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TICA NA ESCOLA: (RE)ACENDENDO UMA POLMICA
RENATO JOS DE OLIVEIRA
*
RESUMO: Considerando que a tica na escola e a formao do carter
do aluno tm sido discutidasem todo mundo, este artigo trata o tema
com base em trseixos. O primeiro apresenta algumasvisesfilosficas
de tica e de moral, buscando investigar se asdistinestericastm ou
no significado social. O segundo eixo se relaciona aosfundamentosda
tica e da moral como disciplinasprticas. A principal questo colocada
: osprincpiosgeraisdevem legitimar osjuzosde valor ticos/morais
ou vice-versa?Finalmente, abordado o papel cumprido pela escola na
formao tica/moral do cidado. Certasconcepeseducacionaiscomo
a de Comnio, a de Dewey e tambm asprticaspedaggicashomoge-
neizadoras, assim como as propostas relativas tica presentes nos
ParmetrosCurricularesNacionais, so discutidas.
Palavras-chave: tica na escola; Formao do carter; Princpiosticos/
morais; Argumentao; ParmetrosCurricularesNacionais.
Introduo
A tica na escola vem sendo a menina dos olhos de muitos educado-
res em todo o mundo. Hoje em dia, possvel encontrar na Internet vrios
sitesem que o assunto tratado por meio de resolues, manifestos, ensai-
os, enfim, de uma variada gama de documentos. O Center for the
Advancement of Ethics and Character, com sede em Seattle, Estados Uni-
dos, aponta, por exemplo, em um manifesto (1999, p. 1), que o aumento
dos ndices de violncia, de suicdio e de gravidez precoce entre adolescen-
tes tem tomado de assalto a sociedade norte-americana nos ltimos anos.
Em vista disso, prope que as escolas e os professores reafirmem suas res-
ponsabilidades como formadores de carter. J no Brasil, o captulo dos
PCNs (terceiro e quarto ciclos) relativo tica sublinha a necessidade de a
* Professor da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e pesquisador do CNPq.
E-mail: renato@montreal .com.br
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escola se configurar em espao de reflexo sobre a moralidade porque,
entre outras razes, o cotidiano escolar est encharcado de valores que se
traduzem em princpios, regras, ordens, proibies (1998, p. 24).
O presente artigo busca, ento, examinar trs eixos centrais que
permeiam essa temtica:
1. O significado social da distino entre tica e moral.
2. A relao entre os princpios ticos (morais) e os juzos de valor.
3. O papel da escola na formao tica (moral) do cidado.
Naturalmente, cada um desses eixos abarca inmeras questes,
constituindo-se em campos abertos polmica, de sorte que as discus-
ses aqui apresentadas no tm a pretenso de dar respostas voltadas
para aplicaes imediatas, quer por parte dos professores em suas salas
de aula, quer por parte das instituies escolares.
tica e moral: repensando as fronteiras
Durante os anos sombrios do regime militar, as escolas brasileiras
de primeiro e de segundo grau pouco falavam de tica. Alis, esse termo,
juntamente com expresses do tipo educao para a cidadania ou exer-
ccio da reflexo crtica, se achava praticamente ausente do vocabulrio
pedaggico de uso mais comum. A formao do carter dos alunos fica-
va, sobretudo, a cargo da disciplina Moral e Cvica, em geral detestada
pelos estudantes. Lembro-me bem do bordo Mobral e Cnica, que
no incio da dcada de 1970, quando ento eu cursava a stima srie do
primeiro grau, anunciava, nos corredores do colgio, o incio daquelas
aulas maantes nas quais a exortao anticomunista era sempre a tnica.
Os tempos mudaram e hoje a abordagem das questes ticas/
morais no mais assume o carter de cruzada santa movida contra um
inimigo assustador, mas, para usar uma expresso de Paulo Freire, cons-
titui-se em um a favor de algum. Trata-se de somar esforos em prol
da formao de um cidado consciente dos seus direitos e deveres. En-
tretanto, que tipo de indivduo se quer efetivamente formar?Um sujeito
tico ou um sujeito moral?
Os PCNs fazem claramente a opo pelo sujeito tico, embora
afirmem que a moral algo inerente cultura, abrangendo todas as
instncias da vida social (idem, p. 23). O carter histrico, que confe-
re moral a dimenso da temporalidade e a multiplicidade das dou-
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trinas e das concepes que norteiam as aes morais so, sem dvida,
mencionados no documento, mas a preferncia pela tica como tema
transversal se d na medida em que esta definida como reflexo crtica
sobre a moralidade (ibid.).
A clara e segura demarcao de fronteiras entre o que pertence ao
domnio da moral e o que corresponde tica est longe de ser objeto de
consenso entre os filsofos. Descartes, no Discurso do mtodo, fala, por
exemplo, em uma moral provisria que deveria reger a conduta por meio
de algumas poucas mximas ou princpios basilares. Para ele, a provi-
soriedade se justificava pelo fato de que o mtodo para bem dirigir a razo
ainda no tinha condies de ser aplicado ao campo da moralidade, sendo
ento necessrio adotar uma casa temporria, na qual fosse possvel viver
enquanto durassem os trabalhos de construo da moradia definitiva, isto
, da moral universal e verdadeira (Descartes, 1996, p. 27).
Do ponto de vista cartesiano, a historicidade no permeia a moral,
posto que a meta maior estabelecer um absoluto, o qual, pela prpria
natureza dos absolutos, eterno, intemporal. Este teria a prerrogativa de
prescrever as formas de conduta dignas do homem de bem sem que hou-
vesse margem para dvidas. Mas interessante notar que a construo
provisria levada a cabo pelo filsofo no dispensa a reflexo crtica, como
se pode observar na discusso feita acerca do primeiro princpio (seguir os
costumes e leis do prprio pas e tambm as opinies mais moderadas):
E, entre asvriasopiniesigualmente aceitas, s escolhia asmaismoderadas;
no s porque so sempre asmaiscmodaspara a prtica, e verossimilmente as
melhores, poistodo excesso costuma ser mau, mastambm a fim de me afastar
menosdo verdadeiro caminho, caso me enganasse, do que se, tendo escolhido
um dosextremos, o outro devesse ser seguido. (Idem, p. 28)
Pensar, refletir, ponderar, medir os prprios passos so, portanto,
condies necessrias a um bom moralista.
