INTRODUCCIN

Actualmente dentro de las actividades de la vida diaria, es indispensable tener

presente que las matemticas son un recurso para resolver problemas cotidianos,
sobre todo es necesario conocer el principal factor que impide que se desarrolle
este elemento, es decir, Cmo fortalecer la nocin de nmero, dentro del aula y
fomentar la finalidad del nmero, en este sentido es la solucin de problemas
dentro de la vida cotidiana? De ah parte una de las verdaderas tareas del docente
en donde se permite crear actividades interesantes para que ellos atraves de las
mismas se interesen, para ir descubriendo y experimentando las formas de llegar
hacia la nocin de nmero.
La construccin de nociones de nmero en la educacin preescolar est
ntimamente ligada a las experiencias que propicien la manipulacin y
comparacin de materiales de diversos tipos, formas y dimensiones, y la
representacin. Para estas experiencias constituye un recurso fundamental el
juego. Como ya se conoce el juego es una estrategia que permite el desarrollo de
habilidades y actitudes. Esto propicia para el trabajo docente conocer la influencia
de esta tcnica y su forma de aplicacin dentro del nivel de preescolar. Y llevar a
cabo una serie de cuestiones como lo son, Qu se busca favorecer?, Qu es lo
que necesito conocer?, Qu necesito tomar en cuenta?, Qu importancia tiene
el contexto dentro de este aprendizaje? Estas y entre otras ms interrogantes
permite analizar la tarea del docente y este como repercute dentro del desarrollo
del alumno. Sin embargo para enfatizar en lo anterior es necesario que el docente
conozca, cual es un antecedente que repercute en el aprendizaje de las
matemticas. Como lo menciona la Teora del aprendizaje de Thorndike. Es una
teora de tipo asociacionista, y su ley del efecto fueron muy influyentes en el
diseo del currculo de las matemticas elementales en la primera mitad de este
siglo. Las teoras conductistas propugnaron un aprendizaje pasivo, producido por
la repeticin de asociaciones estmulo-respuesta y una acumulacin de partes
aisladas, que implicaba una masiva utilizacin de la prctica y del refuerzo en
tareas memorsticas, sin que se viera necesario conocer los principios
subyacentes a esta prctica ni proporcionar una explicacin general sobre la
estructura de los conocimientos a aprender. (Guadalupe, 1979)
Al establecer el aprendizaje que se desarrolla dentro del aula, en la enseanza de
las matemticas permite reflexionar acerca de las principales estrategias que se
deben implementar dentro del desarrollo de un aprendizaje significativo. Y sobre
todo conocer la forma de en qu es reflejada la adquisicin de las matemticas, en
base a que teoras se fundamenta lo anterior mencionado. Como es el caso de la
teora de absorcin en el que afirma que el conocimiento se desarrolla del exterior,
y dentro de la misma nos menciona (Baroody) la variedad de aprendizajes que se
deben favorecer como lo son:
Aprendizaje por asociacin. Segn la teora de la absorcin, el conocimiento
matemtico es, esencialmente, un conjunto de datos y tcnicas. En el nivel ms
bsico, aprender datos y tcnicas implica establecer asociaciones. La produccin
automtica y precisa de una combinacin numrica bsica es, simple y
llanamente, un hbito bien arraigado de asociar una respuesta determinada a un
estmulo concreto. En resumen, la teora de la absorcin parte del supuesto de
que el conocimiento matemtico es una coleccin de datos y hbitos compuestos
por elementos bsicos denominados asociaciones.
Aprendizaje pasivo y receptivo. Desde esta perspectiva, aprender comporta
copiar datos y tcnicas: un proceso esencialmente pasivo. Las asociaciones
quedan impresionadas en la mente principalmente por repeticin. La prctica
conduce a la perfeccin. La persona que aprender solo necesita ser receptiva y
estar dispuesta a practicar. Dicho de otra manera, aprender es,
fundamentalmente, un proceso de memorizacin.
Aprendizaje acumulativo. Para la teora de la absorcin, el crecimiento del
conocimiento consiste en edificar un almacn de datos y tcnicas. El conocimiento
se ampla mediante la memorizacin de nuevas asociaciones. En otras palabras,
la ampliacin del conocimiento es, bsicamente, un aumento de la cantidad de
asociaciones almacenadas.
DESARROLLO
En el nivel inicial se suele reconocer la dificultad que tienen los alumnos al
establecer el conteo, acerca de una determinada cantidad de objetos, estas
dificultades destacan connotaciones de tipo pedaggico en un intento de alejar de
su referente, matices neurolgicos. Algunas de esas dificultades que se
desarrollan con mayor frecuencia destacan los siguientes: Los criterios de
discrepancia que en el cual existen dos posibles tipos de discrepancia. El primero
se refiere a la disparidad entre el rendimiento acadmico real y el esperado. El
segundo se detiene en analizar los desniveles mostrados por el nio en el
desarrollo de las funciones psicolgicas o lingsticas.
Otro tipo de dificultad son los criterios de exclusin, son aquellas dificultades de
