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Contributos da Receita Culinria para a Didctica do Portugus Lngua Estrangeira

Biram Djigune Dieng









Porto
Setembro, 2009

ii
iii





Relatrio Final de Estgio apresentado Faculdade de Letras da Universidade
do Porto para obteno do grau de Mestre em Ensino do Portugus Lngua
Segunda/ Lngua Estrangeira sob a orientao da Professora Doutora Ftima
Silva.
iv
v
RESUMO


O objectivo principal deste trabalho indagar sobre o potencial da Receita Culinria em termos
didcticos com visto a comprovar a pertinncia do seu aproveitamento na aula de PLE. Deste
modo, o estudo prope-se, num primeiro momento, definir alguns conceitos basilares no
tratamento de Receita Culinria. Nesta definio, sustentada pelas teorias lingusticas de Werlich
(apud Lamas, 2009), Adam, Bakhtine e Marcuschi, procurou-se, no s identificar melhor a RC,
tentando enquadr-la na tipologia textual mas tambm compreend-la atravs da sua genericidade e
intergenericidade. Com efeito, a RC considerada por Werlich como um texto instrucional, um
texto injuntivo por Marcushi, e Adam, apesar de a ter considerado antes como tal, acabou por situ-
la entre os textos descritivos. Para ns, o gnero RC actualiza a sequncia (segundo a teoria da
sequencializao de Adam) tipolgica injuntivo-instruccional que permite a abordagem de
elementos lingusticos. No que respeita ao seu carcter genrico, reconhece-se atravs das
caractersticas essenciais do gnero do discurso que so, segundo Bakhtine, o contedo temtico, o
estilo de lngua e a construo composicional e insere-se nos gneros primrios. Para alm de
concordar com Bakhtine mas usando uma terminologia diferente, Marcushi acrescenta outras
caractersticas ao gnero de texto alusivas sua maleabilidade, dinamismo e plasticidade. Estas
caractersticas vo contribuir para o desenvolvimento da capacidade da RC de ser fixada em vrios
suportes, e de se misturar com outros gneros, enriquecendo o seu potencial cuja identificao
corresponde ao segundo momento do estudo. Este potencial relacionado com os ingredientes
didcticos por ela encerrados reforado pelas competncias comunicativas cuja revisitao foi
essencialmente apoiada no QECRL, possibilitando a demonstrao posterior das suas capacidades e
remetendo-nos directamente para o terceiro e ltimo momento do trabalho. Procurou-se, ento
comprovar as suas potencialidades didcticas a partir da realizao e projecto de realizao de
actividades baseadas no corpus seleccionado ao longo do trabalho de investigao e em funo da
representatividade de Portugal e das suas diferentes regies. A activao destas competncias
comunicativas e interculturais nos aprendentes imprescindvel para o ensino-aprendizagem do
PLE e a sua contemplao pela RC que fundamenta a pertinncia do seu aproveitamento
didctico.
vi
vii
AGRADECIMENTOS

Ao TODO PODEROSO, pela graa de viver esta experincia inesquecvel, com perseverana e
dedicao;
Ao Instituto Cames pela bolsa concedida em 2006/2007 para o CEEPLE;
Ao Ministrio da Educao Nacional do Senegal por me ter possibilitado esta formao;
FLUP e ao DEPER por me terem dado a oportunidade de realizar este projecto;
A todos os professores do CEEPLE 2006/2007 e do Mestrado em Portugus Lngua
Segunda/Lngua Estrangeira, pela sabedoria com a qual ministram estes Cursos;
minha orientadora, Professora Doutora Ftima Silva, pelo empenhamento, pela permanente
disponibilidade, tanto para orientar o meu trabalho como para ouvir os meus desabafos, pelo
rigor e pela pertinncia das sugestes e, acima de tudo, pela amizade;
s Professoras Doutoras Oliveira Figueiredo e Rosa Bizarro pelo apoio e incentivo;
Ao Professor Doutor Joo Veloso pelo apoio;
A todos os professores do Departamento das Lnguas Romnicas da Faculdade de Letras da
UCAD, da FASTEF e do LPA de Dakar;
Ao Professor Doutor Ameth Kb, pela disponibilidade para a orientao e incentivo inicial;
Professora Doutora Johanna Bassne, por me ter transmitido o interesse pela abordagem
didctica da RC na aula de PLE;
A todos os colegas do CEEPLE e do MPLE, Nina Amaral, ngela Carvalho, Paula Fernandes,
Maria Oliveira, Lizette Trivios, Sandra Varandas, entre outros no nomeados, pela colaborao
nos trabalhos;
minha famlia adoptiva de Portugal, Buur Nuno e Mam Fernanda;
minha famlia adoptiva de Espanha, Xoaquim e Carmen e a famlia de Maribel;
Famlia Domnguez, pelo seu apoio financeiro;
minha famlia, amigos e colegas do Senegal, por me alentarem, desde o pas;
Ao meu irmo, Mamadou Dieng, por ter desempenhado, ao mesmo tempo, o papel de me e
pai;
Ao meu marido Chrif pelo apoio, carinho, compreenso e pacincia;
Enfim, a todos aqueles que contriburam, directa ou indirectamente, para a realizao deste
trabalho, deixo aqui o meu agradecimento sincero.
viii


ix

SIGLAS UTILIZADAS


AC Abordagem Comunicativa

BD Banda Desenhada

CC Competncia Comunicativa
CE Conselho da Europa

DEPLE Didctica do Portugus Lngua Estrangeira

DLE Didctica da Lngua(s) Estrangeira(s)

ENS Escola Normal Superior

FASTEF Faculdade das Cincias e Tecnologias da Educao e
da Formao
LE(s) Lngua Estrangeira(s)

LPA Liceu de Parcelles Assainies

LT Lingustica Textual

MA Metodologia Activa

MD Metodologia Directa

MT Metodologia Tradicional
NTIC Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao
PA Perspectiva Accional
PLE Portugus Lngua Estrangeira
QECRL Quadro Europeu Comum de Referncias para as
Lnguas
RC Receita Culinria
TPC Trabalho Para Casa
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a
Cincia e a Cultura

x
xi

NDICE


0. Introduo .......................................................................................................................... 1

1. Alguns princpios tericos para o tratamento da Receita Culinria.................................... 9
1.1. Tipos e Gneros textuais/Discursivos ................................................................................................. 11
1.1.1. Texto, Discurso e Domnio Discursivo............................................................................................ 11
1.1.2. O Conceito de Prottipos Textuais ................................................................................................... 14
1.1.3 O Conceito de Gnero.......................................................................................................................... 21
1.2. Receita Culinria e Didctica do PLE................................................................................................... 24
1.2.1. Propriedades Lingustico-Discursivas e Socioculturais da Receita Culinria .............................. 24
1.2.2. A Receita Culinria na Didctica do PLE......................................................................................... 28

2. Potencialidades Didcticas da Receita Culinria.............................................................. 31
2.1. O Conceito de Competncia.................................................................................................................. 33
2.2. O Conceito de Competncia Comunicativa ........................................................................................ 34
2.2.1. Competncia Lingustica...................................................................................................................... 35
2.2.2. Competncia Sociocultural .................................................................................................................. 38
2.2.3. Competncia Intercultural ................................................................................................................... 41
2.2.4. Competncia Pragmtica ..................................................................................................................... 45
2.3. A Abordagem Comunicativa e a RC..................................................................................................... 47
2.4. A Abordagem Orientada para a Aco e a RC.................................................................................... 49

xii
3. Propostas Didcticas ......................................................................................................... 51
3.1. Apresentao do Corpus........................................................................................................................... 53
3.1.1. Os suportes ............................................................................................................................................ 54
3.1.2. RCs que representam Portugal e as suas Diferentes Regies ........................................................ 57
3.2. Propostas Experimentadas ..................................................................................................................... 58
3.2.1. Pblico-Alvo.......................................................................................................................................... 59
3.2.2. Objectivos .............................................................................................................................................. 59
3.2.3. Actividades............................................................................................................................................. 59
3.3. Outras Propostas...................................................................................................................................... 69
3.3.1. Contexto................................................................................................................................................. 70
3.3.2. Pblicos-Alvo ........................................................................................................................................ 70
3.3.3. Objectivos .............................................................................................................................................. 71
3.3.4. Actividades............................................................................................................................................. 71
3.4. Sntese ........................................................................................................................................................ 92

4. Concluso .......................................................................................................................... 95

5. Referncias Bibliogrficas................................................................................................. 99

Anexos ..................................................................................................................................105

1













0.
INTRODUO
2

3













A dimenso sociocultural do ensino-aprendizagem de Lnguas Estrangeiras (LE) tem
sido sempre uma preocupao para os professores, apesar de ser abordada, geralmente, de
uma maneira mais implcita do que explcita. Por outras palavras, no se lhe dedica a
ateno merecida. A cultura ensinada desta forma denominada cultura informativa
1
por
Areizaga (2003:28), no sentido em que se limita a dar informaes gerais sobre a histria,
geografia, institues polticas e produes culturais de prestgio, etc. atravs de textos
literrios.
No entanto, com os avanos tecnolgicos que possibilitaram ao homem moderno ter
mais facilidades de contacto com outros pases atravs de viagens tursticas e intercmbios
de carcter educativo e cultural, tornou-se urgente ultrapassar essa viso de ensinar a
cultura. Estes factores, segundo Russel (1999), contriburam para desenvolver a conscincia
de que ensinar, apenas, os aspectos lingusticos no era suficiente para dominar uma LE,
evidenciando assim, com o enfoque comunicativo, a partir dos anos 70, e o actual Quadro
Europeu Comum de Referncia para as Lnguas, que os aspectos socioculturais constituem uma
componente fundamental da competncia comunicativa.


4
Desta forma, a Cultura com maiscula, at aqui, privilegiada, comea a deixar um
lugar muito importante cultura com c minsculo, que remete para a vida quotidiana, os
valores e as crenas. Com efeito, esta cultura revalorizada a nvel mundial com a
aprovao da Conveno para a Salvaguarda do Patrimnio Cultural Imaterial na 32 sesso da
Conferncia Geral da UNESCO
2
em 2003.
1. Justificao do Objecto e Motivao para o Estudo
neste contexto que nos parece relevante, enquanto professores conscientes da
importncia da reflexo e criatividade no nosso domnio de aco, analisar, nesta
dissertao, o aproveitamento didctico, na aula de Portugus Lngua Estrangeira (PLE),
de um documento autntico que, primeira vista, parece muito simples: a Receita Culinria
(RC). Este gnero textual relaciona-se com a cultura acima referida, a do dia-a-dia, e no
destinado nem concebido especificamente para a aula de PLE. , alis, por esta razo que
falamos em aproveitamento didctico da receita culinria na aula de PLE.
A nossa motivao para a realizao do presente estudo justificada por trs
factores:
o conhecimento da relevncia da abordagem do gnero RC na aula de PLE
decorrente da nossa experincia de docente no Ensino Secundrio do Senegal e das
nossas regncias do primeiro semestre no mbito do Estgio Pedaggico para a
obteno do Mestrado do Portugus, Lngua Segunda / Lngua Estrangeira no qual
se enquadra este estudo;

2
Com efeito, esta cultura revalorizada a nvel mundial com a aprovao da Conveno para a Salvaguarda do
Patrimnio Cultural Imaterial na 32 sesso da Conferncia Geral da UNESCO em 2003. Para efeitos desta
Conveno, considera-se patrimnio cultural imaterial as prticas, representaes, expresses, conhecimentos e
aptides bem como os instrumentos, objectos, artefactos e espaos culturais que lhes esto associados que as
comunidades, os grupos e, sendo o caso, os indivduos reconheam como fazendo parte integrante do seu
patrimnio cultural.
O patrimnio cultural imaterial manifesta-se nos seguintes domnios:
a) Tradies e expresses orais, incluindo a lngua como vector do patrimnio cultural imaterial;
b) Artes do espectculo;
c) Prticas sociais, rituais e eventos festivos;
d) Conhecimentos e prticas relacionados com a natureza;
e) Aptides ligadas ao artesanato tradicional. (cf. http://www.unesco.org/culture/ich/index.php?pg=00022)

5
o desejo de aprofundar este conhecimento, fundamentando o potencial didctico
da RC em termos lingusticos e socioculturais, competncias essenciais para o
ensino-aprendizagem do PLE, atravs de uma metodologia de investigao-aco;
a vontade de despertar, nos nossos colegas do Senegal, o interesse pela abordagem
do gnero Receita Culinria na aula de PLE, dando, assim, continuidade, em termos
de reforo, ao caminho j trilhado pela professora/formadora Johanna Bassne da
Escola Normal Superior (ENS) de Dacar, actual Faculdade das Cincias e
Tecnologias da Educao e da Formao (FASTEF).
Assim sendo, indagar sobre a pertinncia do aproveitamento didctico da RC na aula
de PLE parece-nos ser muito relevante tanto para o contexto no qual se enquadra o
presente estudo como para o contexto senegals. Alm disso, o facto de haver poucas
investigaes sobre o assunto torna-o mais, esperamos, mais proveitoso.
2. Objectivos
O objectivo geral desta dissertao dar a conhecer uma parte da cultura quotidiana
portuguesa atravs do gnero RC, com o intuito de caracterizar a sua funo histrico-
-social e proceder ao seu enquadramento numa tipologia de textos e de gneros, para
salientar as suas potencialidades didcticas e fundamentar a pertinncia do seu
aproveitamento na aula de PLE.
Este objectivo subdivide-se em objectivos mais especficos, de entre os quais
destacamos:
Definir o prottipo textual e o gnero textual/discursivo nos quais se insere a RC;
Caracterizar as propriedades da RC;
Relacionar a RC com a Didctica do Portugus Lngua Estrangeira;
Identificar as potencialidades didcticas da RC;
Diversificar os suportes que fixam o gnero RC e que se pretendem levar para a
sala de aula;
Delimitar um corpus de receitas culinrias em funo da representatividade das
diferentes regies de Portugal e dos suportes disponveis;
Apresentar propostas didcticas baseadas no referido corpus.
6
3. Hipteses e perguntas de pesquisa
Enunciado o objecto de estudo e estabelecidos os objectivos para o seu
desenvolvimento, apresentamos, em seguida, alguns princpios que orientam a nossa
pesquisa:
A RC um gnero textual com vrios suportes, que actualiza a injuntivo-
-instruccional de forma dominante;
A RC relaciona-se com a Didctica do PLE;
A RC um instrumento com grande aproveitamento didctico na aula de PLE;
As hipteses acima formuladas motivaram as seguintes perguntas de pesquisa:
O que a RC? Qual o seu relacionamento com o DPLE?
Que competncias pode desenvolver o seu uso na aula de PLE? Quais so
as suas potencialidades didcticas?
Como evidenciar a pertinncia do seu aproveitamento didctico na aula de
PLE?
Que abordagens didcticas so mais produtivas no seu tratamento?
4. Organizao do trabalho
A presente dissertao organiza-se em 5 captulos, precedidos de uma lista de
abreviaturas usadas ao longo do trabalho e da Introduo e seguidos dos Anexos.
O captulo 1, Alguns Princpios Tericos para o Tratamento da Receita Culinria,
consta de duas seces principais, Tipos e Gneros Textuais/Discursivos e Receita
Culinria e Didctica do PLE, que constituem a fundamentao terica das propostas
didcticas a apresentar posteriormente.
O captulo 2, Potencialidades Didcticas da Receita Culinria, apresenta o potencial
da RC atravs da considerao do conceito de competncia e, mais especificamente, de
competncia comunicativa, no mbito do qual se consideram as competncias com ela
correlacionadas, tratando nas duas ltimas seca relao entre a operacionalizao didctica
da RC e as abordagens comunicativa e orientada para a aco.
O captulo 3, Propostas didcticas, compreende quatro subseces, Apresentao
do corpus, Propostas experimentadas, Outras propostas e Sntese.
7
O captulo 4, Concluso, apresenta as concluses finais deste trabalho, procurando
responder s perguntas e aos objectivos formulados na Introduo.
No captulo 5, Referncias Bibliogrficas, so citados os autores que nos serviram se
suporte cientfico, pedaggico e metodolgico ao longo do trabalho.
Finalmente, apresentam-se os anexos.
8

9













1.

ALGUNS PRINCPIOS TERICOS PARA O TRATAMENTO
DA RECEITA CULINRIA
10
11













Ao tratamento da produtividade da receita culinria no mbito da Didctica do PLE
subjaz a caracterizao dos principais conceitos operatrios que o sustentam. Esse o
objectivo central deste captulo, que est organizado em duas seces. Na primeira,
abordam-se as noes de texto, discurso e domnio discursivo, que so, no s relevantes
para este estudo, mas esto tambm ligadas aos tipos e gneros textuais, cuja abordagem se
far, em seguida, com base em autores j evocados e outros convocados no domnio da
anlise lingustica da RC. Na segunda seco, proceder-se- a uma breve reflexo sobre a
receita culinria e a sua abordagem no mbito da Didctica do Portugus Lngua
Estrangeira.

1.1. TIPOS E GNEROS TEXTUAIS/DISCURSIVOS
A proposta de uma tipologia textual e de gneros textuais/discursivos pressupe
previamente a definio do conceito de texto, de discurso e de domnio discursivo, tarefa
que cumprimos na seco a seguir apresentada.
1.1.1. TEXTO, DISCURSO E DOMNIO DISCURSIVO
1.1.1.1. O conceito de texto
Assumimos, neste trabalho e na linha de Marcuschi (2003:3), que o texto um
evento comunicativo em que aspectos lingsticos, sociais e cognitivos esto envolvidos de
maneira central e integrada.
Isto significa, como afirma Canvat (1999:83-84), que
12
Tout texte est le produit dun rseau complexe de dterminations extralinguistiques.
Le matriau linguistique nest donc que lune de ses composantes. Lautre est tout ce
que lui apporte son nonciation et, dune manire plus gnrale, son contexte . Un
texte est notamment toujours produit dans le cadre dun systme de rgles qui fonde
lunit dun ensemble dnoncs socio-historiquement circonscrit : les formations
discursives. (...) Un texte est par consquent, un objet complexe, ouvert et instable. Sa
description ne saurait se rduire au seul systme de la langue. Elle doit tenir compte
de ses dterminations contextuelles, notamment sociales, idologiques, historiques
Entendendo a produo textual como uma actividade interaccional, Koch (2005:30)
afirma:
Um texto se constitui enquanto tal no momento em que os parceiros de uma
atividade comunicativa global, diante de uma manifestao lingustica, pela atuao
conjunta de uma complexa rede de fatores de ordem situacional, cognitiva,
sociocultural e interacional, so capazes de construir, para ela, determinado sentido.
Jean-Michel Adam, por sua vez, e numa definio liminar de texto, acentua a vertente
da dimenso lingustica, ao definir que o texto avant tout, une unit compose de n
squences, (...). Ces (n) squences peuvent tre soit elliptiques, soit compltes (1987: 57).
A dimenso sequencial aqui referida foca a variedade de sequncias que compem,
geralmente, um texto. O texto pode ser composto duma sequncia ou de vrias sequncias
tipolgicas de mesma natureza ou de natureza diferente. o que justifica, alis, a
complexidade e a heterogeneidade que o caracterizam. Contudo, esta definio completa-
se, como j referimos, com a dimenso pragmtica e interaccional, que uma representao
complementar da dimenso sequencial, dependendo de ambas a estrutura do texto.
O conceito de texto surge frequentemente associado noo de discurso, seja para
apontar a sua proximidade conceptual, seja para os dissociar. Embora assumamos que as
fronteiras definitrias entre texto e discurso no so sempre bem definidas, desejvel
equacionar as diferenas passveis de serem observadas entre os dois conceitos.
1.1.1.2. O conceito de Discurso
O termo discurso , frequentemente, associado ao uso da lngua em actividades
comunicativas diversas. Tal como observou Marcuschi (2003:3),
O discurso o texto em seu funcionamento scio-histrico; pode-se dizer que o
discurso muito mais o resultado de um ato de enunciao do que uma configurao
13
morfolgica de encadeamentos de elementos lingsticos, embora ele se d na
manifestao lingustica.
Canvat (1999) reitera esta ideia, referindo que o discurso como o texto em situao,
produzido numa situao determinada (participantes, instituies, lugar, tempo).
Esta importncia da situao tambm focada por Adam (1990:23):
Un discours est un nonc caractrisable certes par des proprits textuelles, mais surtout comme
un acte de discours accompli dans une situation (participants, institutions, lieu, temps) ; ce dont rend
bien compte le concept de conduite langagire comme mise en uvre dun type de discours dans
une situation donne.
De acordo com o acima exposto, pode reter-se que o uso da lngua em situaes bem
determinadas relevante na definio do discurso, entendido como resultado de um acto
de enunciao que se relaciona com a actualizao concreta da lngua num dado contexto
comunicativo, com nfase na produo. A situao aqui referida remete para o conceito de
contexto no qual se inserem os participantes, as instituies e os parmetros espcio-
-temporais evocados tanto por Canvat como por Adam. Nesse sentido, o contexto no
neutro e influencia a forma e o modo de interpretao do discurso, que tambm o pode
influenciar.
No entanto, o contexto no s importante para o discurso, tambm o para o
texto, como acabmos de considerar em 1.1.1.1. Neste caso, esbatem-se claramente as
diferenas entre os conceitos de texto e de discurso, na medida em que o texto deixa de se
considerar como um objecto abstracto, para se assumir como um objecto concreto (cf.
Coutinho, 2003:25). Com efeito, neste enquadramento que nos posicionamos, uma vez
que consideramos o texto como um objecto emprico situado, pelo que, ao longo deste
trabalho, defendemos essa convergncia, ainda que estejamos conscientes dos princpios
inerentes dissociao destes dois conceitos.
1.1.1.3. O conceito de Domnio Discursivo
Distinto dos conceitos de texto e de discurso, ainda que claramente a ele associados,
devemos ainda, no mbito deste trabalho, considerar o conceito de domnio discursivo.
Ele pode corresponder ao que Bakhtine (1953) denomina esfera da actividade humana,
caracterizada pela sua diversidade e ligada aos vrios domnios da actividade humana, tal
como veremos mais adiante na definio do conceito de gnero.
Adoptando a posio de Marcuschi (2003:4), acrescentaremos que
14
os domnios discursivos indicam instncias discursivas, tais como: discurso jurdico, discurso
jornalstico, discurso religioso, discurso militar, discurso acadmico etc. e constituem prticas
discursivas dentro das quais se podem identificar um conjunto de gneros textuais
que s vezes lhe so prprios ou especficos como prticas ou rotinas comunicativas
institucionalizadas e instauradoras de relaes de poder etc. Da que se pode afirmar
que no abrangem um gnero em particular, mas do origem a vrios deles.
Neste estudo, inserimos a RC no discurso culinrio, embora ele possa ser includo,
de forma mais lata, no discurso instruccional e na esfera de actividade gastronmica.
Falaremos mais detalhadamente das relaes que estes conceitos mantm no final desta
seco.
1. 1. 2. O Conceito de Prottipos Textuais
Os trs conceitos que acabmos de referir articulam-se de forma evidente com as
tentativas de formulao de tipologias textuais, bem como com a abordagem da noo de
gnero.
Na considerao dessas tipologias, comeamos por apresentar a proposta tipolgica
de Werlich (apud Lamas 2009), falaremos depois da de Adam (1992), com especial
incidncia na sua proposta do conceito de sequencialidade, e, por ltimo, referir-nos-emos
proposta de Marcuschi, pelo facto de ela constuir uma espcie de sntese, j que a
tipologia, sendo semelhante de Werlich, ao mesmo tempo tem em conta a relevncia da
noo de sequncia textual defendida por Adam. No contexto das tipologias apresentadas,
daremos destaque s caractersticas do prottipo injuntivo-instrucional, por ser aquele que
directamente se relaciona com este estudo.
1.1.2.1. A proposta de Egon Werlich
Sendo um dos primeiros linguistas que lanaram as bases de tipologia textual,
Werlich props, em 1975, uma classificao considerada como uma das melhores e das
mais fundamentadas
3
. por esta razo que Lamas (2009:62) afirma:

3
Consubstancia-se, assim, todo o interesse que apresenta a classificao de Werlich em termos lingusticos e
sobretudo didcticos embora haja outras classificaes da mesma poca, isto , dos anos setenta que no se
referir aqui, no s por falta de espao mas tambm por no ser fundamental, para o presente estudo, fazer a
panormica da histria da LT. Porm, preciso sublinhar que, apesar de no se poder ter acesso obra de
Werlich, Typologie der Texte, relevante referi-la neste trabalho pelo seu interesse tanto a nvel didctico como a
nvel actual e referencial, tendo-se seleccionado a fonte que melhor nos pareceu sintetiz-la.
15
La classificacin que propone Werlich ha sido, por didctica, una de las de mayor
xito. Tiene en cuenta dos critrios fundamentales: los datos del contexto
extralingstico y las estructuras de las oraciones. La base de la classificacin parte de
un tipo de relacin entre el elemento contextual, que acta de referente dominante en
el discurso, y construcciones sintcticas tpicas. Por lo tanto, Werlich sostiene que la
forma (secuencia) de los textos est en estrecha relacin con procesos de
categorizacin de la realidad por medio del pensamiento.
Werlich classifica os textos em cinco tipos de acordo com o que considera serem
sequncias tpicas. No quadro 1, procede-se correlao entre os tipos considerados e as
suas caractersticas.
Quadro1. Tipos textuais e suas caractersticas segundo a proposta de Werlich (cf. Lamas, 2009:62-63)
Tipos de texto Caractersticas


Narrao
A estrutura temporal predominante constri-se sobre verbos que indicam aces;
os tempos verbais preferidos so o Pretrito Perfeito Simples e o Pretrito
imperfeito; abundam os advrbios de lugar e tempo para situar a aco, etc. O
referente desta estrutura um agente ou objectos situados no espao e no tempo:
pois, um tipo de texto no qual se conta como algo ou algum actua (no espao,
no tempo ou em ambos de maneira simultnea).


Descrio
As formas sequenciais constroem-se sobre o verbo ser ou outros equivalentes; os
tempos verbais preferidos so o presente, atemporal ou neutro, e o Pretrito
imperfeito. Abundam os advrbios de lugar. O referente um agente ou objectos
situados no espao. Portanto, na descrio, o processo cognitivo predominante
a indicao de como algo ou algum.

Exposio
A estrutura verbal predominante incorpora o verbo ser ou similares com um
predicado nominal, ou o verbo ter combinado com um objecto directo. O tempo
predilecto o presente, o ponto de vista do referente, o processo cognitivo
implicado o da anlise ou sntese de ideias e conceitos: diz-se algo de um tema.


Argumentao
Neste caso, o referente a relao de ideias ou conceitos: quer-se demonstrar
algo. A estrutura preferida a que incorpora o verbo ser, afirmado ou negado,
com um predicado nominal; o tempo verbal mais empregado o presente (a
argumentao inclui um carcter de verdade (que se sobrepe ao tempo).

Instruo
A estrutura verbal predilecta a imperativa. Preferentemente, trata de se referir a
como fazer algo, indicando todos os passos (ou pelo menos os essenciais).
16
Com este quadro, torna-se patente a distino entre os diferentes tipos atravs das
caractersticas lingusticas e pragmticas por ns sublinhadas. No que toca s caractersticas
lingusticas, distingue-se pelo menos para cada tipo a estrutura verbal predilecta, tipos de
verbos usados ou advrbios em alguns casos. As caractersticas pragmticas dizem respeito
inteno comunicativa (ou objectivo ilocutrio) do locutor, que est explcita em cada
prottipo. Atendendo ao tipo que mais nos interessa explorar, o instruccional,
consideramos que o autor o caracteriza de forma pouco profunda, pelo que procuraremos,
adiante, dar uma viso mais completa das suas propriedades. Antes, porm, vejamos o que
se entende por sequncia textual na perspectiva adamiana.
1.1.2.2. A proposta de Adam
Embora exista desde a teoria lingustica de Werlich, a noo de sequncia textual
tornou-se foi muito desenvolvida por Adam, que a define como uma unidade constituinte
de T e uma unidade constituda de oraes (1987: 58). Isto quer dizer que a sequncia
textual uma unidade de composio inferior do texto, constituda por oraes que tm
uma organizao interna que lhe prpria. De facto, a sequncia apresenta-se, para ele
como um modo de segmentao que vai permitir a articulao da complexidade textual,
constituindo, por isso, a base para a formulao da sua tipologia. Inspirado por Werlich,
Adam reconhece a validez dos tipos identificados por aquele autor, mas procede a
modificaes e acrscimos, propondo os seguintes tipos de sequncias prototpicas:
narrativa; injuntiva-instrucional; descritiva; argumentativa; explicativa-expositiva; dialogal-
conversacional; poetica- autotlica
4
.
A esta formulao corresponde o postulado de heterogeneidade tipolgica, que se
relaciona com a integrao hierarquizada de diversos tipos no mesmo texto, levou Adam a
distinguir entre sequncia dominante e sequncia secundria.
Cinco anos depois da sua proposta inicial, Adam rev a sua teoria. Embora conserve
ainda a sua teoria sobre a sequncia textual, explicita-a melhor e prope uma tipologia mais
reduzida (cinco sequncias tipolgicas), na qual omite a sequncia instruccional pelas
seguintes razes:

4
Adam inclui, nesta sequncia tipolgica, o poema, a prosa potica, a cano, o slogan publicitrio ou poltico,
os provrbios, ditados, adgios, mximas e graffiti (Adam, 1987:77). Comparando esta tipologia com a de
Werlich, verificamos que os tipos modificados so o expositivo e o instruccional, aos quais acrescentou
respectivamente as noes de explicao e de injuno, o dialogal-conversacional e o potico-autotlico.
17
Jai dcid de ne retenir que cinq types de structures squentielles de base (narratif, descriptif,
argumentaitf, explicatif, dialogal). Les autres types envisags titre dhypothse dans mes travaux
antrieurs peuvent certainement tre abandonns. Ils se rduisent, en effet, soit de simples
descriptions dactions (ainsi pour la plupart des textes procduraux ou instructifs et de textes
expositifs en COMMENT), soit des actes de langage, () (Adam, 1992 :33).
Tendo em considerao que o foco do nosso interesse o texto instruccional,
aproximamo-nos mais da primeira verso da proposta tipolgica de Adam no que se refere
s sequncias consideradas, mas, em contrapartida, revemo-nos no seu conceito de
sequncia textual que, para alm de ser relevante para o nosso estudo, nos parece
claramente fundamentado na segunda proposta referida.
O nosso afastamento da segunda proposta tipolgica de Adam fundamenta-se no
facto de no corroborarmos a introduo da sequncia instruccional dentro do tipo
descritivo, pois defendemos que os textos instruccionais no constituem apenas descries
de aces, porque isso significaria, na nossa opinio, perder de vista o papel que
desempenham os actos ilocutrios directivos subjacentes neste tipo de textos, ou seja, a sua
finalidade pragmtica.
Esta afirmao vai de encontro posio de Paulo Silva (2005:589), que favorvel
proposta de Adam (1992), justificando a sua concordncia nos seguintes termos:
Com base na noo revista de prottipo, pertinente conceber um continuum entre
os plos da sequncia narrativa e da sequncia descritiva, situando-se a receita de
culinria mais perto desta do que daquela. A semelhana com a sua macro-estrutura
(identificao, listagem das partes e relacionamento entre elas) revela-se determinante
no sentido de considerarmos, juntamente com Adam (1992), que a receita actualiza o
prottipo da sequncia descritiva.
Embora compreendamos esta explicao, no podemos concordar inteiramente com
ela, pois entendemos que a descrio de aces tem, no domnio do texto instruccional, a
finalidade de levar o destinatrio a execut-las com xito. Portanto, o mais importante no
ser a descrio, embora desempenhe um papel relevante nesse domnio, mas sim a
orientao pragmtica, pois as instrues tm como objectivo levar o destinatrio, num
tempo posterior ao da enunciao, a uma compreenso responsiva activa no sentido
bakhtiniano do termo, isto , compreender, reagir, executando as aces.
Em sntese, defendemos que, o gnero de texto RC constitudo por duas sequncias
tipolgicas: uma sequncia descritiva, que corresponde lista dos ingredientes, o grau
18
zero da descrio, como o denomina Adam, e uma sequncia injuntiva, que corresponde
ao modo de confeco do prato mediante instrues, constituindo-se como sequncia
dominante esta ltima.
Alis, a presena das sequncias descritiva e injuntiva, com dominncia desta ltima,
foi muito bem explicada e ilustrada por Revaz (1987:35) na anlise de uma receita, no
tipicamente culinria, em que se refere ao modo da sua preparao:
Dans lexemple (16)
5
, la structure squentielle est homogne : elle est de type
injonctif-instructionnel. Cela se traduit par lusage dominant dimpratifs. Dans la
mesure o la finalit pragmatique de ce type de squence est de FAIRE FAIRE,
lordre temporel des actions est primordial, la russite de la recette dpendant
imprativement de lobservation de sa chronologie.
Em suma, podemos afirmar, a partir destas consideraes, que o gnero textual RC
actualiza predominantemente o prottipo injuntivo-instrucional. Por conseguinte, embora a
RC e, de uma maneira geral, os gneros que incitam aco sejam muito prximos da
descrio, no adequado, na nossa opinio, consider-los, no geral, como textos que
actualizam o prottipo descritivo
6
.
1.1.2.3. A proposta de Marcuschi
Ainda no contexto da proposta de uma tipologia textual, Marcuschi (2002:3), por sua
vez, contempla cinco tipos:
Usamos a expresso tipo textual para designar uma espcie de construo terica
definida pela natureza lingstica de sua composio {aspectos lexicais, sintticos, tempos
verbais, relaes lgicas}. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dzia de
categorias conhecidas como: narrao, argumentao, exposio, descrio, injuno.
Esta reflexo vem confirmar o que j foi dito dos tipos ou prottipos textuais tanto a
nvel de definio como de caracterizao, ou seja, os tipos textuais definem-se e

5
(16) Roses en navet () Dbarrassez les navets de leurs feuilles et pelez-les. Les premiers ptales de la rose
sont taills sur les bords avec un petit couteau. Enlevez ensuite un peu de chair du lgume suivant ces
entailles. Renouvelez les entailles pour former les ptales jusquau milieu du lgume. Une fois la partie
centrale enleve, vous avez ainsi form la rose. (Bocuse, Menus pour la table familiale) (Je souligne) (Revaz,
1985:35).
6
Para alm dos argumentos por ns evocados, vai haver ao longo deste trabalho, outros, e sobretudo
didcticos, no sentido de fundamentar a nossa posio.