1
Outro pensador que buscou enfatizar o carter reflexivo e inves-
tigativo da moral foi John Dewey. Falando acerca da necessidade de se
abandonarem antigas concepes, o autor chamava a ateno para a pers-
pectiva de criao de novos mtodos, os quais teriam por objetivo mos-
trar que a moral no um catlogo de atos, nem um conjunto de regras
a serem aplicadas, tal como acontece com prescries mdicas ou recei-
tas culinrias (Dewey, 1958, p. 170). Dewey desejava fornecer moral
o mesmo estatuto de cientificidade das cincias naturais, entendendo
que nem estas nem aquela possuam compromissos com as verdades ab-
solutas. Tratava-se de medir o valor de uma verdade em razo do seu
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alcance social, o que implica dizer que so os homens e no instncias
transumanas como Deus ou a Razo Universal os responsveis pela
legitimao dos saberes mais significativos para si mesmos.
J segundo Andr Lalande (1993, p. 349), tica que se deve
conferir o estatuto de cientificidade, na medida em que ela estabelece
juzos de apreciao sobre as aes merecedoras dos qualificativos bom
e mau. Para ele, qualquer princpio referente moral previamente
definida como conjunto de prescries assumidas em determinado per-
odo histrico e em determinado contexto social e tambm como exorta-
o e conformao a tais preceitos suscetvel s valoraes humanas,
as quais se aplicam a fatos concretos relativos conduta. Lalande afirma
ainda que o chamado idealismo alemo (Kant, Schelling, Hegel) tendeu
a situar a tica em um patamar mais elevado que a moral, o que explica-
ria, no mbito da filosofia, certa preferncia pelo estudo da primeira.
Autores ps-modernos, porm, se inclinam por caracterizar a moral
como algo que marcou de forma bem mais decisiva os caminhos da
modernidade. Maffesoli (1994), por exemplo, considera morais os mo-
delos de conduta que tm pretenses universalidade. A Revoluo
Francesa teria sido um movimento que permitiu a difuso de uma certa
moral, a burguesa, para o conjunto da humanidade. Em virtude disso,
o autor prefere atribuir tica carter mais restrito, tomando-a como
instncia relativa aos costumes e conduta de grupos ou faces. Um
caso tpico seria a Mfia, organizao cujo comportamento condenado
pela moral burguesa vigente nas sociedades contemporneas, mas que
possui uma tica prpria, seguida por seus integrantes. Maffesoli en-
tende que os diferentes sistemas morais (burgus, proletrio, cristo
etc.) se acham ancorados em metanarrativas que se esvaziam to logo os
projetos redentores e emancipadores da humanidade do mostras de
seu esgotamento. Emergem, ento, as ticas grupais, regidas fundamen-
talmente pela esttica
2
e no por uma razo totalizante que negligencia
os microfenmenos da existncia social de acordo com um quadro
explicativo macroestrutural.
Em face do que foi discutido acerca das caracterizaes de tica
e de moral, cabe perguntar at que ponto a distino entre elas adqui-
re importncia social, tendo em vista os maiores interessados: os sujei-
tos concretos que agem no mundo. Tomando, por exemplo, o caso dos
adolescentes que atearam fogo a um ndio patax alguns anos atrs em
Braslia, mais relevante dizer que deixaram de se comportar como
sujeitos ticos ou que abdicaram da condio de sujeitos morais? A
menos que se tenha predileo pelas discusses bizantinas, o enqua-
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dramento terico do ato extremamente secundrio diante da ao
praticada. O que est em jogo em episdios desta natureza toda uma
viso de mundo construda sobre hbitos, costumes, crenas e valores
que permitem colocar o outro, o diferente, na situao de brinquedo
manipulvel por quem se julga superior a ele. Portanto, mais significa-
tiva que a distino entre sujeitos ticos e sujeitos morais a discusso
acerca das tenses entre identidade e alteridade, a qual remete para a
problemtica da relao entre os princpios ticos/morais e os juzos
de valor.
Princpios e juzos: quem legitima quem?
A tradio filosfica e cientfica do Ocidente tem se pautado por
buscar os princpios fundadores dos sistemas de conhecimento pro-
postos humanidade. Uma vez determinados, os princpios seriam os
pontos de partida seguros, transparentes, inequvocos que permitiri-
am razo deduzir as leis vlidas para os casos gerais, explicar desvios
verificados em casos particulares e prever desdobramentos futuros. Os
sistemas em questo deveriam ser imunes temporalidade, isto , ao
crivo da histria: uma vez estabelecidos, valeriam para todo o sempre.
No mximo, sofreriam pequenos ajustes que em nada alterariam sua
essncia, visto que foram construdos sobre axiomas verdadeiros e uni-
versais.
Contrapondo-se a esse tipo de busca, os cticos apontaram os
problemas relativos s determinaes de tal natureza. No incio da era
crist, Agripa, por exemplo, invocava os modos da regresso ao infinito e
do postulado para mostrar a fragilidade desses empreendimentos. Pelo
primeiro modo, exigia que as provas fornecidas acerca de uma dada afir-
mao fossem provadas, o que implicaria regredir infinitamente sem
nunca chegar prova cabal e decisiva (o princpio fundador). Pelo se-
gundo, recusava que determinada prova fosse aceita como ponto de par-
tida inquestionvel pelo simples fato de ser indemonstrvel: por que
seria ela e no outra qualquer o princpio fundador?