aprendizaje debido a deficiencias visuales o auditivas, problemas emocionales o
retraso mental.
Adems las primeras dificultades surgen durante la adquisicin de las nociones
bsicas y principios numricos que son imprescindibles para la comprensin del
nmero y constituyen la base de toda la actividad matemtica, como son la
conservacin, orden estable, clasificacin, seriacin, correspondencia, valor
cardinal, irrelevancia del orden, reversibilidad, etc.
El nio adquiere estas nociones jugando y manipulando los objetos de su entorno.
Pero no todos los nios adquieren estas nociones en este periodo. Cuando la
mayora de los nios ya han alcanzado el perodo de las operaciones concretas,
los que presentan un nivel mental bajo estn ms tiempo ligados a sus
percepciones con un pensamiento intuitivo propio del periodo preoperatorio. Con
estos nios se hace imprescindible alargar el perodo de la prctica manipulativa
acorde con el ritmo caracterstico de cada uno. A este tipo de nios les cuesta ms
pasar del plano de la accin al de la representacin mental de las operaciones.
Una consecuencia de estas dificultades es que si estas nociones no se adquieren
y dominan eficazmente, ello conlleva repercusiones negativas a lo largo de la
escolaridad. Por ello, todo profesor antes de comenzar con la enseanza de la
numeracin y las operaciones debe asegurarse de que todos los alumnos han
integrado y comprendido estas nociones bsicas.
Sin embargo para solucionar estas dificultades es necesario considerar que lo
novedoso que se nos presenta a los docentes, en el rea de matemticas, no es
un listado exhaustivo de contenidos presentados en nuestro pas, sino que
entendemos hoy por ensear y aprender matemticas en el jardn.
Ensear matemticas, desde la perspectiva de la didctica de la matemtica, es
crear las condiciones necesarias para que los alumnos construyan sus
conocimientos significativamente. Segn palabras de Alicia Gonzlez, concebimos
a docente como un provocador de aprendizajes por parte de sus alumnos.
Aprender matemticas, es construir el sentido de los conocimientos, es decir, que
lo que se quiere ensear este significado, tenga sentido para el alumno. Al ser los
conocimientos el resultado de la propia actividad cognitiva y de inters es como
adquiere sentido para l.
Es por ello como en las palabras de Montas El nio Atraves del juego, hace el
gran descubrimiento intelectual de sentirse causa, manipulando los materiales, los
resortes de los juguetes o la ficcin de los juegos simblicos, realizando
operaciones de anlisis y de sntesis desarrollan la inteligencia practica e inician el
camino hacia la inteligencia abstracta. (Montaes)
Haciendo aparecer los conocimientos matemticos como herramientas que le
permiten solucionar distintos interrogantes al nio, es como el construir el
sentido. Por ello es necesario que el nio domine ciertos principios de conteo.
Los principios del conteo que se favorecen dentro del nivel de preescolar, como
nos lo menciona (SEP, 2011) se dividen en cinco aspectos de los cuales son:
a) Correspondencia uno a uno. Contar todos los objetos de una coleccin una y
slo una vez, estableciendo la correspondencia entre el objeto y el nmero que le
corresponde en la secuencia numrica.
b) Irrelevancia del orden. El orden en que se cuenten los elementos no influye
para de- terminar cuntos objetos tiene la coleccin; por ejemplo, si se cuentan de
derecha a izquierda o viceversa.
c) Orden estable. Contar requiere repetir los nombres de los nmeros en el mismo
orden cada vez; es decir, el orden de la serie numrica siempre es el mismo.
d) Cardinalidad. Comprender que el ltimo nmero nombrado es el que indica
cuntos objetos tiene una coleccin.
e) Abstraccin. El nmero en una serie es independiente de cualquiera de las
cualidades de los objetos que se estn contando; es decir, que las reglas para
contar una serie de objetos iguales son las mismas para contar una serie de
objetos de distinta naturaleza: canicas y piedras; zapatos, calcetines y agujetas.
Esto es esencial para contar por que se basan una de otra y sirven de base para
desarrollar la nocin de nmero, junto con sus experiencias previas.
Como consecuencia de los procesos de desarrollo y de las experiencias que viven
al interactuar con su entorno, desarrollan nociones numricas, espaciales y
temporales que les permiten avanzar en la construccin de nociones matemticas
ms complejas.
Es necesario desarrollar la nocin del nmero desde lo ms bsico, que en este
sentido son los principios de conteo, y fomentarlos en el aprendizaje del alumno
de manera interesante y atractiva para el nio. Ya que si las actividades no son
interesantes, algunos nios no alcanzaran el dominio que requiere para aprender
a contar.








REFERENCIAS

Baroody. (s.f.). Matematica Informal. El paso intermedio esencial.
Guadalupe, D. l. (1979). Psicologa del aprendizaje: Teoras. Mexico:
Progreso.
Montaes, J. (s.f.). El juego en el medio escolar. Universidad de
castilla.
SEP. (2011). PROGRAMA DE ESTUDIOS 2011/ GUIA PARA LA
EUCADORA. MEXICO, D.F.