UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

CAROLINE BRENDEL PACHECO

HABILIDADES MUSICAIS E CONSCINCIA FONOLGICA:
um estudo correlacional com crianas de 4 e 5 anos de Curitiba










CURITIBA
2009

CAROLINE BRENDEL PACHECO










HABILIDADES MUSICAIS E CONSCINCIA FONOLGICA:
um estudo correlacional com crianas de 4 e 5 anos de Curitiba


Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Msica do Departamento de
Artes, Setor de Cincias Humanas, Letras e
Artes da Universidade Federal do Paran, rea
de concentrao Cognio e Filosofia da
Msica, como requisito para obteno do ttulo
de Mestre em Msica.

Orientadora: Prof
a
. Dr
a
. Beatriz Senoi Ilari





CURITIBA
2009

















HABILIDADES MUSICAIS E CONSCINCIA FONOLGICA:
um estudo correlacional com crianas de 4 e 5 anos de Curitiba

Caroline Brendel Pacheco

Orientadora: Prof. Dr. Beatriz Senoi Ilari

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Msica do Departamento
de Artes da UFPR para a obteno do ttulo de Mestre em Msica.

Aprovada por:
___________________________________________
Presidente, Prof. Dr. Beatriz Senoi Ilari (UFPR)

______________________________________
Prof. Dr. Afonso Celso Tanus Galvo (UCB)

______________________________________
Prof. Dr. Maurcio Dottori (UFPR)

______________________________________________
Prof. Dr. Sandra Regina Kirchner Guimares (UFPR)

Curitiba
Fevereiro de 2009














Aos meus queridos avs Ana Maria, Lcia, Ladrio
e Wilmar, que ensinaram a meus pais (e a mim) que
no h nada que o trabalho no alcance
minha Daniella, que trouxe a primavera para
cada um dos meus dias ao seu lado









Agradecimentos

Beatriz Ilari, orientadora generosa, que com sua ateno, carinho e postura me
ajudou a trilhar novos e desafiadores caminhos. Bia, obrigada por apostar em mim! Voc
um grande exemplo de tica, competncia e garra!
Daniella Gramani, pelo apoio incondicional em todas as fases da construo deste
trabalho e pelo amor to simples, tranqilo e vivo.
meus pais, Carlos Alberto e Maria Inz, pelo exemplo, amor, apoio e compreenso
em toda e qualquer situao.
J ssica, minha irm amada, que tem sempre um sorriso no rosto e uma mo
estendida para me ajudar. Essa pequena fundamental na minha vida!
Ao professor Paulo Ricardo Bittencourt Guimares, pela prestimosa assessoria
estatstica e pelo exemplo de tica e dedicao universidade pblica.
Aos professores Afonso Galvo, Maurcio Dottori e Sandra Guimares, pelas valiosas
contribuies quando da qualificao e da defesa deste trabalho.
s crianas, pais, professores e funcionrios do Centro Municipal de Educao
Infantil onde foi desenvolvido este trabalho, por possibilitarem to generosamente a
realizao de minha pesquisa.
Secretaria Municipal de Educao de Curitiba, particularmente Cleonice dos
Santos, Eliana Gonalves e Nara Salamunes, que abriu as portas da educao infantil para
minha pesquisa.
Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Msica que acompanharam esta
trajetria. Especialmente queles que a viram em diferentes tempos e por diferentes ngulos,
Rosane Cardoso, Maurcio Dottori e Rogrio Budasz.

Aos amigos Nisiane Madalozzo, pela ajuda sempre rpida e certeira com as
ilustraes utilizadas neste trabalho, e Odlio Malheiros, pelos lindos fantoches que levaram
um pouco de festa s crianas.
Diana Kaviski e J ocema Lima, pelo carinho e pela ajuda to dedicada e delicada.
Aos amigos e colegas de ofcio e de amor pela educao musical que avaliaram uma
parte dos resultados deste trabalho. Muito obrigada mesmo!
Aos queridos colegas do Vocal Brasileiro, pela compreenso, apoio e por toda
msica que fazemos juntos.
Aos colegas do Departamento de Teoria e Prtica de Ensino e aos meus alunos da
Universidade Federal do Paran, pelo apoio e pelas descobertas.
Aos colegas e s crianas do curso de Musicalizao Infantil da UFPR, pela msica e
pelos muitos projetos e realizaes.
Gloria da Cunha pelo carinho e pelos papos sempre propositivos e ricos.
s crianas que em algum momento estiveram na minha vida, com as quais eu pude
aprender e fazer msica. Muito obrigada!












RESUMO

A presente pesquisa buscou investigar as relaes entre as habilidades musicais e a
conscincia fonolgica em crianas pequenas. Para tanto, um estudo correlacional foi
desenvolvido com 40 crianas de 4 e 5 anos de Curitiba, Paran, buscando assim replicar
parcialmente o estudo de Anvari et al. (2002) com crianas brasileiras. Duas sesses de testes
foram realizadas para avaliar as habilidades musicais e a conscincia fonolgica dos
participantes e os dados obtidos foram examinados atravs da anlise do coeficiente de
correlao de Spearman e do teste Kruskal-Wallis (Siegel, 1975). Os resultados desse estudo
apontam para o estabelecimento de uma correlao significativa entre as habilidades musicais
e a conscincia fonolgica em crianas brasileiras de 4 e 5 anos, assim como de outras sub-
variveis importantes. Tais resultados podem sugerir compartilhamento de mecanismos
auditivos e/ou cognitivos entre a msica e a linguagem, assim como contribuem para o estudo
do desenvolvimento infantil e das transferncias cognitivas entre os contextos em questo.
Limitaes do estudo e implicaes para pesquisas futuras e para a educao musical infantil
so discutidos ao final do trabalho.

Palavras-chave: habilidades musicais, conscincia fonolgica, desenvolvimento musical,
enculturao, educao infantil, educao musical.







ABSTRACT

This study aimed at the investigation of the relationships between musical abilities and
phonological awareness in childhood. A correlation study was undertaken with 40 4- and 5-
years-olds in Curitiba, Paran, partially replicating a study by Anvari et al. (2002) with
Brazilian children. Two test sessions were held to evaluate musical abilities and phonological
awareness and data were analyzed statistically (i.e., through Spearman correlation
coefficients and Kruskall-Wallis tests). Results suggest a significant correlation between
musical abilities and phonological awareness in 4- and 5- year old Brazilian children. These
results may suggest that auditory and/or cognitive mechanisms between music and language
may be shared. They also contribute to our knowledge of young childrens musical
development and cognitive transference. Limitations of this study, implications for future
research and musical education are discussed at the end.

Key words: musical abilities, phonological awareness, musical development, enculturation,
early childhood education, music education










LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Sala utilizada para a realizao dos testes, 60
Figura 2 - Percepo de material meldico (treino), 66
Figura 3 - Percepo de material meldico (exame), 66
Figura 4 - Percepo de material rtmico (treino), 66
Figura 5 - Percepo de material rtmico (exame), 67
Figura 6 - Produo de material meldico (treino), 68
Figura 7 - Produo de material meldico (exame), 68
Figura 8 - Produo de material rtmico (treino), 68
Figura 9 - Produo de material rtmico (exame), 68
Figura 10 - Escala de avaliao das tarefas de produo musical, 76

















LISTA DE TABELAS

TABELA 1 - Mdias e desvio padro: produo musical, 78
TABELA 2 - Mdias e desvio padro: percepo musical, 79
TABELA 3 - Mdias e desvio padro: conscincia fonolgica, 80
TABELA 4 - Coeficiente de correlao de Spearman e p-valor: habilidades musicais e
conscincia fonolgica, 81
TABELA 5A - Coeficientes de correlao de Spearman: amostra total, 4 variveis, 82
TABELA 5B - p-valor: amostra total, 4 variveis, 82
TABELA 6A - Coeficientes de correlao de Spearman por grupos: crianas de 4 anos, 4
variveis, 82
TABELA 6B - p-valor: crianas de 4 anos, 4 variveis, 83
TABELA 7A - Coeficientes de correlao de Spearman: crianas de cinco anos, 4
variveis, 83
TABELA 7B - p-valor: crianas de 5 anos, 4 variveis, 83
TABELA 8 - Teste de Kruskal-Wallis: conscincia fonolgica, idade, gnero, 84
TABELA 9 - Teste de Kruskal-Wallis: percepo musical, idade, gnero, 84
TABELA 10 - Teste de Kruskal-Wallis: produo rtmica, idade, gnero, 85
TABELA 11 - Teste de Kruskal-Wallis: produo meldica, idade, gnero, 85
TABELA 12 - Teste de Kruskal-Wallis: habilidades musicais, idade, gnero, 85






SUMRIO


Introduo, 14

Captulo 1: Reviso de literatura, 22

1.1 Desenvolvimento musical infantil, 22
1.2 Msica e linguagem, 28
1.3 Conscincia fonolgica, 30
1.3.1 O papel da conscincia fonolgica na aquisio da leitura e da escrita, 31
1.4 Transferncias cognitivas e a msica, 39
1.4.1 O Efeito Mozart e suas repercusses, 40
1.4.2 Msica, habilidades no-musicais e inteligncia, 42
1.5 Estudos sobre msica e habilidades de leitura e escrita, 44
1.5.1 Estudos de interveno pedaggica, 45
1.5.2 Estudos correlacionais, 49

Captulo 2: Mtodo, 57

2.1 Amostra, 57
2.2 Perfil dos participantes e familiares, 58
2.3 Procedimento, 59
2.4 Testes realizados, 62
2.4.1 Teste de avaliao das habilidades musicais, 64
2.4.1.1 Tarefa de percepo de material meldico e de material rtmico, 65
2.4.1.2 Tarefas de produo de material meldico e de material rtmico, 67
2.4.2 Teste de avaliao da conscincia fonolgica, 69
2.4.2.1 Tarefa de identificao de rimas, 69
2.4.2.2 Tarefa de sntese de slabas e de ataque/rima (onset-rime), 71
2.4.2.3 Tarefa de identificao do som diferente (slaba inicial, final e medial), 72
2.4.2.3 Tarefa de identificao do som inicial diferente (slaba, ataque e fonema), 74