O argumento cosmolgico ou via da causalidade eficiente, pro-
posto por Toms de Aquino, precisou recorrer a Deus para afirmar a
existncia de uma causa superior a todas as demais. Baseando-se em
Aristteles, Toms partiu da considerao de que, no existindo efeito
sem causa, tudo no universo se ordena segundo uma rede de causalidade
do tipo: causa primeira causa intermediria causa final. Se a causa
primeira no existisse, as demais forosamente deixariam de existir, o
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que seria absurdo. Logo, haveria uma causa eficiente suprema, cuja exis-
tncia seria absolutamente necessria: Deus, princpio de todos os prin-
cpios. Situando a discusso nestes termos, Toms s deixou ao ctico a
opo de negar a existncia de Deus, o que significava remeter um pro-
blema epistemolgico para o campo da teologia.
Essas consideraes tambm se aplicam tica/moral. Como sali-
enta Perelman (1996, p. 288):
Se partirmos da hiptese de que Deus o Ser supremo, cuja vontade o
fundamento de toda norma moral, a filosofia moral no existe como disciplina
independente: depende inteiramente da teologia. Mas, se nos empenhamos
em elaborar uma tica independente, surge imediatamente o problema de seu
fundamento, que ainda maiscontrovertido porque opiniesopostasse mani-
festaram sobre o ponto de saber o que deve ser fundamentado e o que deve
servir de fundamento.
Na esteira da revoluo cientfica moderna, o pensamento filos-
fico, desejando se manter independente da teologia, buscou outros ab-
solutos que pudessem cumprir o mesmo papel cumprido pelo divino. A
razo foi, sem dvida, um dos preferidos. A natureza do princpio fun-
dador passaria a ser ento racional, subordinando a vontade, ainda que
esta fosse a do Ser supremo, pois mesmo ela no poderia se opor a algo
como uma legislao universal. nisso que se baseia o imperativo cate-
grico de Kant (1997, p. 42): Age de tal modo que a mxima da tua
vontade possa valer sempre ao mesmo tempo como princpio de uma
legislao universal.
Ainda que a vida dos homens os coloque diante de situaes em
que as razes individuais julgam e fazem escolhas, o imperativo tico/
moral permanece inabalvel. Tomando como exemplo o caso hipottico
descrito nos PCNs (op. cit., p. 20) a fim de salvar um doente, roubar
ou no um remdio cujo preo proibitivo para o necessitado , o con-
flito entre os valores vida e propriedade seria, de um ponto de vista
kantiano, solucionado pela obedincia lei maior, universal, que pres-
creve no roubar. Observa-se que a contingncia, ainda que dramtica,
no pode ser colocada em um plano superior generalidade, pois a se
abre um perigoso precedente: uma vez excepcionalmente admitido, o
roubo passa a ter seu carter intrinsecamente mau diminudo pela in-
corporao de certos atenuantes, pondo em risco a universalidade da
prpria prescrio. O princpio tico/moral fundador , portanto, de
natureza deontolgica, situando o rigor do formalismo acima de quais-
quer eventos que ocorram no plano dos seres concretos (plano ontolgico).
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Ele legitima os juzos de valor (no exemplo em questo, atribuir prima-
zia ao respeito propriedade privada) concernentes realidade vivida,
na medida em que se apresenta como modelo transemprico, como nor-
ma mxima, inequvoca porque perfeita.
Outros princpios fundadores de carter deontolgico tm marca-
do os sistemas ticos/morais ps-kantianos. Um deles a conhecida for-
mulao utilitarista fazer sempre o que mais til ao maior nmero de
indivduos. Aqui no se apela para uma legislao universal, mas para os
critrios de utilidade e quantidade concebidos como absolutos. Bentham
(1974) julgava que sendo os homens governados por dois senhores, o
prazer e a dor, o til seria o resultado de um clculo que expressasse a
maior soma possvel do primeiro e a menor soma possvel da segunda.
Mas como esse clculo singular para cada indivduo, seria preciso
consider-lo em termos sociais, tendo em vista o critrio de maioria.
Sem dvida, difcil aceitar que sentimentos como o prazer e a
dor possam ser expressos por alguma medida suscetvel de clculo, de
sorte que, colocada nestes termos, a noo do til apresentada por
Bentham se torna um alvo fcil para a crtica. Por sua vez, o critrio do
maior nmero tambm pode ser questionado porque se alicera sobre
uma concepo aritmtica: a sociedade vista como somatrio de seres
autnomos, atomizados, independentes. Os antagonismos gerados por
diferentes interesses sociais e os embates polticos deles decorrentes,
que fazem os conceitos de maioria e de minoria escaparem ao critrio
puramente numrico, no se constituem em objeto de exame para a
tica/moral utilitarista. Outra crtica interessante, que salienta o ufa-
nismo hedonista das concepes de Bentham, feita por Dewey (op.
cit., p. 181), cujas idias so muitas vezes confundidas com as dos utili-
taristas:
Mas, a ordem econmica do capitalismo, que sucedia feudal, trouxe consigo
seus prprios males sociais, e alguns desses males cuidou o utilitarismo de
defend-los ou dissimul-los. A reverncia aquisio e posse de prazeres
tomou um carter sinistro base do imenso desejo hodierno pela riqueza mate-
rial e pelosprazeresque essa riqueza torna possveis.
Se Dewey tem razo quando afirma que o utilitarismo de Bentham
se alinha aos objetivos do capitalismo, seria difcil imaginar que, apli-
cando o princpio da mxima utilidade para o maior nmero, algum
pudesse legitimar um juzo de valor contrrio preservao da proprie-
dade privada. No caso do remdio, o utilitarista prescreveria que o rou-
bo no fosse feito por implicar, para o ladro, problemas que reduziriam
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sua soma de prazeres, aumentando a das dores. Por vias diferentes, che-
gar-se-ia ento mesma concluso quanto ao prtica.
