Pecourt - Teorías Sociológicas de La Educación PDF

CAPTULO 2
Teoras clsicas
/
y contemporaneas
de sociologa de la educacin
Juan Pecourt Grada
l. Introduccin.
2. Teoras clsicas de la sociologa de la educacin.
2.1. E. Durkheim: educacin y solidaridad social.
2.2. K. Marx: ideologa y escuela capitalista.
2.3. M. Weber: burocracia escolar y tipos educativos.
3. Teoras contemporneas de la sodologa de la educadn.
3.1. La escuela y las teoras de la_ reproduccin.
3.2. la escuela y las teoras de la resistericia.
4. Sntesis.-
Ahtoriclad
capital _'cultural
,- CultUra
s6cia:I
Ideologa
rnstitciri--social
IterE:dn social
.-Podr
_Bubcultllra
17
18 Sociolog!a de la educacin
1 Introduccin
El objetivo de este captulo es realizar una aproximacin general, que no pretende ser
completa ni exhaustiva, a algunas de las teoras ms relevantes de la sociologa de la
educacin. La disciplina sociolgica impone una mirada especfica sobre la realidad que
se refleja claramente en la manera en que los socilogos se han aproximado al fenme-
no educativo. Esta mirada ha descubierto muchos elementos que componen la educa-
cin y que, posiblemente, habran pasado desapercibidos sin el desarrollo de la imagi-
nacin sociolgica. Es importante tener en cuenta las aportaciones tericas de la
sociologa; a veces pueden dar la sensacin de moverse en un plano ajeno a los proble-
mas prcticos de la realidad educativa, pero han sido determinantes en la elaboracin
de las polticas pblicas que conforman nuestros sistemas educativos. Para presentar
estas teoras de una forma sencilla y comprensiva dividiremos el captulo en dos apar-
tados principales: en el primero abordaremos las teoras clsicas de la educacin que
proponen Durkheim, Marx y Weber, y en el segundo nos centraremos en las propuestas
contemporneas que, dentro de su inevitable diversidad, hemos organizado en dos gran-
des corrientes denominadas <<teoras de la reproduccin)) y ''teoras de la resistencia>).
2 Teoras clsicas de la sociologa
de la educacin
Las teoras educativas clsicas son las propuestas que realizaron los fundadores de la
disciplina sociolgica en el mbito de la educacin. Entre ellos, suelen destacarse las
aportaciones de E. Durkheim, K. Marx y M. Weber. Estos autores desarrollaron sus
paradigmas tericos durante el siglo XIX y principios del siglo xx, y trataban de compren-
der una sociedad que, en muchos aspectos, era distinta de la nuestra. A pesar de ello,
sus aportaciones siguen siendo muy valiosas. Los procesos de racionalizacin, moder-
nizacin y globalizacin se han intensificado en las ltimas dcadas, pero, a grandes
rasgos, las pautas y tendencias sociales que describieron siguen estando presentes en
nosotros. En el siglo XIX empiezan a tomar forma los grandes sistemas estatales de edu-
cacin pblica, que aspiran a promover una educacin laica, igualitaria y universal, y
que actualmente suelen caracterizar a las sociedades modernas. Durkheim, Marx y We-
ber trataron de comprender la formacin de estas instituciones en relacin con otros
procesos paralelos que tenan lugar en su poca y que hoy se mantienen: la formacin
de los Estado-nacin, la expansin del sistema capitalista, la difusin de los valores
ilustrados y los derechos del hombre y la mujer, el desarrollo de las innovaciones cien-
tficas y tecnolgicas, la aparicin de las grandes ciudades y los medios de comunicacin
masivos, etc.
El valor de su esfuerzo se encuentra en la identificacin de estas conexiones entre
la educacin y las diversas fuerzas y tendencias que conforman la sociedad moderna.
En este sentido, sus aportaciones siguen estando plenamente vigentes y ello se demues-
tra en la vuelta constante a los orgenes que han realizado autores de generaciones
posteriores, y que an contina en la actualidad. Las nuevas teoras y perspectivas
suelen surgir, en la mayor parte de los casos, de una revisin de los clsicos. Por esta
razn, es importante tenerlos en cuenta y conocer sus propuestas concretas. Para ello,
Captulo 2. Teoras clsicas y contemporneas de sociologa de la educacin 19
prin
1
ero haremos una breve introduccin de los grandes conceptos tericos que maneR
jaron para, seguidamente, observar cmo los aplicaron al estudio de la educacin.
2.1, E. Durkheim: educacin y solidaridad social
Durkhcim es uno de los fundadores de la sociologa y un pionero en la aplicacin de
esta disciplina al estudio de la educacin. En Las reglas de/mtodo sociolgico, el socilogo
francs afirma que hay que estudiar la sociedad <tC01110 si fuera una cosa>> (Durkheim,
1995: 69). Es decir, el cientfico social tiene que aproximarse al estudio de los grupos
humanos del mismo modo que el gelogo se aproxima a una piedra o el fsico a un
tomo: tratando su universo de investigacin como un objeto concreto que puede es-
tudiarse de manera cientfica y emprica. La gran dificultad de la sociologa es que su
particular mbito de estudio (que es la sociedad) no es una cosa material, no es algo
tangible que pueda percibirse directamente a travs de los sentidos, como una piedra o
una planta. Sin embargo, aunque la realidad social no pueda aprehenderse directamen-
te a travs de los sentidos, puede estudiarse empricamente. Durkheim propone que el
objetivo de la sociologa ha de ser el estudio de los es decir, de
tas realidades externas al individuo, que tienen una existenCia mdependiente del Indi-
viduo, pero que influyen sobre sus acciones y, en gran medida, determinan su conduc-
ta. A pesar de que los hechos sociales no puedan verse ni tocarse, debemos tomarlos
como cosas (realidades empricas) que pueden estudiarse cientficamente. Es cierto que
no podemos acceder directamente a ellos, pero podemos conocerlos a travs de sus
efectos, a travs de la influencia que ejercen sobre los individuos. Los hechos sociales
ejercen siempre un poder coactivo)) sobre las personas. Por ejemplo, no podemos ver
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tocar un sistema ideolgico o una creencia moral, pero s podemos observar el efecto
que estas realidades sociales tienen sobre los individuos. Segn las ideologas y las
creencias morales, las personas se con1portan de una manera u otra. Para Durld1eim
tanto las ideologas como las creencias morales seran hechos sociales.
Por tanto, Durkheim considera que el cientfico social tiene que comprender los
hechos sociales y cmo estos condicionan los comportamientos individuales. Al igual
que otros autores, Durkheim se pregunta por qu surge la sociedad moderna, por qu
se ha pasado de la estabilidad relativa de las sociedades tradicionales a la revolucin
permanente de la modernidad. Para l, la clave se encuentra en el cambio producido
en el mbito de la solidaridad social. Las sociedades tradicionales se caracterizaban por
la solidaridad mantena unido al grupo y evitaba su desintegracin era
el creencias, tradiciones y costumbres comunes, aceptadas por
todos sus miembros y veneradas como algo casi sagrado. La solidaridad mecnica im-
plicaba formas de organizacin social muy homogneas, en las que existan sistemas de
normas y valores hegemnicos, seguidos por la mayor parte de la poblacin. Tan solo
una minora se resista a la imposicin de la normativa mayoritaria, y esta oposicin
sola implicar la expulsin inmediata del grupo a travs de diferentes mecanismos,
como el aislamiento o la demonizacin. La homogeneidad que proporcionaba la soli-
daridad mecnica en el mbito de las normas y los valores tambin se reflejaba en la
escasa divisin en el mundo del trabajo y la dbil especializacin de las tareas profesio-
nales.
Sin embargo, Durkheim sugiere que, al contrario que las tradicionales, las socieda-
des modernas se caracterizan por la prdida progresiva de la solidaridad mecnica,
20 1 Sociologa de la educacin
vindose esta sustituida por la orgnica. En este caso, lo que mantiene uni-
da a la comunidad ya no son fascreeas-ytradciones comunes sino la interdepen-
dencia mutua entre los miembros del grupo. La solidaridad orgnica impulsa la divisin
creciente del trabajo, por lo que el individuo es ms dependiente de los dems, se mues-
tra incapaz de resolver por s mismo todos los problemas que le plantea la sociedad
moderna. El mercado laboral es el mbito en el que se intercambian los servicios y el
que asegura la estructuracin y la cohesin bsica de la sociedad. Por tanto, a pesar de
la ausencia de creencias y tradiciones comunes, a pesar de la diversificacin creciente
de la sociedad, esta sigue mantenindose unida gracias a la cohesin que proporciona
el intercambio de servicios especializados.
La solidaridad orgnica mantiene a la comunidad unida, asegura Durkheim, pero
tambin empuja al individuo a una serie de tensiones internas muy peligrosas. El he-
cho de no compartir normas y valores comunes, y de que no exista un sistema moral
claramente definido, puede suponer un trauma para muchas personas, porque valores
y normas (que, recordemos, son creaciones colectivas) son esenciales para construir
personalidades fuertes y equilibradas. A este respecto, desde la perspectiva de Durkheim,
la sociedad moderna se encuentra en una situacin de crisis, porque a pesar de facili-
tar la supervivencia a nivel material, tiene grandes dificultades para dotar de sentido
a la vida de las personas. La complejidad de la vida moderna produce una sensacin
de anoi!lii!, en la que el individuo no es capaz de dotar de significado a su existencia
y rntra en un estado de desesperacin que puede llevarle incluso al suicidio. El pro-
blema de la anomia no es individual, no es un problema de carcter psicolgico o psi-
quitrico; se trata de un problema social, generado por una sociedad que no es capaz
de proporcionar los elementos morales que el individuo necesita para tener una vida
plena y satisfactoria. En este punto entra en juego la importancia fundamental que la
educacin tiene para Durkheim: segn l, es necesario reconstruir el mundo moral del
ser humano, su vinculacin mecnica con el conjunto de la sociedad, y eso solo puede
hacerse a travs de los valores que transmite el proceso educativo. Por esta razn con-
sidera una prioridad poltica fundamental reformar los sistemas educativos de la so-
ciedad moderna (en su caso particular, pensaba en la reforma del sistema educativo
francs).
El objetivo esencial de la sociologa educativa de Durkheim, y que posteriormente
han mantenido la mayora de los socilogos, es g_,;stJ(J!l?Le!.mQ<tdoc\da <<educm,:i_n
ideal. Este modelo era el predominante en los tiempos de Durkheim y sigue siendo
'influyente en la actualidad. Uno de sus defensores, el eminente filsofo ilustrado
l. Kant, afirma que el fin de la educacin es desarrollar todas las facultades humanas.
Llevar hasta el punto ms alto todas las fuerzas que anidan en nuestro interior. Este
tipo de definiciones parten de que existe una educacin perfecta, ideal y universal, v-
lida para todos los pases y pocas, que dirigen hacia una humanidad perfecta. No obs-
tante, al reflexionar sobre la educacin desde una posicin puramente lgica, Durld1eim
asegura que el idealismo es incapaz de detectar el conjunto de prcticas e instituciones
que la moldean y la dirigen hacia fines muy diversos. Lo cierto es que cada sociedad
dispone de un sistema educacional que se impone sobre los individuos con una fuerza
por lo general irresistible (Durkheim, 1989: 44). Resulta intil plantearse en trminos
abstractos cul es la mejor educacin posible, porque la sociedad impone las formas
educativas que se han ido desarrollando histricamente en su seno. Resistirse a estas
imposiciones puede llevar al aislamiento y la incapacidad para integrarse. En contraste
con el modelo de la educacin ideal, Durkheim proporciona una nueva perspectiva
que trata de comprenderla en el contexto social del que forma parte. Si Kant enfatiza
la relevancia de das fuerzas que anidan en nuestro interioru, para Durkheim el ele-
mento esencial son las fuerzas externas que se introducen y moldean nuestro interior.