19
caracterizam-se, em grande medida, por propriedades lingusticas. Verifica-se que Marcushi
reconhece, juntamente com Werlich, a existncia de cinco tipos com os mesmos nomes,
salvo o ltimo denominado instruo por Werlich e injuno por Marcuschi.
Alm de ter um modelo de tipologia em harmonia com o de Werlich, Marcushi
corrobora a teoria da sequncia textual de Adam, s que, no seu caso, a tipologia aplicada
aos gneros materializados pelos textos. Por isso, quando Adam se refere
heterogeneidade tipolgica dos textos, Marcuschi, enfatiza a heterogeneidade tipolgica
dos gneros, um gnero com a presena de vrios tipos que uma das carctersticas dos
gneros textuais. Neste caso, como emAdam, a regra a da sequncia predominante:
Quando predomina uma caracterstica tipolgica num dado texto concreto dizemos
que esse um texto argumentativo ou narrativo ou expositivo ou descritivo ou
injuntivo (Marcuschi 2003:5).
No sentido de que facilitar a distino entre tipos e gneros textuais, Marcushi
apresenta um quadro comparativo das proriedades de cada um deles, ilustrado com
exemplos, que reproduzimos de seguida.

Quadro 2. Distino entre tipos e gneros textuais (Marcuschi 2002: 4)

1.1.2.4. Algumas Consideraes sobre a Sequncia Injuntiva
De entre todos os tipos ou prottipos textuais o que tem mais denominaes
(discurso programador, texto de conselho, regulador, recetal, instrucional, injuntivo,
TIPOS TEXTUAIS GNEROS TEXTUAIS
1.Constructos tericos definidos por
propriedades lingsticas intrnsecas
1. Realizaes lingsticas concretas definidas por
propriedades scio-comunicativas
2.Constituem seqncias lingsticas ou se-
qncias de enunciados e no so textos
empricos
2. Constituem textos empiricamente realizados
cumprindo funes em situaes comunicativas
3. Sua nomeao abrange um conjunto limitado
de categorias tericas determinadas por aspectos
lexicais, sintticos, relaes lgicas, tempo verbal
3. Sua nomeao abrange um conjunto aberto e
praticamente ilimitado de designaes concretas
determinada pelo canal, estilo, contedo,
composio e funo
4. Designaes tericas dos tipos: narrao, argu-
mentao, descrio, injuno e exposio

4. Exemplos de gneros: telefonema, sermo,
carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete,
aula expositiva, reunio de condomnio,
horscopo, receita culinria, bula de remdio, lista
de compras, cardpio, instrues de uso, outdoor,
inqurito policial, resenha, edital de concurso,
piada, conversao espontnea, conferncia, carta
eletrnica, bate-papo virtual, aulas virtuais etc.
20
injuntivo-instrucional) e menos estudos. De acordo com Garcia-Debanc, isso pode dever-
-se seguinte razo:
(...) les discours procduraux sont [..] trs souvent utiliss dans la socit, que ce soit
dans lenseignement ou dans le monde du travail. []
Or. Les recherches sur les dicours procduraux, inities par des psychologues en
ergonomie cognitive, poursuivies par des linguistes et des informaticiens, restent
encore peu nombreuses. preuve, les flottements terminologiques pour
dsigner cette famille de textes : selon quon est psychologue ou linguiste, on
parlera de textes procduraux , mettant ainsi laccent sur le contenu des actions
enchanes, les procdures, ou de textes instrucionnels ou injonctifs , insistant
alors sur les actes de langage dominants (2001:3).
Para alm de salientar a no proliferao de investigaes sobre o assunto, o que se
reflecte na proliferao de usos terminolgicos para a mesma famlia de textos, Garcia-
-Debanc faz uma distino pertinente entre o uso terminolgico dos termos injuno e
procedural. O primeiro, usado pelos psiclogos, enfatiza o contedo das aces
encadeadas, os procedimentos; o segundo, usado pelos linguistas, salienta os actos de fala
acentuando a lngua como forma de aco
7
.
A terminologia por ns adoptada relaciona-se com a necessidade de destacar, alm do
acto injuntivo subjacente a estes textos, que subsume um acto ilocutrio directivo, atravs
do qual o locutor deseja que o alocutrio realize futuramente uma determinada aco
8
, o
carcter instruccional e falar, por isso, em tipo injuntivo- instrucional, embora possa
parecer redundante.
Passando da caracterizao pragmtica desta sequncia s suas propriedades
lingusticas, retomamos Werlich, para acrescentarmos s caractersticas enunciadas pelo
autor, por exemplo em relao ao uso do imperativo e pensando na RC, formas verbais
como o Infinitivo no flexionado e a 3 pessoa do Presente do indicativo, numa construo
passiva de se impessoal, bem como o Futuro Simples, sendo ainda de referir os advrbios
e o lxico especializado.

7
Visto a determinada pragmtica subjacente nesta teoria, fcil compreender o seu papel de orientao na
escolha de denominao para adoptar respeitante a este tipo de texto.
8
A execuo da aco pelo alocutrio que, na maioria destes casos de resposta fsica, ecoa perfeitamente a
concepo bakhtiniana da compreenso responsiva activa. Para uma definio dos actos ilocutrios, cf.
Gouveia (1996:383-419).

21
Como vimos, no entanto, importante equacionar a RC no s enquanto
manifestao de um tipo textual, mas como gnero, ainda que consideremos, com
Marcuschi, que
Os tipos textuais constituem modos discursivos organizados no formato de
seqncias estruturais sistemticas que entram na composio de um gnero textual.
Tipo e gnero no formam uma dicotomia, mas se complementam na produo
textual (2003:5).
1.1.3. O Conceito de Gnero
Para a definio e a abordagem dos gneros textuais, recorrer-se-, como j foi dito,
tanto a Bakhtine, cuja teoria funciona como base de referncia para muitos estudiosos
interessados pelo assunto.
Segundo Bakhtine, os domnios da actividade humana so diversos e tm
repercusses na linguagem. Por isso, a riqueza, a variedade e a heterogeneidade dos gneros
de discurso esto extremamente ligados a esta variedade inesgotvel da actividade humana,
atravs de esferas tambm diversas. Cada esfera elabora os seus tipos relativamente estveis
de enunciados que so os gneros do discurso. E o enunciado, segundo o autor,
constitudo por trs elementos essenciais que so o contedo temtico, o estilo de lngua e
a construo composicional (1984: 265).
So estas caractersticas dos gneros que vamos encontrar na definio dada por
Marcushi (2002:3-4):
Usamos a expresso gnero textual como uma noo propositalmente vaga para referir os
textos materializados que encontramos em nossa vida diria e que apresentam caractersticas
scio-comunicativas definidas por contedos, propriedades funcionais, estilo e composio
caracterstica. Se os tipos textuais so apenas meia dzia, os gneros so inmeros.
Alm das caractersticas scio-comunicativas dos gneros textuais referidas nesta
citao, Marcuschi sublinha um elemento fundamental na distino entre tipos e gneros
textuais, que o facto de os primeiros serem sempre em nmero muito limitado e os
segundos, em nmero ilimitado.
Convm salientar, por um lado, que os exemplos de gneros textuais referidos por
Marcuschi se referem, na sua maioria, aos qualificados por Bakhtine de primrios
9
,

9
Alm dos gneros primrios, Bakhtine considerou a existncia de secundrios, caracterizados pela sua
elaborao e pela sua complexidade em relao aos primrios. Correspondem aos gneros literrios que tm
22
portanto, os mais simples, informais e menos elaborados. Por outro lado, so os que se
relacionam com a vida quotidiana, pois, so gneros relativos vida sociocultural. Da o
interesse do enfoque formativo que se centra na cultura chamada no formal ou com c
minscula presente na vida quotidiana dos falantes duma lngua-alvo (Areizaga,2003:28).
Assim, pelos seus contedos lingusticos e sobretudo culturais, esta classe de gneros
comeou a desempenhar, na didctica das LE(s), um papel muito relevante, por contribuir
para a promoo do desenvolvimento da competncia sociocultural dos estudantes. Vale
lembrar aqui que objecto principal deste estudo se enquadra neste contexto e que a RC se
insere nesta classe de gneros.
Bakhtine postulou ainda um princpio de transmutao de gneros, que foi
desenvolvido posteriormente por Adam
10
e por Marcuschi, que a designou de
intergenericidade
11
, que consiste no uso de um gnero com a funo de outro. O esquema
1 representa esse fenmeno, a partir do esquema de Marcuschi, adaptado RC.



sempre existido desde a antiguidade. Na verdade, segundo o autor, os gneros secundrios formaram-se a
partir de reelaboraes dos primrios. Da a sua capacidade de os absorverem e transmutarem.
10
Adam (1999:176) ilustrou essa noo com um exemplo concreto: Trata-se de um poema de Blaise Cendrars
telegrama poema que a transposio de um fait divers. O poema, gnero secundrio formado a partir
da reelaborao do fait divers, gnero primrio, tal como o considera Bakhtine.
11
Isso evidencia, de acordo com Marcuschi, a plasticidade e dinamismo dos gneros: Caracterizam-se como
eventos textuais altamente maleveis, dinmicos e plsticos (2002: 1). Tal plasticidade j foi referida por
Bakhtine, ao afirmar que Les formes du genre (...). Elles sont, dans lensemble, plus souples, plus plastiques
et plus libres que les formes de la langue (1984 : 285).

23
Receita Culinria
Formato do
Gnero A
Funo do
Gnero B
Poema
Formato do
Gnero B
Receita Culinria no
Formato de um poema
INTERGENERICIDADE
Funo do
Gnero A

Esquema 1: Intergenericidade e RC
De acordo com este esquema, um gnero A de RC, que tem o formato normal duma
receita, escrita em prosa, com a presena de trs partes (ttulo lista dos ingredientes e modo
de preparao), passa a ter o formato de um Gnero B, de poema, por exemplo. Como
vimos, o essencial, na RC, orientar, dar instrues ao alocutrio para a confeco de um
prato. Assim, mesmo que aparea no formato de um poema, possvel que a RC possa
desempenhar o mesmo papel, com ou sem a mesma estrutura, j que, de acordo com
Marcuschi, impera o predomnio da funo sobre a forma na determinao do gnero
12
.
Com efeito, os gneros apresentam uma propriedade de maleabilidade, que lhes
confere uma enorme capacidade de adaptao e ausncia de rigidez, definindo-se
essencialmente como aco social, devendo, por isso, ser considerado na aco em que
ele aparece para se realizar e no na substncia nem na forma do discurso (Marcuschi,
2002: 13). A essa aco associam-se outras caractersticas atinentes s formas
composicionais dos gneros textuais focalizadas por Bakhtine, que dizem respeito
construo composicional (estrutura formal), ao contedo temtico (assunto, tema) e o
estilo de lngua (escolha de elementos lingusticos).

12
Alis, no corpus temos um caso de uma RC que se apresenta sob a forma de um poema, mas, apesar disso,
continua a ser uma RC.
24
So estas caractersticas que, em conjunto, nos vo possibilitar a abordagem dos
aspectos lingusticos, socioculturais e interculturais da RC na aula de PLE.
1.2. RECEITA CULINRIA E DIDCTICA DO PLE
Na sequncia da definio dos conceitos operatrios considerados relevantes para o
tratamento da RC, passamos, na presente seco, anlise da RC enquanto gnero com
uma forma fixa convencionalmente reconhecida.
definida pelo Dicionrio da Lngua Portuguesa, Porto Editora (2007), como uma
frmula em que so indicados os ingredientes e o modo de preparar um dado prato. Esta
definio subsume a superstrutura deste gnero, remetendo para a lista dos ingredientes e o
modo de confeco que, juntamente com o ttulo, constituem as suas macroestruturas.
1.2.1. Propriedades Lingustico-Discursivas e Socioculturais da Receita
Culinria
Em seguida, tratamos as caractersticas desta superstrutura e outras propriedades
relacionadas com aspectos lingustico-discursivos, socioculturais e pragmticos.
1.2.1.1. Superstrutura textual da RC
A superstrutura corresponde a uma forma esquemtica de estruturao da
informao de um texto, podendo tornar-se convencional e caracterizar um gnero textual.
Assim, vrios gneros tm a sua prpria superstrutura, o que facilita a sua identificao e o
desenvolvimento da competncia textual dos falantes, nomeadamente ao nvel da
compreenso e produo de textos. Canvat (1999:105) confirma esta funo ao afirmar
que:
() les travaux des psychologues cognitivistes et des linguistes ont montr que les
sujets ont une une comptence textuelle qui leur permet de distinguer diffrents
types et genres de textes. Chaque texte possderait une organisation globale typique
(une superstructure ), dont la(re)connaissance jouerait un rle fondamental dans les
processus de production et de comprhension des textes .
Como referimos, a RC estrutura-se em trs partes bem ntidas, realadas e separadas
por espaos. Vem primeiro o ttulo, ou seja, o nome do prato prometido, segue-se a lista
dos ingredientes, isto , elementos que entram na composio do prato e, por fim, o seu
modo de preparao, com vista a obter o prato prometido na situao inicial. De facto,
25
mediante verbos de aces utilizados nas instrues, os ingredientes vo transformar-se
num todo que representa o nome da RC, o ttulo, existindo ainda, por vezes, uma ilustrao
icnica (uma fotografia ou um desenho do prato).
Estamos, portanto, perante um processo de condensao lexical, como sublinha
Grard Vigner, que apresenta a seguinte anlise, baseada numa RC:
(...) ce texte peut fondamentalement tre assimile un processus de condensation
lexicale qui permet de passer dune liste (chocolat, eau, beurre, sucre, ufs) un
lexme unique (mousse) par le moyen de termes intermdiaires
(prparation/mlange, chocolat mou) qui correspondent des tats transitoires du
systme, le passage dun terme de lexique lautre seffectuant par lutilisation de
verbes daction (mlanger, battre, casser, etc.). Toute la question peut tre alors de
savoir si toutes les recettes de cuisine peuvent tre rapportes un tel processus de
transformation lexicale (1990:109)
Este processo de condensao lexical tambm desenvolvido, mais tarde, por Adam
(2001: 34), que o compara, por semelhana, operao descritiva de afectao. Para alm
disso, refere, o processo de desmultiplicao, a passagem do ttulo aos ingredientes, que
muito parecida, segundo ele, com a operao descritiva de aspectualizao ou de listagem
conforme (Silva, 2005). Depreende-se, pois, que Adam, apesar de decidir abandonar a
tipologia dos textos e optar por uma classificao dos gneros, reconhecendo a existncia
duma classe de gneros que incitam aco, continua, consciente ou inconscientemente,
procura de elementos que fundamentem a actualizao da sequncia descritiva por estes
gneros. J demos, atrs, o nosso ponto de vista sobre a questo, mas acrescentaremos aqui
que, enquanto professores de PLE, ao levar a RC para a sala de aula, no tencionamos
trabalhar com os aprendentes meramente o tipo descritivo, mas sim os actos de fala
directivos ligados ao objectivo ilocutrio inerente a este gnero e o modo de os realizar
linguisticamente embora, neste caso, possamos referir as semelhanas que apresentam os
dois tipos ao nvel da estrutura e a presena da sequncia descritiva na lista dos
ingredientes
13
.
Importa salientar ainda que, alm do ttulo, da lista dos ingredientes com as
medidas adequadas e do modo de preparao, pode haver uma lista de informaes

13
So estes interesses didcticos que norteiam a nossa escolha do processo de condensao lexical na
perspectiva de Vigner, qual voltaremos mais adiante.
26
adicionais alusivas ao nmero de pessoas, fotografia do prato ou dos ingredientes, tempo
da preparao, custo, grau de dificuldade e tempo da preparao.
1.2.1.2. Propriedades lingusticas
A superstrutura da RC actualizada com base em escolhas lingusticas, que podem
subdividir-se em caractersticas gramaticais e lexicais.
1.2.1.2.1. Caractersticas Gramaticais
As formas verbais de base so o Imperativo, o infinitivo no flexionado e o Presente
do indicativo (na terceira pessoa do singular), em construes passivas de se impessoais
14
.
De acordo com Silva, Em cada receita, geralmente adoptada uma e uma s forma
verbal que ocorre sistematicamente como ncleo de sintagma verbal das oraes
principais (2005: 591).
Todavia, pode ocorrer, o Futuro simples do indicativo, embora de forma menos
frequente, ou tambm o Futuro prximo, Presente do indicativo do verbo ir seguido do
infinitivo, por exemplo, nas emisses televisivas
15
.
Os advrbios que se encontram nas RCs ocorrem normalmente depois dos verbos
que modificam. So tambm usadas locues adverbiais, sobretudo as regidas pela
preposio com.
As expresses quantitativas que costumam aparecer nas RCs exprimem uma quantificao
vaga que refere uma parte globalmente considerada. Por essa razo, utiliza-se geralmente o
quantificador no singular (Brito, 2003:362). So constitudas por formas nominais como
bocado, nadinha, poro, pouco, etc. precedidas do nmero cardinal um e seguidas de de
depois do nome. Ocorre tambm um outro tipo de expresses quantitativas, que usado
sobretudo nas listas de ingredientes e que exprime uma quantificao precisa ou
determinada, geralmente precedida de cardinal (...) (Brito, 2003:362). So formadas a partir
de nomes de medida tais como litro (l.), grama (g.) ou quilograma (kg.). Neste caso, observa
a autora, a interdependncia lexical forte [...], uma vez que a escolha do nome de

14
Esta construo caracterizada por Duarte (2003:531-532).
15
Neste caso, em que o tcnico mostra como se faz, as indicaes das aces so executadas pelo locutor que
as enuncia previamente, recorrendo a esta forma verbal. Deste modo, o alocutrio que est a seguir a emisso
poder executar as mesmas aces, respeitando as diferentes fases de processo.

27
quantidade depende da natureza slida ou lquida da matria que est a ser objecto de
quantificao (2003: 364).

1.2.1.2.2. Caractersticas lexicais
O lxico, segundo Mrio Vilela, numa perspectiva cognitivo-representativa, a
codificao da realidade extralingustica interiorizada no saber de uma dada comunidade
lingustica. Ou, numa perspectiva comunicativa, o conjunto das palavras por meio das
quais os membros de uma comunidade lingustica comunicam entre si. Tanto na
perspectiva da cognio-representao como na perspectiva, trata-se sempre da codificao
de um saber partilhado (1995:7). esse saber partilhado que ilustrada pela seguinte
reflexo de Adam (2001:23):
A chaque genre correpond un lexique propre un domaine de spcialit. Ce lexique est impos par
la prcision informationnelle recherche et par le fait que la connaissance de lunivers de rfrence
(sport, jardinage, bricolage spcialis, mdecine, cuisine, etc. est suppose connue des co-nonciateurs.
Isto traduz o papel importante que o lxico desempenha, mas igualmente as
dificuldades que, s vezes, apresenta para aprendentes estrangeiros, justificando a
importncia do seu desenvolvimento, como enfatiza Olvia Figueiredo:
a partir do lxico (chave de acesso ao sistema conceptual das lnguas) que o aluno
interioriza progressivamente a lngua e constri um pensamento consciente acerca do
povo que essa lngua fala; atravs do lxico que o sujeito de aprendizagem processa
a informao e alia uma funo de representao a uma funo de comunicao,
com o lxico que ele constri, estrutura e organiza o saber e atravs do lxico que
ele acede ao sistema conceptual configurado pela linguagem (2004: 110).
Na RC, o lxico utilizado especfico do domnio culinrio e alimentar. Tanto os
campos lexicais como os verbos de aco usados remetem todos para o mundo da cozinha.
1.2.1.2.3. Caractersticas socioculturais e pragmticas
s propriedades lingusticas necessrio aliar as caractersticas socioculturais
inerentes abordagem da RC.
Como observou Vigner (1990), cada cultura, conforme programas ritualizados,
trabalha ingredientes que lhe so especficos, a partir da definio de sistemas de saber.
Deste modo, segundo o autor, difcil, a partir desta anlise dizer de maneira exaustiva
todas as operaes que podem existir apesar de elas determinarem os processos de
28
transformao. Apesar dessa dificuldade, sugere duas operaes relevantes, tais como a
condensao lexical, atrs indicada, e a substituio lexical, que se opera a partir das
modificaes que ocorrem durante a passagem do estado cru para o estado cozinhado.
A estas operaes esto subjacentes as maneiras de cozinhar de cada povo e o seu
patrimnio gastronmico, o que se traduz num inventrio gramatical e lexical especfico
deste domnio discursivo, bem como numa organizao determinada socioculturalmente,
com consequncias no esquema textual.
J evocadas na caracterizao tipolgica, as caractersticas pragmticas, por sua vez,
articulam-se com a inteno comunicativa do locutor e decorrem do objectivo ilocutrio
que preside realizao do acto de fala correspondente. Concretamente, trata-se de
contemplar, a partir de microposies com valor imperativo, outras dimenses discursivas,
como o caso das formas de tratamento, que se relacionam igualmente com o
sociocultural.
1. 2. 2. A Receita Culinria na Didctica do PLE
Partindo das propriedades acima enunciadas, pretende-se, no mbito da aula de PLE,
operacionalizar a RC atravs da aplicao de uma integrao didctica a partir de
documentos no sentido de promover as suas potencialidades didcticas (Puren, 2002).
No mbito deste trabalho, privilegia-se a abordagem de tipo comunicativo
vocacionada para a aco
16
.
operacionalizao didctica da RC est associada a seleco de uma metodologia de
trabalho, qual so inerentes questes relacionadas com os materiais a trabalhar na aula de
PLE e os objectivos subjacentes a esse trabalho. Por outras palavras, necessrio colocar a
questo sobre o que ensinar/aprender numa aula de PLE e com que recursos. Mas antes de
saber o que ensinar, necessrio saber a quem ensinar e porque ensinar. Em funo do
porque ensinar, procurar-se- saber o que ensinar e depois como o ensinar. Segundo Rosa
Bizarro (2008:358), os materiais que vo servir de base para o desenvolvimento de
actividades (recepo, produo, mediao e interaco) tm de ser variados e adequados s
necessidades de formao dos aprendentes. O factor variedade incentiva, muitas vezes, o

16
De facto, as mais recentes propostas metodolgicas remetem, respectivamente, para as abordagens pela
comunicao e pela aco. Dada a sua importncia, estas propostas sero objecto de um tratamento mais
pormenorizado no segundo captulo.

29
recurso a materiais autnticos, constituindo a identificao das necessidades dos
aprendentes um trabalho prvio a essa seleco.
Neste enquadramento, Puren (2005:51) menciona a existncia de trs operaes
interligadas que devem ser constantemente realizadas pelos professores: a seleco, a que
acabmos de nos referir; a organizao dos contedos seleccionados em unidades
didcticas, que dever ser realizada sob a forma de sequencializao; e a distribuio, que
tem em conta o factor tempo e pode facilitar a progresso do aluno em termos do mais
simples para o mais complicado, do mais fcil para o mais difcil, do mais concreto para o
mais abstracto, etc.
Para a consecuo destas operaes, o professor pode socorrer-se, entre outros, de
um documento de base, o Quadro Europeu Comum de Referncia (QECR) para as lnguas:
Aprendizagem, ensino, avaliao.
O QECR encaminha-nos para os diferentes domnios a considerar na didctica das
LEs, porque cada acto de linguagem inscreve se no contexto de uma situao especfica
no interior de um dos domnios (esferas de aco ou reas de interesse) nos quais se organiza
a vida social, alertando-nos para o facto de que a escolha dos domnios nos quais os
aprendentes se preparam para actuar tem implicaes profundas na seleco de situaes,
finalidades, tarefas, temas e textos, tanto para o ensino como para os materiais de avaliao
e as actividades (QECR, 2001: 75). Por estas razes, necessrio pensar muito na
motivao da escolha dos domnios relevantes para o presente, considerando a sua
utilidade futura (QECR, 2001: 75).
Assim, o QECR (2001:76) props quatro domnios para o ensino-aprendizagem das
lnguas, sublinhando o carcter indeterminvel do nmero de domnios possveis, tal como
foi observado por Bakhtine (1984):
o domnio privado, no qual o indivduo vive como pessoa privada, centrado na vida
familiar, na casa e nos amigos, empenhado em actividades individuais como a leitura por
prazer, a escrita de um dirio, o exerccio de actividades ldicas (passatempos, por exemplo),
a dedicao a outros interesses pessoais;
o domnio pblico, o qual o indivduo actua como cidado ou membro de uma
organizao e est empenhado em diferentes transaces com vrias finalidades;
o domnio profissional, no qual o indivduo est empenhado no seu trabalho ou profisso;
30
o domnio educativo, no qual o indivduo est empenhado numa aprendizagem
organizada, especialmente (mas no necessariamente) numa instituio de ensino.
Todas as categorias que se referem aos domnios acima expostos ocorrem em
situaes externas que podem ser, segundo o QECR (2001:78-79), descritas em termos de :
locais e os tempos nos quais elas ocorrem;
instituies ou organizaes cuja estrutura e procedimentos controlam muito do que pode
normalmente ocorrer;
pessoas envolvidas, especialmente nos seus papis sociais relevantes para o
utilizador/aprendente;
objectos (animados e no animados) do meio circundante;
acontecimentos que se do;
operaes levadas a cabo pelas pessoas envolvidas;
textos produzidos nestas situaes
17
.
As informaes nele contidas orientam, depois da seleco do domnio, para a
escolha de temas. Esta escolha de tema pode levar de subtema e at mais concretamente
de texto, mas sempre preciso ter em conta as necessidades comunicativas dos
aprendentes, como j dissemos. Neste contexto, surge, na ltima seco Textos do
quadro 5, nomeadamente no domnio privado, a presena no s de Receitas mas
tambm de Instrues. Em qualquer dos casos, poder-se- incluir a RC enquanto receita,
ou texto instruccional, demonstrando a sua relao com a DPLE, reforada pelo facto de
ela pertencer aos documentos ditos autnticos.
Mas ser que suficiente comprovar a presena da RC no domnio do QECR e,
consequentemente, no domnio da DLE, para se poder afirmar a pertinncia do seu
aproveitamento didctico na aula de PLE?
evidente, a nosso ver, que a resposta negativa. Ser necessrio comprovar que a
RC permite o desenvolvimento de competncias diversas nos aprendentes para dar
resposta afirmativa pergunta formulada.



17
Quadro 5. Contexto externo de utilizao: categorias descritivas, pp.77-78 do QECR.
31













2.

