communication sont porteuses dune chace nouvelle : celle de pouvoir confier rellement tous les lves la charge entire de la pleine responsabilit de leurs apprentissages. Em suma, alm das competncias essenciais, os objectivos especficos relacionam-se com o desenvolvimento da compreenso audiovisual, da autonomia e da construo de saberes pelos aprendentes. A aula decorreu numa das salas de computadores e iniciou-se com uma actividade de pr-visionamento, seguida de outra actividade de visionamento, tendo com duas actividades de ps-visionamento (anexo 1.2.1). Pr-visionamento A actividade consistiu na explorao da imagem do Souffl Gelado de Morango. Esta explorao da imagem do vdeo, cuja identificao foi facilitada pelas cores dos ingredientes, realizou-se atravs de um questionrio oral orientado, que conduziu a um exerccio de levantamento de hipteses sobre a composio da receita (anexo1.2.2). Visionamento A actividade proposta aqui visa o desenvolvimento da compreenso audiovisual atravs do preenchimento de uma ficha. A primeira parte corresponde transcrio do vdeo sem os ingredientes e o aprendente tem de us-los para preencher os espaos ao ouvir e observar o vdeo. Da todo o interesse ou potencial do documento audiovisual, que justifica a relevncia do seu uso no ensino-aprendizagem do PLE. E o facto de poder usar tais documentos com a RC refora as potencialidades didcticas desta. O aprendente tem trs possibilidades para captar a mensagem: o som, a imagem e a escrita. Assim, so desenvolvidas as suas capacidades de escuta e de observao. Se lhe escapar um elemento 64 ao ouvir, pode recuper-lo ao observar, j que tanto as cores das imagens como a escrita so realadas no ecr. Tudo isso contribui para o preenchimento rpido da ficha (primeiro exerccio). Os outros exerccios da mesma ficha relacionam-se com a interpretao da receita. Depois de preencher a transcrio da receita com os ingredientes, o aprendente obtm o texto completo, efectua uma leitura silenciosa de cinco minutos e resolve as duas outras questes(anexo 1.2.3.). Procede-se a uma correco em conjunto e passa-se a outras actividades baseadas em documentos disponveis na rede. Ps-visionamento No mbito do ps-visionamento, realizaram-se duas actividades. A primeira baseou-se num Calendrio de frutas frescas da produo nacional de Portugal (Maio) 40 . Mediante instrues da professora, os aprendentes, em pares, navegaram atravs da Internet no sentido de encontrarem primeiro o stio que alberga as informaes necessrias para a realizao desta primeira actividade de ps-visionamento. Depois de encontrarem o stio, sempre seguindo as instrues da professora, seleccionaram, organizaram e estruturaram as informaes, interagindo com os computadores e com os colegas. Assim, com esta actividade, conseguiram ter vrias informaes sobre a variedade de frutas frescas em Portugal, enriquecendo o seu lxico relativo s frutas de uma maneira geral (anexo 1.2.4). Na segunda actividade, parte-se da forma verbal de base da receita Souffl Gelado de Morango, a terceira pessoa do Presente do Indicativo com a partcula apassivante se. Depois da sua identificao e sistematizao, procura-se a sua aplicao a outras receitas. neste sentido que convm, para aproveitar a fonte inesgotvel da Internet, visitar outro stio 41 , conforme as instrues da professora, cujo papel consiste em guiar e orientar o aprendente, que se torna responsvel pela sua prpria aprendizagem. Como estvamos a trabalhar com doces de fruta modernos nesta parte, a nossa escolha orientou-se para o Gelado de Anans, que serviu de base para o exerccio gramatical (anexos 1.2.5.). Finalmente, indicou-se o famoso e importante stio de gastronomias.com 42 para a consulta de receitas culinrias de doces tradicionais, objecto da aula seguinte. A professora deu as instrues necessrias para o xito da pesquisa que se junta ao TPC, que consistia na
40 Disponvel em http://www.deco.proteste.pt/alimentacao/fruta-e-legumes-na-epoca-mais-nutritivos- s559991.htm. 41 Disponvel em http://kitchenet.aeiou.pt/gen.pl?p=stories&op=view&fokey=kn.stories/469. 42 Disponvel em http://www.gastronomias.com. 65 produo escrita de uma receita culinria de doce (tradicional ou moderna) do pas de origem de cada um dos aprendentes (ver anexo 1.2.6.). Esta experincia revela algumas possibilidades de explorao pedaggica que Internet oferece ao professor de PLE, que pode recorrer a ela, no s para preparar as suas aulas, mas sobretudo para seleccionar materiais autnticos e trabalh-los directamente, na sala de aula, atravs da rede. A Internet contribui para o desenvolvimento da autonomia e da competncia comunicativa dos aprendentes, permitindo-lhes treinar as quatro competncias essenciais (ouvir, falar, ler e escrever), s quais se junta a interaco, que, segundo o QECR, desempenha um papel central na comunicao. Permitiu-lhes, tambm nesta aula, construrem saberes atravs da seleco, organizao e estruturao de informaes; o que vai, alis, ao encontro desta afirmao de Leonel Melo Rosa (2007:3): O trabalho sistemtico com o multimdia permite ao utilizador uma prtica de confrontao, de organizao, de seleco e de estruturao que, com a ajuda do professor, sero outras tantas etapas na construo dos saberes. Com efeito, pode dizer-se que as propostas experimentadas possibilitaram, a nvel nacional e no domnio culinrio, a apresentao de Portugal atravs da sua doaria, tanto tradicional como moderna. A seguir, apresentaremos, com pratos tpicos, as regies do Douro Litoral, da Beira Litoral e do Ribatejo. 3. 2. 3. 3. Francesinhas do Porto Como o nome indica, esta receita da zona litoral do Douro, que abrange toda a regio atravessada pelo rio que lhe deu o nome. O Douro, um dos mais importantes rios do pas, nasce em Espanha, atravessa o territrio portugus e desagua no Oceano Atlntico. A cidade mais importante desta regio e a segunda do pas o Porto, situado na margem direita do rio Douro, a quatro quilmetros da Foz. A abordagem desta receita teve como ponto de partida uma emisso radiofnica sobre As Francesinhas do Porto, apresentada pela Rdio TSF no dia 8 de Janeiro de 2008. Essa emisso insere-se num programa que a TSF, em parceria com a revista Evases, dedica ocupao dos tempos livres, ao lazer, ao golfe, ao turismo ambiental, ao patrimnio histrico, gastronomia, etc. 66 importante salientar que quase todos os documentos udio deste trabalho so extrados deste programa. Nesse documento udio, o apresentador do programa relata a histria que deu origem a este prato. Essa histria visvel no nome da receita. Com efeito, a teoria mais validada da histria das Francesinhas liga a sua origem ao Restaurante A Regaleira (no Porto) onde trabalhou David Daniel Silva, um portugus que tinha emigrado para Frana e que, regressado definitivamente ao pas e com base na tosta francesa (croque- monsieur), criou a francesinha. Ento, a formao da palavra tem como base o adjectivo francesa de tosta francesa mais o sufixo avaliativo inho. Esta emisso radiofnica pode ser explorada, para l da RC que envolve, numa perspectiva sociocultural, relacionada com a emigrao portuguesa dos anos 60. No vamos deter-nos sobre este aspecto, porque esse tratamento no era nosso objectivo na aula em apresentao. Passemos, ento, ao elenco das actividades segundo os passos da audio do documento udio. Pr-audio A actividade de motivao que prepara o aprendente para a audio do documento sonoro tem a ver com a explorao da imagem da Francesinha em acetato e a sua associao com o ttulo para formulao de hipteses sobre o tema atravs de um questionrio oral orientado (anexos 1.3.1. e 1.3.2.). Para confirmar ou infirmar as hipteses levantadas proceder-se- audio do documento sonoro ( anexo 1.3.3.). Audio Depois da primeira audio e confirmao/infirmao de hipteses, passmos para uma segunda audio que permitiu o preenchimento de uma ficha de interpretao do documento (anexo 1.3.4.). Ps-audio A primeira actividade, de ordem lingustica, consistiu em preencher uma ficha sobre os adjectivos gentlicos, cuja presena no documento sonoro justificava a sua sistematizao, acompanhada duma ficha de consulta (anexo 1.3.5.). A segunda actividade de cunho receptivo levou os estudantes a lerem silenciosamente o texto da receita culinria extrado da Internet. O documento impresso completou, assim, o documento udio de suporte radiofnico ( anexo 1.3.6.). 67 Na actividade seguinte, os aprendentes identificaram o modo e as formas verbais presentes na receita, com o intuito de uma posterior sistematizao da formao e do uso do Imperativo, com preenchimento de uma ficha de trabalho (anexo 1.3.7.). Seguiu-se uma actividade de avaliao (anexo 1.3.8). Finalmente, a actividade de produo escrita sobre receitas do pas de origem dos estudantes serviu de ponto de partida para o projecto de confeco de um livro de receitas (Receitas do Mundo) e permitiu o desenvolvimento de outras competncias. 3. 2. 3. 4. Po-de-l de Ovar e Po-de-l de Alfeizero Estas duas receitas so provenientes da Beira Litoral, que pode ser considerada como a continuao do Entre Douro e Minho. Embora, pela sua posio geogrfica, se desenvolva muito a agricultura, o que favorece a existncia de vrios pratos tpicos, a nica receita contemplada nas propostas experimentadas foi o Po-de-l nas suas variantes de Ovar e de Alfeizero. Neste contexto, desenvolveram-se actividades de compreenso da estrutura textual da RC, bem ntida nestas duas RCs extradas do stio www.gastronomias.com. Como so receitas pequenas ( anexo 1.4.) e o nosso objectivo era desenvolver trabalhos de grupo, a interpretao foi feita oralmente com a participao de todos. Num primeiro momento, localizou-se geograficamente Ovar e, depois, Alfeizero. Num segundo momento, com o intuito de optimizar a explorao da superstrutura textual, que tinha por objectivo o desenvolvimento da competncia textual dos aprendentes, a RC Po-de-l de Ovar foi projectada no quadro e, guiados pela segmentao tipogrfica, os aprendentes delimitaram as trs partes que a constituem: o ttulo, os ingredientes e o modo de confeco. Explicou- se o vocabulrio com apontamentos no quadro, deram-se exemplos, referiram-se expresses idiomticas, nomeadamente po, po, queijo, queijo (com clareza e franqueza) e a inteno comunicativa subjacente a este gnero de texto levou-nos, antes dos trabalhos de grupo referidos, a lembrar as principais formas verbais de base (Imperativo, 3 pessoa do Presente do Indicativo com se, Infinitivo no flexionado) e as formas de tratamento (tratamento formal e informal). Assim, foi dada como tarefa aos diferentes grupos a reescrita das receitas em acetatos para posterior apresentao em pleno. Os dois primeiros grupos tinham de usar o Imperativo, o primeiro para enviar a receita para uma revista e o segundo, para uma amiga, e o terceiro grupo devia substituir o Imperativo pelo Infinitivo. Enquanto os trs primeiros grupos trabalhavam o Po-de-l de Ovar, o quarto grupo tinha de 68 trabalhar com os dois textos, fazendo uma explorao contrastiva das duas variantes de po-de-l. 3. 2. 3. 5. Caldo de Pedra Situada na riba do rio Tejo, que lhe deu o nome, o Ribatejo uma regio interior que comea a poucos quilmetros a norte de Lisboa e onde se desenvolve tanto uma agricultura intensa e variada como a criao do gado. Este aspecto vem enfatizado na RC e pode ser captado na histria narrada atravs de uma Banda Desenhada (BD) intitulada O Caldo de Pedra. Trata-se de uma BD na qual contada a histria do Caldo de Pedra, uma RC. Embora no se trate aqui de uma RC com a sua estrutura fixa, que sempre se reconhece facilmente, os ingredientes e o modo de preparao so descritos atravs das aces da personagem principal da histria. O que interessa que se pode estudar uma RC, cujas partes, excepto o ttulo, esto organizadas em funo do decorrer de aces, conforme a progresso da narrativa, sendo formatada no gnero textual BD. De facto, estamos perante um caso de intergenericidade, pois so trs gneros num documento: a BD, o conto e a RC, o que demonstra a maleabilidade que caracteriza os gneros. Como primeira actividade a servir de motivao, utilizmos a primeira imagem muda da BD em acetato e procedeu-se sua associao com o ttulo, no sentido de levar os aprendentes a formularem hipteses sobre a histria atravs de um questionrio oral orientado ( anexos 1.5.1. e 1.5.2.). Depois desta actividade, distribumos a BD completa em imagens e muito incompleta em texto, procurando efectuar a confirmao/infirmao de hipteses (anexo 1.5.3.). Seguiu-se uma actividade realizada em pares, que visava desenvolver o esprito de criatividade dos aprendentes e desenvolver competncias de produo oral e escrita. De facto, completaram a BD, imaginando a sua histria, e, depois, procederam a uma leitura dramatizada das histrias por eles imaginadas. Embora constitussem verses diferentes da BD original, eram muito interessantes. Depois, com a verso original completa da BD, desenvolveram-se actividades orais de interpretao e de interaco. A actividade destinada a desenvolver a competncia gramatical relacionou-se com a descoberta da formao e do uso do Infinitivo Composto a partir de uma frase do texto 69 Depois de o frade ter lavado a pedra.... Seguiu-se a sua sistematizao e a reviso do particpio passado (ficha de consulta) atravs de uma ficha de trabalho (anexos 1.5.4. e 1.5.5.). Os dois ltimos exerccios realizados diziam respeito caracterizao das personagens, relacionando-se com o grau dos adjectivos e o uso de expresses idiomticas com nomes de alimentos ( anexos, 1.5.6. e 1. 5. 7). Para TPC, foi proposto o reconto da lenda de O Caldo de Pedra por escrito e o preenchimento de uma ficha de reviso gramatical ( anexo 1. 5. 8). Apesar de O Caldo de Pedra ser muito diferente das outras receitas por se apresentar atravs duma narrao, conseguimos extrair da histria os ingredientes e perceber o modo de confeco, vendo em imagens o frade em aco, isto , preparando o famoso caldo, que vai dar origem ao actual Caldo de Pedra, tambm conhecido por Sopa de Pedra, associado a Almeirim na zona ribatejana. Nesta BD, a cronologia das aces muito marcada para percebermos melhor as diferentes etapas da preparao. De qualquer modo, da mesma forma que se verificou no tratamento das outras receitas, conseguimos trabalhar as competncias essenciais atravs de actividades nas quais abordmos questes lingusticas e socioculturais. Depois de termos ilustrado a pertinncia do aproveitamento didctico da RC na aula de PLE com as propostas experimentadas, procederemos, em seguida, apresentao de outras propostas. 3. 3. OUTRAS PROPOSTAS Sendo o pblico-alvo das outras propostas diferente do das propostas experimentadas, e visto o nmero importante de RCs que constituem o corpus, adoptaremos, nesta apresentao, uma metodologia um pouco diferente. Assim, para certas receitas, s daremos algumas pistas, explicando muito bem o objectivo que se pretende atingir ao escolher as actividades a elas inerentes, por vezes sem a preocupao de apresentar propostas de exerccios concretos. Para outras, no entanto, ser fornecida, a par das actividades apresentadas, os materiais que esto na base da sua consecuo. O objectivo principal da apresentao destas propostas , mais uma vez, demonstrar as potencialidades que encerra a RC, com o intuito de fundamentar a pertinncia do seu aproveitamento didctico na aula de PLE. 70 Antes da indicao das actividades, propomo-nos situar o contexto, definir o pblico ou os pblicos-alvo e determinar os objectivos. a subseco que vai encerrar a regio e a RC que a representa antes das actividades propriamente ditas. Cabe lembrar que partimos do princpio segundo o qual cada RC representa Portugal ou uma das suas regies. Portanto, em cada regio, inserir-se- a(s) RC(s) que lhe corresponde(m) segundo o quadro apresentado no incio do captulo. Os nveis aos quais se destinam as actividades so mencionados na mesma linha que o nome da receita. Para cada RC, a proposta de actividades precedida de uma pequena anlise, sobretudo ligada ao seu suporte e ao motivo da sua escolha. 