Visto que os princpios fundadores no se acham ao abrigo dos
questionamentos, caberia ento dizer que o caminho a ser seguido o
inverso, ou seja, legitimar princpios ticos/morais com base em juzos
de valor particulares?Tal procedimento, desenvolvido maneira das cin-
cias indutivas, parte dos julgamentos feitos acerca de situaes especfi-
cas para atingir princpios gerais que comporiam uma espcie de senso
comum tico/moral capaz de orientar juzos futuros. Essa posio filos-
fica, defendida por Lvy-Bruhl (apud Perelman, op. cit., p. 289-291),
3
enfatiza que as morais tericas divergem, ao passo que as morais prti-
cas coincidem, sendo portanto mais propcias ao estabelecimento dos
princpios buscados.
Essa posio pode ser criticada pelas prprias limitaes dos mto-
dos indutivos na produo do conhecimento. Como assinalou Hume
(1950), toda induo tem por fundamento o hbito ou o costume de se
esperar que o evento X1, semelhante a X, se processe da mesma maneira.
Mas o hbito apenas uma crena que se sedimenta pela repetio, no
podendo ser racionalmente explicado. Assim, se os axiomas estabelecidos
por via indutiva sempre correm o risco de serem minados por casos parti-
culares que se configurem em contra-exemplos capazes de forar at, em
termos kuhnianos, uma mudana de paradigma, risco maior correm os
princpios ticos/morais, os quais no so da mesma natureza que os axio-
mas cientficos. Estes tm carter unvoco, ou seja, explicam rigorosamen-
te do mesmo modo os casos semelhantes, enquanto aqueles no podem
pretender o mesmo nvel de rigor, pois o prprio enquadramento na cate-
goria de semelhana requer acordos mais difceis de celebrar. Assim, se em
n casos de doena grave os remdios caros fossem roubados e os enfermos
salvos, poder-se-ia chegar ao seguinte princpio tico/moral: o roubo est
autorizado toda vez que um remdio de alto custo no puder ser compra-
do pelo doente. No preciso ir muito longe para perceber os problemas
que tal princpio geraria: na impossibilidade de medir com os mesmos
parmetros a gravidade das doenas, o risco de vida dos pacientes e o
poder aquisitivo deles, como garantir que os casos ditos semelhantes eram
efetivamente semelhantes?
Uma sada para os impasses criados pela multiplicidade de juzos
de valor tentada por Habermas, para quem possvel explicar o valor
prescritivo das normas de convivncia com base em processos argumen-
tativos que deixem os valores fora da discusso. A tica do discurso pro-
posta pelo autor fundamenta-se em um princpio de natureza deonto-
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lgica (princpio D) expresso nos seguintes termos: s podem reclamar
validade as normas que encontrem (ou possam encontrar) o assentimen-
to de todos os envolvidos, estando estes na condio de participantes de
um discurso prtico (Habermas, 1990, p. 66).
Segundo Habermas, o princpio D uma conseqncia, no cam-
po da tica, de um outro mais geral, chamado princpio de universalizao
(U), o qual se coloca como regra de argumentao que torna possvel o
consenso em discursos prticos:
Todososenvolvidospodem aceitar asconseqnciase osefeitoscolateraiscuja
observncia geral pode ser antecipada para satisfazer osinteressesde cada um (e
taisconseqnciasso preferveisem relao a outraspossibilidadesalternativas
de regulao). (Idem, p. 65)
O que Habermas pretende frisar que, uma vez tendo aceitado
participar de um processo argumentativo, todos os afetados por deter-
minada questo devem estar cientes de que os desdobramentos de tal
processo so sempre preferveis a outras solues a imposio, a violn-
cia etc. passveis de serem aplicadas. Com isso, o autor acredita manter
seu princpio a salvo da crtica cptica, pois para questionar a validade
da argumentao como prtica reguladora, o cptico precisaria fornecer
algum argumento contrrio, o que implicaria, para ele, incorrer em uma
contradio performativa: negar a argumentao por meio de outra ar-
gumentao.
Os princpios U e D encarnam uma pragmtica-transcendental,
na medida em que se propem a regular universalmente os discursos
prticos que envolvem a elaborao das normas sem, no entanto, buscar
justific-las como boas ou ms, justas ou injustas. Assim sendo, a tica
do discurso tem por objeto o contexto (que processo) e no o contedo
material das normas (resultado final).
A proposta habermasiana representa um inegvel esforo para
manter algum tipo de formalismo como fundamento da tica/moral em
um tempo em que as epistemologias fundacionais e os a priori metafsicos
sofrem um pesado revs.
4
Todavia, at que ponto tal proposta significa-
tiva para os seres concretos que, vivendo no mundo sem poder abdicar
das paixes e dos juzos de valor, tm necessidade de uma tica/moral
que diga respeito facticidade na qual esto imersos?
Os princpios ticos/morais s adquirem significado prtico quando
o carter abstrato e geral que possuem confrontado com o contedo
concreto da realidade vivida. Em vista disso, no importa muito saber
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qual a origem de um princpio do tipo: no faas ao outro aquilo que
no gostarias que fizessem a ti (regra de ouro). Tal mxima foi formulada
pela razo?Ditada pela religio?Estabelecida com base em experincias
de vi da? Aqui tambm a di scusso assume um i ndi sfarvel sabor
escolstico, pois o que tem significado social so os contedos concretos
das prescries no fazer e no gostar. Estes, naturalmente, sofrem
grandes variaes conforme a histria e a cultura das sociedades, mas
justamente a partir do embate entre o factual e o genrico, entre o con-
creto e o abstrato que se pode chegar s normas ticas/morais. exata-
mente isso que Perelman (op. cit., p. 293) sugere:
Porque osprincpiosde moral no possuem a univocidade dosaxiomasmate-
mticose osjuzosmoraisno so nem to seguros, nem to facilmente comu-
nicveisquanto osjuzosde experincia, asrelaesque mantm entre si, que
so relaesdialticas, sero maisbem compreendidasse asaproximarmosno
dascinciasexatasou naturais, masdo Direito e de sua aplicao.