Captulo 3: Resultados, 76

3.1 Avaliao de juzes externos tarefas de produo musical, 86

Captulo 4: Discusso, 88

Limitaes do presente estudo, 96

Consideraes finais e implicaes, 98

Referncias, 101

Apndice A: Modelo do termo de consentimento informado, 105

Apndice B: Autorizao - Comit de tica do Programa de Ps-Graduao em Msica
e Secretaria Municipal de Educao de Curitiba, 107

Apndice C: Questionrio, 111

Apndice D: Fotografias do fantoche, 114

Apndice E: Estrias da tartaruga Ruga, 116

Apndice F: Diferentes ordens da folha de respostas, 119

Apndice G: CD com tarefas de percepo musical, 140

Apndice H: Ilustraes da tarefa de identificao de rimas, 142

Apndice I: Ilustraes da tarefa de identificao do som inicial diferente, 151

Apndice J: Orientaes para juzes, 167

14

Introduo


Crianas fazem msica! Independentemente de contexto, cultura, classe social, idade,
fazer msica faz parte do cotidiano das crianas. Cantar sozinho ou em grupo, tocar um
instrumento musical ou uma latinha, danar ouvindo um grupo tocar na praa ou em frente
televiso, brincar de jogos de mo; para elas muito divertido interagir com a msica.
Eu mesma fui uma criana que sempre adorou fazer msica. Cantei no coral da escola,
toquei flauta doce com meus colegas da escola de msica, encontrei meu av no meio da
igreja lotada s seguindo o timbre encorpado e forte de sua voz, brinquei com muitas
parlendas pulando corda ou decidindo quem iria comear um jogo. Enfim, eu fiz muita
msica quando era criana e gostava disso. Alis, gostava muito, tanto que, j adolescente,
dediquei muitas horas solitrias ao estudo de dois instrumentos que foram a minha paixo: o
piano e a flauta doce. Atravs deles encontrei uma nova paixo (daquelas que mudam a sua
vida inteira): fazer msica com crianas! Foi o curso de licenciatura em msica e as minhas
primeiras aventuras como educadora musical que me mostraram isso. Deixei tudo para
depois, at mesmo o curso de bacharelado em instrumento que, at aquele momento, era meu
sonho, porque entendi que eu gosto muito de ensinar msica; gosto muito de aprender
msicas com meus alunos, gosto do jeito livre com que as crianas se envolvem com a
msica e que no tem nada a ver com falta de seriedade. As crianas tratam a msica com
muita seriedade, mas tambm brincam com ela. E eu continuo gostando de fazer msica e de
brincar com a msica. Tudo isso fez com que eu me tornasse uma educadora musical,
trabalhando h quase dez anos como regente de corais infantis e como professora de msica
em escolas regulares e, h pouco mais de trs anos, no curso de Musicalizao Infantil da
15

UFPR. Foi assim que essa pesquisa comeou: tentando responder algumas perguntas dessa
educadora musical.
impressionante como buscamos explicaes para as coisas. Tanto que vivemos
fazendo perguntas, na maioria das vezes perguntas difceis de responder, daquelas em que
preciso quebrar a cabea. Certo dia uma me que levava todos os sbados as crianas
bolsistas
1
para as aulas de musicalizao na universidade veio conversar comigo. Segundo
ela, a orientadora da escola havia dito que as crianas que participavam das aulas de msica
estavam muito mais concentradas nas atividades escolares, menos agressivas e muitas
apresentavam um melhor rendimento na escola. Essa me agradeceu muito o nosso trabalho e
disse que estava feliz pelas crianas. Na ocasio eu agradeci, mas fiquei muito intrigada.
Pensei nessa conversa por alguns dias e acabei formulando algumas perguntas difceis. Ser
que podemos atribuir s aulas de msica todas estas transformaes na vida escolar das
crianas? Ser que nossas aulas de musicalizao esto trazendo benefcios extramusicais
para nossos alunos?
Cerca de um ano antes disso acontecer eu havia conhecido uma pessoa muito especial
e muito inteligente, que foi minha professora e depois se tornou orientadora desse trabalho.
Essa professora tinha me ensinado a duvidar do que eu lia nos livros, a confrontar o que
diferentes pessoas pensavam sobre um mesmo assunto. Ela tinha me mostrado que fazer
pesquisa era um caminho possvel e que podia mudar a minha viso sobre as respostas
prontas que as pessoas me davam, e que eu mesma muitas vezes costumava repetir. Eu queria
aprender sobre esse novo caminho, queria aprender a fazer pesquisa. Foi ento que percebi
que eu poderia juntar essa vontade de aprender com a minha paixo pelas crianas e ainda, de
quebra, buscar respostas para algumas das minhas perguntas difceis.

1
Cerca de 15 crianas de uma escola estadual de Curitiba que tinham iseno do pagamento da semestralidade
do curso.
16

Muitos caminhos foram percorridos at que eu mesma conseguisse entender para onde
eu estava caminhando. Esse negcio de aprender a fazer pesquisa no to simples assim. A
aventura comeou quando formulei um projeto para responder s minhas dvidas, nascidas
da conversa que tive com aquela me. Li bastante, escrevi mais um tanto e percebi que uma
nica pesquisa no seria suficiente para responder a essas perguntas. Afinal de contas, muitos
estudiosos j haviam pesquisado sobre a relao entre o aprendizado musical e seus
benefcios para outras reas do conhecimento. Essas pesquisas so conhecidas como estudos
sobre efeitos de transferncia entre contextos e reas do conhecimento (para revises ver
Ilari, 2005; Costa-Giomi, 2006; Schellenberg, 2001). Durante o perodo em que me dediquei
leitura dos estudos de transferncias cognitivas encontrei um artigo que me chamou muito a
ateno. Um grupo de pesquisadores canadenses havia apontado a existncia de correlaes
significativas entre as habilidades musicais, as habilidades de leitura e a conscincia
fonolgica em crianas da educao infantil (Anvari et al., 2002). Imaginei que um estudo
semelhante ao de Anvari et al. (2002) pudesse ser um bom ponto de partida para responder s
minhas questes.
Mais precisamente, o estudo desenvolvido por Anvari et al. (2002) investigou as
correlaes existentes entre as habilidades musicais, a conscincia fonolgica, a leitura, o
vocabulrio e a matemtica em crianas canadenses de quatro e cinco anos, e um
detalhamento desse estudo poder ser encontrado na reviso de literatura deste trabalho. O
que mais me chamou a ateno ao ler esse estudo foram as correlaes significativas que os
pesquisadores encontraram entre as habilidades musicais, a conscincia fonolgica e a leitura
das crianas participantes do estudo. Seria possvel replicar esse estudo? Os mesmos
resultados seriam encontrados com as crianas brasileiras? Eu havia encontrado um caminho
que queria percorrer.
17

Assim, o presente estudo objetiva investigar se h correlaes entre as habilidades
musicais e as habilidades de conscincia fonolgica em crianas de quatro e cinco anos. Para
tanto, um experimento foi realizado com crianas dessa faixa etria, residentes em Curitiba,
replicando parcialmente o estudo de Anvari et al. (2002). importante ressaltar que no seria
possvel replicar todo o estudo, principalmente tendo em vista o tempo, os recursos
financeiros e a natureza do presente estudo que, sendo uma dissertao de mestrado,
bastante pontual. Duas grandes reas foram escolhidas como foco de investigao do presente
estudo: as habilidades musicais e a conscincia fonolgica.
Segundo Sloboda (2008), as habilidades musicais so construes advindas da
interao do indivduo com o meio musical, tendo por base competncias e tendncias inatas.
Essas construes fazem parte de dois processos denominados enculturao e treino. Para
Sloboda (2008) a enculturao a aquisio de habilidades musicais, geralmente sem esforo
autoconsciente ou instruo explcita, que acompanha as crianas do nascimento at por volta
dos dez anos. Hargreaves e Zimmerman (2006) tambm apontam para esse processo, porm o
denominam de aprendizagem musical, e Ilari e Majlis (2002) o chamam de aprendizagem por
impregnao. O treino por sua vez, o processo que exige o desenvolvimento de habilidades
musicais especficas e mais aprofundadas atravs de um esforo autoconsciente e por meio de
um ambiente educacional (Sloboda, 2008). O termo ensino musical, utilizado por Hargreaves
e Zimmerman (2006) tambm est relacionado com o treino em msica e , segundo os
autores, resultado do esforo dirigido para se aprender msica. De qualquer modo, ambos os
processos so igualmente importantes para o desenvolvimento musical infantil.
No Brasil, o treino para aquisio de habilidades musicais especficas ainda um
processo acessvel somente a uma pequena parcela das crianas, principalmente quando o
assunto a educao infantil (0-6 anos de idade). Alis, o prprio acesso educao formal
ainda bastante limitado em nosso pas. Analisando dados divulgados em 2005 pelo IBGE
18

Ilari (2007) indica que menos de 30% das crianas brasileiras de zero a seis anos tem acesso
educao oficial, a educao infantil. Isto significa que cerca de 70% das crianas recm-
nascidas at os seis anos so educadas em casa, por familiares ou cuidadores, longe do
ambiente escolar. Cabe lembrar ainda, que esta pequena parcela de crianas que tem acesso
educao infantil sofre as conseqncias do que Ilari (2007) chamou de velha idia de
qualquer pessoa pode ensinar as crianas pequenas (p.15). Segundo a autora, vencer esta
concepo tambm um dos primeiros desafios para a legitimao de uma educao musical
infantil do Brasil, j que ela ainda no faz parte da realidade, nem desse 1/3 da populao de
zero a seis anos que consegue freqentar um centro de educao infantil ou uma creche no
pas. Porm, isso no quer dizer que as crianas desta faixa etria no faam msica ou que
no exista msica nas escolas de educao infantil. Como bem explicitou Ilari (2007), a
msica na educao infantil ganhou espao, principalmente, porque os professores
enxergaram nas atividades musicais potencial para entreter as crianas, ensinar rotinas e
comportamentos e ainda elaborar apresentaes para as festividades escolares (como dia dos
pais ou feriados nacionais). Uma parcela muito pequena, formada por crianas que
freqentam as instituies de ensino, geralmente escolas privadas, tem acesso educao
musical. Entretanto, muitas famlias vem as aulas de msica na educao infantil como um
bem, uma espcie de mercadoria que deve pesar na balana do custo benefcio na hora de
escolher onde seus filhos iro estudar, e muitos administradores como um atrativo a mais
da escola para aumentar seu nmero de alunos (Ilari, 2007). Alm disso, Ilari (2007) sugere
que no Brasil a msica ainda no vista como uma competncia a ser desenvolvida, seja via
exposio ao contexto musical ou ao esforo para se adquirir tal competncia. Para muitos,
infelizmente a msica ainda vista como um dom ou aptido que no exige necessariamente
um treino musical especfico.