3. 3. 1. Contexto Estas propostas destinam-se a um contexto de ensino-aprendizagem do Portugus como Lngua Viva Segunda (LVII) de opo, ou seja, no quadro da disciplina do currculo do Ensino Mdio, Secundrio e Superior do Senegal. 3. 3. 2. Pblicos-alvo Para a definio dos pblicos-alvo, que vo do Colgio Universidade, basemo-nos nos nveis da FASTEF (Senegal), no QECR e na nossa prpria experincia, sustentada pelo nvel dos alunos que incorporam a Universidade logo depois da obteno do Bacharelato. 3. 3. 2. 1. Ensino Mdio-Secundrio Este nvel abrange o Ensino Mdio (Colgios) e o Ensino Secundrio (Liceus). Temos o nvel A1/A2 para os Colgios e o primeiro ano dos Liceus. O nvel B1 para os dois ltimos anos dos Liceus: B1. 1, para o penltimo, e B1. 2, para o ltimo. Explicitamos, em seguida, os diferentes pblicos envolvidos nestes contextos e os nveis correspondentes. No Ensino Mdio e Secundrio, o pblico-alvo integra: Alunos de 14-16 anos de idade a frequentarem os dois ltimos anos de Colgio, inseridos no nvel Bsico do Ensino Mdio do Senegal, nvel A1/A2 do QECR. Alunos de 16-18 anos de idade a frequentarem o primeiro ano de liceu (2 Grandes Principiantes), inseridos no nvel Bsico do Ensino Secundrio do Senegal, nvel A1/A2 do QECR. Alunos de 17-19 anos de idade a frequentarem o segundo ano de liceu (Premire), inserido no nvel Intermdio do Ensino Secundrio do Senegal, nvel B1 do QECR (B1. 1). Alunos de 18-20 anos de idade a frequentarem o ltimo ano de liceu (Terminale), inseridos no Nvel Intermdio do Ensino Secundrio do Senegal, Nvel B1 do QECR (B1. 2). 71 3.3.3.2. Ensino Superior No Ensino Superior, o pblico-alvo constitudo por: Jovens adultos a frequentarem o primeiro ano de Portugus no Departamento de Lnguas Romnicas da Faculdade de Letras da Universidade de Dakar (Ensino Superior do Senegal, inseridos no Nvel B2 do QECR. Jovens adultos a frequentarem o segundo ano de Portugus no Departamento de Lnguas Romnicas da Faculdade de Letras da Universidade de Dakar, inseridos no nvel C1 do QECR. 3. 3. 3. Objectivos Os objectivos que regulam a planificao das actividades propostas so, em essncia, os que a seguir se enunciam: Dar a conhecer a cultura quotidiana portuguesa atravs de receitas culinrias tpicas de Portugal, quer nacionais quer regionais; Dar a conhecer a superstrutura subjacente RC; Desenvolver a capacidade de compreender RCs a partir de vrios suportes tanto orais, audiovisuais como textuais ou virtuais; Desenvolver as competncias comunicativas e interculturais a partir de actividades baseadas nestes mesmos suportes; Desenvolver a capacidade de explicar / produzir oralmente ou por escrito uma receita culinria tpica tanto de Portugal ou das suas regies como do seu pas ou regio de origem, respeitando a estrutura formal que caracteriza este gnero textual e sempre que possvel associ-la a sua histria; Identificar a origem de algumas receitas culinrias tipicamente portuguesas e a sua associao a lugares geogrficos determinados de Portugal; Estimular a criatividade, promover a autonomia, o respeito pelo outro; Dar /interpretar instrues. 3. 3. 4. Actividades Todas as propostas so planificadas para uma turma com um nmero mdio de 48 alunos, inserida no Ensino Secundrio, sendo o tempo previsto para uma aula 120 minutos. Como j foi referido anteriormente, as receitas agrupadas na seco Portugal so tpicas do pas e denominadas tambm de nacionais. Uma parte delas j foi tratada com as 72 propostas experimentadas. As que vamos apresentar nesta parte so, respectivamente, a Feijoada Portuguesa, o Folar, as Receitas Bsicas, as Sardinhas Assadas e a Tarte Pastel de Nata. 3.3.4.1. Feijoada Portuguesa Nveis: B1, B2 O suporte desta receita o livro de culinria portuguesa, Roteiro da Cozinha Portuguesa, da autoria de Edite Vieira. Esta obra apresenta uma variedade de receitas que vo das sopas aos doces, passando pelos peixes e carnes. Muitas delas so tradicionais e tpicas de diversas regies, o que no facilitou a nossa escolha. Decidimo-nos pela Feijoada Portuguesa e no por tantas outras receitas tpicas para representar o pas, como o Cozido Portuguesa, por exemplo, devido ao facto de tomarmos em considerao aspectos culturais do pas de origem dos alunos. Na verdade, parece-nos que esta receita era a mais susceptvel de aguar o seu apetite, visto que, em certa medida, faz parte do seu universo de referncia. Da que se propusesse para a sua abordagem a realizao de actividades destinadas ao desenvolvimento das competncias comunicativa e intercultural. Do ponto de vista dos nveis, esta receita pode ser trabalhada tanto no nvel B1.1 como no B1. 2, ou seja, tanto no penltimo como no ltimo ano (Premire e Terminale) dos Liceus do Senegal. Tambm possvel trabalh-la no nvel B2, isto , o primeiro ano do Ensino Superior do Senegal. , no entanto, evidente que a abordagem que se far deste material depender sempre do contexto e das necessidades comunicativas dos alunos. Antes de apresentarmos as actividades, vamos fazer uma pequena anlise dos elementos da receita que norteiam as estratgias por ns adoptadas. Primeiro, no que diz respeito aos mtodos ou tcnicas de culinria, a feijoada guisado tanto em Portugal como no Senegal. Em ambos os pases o feijo demolhado antes de ser cozido, no dia anterior, no caso do primeiro, e no mesmo dia, no segundo. Esta diferena deve-se, em nosso entender, a razes climticas, dado que o Senegal bastante mais quente que Portugal, embora a prpria qualidade do produto possa estar na base desse procedimento distinto, isto , o feijo portugus provavelmente mais dura e necessita de mais tempo dentro da gua antes de ser cozido. Estes aspectos so relevantes, no sentido em que apontam para diferenas de natureza sociocultural decorrentes da prtica culinria. Essa diferena tambm visvel no tipo de ingredientes que usado em cada uma das receitas. Por isso, propomos uma actividade que consista em fazer o levantamento dos ingredientes que leva a Feijoada Portuguesa e a Feijoada Senegalesa, com comentrios que 73 podem justificar o uso de cada produto. Neste contexto, pode desenvolver-se tambm a interaco oral entre os alunos, que questionam os colegas sobre os seus gostos e preferncias no que respeita feijoada portuguesa e feijoada senegalesa, bem como s suas variantes. Esta interaco pode resultar na organizao posterior de uma discusso mais formal sobre a preferncia por um ou prato e as razes que a motivam. Na explorao das variantes vegetarianas da feijoada, o objectivo ser mostrar que no pode haver oposies, na medida em que esta variante em ambos os pases e constitui o elo de ligao entre eles. Assim, quem no quiser a feijoada portuguesa por causa da carne de porco tem a opo vegetariana ou mesmo outra variante com carne de outros animais, tais como vaca ou carneiro, que so os usados na feijoada senegalesa e existem em Portugal. Seria ainda culturalmente produtivo mostrar que estas diferenas relacionadas com as carnes pode ter um carcter cultural ligado religio, que deve ser respeitado, como hbito fazer num contexto em que, nas suas casas e na escola, podem conviver pessoas de etnias, lnguas e religies diferentes que preciso conhecer e respeitar. por esta razo que no contexto de que falmos imprescindvel desenvolver a interculturalidade na aula de PLE. No que se refere s actividades, a abertura da aula, a motivao ou digamos a pr- -leitura ou pr-audio, no caso de termos uma gravao, poder-se- fazer a partir do ttulo, o lexema feijoada, para a formulao de hipteses sobre o documento, nomeadamente no que se refere ao ingrediente principal da receita, ao qual os estudantes podero chegar atravs da anlise da estrutura interna desta palavra. Depois desta primeira actividade, passar-se- fase de leitura. Como ainda no arranjmos uma voz portuguesa para obtermos uma leitura gravada do documento, sugere- -se a leitura da receita pelo professor, que poder, dessa forma, praticar a leitura expressiva 43 . Com base nessa leitura, os aprendentes confirmam ou infirmam as suas hipteses iniciais. Numa segunda leitura, o professor centra-se apenas na parte correspondente ao modo de confeco do prato, dando como tarefa aos aprendentes o levantamento dos diferentes ingredientes e dos verbos de aco que, geralmente, os precedem (anexo 2.12). Finalmente, procede-se a uma terceira leitura para verificao da correco das respostas dadas e, em seguida, o professor distribui o texto aos alunos para que estes o
43 Salientamos este aspecto, porque, para um professor senegals de portugus no Senegal, as possibilidades de praticar a lngua fora das aulas so reduzidas devido ao contexto exolingue em que se situa. 74 leiam silenciosamente. Em dilogo vertical e horizontal, procede-se verificao da compreenso do texto e a um trabalho de anlise do vocabulrio nele usado, socorrendo-se o professor do recurso visualizao de imagens dos ingredientes desconhecidos pela maioria para facilitar essa tarefa de aquisio de novo vocabulrio. Prope-se, depois, um pequeno exerccio de brainstorming sobre os ingredientes que entram na composio da feijoada Senegalesa. Este exerccio permitir o completamento de uma ficha de trabalho, cujo preenchimento se realiza em grupos de dois alunos. Nessa ficha, prev-se a comparao entre a receita portuguesa e a receita senegalesa, no sentido de salientarem as semelhanas e diferenas encontradas e de procurarem uma justificao para elas (anexo 2.1.2). No final deste trabalho, os seus resultados so colocados em comum e proposta uma avaliao qualitativa da anlise efectuada e da competncia na sua transmisso oral. Na sequncia do cumprimento desta tarefa, procede-se discusso formal j referida acima. Para a preparao dos argumentos, que preceder o debate, e que consistir na manifestao de preferncia por uma ou outra verso deste prato, sero estabelecidos grupos que se agrupem com trs dos pares que executaram a tarefa anterior, sendo ainda designado um grupo de moderadores. Finda a preparao, os moderadores do incio ao debate, regulando a alternncia de vez e a orientao temtica a seguir. No final deste debate, o professor realiza uma sntese na qual avalie a proficincia da expresso oral dos alunos, devendo salientar ainda a necessidade de que cada um respeite tanto os gostos e preferncias como a cultura do Outro. Uma actividade de extenso destinada ao desenvolvimento da competncia da produo escrita dos aprendentes poderia consistir em pedir-lhes, como TPC, redaco da receita Feijoada Senegalesa. Em sntese, propomos o desenvolvimento da competncia comunicativa, mediante o desenvolvimento da competncia lexical e gramatical dos aprendentes, atravs da anlise da superstrutura e da formatao lingustica da receita, bem como o desenvolvimento da competncia sociocultural e intercultural. 3.3.4.2. Folar Nveis: A2, B1 O Folar um bolo com ovos doce ou salgado ou po da Pscoa que os padrinhos oferecem aos afilhados como retribuio ao ramo de flores oferecido por estes no 75 Domingo de Ramos, segundo a tradio. Ainda hoje esta tradio se cumpre em Portugal, onde o folar uma receita tpica ligada lenda com o mesmo nome. A receita nacional, mas o seu modo de preparao pode variar de regio para regio. O suporte da receita de tipo udio, emisso radiofnica de um programa da TSF em parceria com Evases, a que j fizemos referncia. Nesta emisso, contextualiza-se a RC do Folar atravs da lenda que a apresentadora comea por contar. Dar a conhecer a RC atravs de uma lenda demonstra mais uma vez o seu potencial tanto lingustico como cultural. As actividades propostas relacionam-se, primeiro, com a explorao da imagem do Folar como pr-audio e, depois, com um trabalho individual durante a audio, seguido de um trabalho de grupo sobre o documento. Estas actividades tm como objectivo desenvolver as competncias de recepo e de produo dos aprendentes. Actividade 1: Pr-audio Procede-se explorao de uma imagem de Folar em acetato ( anexo 2.2.1). Actividade 2: Audio e Ps-audio Esta actividade tem como objectivo trabalhar a lenda e a receita apresentadas no documento autntico em questo, treinando as competncias de recepo, de produo e de interaco. As de recepo sero treinadas atravs da audio do documento udio e da leitura de parte do texto; as de produo, mediante o completamento do texto, na medida em que o aprendente vai ter de produzir, restituindo as informaes e escrevendo-as. A nvel da interaco, prev-se o seu desenvolvimento em trabalhos de par e de grupo, que consistiro, para uns no trabalho com a lenda e, para outros, no trabalho com a receita (anexo 2.2.2). 1 Audio Os aprendentes ouvem a lenda para apreenderem o seu sentido global. Finda a audio, o professor distribui as fichas para o seu preenchimento durante a segunda audio. Uns tm a ficha da lenda e outros, a da receita. 2 Audio Os aprendentes tomam apontamentos para poderem completar, depois, o texto em trabalho de pares. 76 3 Audio Possibilita a verificao, em pares, das dvidas levantadas no momento do trabalho. Os aprendentes juntam-se depois em grupos de 3 pares para rever tudo em conjunto com visto a uma posterior apresentao da lenda ou da receita. Quatro grupos trabalharam com a lenda e outros quatro, com a receita. No quadro 3, apresentamos uma sntese desta actividade, indicando as suas diferentes etapas e o tempo previsto para o desenvolvimento de cada uma delas. FOLAR Tarefa Funo Tempo/min 1 Audio Compreenso geral do documento 3 2 Audio Seleco de informaes 3 Trabalhos de pares Confrontao, seleco e preenchimento de uma ficha 10 3 Audio Controlo das informaes seleccionadas
3 Trabalhos de grupo Confrontao, discusso, seleco, organizao e sntese