De este modo, presenta la siguiente definicin de educacin:
((Es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado
el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objetivo suscitar y desarrollar
en el nii'io un cierto nmero de estados fsicos intelectuales y morales que exigen de l
tanto la sociedad poltica en su conjunto como el medio ambiente especfico al que est
especficamente destinado,)) (Durkheim, 1989: 53.)
La idea bsica de esta definicin es considerar la educacin un hecho social en el
sentido que hemos mencionado antes, esaecrCiina-relfod.exteraaTdvictuo, que
funciona de una manera independiente a este, pero que, a pesar de ello, condiciona sus
pensamientos y acciones. La educacin supone siempre un cierto grado de coercin y
de imposicin sobre la voluntad individual. Durkheim asegura que la educacin es una
coaccin, una limitacin de ciertas esferas de la accin autnoma e instintiva, sin em-
bargo es una coaccin positiva y necesaria. Gracias al proceso educativo nos convertimos
en seres sociales y adquirimos la capacidad de vivir en comunidad y desempear tareas
sociales. Perdemos una gran parte de nuestra autonoma instintiva, pero alcanzamos un
mayor grado de autonoma moral. En palabras del propio Durkheim, mediante el pro-
ceso educativo adquirimos una segunda naturaleza de carcter no-biolgico que es la
que verdaderamente nos socializa y nos permite interactuar con los dems. El fin de
la educacin es precisamente formar el ser social que hay en nosotros, y de este modo
contener los impulsos ms egostas e irracionales que pueden surgir del ser individual
que hemos heredado genticamente. Las personalidades estables son las que observan
un equilibrio apropiado entre las dos esferas del individuo. La anomia se produce, entre
otras cosas, por la atrofia o reduccin excesiva del ser social frente al ser individual.
Durkheim es el una ciencia de
unos objetivos y tenninologabsica que luego han retomado las siguientes
generacios de sodlgos dedicads a estudlo de la educacin. Frente a los postulados
del idealismo filosfico, el autor francs contempla la educacin como una realidad
objetiva y un hecho social. Aunque se trate de una realidad intangible e inmaterial
puede estudiarse de manera cientfica y objetiva. Durkheim es bastante preciso a la hora
de identificar los mtodos y objetivos principales de la sociologa de la educacin: para
l, es esencial centrarse en la gnesis de los sistemas educativos y en las fuerzas que
conforman instituciones y pedagogas en cada una de las etapas histricas, con una
atencin especial a los electos anmicos que puedan tener. Para superar el idealismo,
y que el estudio de la educacin alcance el grado de ciencia, es necesario que se den
las siguientes caractersticas (Durkheim, 1989: 74-75):
a) Es necesario referirse a hechos sentados, consumados, sometidos a observa-
cin. Una ciencia se define por su objeto, y por ramo supone que ese objeto
existe, que se puede mostrar con el dedo, y no es una mera representacin
ideal o trascendente. Por ejemplo, las ideologas y las creencias pueden con-
vertirse en objeto de anlisis cientfico, gracias a la observacin de sus elec-
tos, pero la existencia de los arcngeles nunca podr serlo.
22 Sociologa de la educacin
b) Es necesario que los hechos presenten entre s la suficiente homogeneidad
como para considerarlos parte de una misn1a entidad, es decir, es imprescin-
dible encontrar pautas, tendencias y regularidades comunes a todos ellos que
pem1itan clasificarlos dentro de categoras cientficas concretas. Por ejemplo,
Durkheim identifica distintos modelos pedaggicos a lo largo de la historia,
cada uno de ellos con sus caractersticas propias.
e) Es necesario estudiar los hechos para conocerlos, y solamente para conocer-
los, de forma puramente desinteresada. La ciencia se limita a exponer la
realidad, a constatar cmo son las cosas. No se preocupa de saber si las ver-
dades que descubre resultarn agradables o desconcertantes para los dems.
Su papel consiste en expresar la realidad, no en establecer juicios de valor.
La ciencia de la educacin que propone Durkheim aspira a lograr esos objetivos. La
metodologa cientfica se utiliza para analizar la escuela moderna como un microcos-
mos, como una sociedad dentro de la sociedad, un espacio con reglas, cdigos y cere-
moniales especficos, que de alguna forma reproducen la estructura social y sus insti-
tuciones fundamentales. La escuela funciona como un medio unificado por nom1as y
valores comunes, que envuelve a nios y nias y acta sobre su naturaleza entera. Al
igual que otras agrupaciones humanas, se trata de un grupo social que tiene una unidad
y estructura, una fisonoma y organizacin, y que est interconectado con el resto de
instituciones sociales. Por tanto, para Durkheim el aula no es solamente un local don-
de un maestro explica la leccin; es un mbito moral y cultural que impregna de ideas
y emociones a sus integrantes. Afirma que, a travs de la socializacin escolar, se ad-
quieren una serie de categoras mentales que son bsicas para el entendimiento del
individuo, es decir, se desarrollan nociones bsicas que funcionan como marcos y he-
rramientas del pensamiento. Estas categoras determinan nuestra concepdn del mun-
do, de la naturaleza, del ser humano. A diferencia de las categoras trascendentales que
nos muestra Kant. las categoras mentales de Durkheim no son innatas ni universales,
poseen una historia y una genealoga, se han construido socialmente. Para l. las cate-
goras de la mente moderna tienen unas caractersticas especficas frente a las imperan-
tes en las sociedades tradicionales: la diferencia bsica es su naturaleza cientfica (Fau-
connet, 1989). Por ello, resulta imprescindible que la escuela incorpore en el alumnado
los hbitos morales e intelectuales de la modernidad, y los socialice en las estructuras
de pensamiento propuestas por el conocimiento cientfico.
En este proceso de transmisin de categoras y hbitos mentales especficamente
modernos a las nuevas generaciones se encuentra la clave de la estabilidad social. Ante
la crisis de valores de la sociedad de su tiempo, ante el crecimiento constante de la ano-
ma individual. Durkheim propone reformar la accin educativa segn los criterios cien-
tficos de su metodologa. El universo infantil de la escuela podra constituirse en la base
para reformar y enderezar el universo adulto en proceso de descomposicin. Esto sera
posible si la accin educativa y pedaggica se adaptara a las condiciones especficas de
la nueva sociedad, una sociedad que cambia rpidamente y que tiene poco en comn
con las sociedades feudales del pasado, regidas por los cdigos morales de la religin.
Segn la genealoga que establece el mismo autor, el origen de la escuela se encuentra
en las instituciones educativas monsticas de la Edad Media y, en cierta manera, an
sigue vinculada a esos orgenes. Sera necesario adaptar los sistemas educativos a las
nuevas condiciones existentes, tanto a nivel intelectual como a nivel moral. El prons-
Captulo 2. Teoras clsicas y contemporneas de sociologa de la educacin
23
tico de Durld1eim es que sjguiendoJ
0
s mtgdos de la cien-
.reestablecerJa arm_ona y. estabilidad en.la sociedad
_nwderpa. Por una parte, dotara a la sociedad de un carcter natural y cohesioriado,
regulado en este caso por la lgica cientfica, que evitara el conflicto y las convulsiones
sociales y, por otra, servira para construir personalidades integradas en el entorno social.
2.2. K. Marx: ideologa y escuela capitalista
Ma;x tambin se enfrenta al problema del desequilibrio que se est produciendo en la
sooedad moderna, pero su perspectiva es muy diferente a la de Durkheim. Si el autor
francs observa un cambio en las formas de solidaridad e integracin, Marx asegura que
se han producido cambios revolucionarios en los medios de produccin que han im-
el paso de la sociedad feudal a la sociedad capitalista. Marx otorga ms impor-
tancia al mundo de la economa que Durkheim, para l la infraestructura material
;Ie_t<or!tlii!,a. de las ideas yJ()s yal()res: Esta visin se re llejaen
su aproxlmaCJon a la reahdad educativa: mientras que para Durkheim la educacin es
mbito esencial de la sociedad moderna, Marx le presta una atencin ms bien se-
_cui]daria. De hecho, solamente podemos reconstruir su visin de la educacin a travs
de textos sueltos, dispersos en diversas partes de su obra. No dedic ningn trabajo
completo a este tema. S es cierto, sin embargo, que algunas ideas suyas, aunque no
llegara a elaborarlas con mucho detalle, han sido bastante inlluyentes en trabajos pos-
teriores de la sodologa de la educacin.
afirm_a que la_sociedad moderna se define por mantener un sistema de pro-
de caracter capitalista. Esta forma de organizacin econmica implica la distri-
bu':on desigual de recursos y la aparicin de las clases sociales. El concepto de clase
central en la sociologa de Marx. En trminos generales, puede definirse coma
un conglomerado amplio de personas que tiene una misma relacin con los medios de
produccin, es decir, un conjunto de personas que se encuentran en una situacin
socio-econmica similar. Segn Marx, las condiciones de produccin en el sistema ca-
pitalista :onlleva la existencia de dos grandes clases sociales: la burguesa y el proleta-
nado. la burguesa es la propietaria de los medios de produccin (fbricas,
oficmas, tierras), el proletariado no es propietario y, por tanto, su subsistencia depende
de vender su fuerza de trabajo a la burguesa, o sea, trabajar en las tierras y fbricas de
las clases propietarias. _lJ,tJrlcJ:ei!tlta!tlbii]_hablaba de la divisin del trabajo en la sacie
rt10<:lema: pero.para _l esta realidad, al promover la interdependencia, no tena por
'!_Ue Marx SI que considera las divisiones sociales perjudiciales para amplios
colecuvos. El problema de la escisin social entre dos grandes bloques es que la relacin
ellos no es igualitaria ni se basa en una interdependencia equilibrada; por el con-
trano, define por la dominacin de una clase sobre la otra. La burguesa aprovecha
capaodad para controlar los medios de produccin con el fin de explotar al proleta-
nado e in1poner sus propios intereses sobre los intereses de los ms humildes. Las re-
laoones entre los diferentes bloques, por tanto, no son armnicas sino que estn basa-
das en el conllicto y en lo que Marx denomina la lucha de clases.