POTENCIALIDADES DIDCTICAS
DA RECEITA CULINRIA
32
33













Este captulo pretende essencialmente analisar as potencialidades da RC para o
desenvolvimento de competncias diversas de aprendentes de PLE. Para isso, procuramos
num primeiro momento, definir o conceito de competncia e enumerar os distintos tipos
de competncia, tomando como ponto de referncia para a consecuo dessa tarefa o
QECR e a literatura que se ocupa dessa questo. Seguidamente, articularemos o conceito
de competncia comunicativa e suas componentes com as abordagens metodolgicas
comunicativa e orientada para a aco.
2.1. O CONCEITO DE COMPETNCIA
Complexo e abrangente, o conceito de competncia , de certa forma,
plurissignificativo no mbito do ensino-aprendizagem das LEs, pois , s vezes,
considerado como sinnimo de conhecimento, embora seja muito mais do que isso, pois
corresponde mais mobilizao de conhecimentos, que se manifestam como aces, do
que apenas aquisio de conhecimentos e habilidades. Como refere Perrenoud (1999:7),
uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada
em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Para enfrentar uma situao da melhor
maneira possvel, deve-se, via de regra, pr em aco e em sinergia vrios recursos
cognitivos complementares, entre os quais esto os conhecimentos.
No contexto da didctica da LE, a par da noo de competncia, assume especial
relevncia o conceito de competncia comunicativa (CC).
34
2. 2. O CONCEITO DE COMPETNCIA COMUNICATIVA
Este conceito originrio do meio sociolingustico norte-americano nos anos
sessenta e foi proposto na sequncia das crticas formuladas por Hymes ao binmio
competncia/performance definido por Chomsky. De acordo com Moirand (1982 :15-
16), essas crticas fundam-se
() dans le fait quaucune place ny est assigne ladquation des noncs aux
contextes situationnelles et socioculturels. Or il semble exister, dit Hymes, des rgles
demploi (sans lesquelles les rgles grammaticales sont inutiles) rgulant la production
et linterprtation des noncs appropris la situation dans laquelle ils sont produits.
Un largissement de la notion de comptence est alors propos : la comptence de
communication relverait de facteurs cognitifs, psychologiques et socioculturels
dpendant troitement de la structure sociale dans laquelle vit lindividu et reposerait
donc, en simplifiant quelque peu, non seulement sur une comptence linguistique (la
connaissance des rgles grammaticales du systme) mais aussi sur une comptence
psycho-socio-culturelle (la connaissance des rgles demploi et la capacit de les
utiliser.
Canale & Swain (1980), segundo a mesma autora (1982:19), prope, ao lado do
conceito de competncia comunicativa, composta pelas componentes gramatical,
sociolingustica, discursiva e estratgica, o conceito de competncia actualizada,
abandonando o conceito chomskiano de performance.
Da mesma forma que Canale & Swain, Moirand (1982: 20) subdivide a competncia
comunicativa em vrias componentes, a saber: uma componente lingustica; uma
componente discursiva (conhecimento dos diferentes tipos discursivos, a sua organizao;
tendo em conta a situao de comunicao na qual so produzidos e interpretados como a
capacidade de os produzir e interpretar); uma componente referencial (tanto o
conhecimento de domnios de experincia e de objectivos do mundo como as suas
relaes) e uma componente sociocultural (no s o conhecimento e a apropriao de
normas sociais e de interaco entre os indivduos e as instituies, mas tambm o
conhecimento da histria, da cultura e das relaes entre objectos sociais).
Alm da distino ao nvel da discriminao das competncias que constituem a
competncia comunicativa, Canale & Swain e Moirand distinguem-se ainda quanto ao
conceito de estratgias, na medida em que, na opinio da ltima autora referida, elas
35
ne relvent pas dune comptence stratgique, composante part entire de la C.C.,
[cas o] interviendraient lors de lactualisation de cette comptence dans une situation de
communication concrte. (Elles subissent nanmoins linfluence des reprsentations
que le sujet psycho-social a du monde, des autres et des discours) (Moirand, 1982:20).
No domnio do QECR, por sua vez, as competncias so definidas como
o conjunto dos conhecimentos, capacidades e caractersticas que permitem a
realizao de aces, as competncias gerais no so as especficas da lngua, mas
aquelas a que se recorre para realizar actividades de todo o tipo, incluindo as
actividades lingusticas e as competncias comunicativas em lngua so aquelas que
permitem a um indivduo agir utilizando especificamente meios lingusticos (2001:29).
Mas, recuperando a questo enunciado no fim do primeiro captulo, como que a
CC dos aprendentes pode ser desenvolvida a partir da RC?
Sendo a CC composta de vrias componentes, a saber lingustica, sociolingustica e
pragmtica, desenvolv-la e constru-la implica desenvolver essas componentes. Para isso,
preciso, em primeiro lugar, identific-las e caracteriz-las, activando-as mediante o
desempenho de actividades variadas, como se sublinha no QECR (2001:35).
A competncia comunicativa em lngua do aprendente/ utilizador da lngua activada no
desempenho de vrias actividades lingusticas, incluindo a recepo, a produo, a
interaco ou a mediao (especialmente no caso da interpretao ou da traduo). Cada
um destes tipos de actividade pode realizar-se na oralidade, na escrita ou em ambas.
Seguidamente, procedemos caracterizao das competncias que integram a CC,
procurando essencialmente atender a dois aspectos que julgamos fundamentais: em
primeiro lugar, definir e caracterizar cada uma dessas competncias, salientando a sua
relevncia no ensino aprendizagem do PLE, e, em segundo, mostrar como ela pode ser
desenvolvida nos aprendentes a partir da RC. No mbito dessa caracterizao,
consideramos as competncias lingustica, sociocultural, intercultural e pragmtica.
2. 2. 1. Competncia lingustica
A competncia lingustica abrange os conhecimentos e as capacidades lexicais,
fonolgicos e sintcticos bem como outras dimenses da lngua enquanto sistema,
independentemente do valor sociolingustico da sua variao e das funes pragmticas e
suas realizaes(QECR, 2001: 34) ou, dito de outro modo, envolve o conhecimento de
aspectos fonticos, textuais, lexicais e gramaticais da lngua como sistema e a capacidade
36
de os utilizar (Moirand, 1982:20). Neste contexto, consideramos neste trabalho duas
componentes essenciais da competncia lingustica, a competncia lexical e a competncia
gramatical
18
.
2. 2. 1. 1. Competncia lexical
Definida como sendo o conhecimento e a capacidade de utilizar o vocabulrio de uma
lngua, a competncia lexical, segundo o QECR (2001:159), compreende elementos lexicais
e gramaticais.
Os elementos gramaticais considerados, que se referem a classes fechadas de palavras
tais como artigos, quantificadores, demonstrativos, pronomes pessoais, possessivos,
pronomes interrogativos, preposies etc. (QECR, 2001:160), podem, em nossa opinio, ser
includos na competncia gramatical, tal como defendeu Mc Carthy, citado por Molina
(2004:790):
(...) Mc Carthy (1999: 237), trs analizar el vocabulrio de corpus orales, considera que hay
una serie de palabras que desarollan mucho ms funciones gramaticales que lxicas
(artculos, pronombres, demostrativos, verbos auxiliares, conjunciones, etc.) y que deben
estudiarse dentro de la gramtica en los nveles principiante y elemental. Se trata de
elementos que desempeam una funcin relacional, no semntica, y que deben ser
enseados como sistemas cerrados dentro de la gramtica).
Quanto aos elementos lexicais, o QECR (2001:159) distingue as expresses fixas e
palavras isoladas. As primeiras, construdas por vrias palavras, usadas e aprendidas como
conjuntos, incluem expresses feitas (que compreendem indicadores de funes
lingusticas e provrbios), expresses idiomticas (com frequncia metforas cristalizadas e
intensificadores, com restries contextuais e estilsticas), estruturas fixas (que podem ser
de natureza verbal ou preposicional, entre outras) e combinatrias fixas (constitudas por
solidariedades lexicais). Por sua vez, em relao s palavras isoladas, destaca-se que uma
palavra isolada pode ter vrios significados e que as palavras isoladas compreendem as
palavras das classes abertas nome, adjectivo, verbo, advrbio , mas tambm podem
incluir conjuntos lexicais fechados (p. ex.: dias da semana, meses do ano, pesos e medidas,
etc.).

18
Embora sejam discriminadas, no captulo 5 do QECR, seis componentes para a competncia lingustica, a
nossa reduo ao tratamento de duas dessas componentes relaciona-se com o objecto e objectivos definidos
para este trabalho.
37
Delineadas as diferentes unidades lxicas na perspectiva do QECR, possvel
determinar quais delas a RC permite desenvolver na aula de PLE atravs de actividades
lingusticas. Assim, o lxico susceptvel de ser trabalhado com a RC, como j foi atrs
mencionado na segunda seco do primeiro captulo, remete para a culinria, a
alimentao. A RC permite, neste domnio tanto a abordagem de provrbios como de
expresses idiomticas com nomes de alimentos, alm de propiciar ainda o trabalho de
palavras isoladas, promovendo a sua relao atravs da constituio de campos lexicais
distintos. Ainda a nvel lexical, tambm os chamados intensificadores que, na nossa
opinio, correspondem aos comparativos idiomticos (ex. fino como um alho), podem ser
trabalhados com o lxico referido. As expresses fixas, sobretudo verbais, as combinaes
fixas e tantas as classes abertas (nome, adjectivo, verbo, advrbio) como os conjuntos
lexicais fechados (pesos e medidas) das palavras isoladas podem ser contemplados no
tratamento da RC.
Deste modo, podemos afirmar que, a partir da RC, podem ser activados activar
distintos elementos para desenvolver a competncia lexical dos aprendentes, devendo, no
entanto, ter-se em considerao que, dada a amplitude das possibilidades neste domnio,
necessrio seleccionar o lxico que se quer trabalhar na hora de planificar uma unidade
didctica sobre a alimentao/hbitos alimentares com base em RCs.
2.2.1.2. Competncia gramatical
Por sua vez, a competncia gramatical definvel como o conhecimento dos
recursos gramaticais da lngua e a capacidade para os utilizar (QECR, 2001:161), sendo
composta essencialmente pelas componentes morfolgica e sintctica
19
.
A morfologia trata da estrutura interna das palavras, que podem ser analisadas em
morfemas, classificados em razes ou radicais e afixos (incluindo afixos derivacionais e
afixos flexionais). Ocupa-se tambm da formao de palavras (distinguindo entre palavras
simples e palavras complexas, descrevendo os processos regulares de formao das
palavras, a derivao e a composio, e dando conta da activao de processos irregulares
na sua formao, evidenciados sobretudo nas siglas, acrnimos, amlgamas e
truncamento). E trata ainda de outros modos de modificar a forma das palavras,
nomeadamente por meio de alternncias voclicas, de modificaes consonnticas, de
formas irregulares, do supletivismo e das formas invariveis.

19
Pode ainda abranger a fonologia e a ortografia, consideradas, no QECR, competncias a parte.

38
A morfofonologia, por sua vez, ocupa-se da variao dos morfemas determinada
pelo contexto fontico (ex. do-no, f-lo) e das variaes fonticas determinadas pelo
contexto morfolgico (ex. cafezinho/carrinho; cordialidade/solidariedade).
J a sintaxe trata da organizao das palavras em frases, em funo das categorias,
dos elementos, das classes, das estruturas, dos processos e das relaes envolvidas, muitas
vezes apresentadas sob a forma de um conjunto de regras. A capacidade de construir frases
para produzir significado constitui um aspecto central da competncia comunicativa
(QECR, 2001: 163-164).
Os elementos elencados no domnio da competncia gramatical so passveis de
tratamento no mbito da RC. No que diz respeito aos aspectos morfolgicos, a RC
contempla elementos tais como razes e afixos derivacionais e flexionais que possibilitam a
formao de palavras. Com efeito, algumas receitas propiciam a formao de palavras com
os afixos derivacionais, como no caso dos advrbios em mente ou dos prefixos des- ,
re- com verbos que exprimem respectivamente falta de ou negao e repetio. H os
afixos avaliativos como os sufixos -o inho usados na formao de nomes e adjectivos.
Tambm so contempladas as palavras tanto simples como complexas e as formas verbais
adequadas inteno comunicativa do locutor neste gnero. A componente
morfofonolgica, por seu lado, est na base da transformao do pronome complemento
directo (o, os, a, as) quando segue uma forma verbal terminada em r, s, z ou uma forma
verbal nasal. Embora possa haver poucos casos, o facto de os ingredientes serem
substitudos, s vezes, por pronomes afim de evitar a repetio e de se usar, com alguma
frequncia, o Infinitivo no flexionado como forma verbal de base permite desenvolver
aquela competncia. A organizao de todos os elementos acima aludidos em frases
assumida pela sintaxe, que desempenha um papel tambm importante no desenvolvimento
da competncia gramatical
20
.
2. 2. 2. Competncia Sociocultural
Apesar de a componente lingustica ser bastante desenvolvida nas aulas de LE, a
componente cultural est sempre presente. neste sentido que Neuner considera que a

20
Importa acrescentar que a fonologia e a ortografia podem ser trabalhados junto com estes elementos,
integrando, assim a competncia gramatical. Em especial, a competncia fonolgica possibilita a identificao
de fonemas e das suas caractersticas, contrastando-os com outros, associando significado aos itens lexicais e
descodificando ou codificando o discurso.
39
componente sociocultural indissocivel da componente lingustica no que diz respeito ao
ensino-aprendizagem de LE (Neuner, 2003: 39). J antes, o autor tinha acentuado que
il n'y a pas d'enseignement des langues vivantes sans contenu socioculturel. Mme si l'on
ne fait pas de la composante socioculturelle un objectif cognitif explicite ou mme si l'on
se sert de la langue-cible comme d'une langue vhiculaire, la comptence socioculturelle
fait intrinsquement partie de toutes les autres comptences (Neuner, 1997:54)
Estas palavras de Neuner revelam toda a importncia dos aspectos socioculturais,
enfatizando o seu lugar e o papel que desempenham no ensino-aprendizagem das LE.
Deste modo, embora o nosso documento de referncia, o QECR, considere a
competncia sociolingustica o conhecimento e s capacidades exigidas para lidar com a
dimenso social do uso da lngua
21
como a segunda das competncias que constituem a
competncia comunicativa, ns integr-la-emos na competncia sociocultural, cuja noo
nos parece mais abrangente e capaz de dar conta lingustica e culturalmente do social.
Comearemos, ento por falar da competncia sociolingustica, muito ligada
competncia sociocultural como se pode notar nos seguintes termos do QECR
(2001:169):
A competncia sociolingustica diz respeito ao conhecimento e s capacidades exigidas
para lidar com a dimenso social do uso da lngua. Como j foi sublinhado para
competncia sociocultural, uma vez que a lngua um fenmeno sociocultural, muito
do que apresentado no QECR, especialmente no que diz respeito ao sociocultural,
relevante para a competncia sociolingustica. Os assuntos aqui tratados so os que se
relacionam especificamente com o uso da lngua e no so tratados noutro lugar: os
marcadores lingusticos de relaes sociais, as regras de delicadeza, as expresses de
sabedoria popular.
Os marcadores lingusticos de relaes sociais relacionam-se com apresentaes,
despedidas, uso das formas de tratamento e de certas convenes sociais como as regras
de delicadeza. Estas variam de cultura para cultura e so uma causa frequente de mal-
entendidos intertnicos, especialmente quando algumas expresses de delicadeza so
interpretadas literalmente (QECR, 2001:170).


40
A delicadeza pode ser positiva, como no caso de partilha de experincias e de
preocupaes ou oferta de prendas, ou negativa, quando se trata, por exemplo, de utilizar
formas de suavizar o discurso, evitar comportamentos de poder ameaador.
Esta componente tambm se relaciona com as expresses de sabedoria popular,
principalmente, os provrbios e as expresses idiomticas, que remetem simultaneamente
para a competncia sociocultural, dando razo a Neuner, para quem la comptence
socioculturelle fait intrinsquement partie de toutes les autres comptences (1997:4).
assim que as formas de tratamento j mencionadas, e cujo domnio faz parte da
competncia sociolingustica, remetem tambm para a competncia sociocultural.
Portanto, ao levar os aprendentes a usarem correctamente as formas de tratamento a
partir duma RC, desenvolve-se neles tanto a competncia sociolingustica como a
competncia sociocultural. Convm acrescentar que as formas de tratamento constituem um
exemplo interessante de recurso lingustico que traduz estratificao e convenes sociais. O
seu uso correcto implica a adequao entre as variaes social e situacional.
O conhecimento sociocultural, tal como o conhecimento do mundo e a
conscincia intercultural integrado, segundo o QECR, no conhecimento declarativo,
uma das componentes das competncias gerais. Estas competncias no so as
especficas da lngua, mas aquelas a que se recorre para realizar actividades de todo o tipo,
incluindo as actividades lingusticas (QECR, 2001:29)
22
. O conhecimento declarativo ou
saber tem a ver com o conhecimento emprico, isto , o conhecimento relacionado com a
experincia e o conhecimento acadmico, ou seja, aquele que resulta de uma
aprendizagem mais formal. O conhecimento sociocultural, que nele est inserido,
definido como
conhecimento da sociedade e da cultura da (s) comunidade(s) onde a lngua falada
um dos aspectos do conhecimento do mundo. , no entanto, suficientemente
importante para merecer uma ateno especial, uma vez que, ao contrrio de muitos
outros aspectos do conhecimento, parece provvel que este conhecimento fique fora da
experincia prvia do aprendente e seja distorcido por esteretipos (QECR, 2001:48).
Assim, os aspectos aos quais o conhecimento cultural pode ser ligado e que so
caractersticos duma determinada sociedade europeia, tal como a portuguesa, neste caso,

22
Importa enfatizar que a competncia de realizao ou saber-fazer, a competncia existencial ou saber-ser e
saber-estar e a competncia de aprendizagem ou saber-aprender so as outras componentes das competncias
gerais.
41
podem relacionar-se com a vida quotidiana (comidas e bebidas, refeies, maneiras mesa;
feriados; horrios e hbitos de trabalho, etc.); as condies de vida (nvel de vida; variantes
regionais, sociais e tnicas; condies de alojamento, etc.); as relaes interpessoais,
incluindo relaes de poder e de solidariedade em relao a outrem (estrutura social e
relaes entre classes; relaes entre sexos; relaes entre geraes, estruturas e relaes
familiares; etc.); os valores, as crenas e as atitudes em relao a (classe social; grupos
socioprofissionais (acadmicos, quadros, funcionrios pblicos, artesos, trabalhadores
manuais); culturas regionais, riqueza (rendimento e patrimnio) tradio e mudana social,
histria, religio; etc). Tambm esto includas as convenes sociais que dizem respeito
hospitalidade em termos de pontualidade; presentes; roupa; refrescos, bebidas, refeies; aos
comportamentos rituais relacionados com a religio (prtica religiosa e ritos), eventos
(nascimento, casamento, morte) e comportamentos do auditrio e do espectador em
espectculos pblicos e cerimnias, celebraes, festivais, bailes, discotecas, etc. (QECR,
2001:148-150)
Interessa, por fim, salientar a linguagem corporal para lingustica que veicula significado
convencional, que podem variar duma cultura para outra (QECR, 2001:131).
Embora todas estas informaes no possam ser abrangidas pela RC, a maioria delas
pode ser contemplada no mbito do seu tratamento e incluir-se nas suas potencialidades
didcticas, porque a presena de um destes elementos num texto implica o seu desenvolvimento
na aula, tanto para promover um melhor conhecimento da cultura-alvo como o da prpria
cultura do aprendente.
Do mesmo modo, enquanto elementos socioculturais, ajudam a perceber melhor o
interesse que pode apresentar a abordagem do intercultural.
2.2.3. Competncia Intercultural
A importncia da sociocultural atrs descrita possibilita e facilita o desenvolvimento
da conscincia intercultural tambm inserida no conhecimento do mundo anteriormente
referido. Segundo o QECR, o desenvolvimento de uma conscincia intercultural
identifica-se com o conhecimento e a compreenso das semelhanas e diferenas que
existem entre a cultura-alvo e a prpria cultura do aprendente. Esta conscincia
intercultural tem em conta a conscincia da diversidade regional e social de ambos os
universos, procurando afastar-se duma viso monoltica da cultura, o que possibilita a
aquisio duma viso cultural mais alargada. Na verdade, para alm do conhecimento
objectivo, a conscincia intercultural engloba uma conscincia do modo como cada
42
comunidade aparece na perspectiva do outro, muitas vezes na forma de esteretipos
nacionais (QECR 2001: 150)
23
.
O saber-fazer intercultural tem a ver com a capacidade para estabelecer uma
relao entre a cultura estrangeira e a prpria cultura do aprendente; a sensibilidade para a
noo de cultura e a capacidade para usar vrias estratgias com vista ao estabelecimento
de contacto com pessoas de outra(s) cultura(s); a capacidade para desempenhar o papel de
intermedirio cultural entre a prpria cultura e a cultura estrangeira e resolver situaes de
mal-entendidos e conflitos culturais e, enfim, a capacidade para ultrapassar esteretipos
24
.
De facto, todas estas capacidades podem ser desenvolvidas nos aprendentes a
partir de actividades baseadas em documentos autnticos de RC apresentados em diversos
suportes e tendo como objectivo a activao de competncias tanto comunicativas como
interculturais. A RC um documento autntico muito ligado ao sociocultural, porque
ensina como fazer a comida, que , para alm de uma necessidade biolgica, um acto
cultural. A maneira de a fazer tambm cultural e cada sociedade, em funo das suas
possibilidades, das suas produes, da sua herana cultural em termos culinrios, tem os
seus prprios mtodos de preparar as suas refeies. Alm disso, o acto de comer pratica-
-se todos os dias, sendo, portanto, a actividade de preparar a comida, muito
frequentemente realizada pela populao adulta. Antes, era uma actividade reservada s
mulheres, donas das casas em quase todas as sociedades. Hoje em dia, a repartio dos
papis sociais por gnero tem evoludo muito mais nas sociedades ocidentais
desenvolvidas do que nas sociedades menos desenvolvidas, onde a tradio, no que toca a

23
Zarate (2003:101) tece o seguinte comentrio em relao a esta competncia: Dans le Cadre europen commun
de rfrence pour les langues : apprendre, enseigner, valuer (version 2001), cohabitent plusieurs niveaux
terminologiques : on y trouve la rfrence des oprations en ce qui concerne lenseignement et
lapprentissage, des comptences en ce qui concerne lapprenant, des activits langagires qui
permettent de traiter en rception ou en production des textes et qui mobilisent des stratgies. Il est fait tat
dune comptence langagire, dcline en comptences gnrales et en comptences communicatives
langagires, elles-mmes dclines en comptences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques. La
rfrence une ou des comptence(s) interculturelle(s) est absente de la nomenclature gnrale.
24
Contudo, convm reconhecer que, como o sociocultural, o intercultural no considerado pelo QECR
como uma competncia autnoma tal como merece na perspectiva de Zarate, que defende, como vimos, o
seu uso no plural (...) Cest pourquoi il nous semble pertinent de parler de comptences interculturelles, en
adoptant le pluriel (2003:117). No entanto, Byram (2003), reconhece que h certos aspectos tais como a
definio dos nveis de competncia intercultural e a avaliao que no foram includos na verso de 2001,
embora o QECR tenha levado em conta a dimenso intercultural, integrando o debate sobre a competncia
intercultural.
43
este aspecto, ainda muito viva e as mulheres continuam a ser responsveis pelas tarefas
domsticas.
Uma questo que me coloco muitas vezes enquanto docente de PLE no Senegal
a seguinte: Ser que as prticas culturais que caracterizam a sociedade senegalesa podem
justificar o facto de os professores no terem o costume de levar a RC para a sala de aula?
Ainda que no tenhamos colocado esta questo num inqurito realizado junto de
professores senegaleses de PLE para aferir do potencial interesse da explorao da RC,
podemos especular que o facto de os homens, que constituem a maioria dos docentes
senegaleses de PLE, no fazerem, geralmente, a comida em casa por razes culturais, um
motivo forte, consciente ou inconsciente, para no utilizarem a RC no contexto das suas
aulas. Contudo, este contexto, pelas suas caractersticas pluriculturais, tambm presente na
escola, propicia o desenvolvimento da interculturalidade, que poder permitir, alm do
relacionamento com a cultura-alvo, a consciencializao, por parte dos aprendentes, da
necessidade de todos deverem participar nas tarefas domsticas, convidando-os, assim, a
assumirem uma posio mais crtica em relao a estas prticas culturalmente marcadas
25
.
Alm disso, o conhecimento da sua prpria cultura e das outras culturas, que
relevante na competncia intercultural, desempenha um papel importante na poltica
educativa senegalesa, que ecoa a seguinte citao de Senghor (apud Pinto Bull):
() Temos, pois que voltar a esta ideia que estamos a construir a Civilizao do sculo
XXI, graas mestiagem, mas sobretudo, graas ao dilogo das culturas. Querendo ser
fiis ao nosso ideal, resolvemos, com efeito, enraizar-nos, o mais profundamente possvel,
nos valores da Negritude
26
, para depois nos abrirmos aos valores das outras civilizaes.
Trata-se de construirmos um Mundo, um Mundo mais humano, porque mais
complementar na sua diversidade (Senghor).
Estas palavras proferidas por Senghor no Congresso Internacional sobre
Convergncias de Raas e Culturas: Biologia e Sociologia da Mestiagem organizado

25
Porque, isso tambm faz parte da educao e convm lembrar, a este respeito, lugar da cultura no sistema
educativo senegals no qual desempenha um papel fundamental na orientao da poltica educativa do pas
desde a sua independncia. Para o primeiro presidente do Senegal, Lindpendance culturelle au sens de la
volont de penser et dagir par soi-mme et pour soi-mme est la condition sine qua non de toute autre
forme dindpendance, y compris la politique.
25
Esta primazia dada cultura tanto em relao poltica
como economia leva a Leopold Sedar Senghor a pretender elevar o seu nvel atravs da educao.
26
Trata-se, pois, duma reaco ao etnocentrismo ocidental que negou a existncia de civilizao s nossas
sociedades marcadas pela oralidade onde a escrita inexistente.
44
pela Universidade de vora em Junho de 1980 orientam, como j foi acima anunciado,
para o conhecimento da poltica educativa senegalesa, na qual se destacam alm do
enraizamento na sua cultura atravs do conhecimento da sua histria e de si prprio para
se abrir ao continente a que pertence, a abertura comunidade cultural francfona e ao
mundo. Essa abertura aponta para o conhecimento do outro e da sua cultura, para poder
dialogar com ele com dignidade e respeito dignidade e no respeito
27
.
nesse contexto que as Lnguas Estrangeiras Vivas so introduzidas no Ensino
Secundrio do Senegal e , em nossa opinio, esta herana histrica ligada lngua
portuguesa que nos tem de levar, a ns professores, a desconstruir esteretipos,
restabelecendo a realidade a partir de documentos autnticos nas nossas aulas, nas quais a
a interculturalidade deve desempenhar um papel relevante. E neste sentido que a lngua
condio de cultura, j que graas a ela que a cultura se transmite, preferencialmente,
atravs da educao, que ajuda, por exemplo, a caracterizar, equilibrar e desfazer atitudes e
representaes (Bizarro & Braga, 2005:829).
Assim, o desenvolvimento da competncia intercultural leva o aprendente a uma
melhor compreenso tanto da sua prpria cultura como da cultura-alvo e pode, como
vimos, ajudar desmitificao dos esteretipos
28
criados em relao a essa cultura. Isto
vlido de forma evidente para o domnio discursivo da culinria, que culturalmente

27
A importncia desta abertura ao mundo parece ser tambm relevante por Ftima Sequeira, que
afirma:() necessria uma viso transnacional que abarque culturas e civilizaes, lnguas e valores, e
que transforme o homem moderno num ser mais educado e mais aberto ao mundo e ao modo como as
sociedades funcionam. () Embora esta abertura se deva fazer ao mundo em que todos vivemos, h neste
momento uma preocupao um pouco mais restrita com Comunidade Europeia e com o nascer deste
sentimento europeu de construo de uma nova sociedade ciente dos seus valores e dos dos outros (1999:
9).
28
O esteretipo definido un ensemble de traits censs caractriser ou typifier un groupe, dans son aspect
physique et mental et dans son comportement. Cet ensemble sloigne de la ralit en la restreignant, en la
tronquant et en la dformant. Lutilisateur du strotype pense souvent procder une simple description, en fait
il plaque un moule sur une ralit que celui-ci ne peut contenir. Une reprsentation strotype dun groupe ne se
contente pas de dformer en caricaturant, mais gnralise en appliquant automatiquement le mme modle rigide
chacun des membres du groupe (Zarate, 1986 :63).
45
marcado e repleto de esteretipos, pois o tratamento da RC pode favorecer a competncia
intercultural
29
.
2.2.4. Competncia Pragmtica
A competncia pragmtica tem a ver com o conhecimento do
utilizador/aprendente dos princpios de acordo com os quais as mensagens so
organizadas, estruturadas e adaptadas (competncia discursiva), utilizadas para a
realizao de funes comunicativas (competncia funcional); sequenciadas de acordo
com os esquemas interaccionais e transaccionais (competncia de concepo) (QECR,
2001:174). Depreende-se do exposto que as competncias discursiva, funcional e de
concepo, que constituem a competncia pragmtica, se inter-relacionam muito, embora
cada uma delas desempenhe um papel especfico.
Segundo a mesma referncia, a competncia discursiva relaciona-se, alm da
dominao da organizao de frases em termos de tpico/foco; informao
dada/informao nova; causa/efeito, e sobretudo com a capacidade de estruturao e de
gesto do discurso em termos de organizao temtica, coeso e coerncia, ordenao
lgica, estilo e registo, eficcia retrica. (QECR, 2001:174). Alm disso, tanto a estrutura
(segmentao tipogrfica, organizao da informao) como a tipologia textual so
componentes da competncia discursiva.
A competncia funcional subdivide-se em micro-funes e macro-funes,
segundo o QECR, que as considera, respectivamente, como categorias para o uso
funcional de enunciados nicos (normalmente curtos) e do discurso falado ou do texto
escrito. As primeiras remetem para os actos de fala e as segundas, para as sequncias
tipolgicas. neste sentido que a competncia pragmtica tem a ver com o conhecimento
da lngua em situao, sendo importante saber recorrer a elementos lingusticos adequados
a um dado contexto situacional.
Um acto de fala, de acordo com Faria ( 2003:73),
um comportamento verbal, governado por regras que asseguram que as intenes
comunicativas venham a ser adequadamente interpretadas. Algumas dessas regras
definem os prprios tipos de actos que podem ser realizados pela fala. Faz parte da

29
Por outro lado, convm desenvolver a competncia intercultural na escola, j que iniciada no seio
familiar, importando lembrar que as famlias do dito contexto so maioritariamente plurilingues e
pluriculturais.
46
competncia comunicativa de qualquer falante distinguir uma ordem de um pedido, uma
inteno de um compromisso, (...). Existe, pois, um significado pragmtico subjacente a
cada acto de fala.
A captao deste significado pragmtico pelo aluno muito importante e
possibilitada pelo desenvolvimento da competncia pragmtica. Esta pode ser adquirida
progressivamente, dada a multiplicidade de actos ilocutrios em contextos diversos de
comunicao.
No caso da RC, salienta-se o uso de actos directivos, que, segundo esta autora
(2003:76),
tm como objectivo tentar que o alocutrio realize futuramente uma aco verbal ou
no verbal que reflicta o reconhecimento, por parte desse mesmo alocutrio, do
contedo proposicional do enunciado proferido pelo locutor. (...) Os actos ilocutrios
directivos directos podem realizar-se em portugus na expresso de ordem, pedido,
sugesto e conselho, com base em: a) frases imperativas ou seus substitutos, quer no
conjuntivo quer no indicativo.
Na verdade, no gnero RC predominam frases imperativas ou seus substitutos.
Realizam-se actos ilocutrios directivos directos. Trata-se de um acto directivo no
sancionvel (desejo), cuja direco de interesses aponta para o alocutrio (sugesto) no
manifestando empenhamento expresso do locutor e denomina-se instruo (Casanova,
1996:434). Por esta razo, o alocutrio pode ou no experimentar a RC lida, ouvida, ou
visualizada embora as receitas sejam feitas tipicamente para serem experimentadas. Como
refere Casanova (1996:435),
As receitas de culinria, por exemplo, constituem instrues para a realizao de
determinado prato mas na realidade indiferente ao locutor se os leitores as seguem. As
instrues so actos directivos despersonalizados que visam fundamentalmente o
benefcio do alocutrio.
Esta despersonalizao no caso das receitas de cozinha traduz-se pelo uso do
Infinitivo impessoal e pela construo passiva se impessoal. O Imperativo, apesar de
manifestar a marca da pessoa do alocutrio, no tem um sujeito determinado, ou seja,
denota qualquer pessoa que possa ler a receita.
47
Ainda segundo a mesma autora, quanto fora ilocutria os actos directivos de
resposta fsica dividem-se, pois, em vrios subclasses com base, no na forma lingustica
do acto mas na relao ternria locutor-alocutrio-contedo proposicional (1996: 435)
30
.
Quanto relao ternria locutor-alocutrio-contedo proposicional referida, ecoa
uma vez mais a concepo bakhtiniana da compreenso responsiva activa. Segundo
Bakhtine, numa interaco verbal, o destinatrio dotado desta compreenso activa,
porque a sua compreenso do enunciado do locutor pressupe uma resposta que, entre
vrias possibilidades, pode ser a execuo duma aco; trata-se duma reaco-resposta-
-aco.
Na sua globalidade, este e os outros actos de fala desempenham um papel central
na abordagem comunicativa de que trataremos em seguida.
2. 3. A ABORDAGEM COMUNICATIVA E A RC

Tambm conhecida como mtodo funcional, a Abordagem Comunicativa (AC)
emergiu da metodologia audiovisual. Foi o Conselho da Europa que promoveu a AC, que
comeou a ser praticada na rea da DLE a partir dos anos 70. Essa dcada foi marcada
pelas elaboraes dos nveis limiares europeus, que desempenharam um papel importante
na histria da DLE, particularmente no que se refere metodologia comunicativa
31
, como
se pode depreender das palavras de Malaca Casteleiro no momento da apresentao do
Nvel Limiar para o Portugus:
Hoje, a caixa de ferramentas enriqueceu-se e renovou-se mais uma vez com o Nvel
Limiar que marcar certamente uma etapa no desenvolvimento dos nveis limiares.
Introduzindo novas componentes, tais como as estratgias de comunicao e de
aprendizagem e os tipos de textos, o Nvel Limiar faz j obra de inovao. Mas
sobretudo ao apresentar sistematicamente, sob forma de quadros recapitulativos, as

30
O seguinte quadro (Casanova, 1996:435) ilustra a passagem do querer ao desejo at ao conselho e
instruo.
objectiva
Ordem subjectiva