10 Apresentao dos trabalhos Apresentao oral do trabalho 15 Avaliao do professor Comentrio das apresentaes e sntese final 6 Quadro 3: Actividades para abordagem da receita Folar 3.3.4.3. Receitas Bsicas: Cozer Arroz e Fazer Pur de Batatas Nveis: A1/A2 O material para esta proposta didctica constitudo por um conjunto de duas receitas extradas de um livro de culinria. So muito simples de confeccionar e bsicas, como requer o grau de dificuldade previsto por estes nveis. Trata-se de Cozer arroz e Fazer pur de batatas. As receitas foram inicialmente escritas no Imperativo, mas, em funo dos objectivos estabelecidos, procedemos sua adaptao, substituindo o Imperativo pelo Infinitivo no flexionado (anexo 2.3.1.). Esta adaptao tem como objectivo a facilitao da sua abordagem e o tratamento do item gramatical Imperativo, sobretudo no que diz respeito ao nvel A1. Isso no significa, no entanto, limitar as possibilidades de anlise da receita a essa forma, porque, nomeadamente atravs da pergunta Como que cozes/coze o arroz?, o aprendente pode retomar a receita conjugando os verbos no Presente do 77 indicativo. As etapas da preparao so marcadas por imagens que facilitam a compreenso e, ao mesmo tempo, motivam os aprendentes. Nos nveis A1 e A2, pode introduzir-se a passiva de se impessoal, sem, no entanto, aprofundar no A1 (anexo 2.3.1) e, no nvel A2,. pode-se trabalhar o Imperativo. Traduzindo esta ltima proposta de desenvolvimento da competncia gramatical para um exerccio concreto, poder-se-ia, numa ficha, transcrever toda a receita, incluindo o se que acompanha a forma verbal, excepo das formas do Presente do Indicativo (anexo 2.3.2). Alm disso, tambm seria exequvel a realizao de um exerccio de escolha mltipla ou de tipo verdadeiro (V) ou falso (F). No que toca interculturalidade, importante levar os alunos a falarem do modo de cozer arroz, batatas e outros produtos da sua terra, comparando-o com o dos portugueses. A partir da, seria til fazer o levantamento dos produtos de base mais consumidos em ambos os pases, e/ou os horrios de comida por exemplo. Neste sentido, podem ser trabalhados os costumes alimentares numa perspectiva intercultural. 3.3.4.4. Tarte Pastel de Nata Nveis A2, B1 Doce tpico de Portugal, esta receita vem num suporte que lhe d toda a sua especificidade: uma embalagem de acar fino da Sidul (anexo 2.4). Como a embalagem de acar no destinada a tal fim, diz-se que se trata de um suporte incidental. Servindo-se do recipiente que contm o produto para promover a sua prpria venta, a Sidul inclui diversas receitas, sobretudo de doces, nas embalagens dos produtos destinados a venda, evidentemente, porque o acar desempenha um papel muito importante na confeco de doces. A caracterstica principal desta receita tem a ver com a sua apresentao, que no obedece estrutura habitual de uma receita culinria. Embora se diga que a RC tem uma estrutura fixa, ela tem a capacidade de se adaptar ao suporte que a fixa e este exemplo no constitui uma excepo relativamente maleabilidade e plasticidade que caracterizam os gneros. Portanto, a estrutura que se apresenta neste suporte a seguinte: a fotografia do prato na frente e o ttulo e o modo de confeco no verso da embalagem. Quer a fotografia quer o texto do verso so muito apelativos, tanto pela configurao grfica como pelas cores usadas. No verso, o tipo de letra permite destacar o ttulo e os elementos integrantes do Pastel de Nata, como a massa e o recheio. A parte omitida da RC neste suporte a lista 78 dos ingredientes, mas, como estes so sempre retomados na parte de confeco, essa omisso no impede a compreenso da RC e no a faz perder a sua essncia de RC. Este facto propicia a formulao de um exerccio atravs do qual os aprendentes podem reconstruir a lista de ingredientes a partir dos dados constantes no modo de preparao da receita. Este uma das razes que nos levou a defender, no captulo 1, a existncia de uma sequncia predominantemente injuntiva em detrimento da descritiva, ainda que reconheamos a sua ocorrncia. De facto, ainda que a sequncia descritiva actualizada na lista dos ingredientes esteja completamente ausente neste suporte, como acontece, de resto, com exemplos ocorrentes noutros suportes, isso no invalida a realizao do seu objectivo ilocutrio essencial, de natureza directiva. Neste contexto, a inteno comunicativa do locutor que quer que o alocutrio/destinatrio realize futuramente aces relativas ao contedo proposicional materializada pela 3 pessoa do Presente do Conjuntivo, com valor de Imperativo, que no tem forma prpria para o tratamento formal. Importa referir ainda que os pastis de nata so tambm chamados pastis de Belm, por ficar neste stio a casa que contribuiu para os tornar mais famosos. Assim, de acordo com Edite Vieira, (...) ir a Belm comer pastis de nata um excelente pretexto para visitar a Torre, um dos mais belos monumentos de Lisboa, construda no sculo XVI no local onde partiam as caravelas para as suas viagens de descoberta (1997:179). Em sntese, esta receita propicia, do ponto de vista lingustico, a explorao no nvel A2, dos nmeros cardinais, das medidas, dos pesos e da forma verbal imperativa. Estes contedos podem ser explorados de forma mais aprofundada no nvel B1, que admite ainda a formulao de actividades mais avanadas do ponto de vista do desenvolvimento das competncias pragmtica e sociocultural. As propostas didcticas que a seguir se apresentam constituem um percurso gastronmico realizado de Norte a Sul, comeando pelo Minho e terminando na Madeira. Neste sentido, passamos daquilo que designmos como receitas nacionais para o domnio das receitas regionais. Relativamente regio do Minho, seleccionmos as receitas Caldo verde e Robalo com algas. Esta regio de Portugal banhada pelo rio Minho, que nasce nas Astrias, no norte da Espanha, e desagua no Oceano Atlntico. 79 3.3.4.5. Caldo Verde Nvel: A2 O caldo verde (anexo 2.5), receita muito simples, tem como suporte um livro de culinria. Sugere-se a gravao desta receita por um falante nativo, para que os aprendentes sejam sujeitos, sempre que possvel, a estmulos auditivos provenientes de falantes nativos, para que sejam colmatadas as limitaes decorrentes de a aquisio da lngua se realizar num meio exolingue. Assim, sugerimos a seguinte sequncia: Pr-audio ou pr-leitura, com formulao de hipteses a partir do ttulo corresponder pr-audio ou pr-leitura; Verificao da compreenso do texto mediante a realizao de um exerccio de tipo Verdadeiro (V) ou Falso (F), escolha mltipla ou preenchimento de um questionrio escrito; Ps-audio ou ps-leitura, com exerccios para desenvolvimento das competncias lexical e gramatical, nomeadamente atravs da anlise do vocabulrio e da identificao e sistematizao da forma verbal de base. 3.3.4.6. Robalo com Algas Nveis: A2, B1 A receita de Robalo com Algas (anexo 2.6.1) tpica de Afife, Viana do Castelo. Esta receita apresentada pelo Chefe Aires Mariana atravs do programa televisivo da RTP que inclui uma rubrica de culinria, Praa da Alegria. A sua seleco para o A2 explica-se pelo facto de ser simples, fcil de preparar e fcil de compreender. Alm disso, os efeitos da influncia do suporte fazem-se sentir, traduzindo-se pelo interesse apresentado pela emisso na qual se insere a RC. Alm da abordagem da RC propriamente dita, possvel trabalhar vrios aspectos da sociedade e da cultura portuguesa ligados emisso em si. Embora o nosso objectivo seja a RC, temos de aproveitar estes elementos socioculturais, que tm muito a ver com as competncias de realizao no nvel A2, nomeadamente apresentar algum. De facto, muitas aces deste tipo so realizadas atravs deste programa: desejar as bem-vindas, apresentar uma localidade geogrfica, entregar e receber presentes, agradecer, etc. Estes actos de fala e mesmo actos sociais so muito importantes no ensino-aprendizagem do PLE, sobretudo em meio exolingue. 80 Neste contexto, destacam-se as formas de agradecimento, verbalizadas ou com expresso fsica atravs do beijo. A sua anlise leva imediatamente o aluno a fazer a comparao entre a cultura da lngua estrangeira e a sua prpria cultura, tanto mais que no faz parte da sua tradio agradecer dando beijos. Mostra-se, assim, ao aprendente de PLE como o povo cuja lngua e cultura est a aprender realiza certos actos comunicativos, pondo-o directamente em contacto com esta realidade social. Assim, alm da oportunidade de poder aprender, vendo como se cozinha, neste caso, o Robalo com Algas, acompanhando as aces de um profissional, pode-se aprender, tambm, outros aspectos da cultura portuguesa. No nvel B, seria, para l dos elementos j referidos, de destacar um aspecto pragmtico muito importante no programa, que o uso da ironia ligada directamente realizao do prato, ao utenslio que serve para cozinhar o Robalo com Algas. A captao da ironia realizada simultaneamente pela interpretao do implcito na fala do locutor, pela anlise da reaco do pblico presente no programa e pela visualizao do objecto que a motiva, o que evidencia uma vez mais a importncia deste suporte 44 . Depois de fundamentar a escolha deste material e dar alguns elementos de anlise, relacionando-o com o seu suporte, vamos dar, agora, apresentar algumas propostas de actividades que vo no sentido de desenvolver a competncia de compreenso do documento audiovisual. Para o A2 (anexo 2.6.2), propomos actividades de escolha mltipla, de verdadeiro ou falso, e o tratamento dos diminutivos. Para o B1 (anexo 2.6.3), sugerimos o preenchimento de um quadro. Globalmente, este documento oferece vrias possibilidades de desenvolvimento de actividades lingusticas e culturais. A nvel lingustico e particularmente lexical, salientamos a constituio de um campo lexical e de um campo semntico que tome como ponto de partida o peixe. A nvel gramatical, prope-se uma actividade sobre a colocao do pronome pessoal complemento. Ainda, com graus de dificuldade distintos em funo do nvel em causa, pode elaborar-se uma lista de alguns dos peixes mais frequentes nos hbitos
44 A anlise do vdeo permite observar que Quim, ao ver o utenslio destinado a cozer o peixe, reparou que era de origem francesa e mais tarde disse: Eu gosto mais das nossas panelas que so mais largas e todos acharam graa porque proferiu estas palavras no momento em que a Snia perguntava se a panela ia caber no fogo, por ser larga. Ento, o exposto facilita a descoberta do implcito, ou seja o Quim est a implicar o contrrio do que disse. As panelas francesas so mais largas que as portuguesas e no o contrrio. Da a atitude hilariante de todos.
81 alimentares dos portugueses e relacionar tipos de peixe com receitas culinrias. Este trabalho de enriquecimento lexical pode dar origem a um trabalho de pesquisa sobre receitas de peixe e as regies de que so originrias, com subsequente desenvolvimento da expresso oral dos aprendentes, mediante a apresentao dos resultados da pesquisa em sala de aula. Do Minho, passa-se a uma regio de formao acentuadamente montanhosa, Trs- -os-Montes e Alto Douro. Embora j tenha sido referido antes, gostaramos de reiterar a utilidade de usar o mapa de Portugal para a localizao geogrfica da regio que a RC representa. Aqui, como no Minho, a RC Migas de Alheira tem como suporte o programa televisivo Praa de Alegria. 3.3.4.7. Migas de Alheira Nveis: B1, B2 Tpicas de Trs-os-Montes, as Migas de alheira so uma receita apresentada pelo Chefe Rui Paula no programa acima referido da RTP1 (anexo 2.7). Segundo a apresentadora desta rubrica culinria, ele responsvel pela parte mais tradicional da gastronomia portuguesa. Nesta emisso, nota-se muito bem a forma tripartida da RC possibilitada pelas orientaes da apresentadora. O Chefe forneceu no incio o nome da receita a confeccionar, indicou os ingredientes e explicitou o modo de preparao, que, neste suporte, corresponde realizao propriamente dita do prato, como se pode verificar nas palavras apresentadora: vamos passar prtica. No contexto da execuo do prato, o chefe explicou que ele tambm podia ser designado de aorda, o que constitui um elemento lexical a ser explorado. neste sentido que Edite Vieira afirma que as diferenas entre algumas aordas e as migas so por vezes quase nulas e a classificao dentro de uma ou outra categoria poder depender dos hbitos locais (1997:51) 45 . No que respeita s formas verbais de base utilizadas, domina a ocorrncia do verbo ir no Presente do indicativo seguido do infinitivo do verbo principal com o uso da primeira pessoa do plural, destacando-se ainda a presena de marcadores decticos, que se referem
45 De facto, as migas e as aordas so pratos de po e pode-se aproveitar os restos de po para confeccion- los na medida em que o po que se deve usar o dia anterior. Segundo a mesma autora, os pratos de po portugueses so de origem mourisca. 82 simultaneidade da confeco da receita com o momento de enunciao em que o locutor exerce a palavra. Em termos de actividades, prope-se uma sequncia que permita: Analisar do ponto de vista lingustico e proxmico o documento apresentado; Cumprir tarefas que promovam o desenvolvimento das competncias comunicativa e sociocultural; Realizar exerccios que contemplem a compreenso oral e escrita, a produo oral e escrita e o funcionamento da lngua. De Trs-os-Montes e Alto Douro, passamos para o Douro Litoral, com a apresentao das Tripas Moda do Porto. 3.3.4.8. Tripas Moda do Porto Nveis B2, C1 Como a maioria das receitas por ns propostas no corpus deste trabalho se articula com a necessidade de apresentar materiais que incluam ao mesmo tempo elementos lingusticos e socioculturais, Tripas moda do Porto (anexo 2.8) uma receita que tem uma vertente histrica, que permite a sua contextualizao e uma compreenso mais aprofundada da prpria receita. Pelas razes que j expusemos, sugerimos a gravao da histria que est na base da receita por um falante nativo, usando-a, subsequentemente, para trabalhar a compreenso oral e introduzir, despertando a curiosidade dos aprendentes, a parte da receita escrita. Neste contexto, propomos algumas possibilidades para a abordagem didctica desta receita: Actividade de pr-audio para formulao de hipteses a partir do ttulo, que vo ser confirmadas ou infirmadas pela audio da parte histrica da receita. Neste contexto, outro ponto que merece ser abordado diz respeito contribuio portuense na confeco das tripas, que no podiam ser levadas por falta de meios de conservao. Para no as tirar, conseguiram aproveit-las num prato que lhes valeu o cognome de tripeiros. Na sequncia da audio da histria da receita e a partir de alguns dados histricos fornecidos pelo professor, nomeadamente em relao ao nome do pas citado pela 83 autora, os aprendentes podem fazer pesquisa, em trabalho de grupo, sobre o tema da Conquista de Ceuta e do Norte de frica. Assim, um grupo trabalharia sobre este tema e um outro grupo debruar-se-ia sobre os Descobrimentos, sendo o resultado apresentado posteriormente sob a forma de exposies orais na aula. Numa perspectiva de desenvolvimento da competncia intercultural, esta receita permite trabalhar algumas questes relevantes: o Aproveitando a interpretao da atitude dos portuenses ao inventarem tal prato, pode estabelecer-se um dilogo com os aprendentes em relao a esta questo, sabendo o professor que tambm gostam de tripas, embora tanto o modo de preparao como os produtos usados no Senegal para a sua confeco no sejam iguais. o A partir da anlise do comportamento dos portugueses, que partiram descoberta de outras terras e, em consequncia, acabaram por introduzir alteraes nos hbitos alimentares e na gastronomia europeia, pode estabelecer-se um paralelo com a histria mais recente do pas dos aprendentes, pois, durante as guerras mundiais, os senegaleses contriburam, sobretudo durante a segunda guerra mundial, com produtos alimentares para sustentar os franceses e outros africanos chamados tirailleurs snegalais(que foram auxiliar os franceses da dominncia nazi). Por todas estas razes, parece-nos mais adequado trabalhar esta RC nos nveis mais avanados B2 ou C1. Mesmo que os textos do quotidiano no sejam recomendados para os nveis mais avanados, onde prefervel a utilizao de textos mais complexos e mais elaborados, os gneros secundrios segundo Bakhtine, achamos que esta receita culinria, pela sua riqueza histrico-cultural, pode ser muito bem trabalhada nos nveis referidos. Prosseguindo o percurso gastronmico, passamos do Douro Litoral para a Beira Alta, que constitui, com a Beira Baixa, as Beiras interiores, que se estendem entre os rios Douro e Tejo, exceptuando a faixa costeira abrangida pela Beira Litoral e confina com Trs-os- Montes e Alto Douro, o Ribatejo e o Alentejo. A Beira Alta delimitada a leste pela Serra da Estrela, a mais elevada das serras portuguesas, com 1995 m, e a oeste, pelo Caramelo, com 1071 m de altitude, e situada entre Aveiro e Viseu. A receita que a representa neste estudo o Bucho. 