. La concepcin de la sociedad dividida en clases sociales que-presenta Marx condi-
Ciona su comprensin de la produccin y difusin del conocimiento. En este sentido,
un concepto gua de su pensamiento es el de ideol?ga. Marx afirma que la clase que
controla los medios de produccin material;;-conola tambin los medios de pro-
duccin espiritual. En otras palabras, los propietarios de las tierras y las fbricas con-
trolan, a su vez, los programas educativos y las formas de conocimiento. Marx rompe
radicalmente con la visin idealista del conocimiento, aquella que considera al pensador
como un ser totalmente aislado de la sociedad, libre de cualquier presin externa, al-
guien que dedica todas sus energas a la bsqueda de la verdad absoluta. Para Marx,
las ideas y los valores no son independientes de la sociedad que las produce, las bases
materiales y culturales estn muy relacionadas y se influyen mutuamente. En este con-
texto, la ideologa es una forma de conocimiento falsa y distorsionada de la realidad, es
un engao consciente que se realiza para esconder determinados intereses sociales de-
trs de visiones del mundo aparentemente objetivas (Eagleton, 2005: 21). La produc-
cin ideolgica sirve para legitimar los intereses de las minoras dominantes (polticas,
econmicas, religiosas), al tiempo que in visibiliza o deslegitima los intereses de los gru-
pos ms dbiles de la sociedad. Frente a la difusin de la ideologa, el conocimiento
cientfico debe desenmascarar el engao y descubrir cules son las verdaderas formas
de objetividad, que en ningn caso pueden surgir del seno de las clases dominantes. En
el contexto del capitalismo, como sucedi en las sociedades que lo precedieron, las for-
mas de conocimiento dominantes son de carcter ideolgico y responden a los intereses
de las clases dominantes, es decir, de la burguesa.
La concepcin negativa de la ideologa est muy presente en los momentos en los
que Marx reflexiona sobre las instituciones educativas del capitalismo. Marx critica _la
organizacin de la escuela y la pedagoga que se utiliza porque, desde su de VIS-
ta, no funciona en beneficio del conjunto del alumnado. Las escuelas y umvers1dades,
al igual que otras organizaciones culturales como editoriales o peridicos, se dedican a
difundir contenidos de carcter ideolgico que legitiman la posicin de dominacin de
la burguesa y mantienen la subordinacin de las clases trabajadoras. Su pretensin es
esbozar una estrategia y una tctica poltico-escolar que revierta la situacin y acte en
beneficio de los ms desfavorecidos. Marx insiste ante todo en la necesidad de combinar
la lucha por el cambio escolar con la lucha por la superacin del sistema capitalista en
general: para cambiar el sistema escolar es un prerrequisito bsico cambiar el sistema
de produccin dominado por la burguesa. As como Durkheim sita el origen de la
reforma social en el mbito de la escuela, a la que encarga la misin de difundir los
nuevos valores que darn cohesin al conjunto de la comunidad, Marx asegura que
tiene que producirse una interaccin dialctica entre la revolucin escolar (nuevas for-
mas de organizacin, nuevos planes de estudios, nuevas pedagogas, etc.) y la transfor-
macin total del capitalismo. Si cambia la escuela pero no cambia el capitalismo, resu-
me el autor alemn, los cambios escolares no habrn servido de nada. La escuela no
funciona, en ningn caso, en el vaco social.
Marx presenta algunas pinceladas del modelo escolar que podra funcionar como
alternativa al modelo de la sociedad capitalista:
a) Es necesario combinare! trabajo escolar y el trabajo productivo, Para Marx,
el divorcio y eltrbaj nrelei:tual es una de las cau-
sas principales de la desigualdad, y por ello el alumnado tendra que com-
patibilizar ambas tareas con el fin de alcanzar una sociedad ms justa. No-
sotros consideramos la tendencia de la industria moderna a hacer cooperar
a los nios y adolescentes en la gran obra de la produccin social como un
progreso legtimo y saludable, aunque la forma en que esta tendencia se
Captulo 2. Teoras clsicas y contemporimeas de sociologa de la educacin 25
realiza bajo el reino del capital es abominable (Jerez Mir, 2003: 79). En
opinin de Marx, el trabajo puede ser una actividad muy positiva y enno-
blecedora para el ser humano. Marx insiste constantemente en la fuerza
educadora y transformadora del trabajo, y pide que los hijos de las clases
trabajadoras no se desvinculen completamente de l. El problema no es el
trabajo en s mismo, sino las condiciones reales de trabajo a las que estn
sometidas las clases trabajadoras. Es imprescindible que el trabajo deje de ser
un instrumento de alienacin del ser hun1ano y que se convierta en un ins-
trumento de liberacin y de creatividad individual.
b) Es necesario acabar conel carcterideolgico de los contenidos que se trans-
_miten en la escula. Marx critica las ilusiones meritocrticas y la confianza
en la educacin a cargo del Estado. Desde su punto de vista, una de las ideo-
logas burguesas ms nocivas y extendidas es la meritocracia. La melitocracia
es una forma de legitimar las desigualdades con el argumento de que las
personas de mayor capacidad y talento son las que conforman las elites so-
ciales. El xito social es el premio que se otorga a aquellos que se lo merecen.
Marx considera que el sistema escolar capitalista se basa en la ideologa me-
ritocrtica al proponer la escolarizacin universal y pretender que los alum-
nos ms dotados sean aquellos que ocupen los puestos profesionales de ms
responsabilidad y prestigio social. Se trata de una visin falsa y distorsionada
de la realidad, una ideologa en el sentido ms puro de la palabra. Afirma
que la meritocracia y la escolarizacin universal burguesa esconden las des-
igualdades de base que existen entre los hijos de la burguesa y el proleta-
riado (Taberner, 2008: 46). No basta con escolarizar al proletariado, la pro-
cedencia familiar y de clase condiciona el rendimiento escolar del alumnado,
y por tanto los hijos de la burguesa seguirn ocupando los mejores trabajos.
El conocimiento de carcter no-ideolgico tendra que poner de manifiesto
estas contradicciones y contrarrestar la ideologa meritocrtica en el mbito
de la enseanza. El rendimiento escolar de alumnos y alumnas solamente
ser igualitario cuando las condiciones externas a la escuela sean tambin
igualitarias y no exista la divisin de clases.
e) En el interior de la escuela es necesario establecer el contrglpopular de la
burocracia escolar y de las lneas pedaggicas. Marx desol1!a de fas ..orien-
taciones reformistas en la poltica escolar y en la pedagoga en general: la
concepcin meritocrtica de la escuela (presente en los escritos de Saint-
Simon) o elludismo pedaggico (caracterstico de los tratados de Rousseau).
Su ciitica delludismo pedaggico, por ejemplo, es contundente: la educacin
no puede reducirse a un simple juego. Aprender en la ociosidad es la forma
de educacin que ha caracterizado a la aristocracia tradicional y que de al-
guna manera tratan de recoger los nuevos tratados pedaggicos de la bur-
guesa. Este tipo de educacin fomenta la existencia de elites sociales y la
divisin entre el mundo del ocio y el mundo del trabajo. El objetivo peda-
ggico de la clase trabajadora debera trascender esta dicotoma. En el fondo,
los juegos de los nios son bastante serios y los trabajos que nos hacen real-
mente libres, poco ldicos (Jerez Mir, 2003: 82). Pedagogas educativas como
la propuesta por Rousseau provocan la divisin entre educacin y trabajo
que Marx quiere evitar a toda costa.
d) Frente a la especializacin intensiva que propone el currculum liberal, es
necesario promover una polivalente que sea capaz de incorporar
a la juventud en el sisterru:;-de produccn al 'timpo que participa en su for-
macin integral como seres humanos. En el mundo moderno, el
de la educacin y el trabajo es que son actividades alienantes, que no saus-
facen las necesidades ms vitales del individuo. La promocin de una forma-
cin ms diversiflcada ayudara a combatir la alienacin y cubrira una serie
de necesidades humanas y sociales que Marx considera esenciales. Las per-
sonas podran cambiar de trabajo peridicamente segtin sus inclinaciones, las
habilidades y aptitudes aprendidas podran utilizarse de forma muy diversa
en circunstancias variables y cambiantes. De todas formas, aunque sea par-
tidario de la diversificacin del currculum, Marx lo concibe en trminos muy
tmicos y prcticos, y claramente vinculado al mundo del trabajo. El control
popular del currculum supoudra, al fin y al cabo, la eliminacin de las dis-
ciplinas ideolgicas y la definicin estrictamente tcnica del currculum.
2.3. M. Weber: burocracia escolar y tipos educativos
El objetivo de la sociologa de M. Weber es el estudio de es decir, de
las acciones cuyo sentido depende de la conexin del individuo con otras personas
(Weber, 2002 (1922]: 5). En esto se diferencia de las perspectivas de Y
que dan ms importancia a las estructuras sociales y desplazan a un amb1to secundano
los comportamientos individuales. ... las
ycreencias que nos impulsan _a actuar. Si para Durkheim y Marx la apancwn de la so-
ciedad moderna se debe a transformaciones estructurales produCldas a gran escala, ya
sea la transformacin de las formas de solidaridad social (en el caso de Durkheim) o la
aparicin de nuevas relaciones de produccin (en el caso de Marx), para Weber lo que
caracteriza a la sociedad moderna es la transformacin de los valores que se esconden
detrs de las acciones individuales. Los valores que guan nuestras acciones estn cam-
biando, algo que puede observarse en el proceso de racionalizacin producido durante
los ltimos siglos. Si en cierta manera los valores pre-modernos dependan de la tradi-
cin y las costumbres propias de la comunidad, en las sociedades modernas los valores
que guan nuestras acciones son cada vez ms autnomos y racionales, en cierto modo
se han desprendido de las obligaciones impuestas por la comunidad.
De todas formas, en este punto Weber est pensando en un tipo especfico de ra-
cionalidad, que podramos denominar racionalidad instrumental, es decir, una racio-
nalidad que se dirige hacia el logro de determinados fines previamente establecidos. A
grandes rasgos, la diferencia entre la 11accin tradidonah y la moderna>) es que
la primera no pretende ser conscientemente eficaz porque esta gmada por las pautas
establecidas en el pasado, mientras que la segunda se independiza del pasado Y su as-
piracin mxima es la eficacia. A este respecto, un ejemplo de tradicional po_dra
ser la participacin en determinadas fiestas populares. El obeuvo no t1ene por qu_e ser
alcanzar una finalidad prefijada sino simplemente participar en una act1V1dad ludiCa
que la tradicin y la costumbre consideran valiosas. Por otro lado, el empresario que
trata de maximizar beneficios utilizando los recursos de los que d1spone, y que se des-
vincula de cualquier valoracin moral de sus actos, podra considerarse un ejemplo de
accin racional moderna. En este caso, la accin no est guiada por la tradicin o un
Captulo 2. Teoras clsicas y contemporneas de socio!ogfa de !a educacin
27
ideal superior sino por una racionalidad especfica, el clculo entre alternativas y op-
Clones, con el que se pretende lograr el mayor beneficio posible.
Las consecuencias de la racionalizacin son evidentes en todos los mbitos de la vida
moderna. Este proceso puede concretarse, al menos, en dos caractersticas especficas
de la modernidad: la burocratizacin de la actividad humana y el avance del conoci-
miento cientfico.
--I'Or--uii-1ad:i, una caracterstica esencial de las sociedades post-tradicionales es la
aparicin de grandes sistemas burocrticos, es decir, de instituciones que emplean a una
gran canudad personas y donde se desempean roles sociales muy diversos de forma
coordinada .. Las grandes burocracias pueden encontrarse tanto en el mbito pblico (las
admmistracwnes del Estado) como en el mbito privado (las grandes empresas). Pen-
semos en el nmero de personas que pueden trabajar, desempeando tareas diversas,
en una multinacional. en un ministerio o en una universidad pblica. El funcionamien-
to eficaz de estos :entras depende precisamente de la capacidad tcnica que existe para
coordmar el trabaJO de una plantilla muy numerosa.