19

A educao musical na educao infantil brasileira ainda necessita ser constituda
(Ilari, 2007) e, possvel dizer que este tenha sido um dos motivos que me levaram escolha
das habilidades musicais advindas da enculturao, como foco para o presente estudo.
Primeiramente, o estudo que me propus a replicar (Anvari et al., 2002) no tratava do treino
musical, o que o tornava passvel de ser reproduzido em nosso contexto, uma vez que seria
demasiadamente complexo encontrar um grupo de crianas, que pertencesse escola pblica,
e estivesse envolvido sistematicamente com o treino musical. S a ttulo de ilustrao, na
cidade de Curitiba foram encontradas sete profissionais com formao especfica no ensino
da msica que atuam na educao pblica municipal. Destas, uma trabalha na prpria
Secretaria Municipal de Educao, gerindo os projetos e atividades musicais, cinco esto em
sala de aula trabalhando com as sries iniciais do ensino fundamental; e uma atua na
educao infantil, porm sem possibilidades de trabalhar com o ensino da msica, uma vez
que educadora e tem uma turma inteira sob sua responsabilidade. Esses dados ajudam a
reforar a idia que a educao musical na educao infantil ainda precisa ser constituda,
conforme afirmou Ilari (2007).
Dizer que h a necessidade de constituio de uma educao musical infantil
brasileira no significa dizer que as crianas pequenas no faam msica ou que a msica no
esteja presente nos centros de educao infantil e nas creches, conforme citado anteriormente.
No Brasil, assim como em muitas outras partes do globo, as crianas sempre esto envolvidas
com a msica, ouvindo, cantando, tocando, brincando e se desenvolvendo musicalmente.
Tendo em vista que o desenvolvimento musical acontece ainda que a criana no tenha
exposio a um contexto de treino especfico e que a maioria das crianas da educao
infantil brasileira se desenvolve musicalmente dessa maneira, acredito ser importante avaliar
algumas habilidades musicais referentes ao processo de enculturao. Tal avaliao
relevante no apenas para a compreenso do desenvolvimento musical das crianas
20

brasileiras, mas tambm para compreender as possveis relaes entre essas habilidades e
outras habilidades humanas como a conscincia fonolgica.
A conscincia fonolgica pode ser entendida como uma habilidade de anlise da
linguagem oral a partir de suas diferentes unidades sonoras (Barrera & Maluf, 2003).
Entretanto, o conceito de conscincia fonolgica bem mais complexo que isso, uma vez que
abarca ... habilidades que vo desde a simples percepo global do tamanho das palavras
e/ou de semelhanas fonolgicas entre elas, at a efetiva segmentao e manipulao de
slabas e fonemas. (Maluf & Barrera, 1997, p. 2).
A descoberta da relao entre a conscincia fonolgica e a aquisio da leitura e da
escrita foi considerada por muitos pesquisadores como uma das grandes conquistas da
psicologia moderna (Bryant & Goswani, 1987 citado por Cardoso-Martins, 1996). A
conscincia fonolgica faz parte de um conjunto maior de habilidades denominado de
habilidades metalingsticas. Por sua vez, a metalinguagem envolve diferentes tipos de
habilidades, como a j citada conscincia fonolgica, a habilidade de segmentao da
linguagem oral em palavras levando em conta a funo semntica e a funo sinttico-
relacional das palavras, a conscincia lexical, e a habilidade de reflexo e manipulao
mental da estrutura gramatical das sentenas ou conscincia sinttica (Barrera & Maluf,
2003).
Contudo, h na literatura muita controvrsia acerca da segmentao dos processos
lingusticos. Yavas (1988 citado em Barrera, 2003), por exemplo, esclarece que h uma
necessidade de diferenciao entre os processos lingsticos responsveis pelas atividades
metalingsticas e pelas atividades de comunicao. Enquanto os processos responsveis pela
comunicao so no-deliberados e automticos, os processos responsveis pelas tarefas
metalingsticas so deliberados e conscientes. Gombert (2003) tambm prope uma
diferenciao, uma vez que acredita ser fundamental a distino entre o aparecimento do
21

controle consciente dos processos lingsticos que a criana j capaz de operar (a
capacidade metalingstica) e a simples possibilidade de linguagem (Gombert, 2003, p.
19). O autor prope a utilizao do termo epilingstico para distinguir comportamentos
bastante semelhantes aos comportamentos metalingsticos que, entretanto, no so
controlados de modo consciente pelas crianas. Algumas dessas habilidades epilingsticas j
podem ser verificadas em crianas de 2 ou 3 anos, e acompanham espontaneamente o
desenvolvimento lingstico dos pequenos, ao passo que as habilidades metalingsticas so
resultado de aprendizagens explcitas, mais freqentemente de natureza escolar. (Gombert,
2003, p. 21).
Sobre o ponto de vista de Gombert (2003) que liga o surgimento das habilidades
metalingsticas instruo formal Barrera (2003) se baseia em Tunmer et al. (1988) para
apontar trs possveis explicaes para o surgimento das habilidades metalingsticas nas
crianas: (1) a sugesto de que as habilidades metalingsticas surgem da necessidade de um
mecanismo de deteco de erros, sendo, portanto utilizadas para monitorar a fala e
apresentando assim um desenvolvimento paralelo linguagem falada; (2) a idia que
mudanas cognitivas mais amplas como o controle consciente do sistema de processamento
de informao esto correlacionadas ao surgimento das habilidades metalingsticas e que
estas se desenvolvem de forma independente e posterior s habilidades lingsticas de
comunicao; (3) a proposta que a instruo formal recebida no processo de alfabetizao a
responsvel pelo surgimento das habilidades metalingsticas.
Tendo em vista a importncia das habilidades metalingsticas para desenvolvimento
infantil, bem como as relaes significativas entre a conscincia fonolgica e a aquisio da
leitura e da escrita, que tambm foram apontadas por Anvari et al. (2002), me parece
pertinente propor um estudo que objetiva investigar se h relaes significativas entre as
habilidades musicais e a conscincia fonolgica de crianas brasileiras.
22

Captulo 1: Reviso de literatura


A reviso de literatura foi organizada em sees a fim de facilitar a compreenso do
leitor. Na primeira seo foram revisados trabalhos sobre o desenvolvimento musical infantil,
enfatizando a aquisio de habilidades por meio da enculturao (Sloboda, 2008),
principalmente na faixa etria dos participantes desse estudo. A msica e a linguagem so os
temas dos estudos revisados na segunda seo, que seguida pela reviso dos conceitos de
conscincia fonolgica, bem como pela discusso de estudos que se debruaram sobre o
papel da conscincia fonolgica na aquisio da leitura e da escrita em crianas brasileiras. A
quarta parte inclui uma breve reviso sobre as transferncias cognitivas, evidenciando estudos
sobre a msica e sobre as habilidades no-musicais como o teatro e a inteligncia. A seo
final desse captulo inclui uma anlise dos estudos sobre a msica e a conscincia fonolgica,
tomando dois procedimentos metodolgicos principais: os estudos de interveno pedaggica
e os estudos correlacionais, que so aqueles que mais se aproximam da presente pesquisa.

1.1 Desenvolvimento musical infantil

O desenvolvimento musical infantil uma grande rea de estudo que ainda permanece
pouco pesquisada quando se pensa em crianas brasileiras. Todavia, resta-nos a possibilidade
de tomar pontos de partida estrangeiros, advindos de pesquisas realizadas em diversos pases,
principalmente Alemanha, Canad, Estados Unidos, Frana, Inglaterra, entre outros, que j
desenvolveram um corpo de conhecimentos substancial sobre o assunto.
Para Hargreaves e Zimmerman (2006), de maneira mais ampla, o termo
desenvolvimento se refere ... s mudanas gerais, decorrentes da idade e que seguem uma
23

seqncia regular e invarivel no padro de comportamento (p.232). As mudanas
decorrentes do desenvolvimento so profundamente visveis, principalmente, na criana, que
aprendem muito, sobretudo entre o nascimento e os seis anos, quando o crebro est em plena
maturao. Alm disso, o desenvolvimento musical no um processo isolado (McDonald &
Simons, 1989), mas faz parte de um processo global de desenvolvimento infantil.
Como visto anteriormente, Sloboda (2008) acredita que as habilidades musicais so
construes desencadeadas pela interao do conjunto de tendncias e capacidades inatas,
com o conjunto de experincias proporcionado pela cultura e com o efeito das mudanas do
sistema cognitivo geral frente s muitas habilidades aprendidas por meio da cultura. Para o
autor, a enculturao e o treino so os dois processos responsveis pela construo das
habilidades musicais. Como as habilidades musicais avaliadas neste estudo dizem respeito ao
processo que Sloboda (2008) denominou de enculturao, revisaremos a seguir tais
habilidades tendo em vista, principalmente, a faixa etria das crianas investigadas aqui.
A percepo musical das crianas parece se desenvolver de uma maneira mais ou
menos sequencial, dependendo fortemente da idade da criana e de sua experincia
(McDonald & Simons, 1989). Diferentemente do que se costumava pensar, os mecanismos
necessrios para a percepo tonal e rtmica j esto disponveis quando a criana ainda um
beb (Hargreaves e Zimmerman, 2006). Trehub et al. (1984 citado em Hargreaves &
Zimmenrman, 2006) sugerem que bebs de 8 a 11 meses utilizam uma estratgia global para
o processamento da informao meldica, o que refora as evidncias de que a percepo
meldica tem no contorno meldico um importante elemento. Hargreaves e Zimmerman
(2006) tambm apontam para o fato que a informao de alturas mantida em esquemas
2
de
contorno. Tais esquemas parecem guiar dois importantes processos: a percepo meldica,