84 3.3.4.9. Bucho com sabor a Carnaval Nveis: B1, B2 A receita de bucho apresentada no suporte rdio j mencionado. Trata-se de uma emisso radiofnica do programa TSF-Evases (anexo 2.9.1) sobre gastronomia na qual se fala de Bucho com sabor a Carnaval. O Bucho, enchido tpico da Beira Alta, ligado cultura e particularmente ao Carnaval, festa religiosa crist. Por esse motivo, a locutora procura, num primeiro momento, falar da histria e da origem do termo Carnaval, referindo-se s formas que assume a sua comemorao por todo o pas, para, depois, se situar no Sabugal, que apresenta um prato tpico nesta festa, o Bucho. Depois desta introduo dada a receita e a emisso termina com o anncio do almoo anual que organiza a Confraria do Bucho. Apresentar a RC atravs de situaes diversas e a possibilidade de ela se adaptar, de, apesar da variedade, continuar a ser RC, mantendo alguns elementos definitrios da sua especificidade, nomeadamente pela atribuio do nome da receita como ttulo do documento, parece-nos constituir um padro muito significativo do ponto de vista da superstrutura deste gnero textual. De facto, esta diversificao enriquece a RC e aumenta o seu potencial didctico, na medida em que, mantendo os elementos invariantes que a definem como gnero, introduz aspectos culturais diversificados culturais que valorizem o seu tratamento. No contexto desta receita, esses elementos culturais passam necessariamente pela tradio do Carnaval. A abordagem desta festa pode ser realizada a partir de uma actividade de produo oral, que leve os aprendentes a falarem desta festa na sua terra e a compararem as tradies gastronmicas que lhe esto associadas. Esta actividade ganha ainda mais releva se tivermos em conta que, no Senegal, s 5% da populao crist. Sugere-se, para a compreenso global do documento, um questionrio escrito ou uma actividade de preenchimento de espaos durante a audio e, para a compreenso da RC, um exerccio de escolha mltipla. No que toca competncia lexical, propomo-nos trabalhar o vocabulrio relacionado com os enchidos que entram na composio de vrias receitas, recorrendo visualizao de imagens para facilitar a sua aquisio. Por sua vez, no domnio gramatical, prevemos a reviso das formas verbais de base em uso nas RCs. 85 Como actividade de ps-anlise da receita, propomos o visionamento do vdeo do almoo organizado pela Confraria do Bucho (anexo 2.9.2), que foi anunciado no fim da emisso de rdio. Para o cumprimento desta proposta, sugerimos a seguinte sequncia: Visionar o vdeo sem som e pedir aos estudantes para fazerem um reconto oral do que viram; Relacionar o vdeo a que assistiram com a receita trabalhada; Visionar de novo o vdeo, desta vez com som, para tomada de notas, com o objectivo de, como TPC, produzirem, por escrito, uma notcia sobre o almoo. Da Beira Alta passamos para a Beira Baixa, que se situa no centro do pas e considerada como sendo a transio entre o Norte e o Sul. Alm da agricultura, desenvolve-se a a indstria de l, cuja existncia se deve importncia do gado, que tem influncias na sua gastronomia. Escolhemos como prato representativo desta regio o Arroz de Maranhos. 3.3.4.10. Arroz de Maranhos Nveis: A2, B1 Apesar de existirem variantes, os Maranhos so uma especialidade da Beira Baixa e a mais famosa a da Sert. So tambm conhecidos por Molhinhos ou Brulhes. Como j vimos, inserida no contexto das tradies gastronmicas, a RC contribui para a identificao cultural de cada regio. Tal como a receita anterior, o Arroz de Maranhos apresentado num suporte udio (anexo 2.10.1). Uma caracterstica peculiar desta receita relaciona-se com a presena de uma parte descritiva que precede o seu modo de preparao. Esta parte descritiva contm quase todos os ingredientes, remetendo para a lista de ingredientes das receitas tpicas. Da que consideremos interessante a sua reescrita pelos aprendentes, com respeito pela sua estrutura em trs partes diferentes, como actividade de ps-audio. Em relao actividade de audio propriamente dita, atender-se- transcrio do documento, fornecendo um exerccio com espaos para preencher (anexo 2.10.2). A este nvel, propomos ainda uma chamada de ateno para a pronncia do som ocorrente em molhinhos, maranho, estranho, emaranhado, e a anlise lxico-sintctica da receita. 86 Os exerccios realizados durante a fase de compreenso da receita, devero facilitar a resoluo do exerccio de ps-audio. Como actividade de produo oral e numa perspectiva intercultural, solicitada aos aprendentes a discusso dos elementos necessrios a considerar para adaptao da receita para convidados muulmanos. Da Beira Baixa seguimos para a Estremadura, que, apesar de viver o passado portugus atravs dos mosteiros, est tambm ligada ao mar atravs da actividade piscatria. Nesta regio destacamos as pataniscas de bacalhau, que so tambm tpicas de outras regies de Portugal. 3.3.4.11. Pataniscas de Bacalhau com Arroz de Feijo Nvel: B1 A receita das Pataniscas de bacalhau com arroz de feijo tem como suporte uma revista de culinria (anexo 2.11.1). Para a abordagem desta receita, que contm um ingrediente extremamente importante na gastronomia portuguesa, o bacalhau, sugerimos as seguintes actividades: Pr-leitura: Explorao da fotografia do prato que acompanha a receita; Leitura: ordenao das etapas da receita fornecidas de modo desordenado, para verificao da sequencialidade tpica de uma receita culinria, visvel nos adverbiais usados e na sequncia de operaes indiciadas pelos verbos usados; verificao posterior da compreenso da receita lida atravs de um questionrio oral (anexo 2.11.2); Ps-leitura: realizao de uma ficha de reviso sobre particpios passados regulares e irregulares e realizao de uma pesquisa sobre a pesca do bacalhau pelos portugueses. Continuando o percurso, passamos para o Alentejo, que, como indica o nome, fica alm do rio Tejo e limitada ao norte pela Estremadura, Ribatejo e Beira Baixa e ao Sul, pelo Algarve. A existncia de grandes extenses planas fez dela uma regio essencialmente agrcola. uma regio propcia para a cultura de cereais, sendo denominada o celeiro do pas, o que se reflecte na sua gastronomia, da qual vamos destacar a aorda. 87 3.3.4.12. Aorda Alentejana Nvel: A2 Embora haja variantes noutras regies, a aorda uma receita tpica do Alentejo e considerada como um dos mais tradicionais pratos portugueses. O suporte utilizado o livro de culinria de Edite Vieira (anexo 2.12). Como a receita muito simples e leva poucos ingredientes, consideramo-la prpria para abordagem no nvel A2, sugerindo a sua didactizao da seguinte forma: Pr-leitura: explorao do ttulo para formulao de hipteses. Esta actividade pode levar ao estudo dos gentlicos das diferentes regies de Portugal. Leitura: realizao de uma actividade oral de Verdadeiro (V) ou Falso (F), com justificao das frases falsas; desenvolvimento da competncia lexical dos aprendentes atravs do estudo do vocabulrio sobre tipos de po, ingrediente principal da Aorda, e da introduo de alguns provrbios relativos ao po. Ps-leitura: Reescrita da receita no Infinitivo e seleco de uma receita tpica do Senegal to simples como a aorda. A receita que propomos a seguir tpica da regio do Baixo Alentejo e chama-se pinhoada. 3.3.4.13. Pinhoada Nveis: B1, B2 Doce de pinhes e mel tpico da regio do Baixo Alentejo, a Pinhoada tambm conhecida por Pinhoada de Alccer do Sal. Neste concelho, situado no distrito de Setbal, no litoral alentejano, desenvolveu-se muito o pinheiro manso, que o tornou uma das zonas consagradas de produo de pinho. Esta receita apresentada na pela Rdio TSF 46 na emisso radiofnica TSF-Evases (anexo 2.13) caracteriza-se por uma certa originalidade. De facto, a locutora, para dar a receita da Pinhoada, empreende uma viagem com o(s) alocutrio(s) at ao Sul, descoberta da terra onde nasceu a Pinhoada. Fazer um pouco de turismo, andar de barco, viajar a bordo de um Galeo 47 para descobrir uma cidade histrica com as suas riquezas e
46 Em parceria com Evases. 47 Embarcao tradicional que transportava o sal em Alccer do sal. 88 potencialidades naturais e culturais, para depois dar a receita, esperando que o alocutrio (singular ou plural) a experimente, para poder sabore-la a bordo de um Galeo, parece- nos uma forma muito interessante de estudar uma RC. Nesta parte, a locutora usa a primeira pessoa do plural do Presente do Conjuntivo com valor de Imperativo. De facto, ela dirige-se e associa-se ao(s) alocutrio(s) na realizao da viagem que possibilita a descoberta da receita. Desta forma, o Imperativo usado tanto na primeira parte da emisso como na receita, embora recorra a pessoas diferentes, o que permitir recuperar, na aula, das pessoas do discurso e das formas de tratamento. Nesta RC, pretende-se desenvolver nos aprendentes as competncias de compreenso e expresso, insistindo ainda fortemente no desenvolvimento da competncia lexical dos aprendentes. Para tal, parte-se do ttulo, com vista a relembrar a formao de palavras, em particular o processo de derivao. Neste caso temos o sufixo ada para formar um substantivo referente a um produto alimentar ou a uma bebida, a partir de um outro substantivo (Cunha & Cintra, 1984: 96). Poder aplicar-se este tipo de anlise aos nomes de fruta, alargando a aplicao do processo, com o sufixo eiro, a nomes de rvore, a partir dos mesmos nomes de fruta. Para terminar o nosso percurso por Portugal Continental, trabalhamos as lulas cheias moda de Olho, detendo-nos, por conseguinte, no Algarve. Trata-se de uma das mais pequenas regies do pas, que ocupa uma estreita faixa junto ao mar, vivendo da pesca e do turismo. 3.3.4.14. Lulas cheias moda do Olho Nveis: B1/B2, C1 Esta RC vem fixada no suporte televiso. J vimos este tipo de suporte, mas os programas so diferentes. Portanto, o suporte televisivo aqui representado por dois programas relativos culinria: Praa da Alegria e Gostos e Sabores. No primeiro, os apresentadores tm um convidado, que um profissional, para transmitir a receita. No segundo, o Chefe Hlio Loureiro que o apresentador do programa, que tem sempre um convidado diferente, que, por sua vez, um profissional na rea do tema para abordar durante o programa (anexo 2.14). 89 No programa de Gostos e Sabores em que se vai realizar a RC Lulas cheias moda do Olho, cujo tema Turismo e gastronomia no Algarve, o convidado o Presidente da Regio de Turismo do Algarve, o Dr. Antnio Pina. Para o tratamento didctico desta receita propomos o seguinte percurso: Prvisionamento: explorao da primeira imagem do vdeo, o mar com alguns barcos. Visionamento: os aprendentes tomam apontamentos e escrevem trs perguntas sobre o documento. Embora se tenha de explicar sempre a tarefa antes da audio, leitura ou visionamento, ainda mais relevante a sua realizao neste contexto, dado que o tempo que o visionamento demora, cerca de meia hora, no permite a sua repetio. Em nveis mais avanados, pode ser um exerccio produtivo a audio e observao de um vdeo de maior extenso. Depois do cumprimento da tarefa solicitada, os estudantes partilham as suas notas e perguntas em trabalho de grupo, procurando, em conjunto, verificar a sua compreenso do documento audiovisual. Assim, em grupos de cinco elementos cada, os aprendentes confrontam os questionrios individuais e elaboram um questionrio comum de cinco perguntas por grupo, passando-o a um dos outros grupos. No final, cada grupo responde ao questionrio que lhe foi entregue e faz um comentrio sobre a receita. Se o grupo que elaborou o questionrio no estiver de acordo, intervm, criando-se, assim, um dilogo profcuo sobre o documento. No caso de haver dvidas sobre alguma parte do vdeo, procede-se de novo ao visionamento da parte a que se refere. Ps-visionamento: Discusso colectiva a partir de duas afirmaes, respectivamente de Antnio Pina e Hlio Loureiro: o A. P. - Acho que ns podemos, volta de um prato tpico fazer a histria de um povo. o H. L. - Diz-me o que comes, digo-te de onde s e quem s. Para o desenvolvimento da competncia intercultural, sugere-se uma comparao entre a gastronomia do Algarve e a gastronomia da sua terra a partir de uma pesquisa de cujos resultados se dar conta no incio da aula seguinte. Do Continente passamos para o arquiplago dos Aores, situado em pleno Oceano Atlntico, a 1340 quilmetros de Lisboa, foi descoberto na primeira fase dos 90 descobrimentos, dirigida por D. Henrique de 1431 a 1464. O prato seleccionado da Ilha Terceira e denomina-se Alfenim. 3.3.4.15. Alfenim Nveis: A2, B1 Este doce tpico da Ilha Terceira de origem rabe e remete para algo que branco. Usa-se novamente o suporte rdio, em particular a emisso TSF-Evases do dia 28 de Abril de 2009 (anexo 2.15). Este documento apresenta uma particularidade: a locutora comea pela descrio do doce na qual se destaca a enumerao das vrias formas que ele pode ter e os principais ingredientes. Conta-nos depois, a sua origem, a histria a ele ligada e a sua evoluo. E termina lembrando a situao actual do doce na Terceira, onde h verdadeiros especialistas na sua confeco. A compreenso que temos deste documento no nos permite dizer partida que se trata de uma RC, mas serve-nos de mote para a abordarmos como tal, na medida em que possvel antecipar a sua composio. Globalmente, utilizaremos este documento para trabalhar a compreenso oral, realizando uma actividade de pr-leitura da receita propriamente dita, extrada da Internet. Esta actividade pode ser um questionrio, um exerccio de escolha mltipla ou um exerccio de preenchimento de espaos. A receita foi extrada do stio lifecooler.com e apresenta uma forma particular, que se relaciona com outras receitas j estudadas, mas em suporte radiofnico. Apresenta uma parte descritiva do doce, salientando as suas caractersticas sem se referir aos ingredientes. Segue-se depois o modo de confeco com o uso de uma forma verbal de base, o Infinitivo. Portanto, alm de se oferecer possibilidade de completar a receita acrescentando-lhe a lista dos ingredientes, interessa por exemplo, trabalhar a expresso oral, com a simulao da apresentao da receita numa emisso radiofnica. Isto permitir completar o documento udio inicialmente considerado, dando-lhe um carcter tpico de receita radiofnica. Vamos terminar o nosso percurso culinrio com a Regio Autnoma da Madeira, situada em pleno Oceano Atlntico a 1050 quilmetros de Lisboa. Este arquiplago constitudo pelas ilhas da Madeira e Porto Santo e pelos ilhus Selvagens (Grande, Pito Grande e Pito Pequeno) e Desertas (Grande, Bugio e Cho). Nas suas actividades destacam-se a cultura da cana-de-acar e de cereais. A produo de bananas tambm 91 importante, assim como a actividade piscatria. E da resulta a combinao perfeita que se concretiza na receita Espada em Filetes com Banana. 3.3.4.16. Espada em Filetes com Banana Nveis: A2/B1 No ttulo da receita esto os dois ingredientes principais que compem este prato tpico madeirense (anexo 2.16.1). O peixe-espada preto e a banana so produtos da regio. A partir desta combinao, j possvel enfatizar as suas actividades econmicas piscatria e frutfera extremamente ligadas culinria, pois consome-se geralmente o que se produz. Ao ditado somos o que comemos, podemos acrescentar comemos o que produzimos 48 Portanto, esta realidade pode ser aproveitada para consciencializar os aprendentes da importncia de consumir o que se produz na sua terra, sobretudo no que respeita aos produtos de primeira necessidade. A auto-suficincia alimentar a base de qualquer desenvolvimento econmico. Ser difcil um pas poder desenvolver-se se no autosuficiente a nvel alimentar. Sendo o Senegal um pas subdesenvolvido, importante contribuir para a formao de cidados responsveis, reflexivos, activos e capazes de se enfrentarem ao desafio do subdesenvolvimento. neste sentido que a nossa proposta didctica se orienta para uma explorao do ttulo, desenvolvendo a partir dele competncias de expresso oral e de interculturalidade. Como j referimos, falaremos das actividades econmicas induzidas pelo ttulo, relacionando-as com a culinria madeirense e a sua cultura. Depois, atravs de um questionrio oral orientado, falaremos das actividades econmicas do pas ou das regies de origem dos aprendentes, relacionando-as com receitas culinrias tpicas. Em seguida, far-se- - a comparao entre ambos os pases, salientando o ponto j focado. 49
Na sequncia deste trabalho, sob forma de um brainstorming, formulam-se hipteses sobre os mtodos usados em culinria na preparao de receitas, em particular na que objecto de anlise.