Por otro lado, el proceso de racionalizacin tambin se observa en el proareso del
conocimiento cientfico y la difusin de una mirada desencantada de la realldad. Los
descubrimientos cientficos y los avances tecnolgicos facilitan la manipulacin de la
naturaleza y su adaptacin a las necesidades humanas, permiten el logro de mejores
condmones de v1da y el aumento del bienestar general. Proporcionan el rostro ms
brillante del programa de la Ilustracin y demuestran el progreso histrico del ser hu-
Sin embargo, en este desarrollo del proceso de racionalizacin burocrtica y
Clenufica, Weber observa un lado oscuro e inquietante. Es verdad que somos ms efi-
caces Y racionales que en otras pocas, pero la racionalizacin tiende a anular determi-
nadas dim:nsiones de la personalidad que son esenciales para el ser humano. Aqu
Weber esta sobre todo en las dimensiones emocionales y espirituales que
antes quedaban sausfechas por los discursos religiosos, mgicos o mticos, y que el mun-
do moderno tiende a ignorar. En este sentido, la aproximacin racional del cientfico,
que surgi en el periodo de la Ilustracin como una herramienta destinada a la libera-
de la se est convirtiendo en una jaula de hierro que oprime al
md1v1duo y le Impide ser realmente libre.
Al igual que en el caso de Marx, detrs de la sociologa de Weber encontramos una
de _ladominacin aunque la aproximacin de ambos autores es muy
diferente. Marx relaGona directamente la dominacin social con la estructura de clases
mientras que Weber presenta una visin ms matizada de la dominacin que est vin-
culada a diferentes tipos de autoridad presentes en la sociedad. Segn l, pueden iden-
tificarse tres tipos ideales de dominacin que responden a diferentes formas de autori-
Y legi;imidad: la dominacin tradicional, la dominacin carismtica y la
<dommacwn legal (Weber, 2002 [1922]: 170-197). Weber insiste en que puede haber
otras formas de dominacin, y que los tipos ideales no son ms que abstracciones te-
ncas Y recursos metodolgicos para comprender la realidad, donde las formas de domi-
nacin suelen presentar una mezcla de distintos tipos ideales.
Por _una parte, la _domi[laciJ1 tradicion9l descansa en el respeto por las formas de
ac.tuacwn que han caracterizado a una determinada generacin en el pasado. La legiti-
midad se encuentra en la tradicin y en las costumbres que se han transmitido de ae-
neradn en generacin. Por otra parte, la dominacin carismtica se fundamenta e; el
valor otorgado a determinadas cualidades-qUe se consideran y en la
consiguiente entrega emocional de la mayora hacia las personas concretas que las po-
seen. Esta forma de poder depende del carisma individual, que es percibido como algo
excepcional por los dems, y que permite destacar frente al conjunto indiferenciado de
las masas. Finalmente, la dominacinlegal,es la que predomina en las sociedades mo-
demas y se basa en el respeto ((,Ias legalmente establecidas y la
impersonal con un deber oficial descrito en un conjunto de leyes racionalmente aru-
culadas. Es cierto que estos tres tipos ideales suelen encontrarse mezclados en la reali-
dad, pero aun as puede observarse la competencia entre ellos por lograr la hegemona
social. Debido al proceso de racionalizacin de la modemidad, Weber prediCe que la
dominacin legal tender a preponderar sobre las dems.
Weber concede una gran importancia a las instituciones educativas com? dispositi-
vos de control social. Para Weber, la escueTa--S-"Da ((asociacin de -donlinacinl>, es
de poder especifica que influye en la sociedad. En este sentido,
encuentra paralelismos interesantes con otras instituciones que se configuran de ma-
nera similar, y que tambin cumplen funciones parecidas, como es el caso de las insti-
tuciones religiosas. Tanto las escuelas como las Iglesias se ocupan de la administracin
de los bienes espirituales de la sociedad, es decir, de los recursos que no se distribuyen
directamente en el mercado econmico y que tienen un carcter simblico. As, mien-
tras las Iglesias se encargan de gestionar y repartir los bienes sobrenaturales, los que no
pertenecen a este mundo y proceden directamente de la voluntad de Dios, la:
gestionan y reparten los bienes mundanos que se materializan en una soCiahzacwn
bsica y una cultura general. Aunque la naturaleza de los bienes distribuidos por ambas
instituciones sea diferente, la estructura organizativa y distributiva es similar: en ambos
casos se establecen formas de inclusin y exclusin que dependen de la formacin de
un canon especfico de textos sagrados. Los sujetos se encuentran disciplinados por
normas y reglas que no dependen de ellos, son interpelados a aceptar el canon oficial
de la institucin como condicin bsica para formar parte de ella. Frente a esta realidad,
solo caben dos alternativas: aceptarlas o rechazarlas, integrarse o quedar excluidos. Ms
concretamente, las caractersticas institucionales de las Iglesias y las escuelas pueden
identificarse en los siguientes aspectos (Tabemer, 2008: 50):
a) Ambas corporaciones se componen de un cuerpo de agentes profesionales
que han recibido una formacin especfica que les acredita para par-
te de la institucin. Este cuerpo tiene un grado importante de coheston Y un
estatus especfico que los sita dentro de la jerarqua social. En la propia
institucin tambin existen diferentes niveles jerrquicos. Por ejemplo, en el
mbito de la Iglesia no ocupan el mismo lugar un sacerdote que un obispo.
b) Sus miembros reclaman el monopolio de un determinado bien espiritual, ya
sea de carcter terrenal o celestial. Estos bienes estn compuestos por dife-
rentes conocimientos, creencias y saberes que se consideran autnticos Y
tratan de difundirse en la sociedad. El monopolio de estos bienes se defien-
de !rente al intrusismo que puedan realizar agentes externos a la institucin.
En el mbito de la educacin universitaria, por ejemplo, los profesionales
formados en una determinada especialidad, ya sea el derecho o la medicina,
defendern su condicin de expertos frente a personas externas que traten
de realizar las mismas funciones sin formar parte de la corporacin ni poseer
los ttulos reque1idos para ello.
29
e) El, de sacerdotes o enseantes se recluta atenindose a unas reglas
publlcameme establecidas, que requieren un periodo de tiempo y un ejerci-
ClO d1sophnado para su adquisicin e interiorizacin. En muchos casos,
como pasa en las instituciones de enseanza, esta adquisicin se acredita con
la obtencin de ttulos o diplomas oficiales. De esta forma, sus miembros
una formacin homognea en cuanto a los contenidos especficos,
las temtcas y las normas de comportamiento.
d) En el contexto de las instituciones culturales y religiosas, el carisma no pro-
cede de las cualidades innatas de individuo sino de su pertenencia al grupo
que administra los bienes sagrados o culturales. Es decir, la po-
SICIOn social es la que otorga el aura carismtica que parecen poseer algunos
individuos situados en posiciones preferentes dentro de las instituciones.
Este podra ser el caso del catedrtico en el mbito universitario o del obispo
en el eclesistico.
Segn Weber, latensinentrela.ortodoxia y laheterodoxia en el mbito de las
instituciones culturales y educativas es muy Estas se presentan como or-
ganizaciones burocrticas que tratan de imponer comportamientos reaulados y nor-
malizados a sus miembros. Pero a pesar de las pautas comunes, la no
es y diferentes formas de disidencia intema. Recordemos que para el
soc10logo aleman la mlluencia de las instituciones sociales sobre el individuo no es
completa, las personas pueden rebelarse y desafiar a las instituciones existentes. His-
tricamente estos desafos se han producido en contextos muy diversos: desde la re-
belda de los profetas b!blicos frente a las interpretaciones cannicas de los textos sa-
grados. a las revoluciones contemporneas de pensadores subversivos que ponen en
cuest10n un determmado cuerpo de conocimientos proponiendo otras alternativas. En
las burocracias culturales y educativas, el funcionamiento interno depende de la ten-
sin bsica entre ortodoxos y heterodoxos. Por un lado, los ortodoxos son aquellos
que se acomodan a la normativa existente y se comportan de acuerdo al canon esta-
blecido. Generalmente el control burocrtico de las instituciones educativas se encuen-
tra en manos de los ortodoxos. Por el otro lado, los heterodoxos son los que se rebelan
frente a la normativa existente y el canon establecido. Esta actitud supone muchas
veces la expulsin o marginacin de las instituciones hegemnicas. En su caso, aunque
su capacidad de control institucional es escasa, su potencial creativo e innovador es
superior. Aqu, por ejemplo, Weber comenta de la distincin entre el sacerdote y el
profeta (Weber, 2002 [1922]: 345-347). El primero se limita a recoger la interpreta-
cin legtima de los textos sagrados (y por tanto forma parte del cuerpo central de la
Iglesia) mientras que el segundo reinterpreta libremente dichos textos, lo que conlleva
su expulsin institucional. Su nica opcin entonces es predicar en las calles y las pla-
z_as. Esta tensin ortodoxia/helerodoxia tambin ser aplicable a los contextos educa-
tivos.
. Antes hemos mencionado que Weber identifica tres tipos de dominacin en la so-
etedad. Esta distincin tiene implicaciones importantes en la educacin porque las di-
erentes fon;t_as de do:ninacin dan lugar a tipos educativos equivalentes. Al igual que
os otros soc10logos clastcos que hemos tratado, Weber tambin relaciona la educacin
con el poder, pero su aproximacin difiere de las posiciones de Durkheim y Marx. De
la misma forma que los tipos de dominacin, los tipos educativos son marcos ideales,
30
Sociologa de la educacin
es decir construcciones tericas que en la realidad nunca se dan en estado puro. Sin
pueden ser muy tiles como herramientas analticas para estudiar las carac-
tersticas que presentan los diferentes sistemas educativos.
a) En primer lugar, la que se con la do-
minacin carismticO,yqe Weber vincula a la fomlaoon del guerrero Y el
sacerdote. Este tipo educativo trata de despertar las cualidades innatas del
individuo. El maestro no puede ensear ni inculcar el carisma, el germen
est dentro del individuo y el papel del maestro se limita a despertarlo me-
diante diferentes tcnicas o rituales como pueden ser la conversin mgica.
Las estructuras de poder en las que predomina la educacin carismtica pre-
tenden seleccionar una elite social de individuos que poseen un
do carisma, cuya valoracin depender de la sociedad y el momento hsto-
rico. En un determinado periodo histrico el carisma puede buscarse en las
habilidades guerreras, y en otro en las habilidades futbolsticas.
b) En segundo lugar, la es la que caracteriza a la do-
minacin legal o burocrticas desarrollada; .en la
sociedad moderna requieren especialistas que se dediquen a la resolucmn de
problemas concretos y que dominen en profundidad, reas de c_onocimiento
producto de la divisin del trabajo y de la parcelacmn de produ-
cidas por el proceso de racionalizacin. Este tipo de educaoon trata de f?r-
mar a individuos que se encarguen de dichas tareas. Es el tlpo educanvo
predominante en la sociedad capitalista caracterizada por la
de tareas y funciones, y que por tanto requiere de prolesmnales con hab!ll-
dades diversas para realizarlas. .
e) En tercer lugar, la educacil)- humanstica est relacionada con la domma-
cin tradicional. Este tipo edl1cativo podra dividirse en diferentes subtipos,
que pueden dirigirse al cultivo de las artes y del intelecto, pero en todo caso
se trata de un conocimiento no especializado ni encammado haca la mstru-
mentalizacin del conocintiento (Hemandez, Beltrn y Marrero, 2009: 207).
se basa en la transmisin de conocimientos que se consideran importantes
de generacin en generacin y en la relacin que se e:tablece entre maestro
y dispulo. El primero transmite el legado de conocm11entos al segundo Y
de este modo se asegura su permanencia en el tiempo.