Pedido (-- LOC)

conselho Personalizada
aviso
aviso


Querer

Desejo
Sugesto
(--ALOC Despersonalizada
instruo


31
neste sentido que foram publicados, em 1972, o nvel limiar ingls (Threshold Level), o do francs (Niveau-
Seuil), em 1976, e o do alemo (Kontaktschwelle), em 1980. O do portugus s apareceu em 1988.
48
interaces entre as componentes que ele enriquece fundamentalmente a
metodologia. A abordagem sistemtica, que procura assegurar as influncias mais
harmoniosas e eficazes possveis entre todos os elementos constitutivos de um
sistema de ensino/aprendizagem das lnguas vivas uma das constantes dos trabalhos
do Conselho da Europa. Ele encontra aqui uma expresso exemplar tanto na forma
como no fundo (1988:vii).
Segundo Puren (2002), o objectivo de referncia social desta metodologia
relaciona-se com o processo de integrao europeia, que faz com que se possam
encontrar, em qualquer pas da Europa, habitantes de diferentes pases desta
comunidade. Estes encontros, possibilitados por viagens, cujos motivos podem ser
profissionais ou tursticos, fazem surgir necessidades de comunicao. Para satisfazer
essas necessidades comunicativas, preciso orientar o objectivo para a facilitao das
interaces comunicativas relevantes e caracterstica deste tipo de encontros que
duram pouco tempo. Da o objectivo principal da AC ser a comunicao, como
defende o Nvel limiar para o Portugus:
O processo de ensino/aprendizagem baseia-se no princpio de que os objectivos de
aprendizagem do aprendente so objectivos de comunicao, isto , que dever
adquirir capacidades que lhe permitam comunicar com xito usando a lngua
estrangeira (Casteleiro, 1988:5).
A abordagem comunicativa to importante para esta metodologia que acabou
por lhe dar o seu nome. De facto, ela essencialmente orientada para a comunicao,
sobretudo no sentido de desenvolver a interaco verbal entre dois interlocutores. Por
essa razo, a interaco e a comunicao constituem os conceitos de base da AC.
imagem da metodologia activa que, para alm da abordagem cultural, considerava os
aspectos lexicais e gramaticais das metodologias que a precederam, a AC abrange, para alm da
comunicao, tanto contedos culturais como lexicais e gramaticais. Mas visto a importncia
dada a comunicao, a seleco dos meios lingusticos tem de fazer-se a partir dos objectivos
de comunicao e no dos prprios meios lingusticos, assim como a aprendizagem do uso da
lngua enquanto sistema ter de ser feita em subordinao a este objectivo pragmtico. Da
que na planificao e na realizao do processo de ensino/aprendizagem sejam os objectivos
comunicativos que determinam quais os aspectos gramaticais que o aprendente tem de
dominar (Casteleiro, 1998:5).
49
Na AC, o professor j no o nico detentor de saberes e os aprendentes, com as
NTICs, tm mais facilidade para aceder s informaes. O professor tornou-se, ento, o guia,
o orientador ou o facilitador das aprendizagens e os aprendentes ganharam mais autonomia,
constituindo o centro de todo o processo.
No que respeita aos contedos, a AC trouxe inovaes na didctica das LEs,
introduzindo a componente sociocultural, encorajando o uso de documentos autnticos, e,
portanto, a introduo da cultura do quotidiano. Tambm est presente a componente
intercultural, considerada por Puren como a perspectiva cultural da AC.
Para alm dos actos de fala e da sua manifestao lingustica, so estes ltimos elementos
da AC que mais interessam na abordagem da RC, que se refere cultura com c minscula, aos
documentos autnticos, ao sociocultural e ao intercultural, que representam algumas das suas
potencialidades didcticas.
2. 4. A ABORDAGEM ORIENTADA PARA A ACO E A RC
a perspectiva adoptada pelo QECR (2001:29), que a esclarece nas seguintes
palavras:
A abordagem aqui adoptada , tambm de um modo muito geral, orientada para a
aco, na medida em que considera antes de tudo o utilizador e o aprendente de uma
lngua como actores sociais, que tm que cumprir tarefas (que no esto apenas
relacionadas com a lngua) em circunstncias e ambientes determinados, num
domnio de actuao especfico. Se os actos de fala se realizam nas actividades
lingusticas, estas, por seu lado, inscrevem-se no interior de aces em contexto social,
as quais lhe atribuem uma significao plena. Falamos de tarefas na medida em que
as aces so realizadas por um ou mais indivduos que usam estrategicamente as suas
competncias especficas para atingir um determinado resultado. Assim, a abordagem
orientada para a aco leva tambm em linha de conta os recursos cognitivos,
afectivos, volitivos e o conjunto das capacidades que o indivduo possui e pe em
prtica como actor soci
Depreende-se desta definio que o objectivo desta perspectiva de formar actores
sociais. Se o objectivo principal da AC tem sido a comunicao na qual os actos de fala
desempenham um papel muito importante, o da Perspectiva Accional (PA) a aco. Essa
aco evolui do lingustico para o social. Assim, da aco da AC como realizao de um
acto de fala, portanto, lingustico-discursivo, passa-se a uma noo mais abrangente, que
pode englobar aces sociais como deslocar um armrio, escrever um livro, obter certas
50
condies ao negociar um contrato, jogar s cartas, pedir uma refeio num restaurante,
traduzir um texto em lngua estrangeira ou preparar a realizao de um jornal de turma em
grupo (QECR, 2001:30).
A noo de aco duma importncia capital para esta perspectiva e, tal como
observou Puren (2009:2), a definio de todos os novos conceitos-chave competncia,
contexto, texto, domnio e estratgia remete para o mesmo campo semntico de acto,
actividade, actor agir, operao, tarefa. Neste mbito, o autor apresenta as seguintes
definies:
Competncias: so o conjunto dos conhecimentos, capacidades e caractersticas
que permitem a realizao de aces;
Contexto: refere-se consteleo de acontecimentos e de factores situacionais
(fsicos e outros), tanto internos como externos ao indviduo, nos quais os actos de
comunicao se inserem;
Texto: qualquer sequncia discursiva (falada e/ou escrita) relacionada com um
domnio especfico e que, como suporte ou como fim, como produto ou como
processo, d lugar a actividades lingusticas;
Domnio: vastos sectores da vida social nos quais os actores sociais operam.
Estratgia: qualquer linha de aco organizada, regulada e com uma finalidade
determinada pelo indivduo para a realizao de uma tarefa que ele escolhe ou com a
qual se v confrontado.
A enunciao destes conceitos, que tm grande importncia na fundamentao
pedaggico-didctica da operacionalizao da RC no contexto do ensino-aprendizagem do
PLE, permite ainda, em grande medida, sintetizar o percurso, de natureza mais reflexiva e
terica, que foi realizado no primeiro e no segundo captulos. Nesse sentido, foram
definidos os princpios que regulam a operacionalizao da RC em sala de aula, consituindo
esses princpios o suporte que sustenta as opes metodolgicas e de estratgias-actividades
que configuram a terceira parte deste trabalho, que tem como objectivo central a
didactizao da RC na aula de PLE.
51













3.

PROPOSTAS DIDCTICAS
52
53












Este captulo contm um conjunto de propostas didcticas que tomam como ncleo
a RC. A sua apresentao tem como suporte a investigao de que resultaram os princpios
descritos nos dois primeiros captulos e assume como objectivo central a configurao de
aces possveis para a operacionalizao da RC. A apresentao do conjunto das
propostas referidas, que ser subdividido entre propostas efectivamente experimentadas e
propostas passveis de o virem a ser, ser precedida da apresentao do corpus e seguida da
discusso e avaliao da sua produtividade.
3. 1. APRESENTAO DO CORPUS
A seleco e organizao das receitas culinrias que compem o corpus da parte
prtica deste trabalho obedeceram aos critrios a seguir explicitados.
O primeiro relaciona-se com a questo do suporte do gnero textual em questo,
neste caso, a receita culinria, estabelecendo como base de seleco, dada a sua dupla
finalidade de fixador de texto e de promotor do seu acesso aos fins comunicativos a que se
destina, a diversificao de suportes.
54
O segundo diz respeito organizao do corpus. Considerando que a gastronomia
um elemento fundamental na identidade de um povo, pretendemos apresent-la seguindo
uma linha de orientao geogrfica, que nos permitir fazer um mapa culinrio que
represente geograficamente Portugal e as suas regies (continente e regies autnomas).
Para a constituio desse mapa, baseamo-nos na subdiviso das antigas provncias, por
entendermos que esse critrio constitui uma base de referncia pertinente para subdivises
mais recentes. Neste contexto, alm de o pas ser representado por algumas receitas
nacionais, cada regio, quer continental, quer insular, pode ser representada por mais de
uma receita culinria.
Ainda no plano geogrfico, restringiu-se a compilao de receitas a Portugal,
embora se considere igualmente relevante e pertinente o seu alargamento aos pases
lusfonos, para evitar que as receitas tratadas constitussem um universo demasiado
abrangente, o que implicaria a necessidade de uma redefinio da metodologia proposta e
dos elementos considerados.
Daqui se depreende que o tratamento das receitas coligidas ter como vectores de
anlise fundamentais aspectos lingusticos, discursivos, socioculturais e interculturais, que
se consideram relevantes em diferentes nveis do ensino-aprendizagem do PLE. Antes de
os considerarmos nas propostas que sero apresentadas, detemo-nos ainda, agora de forma
mais especfica, nos dois critrios que privilegimos na seleco do corpus referido.
3. 1. 1. Os suportes
O QECR (2001:137) considera, na mesma linha de Marcushi, que os suportes so
muito importantes para a circulao dos textos e que estes podem ser influenciados por
eles:
Qualquer texto veiculado por um determinado canal, normalmente ondas acsticas
ou objectos escritos. possvel definir subcategorias em funo das propriedades
fsicas do suporte que afectam os processos de produo e de recepo, por exemplo,
na oralidade, as diferenas entre fala directa e prxima e um discurso pblico ou
telefnico, ou na escrita, as diferenas entre o manuscrito e o impresso ou entre
diferentes escritas.
Por isso, o modo de abordagem de um texto pode variar conforme o suporte que o
fixa. Dito por outras palavras, uma RC cujo suporte um livro de culinria em verso no
ser abordada da mesma maneira se o suporte for um livro de culinria em prosa ou um
55
programa na rdio, por exemplo. Na verdade, como se l de maneira diferente o mesmo
texto apresentado em suportes diferentes, tambm se ensina e aprende de forma diferente
o mesmo texto em suportes diferentes. Da que seja muito relevante levar para a sala de
aula textos em suportes diversos. Isto no significa que os contedos do texto mudem num
suporte ou noutro, mas somos ns que temos, em relao ao texto, uma abordagem
diferente possibilitada pela natureza do suporte.
Esta nossa ideia vai ao encontro da seguinte afirmao de Marcuschi (2003:26):
() Isto quer dizer que ns no operamos do mesmo modo com os textos em
suportes diversos, mas isso no significa ainda que os suportes veiculem contedos
diversos para os mesmos textos. O suporte no muda o contedo, mas nossa relao
com ele, no s por permitir anotaes, mas por manter um contato diferenciado com
ele.
A ttulo de exemplo, podemos referir que, no documento udio autntico, ao
contrrio do que acontece com o texto escrito, pode aprender-se a entoao, a pronncia
dos nativos. Ainda como exemplo, refira-se a possibilidade de, em determinados contextos,
interferir no texto escrito, o que no possvel num documento sonoro, como explica
Marcuschi (2003: 26), citando Possenti, que, no incio, no conseguia perceber como a
natureza do suporte podia afectar a leitura:
Segundo Possenti (2002), Chartier de fato acredita que se l de forma diversa o mesmo
texto em suportes diversos, no no sentido de se compreender diferentemente o
texto e sim no sentido de se manter com ele uma relao diferente, ou seja, h uma
relao diferente ao se ler um edital de concurso num jornal ou num outdoor, pois no jornal
eu posso fazer anotaes, sublinhar etc., interferindo no texto, mas no outdoor isto j
no possvel (pelo menos em circunstncias normais).
De qualquer modo, tal como observa o QECR (2001:137), a natureza do suporte
exerce uma influncia importante sobre a natureza do texto e vice-versa
32
.
Segundo Marcuschi, h dois tipos de suportes textuais: os suportes convencionais e os
suportes incidentais. Os suportes convencionais tm como funo fixar gneros materializados em
textos, isto , foram desenhados com a funo especfica de serem suportes (Marcuschi,

32
Pensamos que as propostas didcticas experimentadas, baseadas em diversos suportes, podero contribuir
para a verificao do grau de veracidade de tais afirmaes.

56
2003:15). Destacam-se, neste grupo, o livro, o livro didctico, o jornal (dirio), a revista
(semanal/mensal), a revista cientfica (boletins e anais), o rdio, a televiso, o telefone etc.
Por sua vez, os suportes incidentais, embora no tenham de ser considerados como suportes
textuais por serem ocasionais ou eventuais, merecem ser conhecidos, porque vrios
textos circulam neles, como observou Marcuschi:
(...) os suportes aqui denominados incidentais so apenas meios casuais e que
emergem em situaes especiais ou at mesmo corriqueiras, mas no so
convencionais [...]. Ningum nega que uma porta de banheiro porta textos, mas isto
no comum em todos os banheiros, como no comum todos terem seus corpos
com inscries ou que as caladas, as paredes e os muros em geral estejam cheios de
inscries. Em cidades ou locais de maior cuidado, evitam-se inscries nestes lugares,
o que indica que no se os tem como convencionais para portarem textos escritos. [...]
como inegvel que boa parte dos textos hoje em circulao pelos ambientes urbanos
se acham nesses suportes incidentais, tratamos deles aqui, j que no devem ser ignorados
(2003: 21)
33
.
Em sntese, o corpus desta dissertao compe-se de suportes convencionais e de
um suporte incidental.
3. 1. 1. 1. Suportes convencionais
Rdio
Livro de culinria
Livro de culinria em verso
Livro de Banda Desenhada
Televiso
Revista de culinria
3. 1. 1. 2. Suporte incidental
Embalagem
O nico suporte incidental por ns escolhido a embalagem pela sua relevncia,
salientada por Marcuschi nos seguintes termos:


33
Os suportes incidentais mais utilizados so a embalagem, a roupa, o corpo humano, as paredes, as paragens
de autocarro, etc.

57
Este um caso interessante, pois no geral a embalagem no seria tida como um
suporte. Contudo, tomamos a embalagem como um suporte na medida em que nas
embalagens podem estar vrios gneros. Embalagens de produtos comestveis muitas
vezes trazem no s o rtulo do produto, mas uma receita (2003:22).

Pois, como j se pode imaginar, o suporte embalagem de que se trata aqui, fixa uma
RC no sentido de promover o produto que leva, o acar de Sidul.
Salientamos ainda, a este nvel, o papel que a Internet desempenhou na recolha deste
corpus. Na medida em que funciona, ora como suporte, ora como servio que abriga vrios
suportes, permite o acesso tanto aos programas de rdio e televiso como a outros vdeos.
Na verdade, foi graas Internet que tivemos acesso maior parte dos suportes acima
referidos.
A conscincia desta importncia da Internet como fonte inesgotvel de materiais
tanto para a aula de PLE como para o gnero RC levou-nos a planificar uma aula com base
na sua utilizao.
3.1.2. Receitas culinrias que representam Portugal e as suas diferentes
regies
Em seguida apresentaremos, num quadro, Portugal e todas as suas regies com as
receitas tpicas que constituem o corpus e os diversos suportes.
PORTUGAL RECEITAS CULINRIAS SUPORTES
01 Feijoada Portuguesa

Livro de culinria
Roteiro da Cozinha Portuguesa
02 Arroz Doce

Livro de culinria em verso
O Verso Mesa em Lngua
Portuguesa
03 O Folar Rdio TSF

04 Receitas Bsicas Livro de culinria
05 Tarte pastel de nata

Embalagem
SIDUL ACAR

06 Souffl Gelado de Morango Televiso RTP (Internet)
Regies de Portugal


07

08
O Minho O Caldo Verde

Robalo com Algas

Livro de culinria
Gastronomia Portuguesa: tradio e
prtica regional
Televiso
RTP
09 Trs-os-Montes e Alto
Douro
Migas de Alheira

Televiso
RTP
10

O Douro Litoral As Francesinhas do Porto

Rdio e Internet
TSF
58
3. 2. PROPOSTAS EXPERIMENTADAS
Nesta seco, apresentamos propostas didcticas realizadas durante o Estgio
Pedaggico. Trata-se de duas unidades didcticas, respectivamente, sobre RCs com histria
e RCs referentes doaria portuguesa com a utilizao de Internet.
No que respeita representao de Portugal e das suas regies pelas RCs, temos, para
a primeira, uma receita de doce tradicional, o Arroz Doce, e uma receita moderna de doce,
Souffl Gelado de Morango. O Arroz Doce uma receita conhecida em todo o pas, podendo
cada regio ter a sua prpria maneira de a fazer. Neste sentido, insere-se no que
designmos como receita nacional. O Souffl Gelado de Morango uma receita moderna,
sendo a verso por ns apresentada no corpus da autoria do gastrnomo Jos Bento dos
Santos, que apresenta, na RTP, o programa O Sentido do Gosto num minuto. E como os
portugueses, apesar de serem muito ligados sua tradio, sobretudo gastronmica, so
tambm abertos ao modernismo, possvel, ento, que esta receita se confeccione em
qualquer das regies de Portugal, j que ultimamente a cultura dos frutos vermelhos
11 Tripas moda do Porto

Livro de culinria
Roteiro da Cozinha Portuguesa
12 A Beira Alta Bucho com sabor a Carnaval /
Almoo da Confraria do Bucho

Rdio TSF
Vdeo

13
14
A Beira Baixa Arroz de Maranhos e/ou
Pastel de
Molho de Covilh
Rdio e Livro de culinria
TSF/ Gastronmia Portuguesa:
Tradio e prtica regional
15
16
A Beira Litoral Feijoada de Leito Bairrada
Po-de-l de Ovar/Po-de-l de
Alfeizero
Televiso
RTP
Internet
17 O Ribatejo O Caldo de Pedra

Livro de banda desenhada
Livro de culinria em verso
O Verso Mesa em Lngua
Portuguesa
18
19
A Estremadura Pataniscas de Bacalhau Revista de Culinria
Livro de culinria em verso
O Verso Mesa em Lngua
Portuguesa
20 O Alto Alentejo Aorda Alentejana

Livro de culinria
21 O Baixo Alentejo Pinhoada

Rdio TSF
22 O Algarve Lulas cheias moda do Olho

Televiso
RTP
23 Regio Autnoma dos
Aores
Alfenim (ilha Terceira) Rdio e Internet
TSF
24 Regio Autnoma da
Madeira
Espada em Filetes com Banana
Frita
Internet
59
(morango, framboesa) se tem desenvolvido muito no pas graas a LUSOMORANGO
34
.
Na representao das regies, por sua vez, destacam-se As Francesinhas do Porto para o
Douro Litoral, O Caldo de Pedra para o Ribatejo, O Po-de-l de Ovar e o Po-de-l de Alfeizero
para a Beira Litoral.
As principais actividades desenvolvidas relacionam-se principalmente com a
recepo, a produo, e a interaco, cujo operacionalizao possibilita o desenvolvimento
das competncias comunicativa e intercultural, fundamentais para o ensino-aprendizagem
do PLE. Deste modo, delinear-se-o atravs delas os objectivos a atingir em termos de
capacidades e conhecimentos a desenvolver nos alunos, no sentido de comprovar
concretamente as potencialidades didcticas da RC e justificar a pertinncia do seu
aproveitamento na aula de PLE.
Assim, num primeiro momento, comearemos por definir o pblico-alvo e o
objectivo geral. Em seguida, apresentaremos as actividades baseadas nas RCs que
representam Portugal ou receitas nacionais e, depois, as baseadas nas RCs representativas
do Douro Litoral, do Ribatejo e da Beira Litoral ou receitas regionais.
3. 2. 1. Pblico-alvo
O Pblico-alvo destas unidades didcticas constitudo por jovens adultos de
nacionalidades diversas a frequentarem o Curso de Portugus para Estrangeiros (ano
lectivo 2008/2009) na Faculdade de Letras da Universidade do Porto, inseridos no nvel B
do QECR.
3. 2. 2. Objectivos
Foram definidos como objectivos gerais destas unidades dar a conhecer a cultura
quotidiana dos portugueses a partir de receitas culinrias tanto nacionais como regionais,
desenvolver a interculturalidade, promover o respeito pelo outro, a autonomia e a
capacidade de descodificar uma receita culinria independentemente da natureza do
suporte e dar/interpretar instrues numa situao em contexto.
3. 2. 3. Actividades
As actividades foram planificadas com base nas RCs fixadas em vrios suportes que
constituem o corpus deste trabalho. Estes textos so, na sua maioria, documentos

34
A LUSOMORANGO uma organizao de produtores de pequenos frutos com sede em So Teotnio,
em Odemira, no Sudoeste alentejano. formada pelos principais produtores de morango nacionais em 2005.
60
autnticos
35
, que possibilitam o desenvolvimento, tanto na oralidade como na escrita, de
diversas actividades de compreenso e produo, necessrias para a activao da
competncia comunicativa nos aprendentes, porque, como o salienta o QECR (2001:35-
36):
A competncia comunicativa em lngua do aprendente/utilizador da lngua activada
no desempenho de vrias actividades lingusticas, incluindo a recepo, a produo, a
interaco ou a mediao (especialmente no caso da interpretao ou da traduo). [...] A
recepo e a produo (oral e/ou escrita) so obviamente, processos primrios, uma vez
que ambos so necessrios interaco.
3. 2. 3. 1. Arroz-Doce
Como foi acima exposto, apresentaremos aqui as actividades desenvolvidas com
base na receita Arroz Doce, de Adlia de Albuquerque, e as relativas ao Souffl Gelado de
Morango, de Jos Bento dos Santos. Estas duas receitas apresentam a doaria portuguesa
tanto tradicional como moderna, permitindo-nos dar a conhecer um ponto forte da sua
gastronomia. E de acordo com Edite Vieira, Todas as cidades, vilas e aldeias tm doaria
prpria e, apesar da pequena superfcie do Pas, a variedade de doces impressionante.
Esta tendncia gulosa provavelmente uma herana que nos foi deixada pelos mouros
(1992:143). Da que a gastronomia possa ser um elemento fundamental na identidade de
um povo.
s como o arroz doce, diz-se a algum que vai a todas as festas
36
(). Esta
comparao evidencia a quase omnipresena deste doce nas festas da sociedade tradicional
portuguesa. Da o papel relevante que nela desempenhou e que continua, embora de
maneira diferente, ainda a desempenhar na sociedade actual moderna onde servido em
quase todos os restaurantes do pas. alis o que reala Liberto Cruz ao afirmar que:

O arroz doce, como toda a gente sabe, faz h tempos infinitos parte da gastronomia
portuguesa e toda a festa, fosse de aniversrio, de casamento ou de qualquer outro
acontecimento digno de ser comemorado, que no tivesse a sua presena no era

35
Entendemos por documentos autnticos, documentos criados por autctones e para autctones e que no
so pensados para a sala de aula mas susceptveis de serem aproveitados visto as riquesas que apresentam
em termos lingusticos e socioculturais.
36
http://www.setubalpeninsuladigital.pt/pt/conteudos/visitar/docaria/especialidades+regionais/Doces+regi
onais.htm. Consultado em 22-04-09.
61
festa que merecesse a pena ser mencionada. O arroz doce fazia parte, como se diz
agora, da nossa identidade. Cada povo tem a sua guloseima preferida e a nossa era,
de Norte a Sul do Pas e da casa rica casa pobre, o arrozinho cozido com leite e
acar e com ingredientes vrios segundo a terra, a imaginao e a generosidade de
quem o confeccionava. Mas era sempre bom e disso no restam dvidas
37
.
O seu suporte um livro de receitas culinrias lusfonas em verso, O Verso Mesa
em Lngua Portuguesa, de Adlia de Albuquerque. Temos, portanto, um caso de
intergenericidade: o gnero receita culinria apresentado em formato de poema, no
deixando, no entanto, de ser uma receita que mantm a estrutura que lhe conhecida,
enriquecendo-se com as caractersticas estruturais do gnero poema (estrofes e rimas), que
aproveitaremos numa actividade. A gravao da receita foi realizada por uma das nossas
colegas portuguesas, Nina Amaral
38
.
Segue-se uma descrio das actividades realizadas:
Pr-audio
A primeira actividade, de pr-audio, consistiu no preenchimento de uma ficha de
imagens de ingredientes, para fazer a ponte entre as receitas j vistas e a receita que se
seguia e que, para alm dos ingredientes que lhe so prprios, incorporava outros que
apareceram em receitas anteriores ( anexo 1.1.1.). O objectivo levar os aprendentes a
formularem hipteses sobre o nome da receita Arroz Doce, antecipando sobretudo
elementos lexicais.
Audio
Optmos por uma primeira audio da gravao com o intuito de os aprendentes
poderem confirmar ou infirmar as hipteses anteriormente levantadas por eles. Uma
segunda audio permitiu a resoluo de um exerccio, cujo objectivo conduzir os
aprendentes a distinguirem a rima correcta, tanto do ponto de vista fonolgico como
semntico, eliminando a hiptese errada. Terminmos com uma terceira audio, para a
verificao dos resultados (anexos 1.1.2. e 1.1.3.).

37
Liberto Cruz, disponvel em http://www.republica.pt/9/liberto9.htm. Consultado em 22-04-09
38
Agradecemos a sua colaborao.
62
Ps-audio
A actividade de ps-audio inicia-se com a leitura silenciosa da receita em poema e a
sua interpretao atravs de uma ficha de leitura. Durante a interpretao, referimos o valor
cultural do arroz doce na sociedade tradicional portuguesa e, sobretudo, a sua associao a
eventos importantes, como os casamentos, baptizados e at matanas de porco. Tambm
lembrmos a importncia, na doaria portuguesa, dos doces conventuais, com as suas
caractersticas de levarem muitos ovos e muito acar e de serem confeccionadas pelas
monjas nos conventos. Os aprendentes referiram pratos semelhantes existentes nos seus
pases do ponto de vista do modo de preparao e algumas diferenas respeitantes aos
ingredientes
39
.
A ficha de leitura cujo preenchimento constitui a ltima actividade inclui actividades
para desenvolvimento da competncia lexical (antnimos e formao de palavras) ( anexo
1.1.4).
A forma verbal de base presente nesta receita o Imperativo com o uso do
tratamento informal que no muito comum encontrar. D, assim, um toque original ao
poema-receita ou receita-poema. O facto de o seu estudo ter sido precedido de uma
reviso sobre as formas verbais usadas nas RCs e as formas de tratamento justifica a
omisso deste ponto gramatical no tratamento desta receita, fazendo-se apenas oralmente
meno a este contedo.
Como trabalho de casa, foi pedido aos estudantes que passassem a receita em verso
para uma receita em prosa, solicitando-se ainda uma outra actividade de transposio, que
consistiria na seleco de um outro doce portugus ou do seu pas de origem, maneira do
Arroz Doce.
Em sntese, as actividades desenvolvidas foram repartidas em actividades de pr-
-audio, audio e de ps-audio. Estas actividades permitiram no s motivar os
estudantes que participaram muito e trabalharam com muito interesse at ao fim da aula,
mas sobretudo, duma maneira geral, desenvolver neles as competncias de recepo, de
produo e de interaco oral e, ao mesmo tempo, contemplar aspectos lingusticos e
socioculturais.

39
A ttulo de exemplo o arroz con leche do Chile, que no leva gemas de ovos e, segundo a estudante,
apesar de ter pensado nesse doce logo no incio por causa dos ingredientes, teve dvidas de que fosse
realmente a mesma sobremesa pela quantidade de gemas de ovos presentes no Arroz Doce de A.
Albuquerque.
63
3. 2. 3. 2. Souffl Gelado de Morango
A abordagem desta receita insere-se como j foi dito, numa unidade didctica
dedicada ao uso da Internet na aula de PLE, pois pretendemos tirar proveito de todos os
recursos que nos oferece esta ferramenta. Assim, para alm da activao de competncias
fundamentais nos aprendentes, o uso da Internet permitiu desenvolver melhor a sua
autonomia.
Como observou Carrier (1998), citado por Melo Rosa(2001: 1):
Si aucune technologie ne peut jamais delle-mme transformer la ralit du systme
scolaire, les technologies de linformation et de la communication sont porteuses
dune chace nouvelle : celle de pouvoir confier rellement tous les lves la charge
entire de la pleine responsabilit de leurs apprentissages.
Em suma, alm das competncias essenciais, os objectivos especficos relacionam-se
com o desenvolvimento da compreenso audiovisual, da autonomia e da construo de
saberes pelos aprendentes.
A aula decorreu numa das salas de computadores e iniciou-se com uma actividade de
pr-visionamento, seguida de outra actividade de visionamento, tendo com duas
actividades de ps-visionamento (anexo 1.2.1).
Pr-visionamento
A actividade consistiu na explorao da imagem do Souffl Gelado de Morango.
Esta explorao da imagem do vdeo, cuja identificao foi facilitada pelas cores dos
ingredientes, realizou-se atravs de um questionrio oral orientado, que conduziu a um
exerccio de levantamento de hipteses sobre a composio da receita (anexo1.2.2).
Visionamento
A actividade proposta aqui visa o desenvolvimento da compreenso audiovisual
atravs do preenchimento de uma ficha. A primeira parte corresponde transcrio do
vdeo sem os ingredientes e o aprendente tem de us-los para preencher os espaos ao
ouvir e observar o vdeo. Da todo o interesse ou potencial do documento audiovisual, que
justifica a relevncia do seu uso no ensino-aprendizagem do PLE. E o facto de poder usar
tais documentos com a RC refora as potencialidades didcticas desta. O aprendente tem
trs possibilidades para captar a mensagem: o som, a imagem e a escrita. Assim, so
desenvolvidas as suas capacidades de escuta e de observao. Se lhe escapar um elemento
64
ao ouvir, pode recuper-lo ao observar, j que tanto as cores das imagens como a escrita
so realadas no ecr. Tudo isso contribui para o preenchimento rpido da ficha (primeiro
exerccio). Os outros exerccios da mesma ficha relacionam-se com a interpretao da
receita. Depois de preencher a transcrio da receita com os ingredientes, o aprendente
obtm o texto completo, efectua uma leitura silenciosa de cinco minutos e resolve as duas
outras questes(anexo 1.2.3.). Procede-se a uma correco em conjunto e passa-se a outras
actividades baseadas em documentos disponveis na rede.
Ps-visionamento
No mbito do ps-visionamento, realizaram-se duas actividades. A primeira baseou-se
num Calendrio de frutas frescas da produo nacional de Portugal (Maio)
40
. Mediante
instrues da professora, os aprendentes, em pares, navegaram atravs da Internet no
sentido de encontrarem primeiro o stio que alberga as informaes necessrias para a
realizao desta primeira actividade de ps-visionamento. Depois de encontrarem o stio,
sempre seguindo as instrues da professora, seleccionaram, organizaram e estruturaram as
informaes, interagindo com os computadores e com os colegas. Assim, com esta
actividade, conseguiram ter vrias informaes sobre a variedade de frutas frescas em
Portugal, enriquecendo o seu lxico relativo s frutas de uma maneira geral (anexo 1.2.4).
Na segunda actividade, parte-se da forma verbal de base da receita Souffl Gelado
de Morango, a terceira pessoa do Presente do Indicativo com a partcula apassivante se.
Depois da sua identificao e sistematizao, procura-se a sua aplicao a outras receitas.
neste sentido que convm, para aproveitar a fonte inesgotvel da Internet, visitar outro
stio
41
, conforme as instrues da professora, cujo papel consiste em guiar e orientar o
aprendente, que se torna responsvel pela sua prpria aprendizagem. Como estvamos a
trabalhar com doces de fruta modernos nesta parte, a nossa escolha orientou-se para o
Gelado de Anans, que serviu de base para o exerccio gramatical (anexos 1.2.5.).
Finalmente, indicou-se o famoso e importante stio de gastronomias.com
42
para a
consulta de receitas culinrias de doces tradicionais, objecto da aula seguinte. A professora
deu as instrues necessrias para o xito da pesquisa que se junta ao TPC, que consistia na