2
Esquema entendido como ... estruturas cognitivas que organizam nossas percepes e experincias.
(Hargreaves & Zimmerman, 2006, p. 252).
24

tornando mais fcil o reconhecimento de melodias familiares, e as fases iniciais da aquisio
do canto.
McDonald e Simons (1989) afirmam que a resposta e a discriminao de dinmicas e
timbres, a compreenso de alturas (melodias) e ritmo, e a posterior compreenso da harmonia
formam uma espcie de seqncia de desenvolvimento da percepo musical das crianas
pr-escolares. Os autores indicam ainda que as crianas de trs a cinco anos so capazes de
perceber conceitos de contorno meldico, ritmo e algumas questes de intervalos, mesmo que
ainda no sejam hbeis para verbalizar tais entendimentos (MacDonald & Simons, 1989). Tal
verbalizao est ligada idia de nomeao de conceitos, que bastante importante, pois,
esclarece o conceito. Segundo Hargreaves e Zimmerman (2006), o desenvolvimento de
conceitos musicais segue uma ordem (volume, timbre, tempo, durao, altura e harmonia),
entretanto, a habilidade de conceituao comea a surgir quando as crianas j so um pouco
maiores, isto , acima de seis anos de idade, pois, apesar de elas j possurem esses conceitos,
elas ainda no possuem o vocabulrio suficiente para explicit-los.
O desenvolvimento vocal das crianas pequenas, entre um e cinco anos, marcado
pelo aumento da interao com os sons de seus mundos musicais locais, ou seja, com os
sons da cultura familiar. Tal interao forma um grande conjunto de comportamentos vocais,
que abrange pequenas vocalizaes livres, repetio de padres rtmicos e meldicos em
frases musicais curtas, interaes vocais entre improvisaes e elementos das canes da
cultura na qual est inserido, entre outros (Welch, 2006). Sobre o desenvolvimento do canto,
do surgimento do canto espontneo - uma das formas mais importantes da expresso infantil
(Parizzi, 2006) - aquisio das canes da cultura, Sloboda (2008) destaca quatro pontos
principais:
25

- Aquisio das canes o processo que perpassa a imitao das palavras das
canes posterior imitao de fragmentos meldicos, para finalmente levar a criana a
executar canes inteiras.
- Estruturao musical o processo atravs do qual o canto espontneo infantil passa
da explorao vocal improvisatria e no-estruturada observao de caractersticas da
estrutura musical das canes do meio em que a criana se encontra, at a gradual
substituio desse processo de criao pela imitao exata dos materiais musicais de seu
meio.
- Organizao musical o processo que leva ao aumento da capacidade de
organizao musical em relao cano, principalmente no que diz respeito a regras tonais e
mtricas. Ou seja, as crianas de cinco anos, por exemplo, j so capazes de manter uma
tonalidade do comeo ao fim de uma cano, mesmo que nem todas as notas da melodia
estejam corretas; capacidade esta ainda no verificada em crianas de quatro anos, uma vez
que a tonalidade ainda no estvel na produo de crianas desta idade.
- Desenvolvimento de habilidades mtricas e harmnicas - segundo Sloboda (2008),
as crianas de at cinco anos de idade ainda no so capazes de marcar a pulsao de canes
com exatido, ou perceber grandes dissonncias. A capacidade de abstrao, isto , de
compreender uma situao sem realiz-la, ocorre geralmente mais tarde, quando a criana
tem entre oito e dez anos de idade.
Welch (2006) ainda destaca que as crianas a partir de quatro e cinco anos tambm j
so hbeis para expressar estados emocionais, como alegria ou tristeza, nas canes que
inventam.
Quanto s habilidades rtmicas e de movimento, McDonald & Simons (1989)
apontam para o fato de que bebs de seis meses j so capazes de se movimentar para
responder msica. Esses movimentos se tornam mais ricos e variados medida que os
26

bebs crescem e passam a ser capazes de ficar em p ou caminhar, o que ocorre por volta do
segundo ano de vida, segundo Sloboda (2008) mas que hoje pode ser verificado cerca de um
ano antes em crianas brasileiras. Segundo Moog (1976 citado em Sloboda, 2008) aos 18
meses os bebs de sua pesquisa j danavam respondendo msica, batiam os ps, faziam
movimentos circulares ou giravam sobre si mesmos, ampliando a freqncia de seus
movimentos de braos. Sloboda (2008) acredita que esses movimentos parecem refletir um
entusiasmo motor generalizado e uma exuberncia que a msica elicia de algum modo. (p.
274). Todavia, esses movimentos ainda no so coordenados ritmicamente com a msica.
Entre os trs e os cinco anos a variedade de movimentos apresentados pelas crianas
parece declinar, porm os movimentos conhecidos so mais explorados e praticados de
maneira repetida (McDonald & Simons, 1989). A partir dos quatros anos ocorre uma
ampliao do senso rtmico e da capacidade de bater o pulso, mesmo que no seja possvel
mant-lo concomitantemente msica ouvida. Tais habilidades se aprimoram medida que a
coordenao e a maturao fsica aumentam e que a percepo rtmica se desenvolve.
Segundo Hargreaves e Zimmerman (2006) existem evidncias de uma seqncia do
desenvolvimento dos conceitos rtmicos, que passa primeiramente pelo conceito de pulsao,
para depois alcanar padres rtmicos e ostinatos, chegando, por volta dos nove anos, ao
conceito de compasso. Um estudo longitudinal realizado por Rainbow e Owen (1979 citado
em Hargreaves & Zimmerman, 2006) indicou que as crianas da educao infantil
conseguiram realizar tarefas de habilidade rtmica em diferentes nveis de dificuldade,
partindo de procedimentos mais simples como tarefas baseadas no ritmo da fala ou na
manuteno do pulso com pauzinhos at procedimentos mais difceis como bater palmas
acompanhando um pulso fixo.
As brincadeiras ou jogos musicais tambm so apontados como importantes
indicadores do desenvolvimento musical infantil, bem como do desenvolvimento infantil de
27

modo geral, e esto fortemente associados ao mundo musical do meio que cerca os pequenos.
Os jogos musicais so autoiniciados, ou seja, as crianas comeam a brincar por iniciativa
prpria e, voluntariamente, escolhem se querem ou no brincar com outras crianas (Marsh &
Young, 2006). Outro ponto importante que essas brincadeiras so livres de regras impostas
externamente (Marsh & Young, 2006, p. 289), sendo que as regras podem aparecer como
uma construo dos prprios brincantes, isto , das crianas que brincam. Alm disso, como
os outros tipos de jogos, as brincadeiras musicais so prazerosas e intrinsecamente motivadas,
e as crianas de trs a seis anos parecem ser excelentes criadoras de brincadeiras musicais,
principalmente as de natureza vocal (Marsh & Young, 2006).
Assim como as crianas se envolvem na criao de brincadeiras musicais, o
desenvolvimento da criatividade musical tambm faz parte do desenvolvimento musical das
crianas pequenas. Segundo MacDonald e Simons (1989), a improvisao a principal
caracterstica da criatividade musical das crianas de at seis anos. Descobrir, testar e
comparar sons de diferentes instrumentos musicais e criar pequenos acompanhamentos para
canes de sua cultura ou para cantos espontneos so algumas das habilidades que as
crianas exploram, e que podem indicar o incio do processo de desenvolvimento da
criatividade musical. Tomando crianas da mesma faixa etria dos participantes do presente
estudo, Flohr (1984 citado em McDonald & Simons, 1989) aponta para o fato de que as
improvisaes de carter exploratrio de crianas de quatro e cinco anos apresentam
caractersticas rtmicas, como a ampliao da habilidade de manter um pulso fixo e algumas
divises ternrias, bem como caractersticas formais, como repeties rtmicas e meldicas e
ostinatos.
As possveis correlaes entre o desenvolvimento das habilidades musicais e da
conscincia fonolgica objeto de estudo da presente pesquisa trazem tona a necessidade
28

da reviso dos estudos que investigaram as possveis ligaes entre a msica e a linguagem,
que se encontra a seguir.

1.2 Msica e linguagem

No de hoje que as relaes entre msica e linguagem so tomadas como objeto de
estudo (Besson & Friederici, 1998; Patel & Daniele, 2003; McMullen & Saffran, 2004). Um
dos motivos das constantes comparaes entre os dois domnios a questo da organizao
temporal, com as estruturas se desvelando no tempo. evidente, porm, que a qualidade da
informao comunicada profundamente diferente na msica e na linguagem (McMullen &
Saffran, 2004). De qualquer modo, tanto a msica quanto a linguagem organizam seqncias
sonoras e envolvem processos cognitivos e motores complexos (Patel & Daniele, 2003).
Sloboda (2008) apontou algumas importantes semelhanas entre a msica e a
linguagem, que so compreendidas como caractersticas universais da espcie humana, porm
que no impedem o surgimento de outras caractersticas que so culturalmente especficas
(Sloboda 2008; McMullen & Saffran, 2004). H, em ambos os domnios, a produo
ilimitada de seqncias e tanto a transmisso da msica quanto a transmisso da linguagem
ocorrem pelo meio auditivo-vocal, o que no impede que, em muitos casos, ambos os
domnios sejam passveis de representao escrita. As crianas parecem se desenvolver de
maneira natural tanto na msica quanto na linguagem, desde que sejam expostas a elas. Alm
disso, estudos sobre o desenvolvimento infantil demonstram que as habilidades receptivas se
antecipam s habilidades produtivas, ou seja, que uma criana capaz de reagir a algum
recurso musical muito antes de poder utilizar esse recurso para construir sua prpria msica.
Tal caracterstica parece ter sentido tambm quando pensamos no caso dos adultos (Sloboda
29