Los tipos educativos, al igual que los tipos de dominacin, se mezclados
en la realidad social, se presentan en diferentes medidas y proporoones, segun _sus con-
textos especificas. Weber considera que existe una competencia entre los diferentes
modelos de educacin (carismtica, tradicional y especializada) en el seno de la sooedad
moderna. Cada uno de ellos est relacionado con diferentes estructuras sociaks Y de
poder, y promueven patrones de personalidad y de conducta que le; .son propms. La
tendencia hacia la racionalizacin creciente indicara que la educacwn espeoahzada
adquirir una mayor preponderancia con el tiempo. Es interesante apuntar que estas
observaciones, realizadas por Weber a principios del siglo xx, siguen estando plenamen-
te vigentes en los debates educativos de principios del siglo XX!.
3 Teoras contemporneas de la sociologa
de la educacin
31
Las interpretaciones contemporneas de la educacin son muy variadas. Hasta los aos
sesenta el estudio de las instituciones educativas estuvo dominado por el paradigma
luncionalista norteamericano que representa T. Parso . Los luncionalistas reinterpre-
tan a los e asicos e una manera muy selectiva en el ambiente enrarecido de la Guerra
Fra, La influencia de Durkheim y Weber es muy importante: entienden la
romo un -sistema de elementos interrelacionados al modo del socifg.:;'!rancsx .. se
ceiitreii.ToS procesos de rac!oaizacfon ymoderniZad;;c;;m;; su Qredeceso;:- <l!e-
_i.n. Sin embargo, se muestranreadosa
xista, Estas decisiones tericas determinan su inters por el consenso y el orden social
y su desatencin hacia las formas de conflicto que se observan en la sociedad. El fun-
cionalismo considera que, dentro del sistema capitalista, la funcin social de la escuela
consiste en la seleccin de los adelame-1a5'iunciones
lllnCoi1a como un sistema d;-'fecoffii)ensasqe garantiza la atraccin de los mejores
hacia las tareas ms prestigiosas, mientras que deja los trabajos peor pagados para los
individuos con habilidades ms comunes. Segn l__c_cJ.QCeJ?g_Qn
escolar, la escuela sera_I il}Stitu.cin esp:clica capaz.de satisfacer las demandas labo-
riesyfiinecesidacl decohesilldela sociedad capitalista mediante la homogeneizacin
moraleideolgica de odosss duddanos. .. .
-Afinalesae los anos con los movirrlientos contraculturales
911
e:s:e sur-
gieron una diversidad de corrientes tericas que lo pusieron en cuestin. Estas corrien-
tes critican, entre otras cosas, la aproximacin excesivamente complaciente al estudio
de las instituciones educativas y el olvido sistemtico de las formas de conflicto que
surgen en su interior. As vuelven a renacer las corrientes crticas de la sociologa y
surgen las escuelas micro-sociolgicas que tendrn una influencia decisiva en el desa-
rrollo futuro de la disciplina. En el mbito concreto de la educacin, las nuevas pers-
pectivas cuestionan la capacidad de la escuela para cumplir las funciones que le otorgan
los luncionalistas al tiempo que insisten en las formas de poder y dominacin que se
dan en el seno de los centros educativos. Entre la diversidad de tendencias podemos
distinguir dos grandes corrientes: por un lado, las teoras de la reproduccin, que
insisten en el papel institucional de la escuela como reproductora de las desigualdades
sociales, y por el otro, las teoras de la resistencia, que indagan en la capacidad del
individuo para resistir las presiones sociales y actuar de una forma autnoma y creativa.
3.1. La escuela y las teoras de la reproduccin
de la reproduc_9.2!l..iiiiisJen __"'.!1.SLl'<lP!'l.c:!eJas.instituciones educativas como
_ Estas teoras surgen como crtica a las visiones funcio-
nahstas que tienden a presenrar una visin bastante optimista del funcionamiento de
las instituciones educativas. En estas posiciones es visible la influencia de Durkheim y
su concepcin de la sociedad como una realidad externa que tiene una influencia de-
terminante sobre el individuo. Los hechos sociales de Durkheirn se convierten en
({estructuras sociales)) que se hnponen sobre los individuos y determinan sus actos Y
pensamientos. Tambin es evidente la influencia de Marx y su teora de la dominacin.
Las teoras de la reproduccin suelen enfatizar las funciones de dominacin Y de man-
tenimiento de las desigualdades que cumplen los centros de enseanza. A pesar de la
mejora de los ndices de alfabetizacin y el acceso generalizado a la cultura, se consi-
dera que estas instituciones suelen fracasar a la hora de distribuir equitativamente los
bienes culturales y que, al final, su funcin principal es la legitimacin de las relaciones
de clase.
La influencia de Durkheim y Marx es muy clara, por ejemplo en la obra de h.
Althusser,mximo representante del estructuralismo marxista. Este terico francs pro-
porciona 1o que podramos considerar como el modelo paradigmtico de la teora de la
reproduccin escolar. En su obra Ideologa y aparatos ideolgicos del Estado (1975) seala
que el Estado se asegura la dominacin social y orden capitalista a travs de dos apara-
tos diferentes: los <<aparatos represivos del Estado y los aparatos ideolgicos del Es-
tado. Los primeros ejercen la dominacin con el uso de la fuerza y estn representados
por cuerpos de seguridad como la polica y el ejrcito. Los segundos se encargan de
difundir las ideologas que legitiman el estado de cosas existentes gracias al trabajo de
los medios de comunicacin, la familia, la escuela o las universidades. Segn esta con-
cepcin del orden social, el individuo no puede escapar del proceso de normalizacin
que recibe desde mltiples frentes. Su mente se moldea de acuerdo a fuerzas exter-
nas que estn actuando sobre ella y no existe voluntad individual capaz de resistir su
influjo. La visin de Althusser fue muy influyente en los aos setenta, pero ha demos-
trado ser excesivamente cruda y unidireccional. Aunque aceptemos la existencia de
aparatos del Estado que trabajan de manera coordinada y efectiva para lograr el control
social, las evidencias empricas demuestran que los individuos no son moldeados com-
pletamente por ellos. Existen diversas formas de reaccionar ante las presiones sociales
y los individuos mantienen siempre un margen de libertad para tomar decisiones en las
situaciones concretas, por estrecho que este sea.
Existen otros modelos ms detallados que podemos incluir en el paradigma de la
reproduccin. El socilogo norteamericano R. Collins ( 1979) sita la enseanza en el
mbito de la sociedad credencialista del capitalismo y B. Bemstein (1988) describe
el papel que desempean los cdigos lingsticos en la distribucin de desigualdades
sociales. Aunque, en el anlisis de las relaciones entre individuo e instituciones educa-
tivas, la obra de M. Foucault.._es especialmente poderosa. El filsofo francs elabora
minuciosos estudios hiSrlco?'sobre la aparicin y desarrollo de diversas instituciones
modernas que presenta como centros de poder y regmenes disciplinarios. Al igual que
Weber, se centra en el lado oscuro de la razn, en las nuevas formas de dominacin
que han surgido con la aplicacin prctica de los ideales de la Ilustracin. Si Weber
comparaba las instituciones religiosas y educativas, Foucault sigue un camino similar al
comparar la escuela con todo un conjunto de instituciones que comparten afinidades
con ella: las prisiones, los hospitales, las fbricas, etc. Todas estas instituciones surgen
con el fin de actuar sobre el cuerpo de las personas y someterlo a una disciplina rgida
y reglamentada. En comparacin con las concepciones crticas anteriores (desde Marx
hasta Althusser), la visin de Foucault es muy novedosa y original. Aquellas se basaban
en el engao colectivo que supone la difusin de la ideologa. La ideologa se concibe
como un sistema de ideas y creencias falso que se impone al individuo mediante un
proceso de comunicacin simblica. Las ideologas se transfieren de unas mentes a
33
otras, suceden en el mundo etreo de las ideas. Foucault rompe con esta visin al afir-
mar que las formas de dominacin de las instituciones modernas actan preferente-
mente sobre el cuerpo de las personas y no sobre sus mentes. Lossistemas de poder,
que en fl:ancs prese!l_till1_lli1_carcter bastante impersonaL actan los
l()S movimero.s,.Jos _gs t.os,. las ca den das r .. para
a los ntmos y de la institucin. Esto pasa_ en la
eri la escuela. Las instituciones modernas imponen una micro fsica
deipCJ.der que laorganizacion. Jcllstnl1.icin de
mesas yperscinas .. rilldos y cornpartimen ta dos),
c_cirii{)lles que incluyen desde las flexiones hasta la cali-
g:afa), y de los castiggs queaglican a cualquier desviacin cleJanorma
(2a8 [1-979]), pre]ernpl, la idea del Panp-
tico como la forma especfica de control social que han desarrollado las instituciones de
la modernidad, que se apoya en el control annimo de las acciones individuales. A tra-
vs del control panptico, la propia organizacin institucional fomenta que las personas
se sientan constantemente observadas y vigiladas, temerosas de algn tipo de sancin
a sus acciones, y que por tanto se contengan y acten de acuerdo a las normas que
imponen las instituciones. Los castigos funcionan como amenazas que muchas veces
no llegan a cumplirse porque la autorrepresin del individuo lo hace innecesario. De
esta forma, actuando sobre los cuerpos, se asegura la normalizacin y el control social.
La escuela, en todas sus etapas educativas, tiene un papel privilegiado en este proceso
de modelacin corporal y normalizacin social.
Posiblemente, al lado de Foucault, el autor ms influyente entre los tericos de la
reproduccin sea_!': Bourdiell.: En este autor se observan las influencias de los clsicos
de la sociologa (Durkheim:"'Marx y Weber) y tambin comparte similitudes con la
aproximacin genealgica de Foucault. A diferencia de otros analistas, su trabajo no es
exclusivamente terico sino que se sustenta en detallados estudios empricos que tratan
de validar las arriesgadas hiptesis tericas. Bourdieu acepta la existencia de grandes
estructuras sociales, tanto materiales como simblicas, que ejercen una gran influencia
sobre el comportamiento individual, pero aun as otorga un margen de maniobra per-
sonal que es impensable en autores como Althusser. Bourdieu critica el economicismo
de las concepciones marxistas del poder y asegura que las desigualdades sociales se di-
funden de forma ms compleja. Otorga una gran importancia a las estructuras simb-
licas frente a las materiales, y mantiene, en la lnea de Foucault, que las formas de
control social tienen en muchas ocasiones un carcter corporal y pre-reflexivo que ase-
gura su eficacia y su iniluencia en el individuo, aunque este no sea consciente de ello.
Al dotar de gran centralidad a la cultura, no es sorprendente que la educacin se con-
vierta en un campo de vital importancia para l. Como en el caso de Durkheim, la
e_ducacin no constituye en Bourdieu un subapartado especializado de la sociologa,
smo que conforma la base necesaria para comprender la distribucin de las distinciones
Y desigualdades sociales. Considera los centros educativos como las principales institu-
aones que se dedican a la distribucin de estatus y privilegio en las sociedades contem-
porneas. La escuela construye y transmite <<Sistemas de clasificacin simblicos es
decir, formas de entender y explicar el mundo que legitiman el orden social te.