40
Disponvel em http://www.deco.proteste.pt/alimentacao/fruta-e-legumes-na-epoca-mais-nutritivos-
s559991.htm.
41
Disponvel em http://kitchenet.aeiou.pt/gen.pl?p=stories&op=view&fokey=kn.stories/469.
42
Disponvel em http://www.gastronomias.com.
65
produo escrita de uma receita culinria de doce (tradicional ou moderna) do pas de
origem de cada um dos aprendentes (ver anexo 1.2.6.).
Esta experincia revela algumas possibilidades de explorao pedaggica que
Internet oferece ao professor de PLE, que pode recorrer a ela, no s para preparar as suas
aulas, mas sobretudo para seleccionar materiais autnticos e trabalh-los directamente, na
sala de aula, atravs da rede. A Internet contribui para o desenvolvimento da autonomia e
da competncia comunicativa dos aprendentes, permitindo-lhes treinar as quatro
competncias essenciais (ouvir, falar, ler e escrever), s quais se junta a interaco, que,
segundo o QECR, desempenha um papel central na comunicao. Permitiu-lhes, tambm
nesta aula, construrem saberes atravs da seleco, organizao e estruturao de
informaes; o que vai, alis, ao encontro desta afirmao de Leonel Melo Rosa (2007:3):
O trabalho sistemtico com o multimdia permite ao utilizador uma prtica de
confrontao, de organizao, de seleco e de estruturao que, com a ajuda do
professor, sero outras tantas etapas na construo dos saberes.
Com efeito, pode dizer-se que as propostas experimentadas possibilitaram, a nvel
nacional e no domnio culinrio, a apresentao de Portugal atravs da sua doaria, tanto
tradicional como moderna.
A seguir, apresentaremos, com pratos tpicos, as regies do Douro Litoral, da Beira
Litoral e do Ribatejo.
3. 2. 3. 3. Francesinhas do Porto
Como o nome indica, esta receita da zona litoral do Douro, que abrange toda a
regio atravessada pelo rio que lhe deu o nome. O Douro, um dos mais importantes rios
do pas, nasce em Espanha, atravessa o territrio portugus e desagua no Oceano
Atlntico. A cidade mais importante desta regio e a segunda do pas o Porto, situado na
margem direita do rio Douro, a quatro quilmetros da Foz.
A abordagem desta receita teve como ponto de partida uma emisso radiofnica
sobre As Francesinhas do Porto, apresentada pela Rdio TSF no dia 8 de Janeiro de 2008. Essa
emisso insere-se num programa que a TSF, em parceria com a revista Evases, dedica
ocupao dos tempos livres, ao lazer, ao golfe, ao turismo ambiental, ao patrimnio
histrico, gastronomia, etc.
66
importante salientar que quase todos os documentos udio deste trabalho so
extrados deste programa. Nesse documento udio, o apresentador do programa relata a
histria que deu origem a este prato. Essa histria visvel no nome da receita. Com efeito,
a teoria mais validada da histria das Francesinhas liga a sua origem ao Restaurante A
Regaleira (no Porto) onde trabalhou David Daniel Silva, um portugus que tinha emigrado
para Frana e que, regressado definitivamente ao pas e com base na tosta francesa (croque-
monsieur), criou a francesinha. Ento, a formao da palavra tem como base o adjectivo
francesa de tosta francesa mais o sufixo avaliativo inho.
Esta emisso radiofnica pode ser explorada, para l da RC que envolve, numa
perspectiva sociocultural, relacionada com a emigrao portuguesa dos anos 60. No
vamos deter-nos sobre este aspecto, porque esse tratamento no era nosso objectivo na
aula em apresentao. Passemos, ento, ao elenco das actividades segundo os passos da
audio do documento udio.
Pr-audio
A actividade de motivao que prepara o aprendente para a audio do documento
sonoro tem a ver com a explorao da imagem da Francesinha em acetato e a sua
associao com o ttulo para formulao de hipteses sobre o tema atravs de um
questionrio oral orientado (anexos 1.3.1. e 1.3.2.). Para confirmar ou infirmar as hipteses
levantadas proceder-se- audio do documento sonoro ( anexo 1.3.3.).
Audio
Depois da primeira audio e confirmao/infirmao de hipteses, passmos para
uma segunda audio que permitiu o preenchimento de uma ficha de interpretao do
documento (anexo 1.3.4.).
Ps-audio
A primeira actividade, de ordem lingustica, consistiu em preencher uma ficha sobre
os adjectivos gentlicos, cuja presena no documento sonoro justificava a sua
sistematizao, acompanhada duma ficha de consulta (anexo 1.3.5.).
A segunda actividade de cunho receptivo levou os estudantes a lerem silenciosamente o
texto da receita culinria extrado da Internet. O documento impresso completou, assim, o
documento udio de suporte radiofnico ( anexo 1.3.6.).
67
Na actividade seguinte, os aprendentes identificaram o modo e as formas verbais
presentes na receita, com o intuito de uma posterior sistematizao da formao e do uso
do Imperativo, com preenchimento de uma ficha de trabalho (anexo 1.3.7.). Seguiu-se uma
actividade de avaliao (anexo 1.3.8).
Finalmente, a actividade de produo escrita sobre receitas do pas de origem dos
estudantes serviu de ponto de partida para o projecto de confeco de um livro de receitas
(Receitas do Mundo) e permitiu o desenvolvimento de outras competncias.
3. 2. 3. 4. Po-de-l de Ovar e Po-de-l de Alfeizero
Estas duas receitas so provenientes da Beira Litoral, que pode ser considerada como
a continuao do Entre Douro e Minho. Embora, pela sua posio geogrfica, se
desenvolva muito a agricultura, o que favorece a existncia de vrios pratos tpicos, a nica
receita contemplada nas propostas experimentadas foi o Po-de-l nas suas variantes de Ovar
e de Alfeizero.
Neste contexto, desenvolveram-se actividades de compreenso da estrutura textual
da RC, bem ntida nestas duas RCs extradas do stio www.gastronomias.com. Como so
receitas pequenas ( anexo 1.4.) e o nosso objectivo era desenvolver trabalhos de grupo, a
interpretao foi feita oralmente com a participao de todos. Num primeiro momento,
localizou-se geograficamente Ovar e, depois, Alfeizero. Num segundo momento, com o
intuito de optimizar a explorao da superstrutura textual, que tinha por objectivo o
desenvolvimento da competncia textual dos aprendentes, a RC Po-de-l de Ovar foi
projectada no quadro e, guiados pela segmentao tipogrfica, os aprendentes delimitaram
as trs partes que a constituem: o ttulo, os ingredientes e o modo de confeco. Explicou-
se o vocabulrio com apontamentos no quadro, deram-se exemplos, referiram-se
expresses idiomticas, nomeadamente po, po, queijo, queijo (com clareza e franqueza)
e a inteno comunicativa subjacente a este gnero de texto levou-nos, antes dos trabalhos
de grupo referidos, a lembrar as principais formas verbais de base (Imperativo, 3 pessoa
do Presente do Indicativo com se, Infinitivo no flexionado) e as formas de tratamento
(tratamento formal e informal). Assim, foi dada como tarefa aos diferentes grupos a
reescrita das receitas em acetatos para posterior apresentao em pleno. Os dois primeiros
grupos tinham de usar o Imperativo, o primeiro para enviar a receita para uma revista e o
segundo, para uma amiga, e o terceiro grupo devia substituir o Imperativo pelo Infinitivo.
Enquanto os trs primeiros grupos trabalhavam o Po-de-l de Ovar, o quarto grupo tinha de
68
trabalhar com os dois textos, fazendo uma explorao contrastiva das duas variantes de
po-de-l.
3. 2. 3. 5. Caldo de Pedra
Situada na riba do rio Tejo, que lhe deu o nome, o Ribatejo uma regio interior que
comea a poucos quilmetros a norte de Lisboa e onde se desenvolve tanto uma
agricultura intensa e variada como a criao do gado. Este aspecto vem enfatizado na RC e
pode ser captado na histria narrada atravs de uma Banda Desenhada (BD) intitulada O
Caldo de Pedra.
Trata-se de uma BD na qual contada a histria do Caldo de Pedra, uma RC.
Embora no se trate aqui de uma RC com a sua estrutura fixa, que sempre se reconhece
facilmente, os ingredientes e o modo de preparao so descritos atravs das aces da
personagem principal da histria. O que interessa que se pode estudar uma RC, cujas
partes, excepto o ttulo, esto organizadas em funo do decorrer de aces, conforme a
progresso da narrativa, sendo formatada no gnero textual BD. De facto, estamos perante
um caso de intergenericidade, pois so trs gneros num documento: a BD, o conto e a
RC, o que demonstra a maleabilidade que caracteriza os gneros.
Como primeira actividade a servir de motivao, utilizmos a primeira imagem
muda da BD em acetato e procedeu-se sua associao com o ttulo, no sentido de levar os
aprendentes a formularem hipteses sobre a histria atravs de um questionrio oral
orientado ( anexos 1.5.1. e 1.5.2.).
Depois desta actividade, distribumos a BD completa em imagens e muito
incompleta em texto, procurando efectuar a confirmao/infirmao de hipteses (anexo
1.5.3.).
Seguiu-se uma actividade realizada em pares, que visava desenvolver o esprito de
criatividade dos aprendentes e desenvolver competncias de produo oral e escrita. De
facto, completaram a BD, imaginando a sua histria, e, depois, procederam a uma leitura
dramatizada das histrias por eles imaginadas. Embora constitussem verses diferentes da
BD original, eram muito interessantes.
Depois, com a verso original completa da BD, desenvolveram-se actividades orais
de interpretao e de interaco.
A actividade destinada a desenvolver a competncia gramatical relacionou-se com a
descoberta da formao e do uso do Infinitivo Composto a partir de uma frase do texto
69
Depois de o frade ter lavado a pedra.... Seguiu-se a sua sistematizao e a reviso do
particpio passado (ficha de consulta) atravs de uma ficha de trabalho (anexos 1.5.4. e
1.5.5.). Os dois ltimos exerccios realizados diziam respeito caracterizao das
personagens, relacionando-se com o grau dos adjectivos e o uso de expresses idiomticas
com nomes de alimentos ( anexos, 1.5.6. e 1. 5. 7). Para TPC, foi proposto o reconto da
lenda de O Caldo de Pedra por escrito e o preenchimento de uma ficha de reviso gramatical
( anexo 1. 5. 8).
Apesar de O Caldo de Pedra ser muito diferente das outras receitas por se apresentar
atravs duma narrao, conseguimos extrair da histria os ingredientes e perceber o modo
de confeco, vendo em imagens o frade em aco, isto , preparando o famoso caldo, que
vai dar origem ao actual Caldo de Pedra, tambm conhecido por Sopa de Pedra, associado a
Almeirim na zona ribatejana. Nesta BD, a cronologia das aces muito marcada para
percebermos melhor as diferentes etapas da preparao. De qualquer modo, da mesma
forma que se verificou no tratamento das outras receitas, conseguimos trabalhar as
competncias essenciais atravs de actividades nas quais abordmos questes lingusticas e
socioculturais.
Depois de termos ilustrado a pertinncia do aproveitamento didctico da RC na
aula de PLE com as propostas experimentadas, procederemos, em seguida, apresentao
de outras propostas.
3. 3. OUTRAS PROPOSTAS
Sendo o pblico-alvo das outras propostas diferente do das propostas
experimentadas, e visto o nmero importante de RCs que constituem o corpus,
adoptaremos, nesta apresentao, uma metodologia um pouco diferente. Assim, para certas
receitas, s daremos algumas pistas, explicando muito bem o objectivo que se pretende
atingir ao escolher as actividades a elas inerentes, por vezes sem a preocupao de
apresentar propostas de exerccios concretos. Para outras, no entanto, ser fornecida, a par
das actividades apresentadas, os materiais que esto na base da sua consecuo.
O objectivo principal da apresentao destas propostas , mais uma vez, demonstrar
as potencialidades que encerra a RC, com o intuito de fundamentar a pertinncia do seu
aproveitamento didctico na aula de PLE.
70
Antes da indicao das actividades, propomo-nos situar o contexto, definir o
pblico ou os pblicos-alvo e determinar os objectivos. a subseco que vai encerrar a
regio e a RC que a representa antes das actividades propriamente ditas. Cabe lembrar que
partimos do princpio segundo o qual cada RC representa Portugal ou uma das suas
regies. Portanto, em cada regio, inserir-se- a(s) RC(s) que lhe corresponde(m) segundo o
quadro apresentado no incio do captulo. Os nveis aos quais se destinam as actividades
so mencionados na mesma linha que o nome da receita. Para cada RC, a proposta de
actividades precedida de uma pequena anlise, sobretudo ligada ao seu suporte e ao
motivo da sua escolha.
3. 3. 1. Contexto
Estas propostas destinam-se a um contexto de ensino-aprendizagem do Portugus
como Lngua Viva Segunda (LVII) de opo, ou seja, no quadro da disciplina do currculo
do Ensino Mdio, Secundrio e Superior do Senegal.
3. 3. 2. Pblicos-alvo
Para a definio dos pblicos-alvo, que vo do Colgio Universidade, basemo-nos
nos nveis da FASTEF (Senegal), no QECR e na nossa prpria experincia, sustentada pelo
nvel dos alunos que incorporam a Universidade logo depois da obteno do Bacharelato.
3. 3. 2. 1. Ensino Mdio-Secundrio
Este nvel abrange o Ensino Mdio (Colgios) e o Ensino Secundrio (Liceus). Temos
o nvel A1/A2 para os Colgios e o primeiro ano dos Liceus. O nvel B1 para os dois
ltimos anos dos Liceus: B1. 1, para o penltimo, e B1. 2, para o ltimo. Explicitamos, em
seguida, os diferentes pblicos envolvidos nestes contextos e os nveis correspondentes.
No Ensino Mdio e Secundrio, o pblico-alvo integra:
Alunos de 14-16 anos de idade a frequentarem os dois ltimos anos de Colgio, inseridos
no nvel Bsico do Ensino Mdio do Senegal, nvel A1/A2 do QECR.
Alunos de 16-18 anos de idade a frequentarem o primeiro ano de liceu (2 Grandes
Principiantes), inseridos no nvel Bsico do Ensino Secundrio do Senegal, nvel A1/A2
do QECR.
Alunos de 17-19 anos de idade a frequentarem o segundo ano de liceu (Premire), inserido
no nvel Intermdio do Ensino Secundrio do Senegal, nvel B1 do QECR (B1. 1).
Alunos de 18-20 anos de idade a frequentarem o ltimo ano de liceu (Terminale), inseridos
no Nvel Intermdio do Ensino Secundrio do Senegal, Nvel B1 do QECR (B1. 2).
71
3.3.3.2. Ensino Superior
No Ensino Superior, o pblico-alvo constitudo por:
Jovens adultos a frequentarem o primeiro ano de Portugus no Departamento de Lnguas
Romnicas da Faculdade de Letras da Universidade de Dakar (Ensino Superior do Senegal,
inseridos no Nvel B2 do QECR.
Jovens adultos a frequentarem o segundo ano de Portugus no Departamento de Lnguas
Romnicas da Faculdade de Letras da Universidade de Dakar, inseridos no nvel C1 do
QECR.
3. 3. 3. Objectivos
Os objectivos que regulam a planificao das actividades propostas so, em essncia,
os que a seguir se enunciam:
Dar a conhecer a cultura quotidiana portuguesa atravs de receitas culinrias tpicas
de Portugal, quer nacionais quer regionais;
Dar a conhecer a superstrutura subjacente RC;
Desenvolver a capacidade de compreender RCs a partir de vrios suportes tanto
orais, audiovisuais como textuais ou virtuais;
Desenvolver as competncias comunicativas e interculturais a partir de actividades
baseadas nestes mesmos suportes;
Desenvolver a capacidade de explicar / produzir oralmente ou por escrito uma
receita culinria tpica tanto de Portugal ou das suas regies como do seu pas ou
regio de origem, respeitando a estrutura formal que caracteriza este gnero textual
e sempre que possvel associ-la a sua histria;
Identificar a origem de algumas receitas culinrias tipicamente portuguesas e a sua
associao a lugares geogrficos determinados de Portugal;
Estimular a criatividade, promover a autonomia, o respeito pelo outro;
Dar /interpretar instrues.
3. 3. 4. Actividades
Todas as propostas so planificadas para uma turma com um nmero mdio de 48
alunos, inserida no Ensino Secundrio, sendo o tempo previsto para uma aula 120 minutos.
Como j foi referido anteriormente, as receitas agrupadas na seco Portugal so
tpicas do pas e denominadas tambm de nacionais. Uma parte delas j foi tratada com as
72
propostas experimentadas. As que vamos apresentar nesta parte so, respectivamente, a
Feijoada Portuguesa, o Folar, as Receitas Bsicas, as Sardinhas Assadas e a Tarte Pastel de Nata.
3.3.4.1. Feijoada Portuguesa
Nveis: B1, B2
O suporte desta receita o livro de culinria portuguesa, Roteiro da Cozinha Portuguesa,
da autoria de Edite Vieira. Esta obra apresenta uma variedade de receitas que vo das sopas
aos doces, passando pelos peixes e carnes. Muitas delas so tradicionais e tpicas de diversas
regies, o que no facilitou a nossa escolha. Decidimo-nos pela Feijoada Portuguesa e no
por tantas outras receitas tpicas para representar o pas, como o Cozido Portuguesa, por
exemplo, devido ao facto de tomarmos em considerao aspectos culturais do pas de
origem dos alunos. Na verdade, parece-nos que esta receita era a mais susceptvel de
aguar o seu apetite, visto que, em certa medida, faz parte do seu universo de referncia.
Da que se propusesse para a sua abordagem a realizao de actividades destinadas ao
desenvolvimento das competncias comunicativa e intercultural.
Do ponto de vista dos nveis, esta receita pode ser trabalhada tanto no nvel B1.1
como no B1. 2, ou seja, tanto no penltimo como no ltimo ano (Premire e Terminale)
dos Liceus do Senegal. Tambm possvel trabalh-la no nvel B2, isto , o primeiro ano
do Ensino Superior do Senegal. , no entanto, evidente que a abordagem que se far deste
material depender sempre do contexto e das necessidades comunicativas dos alunos.
Antes de apresentarmos as actividades, vamos fazer uma pequena anlise dos
elementos da receita que norteiam as estratgias por ns adoptadas. Primeiro, no que diz
respeito aos mtodos ou tcnicas de culinria, a feijoada guisado tanto em Portugal como
no Senegal. Em ambos os pases o feijo demolhado antes de ser cozido, no dia anterior,
no caso do primeiro, e no mesmo dia, no segundo. Esta diferena deve-se, em nosso
entender, a razes climticas, dado que o Senegal bastante mais quente que Portugal,
embora a prpria qualidade do produto possa estar na base desse procedimento distinto,
isto , o feijo portugus provavelmente mais dura e necessita de mais tempo dentro da
gua antes de ser cozido. Estes aspectos so relevantes, no sentido em que apontam para
diferenas de natureza sociocultural decorrentes da prtica culinria.
Essa diferena tambm visvel no tipo de ingredientes que usado em cada uma das
receitas. Por isso, propomos uma actividade que consista em fazer o levantamento dos
ingredientes que leva a Feijoada Portuguesa e a Feijoada Senegalesa, com comentrios que
73
podem justificar o uso de cada produto. Neste contexto, pode desenvolver-se tambm a
interaco oral entre os alunos, que questionam os colegas sobre os seus gostos e
preferncias no que respeita feijoada portuguesa e feijoada senegalesa, bem como s
suas variantes. Esta interaco pode resultar na organizao posterior de uma discusso
mais formal sobre a preferncia por um ou prato e as razes que a motivam.
Na explorao das variantes vegetarianas da feijoada, o objectivo ser mostrar que
no pode haver oposies, na medida em que esta variante em ambos os pases e constitui
o elo de ligao entre eles. Assim, quem no quiser a feijoada portuguesa por causa da
carne de porco tem a opo vegetariana ou mesmo outra variante com carne de outros
animais, tais como vaca ou carneiro, que so os usados na feijoada senegalesa e existem em
Portugal. Seria ainda culturalmente produtivo mostrar que estas diferenas relacionadas
com as carnes pode ter um carcter cultural ligado religio, que deve ser respeitado, como
hbito fazer num contexto em que, nas suas casas e na escola, podem conviver pessoas
de etnias, lnguas e religies diferentes que preciso conhecer e respeitar. por esta razo
que no contexto de que falmos imprescindvel desenvolver a interculturalidade na aula
de PLE.
No que se refere s actividades, a abertura da aula, a motivao ou digamos a pr-
-leitura ou pr-audio, no caso de termos uma gravao, poder-se- fazer a partir do ttulo,
o lexema feijoada, para a formulao de hipteses sobre o documento, nomeadamente no
que se refere ao ingrediente principal da receita, ao qual os estudantes podero chegar
atravs da anlise da estrutura interna desta palavra.
Depois desta primeira actividade, passar-se- fase de leitura. Como ainda no
arranjmos uma voz portuguesa para obtermos uma leitura gravada do documento, sugere-
-se a leitura da receita pelo professor, que poder, dessa forma, praticar a leitura
expressiva
43
. Com base nessa leitura, os aprendentes confirmam ou infirmam as suas
hipteses iniciais.
Numa segunda leitura, o professor centra-se apenas na parte correspondente ao
modo de confeco do prato, dando como tarefa aos aprendentes o levantamento dos
diferentes ingredientes e dos verbos de aco que, geralmente, os precedem (anexo 2.12).
Finalmente, procede-se a uma terceira leitura para verificao da correco das
respostas dadas e, em seguida, o professor distribui o texto aos alunos para que estes o

43
Salientamos este aspecto, porque, para um professor senegals de portugus no Senegal, as possibilidades
de praticar a lngua fora das aulas so reduzidas devido ao contexto exolingue em que se situa.
74
leiam silenciosamente. Em dilogo vertical e horizontal, procede-se verificao da
compreenso do texto e a um trabalho de anlise do vocabulrio nele usado, socorrendo-se
o professor do recurso visualizao de imagens dos ingredientes desconhecidos pela
maioria para facilitar essa tarefa de aquisio de novo vocabulrio.
Prope-se, depois, um pequeno exerccio de brainstorming sobre os ingredientes que
entram na composio da feijoada Senegalesa. Este exerccio permitir o completamento
de uma ficha de trabalho, cujo preenchimento se realiza em grupos de dois alunos. Nessa
ficha, prev-se a comparao entre a receita portuguesa e a receita senegalesa, no sentido de
salientarem as semelhanas e diferenas encontradas e de procurarem uma justificao para
elas (anexo 2.1.2). No final deste trabalho, os seus resultados so colocados em comum e
proposta uma avaliao qualitativa da anlise efectuada e da competncia na sua
transmisso oral.
Na sequncia do cumprimento desta tarefa, procede-se discusso formal j
referida acima. Para a preparao dos argumentos, que preceder o debate, e que consistir
na manifestao de preferncia por uma ou outra verso deste prato, sero estabelecidos
grupos que se agrupem com trs dos pares que executaram a tarefa anterior, sendo ainda
designado um grupo de moderadores. Finda a preparao, os moderadores do incio ao
debate, regulando a alternncia de vez e a orientao temtica a seguir.
No final deste debate, o professor realiza uma sntese na qual avalie a proficincia
da expresso oral dos alunos, devendo salientar ainda a necessidade de que cada um
respeite tanto os gostos e preferncias como a cultura do Outro.
Uma actividade de extenso destinada ao desenvolvimento da competncia da
produo escrita dos aprendentes poderia consistir em pedir-lhes, como TPC, redaco da
receita Feijoada Senegalesa.
Em sntese, propomos o desenvolvimento da competncia comunicativa, mediante
o desenvolvimento da competncia lexical e gramatical dos aprendentes, atravs da anlise
da superstrutura e da formatao lingustica da receita, bem como o desenvolvimento da
competncia sociocultural e intercultural.
3.3.4.2. Folar
Nveis: A2, B1
O Folar um bolo com ovos doce ou salgado ou po da Pscoa que os padrinhos
oferecem aos afilhados como retribuio ao ramo de flores oferecido por estes no
75
Domingo de Ramos, segundo a tradio. Ainda hoje esta tradio se cumpre em Portugal,
onde o folar uma receita tpica ligada lenda com o mesmo nome. A receita nacional,
mas o seu modo de preparao pode variar de regio para regio.
O suporte da receita de tipo udio, emisso radiofnica de um programa da TSF
em parceria com Evases, a que j fizemos referncia. Nesta emisso, contextualiza-se a
RC do Folar atravs da lenda que a apresentadora comea por contar. Dar a conhecer a
RC atravs de uma lenda demonstra mais uma vez o seu potencial tanto lingustico como
cultural. As actividades propostas relacionam-se, primeiro, com a explorao da imagem do
Folar como pr-audio e, depois, com um trabalho individual durante a audio, seguido
de um trabalho de grupo sobre o documento. Estas actividades tm como objectivo
desenvolver as competncias de recepo e de produo dos aprendentes.
Actividade 1: Pr-audio
Procede-se explorao de uma imagem de Folar em acetato ( anexo 2.2.1).
Actividade 2: Audio e Ps-audio
Esta actividade tem como objectivo trabalhar a lenda e a receita apresentadas no
documento autntico em questo, treinando as competncias de recepo, de produo e
de interaco. As de recepo sero treinadas atravs da audio do documento udio e da
leitura de parte do texto; as de produo, mediante o completamento do texto, na medida
em que o aprendente vai ter de produzir, restituindo as informaes e escrevendo-as. A
nvel da interaco, prev-se o seu desenvolvimento em trabalhos de par e de grupo, que
consistiro, para uns no trabalho com a lenda e, para outros, no trabalho com a receita
(anexo 2.2.2).
1 Audio
Os aprendentes ouvem a lenda para apreenderem o seu sentido global. Finda a
audio, o professor distribui as fichas para o seu preenchimento durante a segunda
audio. Uns tm a ficha da lenda e outros, a da receita.
2 Audio
Os aprendentes tomam apontamentos para poderem completar, depois, o texto em
trabalho de pares.
76
3 Audio
Possibilita a verificao, em pares, das dvidas levantadas no momento do trabalho.
Os aprendentes juntam-se depois em grupos de 3 pares para rever tudo em conjunto com
visto a uma posterior apresentao da lenda ou da receita. Quatro grupos trabalharam com
a lenda e outros quatro, com a receita.
No quadro 3, apresentamos uma sntese desta actividade, indicando as suas diferentes
etapas e o tempo previsto para o desenvolvimento de cada uma delas.
FOLAR
Tarefa Funo Tempo/min
1 Audio Compreenso geral do documento 3
2 Audio Seleco de informaes 3
Trabalhos de pares Confrontao, seleco e preenchimento de uma
ficha
10
3 Audio Controlo das informaes seleccionadas

3
Trabalhos de grupo Confrontao, discusso, seleco, organizao e
sntese

10
Apresentao dos trabalhos Apresentao oral do trabalho 15
Avaliao do professor Comentrio das apresentaes e sntese final 6
Quadro 3: Actividades para abordagem da receita Folar
3.3.4.3. Receitas Bsicas: Cozer Arroz e Fazer Pur de Batatas
Nveis: A1/A2
O material para esta proposta didctica constitudo por um conjunto de duas
receitas extradas de um livro de culinria. So muito simples de confeccionar e bsicas,
como requer o grau de dificuldade previsto por estes nveis. Trata-se de Cozer arroz e Fazer
pur de batatas.
As receitas foram inicialmente escritas no Imperativo, mas, em funo dos
objectivos estabelecidos, procedemos sua adaptao, substituindo o Imperativo pelo
Infinitivo no flexionado (anexo 2.3.1.). Esta adaptao tem como objectivo a facilitao da
sua abordagem e o tratamento do item gramatical Imperativo, sobretudo no que diz
respeito ao nvel A1. Isso no significa, no entanto, limitar as possibilidades de anlise da
receita a essa forma, porque, nomeadamente atravs da pergunta Como que cozes/coze
o arroz?, o aprendente pode retomar a receita conjugando os verbos no Presente do
77
indicativo. As etapas da preparao so marcadas por imagens que facilitam a compreenso
e, ao mesmo tempo, motivam os aprendentes.
Nos nveis A1 e A2, pode introduzir-se a passiva de se impessoal, sem, no entanto,
aprofundar no A1 (anexo 2.3.1) e, no nvel A2,. pode-se trabalhar o Imperativo.
Traduzindo esta ltima proposta de desenvolvimento da competncia gramatical para
um exerccio concreto, poder-se-ia, numa ficha, transcrever toda a receita, incluindo o se
que acompanha a forma verbal, excepo das formas do Presente do Indicativo (anexo
2.3.2). Alm disso, tambm seria exequvel a realizao de um exerccio de escolha mltipla
ou de tipo verdadeiro (V) ou falso (F).
No que toca interculturalidade, importante levar os alunos a falarem do modo de
cozer arroz, batatas e outros produtos da sua terra, comparando-o com o dos portugueses.
A partir da, seria til fazer o levantamento dos produtos de base mais consumidos em
ambos os pases, e/ou os horrios de comida por exemplo. Neste sentido, podem ser
trabalhados os costumes alimentares numa perspectiva intercultural.
3.3.4.4. Tarte Pastel de Nata
Nveis A2, B1
Doce tpico de Portugal, esta receita vem num suporte que lhe d toda a sua
especificidade: uma embalagem de acar fino da Sidul (anexo 2.4). Como a embalagem de
acar no destinada a tal fim, diz-se que se trata de um suporte incidental.
Servindo-se do recipiente que contm o produto para promover a sua prpria venta, a
Sidul inclui diversas receitas, sobretudo de doces, nas embalagens dos produtos destinados
a venda, evidentemente, porque o acar desempenha um papel muito importante na
confeco de doces.
A caracterstica principal desta receita tem a ver com a sua apresentao, que no
obedece estrutura habitual de uma receita culinria. Embora se diga que a RC tem uma
estrutura fixa, ela tem a capacidade de se adaptar ao suporte que a fixa e este exemplo no
constitui uma excepo relativamente maleabilidade e plasticidade que caracterizam os
gneros. Portanto, a estrutura que se apresenta neste suporte a seguinte: a fotografia do
prato na frente e o ttulo e o modo de confeco no verso da embalagem. Quer a fotografia
quer o texto do verso so muito apelativos, tanto pela configurao grfica como pelas
cores usadas. No verso, o tipo de letra permite destacar o ttulo e os elementos integrantes
do Pastel de Nata, como a massa e o recheio. A parte omitida da RC neste suporte a lista
78
dos ingredientes, mas, como estes so sempre retomados na parte de confeco, essa
omisso no impede a compreenso da RC e no a faz perder a sua essncia de RC.
Este facto propicia a formulao de um exerccio atravs do qual os aprendentes
podem reconstruir a lista de ingredientes a partir dos dados constantes no modo de
preparao da receita.
Este uma das razes que nos levou a defender, no captulo 1, a existncia de uma
sequncia predominantemente injuntiva em detrimento da descritiva, ainda que
reconheamos a sua ocorrncia. De facto, ainda que a sequncia descritiva actualizada na
lista dos ingredientes esteja completamente ausente neste suporte, como acontece, de resto,
com exemplos ocorrentes noutros suportes, isso no invalida a realizao do seu objectivo
ilocutrio essencial, de natureza directiva. Neste contexto, a inteno comunicativa do
locutor que quer que o alocutrio/destinatrio realize futuramente aces relativas ao
contedo proposicional materializada pela 3 pessoa do Presente do Conjuntivo, com
valor de Imperativo, que no tem forma prpria para o tratamento formal.
Importa referir ainda que os pastis de nata so tambm chamados pastis de
Belm, por ficar neste stio a casa que contribuiu para os tornar mais famosos. Assim, de
acordo com Edite Vieira, (...) ir a Belm comer pastis de nata um excelente pretexto
para visitar a Torre, um dos mais belos monumentos de Lisboa, construda no sculo XVI
no local onde partiam as caravelas para as suas viagens de descoberta (1997:179).
Em sntese, esta receita propicia, do ponto de vista lingustico, a explorao no nvel
A2, dos nmeros cardinais, das medidas, dos pesos e da forma verbal imperativa. Estes
contedos podem ser explorados de forma mais aprofundada no nvel B1, que admite
ainda a formulao de actividades mais avanadas do ponto de vista do desenvolvimento
das competncias pragmtica e sociocultural.
As propostas didcticas que a seguir se apresentam constituem um percurso
gastronmico realizado de Norte a Sul, comeando pelo Minho e terminando na Madeira.
Neste sentido, passamos daquilo que designmos como receitas nacionais para o domnio
das receitas regionais.
Relativamente regio do Minho, seleccionmos as receitas Caldo verde e Robalo com
algas. Esta regio de Portugal banhada pelo rio Minho, que nasce nas Astrias, no norte
da Espanha, e desagua no Oceano Atlntico.
79
3.3.4.5. Caldo Verde
Nvel: A2
O caldo verde (anexo 2.5), receita muito simples, tem como suporte um livro de
culinria. Sugere-se a gravao desta receita por um falante nativo, para que os aprendentes
sejam sujeitos, sempre que possvel, a estmulos auditivos provenientes de falantes nativos,
para que sejam colmatadas as limitaes decorrentes de a aquisio da lngua se realizar
num meio exolingue. Assim, sugerimos a seguinte sequncia:
Pr-audio ou pr-leitura, com formulao de hipteses a partir do ttulo
corresponder pr-audio ou pr-leitura;
Verificao da compreenso do texto mediante a realizao de um exerccio de tipo
Verdadeiro (V) ou Falso (F), escolha mltipla ou preenchimento de um
questionrio escrito;
Ps-audio ou ps-leitura, com exerccios para desenvolvimento das competncias
lexical e gramatical, nomeadamente atravs da anlise do vocabulrio e da
identificao e sistematizao da forma verbal de base.
3.3.4.6. Robalo com Algas
Nveis: A2, B1
A receita de Robalo com Algas (anexo 2.6.1) tpica de Afife, Viana do Castelo. Esta
receita apresentada pelo Chefe Aires Mariana atravs do programa televisivo da RTP que
inclui uma rubrica de culinria, Praa da Alegria.
A sua seleco para o A2 explica-se pelo facto de ser simples, fcil de preparar e fcil
de compreender. Alm disso, os efeitos da influncia do suporte fazem-se sentir,
traduzindo-se pelo interesse apresentado pela emisso na qual se insere a RC. Alm da
abordagem da RC propriamente dita, possvel trabalhar vrios aspectos da sociedade e da
cultura portuguesa ligados emisso em si. Embora o nosso objectivo seja a RC, temos de
aproveitar estes elementos socioculturais, que tm muito a ver com as competncias de
realizao no nvel A2, nomeadamente apresentar algum. De facto, muitas aces deste
tipo so realizadas atravs deste programa: desejar as bem-vindas, apresentar uma
localidade geogrfica, entregar e receber presentes, agradecer, etc. Estes actos de fala e
mesmo actos sociais so muito importantes no ensino-aprendizagem do PLE, sobretudo
em meio exolingue.
80
Neste contexto, destacam-se as formas de agradecimento, verbalizadas ou com
expresso fsica atravs do beijo. A sua anlise leva imediatamente o aluno a fazer a
comparao entre a cultura da lngua estrangeira e a sua prpria cultura, tanto mais que no
faz parte da sua tradio agradecer dando beijos. Mostra-se, assim, ao aprendente de PLE
como o povo cuja lngua e cultura est a aprender realiza certos actos comunicativos,
pondo-o directamente em contacto com esta realidade social. Assim, alm da oportunidade
de poder aprender, vendo como se cozinha, neste caso, o Robalo com Algas, acompanhando
as aces de um profissional, pode-se aprender, tambm, outros aspectos da cultura
portuguesa.
No nvel B, seria, para l dos elementos j referidos, de destacar um aspecto
pragmtico muito importante no programa, que o uso da ironia ligada directamente
realizao do prato, ao utenslio que serve para cozinhar o Robalo com Algas. A captao da
ironia realizada simultaneamente pela interpretao do implcito na fala do locutor, pela
anlise da reaco do pblico presente no programa e pela visualizao do objecto que a
motiva, o que evidencia uma vez mais a importncia deste suporte
44
.
Depois de fundamentar a escolha deste material e dar alguns elementos de anlise,
relacionando-o com o seu suporte, vamos dar, agora, apresentar algumas propostas de
actividades que vo no sentido de desenvolver a competncia de compreenso do
documento audiovisual. Para o A2 (anexo 2.6.2), propomos actividades de escolha mltipla,
de verdadeiro ou falso, e o tratamento dos diminutivos. Para o B1 (anexo 2.6.3), sugerimos
o preenchimento de um quadro.
Globalmente, este documento oferece vrias possibilidades de desenvolvimento de
actividades lingusticas e culturais. A nvel lingustico e particularmente lexical, salientamos
a constituio de um campo lexical e de um campo semntico que tome como ponto de
partida o peixe. A nvel gramatical, prope-se uma actividade sobre a colocao do
pronome pessoal complemento. Ainda, com graus de dificuldade distintos em funo do
nvel em causa, pode elaborar-se uma lista de alguns dos peixes mais frequentes nos hbitos

44
A anlise do vdeo permite observar que Quim, ao ver o utenslio destinado a cozer o peixe, reparou que era
de origem francesa e mais tarde disse: Eu gosto mais das nossas panelas que so mais largas e todos
acharam graa porque proferiu estas palavras no momento em que a Snia perguntava se a panela ia caber no
fogo, por ser larga. Ento, o exposto facilita a descoberta do implcito, ou seja o Quim est a implicar o
contrrio do que disse. As panelas francesas so mais largas que as portuguesas e no o contrrio. Da a
atitude hilariante de todos.