2008). O autor ainda aponta para os elementos constituintes de ambos os domnios: a
fonologia, a sintaxe e a semntica, que so comuns msica e linguagem.
Uma abordagem semelhante proposta por Borges (2005) para o entendimento da
linguagem. Baseado nas idias de Lewis (1983), Borges (2005) conceitua a linguagem como
um mecanismo que combina sons vocais ou marcas (representaes no papel) para a
constituio de sentenas, formadas por um conjunto de seqncias bem estruturadas.
necessrio, entretanto, estabelecer alguns pontos fundamentais para o entendimento e
articulao deste conceito: (a) as palavras ou morfemas so as menores seqncias de sons
vocais e constituem um nvel de anlise chamado de morfologia ou lxico; (b) a sintaxe tem
como objeto de investigao as sentenas, que so as seqncias bem formadas de palavras;
(c) o mecanismo que associa as sentenas elaboradas na sintaxe com o meio externo constitui
a semntica (Lewis, 1983 citado em Borges, 2005). A linguagem entendida, ento, como o
mecanismo que articula seus componentes: o lxico, a semntica e a sintaxe.
Borges (2005) diz que, segundo Chomsky (1973), as lnguas so sistemas biolgicos
que os homens usam para falar sobre o mundo (ou sobre a representao mental que tm
dele), descrever, referir, perguntar, comunicar com os outros, articular pensamentos, falar
consigo mesmo, etc. (Borges, 2005, p.6). A gramtica, por sua vez, a representao terica
deste sistema biolgico, da linguagem. Essa gramtica entendida como um conjunto de
regras que agem sobre um lxico constitudo de itens lexicais que proporcionam, ao mesmo
tempo, condies de legibilidade (isto , como um item deve ser falado ou ouvido) e de
compreensibilidade (ou, como um item deve ser entendido). H neste ponto um impasse,
visto que a semntica - entendida como a relao entre as expresses lingsticas e o mundo -
fica de fora da gramtica. Neste sentido a discriminao entre semntica e pragmtica,
apresentada por Borges (2005), estabelece uma diferenciao entre aquilo que as expresses
lingsticas significam (isto , a semntica) e o que os falantes querem dizer com estas
30

expresses (ou seja, a pragmtica). Segundo Borges (2005), para Chomsky o que existe a
pragmtica. Esta viso completamente diversa daquela proposta por Sloboda (2008).
Por exemplo, segundo Borges (2005), um tema musical no possui nenhum
significado prprio, entretanto, adquire algum significado medida que utilizado querendo
dizer algo, assim, o significado de uma idia musical construdo por um processo
pragmtico. Isso no significa que a msica seja linguagem. Todavia, seria possvel
concordar com a idia de que a msica um sistema biolgico semelhante linguagem
humana, uma vez que faz uso dos componentes do lxico, da sintaxe e da pragmtica e
utilizada pelas pessoas para difundir seus prprios significados (Borges, 2005). O dilogo
entre estes sistemas biolgicos - a linguagem e a msica - pode ser fecundo, principalmente,
se tomamos a idia de que a mente est organizada em mdulos autnomos, independentes
porm inter-relacionados (Chomsky, 1973 citado em Borges, 2005) e que a linguagem e a
msica podem constituir dois desses mdulos (Borges, 2005).
Sendo a linguagem um mecanismo que combina sons vocais e marcas (Borges, 2005),
a identificao e manipulao destes sons vocais fundamental para o uso e para o
desenvolvimento de tal mecanismo. Assim, pertinente revisar qual o papel da conscincia
fonolgica e como esta interage com outro aspecto da linguagem, a leitura e a escrita.

1.3 Conscincia fonolgica

A conscincia fonolgica pode ser entendida como uma habilidade de anlise da
linguagem oral a partir de suas diferentes unidades sonoras (Barrera & Maluf, 2003),
abrangendo diferentes habilidades como a percepo geral do tamanho das palavras, a
percepo de semelhanas fonolgicas entre as palavras (isto , a percepo de que os sons
ou de uma combinao deles, podem se repetir em diversas palavras), e a segmentao e
31

manipulao de slabas e fonemas (Maluf & Barrera, 1997). Tarefas sobre o tamanho, as
semelhanas e as diferenas das palavras, ou seja, sobre as caractersticas sonoras das
palavras, assim como tarefas de isolamento ou manipulao de fonemas e das unidades supra-
segmentais da fala (isto , das slabas ou rimas) viabilizam concretamente a avaliao da
habilidade fonolgica de um indivduo (Barrera & Maluf, 2003).
Gough e Larson (1995) alertam, entretanto, para a necessidade de avaliar os tipos de
tarefas utilizadas em pesquisas sobre a conscincia fonolgica, uma vez que tais tarefas
reservam diferentes nveis de dificuldade entre si. Segundo os autores, h a necessidade da
construo de uma escala de Guttman
3
para a conscincia fonolgica. Atravs desta escala
seria possvel organizar os itens da conscincia fonolgica em grau de dificuldade. Os autores
chegaram a esta concluso aps a anlise dos resultados de algumas pesquisas, que indicaram
que a rima, a identificao do fonema inicial e a subtrao de fonemas apresentam diferentes
nveis de dificuldade e poderiam, portanto, ser indicadas como trs diferentes itens da escala,
respectivamente, do item mais fcil para o mais difcil.
As pesquisas que utilizaram testes de conscincia fonolgica como uma ferramenta
para contribuir com o estudo da aprendizagem da leitura e escrita em portugus, so
analisadas a seguir.

1.3.1 O papel da conscincia fonolgica na aquisio da leitura e da escrita

H alguns anos, pesquisadores de diversos pases vm estudando as possveis relaes
entre as habilidades metalingsticas e a aprendizagem da linguagem escrita. Dentre as
tarefas utilizadas para estudar essas relaes encontram-se as tarefas de avaliao da
conscincia fonolgica. Essas pesquisas visam encontrar estratgias facilitadoras de um

3
A escala de Guttman ... uma escala de itens ordenados em grau de dificuldade, de tal maneira que cada item
necessrio para todo item mais difcil e cada item suficiente para todo item mais fcil. (Gough & Larson,
1995, p.33).
32

possvel sucesso na alfabetizao infantil, compreender o desenvolvimento de alunos que
apresentam dificuldades de aprendizagem e/ou verificar a aplicabilidade de estudos
realizados com crianas de outras culturas. A maioria dessas investigaes almeja entender
ou encontrar meios de auxiliar no desenvolvimento da linguagem escrita das crianas.
Trataremos, portanto, de estudos realizados com crianas brasileiras que verificaram, dentre
outras questes, o papel da conscincia fonolgica na aquisio da leitura e da escrita.
Maluf e Barrera (1997) realizaram um estudo com 55 crianas, com idade entre 4 e 6
anos, de uma escola pblica de educao infantil da cidade de So Paulo. As pesquisadoras
buscaram investigar, a partir de uma perspectiva psicogentica, a relao entre a conscincia
fonolgica e a aquisio da linguagem escrita, verificando tambm a influncia do realismo
nominal no desenvolvimento da conscincia fonolgica. Segundo Piaget (1926 citado em
Maluf & Barrera, 1997), o conceito de realismo nominal refere-se confuso estabelecida
pela criana pequena entre significantes e significados, com tendncia a atribuir s palavras
caractersticas daquilo que elas representam, pela dificuldade em perceber o carter
convencional e arbitrrio dos nomes. (Maluf & Barrera, 1997, p. 2). As autoras realizaram
uma srie de tarefas individuais, buscando, alm da resposta para cada questo, a justificativa
para cada resposta dada pela prpria criana, para investigar se os sujeitos tinham baseado
suas respostas em critrios fonolgicos ou semnticos.
As tarefas de conscincia fonolgica propostas por Maluf e Barrera avaliaram: (a) a
associao de palavras escritas com suas respectivas figuras, (b) a correspondncia entre
palavras ouvidas e palavras escritas, (c) a identificao de segmentos fonolgicos
semelhantes, (d) a produo de palavras semelhantes, (e) a identificao da slaba inicial ou
final. J as tarefas de aquisio da linguagem escrita solicitavam que as crianas escrevessem
o prprio nome, outra palavra qualquer e quatro palavras dadas pelas investigadoras. Alm
disso, as crianas deveriam ler palavras ou sentenas escritas em um carto que continha um
33

texto e uma imagem. Por exemplo, a criana via um carto com a imagem de um sorvete e
com o seguinte texto: QUE DELCIA DE SORVETE.
A anlise das tarefas e das justificativas de respostas das crianas levou as autoras a
concluir que existe uma correlao alta entre os nveis de conscincia fonolgica e a
aquisio da linguagem escrita em crianas pr-escolares de 5 e 6 anos. Porm, tal correlao
no foi considerada significativa no caso de crianas de 4 anos. Segundo as autoras, a prpria
dificuldade de avaliao das crianas menores, que apresentaram maiores dificuldades para a
compreenso das tarefas, pode ter ocasionado tal diferena no resultado final do estudo. Alm
disso, Maluf e Barrera (1997) ainda indicaram o maior grau de disperso, o egocentrismo e a
maior dificuldade de expresso verbal como fatores que podem ter interferido nesse
resultado.
Uma outra abordagem foi proposta por Guimares (2001, 2003a, 2003b), que buscou
investigar o papel da conscincia fonolgica e da conscincia sinttica na aquisio e no
aperfeioamento da leitura e da escrita de crianas que apresentavam dificuldades de
aprendizagem. O estudo de Guimares (2001, 2003a, 2003b) objetivou avaliar os nveis de
conscincia fonolgica e sinttica da amostra, buscando estabelecer uma relao entre as
habilidades metalingsticas avaliadas e o desempenho na leitura e escrita de palavras
isoladas.
A amostra do estudo de Guimares (2001, 2003a, 2003b) foi composta por 60 alunos
da rede municipal de educao de Curitiba, oriundos de trs escolas que possuam a chamada
Sala de Recursos, isto , uma sala para aulas de reforo escolar oferecidas s crianas com
dificuldades de aprendizagem. A autora selecionou seus participantes atravs dos resultados
obtidos pelas crianas no Teste de Desempenho Escolar (TDE). Primeiramente o TDE foi
aplicado aos alunos participantes da sala de recursos que foram indicados pelas professoras
como alunos que apresentariam dificuldades de aprendizagem. A partir dos resultados obtidos
34