La O:ltura, aparte del valor intrnseco que pueda tener en su aproximacin a la verdad,
funaona como un instrumento de distincin y jerarquizacin de las sociedades hu-
manas.
Aunque en sus orgenes Bourdieu parti de un modelo de la reproducdn bastan-
te ortodoxo, como se observa en su obra La Reproducci11 (1979), con el tiempo ha ido
matizando sus ideas, como en Homo Academicus ( 1988) o La 11obleza de Estado ( 1989). En
estos trabajos afirma que el proceso educativo no puede entenderse aislado, porque se
desarrolla siempre en el mbito de campos sociales especficos. Un campo es un es-
pacio social que tiene una estructura, una j7rarqua y lgica de funcionamiento
que lo diferencian de otros mbitos de la sooedad. Esto qmere deor que
caracteriza por:
----\C'
a) ser una estructura compuesta de individuos y grupos que ocupan posiciones
especficasys;;--r-;:lacionan entre ellos segn los recursos (econmicos, pol-
ticos, culturales) que poseen;
b) ser un espacio jerrquico, es dedr, un mbito donde todo el mundo no tiene
los mis;.;};;;eci5os .. nCla misma influencia, porque existen posiciones do-
minantes y dominadas, actores que mantienen posiciones de privilegio Y
actores que tratan de reemplazarlos;
e) tener una lgica de funcionamiento propia, es decir, organizarse de acuerdo
a unas norraS y reglas quefdiferencian de los dems. Un requisito esencial
para ser miembro de un campo es aceptar las reglas del campo y en
su interior de acuerdo a la normativa existente. Bourdieu compara habitual-
mente las reglas de un campo con las reglas de un juego (el pker o el aje-
drez): para forn1ar parte del juego hay que seguir las reglas, aunque se sepa
que son arbitrarias.
Teniendo en cuenta sus caractersticas bsicas, en la sociedad moderna podemos
identificar diversos campos en competenda: el Campo econmico, el campo polti-
co)), el ((campo religioso)} o el ((campo culturah. No todos ellos se encue .. en la
misma posicin, existen campos con ms poder que otros: los campos poht1cos Y eco-
nmicos suelen ser ms poderosos que los campos culturales. Entre los diversos campos
que articulan nuestra sociedad, Bourdieu considera que uno de los relevantes _es
el campo educativo. El campo educativo no funciona de manera atslada en la socie-
dad, para comprender su dinmica debemos tener en cuenta las relaciones que estable-
ce con el resto de los campos sociales. Los campos estn interrelacionados de maneras
complejas y es necesario comprender los principios que rigen estas conexiones Y hasta
qu punto son capaces de influirse mutuamente. . .
Segn Bourdieu, los campos polticos y econmicos ejercen una gran mfluenoa
sobre el funcionamiento del campo educativo, produciendo una escisin en diferentes
sectores (Bourdieu, 2008 [1988]). En lneas generales identifica dos grandes polos:
el extremo autnomo (que tiende a estar relativamente aislado de la sodedad) Y el
extremo "heternoma>> (que suele estar muy influido por factores externos). La con-
ce;;:6n-;re]a-;:-d;.;cacin variar segn nos encontremos en un extremo u otro. En el
polo autnomo se encuentran las actitudes educativas que defienden el valor de la
educacin y el conodmiento por s mismos, la visin de la escuela como un espa_c_w
idneo para el desarrollo intelectual y espiritual del individuo. Se trata de una regwn
pura>> en la que profesorado y alumnado no estn condicionados por amenazas
nas como los medios de comunicacin, las imposiciones polticas o las fuerzas del
cado. El polo heternomo, por el contrario, se moldea de acuerdo a las fuerzas externas
35
que se introducen en el campo. La organizacin de este sector no depende de decisiones
internas tomadas con criterios educativos, sino de la influencia que ejercen los poderes
sociales en la educacin, y que se reflejan en mbitos tan diversos como el funciona-
miento administrativo o la definicin de los contenidos de las asignaturas. La distincin
entre el polo autnomo y heternomo sirve para observar como las fuerzas heterno-
mas -que estn asociadas, cada vez ms, con la mercantilizacin de la enseanza-
ejercen una influencia muy profunda sobre el campo educativo. En la prctica, estos
polos no son estticos sino bastante flexibles, y los actores se mueven entre ambos ex-
tremos segn las situaciones concretas.
Las posibilidades que tienen los individl!95__para libremente entre estos
polos Por un
lado es necesano relenrse a las diferentes formas de .Sill'l8!1 que actan en el mbi-
to educativo y que condicionan la posicin del individuo, y en segundo lugar al ha-
bitus o disposiciones duraderas, que condiciona las opciones personales dentro de!'
campo.
a) La de los indi_vid_lJ.QJLf.!L.!:LQ!mR.-J;.<!fativo
de __ \l\' .. (Bourdieu y Passeron, 1977).
Para Bourdieu, un capital es un recurso que nos permite actuar en la reali-
dad Los distintos recursos o capitales son reconocidos socialmente y
pueden mtercambiarse entre ellos. De este modo, podemos identificar, entre
otros, d capital econmicon, que depende del dinero y las propiedades,
0
el Capital cultural>>, que se sustenta en los conocimientos y habilidades del
individuo. Cada campo social puede identificarse por la posesin de un re-
curso o capital especfico que los miembros tratan de acumular y monopo-
lizar. En el campo econmico ese recurso es el dinero y en el campo cultural
el y el reconocimiento. Bourdieu asegura que el campo edu-
cauvo es muy relevante debido a su capacidad para conferir capital cultural
sobre los participantes. Este capital puede medirse de diferentes formas: por
las habilidades y competencias, por los ttulos y credenciales, por las institu-
ciones Y centros de los que forman parte, etc. La distribucin del capital
cultural, segn Bourdieu, tiene un papel esencial en la reproduccin de las
estructuras sociales y las relaciones de poder. Si entendemos el conocimien-
to en trminos de capital cultural, observaremos que la cultura no es sola-
mente una creacin neutra y universal que favorece el desarrollo del ser
humano, sino que tambin puede funcionar como un instrumento de dis-
tincin y jerarquizacin social.
b) del ca12!!_al cultural, las estrategias individuales dentro de los campos
dependen de un dispositivo ii:ttern[)_91Je Bourdieu denomina ha-
es de disposiciones duraderas (que pe:;:;-;me-
cen n el t1empo) e mtenonzadas (que se asumen como inevitables) que
afecta a actitudes, comportamientos y pensamientos, condicionando las res-
puestas que damos a situaciones concretas. El habitus no se encuentra sola-
mente en los pensamientos o en el lenguaje que utilizamos, adems se ex-
presa con el lenguaje corporal, en las respuestas instintivas e inconscientes
que damos a determinadas situaciones (Bourdieu, 2007 [1980] ). Por ejem-
plo, cuando un estudiante acude a clase no es consciente del camino que
36
sigue, se trata de una actividad irreflexiva que repite temen te, basta
con poner el piloto automtica>>. Ese automatismo inconsoente es el habi-
tus del estudiante: algunos caminarn por el pasillo despreocupados y segu-
ros de s mismos mientras que otros avanzarn inseguros y dubitativos. El
habitus se expresa en innumerables prcticas cotidianas en las que no inter-
viene el instinto ni el clculo radonal; refleja el conodmiento prctico de
nuestro entorno, un conocimiento que pese a su apariencia aleatoria y ca-
sual est condicionado sodalmente. Anteriormente hemos comentado que
la educacin sucede en un campo de relaciones sociales (entre el estudian-
tado, entre profesorado y estudiantado, entre estudiantado y administracin,
etc.). El habitus es un dispositivo psquico que incorpora e interioriza esas
relaciones sedales, de modo que llegan a fundirse con la propia personalidad
del individuo. Los nios y nias llevan al colegio el habitus adquirido en su
familia, y este ser modificado durante sus experiencias escolares. Los estu-
dios empricos de Bourdieu demuestran que, el_xito del
rendimiento. depende del grado de q_ue ex1ste
entre. l e] habitus
escolar;; especfico que exige la institucin educativa.
-"------ _,_,_____ " '---- ' ----- '
Las nociones tericas de Bourdieu aportan una interpretacin de la educacin ms
convincente que la de Althusser y otros analistas neo-marxistas. Bourdieu reelabora el
modelo de la reproduccin y en algunos aspectos, incluso, lo trasciende. Los sistemas
educativos reproducen las desigualdades sociales de un modo que no se corresponde
directamente con la distribucin desigual del capital econmico. El mundo de la cultu-
ra impone sus propias divisiones jerrquicas. Bourdieu encuentra toda una serie de
oposiciones bipolares: brillante/aburrido, distinguido/vulgar, original/comn, imagina-
tivo/rido, que se utilizan para definir el rendimiento acadmico. Descubre que las
diferentes formas de entender estos logros se corresponden con los orgenes sociales de
alumnos y alumnas. Por un lado, el alumnado que proviene de clases medias y altas
tiende a pensar que el xito depende de cualidades innatas, como el talento o la inte-
ligencia, que en el fondo reflejan su habitus familiar y el capital cultural Se
consideran naturales una serie de disposiciones personales que son de ongen sooal. Por
el otro, el alumnado procedente de entornos menos privilegiados entiende que el xito
escolar es el resultado del esfuerzo y el trabajo duro, ya que debido a su socializacin
primaria no disponen del habitus ni del capital cultural que son la base de la crea;ividad
y la originalidad. Su nica opcin es el trabajo duro y aprenderse b>.en la leccwn. Por
tanto, esta dicotoma seala dos tipos ideales de xito acadmico: por una parte, el logro
basado en el carisma individual (reflejado en la gracia, la originalidad, la creativ>.dad,
etc.), y por otra, el logro que procede del esfuerzo y la determinadn (observable en la
disciplina, la meticulosidad, la asimilacin de los cnones). La primera forma de xito
acadmico, que parece suceder sin esfuerzo, predomina sobre la segunda basada en la
estricta disciplina. Aunque el esfuerzo puede dar recompensas al individuo, y de hecho
sea importante saberse bien la leccin, la creatividad y la originalidad son cualidades
mejor valoradas. De esta forma, los centros educativos detectan aquellos alumnos Y
alumnas que tienen un lwbitus ms prximo al que exige la institucin. El talento Y la
originalidad es el resultado de la correspondenda perfecta entre el habitus familiar Y el
habitus escolar.
3.2. La escuela y las teoras de la resistencia
Las teoras de la reproduccin se han cuestionado en los ltimos aos por su insistencia
en la dominacin social y su relativa negligencia de la capacidad que tienen las personas
para resistir estas formas de control social y actuar de una forma autnoma y creativa.
Mientras que el inters p1incipal del modelo de la reproduccin es comprender el fun-
cionamiento de las instituciones que imponen determinadas pautas de conducta sobre
el individuo, las teoras de del individuop_arerein-
terpretar creativament<:: las !. existencia de
instituciones ni el poder que ejercen sobre las personas, pero aseguran que, a pesar
de ello, la mayora est equipada con suficientes recursos para hacerles frente. En todos
los mbitos sedales, incluido por supuesto el educativo, el individuo tiene un margen
de maniobra importante para actuar segn su propia voluntad. De hecho, las personas
tienden a reaccionar de manera original y sorprendente ante las situaciones que se les
presentan. Algunos de los representantes de la reproduccin, como Foucault y Bour-
dieu, escapan del determinismo estructural que desprende esta visin, aun as tienden a
acentuar el papel de las estructuras sociales (aunque estn interiorizadas y den luoar
a actos individuales normalizados y estandarizados) frente a la creatividad
nea del individuo. Como hemos visto, en el caso de Bourdieu, la creatividad y la origi-
nalidad, incluso, depende de la interiorizacin de ciertas estructuras sociales externas
al individuo.