81
alimentares dos portugueses e relacionar tipos de peixe com receitas culinrias. Este
trabalho de enriquecimento lexical pode dar origem a um trabalho de pesquisa sobre
receitas de peixe e as regies de que so originrias, com subsequente desenvolvimento da
expresso oral dos aprendentes, mediante a apresentao dos resultados da pesquisa em
sala de aula.
Do Minho, passa-se a uma regio de formao acentuadamente montanhosa, Trs-
-os-Montes e Alto Douro. Embora j tenha sido referido antes, gostaramos de reiterar a
utilidade de usar o mapa de Portugal para a localizao geogrfica da regio que a RC
representa. Aqui, como no Minho, a RC Migas de Alheira tem como suporte o programa
televisivo Praa de Alegria.
3.3.4.7. Migas de Alheira
Nveis: B1, B2
Tpicas de Trs-os-Montes, as Migas de alheira so uma receita apresentada pelo
Chefe Rui Paula no programa acima referido da RTP1 (anexo 2.7). Segundo a
apresentadora desta rubrica culinria, ele responsvel pela parte mais tradicional da
gastronomia portuguesa.
Nesta emisso, nota-se muito bem a forma tripartida da RC possibilitada pelas
orientaes da apresentadora. O Chefe forneceu no incio o nome da receita a
confeccionar, indicou os ingredientes e explicitou o modo de preparao, que, neste
suporte, corresponde realizao propriamente dita do prato, como se pode verificar nas
palavras apresentadora: vamos passar prtica.
No contexto da execuo do prato, o chefe explicou que ele tambm podia ser
designado de aorda, o que constitui um elemento lexical a ser explorado. neste sentido
que Edite Vieira afirma que as diferenas entre algumas aordas e as migas so por vezes
quase nulas e a classificao dentro de uma ou outra categoria poder depender dos hbitos
locais (1997:51)
45
.
No que respeita s formas verbais de base utilizadas, domina a ocorrncia do verbo ir
no Presente do indicativo seguido do infinitivo do verbo principal com o uso da primeira
pessoa do plural, destacando-se ainda a presena de marcadores decticos, que se referem

45
De facto, as migas e as aordas so pratos de po e pode-se aproveitar os restos de po para confeccion-
los na medida em que o po que se deve usar o dia anterior. Segundo a mesma autora, os pratos de po
portugueses so de origem mourisca.
82
simultaneidade da confeco da receita com o momento de enunciao em que o locutor
exerce a palavra.
Em termos de actividades, prope-se uma sequncia que permita:
Analisar do ponto de vista lingustico e proxmico o documento apresentado;
Cumprir tarefas que promovam o desenvolvimento das competncias comunicativa
e sociocultural;
Realizar exerccios que contemplem a compreenso oral e escrita, a produo oral e
escrita e o funcionamento da lngua.
De Trs-os-Montes e Alto Douro, passamos para o Douro Litoral, com a apresentao das
Tripas Moda do Porto.
3.3.4.8. Tripas Moda do Porto
Nveis B2, C1
Como a maioria das receitas por ns propostas no corpus deste trabalho se articula
com a necessidade de apresentar materiais que incluam ao mesmo tempo elementos
lingusticos e socioculturais, Tripas moda do Porto (anexo 2.8) uma receita que tem
uma vertente histrica, que permite a sua contextualizao e uma compreenso mais
aprofundada da prpria receita.
Pelas razes que j expusemos, sugerimos a gravao da histria que est na base da
receita por um falante nativo, usando-a, subsequentemente, para trabalhar a compreenso
oral e introduzir, despertando a curiosidade dos aprendentes, a parte da receita escrita.
Neste contexto, propomos algumas possibilidades para a abordagem didctica desta
receita:
Actividade de pr-audio para formulao de hipteses a partir do ttulo, que vo
ser confirmadas ou infirmadas pela audio da parte histrica da receita. Neste
contexto, outro ponto que merece ser abordado diz respeito contribuio
portuense na confeco das tripas, que no podiam ser levadas por falta de meios
de conservao. Para no as tirar, conseguiram aproveit-las num prato que lhes
valeu o cognome de tripeiros.
Na sequncia da audio da histria da receita e a partir de alguns dados histricos
fornecidos pelo professor, nomeadamente em relao ao nome do pas citado pela
83
autora, os aprendentes podem fazer pesquisa, em trabalho de grupo, sobre o tema da
Conquista de Ceuta e do Norte de frica. Assim, um grupo trabalharia sobre este
tema e um outro grupo debruar-se-ia sobre os Descobrimentos, sendo o resultado
apresentado posteriormente sob a forma de exposies orais na aula.
Numa perspectiva de desenvolvimento da competncia intercultural, esta receita
permite trabalhar algumas questes relevantes:
o Aproveitando a interpretao da atitude dos portuenses ao inventarem tal
prato, pode estabelecer-se um dilogo com os aprendentes em relao a esta
questo, sabendo o professor que tambm gostam de tripas, embora tanto o
modo de preparao como os produtos usados no Senegal para a sua
confeco no sejam iguais.
o A partir da anlise do comportamento dos portugueses, que partiram
descoberta de outras terras e, em consequncia, acabaram por introduzir
alteraes nos hbitos alimentares e na gastronomia europeia, pode
estabelecer-se um paralelo com a histria mais recente do pas dos
aprendentes, pois, durante as guerras mundiais, os senegaleses contriburam,
sobretudo durante a segunda guerra mundial, com produtos alimentares para
sustentar os franceses e outros africanos chamados tirailleurs snegalais(que
foram auxiliar os franceses da dominncia nazi).
Por todas estas razes, parece-nos mais adequado trabalhar esta RC nos nveis mais
avanados B2 ou C1. Mesmo que os textos do quotidiano no sejam recomendados para os
nveis mais avanados, onde prefervel a utilizao de textos mais complexos e mais
elaborados, os gneros secundrios segundo Bakhtine, achamos que esta receita culinria,
pela sua riqueza histrico-cultural, pode ser muito bem trabalhada nos nveis referidos.
Prosseguindo o percurso gastronmico, passamos do Douro Litoral para a Beira Alta, que
constitui, com a Beira Baixa, as Beiras interiores, que se estendem entre os rios Douro e
Tejo, exceptuando a faixa costeira abrangida pela Beira Litoral e confina com Trs-os-
Montes e Alto Douro, o Ribatejo e o Alentejo. A Beira Alta delimitada a leste pela Serra
da Estrela, a mais elevada das serras portuguesas, com 1995 m, e a oeste, pelo Caramelo,
com 1071 m de altitude, e situada entre Aveiro e Viseu. A receita que a representa neste
estudo o Bucho.
84
3.3.4.9. Bucho com sabor a Carnaval
Nveis: B1, B2
A receita de bucho apresentada no suporte rdio j mencionado. Trata-se de uma
emisso radiofnica do programa TSF-Evases (anexo 2.9.1) sobre gastronomia na qual se
fala de Bucho com sabor a Carnaval. O Bucho, enchido tpico da Beira Alta, ligado cultura e
particularmente ao Carnaval, festa religiosa crist. Por esse motivo, a locutora procura, num
primeiro momento, falar da histria e da origem do termo Carnaval, referindo-se s formas
que assume a sua comemorao por todo o pas, para, depois, se situar no Sabugal, que
apresenta um prato tpico nesta festa, o Bucho. Depois desta introduo dada a receita e a
emisso termina com o anncio do almoo anual que organiza a Confraria do Bucho.
Apresentar a RC atravs de situaes diversas e a possibilidade de ela se adaptar, de,
apesar da variedade, continuar a ser RC, mantendo alguns elementos definitrios da sua
especificidade, nomeadamente pela atribuio do nome da receita como ttulo do
documento, parece-nos constituir um padro muito significativo do ponto de vista da
superstrutura deste gnero textual. De facto, esta diversificao enriquece a RC e aumenta
o seu potencial didctico, na medida em que, mantendo os elementos invariantes que a
definem como gnero, introduz aspectos culturais diversificados culturais que valorizem o
seu tratamento.
No contexto desta receita, esses elementos culturais passam necessariamente pela
tradio do Carnaval. A abordagem desta festa pode ser realizada a partir de uma actividade
de produo oral, que leve os aprendentes a falarem desta festa na sua terra e a
compararem as tradies gastronmicas que lhe esto associadas. Esta actividade ganha
ainda mais releva se tivermos em conta que, no Senegal, s 5% da populao crist.
Sugere-se, para a compreenso global do documento, um questionrio escrito ou
uma actividade de preenchimento de espaos durante a audio e, para a compreenso da
RC, um exerccio de escolha mltipla.
No que toca competncia lexical, propomo-nos trabalhar o vocabulrio relacionado
com os enchidos que entram na composio de vrias receitas, recorrendo visualizao de
imagens para facilitar a sua aquisio. Por sua vez, no domnio gramatical, prevemos a
reviso das formas verbais de base em uso nas RCs.
85
Como actividade de ps-anlise da receita, propomos o visionamento do vdeo do
almoo organizado pela Confraria do Bucho (anexo 2.9.2), que foi anunciado no fim da
emisso de rdio. Para o cumprimento desta proposta, sugerimos a seguinte sequncia:
Visionar o vdeo sem som e pedir aos estudantes para fazerem um reconto oral do
que viram;
Relacionar o vdeo a que assistiram com a receita trabalhada;
Visionar de novo o vdeo, desta vez com som, para tomada de notas, com o
objectivo de, como TPC, produzirem, por escrito, uma notcia sobre o almoo.
Da Beira Alta passamos para a Beira Baixa, que se situa no centro do pas e
considerada como sendo a transio entre o Norte e o Sul. Alm da agricultura,
desenvolve-se a a indstria de l, cuja existncia se deve importncia do gado, que tem
influncias na sua gastronomia. Escolhemos como prato representativo desta regio o
Arroz de Maranhos.
3.3.4.10. Arroz de Maranhos
Nveis: A2, B1
Apesar de existirem variantes, os Maranhos so uma especialidade da Beira Baixa e a
mais famosa a da Sert. So tambm conhecidos por Molhinhos ou Brulhes.
Como j vimos, inserida no contexto das tradies gastronmicas, a RC contribui
para a identificao cultural de cada regio. Tal como a receita anterior, o Arroz de
Maranhos apresentado num suporte udio (anexo 2.10.1).
Uma caracterstica peculiar desta receita relaciona-se com a presena de uma parte
descritiva que precede o seu modo de preparao. Esta parte descritiva contm quase todos
os ingredientes, remetendo para a lista de ingredientes das receitas tpicas.
Da que consideremos interessante a sua reescrita pelos aprendentes, com respeito
pela sua estrutura em trs partes diferentes, como actividade de ps-audio. Em relao
actividade de audio propriamente dita, atender-se- transcrio do documento,
fornecendo um exerccio com espaos para preencher (anexo 2.10.2). A este nvel,
propomos ainda uma chamada de ateno para a pronncia do som ocorrente em
molhinhos, maranho, estranho, emaranhado, e a anlise lxico-sintctica da receita.
86
Os exerccios realizados durante a fase de compreenso da receita, devero facilitar a
resoluo do exerccio de ps-audio. Como actividade de produo oral e numa
perspectiva intercultural, solicitada aos aprendentes a discusso dos elementos necessrios
a considerar para adaptao da receita para convidados muulmanos.
Da Beira Baixa seguimos para a Estremadura, que, apesar de viver o passado
portugus atravs dos mosteiros, est tambm ligada ao mar atravs da actividade
piscatria. Nesta regio destacamos as pataniscas de bacalhau, que so tambm tpicas de
outras regies de Portugal.
3.3.4.11. Pataniscas de Bacalhau com Arroz de Feijo
Nvel: B1
A receita das Pataniscas de bacalhau com arroz de feijo tem como suporte uma revista de
culinria (anexo 2.11.1). Para a abordagem desta receita, que contm um ingrediente
extremamente importante na gastronomia portuguesa, o bacalhau, sugerimos as seguintes
actividades:
Pr-leitura: Explorao da fotografia do prato que acompanha a receita;
Leitura: ordenao das etapas da receita fornecidas de modo desordenado, para
verificao da sequencialidade tpica de uma receita culinria, visvel nos
adverbiais usados e na sequncia de operaes indiciadas pelos verbos usados;
verificao posterior da compreenso da receita lida atravs de um questionrio
oral (anexo 2.11.2);
Ps-leitura: realizao de uma ficha de reviso sobre particpios passados
regulares e irregulares e realizao de uma pesquisa sobre a pesca do bacalhau
pelos portugueses.
Continuando o percurso, passamos para o Alentejo, que, como indica o nome, fica
alm do rio Tejo e limitada ao norte pela Estremadura, Ribatejo e Beira Baixa e ao Sul,
pelo Algarve. A existncia de grandes extenses planas fez dela uma regio essencialmente
agrcola. uma regio propcia para a cultura de cereais, sendo denominada o celeiro do
pas, o que se reflecte na sua gastronomia, da qual vamos destacar a aorda.
87
3.3.4.12. Aorda Alentejana
Nvel: A2
Embora haja variantes noutras regies, a aorda uma receita tpica do Alentejo e
considerada como um dos mais tradicionais pratos portugueses. O suporte utilizado o
livro de culinria de Edite Vieira (anexo 2.12).
Como a receita muito simples e leva poucos ingredientes, consideramo-la prpria
para abordagem no nvel A2, sugerindo a sua didactizao da seguinte forma:
Pr-leitura: explorao do ttulo para formulao de hipteses. Esta actividade
pode levar ao estudo dos gentlicos das diferentes regies de Portugal.
Leitura: realizao de uma actividade oral de Verdadeiro (V) ou Falso (F), com
justificao das frases falsas; desenvolvimento da competncia lexical dos
aprendentes atravs do estudo do vocabulrio sobre tipos de po, ingrediente
principal da Aorda, e da introduo de alguns provrbios relativos ao po.
Ps-leitura: Reescrita da receita no Infinitivo e seleco de uma receita tpica do
Senegal to simples como a aorda.
A receita que propomos a seguir tpica da regio do Baixo Alentejo e chama-se
pinhoada.
3.3.4.13. Pinhoada
Nveis: B1, B2
Doce de pinhes e mel tpico da regio do Baixo Alentejo, a Pinhoada tambm
conhecida por Pinhoada de Alccer do Sal. Neste concelho, situado no distrito de Setbal,
no litoral alentejano, desenvolveu-se muito o pinheiro manso, que o tornou uma das zonas
consagradas de produo de pinho.
Esta receita apresentada na pela Rdio TSF
46
na emisso radiofnica TSF-Evases
(anexo 2.13) caracteriza-se por uma certa originalidade. De facto, a locutora, para dar a
receita da Pinhoada, empreende uma viagem com o(s) alocutrio(s) at ao Sul, descoberta
da terra onde nasceu a Pinhoada. Fazer um pouco de turismo, andar de barco, viajar a bordo
de um Galeo
47
para descobrir uma cidade histrica com as suas riquezas e

46
Em parceria com Evases.
47
Embarcao tradicional que transportava o sal em Alccer do sal.
88
potencialidades naturais e culturais, para depois dar a receita, esperando que o alocutrio
(singular ou plural) a experimente, para poder sabore-la a bordo de um Galeo, parece-
nos uma forma muito interessante de estudar uma RC.
Nesta parte, a locutora usa a primeira pessoa do plural do Presente do Conjuntivo
com valor de Imperativo. De facto, ela dirige-se e associa-se ao(s) alocutrio(s) na
realizao da viagem que possibilita a descoberta da receita. Desta forma, o Imperativo
usado tanto na primeira parte da emisso como na receita, embora recorra a pessoas
diferentes, o que permitir recuperar, na aula, das pessoas do discurso e das formas de
tratamento.
Nesta RC, pretende-se desenvolver nos aprendentes as competncias de
compreenso e expresso, insistindo ainda fortemente no desenvolvimento da competncia
lexical dos aprendentes. Para tal, parte-se do ttulo, com vista a relembrar a formao de
palavras, em particular o processo de derivao. Neste caso temos o sufixo ada para
formar um substantivo referente a um produto alimentar ou a uma bebida, a partir de um
outro substantivo (Cunha & Cintra, 1984: 96). Poder aplicar-se este tipo de anlise aos
nomes de fruta, alargando a aplicao do processo, com o sufixo eiro, a nomes de rvore,
a partir dos mesmos nomes de fruta.
Para terminar o nosso percurso por Portugal Continental, trabalhamos as lulas cheias
moda de Olho, detendo-nos, por conseguinte, no Algarve. Trata-se de uma das mais
pequenas regies do pas, que ocupa uma estreita faixa junto ao mar, vivendo da pesca e do
turismo.
3.3.4.14. Lulas cheias moda do Olho
Nveis: B1/B2, C1
Esta RC vem fixada no suporte televiso. J vimos este tipo de suporte, mas os
programas so diferentes. Portanto, o suporte televisivo aqui representado por dois
programas relativos culinria: Praa da Alegria e Gostos e Sabores.
No primeiro, os apresentadores tm um convidado, que um profissional, para
transmitir a receita. No segundo, o Chefe Hlio Loureiro que o apresentador do
programa, que tem sempre um convidado diferente, que, por sua vez, um profissional na
rea do tema para abordar durante o programa (anexo 2.14).
89
No programa de Gostos e Sabores em que se vai realizar a RC Lulas cheias moda do
Olho, cujo tema Turismo e gastronomia no Algarve, o convidado o Presidente da
Regio de Turismo do Algarve, o Dr. Antnio Pina.
Para o tratamento didctico desta receita propomos o seguinte percurso:
Prvisionamento: explorao da primeira imagem do vdeo, o mar com alguns
barcos.
Visionamento: os aprendentes tomam apontamentos e escrevem trs perguntas
sobre o documento. Embora se tenha de explicar sempre a tarefa antes da audio,
leitura ou visionamento, ainda mais relevante a sua realizao neste contexto,
dado que o tempo que o visionamento demora, cerca de meia hora, no permite a
sua repetio. Em nveis mais avanados, pode ser um exerccio produtivo a
audio e observao de um vdeo de maior extenso. Depois do cumprimento da
tarefa solicitada, os estudantes partilham as suas notas e perguntas em trabalho de
grupo, procurando, em conjunto, verificar a sua compreenso do documento
audiovisual. Assim, em grupos de cinco elementos cada, os aprendentes
confrontam os questionrios individuais e elaboram um questionrio comum de
cinco perguntas por grupo, passando-o a um dos outros grupos. No final, cada
grupo responde ao questionrio que lhe foi entregue e faz um comentrio sobre a
receita. Se o grupo que elaborou o questionrio no estiver de acordo, intervm,
criando-se, assim, um dilogo profcuo sobre o documento. No caso de haver
dvidas sobre alguma parte do vdeo, procede-se de novo ao visionamento da parte
a que se refere.
Ps-visionamento: Discusso colectiva a partir de duas afirmaes,
respectivamente de Antnio Pina e Hlio Loureiro:
o A. P. - Acho que ns podemos, volta de um prato tpico fazer a histria
de um povo.
o H. L. - Diz-me o que comes, digo-te de onde s e quem s.
Para o desenvolvimento da competncia intercultural, sugere-se uma comparao
entre a gastronomia do Algarve e a gastronomia da sua terra a partir de uma pesquisa de
cujos resultados se dar conta no incio da aula seguinte.
Do Continente passamos para o arquiplago dos Aores, situado em pleno Oceano
Atlntico, a 1340 quilmetros de Lisboa, foi descoberto na primeira fase dos
90
descobrimentos, dirigida por D. Henrique de 1431 a 1464. O prato seleccionado da Ilha
Terceira e denomina-se Alfenim.
3.3.4.15. Alfenim
Nveis: A2, B1
Este doce tpico da Ilha Terceira de origem rabe e remete para algo que branco.
Usa-se novamente o suporte rdio, em particular a emisso TSF-Evases do dia 28 de
Abril de 2009 (anexo 2.15).
Este documento apresenta uma particularidade: a locutora comea pela descrio do
doce na qual se destaca a enumerao das vrias formas que ele pode ter e os principais
ingredientes. Conta-nos depois, a sua origem, a histria a ele ligada e a sua evoluo. E
termina lembrando a situao actual do doce na Terceira, onde h verdadeiros especialistas
na sua confeco.
A compreenso que temos deste documento no nos permite dizer partida que se
trata de uma RC, mas serve-nos de mote para a abordarmos como tal, na medida em que
possvel antecipar a sua composio. Globalmente, utilizaremos este documento para
trabalhar a compreenso oral, realizando uma actividade de pr-leitura da receita
propriamente dita, extrada da Internet. Esta actividade pode ser um questionrio, um
exerccio de escolha mltipla ou um exerccio de preenchimento de espaos.
A receita foi extrada do stio lifecooler.com e apresenta uma forma particular, que se
relaciona com outras receitas j estudadas, mas em suporte radiofnico. Apresenta uma
parte descritiva do doce, salientando as suas caractersticas sem se referir aos ingredientes.
Segue-se depois o modo de confeco com o uso de uma forma verbal de base, o
Infinitivo. Portanto, alm de se oferecer possibilidade de completar a receita
acrescentando-lhe a lista dos ingredientes, interessa por exemplo, trabalhar a expresso oral,
com a simulao da apresentao da receita numa emisso radiofnica. Isto permitir
completar o documento udio inicialmente considerado, dando-lhe um carcter tpico de
receita radiofnica.
Vamos terminar o nosso percurso culinrio com a Regio Autnoma da Madeira,
situada em pleno Oceano Atlntico a 1050 quilmetros de Lisboa. Este arquiplago
constitudo pelas ilhas da Madeira e Porto Santo e pelos ilhus Selvagens (Grande, Pito
Grande e Pito Pequeno) e Desertas (Grande, Bugio e Cho). Nas suas actividades
destacam-se a cultura da cana-de-acar e de cereais. A produo de bananas tambm
91
importante, assim como a actividade piscatria. E da resulta a combinao perfeita que se
concretiza na receita Espada em Filetes com Banana.
3.3.4.16. Espada em Filetes com Banana
Nveis: A2/B1
No ttulo da receita esto os dois ingredientes principais que compem este prato
tpico madeirense (anexo 2.16.1). O peixe-espada preto e a banana so produtos da regio.
A partir desta combinao, j possvel enfatizar as suas actividades econmicas piscatria
e frutfera extremamente ligadas culinria, pois consome-se geralmente o que se produz.
Ao ditado somos o que comemos, podemos acrescentar comemos o que
produzimos
48
Portanto, esta realidade pode ser aproveitada para consciencializar os
aprendentes da importncia de consumir o que se produz na sua terra, sobretudo no que
respeita aos produtos de primeira necessidade. A auto-suficincia alimentar a base de
qualquer desenvolvimento econmico. Ser difcil um pas poder desenvolver-se se no
autosuficiente a nvel alimentar. Sendo o Senegal um pas subdesenvolvido, importante
contribuir para a formao de cidados responsveis, reflexivos, activos e capazes de se
enfrentarem ao desafio do subdesenvolvimento.
neste sentido que a nossa proposta didctica se orienta para uma explorao do
ttulo, desenvolvendo a partir dele competncias de expresso oral e de interculturalidade.
Como j referimos, falaremos das actividades econmicas induzidas pelo ttulo,
relacionando-as com a culinria madeirense e a sua cultura. Depois, atravs de um
questionrio oral orientado, falaremos das actividades econmicas do pas ou das regies de
origem dos aprendentes, relacionando-as com receitas culinrias tpicas. Em seguida, far-se-
- a comparao entre ambos os pases, salientando o ponto j focado.
49

Na sequncia deste trabalho, sob forma de um brainstorming, formulam-se
hipteses sobre os mtodos usados em culinria na preparao de receitas, em particular na
que objecto de anlise.

48
No se aplica ao contexto senegals, mas serve para consciencializar sobre a importncia de comer o
que se produz ou fazer o possvel para produzir o que se quer comer, no sentido de poder aspirar ao
desenvolvimento.
49
De facto, o Senegal um pas cujas receitas culinrias so caracterizadas por arroz com... e o pas
no auto-suficiente em relao a este produto, pois depende do exterior para a sua obteno,
nomeadamente da sia.
92
Prope-se, em seguida, uma leitura silenciosa, seguida da resoluo de um exerccio
de compreenso (anexo 2.16.2).
A proposta at agora apresentada destina-se ao nvel B1, propondo-se para o nvel A2
um percurso em direco oposta, isto , que comece pela audio ou leitura da receita, com
a resoluo de uma ficha de compreenso, e termine com a discusso das questes culturais
que dela emanam.
3.4. SNTESE
Tanto nas propostas experimentadas como nas outras propostas consideradas
exequveis, evidente o enorme potencial que a RC apresenta para a aula da PLE, como, de
resto, para qualquer LE.
A sua facilidade de adaptao, que se traduz pela capacidade de se fixar em vrios
suportes, seguindo a evoluo da sociedade em termos de NTICs, as suas caractersticas de
plasticidade, intergenericidade e heterogeneidade tipolgica, possibilitam o
desenvolvimento de diversas competncias, atendendo a aspectos lingusticos e
socioculturais pertinentes. Acresce a esta produtividade o seu carcter estimulador, ou seja,
o facto de ser passvel de se constituir como fonte constante de motivao para os
aprendentes, quer em meio exolingue, quer em meio endolingue.
O conjunto de propostas didcticas apresentado constituiu tambm uma viagem
gastronmica de Norte a Sul de Portugal, fazendo uma escala no Oceano Atlntico, nas
Regies Autnomas dos Aores e da Madeira
50
.
Nesse sentido, a sua abordagem contribuiu no s para o desenvolvimento de
competncias diversas, fundamentais para a proficincia comunicativa em PLE, integrando
neste contexto as componentes lingustica, sociocultural, pragmtica e intercultural. Alm
disso, o facto de subdividirmos as propostas em dois grupos permitiu-nos realizar uma
dupla abordagem, em funo das necessidades e caractersticas dos aprendentes, bem como
da situao em que o ensino-aprendizagem ocorre, que ilustra o princpio, tambm
defendido por ns, de o professor deve atender a estes factores no momento de planificar e

50
Ficmos impressionados com as imensas riquezas culinrias, culturais, geogrficas, histricas e lingusticas
que encerra este pas de apenas 92000 km2. Chegmos at a pensar que Portugal, se calhar, tinha apresentado
UNESCO, no mbito da Salvaguarda do Patrimnio Cultural Imaterial, a sua gastronomia, mas a pesquisa
efectuada na Internet foi, para nosso espanto, negativa a este respeito.
93
de passar da investigao aco. Com efeito, as necessidades e as motivaes do pblico-
-alvo das primeiras propostas, as experimentadas, so muito diferentes das do pblico para
o qual foram propostas as outras actividades. Dado que, no desempenho da docncia,
lidamos habitualmente com o segundo tipo de pblico indicado, este trabalho prtico
permitiu-me simultaneamente planificar actividades para um grupo sobejamente conhecido
e equacionar essa prtica com a planificao de actividades para um pblico com o qual no
habitual termos contacto. E, tal como acontece quando fornecemos aos nossos
estudantes de PLE um conjunto variado de estmulos, esta diversificao de exigncias
constituiu uma mais-valia para a nossa formao contnua como professora, na medida em
que nos obrigou a investigar e a agir em funo dessa reflexo, numa constante interligao
entre teoria e prtica.
94
95













4.
CONCLUSO
96

97












Do trabalho realizado, que tomou como objecto de anlise a receita culinria e os
seus contributos para a didctica do PLE, resulta a convico de que a receita culinria
desempenha um papel relevante na aula de PLE, nomeadamente ao nvel do
desenvolvimento das competncias comunicativas e interculturais dos aprendentes.
No sentido de dar resposta aos objectivos elencados na introduo e encontrar
elementos pertinentes para responder s perguntas colocadas nesse momento, este estudo
subdividiu-se em trs captulos.
No primeiro, foram definidos os conceitos basilares para a compreenso da RC
enquanto gnero textual e elemento integrado no prottipo injuntivo-instruccional, bem
como os principais elementos definitrios da RC, procurando-se ainda relacion-la com a
DPLE. Desta forma, o primeiro captulo respondeu adequadamente primeira pergunta
O que a RC? e correspondeu ao cumprimento dos trs primeiros objectivos especficos
enunciados.
98
No que diz respeito ao segundo captulo, Potencialidades didcticas da RC, foram
destacadas a competncia comunicativa, que engloba a competncia lingustica, passvel de
ser contemplada pela RC devido presena de elementos lingusticos apresentados na
segunda subseco do primeiro captulo; a competncia sociocultural, presentificada nos
elementos socioculturais que lhe so subjacentes; e a competncia intercultural,
possibilitada pelas competncias sociocultural e pragmtica, enfatizando-se em relao a
esta ltima, os actos ilocutrios directivos directos que se realizam na RC. Esta anlise foi
articulada, no final do captulo, com uma revisitao das metodologias da abordagem
comunicativa e da abordagem orientada para a aco, no sentido de estabelecer os
fundamentos metodolgicos que suportam a apresentao de um conjunto de propostas
didcticas nas quais se assume como ncleo o tratamento da RC.
Essa apresentao constituiu o tema do terceiro captulo. Previamente proposta de
desse conjunto de actividades, procedeu-se apresentao do corpus utilizado, explicitando
os critrios subjacentes sua seleco e organizao, e foram definidos os critrios
metodolgicos que presidiram elaborao das propostas referidas e sua
sequencializao.
Na avaliao do percurso efectuado ressaltam, em nosso entender, os vrios
contributos que a RC traz para a DPLE, que so de natureza lingustico-discursiva,
sociocultural e intercultural, embora haja tambm algumas limitaes a assinalar. Elas
decorrem de vrias ordens de razes. Por um lado, presencia-se actualmente, pelas NTICs,
uma exploso de novos gneros e novas formas de comunicao, tanto na oralidade como
na escrita (Marcuschi, 2002:1) e, em consequncia, um fenmeno constante de
intergenericidade, que no pudemos considerar de forma global. Por outro lado, apenas
considermos RCs de Portugal Continental e Ilhas, sem considerar as tradies e prticas
gastronmicas dos outros pases de Lngua Portuguesa. Finalmente, uma parte das
propostas, a mais numerosa, no pde ser objecto de uma avaliao efectiva do seu grau de
produtividade, dado no ter sido efectivamente experimentada em sala de aula.
Na considerao das limitaes assinaladas filia-se, no entanto, uma abertura para a
continuao deste trabalho, atravs da explorao das relaes entre gneros e suportes e o
seu contributo para a didctica do PLE, bem da integrao nas aulas de PLE de RCs de
outros pases de lngua portuguesa.