No sendo dedutiva, indutiva nem isenta de juzos de valor, a
cincia do Direito um modelo mais flexvel. semelhana do que
ocorre nos processos jurdicos, as discusses que estabelecem as normas
ticas/morais podem ser reabertas quando novos elementos surgirem. A
dialtica de que fala Perelman sugere uma tenso constante entre a pres-
crio e a facticidade, impedindo tanto a primeira de adquirir a rigidez
de uma esttua, quanto a segunda de declarar o vale-tudo sem frontei-
ras. Voltando, ento, situao do roubo do remdio, poder-se-ia dizer
que, de acordo com a regra de ouro, a pessoa no deveria pratic-lo,
posto que, tal como o dono da farmcia, tambm no gostaria de ser
privada de um pertence seu. J segundo o juzo de valor do praticante da
ao, por ter evitado a morte de um ente querido, o roubo seria conside-
rado tico.
Para fugir ao reducionismo das respostas sumrias do tipo isso
certo e isso errado, preciso reconhecer que a questo j no pertence
apenas aos trs envolvidos (o enfermo, o ladro e o lojista), mas a grupos
sociais distintos: os comerciantes, as comunidades carentes, a prpria
nao etc.
Tomando por base a teoria da argumentao desenvolvida por
Perelman e Olbrechts-Tyteca (1996), as questes ticas/morais podem
ser vistas como matria integrante dos processos dialgicos que envol-
vem diferentes oradores e diferentes auditrios. Segundo os dois autores
(idem, p. 41-42), os processos dialgicos so tipificados em heursticos
e ersticos. No primeiro caso, os interlocutores buscam as boas razes
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que podem levar a um veredicto comum, a um consenso sobre o que
discutido. O dilogo assume carter francamente amistoso, j que no
haveria outro interesse em jogo alm de encontrar a melhor soluo para
questes controversas. No segundo caso, os interlocutores se colocam
como adversrios que desejam o triunfo das teses defendidas. O objetivo
de cada orador convencer um terceiro (situado na condio de juiz) de
que seu discurso contempla a melhor causa. O dilogo assume ento um
carter de disputa, tpico dos debates polticos e jurdicos.
Na medida em que, em qualquer discusso prtica, os argumentos
utilizados nunca deixam de expressar interesses, valores e convices dos
oradores, as formas heursticas tendem a ficar mais distantes da realidade
do que as ersticas. Entretanto, seria um erro pensar que todo dilogo
apenas disputa e dissenso, pois h situaes em que, na ausncia de certos
acordos, impossvel estabelecer nveis mnimos de convivncia. Por outro
lado, a legitimao de uma tese por um dado auditrio, ainda que possui-
dor de prestgio social, no implica a aceitabilidade incondicional dessa
tese. Embora os auditrios particulares muitas vezes tendam a ver a si
mesmos como encarnao do auditrio universal cujo veredicto seria
inquestionvel , outros auditrios estaro sempre a question-los:
Acreditamos, pois, que osauditriosno so independentes; que so auditrios
concretosparticularesque podem impor uma concepo de auditrio universal
que lhes prpria; mas, em contrapartida, o auditrio universal no definido
que invocado para julgar da concepo do auditrio universal prpria de
determinado auditrio concreto, para examinar, a um s tempo, o modo como
composto, quaisosindivduosque, conforme o critrio adotado, o integram e
qual a legitimidade desse critrio. Pode-se dizer que osauditriosjulgam-se uns
aosoutros. (Ibid., p. 39)
A argumentao encarnada no contexto histrico-social e dirigida
a homens plenos formados por faculdades volitivas, racionais e emotivas
(Perelman, 1988, p. 26) no nenhuma panacia universal, mas um
caminho mais promissor que as respostas sumrias ou que o uso da vio-
lncia para se chegar a solues ticas/morais aceitveis.
A escola e a formao tica/moral do cidado
A concepo moderna de escola nasce com Comnio, no sculo
XVII, opondo-se tanto ineficincia quanto elitizao de um ensino
marcado pela tradio escolstica. Fascinado pelo advento da tipografia
e das novas tcnicas de produo utilizadas nas manufaturas, o bispo
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morvio pensava a escola como oficina de homens (Comnio, 1997, p.
104) capaz de dar aos educandos um conjunto de saberes slidos, de-
senvolver as mais elevadas virtudes e sedimentar a mais sincera f crist.
Partidrio das teorias do conhecimento de base empirista, Comnio
vislumbrava a possibilidade de moldar desde cedo a tbua rasa que para
ele era a mente humana, defendendo, por conseguinte, o incio da edu-
cao escolar nos primeiros anos da infncia. Trabalhando sobre uma
cera ainda no enrijecida pelos vcios e pelos anos e, alm disso, tendo
ao seu dispor os mtodos de ensino adequados, o professor poderia im-
primir nos intelectos os conhecimentos desejveis, tal como o tipgrafo
imprime letras no papel.
A metfora comeniana, insustentvel perante os saberes que mais
tarde foram construdos acerca da psique humana, sofre, entretanto, ape-
nas uma readequao em tempos posteriores: de folha de papel em branco,
a mente do aluno passa a ser vista como folha de papel suja, na qual se
acham impressos conhecimentos errneos. Ao professor cabe, ento,
apagar ou limpar as concepes prvias (misconceptions) e inserir o que
correto, os contedos das disciplinas escolares (Mazzotti & Oliveira,
2000, p.13).