48 No se aplica ao contexto senegals, mas serve para consciencializar sobre a importncia de comer o que se produz ou fazer o possvel para produzir o que se quer comer, no sentido de poder aspirar ao desenvolvimento. 49 De facto, o Senegal um pas cujas receitas culinrias so caracterizadas por arroz com... e o pas no auto-suficiente em relao a este produto, pois depende do exterior para a sua obteno, nomeadamente da sia. 92 Prope-se, em seguida, uma leitura silenciosa, seguida da resoluo de um exerccio de compreenso (anexo 2.16.2). A proposta at agora apresentada destina-se ao nvel B1, propondo-se para o nvel A2 um percurso em direco oposta, isto , que comece pela audio ou leitura da receita, com a resoluo de uma ficha de compreenso, e termine com a discusso das questes culturais que dela emanam. 3.4. SNTESE Tanto nas propostas experimentadas como nas outras propostas consideradas exequveis, evidente o enorme potencial que a RC apresenta para a aula da PLE, como, de resto, para qualquer LE. A sua facilidade de adaptao, que se traduz pela capacidade de se fixar em vrios suportes, seguindo a evoluo da sociedade em termos de NTICs, as suas caractersticas de plasticidade, intergenericidade e heterogeneidade tipolgica, possibilitam o desenvolvimento de diversas competncias, atendendo a aspectos lingusticos e socioculturais pertinentes. Acresce a esta produtividade o seu carcter estimulador, ou seja, o facto de ser passvel de se constituir como fonte constante de motivao para os aprendentes, quer em meio exolingue, quer em meio endolingue. O conjunto de propostas didcticas apresentado constituiu tambm uma viagem gastronmica de Norte a Sul de Portugal, fazendo uma escala no Oceano Atlntico, nas Regies Autnomas dos Aores e da Madeira 50 . Nesse sentido, a sua abordagem contribuiu no s para o desenvolvimento de competncias diversas, fundamentais para a proficincia comunicativa em PLE, integrando neste contexto as componentes lingustica, sociocultural, pragmtica e intercultural. Alm disso, o facto de subdividirmos as propostas em dois grupos permitiu-nos realizar uma dupla abordagem, em funo das necessidades e caractersticas dos aprendentes, bem como da situao em que o ensino-aprendizagem ocorre, que ilustra o princpio, tambm defendido por ns, de o professor deve atender a estes factores no momento de planificar e
50 Ficmos impressionados com as imensas riquezas culinrias, culturais, geogrficas, histricas e lingusticas que encerra este pas de apenas 92000 km2. Chegmos at a pensar que Portugal, se calhar, tinha apresentado UNESCO, no mbito da Salvaguarda do Patrimnio Cultural Imaterial, a sua gastronomia, mas a pesquisa efectuada na Internet foi, para nosso espanto, negativa a este respeito. 93 de passar da investigao aco. Com efeito, as necessidades e as motivaes do pblico- -alvo das primeiras propostas, as experimentadas, so muito diferentes das do pblico para o qual foram propostas as outras actividades. Dado que, no desempenho da docncia, lidamos habitualmente com o segundo tipo de pblico indicado, este trabalho prtico permitiu-me simultaneamente planificar actividades para um grupo sobejamente conhecido e equacionar essa prtica com a planificao de actividades para um pblico com o qual no habitual termos contacto. E, tal como acontece quando fornecemos aos nossos estudantes de PLE um conjunto variado de estmulos, esta diversificao de exigncias constituiu uma mais-valia para a nossa formao contnua como professora, na medida em que nos obrigou a investigar e a agir em funo dessa reflexo, numa constante interligao entre teoria e prtica. 94 95
4. CONCLUSO 96
97
Do trabalho realizado, que tomou como objecto de anlise a receita culinria e os seus contributos para a didctica do PLE, resulta a convico de que a receita culinria desempenha um papel relevante na aula de PLE, nomeadamente ao nvel do desenvolvimento das competncias comunicativas e interculturais dos aprendentes. No sentido de dar resposta aos objectivos elencados na introduo e encontrar elementos pertinentes para responder s perguntas colocadas nesse momento, este estudo subdividiu-se em trs captulos. No primeiro, foram definidos os conceitos basilares para a compreenso da RC enquanto gnero textual e elemento integrado no prottipo injuntivo-instruccional, bem como os principais elementos definitrios da RC, procurando-se ainda relacion-la com a DPLE. Desta forma, o primeiro captulo respondeu adequadamente primeira pergunta O que a RC? e correspondeu ao cumprimento dos trs primeiros objectivos especficos enunciados. 98 No que diz respeito ao segundo captulo, Potencialidades didcticas da RC, foram destacadas a competncia comunicativa, que engloba a competncia lingustica, passvel de ser contemplada pela RC devido presena de elementos lingusticos apresentados na segunda subseco do primeiro captulo; a competncia sociocultural, presentificada nos elementos socioculturais que lhe so subjacentes; e a competncia intercultural, possibilitada pelas competncias sociocultural e pragmtica, enfatizando-se em relao a esta ltima, os actos ilocutrios directivos directos que se realizam na RC. Esta anlise foi articulada, no final do captulo, com uma revisitao das metodologias da abordagem comunicativa e da abordagem orientada para a aco, no sentido de estabelecer os fundamentos metodolgicos que suportam a apresentao de um conjunto de propostas didcticas nas quais se assume como ncleo o tratamento da RC. Essa apresentao constituiu o tema do terceiro captulo. Previamente proposta de desse conjunto de actividades, procedeu-se apresentao do corpus utilizado, explicitando os critrios subjacentes sua seleco e organizao, e foram definidos os critrios metodolgicos que presidiram elaborao das propostas referidas e sua sequencializao. Na avaliao do percurso efectuado ressaltam, em nosso entender, os vrios contributos que a RC traz para a DPLE, que so de natureza lingustico-discursiva, sociocultural e intercultural, embora haja tambm algumas limitaes a assinalar. Elas decorrem de vrias ordens de razes. Por um lado, presencia-se actualmente, pelas NTICs, uma exploso de novos gneros e novas formas de comunicao, tanto na oralidade como na escrita (Marcuschi, 2002:1) e, em consequncia, um fenmeno constante de intergenericidade, que no pudemos considerar de forma global. Por outro lado, apenas considermos RCs de Portugal Continental e Ilhas, sem considerar as tradies e prticas gastronmicas dos outros pases de Lngua Portuguesa. Finalmente, uma parte das propostas, a mais numerosa, no pde ser objecto de uma avaliao efectiva do seu grau de produtividade, dado no ter sido efectivamente experimentada em sala de aula. Na considerao das limitaes assinaladas filia-se, no entanto, uma abertura para a continuao deste trabalho, atravs da explorao das relaes entre gneros e suportes e o seu contributo para a didctica do PLE, bem da integrao nas aulas de PLE de RCs de outros pases de lngua portuguesa.
99
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ANEXOS
Por uma questo de economia de espao, de maior facilidade na consulta e por serem constitudos tambm por material audiovisual, os anexos so colocados num CD-Rom, que acompanha esta tese. A organizao dos ficheiros que integram os anexos segue a ordem a seguir apresentada.
1. Propostas experimentadas 1.1 Arroz Doce 1.1.1. Ficha de pr-audio 1.1.2. Gravao da receita (Anexo digital) 1.1.3. Ficha de audio 1.1.4. Poema e Ficha de leitura 1.2. Souffl Gelado de Morango 1.2.1. Guio das actividades 1.2.2. Imagem da receita 1.2.3. Ficha de compreenso audiovisual 1.2.4. Ficha de compreenso escrita 1.2.5. Ficha de explorao gramatical 1.2.6. Exemplo de produo duma estudante 1.3. Francesinhas do Porto 1.3.1. Acetato 1.3.2. Questionrio oral orientado 1.3.3. Documento udio (Anexo digital) 1.3.4. Ficha de compreenso oral 1.3.5. Ficha sobre os adjectivos gentlicos 1.3.6. Receita Culinria 1.3.7. Ficha sobre o Imperativo 1.3.8. Actividade de avaliao para TPC 1.4. Po-de-l de Ovar e Po-de-l de Alfeizero 106 1.5. O Caldo de Pedra 1.5.1. Acetato 1.5.2. Questionrio oral orientado 1.5.3. Ficha de trabalho em pares 1.5.4. Ficha sobre o Infinitivo No Flexionado Composto 1.5.5. Ficha sobre o particpio passado 1.5.6. Ficha sobre o grau dos adjectivos 1.5.7. Ficha sobre as expresses idiomticas 1.5.8. TPC: reviso gramatical
2. Outras propostas 2.1. Feijoada Portuguesa 2.1.1. Receita Culinria 2.1.2. Ficha de compreenso 2.2. O Folar 2.2.1. Documento udio (Anexo digital) 2.2.2. Ficha de audio e ps-audio em trabalhos de grupo 2.3. Receitas Bsicas 2.3.1. Fazer pur de batatas 2.3.2. Cozer arroz 2.4. Tarte Pastel de Nata 2.5. Caldo-Verde 2.6. Robalo com Algas 2.6.1. Documento audiovisual 2.6.2. Ficha de compreenso audiovisual, nvel A2 2.6.3. Ficha de compreenso audiovisual, nvel B1 2.7. Migas de Alheira 2.8. Tripas moda do Porto 2.9. Bucho com sabor a Carnaval 2.9.1. Documento udio (Anexo digital) 2.9.2. Almoo da Confraria do Bucho documento vdeo 2.10. Arroz de Maranhos 2.10.1. Documento udio (Anexo digital) 2.10.2. Ficha de compreenso. 2.11. Pataniscas com arroz de feijo 2.12. Aorda Alentejana 2.13. Pinhoada (Anexo digital) 2.14. Lulas cheias moda do Olho 107 2.15. Alfenim 2.15.1. Documento udio (Anexo digital) 2.15.2. Receita culinria 2.16. Espada em Filetes com Banana Frita 2.16.1. Receita culinria 2.16.2. Ficha de Compreenso escrita 2.16.3. Ficha de Compreenso oral
3. Anexos geogrficos 3.1. Mapa de Portugal: diferentes regies (antigas provncias) 3.2. Localizao das regies 3.3. Mapa culinrio de Portugal
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Anexo1
1.1. Arroz Doce 1.1.1 Ficha pr-audio
Com a ajuda das imagens, indique os nomes das pores e dos ingredientes de que vai precisar para confeccionar a receita a seguir.
______________________de ____________
_________________________________
_____________________ _____________________
__________________________ de __________
__________________________ em __________ ___________________________________ 1.1.3. Ficha de compreenso oral
1.1.3.1. Oua atentamente a gravao. 1.1.3.2. Risque a palavra errada.
Arroz Doce Adlia de Albuquerque
1 Xcara de arroz 1 Litro de leite 10 Gemas de ovos 3 Xcaras de acar 1 Pau de canela Canela em p para enfeitar
Pe o arroz na panela/janela, Tira agora da panela/janela Com a casca do limo, E sem teres qualquer engano, Junta depois a camela /canela Pe para dentro da cabidela/tigela E fica de sentinela/ beringela Enfeitada de canela/gamela, Pra deixar cozer o gro/agrio. Bem ao gosto puritano /lusitano.
Depois dele bem cozido, Casamentos, batizados, E do arroz ter pecado/ secado At namoro precoce, Vai pondo o leite fervido/servido Vai a todos os noivados/povoados, Pra ficar bem bbedo/ embebido o rei dos magoados/convidados, com o acar misturado /triturado. O prato do arroz doce.
Pe de novo a marinar/cozinhar E duma forma singela, Mexe sempre sem parar/regar, Pro arroz no amarrar/agarrar, L no fundo da panela/janela.
Depois do fogo amargares/apagares, Deixa o arroz a amorar /amornar, E quando as gemas juntares/ajuntares; E se assim o achares, De gosto deves provar/reprovar.
Leva ao fogo novamente, Mas desta vez bem fraquinho E ferve rapidamente, Para as gemas finalmente, Lhe darem um bom gostinho.
1.1.4. Poema e Ficha de leitura
Arroz Doce Adlia de Albuquerque
1 Xcara de arroz 1 Litro de leite 10 Gemas de ovos 3 Xcaras de acar 1 Pau de canela Canela em p para enfeitar
Pe o arroz na panela, Tira agora da panela Com a casca do limo, E sem teres qualquer engano, Junta depois a canela Pe para dentro da tigela E fica de sentinela Enfeitada de canela, Pra deixar cozer o gro. Bem ao gosto lusitano.
Depois dele bem cozido, Casamentos, batizados, E do arroz ter secado At namoro precoce, Vai pondo o leite fervido Vai a todos os noivados, Pra ficar bem embebido o rei dos convidados, com o acar misturado . O prato do arroz doce.
Pe de novo a cozinhar E duma forma singela, Mexe sempre sem parar, Pro arroz no agarrar, L no fundo da panela.
Depois do fogo apagares, Deixa o arroz a amornar, E quando as gemas juntares; E se assim o achares, De gosto deves provar.
Leva ao fogo novamente, Mas desta vez bem fraquinho E ferve rapidamente, Para as gemas finalmente, Lhe darem um bom gostinho.
1.1.4.1. Releia o poema
1.1.4.2. Identifique o nmero e o tipo de estrofes que o compem. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
1.1.4.3. Indique em que momento da preparao se juntam as gemas. _____________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
1.1.4.4. Justifique, com palavras do texto, a importncia do papel que o arroz doce desempenha na sociedade portuguesa. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
1.1.4.5. D o nome de um prato da sua terra que desempenha um papel semelhante e ilustre com exemplos. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
1.1.4.6. Indique os antnimos das seguintes palavras ocorrentes no poema. cozido _____________________________________________ apagar _____________________________________________ juntar _____________________________________________ fraquinho _____________________________________________ pe ____________________________________________
1.1.4.7. Explique, por palavras suas, as seguintes expresses. ficar de sentinela ______________________________________ duma forma singela ______________________________________ 1.1.4.8. Complete o seguinte quadro.