99













5.
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100


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104
105






ANEXOS

Por uma questo de economia de espao, de maior facilidade na consulta e por serem
constitudos tambm por material audiovisual, os anexos so colocados num CD-Rom, que
acompanha esta tese.
A organizao dos ficheiros que integram os anexos segue a ordem a seguir
apresentada.

1. Propostas experimentadas
1.1 Arroz Doce
1.1.1. Ficha de pr-audio
1.1.2. Gravao da receita (Anexo digital)
1.1.3. Ficha de audio
1.1.4. Poema e Ficha de leitura
1.2. Souffl Gelado de Morango
1.2.1. Guio das actividades
1.2.2. Imagem da receita
1.2.3. Ficha de compreenso audiovisual
1.2.4. Ficha de compreenso escrita
1.2.5. Ficha de explorao gramatical
1.2.6. Exemplo de produo duma estudante
1.3. Francesinhas do Porto
1.3.1. Acetato
1.3.2. Questionrio oral orientado
1.3.3. Documento udio (Anexo digital)
1.3.4. Ficha de compreenso oral
1.3.5. Ficha sobre os adjectivos gentlicos
1.3.6. Receita Culinria
1.3.7. Ficha sobre o Imperativo
1.3.8. Actividade de avaliao para TPC
1.4. Po-de-l de Ovar e Po-de-l de Alfeizero
106
1.5. O Caldo de Pedra
1.5.1. Acetato
1.5.2. Questionrio oral orientado
1.5.3. Ficha de trabalho em pares
1.5.4. Ficha sobre o Infinitivo No Flexionado Composto
1.5.5. Ficha sobre o particpio passado
1.5.6. Ficha sobre o grau dos adjectivos
1.5.7. Ficha sobre as expresses idiomticas
1.5.8. TPC: reviso gramatical

2. Outras propostas
2.1. Feijoada Portuguesa
2.1.1. Receita Culinria
2.1.2. Ficha de compreenso
2.2. O Folar
2.2.1. Documento udio (Anexo digital)
2.2.2. Ficha de audio e ps-audio em trabalhos de grupo
2.3. Receitas Bsicas
2.3.1. Fazer pur de batatas
2.3.2. Cozer arroz
2.4. Tarte Pastel de Nata
2.5. Caldo-Verde
2.6. Robalo com Algas
2.6.1. Documento audiovisual
2.6.2. Ficha de compreenso audiovisual, nvel A2
2.6.3. Ficha de compreenso audiovisual, nvel B1
2.7. Migas de Alheira
2.8. Tripas moda do Porto
2.9. Bucho com sabor a Carnaval
2.9.1. Documento udio (Anexo digital)
2.9.2. Almoo da Confraria do Bucho documento vdeo
2.10. Arroz de Maranhos
2.10.1. Documento udio (Anexo digital)
2.10.2. Ficha de compreenso.
2.11. Pataniscas com arroz de feijo
2.12. Aorda Alentejana
2.13. Pinhoada (Anexo digital)
2.14. Lulas cheias moda do Olho
107
2.15. Alfenim
2.15.1. Documento udio (Anexo digital)
2.15.2. Receita culinria
2.16. Espada em Filetes com Banana Frita
2.16.1. Receita culinria
2.16.2. Ficha de Compreenso escrita
2.16.3. Ficha de Compreenso oral

3. Anexos geogrficos
3.1. Mapa de Portugal: diferentes regies (antigas provncias)
3.2. Localizao das regies
3.3. Mapa culinrio de Portugal



108

Anexo1

1.1. Arroz Doce
1.1.1 Ficha pr-audio

Com a ajuda das imagens, indique os nomes das pores e dos ingredientes de que vai
precisar para confeccionar a receita a seguir.

______________________de ____________


_________________________________


_____________________ _____________________

__________________________ de __________


__________________________ em __________
___________________________________
1.1.3. Ficha de compreenso oral

1.1.3.1. Oua atentamente a gravao.
1.1.3.2. Risque a palavra errada.



Arroz Doce
Adlia de Albuquerque

1 Xcara de arroz
1 Litro de leite
10 Gemas de ovos
3 Xcaras de acar
1 Pau de canela
Canela em p para enfeitar


Pe o arroz na panela/janela, Tira agora da panela/janela
Com a casca do limo, E sem teres qualquer engano,
Junta depois a camela /canela Pe para dentro da cabidela/tigela
E fica de sentinela/ beringela Enfeitada de canela/gamela,
Pra deixar cozer o gro/agrio. Bem ao gosto puritano /lusitano.


Depois dele bem cozido, Casamentos, batizados,
E do arroz ter pecado/ secado At namoro precoce,
Vai pondo o leite fervido/servido Vai a todos os noivados/povoados,
Pra ficar bem bbedo/ embebido o rei dos magoados/convidados,
com o acar misturado /triturado. O prato do arroz doce.

Pe de novo a marinar/cozinhar
E duma forma singela,
Mexe sempre sem parar/regar,
Pro arroz no amarrar/agarrar,
L no fundo da panela/janela.

Depois do fogo amargares/apagares,
Deixa o arroz a amorar /amornar,
E quando as gemas juntares/ajuntares;
E se assim o achares,
De gosto deves provar/reprovar.

Leva ao fogo novamente,
Mas desta vez bem fraquinho
E ferve rapidamente,
Para as gemas finalmente,
Lhe darem um bom gostinho.


1.1.4. Poema e Ficha de leitura




Arroz Doce
Adlia de Albuquerque

1 Xcara de arroz
1 Litro de leite
10 Gemas de ovos
3 Xcaras de acar
1 Pau de canela
Canela em p para enfeitar


Pe o arroz na panela, Tira agora da panela
Com a casca do limo, E sem teres qualquer engano,
Junta depois a canela Pe para dentro da tigela
E fica de sentinela Enfeitada de canela,
Pra deixar cozer o gro. Bem ao gosto lusitano.


Depois dele bem cozido, Casamentos, batizados,
E do arroz ter secado At namoro precoce,
Vai pondo o leite fervido Vai a todos os noivados,
Pra ficar bem embebido o rei dos convidados,
com o acar misturado . O prato do arroz doce.

Pe de novo a cozinhar
E duma forma singela,
Mexe sempre sem parar,
Pro arroz no agarrar,
L no fundo da panela.

Depois do fogo apagares,
Deixa o arroz a amornar,
E quando as gemas juntares;
E se assim o achares,
De gosto deves provar.

Leva ao fogo novamente,
Mas desta vez bem fraquinho
E ferve rapidamente,
Para as gemas finalmente,
Lhe darem um bom gostinho.



1.1.4.1. Releia o poema

1.1.4.2. Identifique o nmero e o tipo de estrofes que o compem.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

1.1.4.3. Indique em que momento da preparao se juntam as gemas.
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

1.1.4.4. Justifique, com palavras do texto, a importncia do papel que o arroz doce
desempenha na sociedade portuguesa.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

1.1.4.5. D o nome de um prato da sua terra que desempenha um papel semelhante e ilustre
com exemplos.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

1.1.4.6. Indique os antnimos das seguintes palavras ocorrentes no poema.
cozido _____________________________________________
apagar _____________________________________________
juntar _____________________________________________
fraquinho _____________________________________________
pe ____________________________________________

1.1.4.7. Explique, por palavras suas, as seguintes expresses.
ficar de sentinela ______________________________________
duma forma singela ______________________________________
1.1.4.8. Complete o seguinte quadro.

Adjectivo Substantivo Verbo
embebido
parar
fervido
o namoro

misturado
o casamento
agarrar
o baptizado/batizado
amornar


1.2. Souffl Gelado de Morango
1.2.1. Guio das actividades


Visionamento da receita culinria Souffl Gelado de Morango www.osentidodogosto.pt
Neste stio, s entra a professora e todas actividades (explorao da imagem e do vdeo) se
realizam a partir do computador dela.

Stios visitados para a realizao das actividades

http://www.deco.proteste.pt/alimentacao/fruta-e-legumes-na-epoca-
maisnutritivoss559991.htm. Este stio possibilita a explorao do Calendrio de frutas
frescas da produo nacional de Portugal (Maio) atravs da resoluo duma ficha em
trabalhos de pares.

Depois da identificao do uso da partclula apassivante se com o Presente do
Indicativo e da sua sistematizao, a partir da receita Souffl Gelado de Morango, entra-
se no stio http://kitchenet.aeiou.pt/gen.pl?p=stories&op=view&fokey=kn.stories/469
para a sua aplicao.


Enfim, deram-se indicaes para a consulta de receitas culinrias de doces tradicionais
(Po de l de Ovar e Po de l de Alfeizero), entrando no sitio
http://www.gastronomias.com, para a sua posterior interpretao.


TPC: Produo escrita duma receita culinria de doce ( tradicional ou moderna) do pas
de origem dos aprendentes.








1.2.2. Imagem da receita www.osentidodogosto.pt



















Anexo 1.2.3. Ficha de compreenso audiovisual


Visionamento da receita: Souffl Gelado de Morango
Compreenso audiovisual

1.2.3.1. Observe e oua atentamente a receita.
1.2.3.2. Complete a sua seguinte transcrio com os ingredientes.

Lavam-se e colocam-se ___________________numa liquidificadora.
Adiciona-se ___________________ com 0% de gordura.
A seguir, ____________________ e processa-se, envolvendo tudo no fim, com
_______________ batidas _____________________.
Coloca-se, volta de uma forma, um papel para a fazer crescer em altura e enche-se
com o preparado.
Leva-se ao frigorfico durante duas horas.

Sentido do Gosto num minuto, Jos Bento dos Santos
www.osentidodogosto.pt

1.2.3.3. Indique a utilidade da liquidificadora na preparao desta receita.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
1.2.3.4. Escolha a opo correcta e justifique.

1.2.3.4.1. O Souffl gelado de morango uma receita culinria
moderna ___________________________________________________
tradicional ___________________________________________________

1.2.3.4.2. Numa refeio clssica, o Souffl gelado de morango pode ser servido como
entrada ________________________________________________
prato principal _______________________________________________
sobremesa _______________________________________________

Resoluo da ficha

1.2.3.1. Receita completada com os ingredientes adequados
Lavam-se e colocam-se os morangos numa liquidificadora.
Adiciona-se queijo branco com 0% de gordura.
A seguir, adoante e processa-se, envolvendo tudo no fim, com claras batidas em
castelo.
Coloca-se, volta de uma forma, um papel para a fazer crescer em altura, e enche-se
com o preparado.
Leva-se ao frigorfico durante duas horas.



Sentido do Gosto num minuto, Jos Bento dos Santos
www.osentidodogosto.pt



1.2.3.2. Utilidade da liquidificadora:
Liquidificar ou transformar os morangos em lquido para possibilitar a preparao, junto
com outros ingredientes, do souffl gelado que tem o mesmo nome.


1.2.3.4.1. O Souffl Gelado de Morango uma receita culinria moderna pelo uso de
electrodomsticos de cozinha modernos tais como a liquidificadora e o frigorfico na sua
confeco. A maneira como apresentada a receita , a rapidez e a simplicidade da sua
confeco so, tambm, importantes.



1.2.3.4.2. Numa refeio portuguesa tpica, o Souffl Gelado de Morango pode ser servido
como sobremesa porque, em Portugal, e como na maior parte do mundo, as refeies so
terminadas pelas iguarias doces (gelados ou quentes) ou pelas frutas que so, tambm,
sobremesas.



1.2.4. Ficha de compreenso escrita em trabalho de pares.
1.2.4.1. Entrem no stio: http://www.deco.proteste.pt/alimentacao/fruta-e-legumes-na-epoca
maisnutritivoss559991.htm


1.2.4.2. Para o ms de Maio, identifiquem, no calendrio de frutas frescas, a fruta da poca,
fora de poca, disponvel na primeira quinzena e disponvel na segunda quinzena e
completem o seguinte quadro.


Calendrio de frutas frescas da produo nacional de Portugal (Maio)


Fruta da poca ou
Estao normal

Fora de poca

Disponvel na 1.
quinzena


Disponvel na 2.
quinzena






























1.2.4.3. Indiquem a seco de fruta que acha ser mais importante e justifiquem.

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

1.2.4.4. Digam que frutas frescas desta seco podem substituir os morangos na receita e faam
algumas propostas de receitas culinrias com elas.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________


1.2.5. Ficha de explorao gramatical
1.2.5.1. Entre no stio:
http://kitchenet.aeiou.pt/gen.pl?p=stories&op=view&fokey=kn.stories/469

Gelado de Anans
Kitchenet
Ingredientes:

1/2 lata de anans em calda
70 g de acar glac
1 limo
1 clara de ovo
1 copo de licor

Preparao:
Desfazer com a varinha os pedaos de anans e juntar o xarope da lata. Juntar o acar, o
sumo de 1 limo; perfumar com o licor, e juntar-lhe a clara em castelo.
Levar ao congelador (a -10 ou -12).

Receita enviada por Kitchenet

1.2.5.2. Leia a receita Gelado de Anans.
1.2.5.3. Reescreva-a, usando a 3. pessoa do Presente do indicativo com a partcula
apassivante se.

1.2.5.4. D uma sugesto relativa ao uso do anans - fruta em calda ou fruta fresca, qual
o melhor para a confeco desta receita ?

1.2.5.5. TPC1 facultativo: Envie a sugesto, sob forma de comentrio, para kitchenet.

Nota: Recorde-se que, para enviar um comentrio, tem de se registar e ser utilizador de
kitchenet, mas muito fcil, seguindo as instrues. Sendo os comentrios, uma

id: 100, 10-10-2008
ver carto >>
funcionalidade reservada a utilizadores registados preciso, primeiro, registar-se para
poder enviar o seu comentrio.

1.2.6. TPC: Exemplo de produo duma estudante

Estudante: Anna Kurowska
Pas: Polnia
Skubaniec
INGREDIENTES
500 g de farinha
300 g de manteiga (ou 250 g manteiga + 2 colheres
de ch de banha - facultativo)
5 ovos
5 colheres de ch de acar em p
2 chvenas de ch de acar
1 colher de ch de fermento em p
2 colheres de ch de cacau
1500 g de frutas escolha (morangos, Ginjas, rhubarb, mas etc.)
MODO DE PREPARAO
Com uma faca larga, cortar a manteiga fria, mistur-la com a farinha (e com a banha, se
usar) e amassar tudo com o acar em p, as gemas e o fermento em p. Separar a massa
em 3 partes.
Amassar a primeira parte com o rolo e colocar numa forma redonda.
Colocar as frutas na massa.
Juntar cacau segunda parte da massa e amassar. Enfeit-la, de seguida, com os pedaos
de fruta.
Bater as claras em castelo com acar e junt-las massa escura.
Depois, tirar um bocadinho da massa branca e deit-la em cima das claras em castelo.
Levar ao forno pr-aquecido (160 -170C) durante cerca de 40 minutos e verificar se est
cozido.


1.3. Francesinhas do Porto
1.3.1. Acetato

Francesinha






1.3.2. Questionrio oral orientado

1. O que que vos faz pensar esta imagem?
2. De que tipo de comida se trata?
3. Qual a sua composio ?
4. J a comeram?



























1.3.3. Documento udio ...................................................................................Anexo digital
1.3.4. Ficha de compreenso oral

Oua com ateno e responda s perguntas.

1.3.4.1. Em que momento do ano que passou esta emisso na Rdio TSF? Justifique.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

1.3.4.2. Quais so, no seu entender, as principais informaes que ele pretende dar aos
ouvintes
do programa?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
____________________________________________________________________


1.3.4.3. Que importncia tem o molho nas Francesinhas? Ser que possvel faz-las sem
molho?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

1.3.4.4. Por que motivo afirma ele que dizer qual a melhor francesinha do Porto pode
revelar-
se tarefa impossvel? Concorda com ele? Justifique a sua opinio.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

1.3.4.5. Em pares, preencham os seguintes quadros.
1.3.4.5.1. Ingredientes utilizados na preparaao das Francesinhas no restaurante
Bufete Fase:

_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________



1.3.4.5.2. Conselhos: 1. ingredientes para evitar 2. ingrediente aconselhvel


___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________


Francesinhas
1. Evitar
_____________________
_____________________




Conselhos

Iniciados
2. Usar
_____________________


1.3.5. Ficha sobre os adjectivos gentlicos
1.3.5.1. Ficha de consulta.
Adjectivos gentlicos
Os adjectivos gentlicos, tnicos ou ptrios servem para indicar a origem, a
nacionalidade, a ptria, o lugar de nascimento ou de residncia da pessoa ou da coisa que
qualificam. No h um processo nico na formao destes adjectivos.
Recorre-se utilizao de diversos sufixos e s formas latinas ou latinizadas das
respectivas localidades.
Aores aoriano, aorense
Alccer do Sal salaciano, alcacense
Alcoutim alcoutenejo
Alentejo alentejano
Algarve algarvio
Amarante amarantino
Angra do Herosmo angrense
Arcos de Varvedez arcuense
Aveiro aveirense
Barcelos barcelense
Beira beiro
Beja pacense, bejense
Braga bracarense, brcaro, bragus (antigo nome:
Bracara Augusta)
Bragana braganano, bragantino, brigantino
Caldas da Rainha caldense
Cascais cascalense
Castelo Branco albicastrense (antigo nome: Albi Castro )
Castelo de Vide castelo-vidense
Chaves flaviense (antigo nome: Aquae Flaviae )
Coimbra conimbricense, coimbro (Da forma hipottica
Conimbrica)
Colares colarejo
Covilh covilhanense
Douro duriense
Estremadura estremenho
Estremoz estremocense
vora eborense (nome lusitano-romano: Ebora)
Faro farense
Figueira da Foz figueirense
Funchal funchalense
Guarda guardense
Guimares vimaranense (antigo nome :Vimaranes )
Lagos lacobrigense
Lamego lamecense
Leiria leiriense, coliponense
Lisboa lisboeta, libos, lisbonense, lisbons, lisbonino
(da forma arcaica Lisbona), olisiponense ( de
Olisipona, outra forma anterior)

Loul louletano
Madeira madeirense
Minho minhoto
Miranda do Douro mirandense, mirands, duriense
Montemor-o- Novo montemor-novense
Nazar nazareno
Ovar ovarino, ovarense, vareiro
Penafiel penafidelense
Peniche penichense, penicheiro
Ponta Delgada ponta-delgadense
Portalegre portalegrense
Porto Santo porto-santense
Pvoa de Varzim varzinista, poveiro
Ribatejo ribatejano
Santarm Santareno, escalabitano
Silves silvense
Sines siniense
Sintra sintrense
Torres Novas torrejano
Torres Vedras torriense
Tras-os-Montes transmontano
Viana do Castelo vianense, vians
Vila Franca de Xira vila-franquense
Vila Nova de Gaia vila-novense, gaiense
Vila Nova de Paiva paivense, paivoto
Vila Real vila-realense
Vila Viosa vila- viosense, calipolense
Viseu visiense





1.3.5.2. Actividade.
Complete as seguintes frases com o adjectivo gentlico adequado.
Ex: As famosas tripas so uma especialidade_________________ (do Porto).

1. O po de l_______________________( de Ovar) especialmente reputado.
2. A chanfana de cabrito um prato ________________________ (de Coimbra).
3. As sardinhas ___________________________ (de Peniche) so uma delcia.
4. Os ovos moles __________________________________de Aveiro gozam de uma
muito merecida reputao.
5. Os doces de noz e ovos___________________________( de Cascais) so saborosos.
6. As queijadas_______________________ (de Sintra) so famosas.
7. Os meles_____________________________ (de Almeirim) so muito famosos.
8. Os vinhos ____________________________ (da Lagoa) so conhecidos
internacionalmente.
9. As deliciosas "espetadas" com carne de vitela, os bifes de atum e o excelente peixe
espada so especialidades _____________________________ (da Madeira).
10. Os ananases ________________________________ (dos Aores) so excelentes.



















1.3.6. Receita Culinria
Francesinhas moda do Porto

Ingredientes (para 4 pessoas):



Preparao:
Adicione o caldo de carne e tempere com o piripiri. Deixe ferver suavemente durante cerca
de 15 minutos, polvilhe com a farinha e deixe engrossar, mexendo sempre para no pegar
ao fundo. Retire o louro e mantenha o molho quente

Francesinhas:
Molho:
2 cebolas
3 dentes de alho
1 folha de louro
60 g de margarina
2 colheres de sopa de polpa de tomate
1 dl de vinho do porto
1 dl de vinho branco
1 colher de ch de piripiri
2 colheres de sobremesa de farinha
sal qb
2,5 dl de caldo de carne
Francesinha:
8 fatias de po de forma
4 bifes
4 fatias de fiambre
4 fatias de queijo flamengo
Molho:
Pique as cebolas e os dentes de alho e leve a alourar com a folha de louro em metade da
margarina.
Quando a cebola estiver loura junte a polpa de tomate e regue com o vinho branco e o
vinho do porto.
Aquea as fatias de po de forma. Frite os bifes de ambos os lados na restante margarina.
Tempere com uma pitada de sal e coloque cada bife sobre uma fatia de po de forma.
Por cima, disponha uma fatia de fiambre e outra de queijo. Cubra com a outra fatia de po
e leve ao formo at o queijo estar derretido. Sirva as francesinhas regadas com o molho
bem quente.

http://www.alunos.dcc.fc.up.pt/~c0007056/francesinhas/receitas/receitas.html
1.3.7. Ficha sobre o Imperativo
IMPERATIVO

I. Formao
Imperativo afirmativo
A 2 pessoa do singular (tratamento informal) igual terceira pessoa do Presente do
indicativo. As restantes pessoas so iguais ao Presente do conjuntivo.
Imperativo Negativo
Todas as pessoas so iguais ao Presente do conjuntivo precedidas da negao no
Exemplos:

Comer a francesinha
Forma afirmativa Forma negativa
___________________________ (tu) ____________________________ (tu)
___________________________ (voc) ____________________________ (voc)
___________________________ (ns) ____________________________ (ns )
___________________________ (vocs) ____________________________(vocs)


Exerccio: Forme o Imperativo afirmativo e negativo dos seguintes verbos, preenchendo o
quadro.
Tu Voc Ns Vocs
cortar corte/ no cortes (no) corte (no) cortemos (no) cortem
dar
dourar
fritar
fazer













Exepes: verbos irregulares
Estar: Ests/no estejas, (no) esteja, (no) estejamos, (no) estejam
Saber: Saiba/no saibas, (no) saiba, (no) saibamos, (no) saibam
Ser: S/no sejas, (no) seja, (no) sejamos, (no) sejam

II. Emprego

O Imperativo serve para exprimir:
1. Ordem 3. Conselho
Ex: _________________________! Ex: ____________________________

2. Convite 4. Instruo
Ex: __________________________ Ex: ____________________________ !











1.3.8. Actividade de avaliao para TPC
Complete a preparao da seguinte receita.
1. Use o verbo adequado no Imperativo:
a) tratamento informal do singular;
b) tratamento formal do singular;
2. Elabore a lista dos ingredientes.
3. Diga de que variante de Francesinha se trata.

Molho:
___________________ um refogado com manteiga utilizando cebola e alho
picado._________________________o tomate, depois de lhe ter retirado a pele e as
sementes, e ______________________ a polpa de tomate.
______________________com sal e pimenta, e envolva tudo muito bem.
_______________________-lhe vinho e ____________________ cozinhar uns
minutinhos, at acrescentar o caldo de legumes. _______________________ferver e
_______________________se os temperos esto a seu gosto.

Francesinhas

Primeiro __________________ os ovos e _____________________-os em rodelas.
______________________ as folhas de alface, ___________________-as sobre as fatias
de po. Por cima __________________ os cogumelos e o queijo flamengo e
_______________________o tomate, a cebola e os ovos. E_______________________ o
seu interior com agries e espinafres cozidos, rodelas de pepino e cenoura ralada.
_________________________a operao terminando com a fatia de po. Ir ficar com 6
francesinhas que deve cobrir com queijo da ilha. _____________________-as ao forno a
uma temperatura de 200 graus. _____________________________ o queijo derreter.
No final _______________________ o molho por cima das francesinhas.
____________________________hortel para decorar e __________________________
de imediato.
Molho

Primeiro faa um refogado com manteiga utilizando cebola e alho picado. Junte o tomate,
depois de lhe ter retirado a pele e as sementes, e acrescente a polpa de tomate. Tempere com
sal e pimenta, e envolva tudo muito bem. Junte-lhe vinho e deixe cozinhar uns minutinhos,
at acrescentar o caldo de legumes. Deixe ferver e verifique se os temperos esto a seu gosto

Francesinhas
Primeiro coza os ovos e corte-os em rodelas.
Lave as folhas de alface, disponha-as sobre as fatias de po. Por cima coloque os
cogumelos e o queijo flamengo e acrescente o tomate, a cebola e os ovos. Enriquea o seu
interior com agries e espinafres cozidos, rodelas de pepino e cenoura ralada.

Repita a operao terminando com a fatia de po. Ir ficar com 6 francesinhas que deve
cobrir com queijo da ilha. Leve-as ao forno a uma temperatura de 200 graus. Deixe o quei-
jo derreter.

No final verta o molho por cima das francesinhas. Utilize hortel para decorar e sirva de
imediato.

















1.4. Po de l de Ovar e Po de l de Alfeizero

Po de L de Ovar
Colaborao de Residencial Varanda Azul
Ingredientes:
18 gemas
4 claras
250 g de acar
60 g de farinha de trigo
Confeco:
Batem-se os ovos com o acar.
Depois de bem batidos(30 min), junta-se a farinha e vai a cozer durante 30 minutos numa
forma de barro.
Bom apetite.
http://www.gastronomias.com/doces/doce0463.htm

Po de L de Alfeizero
do livro: Cozinha Tradicional Portuguesa
Editorial Verbo
Ingredientes:
100 g de acar
6 gemas
2 ovos
50 g de farinha
Confeco:
Batem-se os ovos inteiros com o acar e, quando a mistura estiver esbranquiada, juntam-se,
a pouco e pouco, as gemas desfeitas.


Bate-se tudo durante 20 minutos com o batedor manual ou 10 minutos com o batedor
elctrico.
Sem bater, junta-se a farinha bem peneirada.
Deita-se a massa numa forma de folha ou de barro forrada com um papel grosso. Tapa-se com
uma folha do mesmo papel.
Leva-se a cozer em forno quente (225C) durante 10 minutos.
Retira-se do forno e desenforma-se.
Come-se no dia seguinte.
http://www.gastronomias.com/doces/doce0292.htm






































1.5. O Caldo de Pedra

1.5.1. Explorao da primeira imagem da BD








3.2.5.2. Questionrio oral orientado


1 . Onde que se passa a cena?
2. Quais so as personagens? Como que as podemos chamar?
3. O que que esto a fazer?
4. O que que significam os gestos de cada um deles?
5. O que vai acontecer depois?







































3.2.5.3. Ficha de trabalho em pares
Preenchimento dos espaos em branco pelos estudantes e correco em conjunto.






Material disponibilizado pela Professora Doutora Rosa Bizarro.
3.2.5.4. Ficha sobre o Infinitivo Pessoal Composto



Como se forma?
Observe com ateno a seguinte frase:
Depois de o frade ter lavado a pedra, deram-lhe uma panela de barro.
a) Diga como que se forma o infinitivo pessoal composto.
b) Passe a frase para todas as pessoas que se encontram dentro do quadro.


Infinitivo Pessoal (Flexionado) ____________________ + ___________________
do _______________________ .
eu ___________________________________________
tu ___________________________________________
Depois de voc,ele,ela ____________________________________________
ns ___________________________________________
vocs, eles, elas ___________________________________________

Quando se usa?
Observe as seguintes frases e diga o que exprime o infinitivo pessoal composto em cada
uma delas.
1. O frade saiu da casa dos lavradores depois de ter comido o caldo de pedra.
ter comido aco __________________ no ____________________ .

2. O frade vai sair da casa dos lavradores depois de ter comido o caldo de pedra.
ter comido aco __________________ no ____________________ .

O Infinitivo Pessoal Composto usa-se para exprimir aces ______________________
______________________________________________________________________


INFINITIVO PESSOAL COMPOSTO

Exemplos: Construa frases relacionadas com a histria do Caldo de Pedra
1.________________________________________________________________________.
2.________________________________________________________________________ .
3.________________________________________________________________________.
4._______________________________________________________________________ .


Infinitivo Pessoal ( Flexionado)
Simples Composto

Aspecto no concludo
Aspecto concludo
(indica uma aco terminada em relao a outra)


Exerccio:
Complete as seguintes frases com os verbos no infinitivo pessoal simples ou composto
1. Depois de os lavradores ___________________________ ( dar ) a panela ao frade,
ele pediu para a colocar ao p das brasas.
2. No caso de tu j _________________ (escrever) a receita do caldo, ns fazemos a
correco.
3. O frade vai sair o po do alforge depois de o caldo _____________________ (estar)
pronto.
4. Os lavradores vo dar-se conta da sua ingenuidade depois de o frade _______________
( ir-se ) embora.
5. Partiu sem _________________________(despedir-se).
6. No caso de vocs ainda no ______________________ (entregar) as receitas, aconselho-
vos a faz-lo antes da prxima aula.
7. O Carlos disse para tu ______________________ (fazer) um bolo para a sobremesa.
8. Depois de ns___________________________ (cobrir) a mistura com po ralado,
levamo-la ao forno at tostar um bocadinho.
9. pena vocs no ____________________________ (ficar) para lanchar.
10. O frade ficou contentssimo por _______________________ (matar) a fome.


3.2.5.5. Ficha sobre o particpio passado






A/ Verbos regulares

B/ Verbos irregulares

C/ Verbos abundantes ou com particpios passados duplos

Em portugus, h alguns verbos que tm duas formas de particpio passado: uma regular e
outra irregular. Usa-se a forma regular com o auxiliar ter e a forma irregular com os
auxiliares ser, estar, e ficar. Na sua forma irregular, o particpio
passado concorda em gnero e nmero com o sujeito excepto quando termina em e. Neste
caso apenas concorda em nmero.
Ex: Ele j tem acendido as velas. / As velas j esto acesas.