Na medida em que o processo educativo moderno marcado pela
metfora do professor-modelador, quem deveria ser modelado? Para
Comnio era necessrio no s aumentar o nmero de escolas, como
tambm franquear a todos ricos, pobres, meninos, meninas e mesmo
portadores de certo retardamento mental as mais amplas oportunida-
des educacionais. Assim, o autor da Didtica Magna conferia escola o
dever tico/moral de incluir aqueles que a m sorte ou, sobretudo, a
negligncia dos homens colocara na condio de prias da sociedade.
No tendo o objetivo de questionar as relaes de mando-obedin-
cia entre governantes e governados ou entre eclesisticos e fiis, Comnio
acreditava que o mundo se tornaria mais conforme a vontade do Criador
se quem mandasse o fizesse com doura e se quem obedecesse seguisse as
ordens de boa vontade e no por medo ou por esprito de subservincia.
Trata-se, portanto, de uma pedagogia que, a despeito dos funda-
mentos mecanicistas, pretende integrar de modo harmnico os ensinos
intelectual, tico/moral e religioso, sem, por exemplo, privilegiar o pri-
meiro em relao aos outros dois: infeliz instruo a que no se converte
em moralidade e piedade! E o que a sabedoria sem a virtude?(...) a
instruo no homem que se aparta das virtudes como jia de ouro em
focinho de porco (idem, p. 100).
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A crtica s concepes pedaggicas que vem o professor como
modelador do intelecto e do carter do aluno feita pelo pensamen-
to escolanovista, o qual tem por perspectiva promover uma verdadei-
ra revoluo copernicana na escola. Situado como centro, como Sol
do processo educativo, o professor investido de poder e de saber
quase absolutos, enquanto para os alunos so reservadas posies pe-
rifricas, de astros sem luz que gravitam em torno do mestre, rece-
bendo ensinamentos de forma passiva. Mas a quem efetivamente ser-
ve a escola?
Dewey e seus seguidores respondem que os papis esto inverti-
dos, ou seja, a centralidade deve caber ao aluno, o que significa dizer: os
interesses e inclinaes discentes constituem o foco principal do traba-
lho pedaggico. Mas de nada adianta propor uma nova astronomia
escolar se os mtodos tradicionais de ensino centrados na exposio
verbal e na cpia no forem substitudos por mtodos novos, ativos,
que permitam aprender com as coisas, manipulando-as, e no por meio
de suas representaes congeladas nos livros didticos ou no quadro-
negro. Por outro lado, a disciplina no pode existir como algo imposto;
precisa ser conquistada no ambiente escolar por meio de relaes trans-
parentes em que as responsabilidades de todos sejam discutidas e aceitas
de boa vontade.
Uma crtica comumente dirigida Escola Nova a de que ela
pretende ser um microcosmo da harmonia social. Ao conferir amplas
liberdades ao aluno, tanto no que se refere aos planos de estudo quan-
to ao comportamento e aos costumes, faz-se da instituio escolar um
osis de entendimento, tolerncia e facilidades que no so encontra-
das na sociedade real. Para os crticos, camufla-se o fato de que a escola
reproduz as relaes de dominao e a luta de classes, vendendo-se a
iluso de que ela corrigir os males sociais na medida em que ir for-
mar, com base na nova mentalidade, os futuros polticos, administra-
dores, cientistas, professores etc. Em vista disso, tal escola diferiria em
termos metodolgicos da comeniana, mas seguiria tendo os mesmos
propsitos ticos/morais que esta: formar o homem de bem e com ele
a sociedade harmnica.
Sem dvida, foram muito variadas as formas de implementao
da Escola Nova em todo o mundo e o otimismo ingnuo pode ter mar-
cado algumas experincias. Todavia, o cerne do pensamento de Dewey
no parece ter sido a criao de escolas-modelo, na medida em que ele
no via a educao escolar como preparao para um amanh glorioso e
sim como parte de um processo que se estende por toda a vida:
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Educar extrair do presente a espcie e a potncia de crescimento que este
encerra dentro de si. Esta uma funo constante, independente da idade. A
melhor coisa que se pode dizer a respeito de qualquer processo especial de
educao, como o do perodo escolar formal, que ele torna o indivduo capa-
citado para receber posterior educao, torna-o maissensvel scondiesde
crescimento e maiscapaz para delastirar vantagens. Aquisio de habilidades,
posse de conhecimentos, conquista de cultura, no so fins, so antesbalizasde
crescimento e meiospara a sua continuao. (Dewey, op. cit., p. 183)
Como a escola geralmente v a si mesma como estdio preparador
no qual o educando apenas um vir-a-ser, isto , um sujeito sem presen-
te que vive a perspectiva de um futuro prometido, ela homogeneiza sua
clientela segundo um padro determinado: crianas do sexo masculino,
brancas, de classe mdia e crists (Canen, 1997, p. 478).
A homogeneizao faz com que apenas uma nica cultura, a oficial-
mente transmitida pela escola, se imponha sobre outros padres cultu-
rais (o indgena, o negro, o muulmano etc.), abafando a manifestao
de identidades diferentes. Esse processo leva tambm marginalizao
dos saberes e das crenas que compem aqueles padres culturais, os
quais so vistos como expresso da ignorncia, do atraso, da superstio
que devem ser erradicados. O professor homogeneizador encara, portan-
to, as mentes desses alunos como folhas de papel ainda mais sujas que
as dos demais, nascidos no bero da cultura oficial. As concepes prvi-
as so ento mais arraigadas, as resistncias aprendizagem do que
tido por correto so maiores e os fracassos em termos de avaliao mais
difceis de evitar.