El cambio de paradigma que propone la resistenda se debe, entre otras cosas, a las
referencias tericas que manejan sus partidarios. Si las referencias bsicas del modelo
de la reproduccin son Durkheim y Marx, los referentes de la resistencia se encuentran
en Weber Y autores post-marxistas como A. Gramsci. Por una parte, la influencia de
Weber es evidente: frente a los otros socilogos clsicos, el autor alemn insiste en la
importancia de la accin individual, que considera el elemento determinante en la for-
macin de las estructuras sociales. Las grandes organizaciones y burocracias no ahogan
completamente la libertad individual, siempre existe un margen de resistencia y vas de
escape. La figura del profeta hertico que se rebela contra las normas establecidas y se
sita al margen del poder, o el personaje carismtico que puede ejercer, en un deter-
minado momento, un poder equiparable al de ciertas instituciones, no tiene equivalen-
cias en las visiones de Durkheim, Marx o Althusser. Los tericos siguen
ayyeber cuando i'llli.t<::n en la importancia de las cteosi0rle5individuales incluso van
[ns _au;rafafirrnar que los ;;.:;
ei(cpciQila);;s:<:<rt1 T5.)!0!e!5cte!A:iliig.li'festamento o los poetas
romantJcos(!("la Revolucin industrial, sino que pueden.obser.var.se-en-la.mayora. __de
l<>._p_()blacin, sean cuales seanJos orgenes sociales y las actividades que realicen. Se
b --------------- -- - -- - -------------------------
0 serva, por tamo, una democratizacin de la originalidad y la creatividad, que antes
era el patrimonio exclusivo de una minora.
Por otra parte, adems del recurso a Weber, tambin incorporan otras referencias
tericas que dotan a sus ideas de una gran flexibilidad. Abandonan el marxismo clsico
de los tericos de la reproduccin, basado en las relaciones de dominacin de la mino-
ra sobre la mayora, y acuden a las propuestas realizadas por el pensador italiano A.
En este sentido, la concepcin del poder que propone Gramsci es muy dife-
rente a la de Marx. Para el autor italiano, no existe dominacin de clase en un sentido
estricto, es decir, el control de la minora sobre la mayora a travs de los medios de
produccin; lo que se observa es un proceso de construccin hegemnica, donde los
grupos aspirantes a dirigir la sociedad tienen que iireseniarun-proyeciO-iiegeronrco
--------------- ...._, ___ ""-"'"''"-"' , ___ -" ""--" -' ' --- '' '"-- -
que, de alguna manera, satisfagalas demandas del resto delos grupos. La liegemoman
de negociacinentreas elites y fisociedad civil, en el
cual son inevitables las concesiones de los aspirantes al poder (Gramsci, 1973 [1948-
51]: 34-36). Adems, aunque un grupo logre la hegemona en un determinado mo-
mento histrico, esta nunca es definitiva, est siempre sujeta a cambios y revoluciones
que dependern de futuras negociaciones. Desde la sociedad civil surgen constantes
formas de resistencia y oposicin ante el liderazgo de una determinada fraccin de cla-
se. A diferencia de Marx, en su teora de la hegemona Gramsci considera que la clave
no se encuentra en el control de los medios de producdn sino en el control del mun-
do de la cultura y en la presentacin de proyectos hegemnicos (grandes ideologas o
visiones del mundo) que sean aceptables para la mayor parte de la sociedad civil. En
este sentido, las ideas de Gramsci han sido muy influyentes en los tericos contempo-
rneos. Las tcticas contra-hegemnicas que el autor italiano observa en los grupos
dominados de la sociedad estnJi:iY presentes en la renovadn terica que propone
Adems del pensamiento de Gramsci, el desarrollo del modelo de la resistencia ha
sido posible gracias a la introducdn de metodologas cualitativas como la etnograHa,
que ponen el nfasis en el estudio de las interacciones sociales (y que desarrollan co-
rrientes, cuyo origen podramos rastrear en Weber, como el interaccionismo simblico
o la etnometodologa). En algunos casos, ha dado lugar a lo que se denomina la <<nue-
va sociologa de la educacin, que incluye diferentes escuelas y tradiciones. Desde esta
perspectiva, la atencin se centra sobre todo en las relaciones interpersonales presentes
en el mbito de la escuela: cmo se relacionan unos individuos con otros, cules son
sus modelos de comportamiento, cmo insertan las prcticas escolares en su vida coti-
diana. Para este sector, las perspectivas marxistas y estructuralistas entienden la educa-
cin como una ((caja negra>), es decir, una especie de habitacin cerrada que tiene una
puerta de entrada en la que se introducen una serie de inputs (clase social, gnero, et-
nia) y una puerta de salida de la que surgen ciertos outputs (fracaso escolar, violencia,
abandono). Esta perspectiva impide ver lo que pasa dentro de la caja negra escolar: el
momento concreto de la educacin (Coulon, 2005: 101-104). Irnicamente, segn la
perspectiva interaccionista, aunque los socilogos de la reproduccin se dediquen a
estudiar la educacin, en el fondo siguen sin estudiar los procesos educativos en s mis-
mos, estn siempre girando sobre un objeto que no llegan a alcanzar. Por eso, para
paliar estas deficiencias, el modelo de la resistencia trata de analizar las condiciones
cotidianas en las que se desarrolla el proceso educativo. Es cierto que en las aulas in-
fluyen lactmsociales externos, como la clase socif o el gnero, pero estos solo pue-
den comprenderse en las situaciones concretas y en las interacciones entre los protago-
nistas del acto educativo (profesores, alumnos, padres, etc.). El aula constituye un
verdadero orden social que no depende de una imposidn institucional, como aseguran
Althusser o Foucault, sino que surge de manera espontnea de las interacciones cons-
tantes entre alumnado y profesorado. Se trata de un ordensocialprovisional_y_g.!!)-
biante que no pt.i,;a;,-mponerse desde-fuera.-Lisregas y normas no indi-
.:an-comoi'cundo--!eben-scr-ierpretadas, y por tanto estn abiertas a mltiples
formas de asimilacin. Los alumnos y alumnas interpretan esas reglas en situaciones
concretas y desarrollan estrategias que muchas veces funcionan en contra de su impo-
39
sicin. El control de las instituciones educativas, por tai1_tg, nl]!]g es defi_nitivo, el orden
de la . En -esta
!mea podemos sttuar traba ]Os tan divrsos com-los de M. W. Apple, A. Hargreaves,
S. J. Ball o H. Mehan. ---
"de los e"Xponentes ms relevantes del modelo de la resistencia, situado en la
coniente de los estudio: es el socilogo_ y britnico P. Willi'\_En
su trabajo se observa la mfluenoa de la metodologta etnogralica, a travs de los estu1fios
de la Escuela de Chicago, y del trabajo terico de A. Gramsci, por su insistencia en la
capacidad que tienen las clases populares para oponer resistencia a las formas impues-
tas de autoridad. Su trabajo ms influyente en el mundo de la educacin es el libro
Aprendiendo a trabajar (1977), en el que trata de explicar por qu los chicos de las clases
populares rechazan la escolarizacin y limitan sus posibilidades de promocin social.
Este trabajo se basa en estudios emogrficos realizados en la ciudad britnica de Wol-
verhampton, en la observacin de las trayectorias vitales de adolescentes en sus ltimos
aos de escolarizacin y primeros aos de trabajo. Willis descubri un choque entre
dtferentes culturas dentro de las aulas con implicaciones insospechadas. Si la escuela
difunde la cultura hegemnica de los grupos dominantes en la sociedad, los miembros
de la cla.se obrera se oponen mediante una cultura contrahegemnica que niega su
somellmtento al proceso de escolarizadn. Detecta una escisin del orden social del
aula y la formacin de dos campos opuestos: por un lado, los colegas, que son los
que se rebelan contra la institucin escolar y se niegan a aceptar sus normas y valores,
y, por otro lado, los pringaosn, que son los que se someten a las normas de la escuela,
porque esperan que este sometimiento implicar recompensas econmicas y profesio-
nales en el futuro. La visin de Willis, por tanto, tiene poco que ver con la imposicin
total de los aparatos ideolgicos del Estado que defiende Althusser o, incluso, con el
modelo de la reproduccin de Bourdieu. Los colegas tienen la capacidad de escapar
al proceso de normalizacin mediante mltiples mecanismos, como las burlas constan-
tes contra los pringaosn o las muestras de indiferencia o desprecio ante el profesorado,
el cachondean en clase y el desinters, el <<escaqueo>> y la no asistencia a clase la uti-
lizadn de un vocabulario provocativo y desafiante, etc. Se rodean de un de in-
subordinacin permanente que puede llegar al uso de la violencia. Si estos colectivos
han sido definidos tradicionalmente como gamberros o, en el peor de los casos, delin-
cuentes juveniles, Willis detecta una lgica social detrs de sus acciones, asegurando
que se trata de una forma de resistencia ante la cultura escolar. Los colegas desertan
de la escuela y se introducen .en los placeres del ocio consumista y la sexualidad precoz,
normas y reglas ajenas a esta. La subcultura de los colegas niega que el co-
nocimiento escolar tenga sentido alguno en sus vidas. Ellos tienen sus prcticas espec-
ficas: sus formas de relacionarse e interpretar el mundo, pero tambin expone las con-
tradtccwnes que se dan en el seno de la educacin. Sus prcticas identifican tres
contradicdones bsicas del sistema escolar (Willis, 2008 [1977]: 150-156 ):
a) En primer lugar, la cultura contraescolar considera que las recompensas a la
obediencia y el conformismo que se pretende imponer en la escuela son in-
suficientes. Sus miembros muestran un claro escepticismo sobre el valor de
los ttulos ofrecidos en relacin con el esfuerzo y sacrifido personal que su-
pone obtenerlos. Frente a las promesas inciertas que se dilatan en el tiempo,
se opta por la gratificacin inmediata como estilo de vida y el rechazo de
40
cualquier proyecto a largo plazo. En cierta manera, y utilizando los medios
de que disponen, combaten la ideologa meritocrtica segn la cual las opor-
tunidades de ascenso social dependen del esfuerzo personal en la escuela.
b) En segundo lugar, la cultura contraescolar valora la calidad del trabajo que
se ofrece en el mercado laboral. Considera cuestionable que los ttulos esco-
lares puedan aportar mayores posibilidades de empleo, y aunque as fuera,
est convencida de que el tipo de empleos accesibles van a ser inspidos Y
alienantes. A pesar de los argumentos sobre la sociedad de la informacin,
los datos empricos apoyan las intuiciones de este colectivo, ya que la mayor
parte de los empleos, y sobre todo los empleos a los que tienen acceso los
grupos ms desfavorecidos de la sociedad, dependen del trabajo escasamen-
te cualificado. Willis cree que existen razones objetivas para cuesuonar esa
inversin total del ((yO>l en ttulos que van a aportar poco a la realizacin
personal del individuo.
e) Finalmente, en tercer lugar, la cultura contra escolar distingue entre lo que
Willis denomina la lgica illdividual y la ljgica grupal. La clave de esta
intuicin es que la lgica de los intereses de clase o de grupo es diferente de
la lgica de los individuos. Para un individuo concreto de la clase obrera la
movilidad social puede signiftcar algo y ser una posibilidad real. Sin embar-
go, para el colectivo en su conjunto la movilidad social no significa nada en
absoluto. El individuo aislado puede ser convencido por la cultura escolar de
que el esfuerzo tendr su recompensa profesional. pero la cultura contraesco-
lar posee una conciencia colectiva que conoce>> perfectamente la realidad
estadstica de que solo una minora lograr el ascenso social. La cultura con-
traescolar, en definitiva, supone una profunda crtica a la ideologa domi-
nante del individualismo, y del slvese quien pueda, en nuestra sociedad.