Adjectivo Substantivo Verbo embebido parar fervido o namoro
misturado o casamento agarrar o baptizado/batizado amornar
1.2. Souffl Gelado de Morango 1.2.1. Guio das actividades
Visionamento da receita culinria Souffl Gelado de Morango www.osentidodogosto.pt Neste stio, s entra a professora e todas actividades (explorao da imagem e do vdeo) se realizam a partir do computador dela.
Stios visitados para a realizao das actividades
http://www.deco.proteste.pt/alimentacao/fruta-e-legumes-na-epoca- maisnutritivoss559991.htm. Este stio possibilita a explorao do Calendrio de frutas frescas da produo nacional de Portugal (Maio) atravs da resoluo duma ficha em trabalhos de pares.
Depois da identificao do uso da partclula apassivante se com o Presente do Indicativo e da sua sistematizao, a partir da receita Souffl Gelado de Morango, entra- se no stio http://kitchenet.aeiou.pt/gen.pl?p=stories&op=view&fokey=kn.stories/469 para a sua aplicao.
Enfim, deram-se indicaes para a consulta de receitas culinrias de doces tradicionais (Po de l de Ovar e Po de l de Alfeizero), entrando no sitio http://www.gastronomias.com, para a sua posterior interpretao.
TPC: Produo escrita duma receita culinria de doce ( tradicional ou moderna) do pas de origem dos aprendentes.
1.2.2. Imagem da receita www.osentidodogosto.pt
Anexo 1.2.3. Ficha de compreenso audiovisual
Visionamento da receita: Souffl Gelado de Morango Compreenso audiovisual
1.2.3.1. Observe e oua atentamente a receita. 1.2.3.2. Complete a sua seguinte transcrio com os ingredientes.
Lavam-se e colocam-se ___________________numa liquidificadora. Adiciona-se ___________________ com 0% de gordura. A seguir, ____________________ e processa-se, envolvendo tudo no fim, com _______________ batidas _____________________. Coloca-se, volta de uma forma, um papel para a fazer crescer em altura e enche-se com o preparado. Leva-se ao frigorfico durante duas horas.
Sentido do Gosto num minuto, Jos Bento dos Santos www.osentidodogosto.pt
1.2.3.3. Indique a utilidade da liquidificadora na preparao desta receita. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 1.2.3.4. Escolha a opo correcta e justifique.
1.2.3.4.1. O Souffl gelado de morango uma receita culinria moderna ___________________________________________________ tradicional ___________________________________________________
1.2.3.4.2. Numa refeio clssica, o Souffl gelado de morango pode ser servido como entrada ________________________________________________ prato principal _______________________________________________ sobremesa _______________________________________________
Resoluo da ficha
1.2.3.1. Receita completada com os ingredientes adequados Lavam-se e colocam-se os morangos numa liquidificadora. Adiciona-se queijo branco com 0% de gordura. A seguir, adoante e processa-se, envolvendo tudo no fim, com claras batidas em castelo. Coloca-se, volta de uma forma, um papel para a fazer crescer em altura, e enche-se com o preparado. Leva-se ao frigorfico durante duas horas.
Sentido do Gosto num minuto, Jos Bento dos Santos www.osentidodogosto.pt
1.2.3.2. Utilidade da liquidificadora: Liquidificar ou transformar os morangos em lquido para possibilitar a preparao, junto com outros ingredientes, do souffl gelado que tem o mesmo nome.
1.2.3.4.1. O Souffl Gelado de Morango uma receita culinria moderna pelo uso de electrodomsticos de cozinha modernos tais como a liquidificadora e o frigorfico na sua confeco. A maneira como apresentada a receita , a rapidez e a simplicidade da sua confeco so, tambm, importantes.
1.2.3.4.2. Numa refeio portuguesa tpica, o Souffl Gelado de Morango pode ser servido como sobremesa porque, em Portugal, e como na maior parte do mundo, as refeies so terminadas pelas iguarias doces (gelados ou quentes) ou pelas frutas que so, tambm, sobremesas.
1.2.4. Ficha de compreenso escrita em trabalho de pares. 1.2.4.1. Entrem no stio: http://www.deco.proteste.pt/alimentacao/fruta-e-legumes-na-epoca maisnutritivoss559991.htm
1.2.4.2. Para o ms de Maio, identifiquem, no calendrio de frutas frescas, a fruta da poca, fora de poca, disponvel na primeira quinzena e disponvel na segunda quinzena e completem o seguinte quadro.
Calendrio de frutas frescas da produo nacional de Portugal (Maio)
Fruta da poca ou Estao normal
Fora de poca
Disponvel na 1. quinzena
Disponvel na 2. quinzena
1.2.4.3. Indiquem a seco de fruta que acha ser mais importante e justifiquem.
1.2.4.4. Digam que frutas frescas desta seco podem substituir os morangos na receita e faam algumas propostas de receitas culinrias com elas. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
1.2.5. Ficha de explorao gramatical 1.2.5.1. Entre no stio: http://kitchenet.aeiou.pt/gen.pl?p=stories&op=view&fokey=kn.stories/469
Gelado de Anans Kitchenet Ingredientes:
1/2 lata de anans em calda 70 g de acar glac 1 limo 1 clara de ovo 1 copo de licor
Preparao: Desfazer com a varinha os pedaos de anans e juntar o xarope da lata. Juntar o acar, o sumo de 1 limo; perfumar com o licor, e juntar-lhe a clara em castelo. Levar ao congelador (a -10 ou -12).
Receita enviada por Kitchenet
1.2.5.2. Leia a receita Gelado de Anans. 1.2.5.3. Reescreva-a, usando a 3. pessoa do Presente do indicativo com a partcula apassivante se.
1.2.5.4. D uma sugesto relativa ao uso do anans - fruta em calda ou fruta fresca, qual o melhor para a confeco desta receita ?
1.2.5.5. TPC1 facultativo: Envie a sugesto, sob forma de comentrio, para kitchenet.
Nota: Recorde-se que, para enviar um comentrio, tem de se registar e ser utilizador de kitchenet, mas muito fcil, seguindo as instrues. Sendo os comentrios, uma
id: 100, 10-10-2008 ver carto >> funcionalidade reservada a utilizadores registados preciso, primeiro, registar-se para poder enviar o seu comentrio.
1.2.6. TPC: Exemplo de produo duma estudante
Estudante: Anna Kurowska Pas: Polnia Skubaniec INGREDIENTES 500 g de farinha 300 g de manteiga (ou 250 g manteiga + 2 colheres de ch de banha - facultativo) 5 ovos 5 colheres de ch de acar em p 2 chvenas de ch de acar 1 colher de ch de fermento em p 2 colheres de ch de cacau 1500 g de frutas escolha (morangos, Ginjas, rhubarb, mas etc.) MODO DE PREPARAO Com uma faca larga, cortar a manteiga fria, mistur-la com a farinha (e com a banha, se usar) e amassar tudo com o acar em p, as gemas e o fermento em p. Separar a massa em 3 partes. Amassar a primeira parte com o rolo e colocar numa forma redonda. Colocar as frutas na massa. Juntar cacau segunda parte da massa e amassar. Enfeit-la, de seguida, com os pedaos de fruta. Bater as claras em castelo com acar e junt-las massa escura. Depois, tirar um bocadinho da massa branca e deit-la em cima das claras em castelo. Levar ao forno pr-aquecido (160 -170C) durante cerca de 40 minutos e verificar se est cozido.
1.3. Francesinhas do Porto 1.3.1. Acetato
Francesinha
1.3.2. Questionrio oral orientado
1. O que que vos faz pensar esta imagem? 2. De que tipo de comida se trata? 3. Qual a sua composio ? 4. J a comeram?
1.3.3. Documento udio ...................................................................................Anexo digital 1.3.4. Ficha de compreenso oral
Oua com ateno e responda s perguntas.
1.3.4.1. Em que momento do ano que passou esta emisso na Rdio TSF? Justifique. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
1.3.4.2. Quais so, no seu entender, as principais informaes que ele pretende dar aos ouvintes do programa? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
1.3.4.3. Que importncia tem o molho nas Francesinhas? Ser que possvel faz-las sem molho? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
1.3.4.4. Por que motivo afirma ele que dizer qual a melhor francesinha do Porto pode revelar- se tarefa impossvel? Concorda com ele? Justifique a sua opinio. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
1.3.4.5. Em pares, preencham os seguintes quadros. 1.3.4.5.1. Ingredientes utilizados na preparaao das Francesinhas no restaurante Bufete Fase:
1.3.5. Ficha sobre os adjectivos gentlicos 1.3.5.1. Ficha de consulta. Adjectivos gentlicos Os adjectivos gentlicos, tnicos ou ptrios servem para indicar a origem, a nacionalidade, a ptria, o lugar de nascimento ou de residncia da pessoa ou da coisa que qualificam. No h um processo nico na formao destes adjectivos. Recorre-se utilizao de diversos sufixos e s formas latinas ou latinizadas das respectivas localidades. Aores aoriano, aorense Alccer do Sal salaciano, alcacense Alcoutim alcoutenejo Alentejo alentejano Algarve algarvio Amarante amarantino Angra do Herosmo angrense Arcos de Varvedez arcuense Aveiro aveirense Barcelos barcelense Beira beiro Beja pacense, bejense Braga bracarense, brcaro, bragus (antigo nome: Bracara Augusta) Bragana braganano, bragantino, brigantino Caldas da Rainha caldense Cascais cascalense Castelo Branco albicastrense (antigo nome: Albi Castro ) Castelo de Vide castelo-vidense Chaves flaviense (antigo nome: Aquae Flaviae ) Coimbra conimbricense, coimbro (Da forma hipottica Conimbrica) Colares colarejo Covilh covilhanense Douro duriense Estremadura estremenho Estremoz estremocense vora eborense (nome lusitano-romano: Ebora) Faro farense Figueira da Foz figueirense Funchal funchalense Guarda guardense Guimares vimaranense (antigo nome :Vimaranes ) Lagos lacobrigense Lamego lamecense Leiria leiriense, coliponense Lisboa lisboeta, libos, lisbonense, lisbons, lisbonino (da forma arcaica Lisbona), olisiponense ( de Olisipona, outra forma anterior)
Loul louletano Madeira madeirense Minho minhoto Miranda do Douro mirandense, mirands, duriense Montemor-o- Novo montemor-novense Nazar nazareno Ovar ovarino, ovarense, vareiro Penafiel penafidelense Peniche penichense, penicheiro Ponta Delgada ponta-delgadense Portalegre portalegrense Porto Santo porto-santense Pvoa de Varzim varzinista, poveiro Ribatejo ribatejano Santarm Santareno, escalabitano Silves silvense Sines siniense Sintra sintrense Torres Novas torrejano Torres Vedras torriense Tras-os-Montes transmontano Viana do Castelo vianense, vians Vila Franca de Xira vila-franquense Vila Nova de Gaia vila-novense, gaiense Vila Nova de Paiva paivense, paivoto Vila Real vila-realense Vila Viosa vila- viosense, calipolense Viseu visiense
1.3.5.2. Actividade. Complete as seguintes frases com o adjectivo gentlico adequado. Ex: As famosas tripas so uma especialidade_________________ (do Porto).
1. O po de l_______________________( de Ovar) especialmente reputado. 2. A chanfana de cabrito um prato ________________________ (de Coimbra). 3. As sardinhas ___________________________ (de Peniche) so uma delcia. 4. Os ovos moles __________________________________de Aveiro gozam de uma muito merecida reputao. 5. Os doces de noz e ovos___________________________( de Cascais) so saborosos. 6. As queijadas_______________________ (de Sintra) so famosas. 7. Os meles_____________________________ (de Almeirim) so muito famosos. 8. Os vinhos ____________________________ (da Lagoa) so conhecidos internacionalmente. 9. As deliciosas "espetadas" com carne de vitela, os bifes de atum e o excelente peixe espada so especialidades _____________________________ (da Madeira). 10. Os ananases ________________________________ (dos Aores) so excelentes.
1.3.6. Receita Culinria Francesinhas moda do Porto
Ingredientes (para 4 pessoas):
Preparao: Adicione o caldo de carne e tempere com o piripiri. Deixe ferver suavemente durante cerca de 15 minutos, polvilhe com a farinha e deixe engrossar, mexendo sempre para no pegar ao fundo. Retire o louro e mantenha o molho quente
Francesinhas: Molho: 2 cebolas 3 dentes de alho 1 folha de louro 60 g de margarina 2 colheres de sopa de polpa de tomate 1 dl de vinho do porto 1 dl de vinho branco 1 colher de ch de piripiri 2 colheres de sobremesa de farinha sal qb 2,5 dl de caldo de carne Francesinha: 8 fatias de po de forma 4 bifes 4 fatias de fiambre 4 fatias de queijo flamengo Molho: Pique as cebolas e os dentes de alho e leve a alourar com a folha de louro em metade da margarina. Quando a cebola estiver loura junte a polpa de tomate e regue com o vinho branco e o vinho do porto. Aquea as fatias de po de forma. Frite os bifes de ambos os lados na restante margarina. Tempere com uma pitada de sal e coloque cada bife sobre uma fatia de po de forma. Por cima, disponha uma fatia de fiambre e outra de queijo. Cubra com a outra fatia de po e leve ao formo at o queijo estar derretido. Sirva as francesinhas regadas com o molho bem quente.
http://www.alunos.dcc.fc.up.pt/~c0007056/francesinhas/receitas/receitas.html 1.3.7. Ficha sobre o Imperativo IMPERATIVO
I. Formao Imperativo afirmativo A 2 pessoa do singular (tratamento informal) igual terceira pessoa do Presente do indicativo. As restantes pessoas so iguais ao Presente do conjuntivo. Imperativo Negativo Todas as pessoas so iguais ao Presente do conjuntivo precedidas da negao no Exemplos:
Comer a francesinha Forma afirmativa Forma negativa ___________________________ (tu) ____________________________ (tu) ___________________________ (voc) ____________________________ (voc) ___________________________ (ns) ____________________________ (ns ) ___________________________ (vocs) ____________________________(vocs)
Exerccio: Forme o Imperativo afirmativo e negativo dos seguintes verbos, preenchendo o quadro. Tu Voc Ns Vocs cortar corte/ no cortes (no) corte (no) cortemos (no) cortem dar dourar fritar fazer
1.3.8. Actividade de avaliao para TPC Complete a preparao da seguinte receita. 1. Use o verbo adequado no Imperativo: a) tratamento informal do singular; b) tratamento formal do singular; 2. Elabore a lista dos ingredientes. 3. Diga de que variante de Francesinha se trata.
Molho: ___________________ um refogado com manteiga utilizando cebola e alho picado._________________________o tomate, depois de lhe ter retirado a pele e as sementes, e ______________________ a polpa de tomate. ______________________com sal e pimenta, e envolva tudo muito bem. _______________________-lhe vinho e ____________________ cozinhar uns minutinhos, at acrescentar o caldo de legumes. _______________________ferver e _______________________se os temperos esto a seu gosto.
Francesinhas
Primeiro __________________ os ovos e _____________________-os em rodelas. ______________________ as folhas de alface, ___________________-as sobre as fatias de po. Por cima __________________ os cogumelos e o queijo flamengo e _______________________o tomate, a cebola e os ovos. E_______________________ o seu interior com agries e espinafres cozidos, rodelas de pepino e cenoura ralada. _________________________a operao terminando com a fatia de po. Ir ficar com 6 francesinhas que deve cobrir com queijo da ilha. _____________________-as ao forno a uma temperatura de 200 graus. _____________________________ o queijo derreter. No final _______________________ o molho por cima das francesinhas. ____________________________hortel para decorar e __________________________ de imediato. Molho
Primeiro faa um refogado com manteiga utilizando cebola e alho picado. Junte o tomate, depois de lhe ter retirado a pele e as sementes, e acrescente a polpa de tomate. Tempere com sal e pimenta, e envolva tudo muito bem. Junte-lhe vinho e deixe cozinhar uns minutinhos, at acrescentar o caldo de legumes. Deixe ferver e verifique se os temperos esto a seu gosto
Francesinhas Primeiro coza os ovos e corte-os em rodelas. Lave as folhas de alface, disponha-as sobre as fatias de po. Por cima coloque os cogumelos e o queijo flamengo e acrescente o tomate, a cebola e os ovos. Enriquea o seu interior com agries e espinafres cozidos, rodelas de pepino e cenoura ralada.