A homogeneizao promovida tem ainda outra faceta, a do pa-
dro tico/moral desejvel para o aluno. Apenas determinado tipo de
conduta aceita, sendo a transgresso das normas que a regulam imediata-
mente punida com rigor. Recentemente, no Rio de Janeiro, em um
estabelecimento de ensino privado, cuja clientela constituda por indi-
vduos procedentes da alta classe mdia, um grupo de estudantes foi
sumariamente expulso aps ter admitido o uso de maconha em uma
excurso organizada pela escola. O fato, naturalmente, suscita uma ques-
to: seriam certas faltas absolutamente ms e a sinceridade em reconhec-
las de menor importncia, ainda que til?
A escola homogeneizadora tende a estabelecer hierarquias fixas de
valores, as quais so objeto de consenso apenas quando expressas em
termos abstratos, como por exemplo: sendo o bom sempre superior ao
til, seu contrrio no pode ser compensado por este. Entretanto, quan-
do tais valores se projetam sobre a realidade vivida pelos seres humanos
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inevitvel o surgimento de divergncias, posto que diferentes interpre-
taes acerca de um dado contexto so sempre factveis. Na ausncia de
processos argumentativos, do confronto entre razes, segue ento preva-
lecendo a frieza das normas.
Mas como o outro, o sem-razes, o homogeneizado, veria seus
educadores?Sem dvida, so necessrias pesquisas de campo para que se
possa compor um perfil completo das opinies discentes; contudo, uma
pista interessante fornecida pela cano Another brick in thewall - part
2, do grupo de rock ingls Pink Floyd (s.d., p. 114): Teachersleavethe
kidsalone(...) all in all yourejust another brick in thewall.
A condio de massa inspida e indiferenciada, como os tijolos
que formam as paredes das escolas, por certo no agrada aos educadores.
Muitos falam em mudanas e a proposta apresentada nos PCNs busca
ser uma sada baseada no respeito diversidade cultural e na tolerncia
em relao ao outro.
De acordo com Canen (idem, p. 482-483), h duas formas de se
tratar a questo da diversidade cultural. A primeira, chamada de aceita-
o, faz com que o contato com o outro se d pela via da observao e da
curiosidade: promovem-se, por exemplo, feiras de cultura ou atividades
correlatas nas quais os alunos tomam conhecimento da existncia de
crenas, hbitos e valores diferentes daqueles difundidos pela cultura
oficial. A referida autora destaca que, embora esse tipo de abordagem
possa contribuir para combater preconceitos, limitada, porquanto no
avana na discusso acerca da marginalidade social em que se acham tais
identidades.
O segundo modo de ver o problema o correspondente a uma
perspectiva intercultural crtica (ibid.), a qual situa a diversidade cul-
tural em um contexto histrico-social. Questes como as relaes de
trabalho, as desigualdades econmicas, o desprestgio perante o padro
dominante, entre outras, so focalizadas. Tal abordagem permite que
preconceitos ocultos venham tona e que a idia de superioridade da
cultura oficial seja questionada. Assim, o respeito ao outro no traba-
lhado pela via da complacncia piedosa (tpica da aceitao) que velada-
mente o inferioriza, mas pela via do dilogo necessrio entre sujeitos
diferenciados. Por outro lado, a perspectiva intercultural crtica permite
tambm problematizar posturas discriminatrias e preconceituosas exis-
tentes nas culturas marginalizadas. Justamente por no desqualific-las
a priori como inferiores e por no coloc-las em redomas de cristal, a
perspectiva intercultural crtica abre discusses em que o dissenso pode
ser profundamente enriquecedor para os interlocutores.
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Canen (op. cit., p. 489) salienta que o tom predominante no
discurso dos PCNs o da aceitao individual das diferenas culturais,
no sendo enfatizada a dimenso das desigualdades sociais:
Em umaperspectivaintercultural crtica, um objetivo primordial deveriaenfatizar
a desigualdade scio-econmica como um dosfatoresresponsveispela valori-
zao diferencial de culturas, esclarecendo, desta forma, a no-superioridade de
nenhuma etnia ou cultura sobre a outra, o que no se observa a nvel de conte-
dose objetivospropostosno documento.
No que diz respeito formao tica/moral do futuro cidado, h
tambm dois modos de conceber a tolerncia em relao ao outro. Pode-
se tomar a regra de ouro em um sentido preventivo: no fazer algo ruim,
no molestar, no agredir para no sofrer aes recprocas. Esse modo
corresponde, no plano tico/moral, aceitao cultural, na medida em
que no estreita a relacionalidade humana, antes preservando espaos
conquistados e limites de ao bem estabelecidos.
Outra forma de se adotar a regra de ouro aquela em que o senti-
do de interdio retirado, tornando-a propositiva: fazer ao outro o que
desejaramos que ele nos fizesse. A princpio, tal positividade poderia
sugerir apenas uma inverso da prescrio em termos genricos, o que a
tornaria semelhante a formulaes do tipo fazer o bem sem olhar a
quem ou amar ao prximo como a si mesmo. Entretanto, se a supres-
so dos nos for acompanhada por questes como quais seriam os
interesses do outro? e de que maneira o outro pode tomar conheci-
mento dos nossos interesses?, tem-se em vista a perspectiva dialgica.
As diferenas passam ento a ser problematizadas, o que significa con-
frontar as hierarquias de valores, os juzos e as aes praticadas por meio
de processos argumentativos nos quais os interlocutores se coloquem ao
mesmo tempo na situao de oradores e de auditrio.