pelo TDE, foram selecionadas 20 crianas de trs escolas diferentes para compor o grupo 1,
formado por alunos com dificuldade de aprendizagem. O teste TDE tambm foi aplicado a
alunos da mesma srie e sala destes alunos com dificuldade de aprendizagem, formando
assim o grupo 3, composto por 20 alunos de 3 e 4 srie, sem dificuldade de aprendizagem, e
tambm a alunos da primeira srie do ensino fundamental gerando, assim, o grupo 2 com 20
alunos de seis e sete anos, emparelhados ao grupo 1 pelo nvel de leitura e escrita, apesar da
idade cronolgica inferior.
Uma vez definidos os trs grupos, a autora realizou quatro novas sesses de tarefas
com as crianas. Tarefas de inteligncia e de memria verbal foram as primeiras atividades
realizadas e foram tomadas como medidas de controle, uma vez que esto diretamente
relacionadas tanto com o sucesso na alfabetizao quanto com a capacidade de reteno de
informaes verbais na memria de curto prazo. Em seguida, foram realizadas tarefas de
leitura e escrita de palavras reais e de palavras inventadas, de conscincia fonolgica e de
conscincia sinttica. As tarefas de conscincia fonolgica envolveram atividades de
segmentao fonolgica, categorizao fonolgica atravs do emparelhamento de palavras
com base na slaba inicial, no ataque inicial, no fonema inicial, na slaba final e na vogal final
e, subtrao do fonema inicial. As tarefas de conscincia sinttica, por sua vez, consistiam em
atividades de complementao de palavras omitidas em um texto curto, correo da ordem
dos componentes e de violaes gramaticais contidas em frases dadas.
Um resumo dos resultados encontrados por Guimares (2001, 2003a, 2003b) indica
que a conscincia fonolgica e a aprendizagem da leitura e da escrita se desenvolvem em
uma pista de mo dupla, uma vez que uma contribui para o sucesso do desenvolvimento da
outra.
Quanto avaliao da conscincia fonolgica, Guimares (2001, 2003a, 2003b)
verificou que (a) todos os sujeitos apresentaram maior dificuldade na segmentao fonmica
35

de palavras disslabas em comparao com palavras monosslabas, principalmente, palavras
disslabas que possuam slabas complexas (padres do tipo CV/CCV, CCV/CCV); (b) as
crianas apresentaram maior facilidade na identificao e manipulao de slabas do que de
fonemas; e, (c) os sujeitos tiveram um bom desempenho na tarefa de subtrao do fonema
inicial, embora as crianas do grupo 1 tenham apresentado o pior desempenho de todos. O
estudo tambm confirmou que a conscincia fonmica, isto , quela que trata
especificamente os fonemas, fundamental para a aquisio e aperfeioamento da leitura e
escrita da lngua portuguesa (Guimares, 2001, 2003a, 2003b).
Quanto avaliao das tarefas de conscincia sinttica, Guimares (2001, 2003a,
2003b) apontou o melhor desempenho do grupo 3, enquanto os grupos 1 e 2 obtiveram
desempenhos inferiores, mas similares. Tal resultado pode estar relacionado com o uso de
dialetos orais mais afastados da norma culta ou padro, o que teria sido minimizado no grupo
3 devido possibilidade de anlise e reflexo das estruturas sintticas oferecidas pela
linguagem escrita, uma vez que estas se encontravam mais desenvolvidas no grupo 3 do que
nos demais grupos.
Os resultados do estudo de Guimares (2001, 2003a, 2003b) confirmaram a idia de
que sujeitos com melhor desempenho nas habilidades metalingsticas apresentam tambm
melhor desempenho na leitura e escrita. Da mesma forma, a hiptese de que sujeitos com
dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita apresentariam os menores escores nas
tarefas de avaliao das habilidades metalingsticas, em comparao com os outros grupos,
foi confirmada em parte, uma vez que os sujeitos do grupo1 apresentaram escores inferiores
nas tarefas de conscincia fonolgica. Porm, no foram encontradas diferenas significativas
nos resultados das tarefas de conscincia sinttica entre os sujeitos dos grupos 1 e 2.
Os resultados alcanados pelas crianas avaliadas com dificuldade de aprendizagem
que participaram do estudo de Guimares (2001, 2003a, 2003b) apontaram para uma
36

defasagem no desenvolvimento da conscincia fonolgica, principalmente no que envolve a
identificao e manipulao de fonemas, bem como para a dificuldade de escrita e leitura
como resultado da dificuldade de deteco de identidades fonmicas (inicial e final). Alm
disso, a autora notou uma defasagem no desenvolvimento da conscincia sinttica em relao
aos sujeitos da mesma idade cronolgica, com escores equiparados queles obtidos pelos
sujeitos com mesmo nvel de leitura e escrita e idade cronolgica inferior, apesar do maior
tempo de escolaridade. Segundo a autora, isso uma demonstrao de que grande parte das
dificuldades em leitura e escrita deste grupo estaria associada a problemas de natureza
fonolgica (Guimares, 2001, 2003a, 2003b).
Barreira e Maluf (2003) tambm investigaram a influncia das habilidades
metalingsticas na aquisio da linguagem escrita, porm, diferentemente de Guimares
(2001, 2003a, 2003b), tomaram uma amostra de crianas de sete anos de idade em
desenvolvimento tpico. As pesquisadoras buscaram verificar se nveis mais altos de
habilidades metalingsticas no incio da alfabetizao poderiam resultar em um melhor
desempenho na aquisio inicial da linguagem escrita. Para tanto, Barreira e Maluf (2003)
desenvolveram um estudo longitudinal com alunos da primeira srie do ensino fundamental
de uma escola pblica de So Paulo que avaliou a conscincia fonolgica, lexical e sinttica
dos participantes no incio e no fim do ano letivo. O estudo contou com tarefas de
identificao de rimas e aliteraes para avaliar a conscincia fonolgica. Uma tarefa de
contagem de palavras em determinada frase foi utilizada para avaliar a conscincia lexical, e
a correo de sentenas gramaticalmente erradas serviu para avaliar a conscincia sinttica
dos participantes. Alm disso, tarefas de escrita e leitura tambm foram realizadas (Barreira
& Maluf, 2003).
Por meio de uma anlise correlacional, Barreira e Maluf (2003) verificaram que os
diferentes componentes das habilidades metalingsticas, as conscincias fonolgica, lexical
37

e sinttica, no apresentaram correlaes entre si. Os maiores ndices de correlao foram
encontrados entre a conscincia fonolgica e as habilidades de leitura e escrita, o que,
segundo as autoras, confirma a idia de que a presena da conscincia fonolgica no incio da
alfabetizao facilita a aquisio inicial da linguagem escrita e da leitura. Esses resultados
ainda sustentam a hiptese de Barreira e Maluf (2003) ... de que a presena dessa habilidade
metalingstica [a conscincia fonolgica] no incio da alfabetizao seria preditora de
melhores resultados na aquisio inicial da linguagem escrita. (p.497).
Tambm foi encontrada correlao significativa entre a conscincia sinttica e as
habilidades de leitura e escrita, e correlao ainda mais forte entre as habilidades de escrita e
de leitura, correlao esta que aumentou bastante de um perodo para o outro (incio e fim do
ano letivo). J a conscincia lexical apareceu com o menor ndice de correlao, mas ainda
assim esteve significativamente correlacionada ao desempenho final das crianas na leitura
Esses resultados levaram Barreira e Maluf (2003) a concluir que as crianas que
apresentaram os nveis mais altos de desenvolvimento das habilidades metalingsticas,
principalmente no que diz respeito conscincia fonolgica e a conscincia sinttica,
obtiveram melhor desempenho na leitura e escrita ao fim do ano letivo.
Enquanto Barreira e Maluf (2003) avaliaram a conscincia fonolgica por meio de
tarefas de identificao de rimas e aliteraes, Cardoso-Martins (s.d.) se debruou sobre o
estudo da conscincia fonmica. Para isso, a autora replicou o estudo de Bryant et al. (1991)
com o objetivo de verificar se a habilidade de detectar rimas aos quatro anos de idade poderia
estar significativamente correlacionada habilidade de identificao fonmica, um ano mais
tarde. Para Cardoso-Martins (s.d.) ... no surpreendente que a criana pequena tenha
dificuldade em lidar conscientemente com um segmento que ela no possa ouvir (p.2), uma
vez que diferentemente das slabas, os fonemas so misturados e incorporados uns aos outros
38

e s existem separadamente em um nvel psicolgico, abstrato (Liberman et al., 1967 citado
em Cardos-Martins, s.d.).
Oitenta e quatro crianas de duas escolas particulares de Belo Horizonte participaram
do estudo longitudinal proposto por Cardoso-Martins (s.d.). Ao final do primeiro perodo da
pr-escola, quando os participantes tinham mdia etria de 4,2 anos e ainda no liam, as
crianas foram submetidas a testes de inteligncia no-verbal, conhecimento de nome de
letras e conscincia fonolgica. O teste de conscincia fonolgica inclua tarefas de deteco
de rimas e de fonemas, sendo que na segunda tarefa a examinadora enunciou o som em
questo. Um ano mais tarde, ainda sem saber ler e escrever, as crianas foram submetidas s
mesmas tarefas de conscincia fonolgica, entretanto, dessa vez os sons no foram
enunciados.
Cardoso-Martins (s.d.) verificou, assim como esperado, que as crianas melhoraram
em tudo depois de um ano e que a habilidade de detectar rimas foi preditora da habilidade de
detectar fonemas na primeira e na segunda ocasio de realizao dos testes, isto , ao final do
primeiro e do segundo ano pr-escolar. A autora apontou ainda para o fato de que a
conscincia fonmica no surge repentinamente ou somente em decorrncia do aprendizado
do nome e dos sons das letras. Segundo Cardoso-Martins (s.d.) ... a sensibilidade a
segmentos fonolgicos mais globais, como, por exemplo, a rima, um precursor importante
do desenvolvimento da habilidade de prestar ateno consciente aos constituintes fonmicos
da fala. (p.6).
Assim como os estudos acima revisados buscaram estabelecer relaes entre os
diferentes componentes das habilidades metalingsticas e a aquisio ou aperfeioamento da
leitura e da escrita, alguns pesquisadores vem estudando as correlaes existentes entre a
conscincia fonolgica e outras habilidades, como as habilidades musicais. Na psicologia da
39

msica, esses estudos so conhecidos como estudos de transferncias cognitivas e so
revisados a seguir.