Repita a operao terminando com a fatia de po. Ir ficar com 6 francesinhas que deve cobrir com queijo da ilha. Leve-as ao forno a uma temperatura de 200 graus. Deixe o quei- jo derreter.
No final verta o molho por cima das francesinhas. Utilize hortel para decorar e sirva de imediato.
1.4. Po de l de Ovar e Po de l de Alfeizero
Po de L de Ovar Colaborao de Residencial Varanda Azul Ingredientes: 18 gemas 4 claras 250 g de acar 60 g de farinha de trigo Confeco: Batem-se os ovos com o acar. Depois de bem batidos(30 min), junta-se a farinha e vai a cozer durante 30 minutos numa forma de barro. Bom apetite. http://www.gastronomias.com/doces/doce0463.htm
Po de L de Alfeizero do livro: Cozinha Tradicional Portuguesa Editorial Verbo Ingredientes: 100 g de acar 6 gemas 2 ovos 50 g de farinha Confeco: Batem-se os ovos inteiros com o acar e, quando a mistura estiver esbranquiada, juntam-se, a pouco e pouco, as gemas desfeitas.
Bate-se tudo durante 20 minutos com o batedor manual ou 10 minutos com o batedor elctrico. Sem bater, junta-se a farinha bem peneirada. Deita-se a massa numa forma de folha ou de barro forrada com um papel grosso. Tapa-se com uma folha do mesmo papel. Leva-se a cozer em forno quente (225C) durante 10 minutos. Retira-se do forno e desenforma-se. Come-se no dia seguinte. http://www.gastronomias.com/doces/doce0292.htm
1.5. O Caldo de Pedra
1.5.1. Explorao da primeira imagem da BD
3.2.5.2. Questionrio oral orientado
1 . Onde que se passa a cena? 2. Quais so as personagens? Como que as podemos chamar? 3. O que que esto a fazer? 4. O que que significam os gestos de cada um deles? 5. O que vai acontecer depois?
3.2.5.3. Ficha de trabalho em pares Preenchimento dos espaos em branco pelos estudantes e correco em conjunto.
Material disponibilizado pela Professora Doutora Rosa Bizarro. 3.2.5.4. Ficha sobre o Infinitivo Pessoal Composto
Como se forma? Observe com ateno a seguinte frase: Depois de o frade ter lavado a pedra, deram-lhe uma panela de barro. a) Diga como que se forma o infinitivo pessoal composto. b) Passe a frase para todas as pessoas que se encontram dentro do quadro.
Infinitivo Pessoal (Flexionado) ____________________ + ___________________ do _______________________ . eu ___________________________________________ tu ___________________________________________ Depois de voc,ele,ela ____________________________________________ ns ___________________________________________ vocs, eles, elas ___________________________________________
Quando se usa? Observe as seguintes frases e diga o que exprime o infinitivo pessoal composto em cada uma delas. 1. O frade saiu da casa dos lavradores depois de ter comido o caldo de pedra. ter comido aco __________________ no ____________________ .
2. O frade vai sair da casa dos lavradores depois de ter comido o caldo de pedra. ter comido aco __________________ no ____________________ .
O Infinitivo Pessoal Composto usa-se para exprimir aces ______________________ ______________________________________________________________________
INFINITIVO PESSOAL COMPOSTO
Exemplos: Construa frases relacionadas com a histria do Caldo de Pedra 1.________________________________________________________________________. 2.________________________________________________________________________ . 3.________________________________________________________________________. 4._______________________________________________________________________ .
Infinitivo Pessoal ( Flexionado) Simples Composto
Aspecto no concludo Aspecto concludo (indica uma aco terminada em relao a outra)
Exerccio: Complete as seguintes frases com os verbos no infinitivo pessoal simples ou composto 1. Depois de os lavradores ___________________________ ( dar ) a panela ao frade, ele pediu para a colocar ao p das brasas. 2. No caso de tu j _________________ (escrever) a receita do caldo, ns fazemos a correco. 3. O frade vai sair o po do alforge depois de o caldo _____________________ (estar) pronto. 4. Os lavradores vo dar-se conta da sua ingenuidade depois de o frade _______________ ( ir-se ) embora. 5. Partiu sem _________________________(despedir-se). 6. No caso de vocs ainda no ______________________ (entregar) as receitas, aconselho- vos a faz-lo antes da prxima aula. 7. O Carlos disse para tu ______________________ (fazer) um bolo para a sobremesa. 8. Depois de ns___________________________ (cobrir) a mistura com po ralado, levamo-la ao forno at tostar um bocadinho. 9. pena vocs no ____________________________ (ficar) para lanchar. 10. O frade ficou contentssimo por _______________________ (matar) a fome.
3.2.5.5. Ficha sobre o particpio passado
A/ Verbos regulares
B/ Verbos irregulares
C/ Verbos abundantes ou com particpios passados duplos
Em portugus, h alguns verbos que tm duas formas de particpio passado: uma regular e outra irregular. Usa-se a forma regular com o auxiliar ter e a forma irregular com os auxiliares ser, estar, e ficar. Na sua forma irregular, o particpio passado concorda em gnero e nmero com o sujeito excepto quando termina em e. Neste caso apenas concorda em nmero. Ex: Ele j tem acendido as velas. / As velas j esto acesas.
- Apenas as formas iregulares so usadas como adjectivos - As formas irregulares do particpio passado dos verbos ganhar, gastar e pagar usam-se com qualquer dos auxiliares ( ter, ser, estar) e as regulares quase j no se usam mesmo com ter.
3.2.5.6. Ficha sobre o grau dos adjectivos Grau dos adjectivos Alm da flexo em gnero e nmero, os adjectivos variam tambm em grau.
A / Grau comparativo
Exemplos Normal Superioridade __________ mais_______________ (do) que
Normal Comparativo Exemplos bom melhor ________________________________________________
mau pior ________________________________________________
grande maior ________________________________________________
pequeno menor _________________________________________________
B / Grau superlativo O grau superlativo, absoluto ou relativo, indica o grau mais ou menos elevado da caracterstica expressa pelo adjectivo. 1. Superlativo absoluto Exemplos Normal
Analtico ___________________ muito _____________ ___________________ bastante ___________ ___________________bem _______________ ___________________assaz ______________ ___________________extremamente _______ ___________________imensamente ________
Superioridade _____________o mais _____________ de
Superlativo relativo
Inferioridade
_______________ o menos ___________ de Superlativos irregulares
Notas:
Alm de ptimo, pssimo, mximo e mnimo, existem os superlativos absolutos regulares: bonssimo e muito bom; malssimo e muito mau; grandssimo e muito grande; pequenssimo e muito pequeno.
Alguns superlativos no tm forma normal: Supremo ou sumo nfimo pstumo
Superlativo ltimo
As formas supremo (ou sumo) e nfimo podem ser, respectivamente, empregadas como superlativos de alto e baixo.
Superlativo Exemplos Normal Absoluto Relativo bom ptimo o melhor ___________________________________________
mau pssimo o pior ___________________________________________
grande mximo o maior ___________________________________________
pequeno mnimo o menor ___________________________________________
3.2.5.7 Actividade sobre as expresses idiomticas com alimentos
Preenche a tabela em baixo, fazendo a correspondncia entre a expresso idiomtica da coluna A em nmero e o seu sentido da coluna B em letra. A B
a. produzir bons resultados b. esforar-se muito c. pessoa muito esperta d. estar dependente da caridade, generosidade, proteco de uma pessoa e. estar embriagado f. diz-se de algum muito saudvel g. a que est o erro, a dificuldade, o perigo h. diz-se daquilo que surge, acontece da forma mais conveniente e no momento mais propcio i. ser do mesmo tipo j. Pessoa cheia de vontade de trabalhar k. com clareza e franqueza 1.Viver s sopas de algum 2. Estar com vinho 3. Po, po, queijo, queijo 4. Cair como sopa no mel 5. Dar frutos 6. A que o gato vai s filhoses 7. Fazer das tripas corao 8. Ser farinha do mesmo saco 9. Fresca como uma alface 10. Fino como um alho 11. So como um pro
1
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
d
e
k
h
a
g
b
i
j
c
f 3.2.5.8. TPC: Ficha de reviso gramatical
Exerccios de reviso
I. Imperativo
A Nina j marcou mesa no restaurante Bufete Fase para fazer descobrir sua amiga inglesa as Francesinhas do Porto. Pega no seu carto e dirige-se caixa multibanco.
Tente ajud-la a levantar dinheiro, completando as instrues com o verbo entre parnteses no modo adequado. 1.____________________________o seu carto (introduzir) 2.____________________________o seu cdigo pessoal (marcar). 3.____________________________ um momento (aguardar). 4. ____________________________ na tecla correspondente quantia que quer levantar (carregar). 5.____________________________ o seu carto e o dinheiro (retirar). 6. ____________________________ a quantia que retirou ( verificar).
II. Superlativo 1. Complete as frases seguintes segundo o exemplo. Ex: Este o restaurante mais caro (ou barato) do Porto. (restaurante / caro) 1.1.A variante com camares ______________________ deste restaurante (francesinha/ bom). 1.2. O piripiri o ______________________do molho da francesinha poveira. (condimento / importante) 1.3. O.Bacalhau Gomes de S ______________________da cidade do Porto (receita / conhecida) 1.4. As tripas moda do Porto ______________________ da cidade invicta. ( prato / antiguo) Refrigerantes, bolos, chocolates, compotas, rebuados e outros doces ___________________________ deste supermercado ( alimentos / vendidos) 1.5. O lombo ____________________________ da vaca ( pea / tenro e suculento)
2. complete as frases seguintes segundo o exemplo. Ex: Esta sanduche muito m. pssima 2.1. O picante deste molho muito forte. ___________________________________. 2.2. Esta receita muito difcil. ____________________________________________ 2.3. O caldo que comi ontem foi muito insosso. Foi _____________________________ 2,4. As francesinhas do Bufete Fase so muito boas. ____________________________ 2.5. Este caf muito morno. ______________________________________________
III. Particpio passado 1. Complete as seguintes frases com o particpio passado adequado dos verbos entre parnteses. 1.1. As batatas ainda no esto _________________________ (descascar). 1.2. As batatas vo ser ________________________ (fritar) por Marta. Podem ser tambm ___________________ (assar) ou _______________________(estufar). 1.3. Este livro de receitas foi _______________________ (imprimir) em 1865! 1.4. Ele tem ______________________ (refogar) a cebola com manteiga. 1.5. As francesinhas vo ser ______________________ (entregar) hoje mesmo. 1.6. O lanche foi _________________________( pagar) por Andreia.
2. 1. Complete com o particpio passado dos verbos indicados.
Estufar: cozinhar em fogo lento; guisar : preparar, cozinhar, com refogado, saltear em margarina um alimento cortado em bocados juntar legumes e um liquido (agua, caldo ou vinho) e deixar cozer suavemente refogar : fazer ferver em gordura os temperos; saltear : frigir alimentos em lume por pouco tempo, ao mesmo tempo que se agita a frigideira ou outro utenslio destinado ao mesmo fim grelhar: colocar sobre a grelha quente para assar. assar : expor o alimento aco directa do fogo em seco, ou ao calor do forno. tostar : queimar levemente; torrar gratinar: tostar superfcie. ralar : reduzir certos alimentos a pequenos fragmentos raspando com o ralador.
2. 2. Escreva dez frases com os verbos da sua escolha.
Um dos pratos clssicos do nosso pas, embora cada regio adopte as suas prprias variaes. Basicamente, porm, a feijoada um guisado com feijo, enchidos e carne de porco. 450g de feijo (encarnado, manteiga 2 cebolas mdias, uma inteira e outra ou branco) picada 175 g de chourio de carne 2 colheres de sopa de azeite 175 g de toucinho entremeado, cor- 2 colheres de sopa de banha tado em pedaos 3 ps de salsa 90-100 g de chourio de sangue (facul- 1 folha de louro tativo) 1 cravinho (facultativo) 1 tomate mdio, limpo e cortado Sal e pimenta 2 dentes de alho, picados
Ponha o feijo de molho em gua suficiente, desde o dia anterior. Escorra, ponha na panela, com gua fria, metade do azeite, metade da banha, um pouco de sal e a cebola inteira com o cravinho espetado, para retirar mais tarde. Deixe levantar fervura e cozer at o feijo ficar macio, sem se desfazer. O tempo depende do tipo de feijo, e se preferir utilizar uma panela de presso, para o abreviar, pode faz-lo, tendo o cuidado de no cozer demais o feijo. Escorra e ponha de lado, guardando o lquido. Ponha uma parte do lquido noutro recipiente para cozer as carnes, as quais devem ferver at estarem quase prontas (mais ou menos 20 minutos). Entretanto, faa um refogado bem apurado com a cebola picada, a restante gordura, o tomate e os outros temperos, fervendo em lume brando. Junte as carnes cortadas em pedaos, ferva at tudo estar macio; deite o feijo e um pouco de lquido da panela, ferva de novo, rectifique os temperos e o lquido, servindo de imediato. Se houver caldo de sobra pode utiliz-lo para uma sopa. Em muitas regies este prato reforado com arroz no forno e um olho de couve- portuguesa ou repolho. Para 6 essoas.
Variaes: 1 O feijo tambm pode ser servido em cima de fatias de po frito e ensopadas no molho. Tambm se pode aumentar ou variar o tipo de carnes, sendo costume deitar orelha de porco, chispe, um pedao de presunto, etc., de acordo com as preferncias. 2 Para vegetarianos A feijoada um prato excelente, mesmo sem as carnes. Nesse caso ponha mais cebola e outros temperos, sua vontade, para obter um sabor mais rico.
Edite VIEIRA PHILIPS, Roteiro da Cozinha Portuguesa, pp. 95-96
2.1.2. Ficha de compreeno, produo e interculturalidade Nveis: B1, B2 2.1.2.1. Oua atentamente a receita e preencha a 1 parte do seguinte quadro com os verbos de aco e os ingredientes.
2.1.2.2. Identifique as suas semelhanas e diferenas antes de as discutir no seu grupo de trabalho. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Feijoada Portuguesa Feijoada ________________________
Verbos de aco Ingredientes Verbos de aco Ingredientes
2.2. O Folar 2009-04-07 O Folar Nveis: A2, B1 2.2.1. Explorao da imagem do Folar
2.2.2. Ficha de compreenso
Folar de Pscoa
2.2.2.1. Lenda
Oua atentamente a emisso e complete a lenda do Folar de Pscoa . 1 Grupo Reza a lenda que, numa aldeia portuguesa, vivia uma jovem chamada Mariana que tinha como nico desejo na vida o de casar cedo. Tanto rezou Santa Catarina que a sua vontade se realizou e logo surgiram dois pretendentes: um fidalgo rico e um lavrador pobre, ambos jovens e belos..._________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
Chegado o Domingo de Ramos, uma vizinha foi, muito aflita, avisar a Mariana que o fidalgo e o lavrador se tinham encontrado a caminho da sua casa e que, naquele momento, travavam uma luta de morte. Mariana correu at ao lugar onde os dois se defrontavam. Foi ento que, depois de pedir ajuda a Santa Catarina, Mariana soltou o nome de Amaro, o lavrador pobre... _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________.