A problematizao dos valores e das formas de conduta aponta-
da nos PCNs e vista como meta a ser alcanada pela tica na escola:
A tica um eterno pensar, refletir, construir. E, na escola, sua presena deve
contribuir para queosalunospossam tomar partenessa construo, serem livres
e autnomospara pensar e julgar, para problematizar constantemente o viver
pessoal e coletivo, fazendo o exerccio da cidadania. (Brasil, 1998, p. 24)
A concepo de cidadania presente no documento explicita que
a situao desejvel embora no existente de fato na sociedade brasi-
leira em razo das desigualdades econmicas aquela em que o sujei-
to autnomo, dotado de livre capacidade de escolha, se relaciona com
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outros nas mesmas condies. A escola apresentada como espao
formativo responsvel pelo aprendizado desses valores, mesmo que eles
entrem em conflito com os existentes nos grupos sociais e/ou familia-
res dos quais os alunos fazem parte. Aqui, se observa a meno s desi-
gualdades socioeconmicas do Brasil de hoje, mas a extenso em que
elas afetam os contextos relacionais dos indivduos no particular-
mente discutida. Alm disso, embora a escola no seja vista como o
nico locusonde ocorre a aprendizagem e a hierarquizao dos valores,
seu papel de liderana, sobretudo no que tange formao dos espri-
tos democrticos, ressaltado.
No h dvida de que os PCNs avanam em muitos aspectos,
tanto em relao s posturas tico/morais dogmticas quanto em relao
omisso acerca da importncia da tica/moral na escola. Mas o tom
ufanista, que confere educao escolar o papel de fiadora do futuro
cidado crtico, marca claramente o discurso:
E sem esperana, sem uma viso utpica, que acredita que a sociedade do
futuro est no presente, perde-se o sentido da construo conjunta da demo-
cracia. A esperana transita num espao em que se coloca aoshomenso desafio
de construir o possvel, criando uma sociedade na qual a questo da moralidade
deve ser uma questo de todos e de cada um. (Idem, p. 29)
Consideraes finais
A abordagem feita com base nos trs eixos elencados est longe de
esgotar as discusses sobre tica/moral na escola. De todo modo, buscou
apresentar um panorama da complexidade do tema, destacando que vi-
ses consensuais acerca da formao dos sujeitos ticos/morais so dif-
ceis de serem estabelecidas.
Por mais que os manifestos e documentos elaborados pelos educa-
dores tenham o objetivo de fazer da educao escolar um fundamento
slido de formao do carter, haver sempre hiatos entre as intenes e
a realidade vivida por professores e alunos. Isso porque a capacidade de
reflexo, o exerccio da crtica, a autonomia, a liberdade de escolha e
outras qualidades desejveis no se configuram em aquisies inalienveis
do indivduo. Pelo contrrio, alteram-se de acordo com os contextos
relacionais constitudos pelos homens. J Aristteles (1992, p. 35) afir-
mava que aprendemos as virtudes quando as praticamos, o que significa
dizer: sem o exerccio constante, vivenciado na realidade humano-social,
as lies, os ensinamentos, os modelos, as prescries perdem efetividade.
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Sendo o homem um ser dinmico, ele se educa no convvio com
os outros, em diferentes espaos sociais. Assim, a escola no se constitui
no principal agente formador do carter e da preparao para a cidada-
nia. Suas contribuies so parte de um processo no qual intervm ml-
tiplos atores (a famlia, a roda de amigos, o grupo religioso etc.) e que
tem lugar durante toda a vida. A formao tico-moral, portanto, no
deve ser vista como meta fixa, mas como construo inacabada, cujo
desenvolvimento no depende apenas da vontade soberana do indiv-
duo.
Na medida em que a relacionalidade essencial no curso da exis-
tncia, as prticas argumentativas colocam os homens na condio de
oradores e de ouvintes, de persuasores e de persuadidos, de juzes que
decidem sem que as certezas absolutas sejam avalistas das suas decises.
O recurso argumentao e ao dilogo no , como j foi dito, uma
panacia para todos os problemas ticos/morais, desigualdades sociais,
conflitos e injustias, permitindo, porm, chegar a solues razoveis
para o momento vivido. No antecipa a histria, mesmo porque esta
uma estrada cujo traado incerto feito pelos passos s vezes largos, s
vezes tmidos do imprevisvel animal humano.
Recebido para publicao emjulho de2001.
Notas
1. O termo aqui utilizado no sentido de estudioso e praticante da Moral e no no sentido
pejorativo maiscorriqueiro, referente pessoa quedeseja corrigir o comportamento eoshbitos
dos outros.
2. O autor utiliza o termo esttica em seu sentido grego original (aisthesis), que corresponde
sensibilidade e s paixes.
3. O livro de Lvy-Bruhl se intitula La moraleet la sciencedesmoeurs, Paris: PUF, 1953.
4. No objetivo do presenteartigo desenvolver essa questo, maso termo sereferesdificulda-
des dos filsofos universalistas para enfrentar a crise das certezas no momento atual. Suas
abordagenssempredeixam lacunasimensasquando tentam explicar a fragmentao do mundo
apresentada pelos autores ps-modernos.
ETHICS AT SCHOOL: (RE) KINDLING A CONTROVERSY
ABSTRACT: Consideringthat Ethicsat school and theeducation of
students character havebeen discussed all over theworld, thispaper focuses
itssubject based on threeaxes. Thefirst onepresentssomephilosophical views
on Moralityand Ethicsin order to investigatewhether or not theoretical
distinctionshavesocial impacts. Thesecond axisisrelated to thefoundations
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of Moralityand Ethicsaspractical disciplines. Themain question is: Should
general principleslegitimatemoral/ethical judgmentsor viceversa?Finally
theroleassumed byschool in theethical/moral education of thecitizen is
explored. Both educational conceptionsasthoseowingto Comeniusand
Deweyand thehomogenizingpedagogical practicesarediscussed, aswell as
theethical proposalsincluded in theParmetrosCurricularesNacionais
(National Curricular Guidelines)
Key words: Ethicsat school; Education of human character; Moral/ethical
principles; Arguments; National Curricular Guidelines.
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