1.4 Transferncias cognitivas e a msica

Sternberg (2000), tratando de possveis obstculos e/ou facilitadores resoluo de
problemas, conceitua transferncia como um termo utilizado pela psicologia cognitiva para
descrever o fenmeno mais amplo de qualquer transporte de conhecimento ou de habilidades
de uma situao problemtica para outra. (Sternberg, 2000, p.323). Para Eysenck e Keane
(2007) este fenmeno descrito sob o nome de transferncia de treinamento. Uma
transferncia pode ser positiva quando h facilidade na resoluo de um problema atual
devido soluo de algum problema anterior - ou negativa - quando a resoluo de um
problema anterior dificulta a resoluo de um problema posterior (Eysenck & Keane, 2007;
Schellenberg, 2001). A transferncia negativa tambm conhecida como interferncia
(Schellenberg, 2001).
Alguns pesquisadores elaboraram revises sobre transferncias envolvendo a msica.
Ilari (2005) revisou estudos sobre os efeitos das transferncias cognitivas entre contextos
levando em considerao o aprendizado musical e quatro reas distintas: a inteligncia, a
matemtica, a linguagem e a leitura. Costa-Giomi (2006) tambm resenhou diversos
trabalhos, desenvolvidos a partir da dcada de 1970, que versavam sobre os efeitos do ensino
musical no rendimento escolar, no desenvolvimento de habilidades espaciais e verbais, na
memria verbal, na relao entre msica e leitura e em benefcios neurolgicos. Segundo
Costa-Giomi (2006), o benefcio mais importante a msica na vida das crianas, e tambm
ressaltou que a pesquisa que relaciona a msica e o desenvolvimento de habilidades
importante para compreendermos melhor o desenvolvimento infantil e suas possveis
40

implicaes na educao musical, uma vez que tais conhecimentos podem auxiliar na
compreenso de como as crianas aprendem e se desenvolvem, em geral e musicalmente.
Outra reviso, proposta por Schellenberg (2001), situou as bases tericas das
pesquisas entre a msica e as habilidades no-musicais no domnio da neuropsicologia
cognitiva. Fica claro que Schellenberg (2001), assim como Ilari (2005), props um olhar mais
atento s pesquisas que ganharam grande visibilidade e fora comercial, na potencialidade de
seus resultados como produtos vendveis populao e facilmente difundidos pela mdia.
Alm disso, outras vias como, por exemplo, o estudo desenvolvido por Schellenberg (2004)
foram propostas para apontar incoerncias metodolgicas e outras explicaes possveis aos
resultados analisados. Para tanto se faz necessrio conhecer esses estudos, entre eles aquele
que ganhou maior destaque ficou conhecido como Efeito Mozart e sua reviso encontra-se a
seguir.

1.4.1 O Efeito Mozart e suas repercusses

Efeito Mozart foi o nome dado a uma pesquisa cientfica, desenvolvida por
Rauscher e colegas (1993 citado em Costa-Giomi, 2006; Ilari, 2005; Schellenberg, 2001) em
que foi observada uma pequena melhoria temporria nas habilidades espaciais dos
participantes do estudo. Os pesquisadores aplicaram trs testes de habilidades espaciais em
alunos de um curso de psicologia, sob trs condies diferentes: o primeiro grupo ouviu uma
sonata de Mozart antes de resolver os testes, o segundo grupo ouviu uma fita de relaxamento
e o ltimo grupo ficou sentado em silncio antes do teste. Os escores mais altos foram
alcanados pelo grupo que ouviu Mozart. Os pesquisadores ento, converteram estes
resultados em escores de quocientes de inteligncia (QI) e acabaram difundindo a idia que
ouvir Mozart passivamente pode deixar as pessoas mais inteligentes (Schellenberg, 2001).
41

A possibilidade de ouvir a msica de W. A. Mozart e se tornar mais inteligente criou
uma grande confuso. Em 1998, por exemplo, um governador americano distribuiu nas
maternidades um CD intitulado Construa o crebro de seu beb atravs da msica de
Mozart, acreditando que dentro de alguns poucos anos a populao de seu estado seria mais
inteligente que a mdia (Ilari, 2005). Outro exemplo foi a aposta de Campbell (2001) no
poder curativo ou preventivo da msica de Mozart. Em seu livro, o autor descreve diversos
benefcios que estariam supostamente associados audio da msica de Mozart, tais como
(a) maior produo de leite do gado leiteiro; (b) reduo do uso de drogas, devido ao trfego
de pedestres que ficaria mais calmo, e; (c) aprendizado mais rpido e eficaz para estrangeiros
recm-chegados a Amrica (Campbell, 2001).
Schellenberg (2001) questionou o Efeito Mozart e apontou uma primeira
diferenciao importante, que diz respeito confuso criada entre leigos e pesquisadores: a
relao entre as conseqncias de curto prazo de se ouvir determinado tipo de msica e os
efeitos de longo prazo da aprendizagem musical.
Vrios estudos com delineamentos iguais ou similares ao estudo que deu origem ao
Efeito Mozart foram desenvolvidos nas ltimas dcadas. Antes de resolver testes de
habilidades espaciais os participantes de diversas pesquisas ouviram (1) msicas de Mozart,
Philip Glass, Schubert; (2) narrao de uma histria gravada; (3) repeties de uma mesma
pea de dana, entre outros. At o ano 2000 mais de 20 novas pesquisas j tinham sido
realizadas, no entanto, menos da metade encontrou resultados semelhantes aos de Rauscher
(1993 citado em Schellenberg, 2001).
Os resultados obtidos por Rauscher et al. (1993 citados em Schellenberg, 2001)
poderiam ser fruto de diferenas na disposio e na motivao dos participantes, uma vez que
h uma grande diferena de condio entre ficar 10 minutos ouvindo Mozart, uma msica
para relaxar ou simplesmente permanecer em silncio - condies em que se encontravam os
42

participantes em todos os casos em que o Efeito Mozart ficou evidente. De acordo com
Schellenberg (2001), esta situao pode ter delineado um momento tedioso para os
participantes (comparado com ouvir msica), estabelecendo assim um estado da mente
negativo ou ainda nveis baixos de estimulao cognitiva. Esta hiptese de estado da mente
ou estimulao tambm foi testada e indicou que estados positivos da mente poderiam
aumentar o nvel de circulao do neurotransmissor dopamina, o que contribuiria em uma
gama de tarefas cognitivas. Sendo assim, o Efeito Mozart teria uma explicao
neuropsicolgica, pois, ouvir msica poderia ser uma das maneiras de induo a estados da
mente ou estimulao positivos (Schellenberg, 2001).

1.4.2 Msica, habilidades no-musicais e inteligncia

Desde a publicao do Efeito Mozart, tem sido crescente o nmero de pesquisas que
consideram a relao entre a msica, as habilidades no-musicais e/ou a inteligncia. Como
verificar possveis relaes? As atividades ligadas ao treino musical prevem concentrao,
prtica diria, leitura da notao musical, memorizao de trechos musicais, aprendizado de
diversas estruturas musicais tericas, progresso tcnico, entre outros (Schellenberg, 2004).
Segundo Huttenlocher (2002 citado em Schellenberg, 2004) esta combinao de experincias
teria um impacto cognitivo positivo, principalmente durante a infncia quando o crebro
fortemente passvel plasticidade e sensvel influncia do meio.
No entanto, segundo Schellenberg (2004), a maioria dos estudos que investigaram os
benefcios decorrentes do aprendizado musical em domnios no-musicais foram baseados
em testes realizados com amostras de crianas que tinham aulas de msica em contraponto a
crianas que no participavam de nenhuma atividade extracurricular, o que dificultou a
anlise dos resultados destas pesquisas. Partindo desse pressuposto, Schellenberg (2004)
43

realizou um estudo que buscou responder se a participao em aulas de msica pode
aumentar o QI. Atravs de um anncio em jornal, o pesquisador ofereceu aulas de artes
gratuitas para crianas de seis anos. Durante um ano, 144 crianas participaram de aulas
semanais ministradas no Royal Conservatory of Music de Toronto (Canad) por dois
estudantes de graduao. As crianas foram divididas em dois grupos experimentais (teclado
e Kodly) e dois grupos controle (teatro e nenhuma atividade).
As crianas participantes da pesquisa e seus familiares responderam a testes antes do
incio das aulas extracurriculares e um ano aps o incio destas. Os testes utilizados foram:
(1) Weschler Intelligence Scale for Children, (2) Kaufman Test of Educational Achievement,
(3) Parent Rating Scale of the Behavioral Assessment System for Children. Os resultados do
pr-teste no sugeriram diferenas significativas entre os grupos. J no ps-teste, todas as
crianas obtiveram melhores escores, com uma vantagem bem modesta das crianas
participantes das aulas de msica. Alm disso, as crianas que participaram das aulas de
teatro obtiveram uma melhora significativa no teste que avaliou o comportamento social, o
que no se verificou nos demais grupos. Segundo Schellenberg (2004), o aumento nos
escores de todos os participantes pode ter sido uma conseqncia da entrada das crianas na
escola, tendo em vista que o pr-teste foi realizado antes que as crianas comeassem as aulas
regulares na primeira srie. As crianas dos grupos experimentais alcanaram escores mais
elevados e similares, independentemente da atividade musical desenvolvida. O pesquisador
concluiu que a participao em aulas de msica pode proporcionar um pequeno aumento do
quociente de inteligncia das crianas de seis anos de idade. No entanto, necessrio
examinar esta concluso com cuidado, tendo em vista que os resultados dos grupos no foram
apresentados separadamente e no houve uma maior preocupao na argumentao entre as
correlaes advindas dos resultados da pesquisa e a literatura pertinente. Tambm no foram
44

disponibilizadas informaes sobre a vida escolar das crianas e no se sabe realmente se o
aprendizado formal escolar teve alguma influncia nos resultados da pesquisa.
Schellenberg (2001) ainda revisou outros estudos que procuraram estabelecer relaes
entre o aprendizado musical e diversas habilidades no-musicais como as habilidades
espaciais (descritas anteriormente), as habilidades de leitura, as habilidades matemticas, a
memria e a inteligncia. Porm, o autor questionou se todos os resultados obtidos nesses
diversos estudos podem ser atribudos somente aprendizagem musical e props a realizao
de estudos rigorosos que levem em conta, tambm, o desenvolvimento neurolgico nos
primeiros anos de vida assim como as influncias do meio no desenvolvimento infantil.