De alguna forma, Willis considera que la cultura contraescolar desenmascara algu-
nas de las grandes limitaciones del sistema escolar en la sociedad moderna. Descubre
que el intercambio que pretenden realizar las instituciones educativas, el sacrificio del
YO>> a cambio de la posibilidad de ascenso social, es injust? e irrealizable. Cuestiona. ?l
paradigma educativo que promete el ascenso social a traves de la obed1enC1a, la docI-
dad y el sometimiento al canon cultural oficial. De esta manera, expone las contradiC-
ciones de la meritocracia: por una parte promete el ascenso social a todo aquel que se
esfuerce pero, en la prctica, solo acepta que una minora forme parte de Ias so-
ciales, excluyendo al resto. Obviamente, los COlegas>> que observa Wilhs no t1enen
ningn inters por la crtica ideolgica, pero aun as descubren intuitivamente Y
ellos mismos muchas de las contradicciones de la meritocracia. Sin embargo, estas m-
tuiciones culturales se presentan de manera desorganizada, lo que les impide alcanzar
su pleno potencial crtico. Segn el socilogo britnico, los problemas ms importantes
que afrontan los rebeldes son los referidos a la divisin entre el trabajo mental Y el tra-
bajo manual, y a la divisin de los sexos (Willis, 2008 [1977]: 169-170):
a) El primer problema es el siguiente: adems del rechazo de la escuela en base
a la injusticia social que esta ofrece, tambin se produce un rechazo del tra-
bajo mental en general. La cultura contraescolar asocia el trabajo mental a
la autoridad injustificada y a ttulos intiles que presentan promesas uso-
41
rias. Por tanto, aunque es cierto que el individualismo es cuestionado, esta
crtica se realiza a costa de escindir las capacidades humanas y renunciando
a la mitad de dichas capacidades. Aunque los colegas permanezcan juntos,
lo hacen situndose a un lado de la divisoria, dejando en el otro todo el uni-
verso del trabajo mental. Su capacidad de resistencia frente a la autoridad
injustificada es clara, pero el rechazo del trabajo mental y la vinculacin que
realizan entre la verdadera vida>> al trabajo manual limita sus posibilidades
profesionales y, en definitiva, sus horizontes vitales.
b) El segundo problema de la cultura contra escolar es la divisin que se produ-
ce entre hombres y mujeres. La cultura contraescolar masculina promueve
el sexismo y lo celebra como parte inherente de su identidad. De alguna
forma, la cultura contra escolar impone nuevas formas de divisin social en-
tre los propios grupos desfavorecidos: promueve la separacin de chicos y
chicas y la separacin de grupos tnicos. Muchas veces se observan claras
actitudes sexistas y racistas en sus interacciones. Los aliados potenciales lle-
gan a convertirse en grupos que se consideran inferiores o, incluso, enemi-
gos. La sociloga A. McRobbie afirma que tambin existen culturas contraes-
colares que e.l proceso de escolar, aunque
lo hacen unhzando estrategias diferentes a los ch1cos (McRobbie, 1978). En
este caso, se refugian en dos espacios de salvacin)): en la camaradera y el
apoyo mutuo entre las amigas, y en la inmersin en la ideologa del roman-
ce>>. Al igual que sus compaeros, tienen una actitud negativa hacia el futu-
ro, y creen que es necesario aprovechar el momento y desarrollar fantasas
glamurosas que funcionan como escapatorias provisionales de la vida real.
Segn McRobbie, si los chicos utilizan la agresividad y el Cachondean COIT!O
faria e.n
9:!Jres<J_da
que consideran que es la represin sexual de educadores y educictoiaiC __ _
.. -----------..---"-------
Las ideas de Wlllis y McRobbie son muy relevantes porque enfatizan las diversas
maneras en las que el individuo puede reaccionar ante la autoridad escolar. Existen
de resistencia que no son aleatorias, detrs Tan-
to Wlllis como McRobbie parten de una ri:J.irada comprensiva e incluso favorable a la
formacin de culturas contraescolares, porque muestran el inagotable potencial creati-
vo del ser humano. Sin embargo, tambin reconocen sus contradicciones internas y el
potencial limitado de su accin. Posteriormente, Willis ha desarrollado estas ideas en su
libro Common culture, publicado en 1990. El objetivo de la obra es cuestionar el canon
dominante de la alta cultura>>, que se puede observar en todos los mbitos del mundo
de la cultura, desde las exposiciones en los museos hasta los programas educativos de
la escuela. Afirma que la tradicin de la alta cultura, que es la promovida desde las
instituciones oficiales, resulta irrelevante para la mayora de la poblacin. Willis sugif-
_re transformar completamente los criterios de valorizacin cultural: si los criterios tra-
.
se valoran partiendo del canon-establecido por la alta cultura, Wflfis insiste
en quTa cltraesna rea!ldadviva y que-debe vloriirse segiflaluciOn especiflca
<Jl:l:_e__<:1Jmple en la sociedad:-cmEider laillf'cwfirasi:JlJreviilciraaa,-j56fqueiftf5one
en:eriondQ. soTi!mete traba}a paraesiabiecer
.. las pieos
seo tienen poco sentido para la mayora de lapoblacin,generalrnentehan sigg_gp_a,-
()rigiiales y se limitan a saislacer _los gustos estticQS_\lf_l!_na
ffilrlona. Si:als espacios de produccin culturaleniavida CQtll!ia!la de
ias. tareas. simblicas. que estas realizan seguil adelantuQ!U.lls
viclisydotarlas de sentido. La cultura es una prctica vivida que tiene sentido en con-
su sentido cuando se convierte en un objeto esttico expues-
to en una galera o museo.
Bajo las avanzada,Willis asegura que la_ acciQ_!l_.<::!:_ea-
tivano_depende sino l el uso que hacemos del yemp<Ui.bKY de
r1uestras pautas co[ls:tjm)\ traves de las estructuras de produccmr.' y
cin que impone'-ci_:apitalismo moderno, la cultura informal produoda en el amblto
de la vida cotidiana busca alternativas al dominio tanto de la cultura escolar como de
la cultura comercial de la sociedad de consumo. En otras palabras, segn Willis la es-
tructura productiva del capitalismo limita las formas de expresin personal pero al mis-
mo tiempo abre espacios inditos para su expansin. Si autores _ _co_rn..2....h)thusser,
Foucaulo ]3ourdieu. co1sideran el consumo unaimposicionle laracio11alidad econ-
mica comportamiento individual. willis lo entiende coma un espacia llena de
posibilidades para la auto;expresin. Mediante el consumo el individuo aporta_signifi-
:ados especificas a los objetos que orisune, no acepta los significa:!osoriginals de
forma totalmente pasiv'>La que ':s :ande Miley Cirus o Lady Gag.a un acto
de consumo al comprar su musica y asistir a sus conoertos, pero ademas mcorpora esos
significados a su vida cotidiana y los transforma. Decorar la habitacin con psters de
sus dolos o comprar ropa y complementos inspirados por ellos puede aportar a su vida
una sensacin de libertad y de escape de las convenciones sociales. Del mismo modo,
afirma que, en el contexto de la escuela, el alumnado realiza mltiples actos creativos
que pasan totalmente desapercibidos, por no estar dentro de los cnones oficiales de la
cultura, pero que tienen un gran valor esttico en s mismos. Las formas de vestir y
gesticular, de comunicarse y relacionarse, de escuchar y compartir la msica, de utilizar
las nuevas tecnologas, de divertirse y de bailar, indican la creatividad inherente de todo
ser humano, a la que las instituciones educativas tendran que prestar una atencin
mucho ms directa.
4 Sntesis
Como hemos visto a lo largo del captulo, la sociologa de la educacin presta una gran
atencin a la contextualizacin de la accin educativa y a las relaciones de fuerza que
actan en su entorno. Con ello no pretende minusvalorar el papel de la educacin
como instrumento para alcanzar la verdad, admirar la belleza o, simplemente, conver-
tirnos en mejores personas, pero s trata de alertar sobre los electos perversos o
cuencias no-intencionadas que puede tener, y que en muchas ocasiones pasan total-
mente desapercibidos. Es necesario ser consciente de las consecuencias sociales que
tiene la enseanza, unas consecuencias que pueden ser contrarias a los objetivos bien-
intencionados de las instituciones y los profesionales implicados. En este sentido, el
discurso sociolgico de la educacin puede servir para moderar algunos excesos retri-
cos que se observan en ciertas pedagogas educativas que insisten en la bondad y be-
nevolencia natural de la enseanza. Ser conscientes de la realidad social que rodea el
mundo de la educacin, de las amenazas existentes as como de las potencialidades an
no desarrolladas, es la base de una actitud consciente y responsable ante el reto que
supone la transmisin de la cultura.
Bibliografa recomendada
Bourdieu, P. (2008) [1988]: Homo academicus, Madrid: Siglo XXI.
HernEmdez, F. J.; Beltrn, J., y Marrero, A. (2009): Teorassobresociedad.familiayeducacin. Valen-
cia: Tirant lo Blanch.
Jerez Mir, R. (2003): Sociologa de la educacin. Gua didctica y textosfwzdamentales, lleida: Editorial
Milenio.
Marx, K.; Weber, M.; Durkheim, E. et al. (2006): Sociologa de la educacin: textos e 'ztef1lendmzes de
los socilogos clsicos, Madrid: Morata.
Taberner Guasp, J. (2008): Sociologa y Educacin, Madrid: Tecnos.
Willis, P. (2008) [1979]: Aprendiendo a trabajar, Madrid: Akal.
Actividades
l. Compara las aportaciones de Durkheim, Marx y Weber a la sociologa de la edu-
cacin e identifica sus semejanzas y diferencias. Disea un cuadro explicativo.
2. Investiga el contexto histrico en el que escribieron los socilogos clsicos de la
educacin (Marx, Weber o Durkheim) y trata de relacionarlo con sus ideas prin-
cipales.
3. Compara las perspectivas de Bourdieu y Willis sobre el estudio de la realidad
educativa. Explica las ventajas e inconvenientes de cada una de ellas. Disea un
cuadro explicativo.
4. Observa las formas de reproduccin social que se dan en el contexto del aula.
Disea una tabla con los elementos concretos que se han identificado, indican-
do su grado de regularidad e intensidad.
5. Observa las formas de resistencia a la cultura acadmica que se dan en el con-
texto del aula. Disea una tabla con los elementos concretos que se han identi-
ficado, indicando su grado de regularidad e intensidad.

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