... Inicialmente chamado de "folore", o bolo veio, com o tempo, a ficar conhecido como folar e tornou-se numa tradio que celebra a amizade e a reconciliao. Durante as festividades crists da Pscoa, o afilhado costuma levar, no Domingo de Ramos, um ramo de violetas madrinha de baptismo e esta, no Domingo de Pscoa, oferece-lhe em retribuio um folar.
2.2.2.2.Rec eita 2.2.2.2.1. Oua atentamente a emisso e complete a receita do Folar de Pscoa . ___________________________junta-se _____________________, _______________ _____________________ e azeite. _____________________ com ____________ e amassa-se __________ at ______ obter ________________ homogneo.
________________ - _____ igualmente ____________________ at ganhar consistncia e ________________________ levedar _____________ ________ _______________ .
Depois, _______________- ______ a ________________, recheia-se __________ _____ ______________________ e __________________- _____ __________ _____ uma torta e _____________________ - ______ num _________________________.
______________________ ____ entrar _____ _______________ ______________- ___ com a ________________ de ____________ e ________________-se _______________ ____________________ _______ _____________________. _________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________.
2.2.2.2.2. Apresente a receita completa com a lista dos ingredientes.
Complete a receita, em baixo, com os verbos entre parnteses no Presente do Indicativo.
Esta actividade pode ser seguida de outra de escolha mltipla sobre o sentido dos verbos utilizados na receita.
(Descascar)_________________________ -se trs batatas, corte-as aos pedaos e ponha-as num tacho.
(Enche) _____________ -se o tacho com gua, o suficiente para cobrir as batatas, e (temperar)________________ -se com sal. (Tapar)___________ -se e (deixar)______________ -se cozer durante 20 minutos.
(Escorrer)_________________-se a maior parte da gua e (esmigalhar) _____
_________________- se as batatas com um garfo ou a parte de trs de uma concha.
(Acresentar) ______________________-se manteiga ou natas e noz-moscada.
2.3.2. Cozer arroz - A2
1. Reescreva esta receita para um/a amigo/a que no sabe cozer arroz.
_____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ 2. Reescreva a mesma receita, utilizando o Infinitivo Impessoal. ____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ ______________________________
2.4. Tarte Pastel de Nata Nveis: A2, B1
2.5. O Caldo-Verde Nveis: A2, B1
Caldo -Verde Valena Entre Douro e Minho
Cerca de 2 l de gua 1dl de azeite 750 g de batatas 1 cebola 3 dentes de alo 1 couve-galega tenra 1 chourio Sal
Deita-se a gua numa panela com o azeite, as batatas descascadas e cortadas ao meio, a cebola e os dentes de alho. Tempera-se com sal e deixa-se cozer. Logo que esteja cozido, tira-se do caldo e passa-se pela trituradora, voltando ao lume para apurar. Cortam-se as couves o mais fino possvel, lavam-se e deitam-se na panela quinze minutos antes de a sopa ir para a mesa, deixando-as ferver com a panela destapada. Serve-se o caldo-verde em tigelas de barro, com uma rodela de chourio no fundo e um bocadinho de broa.
Maria O. C. Valente, Gastronomia Portuguesa: tradio e prtica regional, p. 19 Sintra, Colares Editora, 1998.
2.6. Robalo com Algas Nveis: A2, B1 2.6.1. http://videos.sapo.pt/rtp/tag.html?algas http://www.youtube.com/watch?v=UDT7LeOVTgI
2.6.2. A2 Verdadeiro ou falso. Oua e observe atentamente o programa e assinale as afirmaes de forma correcta, justificando as falsas. 2.6.2.1. O convidado deste programa o Chefe Guimares. Verdadeiro Falso _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 2.6.2.2. O Chefe Aires Mariana trouxe, Praa da Alegria, Robalo com Algas. Verdadeiro Falso _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 2.6.2.3. Robalo com Algas uma receita culinria tpica de Afife, em Viana do Castelo. Verdadeiro Falso _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 2.6.2.4. O Robalo vai ao forno depois de ser frito. Verdadeiro Falso _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 2.6.2.5. Este prato de peixe acompanha com batata e legumes. Verdadeiro Falso _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 2.6.2.6. As panelas portuguesas so mais largas do que as francesas. Verdadeiro Falso _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
2.6.3. B1
Oua e observe atentamente o programa, preenchendo o seguinte quadro.
Receita culinria Ingredientes Aces realizadas Personagens Lugares e pases referidos no programa
2.7. Migas de Alheira : http://www.youtube.com/watch?v=-nrbrjQrHv0 http://videos.sapo.pt/dAhhrpJWpJm5igBoiGL7
2.8. Tripas moda do Porto Nveis: B2, C1
TRIPAS MODA DO PORTO
Como se sabe, os habitantes do Porto so conhecidos por Tripeiros e este prato tpico daquela cidade. H quem diga que j no tempo dos romanos era costume comer tripas na regio, o que invalidaria a outra crena, muito espalhada, de que o hbito de comer tripas foi filho da necessidade. que, durante a conquista de Ceuta e de outras cidades do Norte de frica e, mais tarde, na poca dos Descobrimentos, o Porto contribuiu com a sua (avantajada) quota-parte dos alimentos necessrios para os homens. A carne seria fcil de conservar em salmoura, mas as tripas... essas ficavam para trs. Os portuenses tinham de com-las (ou deit- las fora, o que decerto no agradaria a todos). Que remdio, pois, seno criar uma boa receita para transformar as tripas num prato de grande categoria e sabor? Seja qual for a explicao, a verdade que, hoje em dia, mesmo sem romanos, soldados ou navegantes, as tripas moda do Porto continuam a ser o prato de resistncia desta histrica e bela cidade de cujo nome, recorde-se mais uma vez, deriva o nome do Pas. Quanto receita propriamente dita, evidente que pode ser enriquecida ou simplificada de acordo com a ocasio e a vontade de cada um. Mas uma recomendao geralmente dada de que as tripas de vitela so os melhores, pela sua qualidade gelatinosa. E, no esquea, a preparao demorada.
700g de tripas de vitela (pea que lhe 1 orelha de porco forneam as partes mais adequadas, 2 cebolas grandes, picadas como favos, folhos, etc.) 2 cenouras mdias, s rodelas frango 1 colher de sopa de banha 100 g de toucinho entremeado 2 ps de salsa 100 g de chourio de carne 450 g de feijo-manteiga 100 g de presunto 1 folha de louro mo de vaca Sal e pimenta moda na ocasio
Lave as tripas o melhor que puder, por dentro e por fora, com vrias guas, escalde-as e esfregue bem com sal, at as tripas ficarem macias. Numa panela sepaada coza as outras carnes (ao temperar recorde que os enchidos e as carnes salgadas j contm bastante sal). Vigie a cozedura e v retirando as carnes que cozerem primeiro. Num outro tachocoza o feijo, demolhado de vspera, e, quando estiver tudo cozido, faa um refogado com a banha, a restante cebola, o louro e a salsa. Acrescente as carnes j cozidas, depois de as ter desossado e cortado aos bocados. Misture bem, ferva um pouco e deite depois o feijo, ferva de novo (acrescentando uma quantidade suficiente de caldo para fazer um guisado epesso), apure em lume brando para engrossar e misturar bem todos os sabores. Prove de temperos, deite a pimenta e sirva com arroz branco o clssico acompanhamento das tripas moda do Porto. Para 4-6 pessoas.
Nota No ser preciso dizer que o caldo e as sobras de todas as cozeduras podem ser transformados em guisados ou sopas.
Edite VIEIRA PHILIPS, Roteiro da Cozinha Portuguesa, pp. 100-101
2.9. Bucho com sabor a Carnaval 2.9.1. Documento udio 2009-02-17 Bucho com sabor a Carnaval ,TSF-Evases 2.9.2. Documento vdeo www.localviso.tv, Almoo da Confraria do Bucho na Localviso
2.10. Arroz de Maranhos 2.10.1. Documento udio 2009-03-31 Arroz de Maranhos Anexo digital 2.10.2. Ficha de compreenso. Oua atentamente o documento e complete a sua transcrio. Arroz de Maranhos As tradies gastronmicas so testemunho da______________ _______________ de qualquer regio. Numerosas receitas de geraes anteriores perpetuaram-se no tempo e so passadas a geraes actuais. So ________ _______________ de outrora que ainda encontramos vivos e bem presentes na culinria da____________ _____________, uma regio foral e agrcola por excelncia. a que na Sert se destaca o _________ de ______________tambm conhecido por ________________, Brulhes.O nome maranho pode soar estranho mas saiba que esse pitu resulta do emaranhado de ingredientes colocados num saco de pele, feito a partir do _________________ das ______________ com uma forma mais ou menos semelhante dos _________. um dos enchidos mais ricos da gastronomia portuguesa. Feito com a melhor carne do_________________ ou da________ com presunto e chourio magro do porco a que se juntam o arroz e a _____________ que lhe d um arome perfumado e ________________ ________________. Antigamente, era servido, apenas, em dias de festa ou nas bodas de casamentos mais ricos. Hoje confecciona-se em qualquer altura do ano. Mas como tudo o que bom, s ganha com a sua simplicidade. A receita, agora tome nota: Comece por mergulhar o _______ da _________ num recipiente com gua a ferver. A seguir, _________-___ com uma faca at ficar bem limpo, e ________-o com ________________. Com uma tesoura, corte-o em rectngulos com cerca de 10 centmetros de largura e 15 de cumprimento. Depois _________-____ com linha e agulha, dando-lhes uma forma de saco. ____________ miudamente as carnes, o __________, o _______________, a __________, a hortel e _____________ o preparado com azeite, _____________ e vinho branco. Agora, ___________-lhe o arroz ______, lavado e bem e______________. Em seguida, ____________ cada um dos sacos com esta mistura de carnes e arroz e ____________ a abertura do saco com linha e agulha. ________-os em gua e _________ ou de preferncia em caldo de carne durante cerca de uma hora. _______________-os com uma agulha grossa para no rebentarem, e, no final, ____________- _______ numa travessa com _____________ _______________, batatas e ______________. Sente-se a mesa e aprecie todo o sabor desta iguaria beir e bom apetite!
2009-03-31 Arroz de Maranhos, TSF-Evases
As tradies gastronmicas so testemunho da identidade cultural de qualquer regio. Numerosas receitas de geraes anteriores perpetuaram-se no tempo e so passadas a geraes actuais. So estes sabores de outrora que ainda encontramos vivos e bem presentes na culinria da Beira Baixa, uma regio foral e agrcola por excelncia. a que na Sert se destaca o arroz de Maranhos tambm conhecido por Molhinhos, Brulhes ou O nome maranho pode soar estranho mas saiba que esse pitu resulta do emaranhado de ingredientes colocados num saco de pele, feito a partir do estmago das cabras com uma forma mais ou menos semelhante dos paios. um dos enchidos mais ricos da gastronomia portuguesa. Feito com a melhor carne do cabrito ou da cabra, com presunto e chourio magro do porco a que se juntam o arroz e a hortel que lhe d um arome perfumado e paladar caracterstico. Antigamente, era servido, apenas, em dias de festa ou nas bodas de casamentos mais ricos. Hoje confecciona-se em qualquer altura do ano. Mas como tudo o que bom, s ganha com a sua simplicidade. A receita, agora tome nota: Comece por mergulhar o bucho da cabra num recipiente com gua a ferver. A seguir, raspe-o com uma faca at ficar bem limpo, e esfregue-o com limo. Com uma tesoura, corte-o em rectngulos com cerca de 10 centmetros de largura e 15 de cumprimento. Depois cosa-os com linha e agulha, dando-lhes uma forma de saco. Pique miudamente as carnes, o chourio, o presunto, a salsa, a hortel e tempere o preparado com azeite, alho e vinho branco. Agora, junte-lhe o arroz cru, lavado e bem escorrido. Em seguida, recheie cada um dos sacos com esta mistura de carnes e arroz e feche a abertura do saco com linha e agulha. Coza-os em gua e sal ou de preferncia em caldo de carne durante cerca de uma hora. Espete-os com uma agulha grossa para no rebentarem, e, no final, sirva-os numa travessa com couves cozidas, batatas e cenouras. Sente-se a mesa e aprecie todo o sabor desta iguaria beir e bom apetite!
2.11. Pataniscas com arroz de feijo 2.11.1. Receita culinria
2.11.2. Actividade de ordenao Em baixo est a receita culinria que ouviu completamente desordenada, tente orden-la, preenchendo a tabela segundo a ordem das diferentes etapas do modo de preparao.
C D B
E
A
E D A
C B 2.12. Aorda Alentejana Nvel: A2
AORDA ALENTEJANA
Este o mais aromtico de todos os paratos feitos com po, mas no resulta se no for feito com coentros. Felizmente, um prato muito fcil de ser confeccionado.
Pique muito bem os alhos, esmague com o sal e os coentros num almofariz. Coloque a polpa assim obtida numa terrina. Acrescente gua a ferver, sal se for necessrio, e azeite. Parta o po aos pedaos e deite na terrina, ensopando-o bem no lquido. Divida entre 4 pratos fundos e coloque em cada um 1 ovo escalfado (de preferncia os ovos devem ser preparados na gua usada para a aorda). Sirva logo.
Nota Conforme o tipo de po usado, a aorda poder ficar mais ou menos espessa e os ingredientes tero de ser corrigidos a gosto. Sendo mais seca, pode servir de acompanhamento para peixe frito ou grelhado, com um pratinho de azeitonas. Para 4 pessoas
Edite VIEIRA PHILIPS, Roteiro da Cozinha Portuguesa, p.50.
450-500g de po caseiro de vs- 3 dentes de alho pera 9 dl de gua a ferver 4 colheres de sopa de azeite 1 ramo de coentros picados 4 ovos Sal 2.13. Pinhoada 2009-03-10 Pinhoada, TSF-Evases Nveis: B1, B2
Levar acar ao lume com gua e vinagre. Deixar ferver at fazer ponto de bola mole (prola apertado). Deitar esta calda num recipiente de metal untado com manteiga que dever estar dentro de outro com gua fria. Assim que o calor permitir, puxar e esticar o acar, dando-lhe a forma de uma meada. Dobrar e voltar a esticar at o acar ficar bem elstico, opaco e branco. Dividir a massa em pedaos, cortando-a com uma tesoura, e trabalhar o alfenim enquanto morno.
O alfenim um doce muito caracterstico da ilha e das Festas do Esprito Santo, sendo transformado, durante a sua preparao, em diversas formas como flores, pombas, galinhas, entres outras. Nos festejos, surge em formatos que representam partes do corpo humano, como forma de agradecimento por milagres obtidos. O alfenim pode tambm servir como uma bonita e original recordao da Terceira.
2.16.2. Ficha de Compreenso escrita B2 Actividade 1. Leia atentamente a receita e complete os verbos de aco com as letras que faltam. Espada em Filetes com Banana Frita
Ingredientes: 4 filetes de espada Sal q.b. Pimenta da terra 1 dente de alho Sumo de limo 2 ovos (batidos) Po ralado q.b. Modo de preparar: F_z_ _ os filetes, _e_p_r_r com sal, alho, sumo de limo e pimenta. _a_ _ _r na farinha, ovo e no po ralado e f_ _t_r no leo bem quente. Notas: O panado para a espada pode ser substitudo por dourado com farinha e ovo, ou leite, farinha e ovo. T_ _a_ a gordura da frigideira para _ _ _ _ _ _ as bananas abertas ao meio.