Verbos Particpio
passado regular
Particpio
Passado irregular
aceitar aceitado aceite
acender acendido aceso
despertar despertado desperto
Particpio passado

-ar -er -ir
cantar beber partir
cantado comido partido
abrir aberto
cobrir coberto
descobrir descoberto
descrever descrito
dizer dito
escrever escrito
fazer feito
impor imposto
inscrever inscrito
pr posto
satisfazer satisfeito
ver visto
vir vindo
dispersar dispersado disperso
distinguir distinguido distinto
eleger elegido eleito
emergir emergido imerso
entregar entregado entregue
envolver envolvido envolto
enxugar enxugado enxuto
expelir expelido expulso
expressar expressado expresso
exprimir exprimido expresso
expulsar expulsado expulso
extinguir extinguido extinto
fritar fritado frito
frigir frigido frito
ganhar ganhado ganho
gastar gastado gasto
imergir imergido imerso
imprimir imprimido impresso
juntar juntado junto
limpar limpado limpo
matar matado morto
morrer morrido morto
murchar murchado murcho
ocultar ocultado oculto
omitir omitido omisso
pagar pagado pago
prender prendido preso
romper rompido roto
salvar salvado salvo
secar secado seco
segurar segurado seguro
soltar soltado solto
submergir submergido submerso
suspender suspendido suspenso
suspeitar suspeitado suspeito
tingir tingido tinto


Notas:

- Apenas as formas iregulares so usadas como adjectivos
- As formas irregulares do particpio passado dos verbos ganhar, gastar e pagar usam-se com
qualquer dos auxiliares ( ter, ser, estar) e as regulares quase j no se usam mesmo com ter.




3.2.5.6. Ficha sobre o grau dos adjectivos
Grau dos adjectivos
Alm da flexo em gnero e nmero, os adjectivos variam tambm em grau.

A / Grau comparativo

Exemplos
Normal
Superioridade __________ mais_______________ (do) que


Igualdade

___________to__________como __________





Comparativo
Inferioridade __________menos ___________(do) que_______


Comparativos irregulares

Normal Comparativo Exemplos
bom melhor ________________________________________________

mau pior ________________________________________________

grande maior ________________________________________________

pequeno menor _________________________________________________


B / Grau superlativo
O grau superlativo, absoluto ou relativo, indica o grau mais ou menos elevado da
caracterstica expressa pelo adjectivo.
1. Superlativo absoluto
Exemplos
Normal


Analtico
___________________ muito _____________
___________________ bastante ___________
___________________bem _______________
___________________assaz ______________
___________________extremamente _______
___________________imensamente ________




Superlativo absoluto

Sinttico


_______________________ ssimo
_______________________ limo
________________________rrimo



Casos especiais de superlativo absoluto sinttico

Terminao Superlativo absoluto sinttico Exemplos
- vel -bilssimo
-az, -iz e -oz -cssimo audaz audacssimo
feliz felcissimo
feroz ferocssimo
Vogal nasal ou
ditongo nasal

-nssimo
comum comunssimo
pago paganssimo

Alguns adjectivos que se aproximam ou seguem as formas latinas formam o superlativo
absoluto da seguinte maneira:

benfico beneficentssimo
magnfico magnificentssimo
malfico maleficentssimo
benevolente benevolentssimo
malvolo malevolentssimo
amargo amarssimo /amargussimo
amigo amicssimo
antigo antiqussimo
cristo cristianssimo
cruel crudelssimo
doce dulcssimo
fiel fidelssimo
geral generalssimo
inmigo inimicssimo
nobre nobilssimo
pessoal personalssimo/pessoalssimo
prdigo prodigalssimo
sbio sapientssimo
sagrado sacratssimo/ sagradssimo
simples simplicssimo/simplssimo
terrvel terribilssimo
volvel volubilssimo


2. Superlativo relativo

Exemplos
Normal

Superioridade
_____________o mais _____________ de

Superlativo relativo

Inferioridade

_______________ o menos ___________ de
Superlativos irregulares




Notas:

Alm de ptimo, pssimo, mximo e mnimo, existem os superlativos absolutos
regulares: bonssimo e muito bom; malssimo e muito mau; grandssimo e muito
grande; pequenssimo e muito pequeno.

Alguns superlativos no tm forma normal:
Supremo ou sumo
nfimo
pstumo

Superlativo
ltimo

As formas supremo (ou sumo) e nfimo podem ser, respectivamente, empregadas como
superlativos de alto e baixo.














Superlativo Exemplos Normal
Absoluto Relativo
bom ptimo o melhor ___________________________________________

mau pssimo o pior ___________________________________________

grande mximo o maior ___________________________________________

pequeno mnimo o menor ___________________________________________

3.2.5.7 Actividade sobre as expresses idiomticas com alimentos

Preenche a tabela em baixo, fazendo a correspondncia entre a expresso idiomtica
da coluna A em nmero e o seu sentido da coluna B em letra.
A B




































a. produzir bons resultados
b. esforar-se muito
c. pessoa muito esperta
d. estar dependente da caridade, generosidade,
proteco de uma pessoa
e. estar embriagado
f. diz-se de algum muito saudvel
g. a que est o erro, a dificuldade, o perigo
h. diz-se daquilo que surge, acontece da
forma mais conveniente e no momento mais
propcio
i. ser do mesmo tipo
j. Pessoa cheia de vontade de trabalhar
k. com clareza e franqueza
1.Viver s sopas de algum
2. Estar com vinho
3. Po, po, queijo, queijo
4. Cair como sopa no mel
5. Dar frutos
6. A que o gato vai s filhoses
7. Fazer das tripas corao
8. Ser farinha do mesmo saco
9. Fresca como uma alface
10. Fino como um alho
11. So como um pro




1

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

d

e

k

h

a

g

b

i

j

c

f
3.2.5.8. TPC: Ficha de reviso gramatical

Exerccios de reviso

I. Imperativo

A Nina j marcou mesa no restaurante Bufete Fase para fazer descobrir sua amiga inglesa
as Francesinhas do Porto. Pega no seu carto e dirige-se caixa multibanco.

Tente ajud-la a levantar dinheiro, completando as instrues com o verbo entre parnteses
no modo adequado.
1.____________________________o seu carto (introduzir)
2.____________________________o seu cdigo pessoal (marcar).
3.____________________________ um momento (aguardar).
4. ____________________________ na tecla correspondente quantia que quer levantar
(carregar).
5.____________________________ o seu carto e o dinheiro (retirar).
6. ____________________________ a quantia que retirou ( verificar).

II. Superlativo
1. Complete as frases seguintes segundo o exemplo.
Ex: Este o restaurante mais caro (ou barato) do Porto. (restaurante / caro)
1.1.A variante com camares ______________________ deste restaurante (francesinha/
bom).
1.2. O piripiri o ______________________do molho da francesinha poveira.
(condimento / importante)
1.3. O.Bacalhau Gomes de S ______________________da cidade do Porto (receita /
conhecida)
1.4. As tripas moda do Porto ______________________ da cidade invicta. ( prato /
antiguo)
Refrigerantes, bolos, chocolates, compotas, rebuados e outros doces
___________________________ deste supermercado ( alimentos / vendidos)
1.5. O lombo ____________________________ da vaca ( pea / tenro e suculento)



2. complete as frases seguintes segundo o exemplo.
Ex: Esta sanduche muito m. pssima
2.1. O picante deste molho muito forte. ___________________________________.
2.2. Esta receita muito difcil. ____________________________________________
2.3. O caldo que comi ontem foi muito insosso. Foi _____________________________
2,4. As francesinhas do Bufete Fase so muito boas. ____________________________
2.5. Este caf muito morno. ______________________________________________

III. Particpio passado
1. Complete as seguintes frases com o particpio passado adequado dos verbos entre
parnteses.
1.1. As batatas ainda no esto _________________________ (descascar).
1.2. As batatas vo ser ________________________ (fritar) por Marta. Podem ser tambm
___________________ (assar) ou _______________________(estufar).
1.3. Este livro de receitas foi _______________________ (imprimir) em 1865!
1.4. Ele tem ______________________ (refogar) a cebola com manteiga.
1.5. As francesinhas vo ser ______________________ (entregar) hoje mesmo.
1.6. O lanche foi _________________________( pagar) por Andreia.

2. 1. Complete com o particpio passado dos verbos indicados.

10 11 14
1
8
2 13
3
4 15
9
5
6
12
7

Horizontais Verticais

1. Estufar 2. Grelhar 8. Refogar 9.Triturar
3. Cobrir 4. Fritar 10. Servir 11. Ferver
5. Gratinar 6. Tostar 12. Picar 13. Ralar
7. Temperar 14. Guisar 15. Assar



Estufar: cozinhar em fogo lento;
guisar : preparar, cozinhar, com refogado, saltear em margarina um alimento cortado
em bocados juntar legumes e um liquido (agua, caldo ou vinho) e deixar cozer
suavemente
refogar : fazer ferver em gordura os temperos;
saltear : frigir alimentos em lume por pouco tempo, ao mesmo tempo que se agita a
frigideira ou outro utenslio destinado ao mesmo fim
grelhar: colocar sobre a grelha quente para assar.
assar : expor o alimento aco directa do fogo em seco, ou ao calor do forno.
tostar : queimar levemente; torrar
gratinar: tostar superfcie.
ralar : reduzir certos alimentos a pequenos fragmentos raspando com o ralador.



2. 2. Escreva dez frases com os verbos da sua escolha.

2.2.1. ___________________________________________________________________
2.2 2. ___________________________________________________________________
2.2.3. ___________________________________________________________________
2.2.4. ___________________________________________________________________
2.2.5. ___________________________________________________________________
2.2.6. ___________________________________________________________________
2.2.7. ___________________________________________________________________
2.2.8. ___________________________________________________________________
2.2.9. ___________________________________________________________________
2.2.10.___________________________________________________________________







2. Outras propostas

2.1. Feijoada Portuguesa

2.1.1. Receita Culinria


FEIJOADA PORTUGUESA

Um dos pratos clssicos do nosso pas, embora cada regio adopte as suas prprias
variaes. Basicamente, porm, a feijoada um guisado com feijo, enchidos e carne de
porco.
450g de feijo (encarnado, manteiga 2 cebolas mdias, uma inteira e outra
ou branco) picada
175 g de chourio de carne 2 colheres de sopa de azeite
175 g de toucinho entremeado, cor- 2 colheres de sopa de banha
tado em pedaos 3 ps de salsa
90-100 g de chourio de sangue (facul- 1 folha de louro
tativo) 1 cravinho (facultativo)
1 tomate mdio, limpo e cortado Sal e pimenta
2 dentes de alho, picados

Ponha o feijo de molho em gua suficiente, desde o dia anterior.
Escorra, ponha na panela, com gua fria, metade do azeite, metade da banha, um pouco de sal
e a cebola inteira com o cravinho espetado, para retirar mais tarde. Deixe levantar fervura e
cozer at o feijo ficar macio, sem se desfazer. O tempo depende do tipo de feijo, e se
preferir utilizar uma panela de presso, para o abreviar, pode faz-lo, tendo o cuidado de no
cozer demais o feijo. Escorra e ponha de lado, guardando o lquido. Ponha uma parte do
lquido noutro recipiente para cozer as carnes, as quais devem ferver at estarem quase prontas
(mais ou menos 20 minutos). Entretanto, faa um refogado bem apurado com a cebola picada,
a restante gordura, o tomate e os outros temperos, fervendo em lume brando. Junte as carnes
cortadas em pedaos, ferva at tudo estar macio; deite o feijo e um pouco de lquido da
panela, ferva de novo, rectifique os temperos e o lquido, servindo de imediato. Se houver
caldo de sobra pode utiliz-lo para uma sopa.
Em muitas regies este prato reforado com arroz no forno e um olho de couve-
portuguesa ou repolho.
Para 6 essoas.

Variaes:
1 O feijo tambm pode ser servido em cima de fatias de po frito e ensopadas no
molho. Tambm se pode aumentar ou variar o tipo de carnes, sendo costume deitar orelha de
porco, chispe, um pedao de presunto, etc., de acordo com as preferncias.
2 Para vegetarianos A feijoada um prato excelente, mesmo sem as carnes. Nesse
caso ponha mais cebola e outros temperos, sua vontade, para obter um sabor mais rico.

Edite VIEIRA PHILIPS,
Roteiro da Cozinha Portuguesa, pp. 95-96


2.1.2. Ficha de compreeno, produo e interculturalidade Nveis: B1, B2
2.1.2.1. Oua atentamente a receita e preencha a 1 parte do seguinte quadro com
os verbos de aco e os ingredientes.

2.1.2.2. Identifique as suas semelhanas e diferenas antes de as discutir no seu grupo
de trabalho.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Feijoada Portuguesa Feijoada ________________________

Verbos de aco Ingredientes Verbos de aco Ingredientes













_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

2.2. O Folar 2009-04-07 O Folar Nveis: A2, B1
2.2.1. Explorao da imagem do Folar











2.2.2. Ficha de compreenso

Folar de Pscoa

2.2.2.1. Lenda

Oua atentamente a emisso e complete a lenda do Folar de Pscoa .
1 Grupo
Reza a lenda que, numa aldeia portuguesa, vivia uma jovem chamada Mariana que
tinha como nico desejo na vida o de casar cedo. Tanto rezou Santa Catarina que a sua
vontade se realizou e logo surgiram dois pretendentes: um fidalgo rico e um lavrador
pobre, ambos jovens e belos..._________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

2. Grupo

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Chegado o Domingo de Ramos, uma vizinha foi, muito aflita, avisar a Mariana que o
fidalgo e o lavrador se tinham encontrado a caminho da sua casa e que, naquele momento,
travavam uma luta de morte. Mariana correu at ao lugar onde os dois se defrontavam. Foi
ento que, depois de pedir ajuda a Santa Catarina, Mariana soltou o nome de Amaro, o
lavrador pobre...
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________________.

3. Grupo
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________


... Inicialmente chamado de "folore", o bolo veio, com o tempo, a ficar conhecido como
folar e tornou-se numa tradio que celebra a amizade e a reconciliao. Durante as
festividades crists da Pscoa, o afilhado costuma levar, no Domingo de Ramos, um ramo
de violetas madrinha de baptismo e esta, no Domingo de Pscoa, oferece-lhe em
retribuio um folar.

2.2.2.2.Rec eita
2.2.2.2.1. Oua atentamente a emisso e complete a receita do Folar de Pscoa .
___________________________junta-se _____________________, _______________
_____________________ e azeite. _____________________ com ____________ e
amassa-se __________ at ______ obter ________________ homogneo.

________________ - _____ igualmente ____________________ at ganhar consistncia
e ________________________ levedar _____________ ________ _______________ .

Depois, _______________- ______ a ________________, recheia-se __________ _____
______________________ e __________________- _____ __________ _____ uma
torta e _____________________ - ______ num _________________________.

______________________ ____ entrar _____ _______________ ______________- ___
com a ________________ de ____________ e ________________-se _______________
____________________ _______ _____________________.
_________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________.

2.2.2.2.2. Apresente a receita completa com a lista dos ingredientes.



Ingredientes
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
__________________________
__________________________
__________________________
___________________________


Preparao
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________




Ttulo
2.3. Receitas Bsicas Nveis: A1/A2

2.3.1. Fazer pur de batata - A1


Pur de batata

Complete a receita, em baixo, com os verbos entre parnteses no Presente do Indicativo.








Esta actividade pode ser seguida de outra de escolha mltipla sobre o sentido dos
verbos utilizados na receita.


(Descascar)_________________________ -se trs batatas, corte-as aos
pedaos e ponha-as num tacho.

(Enche) _____________ -se o tacho com gua, o suficiente para cobrir as
batatas, e (temperar)________________ -se com sal. (Tapar)___________ -se
e (deixar)______________ -se cozer durante 20 minutos.

(Escorrer)_________________-se a maior parte da gua e (esmigalhar) _____

_________________- se as batatas com um garfo ou a parte de trs de uma
concha.

(Acresentar) ______________________-se manteiga ou natas e noz-moscada.




2.3.2. Cozer arroz - A2









1. Reescreva esta receita para um/a
amigo/a que no sabe cozer arroz.


_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
2. Reescreva a mesma receita,
utilizando o Infinitivo Impessoal.
____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
______________________________

2.4. Tarte Pastel de Nata
Nveis: A2, B1





2.5. O Caldo-Verde Nveis: A2, B1


Caldo -Verde Valena Entre Douro e Minho


Cerca de 2 l de gua
1dl de azeite
750 g de batatas
1 cebola
3 dentes de alo
1 couve-galega tenra
1 chourio
Sal


Deita-se a gua numa panela com o azeite, as batatas descascadas e cortadas ao meio, a cebola
e os dentes de alho. Tempera-se com sal e deixa-se cozer. Logo que esteja cozido, tira-se do
caldo e passa-se pela trituradora, voltando ao lume para apurar. Cortam-se as couves o mais
fino possvel, lavam-se e deitam-se na panela quinze minutos antes de a sopa ir para a mesa,
deixando-as ferver com a panela destapada. Serve-se o caldo-verde em tigelas de barro, com
uma rodela de chourio no fundo e um bocadinho de broa.


Maria O. C. Valente,
Gastronomia Portuguesa: tradio e prtica regional, p. 19
Sintra, Colares Editora, 1998.








2.6. Robalo com Algas Nveis: A2, B1
2.6.1. http://videos.sapo.pt/rtp/tag.html?algas
http://www.youtube.com/watch?v=UDT7LeOVTgI

2.6.2. A2
Verdadeiro ou falso.
Oua e observe atentamente o programa e assinale as afirmaes de forma correcta,
justificando as falsas.
2.6.2.1. O convidado deste programa o Chefe Guimares.
Verdadeiro
Falso
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2.6.2.2. O Chefe Aires Mariana trouxe, Praa da Alegria, Robalo com Algas.
Verdadeiro
Falso
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2.6.2.3. Robalo com Algas uma receita culinria tpica de Afife, em Viana do Castelo.
Verdadeiro
Falso
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2.6.2.4. O Robalo vai ao forno depois de ser frito.
Verdadeiro
Falso
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2.6.2.5. Este prato de peixe acompanha com batata e legumes.
Verdadeiro
Falso
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2.6.2.6. As panelas portuguesas so mais largas do que as francesas.
Verdadeiro
Falso
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________


2.6.3. B1

Oua e observe atentamente o programa, preenchendo o seguinte quadro.

Receita
culinria
Ingredientes Aces
realizadas
Personagens Lugares e
pases referidos
no programa

















2.7. Migas de Alheira :
http://www.youtube.com/watch?v=-nrbrjQrHv0
http://videos.sapo.pt/dAhhrpJWpJm5igBoiGL7

2.8. Tripas moda do Porto Nveis: B2, C1

TRIPAS MODA DO PORTO

Como se sabe, os habitantes do Porto so conhecidos por Tripeiros e este prato tpico
daquela cidade. H quem diga que j no tempo dos romanos era costume comer tripas na
regio, o que invalidaria a outra crena, muito espalhada, de que o hbito de comer tripas foi
filho da necessidade. que, durante a conquista de Ceuta e de outras cidades do Norte de
frica e, mais tarde, na poca dos Descobrimentos, o Porto contribuiu com a sua (avantajada)
quota-parte dos alimentos necessrios para os homens. A carne seria fcil de conservar em
salmoura, mas as tripas... essas ficavam para trs. Os portuenses tinham de com-las (ou deit-
las fora, o que decerto no agradaria a todos). Que remdio, pois, seno criar uma boa receita
para transformar as tripas num prato de grande categoria e sabor? Seja qual for a explicao, a
verdade que, hoje em dia, mesmo sem romanos, soldados ou navegantes, as tripas moda do
Porto continuam a ser o prato de resistncia desta histrica e bela cidade de cujo nome,
recorde-se mais uma vez, deriva o nome do Pas. Quanto receita propriamente dita,
evidente que pode ser enriquecida ou simplificada de acordo com a ocasio e a vontade de
cada um. Mas uma recomendao geralmente dada de que as tripas de vitela so os
melhores, pela sua qualidade gelatinosa. E, no esquea, a preparao demorada.

700g de tripas de vitela (pea que lhe 1 orelha de porco
forneam as partes mais adequadas, 2 cebolas grandes, picadas
como favos, folhos, etc.) 2 cenouras mdias, s rodelas
frango 1 colher de sopa de banha
100 g de toucinho entremeado 2 ps de salsa
100 g de chourio de carne 450 g de feijo-manteiga
100 g de presunto 1 folha de louro
mo de vaca Sal e pimenta moda na ocasio

Lave as tripas o melhor que puder, por dentro e por fora, com vrias guas, escalde-as
e esfregue bem com sal, at as tripas ficarem macias. Numa panela sepaada coza as outras
carnes (ao temperar recorde que os enchidos e as carnes salgadas j contm bastante sal).
Vigie a cozedura e v retirando as carnes que cozerem primeiro. Num outro tachocoza o
feijo, demolhado de vspera, e, quando estiver tudo cozido, faa um refogado com a banha, a
restante cebola, o louro e a salsa. Acrescente as carnes j cozidas, depois de as ter desossado e
cortado aos bocados. Misture bem, ferva um pouco e deite depois o feijo, ferva de novo
(acrescentando uma quantidade suficiente de caldo para fazer um guisado epesso), apure em
lume brando para engrossar e misturar bem todos os sabores. Prove de temperos, deite a
pimenta e sirva com arroz branco o clssico acompanhamento das tripas moda do Porto.
Para 4-6 pessoas.

Nota No ser preciso dizer que o caldo e as sobras de todas as cozeduras podem ser
transformados em guisados ou sopas.

Edite VIEIRA PHILIPS,
Roteiro da Cozinha Portuguesa, pp. 100-101

















2.9. Bucho com sabor a Carnaval
2.9.1. Documento udio 2009-02-17 Bucho com sabor a Carnaval ,TSF-Evases
2.9.2. Documento vdeo www.localviso.tv, Almoo da Confraria do Bucho na Localviso

2.10. Arroz de Maranhos
2.10.1. Documento udio 2009-03-31 Arroz de Maranhos Anexo digital
2.10.2. Ficha de compreenso.
Oua atentamente o documento e complete a sua transcrio.
Arroz de Maranhos
As tradies gastronmicas so testemunho da______________ _______________
de qualquer regio. Numerosas receitas de geraes anteriores perpetuaram-se no tempo e
so passadas a geraes actuais.
So ________ _______________ de outrora que ainda encontramos vivos e bem
presentes na culinria da____________ _____________, uma regio foral e agrcola por
excelncia. a que na Sert se destaca o _________ de ______________tambm
conhecido por ________________, Brulhes.O nome maranho pode soar estranho mas
saiba que esse pitu resulta do emaranhado de ingredientes colocados num saco de pele,
feito a partir do _________________ das ______________ com uma forma mais ou
menos semelhante dos _________. um dos enchidos mais ricos da gastronomia
portuguesa. Feito com a melhor carne do_________________ ou da________ com
presunto e chourio magro do porco a que se juntam o arroz e a _____________ que lhe d
um arome perfumado e ________________ ________________. Antigamente, era
servido, apenas, em dias de festa ou nas bodas de casamentos mais ricos. Hoje
confecciona-se em qualquer altura do ano. Mas como tudo o que bom, s ganha com a
sua simplicidade.
A receita, agora tome nota:
Comece por mergulhar o _______ da _________ num recipiente com gua a ferver.
A seguir, _________-___ com uma faca at ficar bem limpo, e ________-o com
________________. Com uma tesoura, corte-o em rectngulos com cerca de 10
centmetros de largura e 15 de cumprimento. Depois _________-____ com linha e agulha,
dando-lhes uma forma de saco. ____________ miudamente as carnes, o __________, o
_______________, a __________, a hortel e _____________ o preparado com azeite,
_____________ e vinho branco. Agora, ___________-lhe o arroz ______, lavado e bem
e______________. Em seguida, ____________ cada um dos sacos com esta mistura de
carnes e arroz e ____________ a abertura do saco com linha e agulha. ________-os em
gua e _________ ou de preferncia em caldo de carne durante cerca de uma hora.
_______________-os com uma agulha grossa para no rebentarem, e, no final,
____________- _______ numa travessa com _____________ _______________, batatas
e ______________.
Sente-se a mesa e aprecie todo o sabor desta iguaria beir e bom apetite!

2009-03-31 Arroz de Maranhos, TSF-Evases

As tradies gastronmicas so testemunho da identidade cultural de qualquer
regio. Numerosas receitas de geraes anteriores perpetuaram-se no tempo e so passadas
a geraes actuais.
So estes sabores de outrora que ainda encontramos vivos e bem presentes na
culinria da Beira Baixa, uma regio foral e agrcola por excelncia. a que na Sert se
destaca o arroz de Maranhos tambm conhecido por Molhinhos, Brulhes ou O nome
maranho pode soar estranho mas saiba que esse pitu resulta do emaranhado de
ingredientes colocados num saco de pele, feito a partir do estmago das cabras com uma
forma mais ou menos semelhante dos paios. um dos enchidos mais ricos da
gastronomia portuguesa. Feito com a melhor carne do cabrito ou da cabra, com presunto e
chourio magro do porco a que se juntam o arroz e a hortel que lhe d um arome
perfumado e paladar caracterstico. Antigamente, era servido, apenas, em dias de festa ou
nas bodas de casamentos mais ricos. Hoje confecciona-se em qualquer altura do ano. Mas
como tudo o que bom, s ganha com a sua simplicidade.
A receita, agora tome nota:
Comece por mergulhar o bucho da cabra num recipiente com gua a ferver. A
seguir, raspe-o com uma faca at ficar bem limpo, e esfregue-o com limo. Com uma
tesoura, corte-o em rectngulos com cerca de 10 centmetros de largura e 15 de
cumprimento. Depois cosa-os com linha e agulha, dando-lhes uma forma de saco. Pique
miudamente as carnes, o chourio, o presunto, a salsa, a hortel e tempere o preparado com
azeite, alho e vinho branco. Agora, junte-lhe o arroz cru, lavado e bem escorrido. Em
seguida, recheie cada um dos sacos com esta mistura de carnes e arroz e feche a abertura
do saco com linha e agulha. Coza-os em gua e sal ou de preferncia em caldo de carne
durante cerca de uma hora. Espete-os com uma agulha grossa para no rebentarem, e, no
final, sirva-os numa travessa com couves cozidas, batatas e cenouras. Sente-se a mesa e
aprecie todo o sabor desta iguaria beir e bom apetite!

2.11. Pataniscas com arroz de feijo
2.11.1. Receita culinria



2.11.2. Actividade de ordenao
Em baixo est a receita culinria que ouviu completamente desordenada, tente orden-la,
preenchendo a tabela segundo a ordem das diferentes etapas do modo de preparao.


















C
D
B



E




A








E D A

C B
2.12. Aorda Alentejana Nvel: A2


AORDA ALENTEJANA

Este o mais aromtico de todos os paratos feitos com po, mas no resulta se no for feito
com coentros. Felizmente, um prato muito fcil de ser confeccionado.

Pique muito bem os alhos, esmague com o sal e os coentros num almofariz.
Coloque a polpa assim obtida numa terrina. Acrescente gua a ferver, sal se for necessrio,
e azeite. Parta o po aos pedaos e deite na terrina, ensopando-o bem no lquido. Divida
entre 4 pratos fundos e coloque em cada um 1 ovo escalfado (de preferncia os ovos devem
ser preparados na gua usada para a aorda). Sirva logo.

Nota Conforme o tipo de po usado, a aorda poder ficar mais ou menos espessa e os
ingredientes tero de ser corrigidos a gosto.
Sendo mais seca, pode servir de acompanhamento para peixe frito ou grelhado, com um
pratinho de azeitonas.
Para 4 pessoas



Edite VIEIRA PHILIPS,
Roteiro da Cozinha Portuguesa, p.50.






450-500g de po caseiro de vs- 3 dentes de alho
pera 9 dl de gua a ferver
4 colheres de sopa de azeite 1 ramo de coentros picados
4 ovos Sal
2.13. Pinhoada 2009-03-10 Pinhoada, TSF-Evases Nveis: B1, B2

2.14. Lulas cheias moda do Olho, 2009-08-15 RTP Nveis: B1/B2, C1

http://tv1.rtp.pt/multimedia/index.php?pagURL=arquivo&tvprog=17204&idpod=28589&f
ormato=wmv&pag=arquivo&pagina=0&data_inicio=&data_fim=&prog=17204&quantos=
10&escolha=


2.15. Alfenim 2009-04-28 Alfenim (ilha Terceira, Aores) Nveis : A2, B1

Alfenim















Dicas para a confeco:

Levar acar ao lume com gua e vinagre. Deixar ferver at fazer ponto de bola mole
(prola apertado). Deitar esta calda num recipiente de metal untado com manteiga que dever
estar dentro de outro com gua fria. Assim que o calor permitir, puxar e esticar o acar,
dando-lhe a forma de uma meada. Dobrar e voltar a esticar at o acar ficar bem elstico,
opaco e branco. Dividir a massa em pedaos, cortando-a com uma tesoura, e trabalhar o
alfenim enquanto morno.


O alfenim um doce muito
caracterstico da ilha e das Festas do
Esprito Santo, sendo transformado, durante
a sua preparao, em diversas formas como
flores, pombas, galinhas, entres outras. Nos
festejos, surge em formatos que
representam partes do corpo humano, como
forma de agradecimento por milagres
obtidos. O alfenim pode tambm servir
como uma bonita e original recordao da
Terceira.

http://www.lifecooler.com/portugal/produtosregionais/Alfenim


2.16. Espada em Filetes com Banana Frita Nveis: A2/B1
2.16.1. Receita culinria

Espada em Filetes com Banana Frita




Ingredientes:
4 filetes de espada
Sal q.b.
Pimenta da terra
1 dente de alho
Sumo de limo
2 ovos (batidos)
Po ralado q.b.
Modo de preparar:

Fazer os filetes, temperar com sal, alho, sumo de
limo e pimenta.

Passar na farinha, ovo e no po ralado e fritar no
leo bem quente.

Notas:
O panado para a espada pode ser substitudo
por dourado com farinha e ovo, ou leite, farinha e
ovo.

Tirar a gordura da frigideira para fritar as
bananas abertas ao meio.




http://www.guia-madeira.net/madeira/gastronomia/receita02.html







2.16.2. Ficha de Compreenso escrita
B2
Actividade 1.
Leia atentamente a receita e complete os verbos de aco com as letras que faltam.
Espada em Filetes com Banana Frita


Ingredientes:
4 filetes de espada
Sal q.b.
Pimenta da terra
1 dente de alho
Sumo de limo
2 ovos (batidos)
Po ralado q.b.
Modo de preparar:
F_z_ _ os filetes, _e_p_r_r com sal, alho, sumo de
limo e pimenta.
_a_ _ _r na farinha, ovo e no po ralado e f_ _t_r no
leo bem quente.
Notas:
O panado para a espada pode ser substitudo por
dourado com farinha e ovo, ou leite, farinha e ovo.
T_ _a_ a gordura da frigideira para _ _ _ _ _ _ as
bananas abertas ao meio.


http://www.guia-madeira.net/madeira/gastronomia/receita02.html

Actividade 2: Reviso do Particpio Passado ( Cf ficha de consulta )

2.1. Sublinhar os particpios e/ou adjectivos da receita e indicar o infinitivo de cada um
deles.

Explicar as formas (regular, irregular, dupla) do particpio passado e o seu uso.

2. 2. Preencher o seguinte quadro com os verbos da RC e o(s) seu (s) particpio(s)
Passado(s).

Particpios Passados Verbos







2.16.3. Ficha de Comreenso oral

A2
Actividade:
Oua atentamente a receita e complete com as palavras adequadas.

Espada em Filetes com Banana Frita



Ingredientes:
4 filetes de espada
Sal q.b.
Pimenta da terra
1 dente de alho
Sumo de limo
2 ovos (batidos)
Po ralado q.b.
Modo de preparar:

Fazer os ______________, temperar com
___________, alho, ________________ e
_____________________.

Passar na _______________, ovo e no
___________ ralado e fritar no __________ bem
quente.

Notas:
O _____________ para a espada pode ser
substitudo por dourado com farinha e
___________, ou ______________ , farinha e
ovo.

Tirar a gordura da frigideira para fritar as
_________________abertas ao meio.




http://www.guia-madeira.net/madeira/gastronomia/receita02.html
3. Anexos geogrficos

3.1. Mapa de Portugal: diferentes regies (antigas provncias)








3.2. Localizao das regies

Minho Trs-os-Montes e Alto Douro Douro Litoral





Beira Litoral Beira Alta Beira Baixa











Estremadura Ribatejo Alto Alentejo





Baixo Alentejo Algarve









Regies Autnomas


Aores Madeira






















3.3. Mapa culinrio de Portugal

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