1.5 Estudos sobre msica e habilidades de leitura e escrita

Os estudos que abordaram a msica e o aprendizado da leitura apresentam resultados
que sugerem que o aprendizado musical pode ser til para o desenvolvimento da leitura.
(Ilari, 2005, p.59), embora no tenham sido encontradas relaes causais entre estes
aprendizados. Bolduc (2008) elaborou uma consistente reviso de literatura sobre os estudos
que buscaram correlacionar as habilidades musicais e a educao musical aquisio da
leitura e da escrita em pr-escolares. O autor fez uma distino fundamental entre os estudos
correlacionais, que avaliaram as habilidades e/ou aptides musicais das crianas sem
necessidade de exposio ao treino musical especfico, e os estudos que Bolduc (2008)
denominou de quasi-experimentais e que avaliaram as habilidades das crianas, geralmente
fazendo uso de pr e ps-testes, separados entre si por um perodo de interveno. A fim de
diferenciar esses dois tipos de abordagem, os estudos que tratam das relaes entre msica e
habilidades de leitura e escrita so discutidos a seguir em duas sees separadas: estudos de
interveno pedaggica e estudos correlacionais.
45

1.5.1 Estudos de interveno pedaggica

Moyeda, Gmes e Flores (2006) verificaram se o desenvolvimento do vocabulrio das
crianas em idade pr-escolar influenciado pela prtica de atividades musicais em geral ou
por atividades musicais especficas que estimulam a memria auditiva e a percepo rtmica,
meldica e harmnica. Uma amostra de 30 crianas foi selecionada, observando os seguintes
critrios de incluso: faixa etria (mdia de 5,6 anos); matrcula na pr-escola; renda familiar
(um a trs salrios mnimos mensais), e nvel mximo de instruo dos pais (ensino mdio).
As autoras propuseram uma interveno, atravs de aulas de educao musical. As
crianas foram divididas nos seguintes grupos: A1 grupo experimental 1 exposto ao
Programa de interveno educativo-musical para promover o vocabulrio (PIMITL); A2 -
grupo experimental 2 exposto ao Ritmos, canes e jogos, e; B - grupo controle, sem aulas
de msica. No total, os grupos A1 e A2 participaram de 20 sesses de atividades musicais,
com durao de 40 minutos cada, sendo que os encontros ocorreram duas vezes por semana.
O Programa de interveno educativo-musical para promover o vocabulrio teve suas
atividades desenvolvidas por duas pesquisadoras e educadoras musicais experientes. Cada
encontro tinha um tpico central sobre o qual eram desenvolvidas diversas atividades
musicais, com nfase na (1) repetio de padres rtmicos, (2) memorizao de seqncias de
sons, (3) discriminao e elaborao de representaes grficas de timbres, ritmos e linhas
meldicas; tambm foram desenvolvidas atividades musicais associadas a estmulos visuais e
movimentos (Moyeda et al., 2006). As atividades realizadas pelo grupo A2 foram aplicadas
pela prpria professora e por um instrutor musical. Infelizmente as autoras no esclarecem
quem era esse instrutor musical, nem que atividades foram desenvolvidas com o grupo A2.
Ao que tudo indica Ritmos, canes e jogos era uma disciplina curricular.
46

Uma adaptao para a lngua espanhola do Peabody Vocabulary Image Test foi
aplicada com todas as crianas, antes e aps a interveno. No pr-teste os resultados foram
homogneos, entretanto, o grupo controle que no foi envolvido em atividades musicais
obteve escores ligeiramente mais altos que os outros dois grupos, mas essa diferena no foi
apontada pelas autoras como significativa. Aps a realizao das atividades de educao
musical todos os grupos obtiveram escores mais altos, mas, somente o grupo A1 apresentou
diferenas estatsticas significativas em comparao com os demais grupos no ps-teste.
Segundo Moyeda et al. (2006) a anlise dos resultados demonstrou que as atividades
musicais curriculares Ritmos, canes e jogos no afetaram o desenvolvimento do
vocabulrio das crianas da amostra; para tal seria necessrio o uso de atividades
essencialmente musicais e o estabelecimento de objetivos especficos de discriminao de
sons e de associaes auditivas e visuais, como no Programa de interveno educativo-
musical para promover o vocabulrio (PIMITL). As atividades realizadas com o grupo A1
reforaram habilidades que so integrantes da conscincia fonolgica, como identificao,
omisso ou adio de slabas ou fonemas na linguagem oral, e esto envolvidas tanto no
processo de aquisio de vocabulrio quanto no desenvolvimento de habilidades de leitura.
A partir das concluses apresentadas, as pesquisadoras sugeriram a aplicao do
Programa de interveno educativo-musical para promover o vocabulrio (PIMITL), uma
vez que como as sesses tiveram um tema, as canes atuaram como promotoras de um
dilogo entre a professora e as crianas, estando, essas ltimas, envolvidas de maneira ativa.
A utilizao de temas, a seleo do repertrio adequado, bem como o envolvimento musical
ativo possibilitariam a introduo de novas palavras com um contexto significativo,
auxiliando, assim, no desenvolvimento do vocabulrio das crianas.
Entretanto, algumas questes do estudo de Moyeda et al. (2006) no ficaram
esclarecidas. Por exemplo, por que as pesquisadoras atuaram, em sala de aula, somente no
47

grupo A1? No que consiste a interveno Ritmos, canes e jogos? Por que foram
detalhadas somente as atividades do Programa de interveno educativo-musical para
promover o vocabulrio? Se as atividades do programa Ritmos, canes e jogos eram
curriculares, por que o grupo controle no participou destas atividades? Responder a essas
questes parece fundamental para analisar uma srie de itens que, talvez, tenham contribudo
para a obteno destes resultados aps a aplicao do Programa de interveno educativo-
musical para promover o vocabulrio.
Num outro estudo, Gromko (2005) apontou a conscincia fonmica como o
mecanismo capaz de explicar a relao entre o aprendizado musical e as habilidades de
leitura. Uma hiptese de transferncia prxima foi estabelecida supondo que o fazer
musical ativo e a associao do som sua representao escrita podem ajudar a desenvolver
processos cognitivos similares queles necessrios na segmentao da palavra em fonemas. O
estudo realizado com 103 alunos de educao infantil de duas escolas norte-americanos
buscou verificar se a instruo musical poderia aumentar o desenvolvimento da conscincia
fonmica em crianas pequenas, principalmente, na fluncia na segmentao fonmica
(Gromko, 2005).
As crianas foram divididas em grupo experimental (n=43) e grupo controle (n=60).
Como as escolas no ofereciam aulas de msica, foram estas as crianas do grupo controle. J
as crianas do grupo experimental foram expostas a quatro meses de aulas semanais de
msica, com durao de 30 minutos, ministradas por quatro universitrios que foram
supervisionados pelas professoras da escola e pela professora supervisora de estgio da
universidade. As atividades das aulas de msica incluam: cantar uma nova cano folclrica,
acompanhar a nova cano com movimentos e percusso corporal, tocar instrumentos de
percusso, e ler representaes grficas que continham indicaes de pulsao, ritmo,
contorno meldico e letra da nova cano.
48

As crianas foram submetidas a trs aplicaes do Dynamic Indicators of Basic
Early Literacy Skills Test, nos sub-testes: fluncia no som inicial (initial-sound fluency -
ISF), fluncia na nomeao de letras (letter-naming fluency - LNF), fluncia na segmentao
fonmica (phoneme-segmentation fluency - PSF) e fluncia nas palavras sem sentido
(nonsense-word fluency - NWF). Foram realizados pr e ps-testes antes do incio e ao final
das aulas de msica (Gromko, 2005).
O grupo experimental obteve resultados mais baixos no pr-teste em relao ao grupo
controle. Segundo a autora, questes scio-econmicas podem ter influenciado o resultado do
pr-teste, uma vez que crianas mais pobres no so necessariamente menos capazes, mas,
podem apresentar maior dificuldade assim que entram na escola (Gromko, 2005). Esta
concluso levanta a questo da necessidade do controle das diferenas scio-econmicas,
tendo em vista que elas provavelmente influenciaram diretamente os resultados do estudo em
questo.
As crianas do grupo experimental obtiveram ganhos significativos somente no sub-
teste de fluncia na segmentao fonmica, o que segundo a autora confirma a hiptese de
transferncia prxima, que por sua vez, supunha que o desenvolvimento da percepo
auditiva, atravs do aprendizado musical, traria ganhos ao desenvolvimento da conscincia
fonmica das crianas pequenas. Segundo Gromko (2005), poderiam ser levantadas trs
possveis explicaes para esta transferncia: (a) os resultados foram obtidos por diferenas
metodolgicas de ensino nas duas escolas; (b) o grupo experimental obteve escores baixos no
pr-teste e este resultado teria aumentado a possibilidade de melhoria nas testagens
subsequentes; (c) o efeito Hawthorne, que atribui a melhora dos resultados ao aumento da
ateno dada por um adulto s crianas, independentemente do tipo de instruo. Entretanto,
segundo a prpria autora, se essas explicaes fossem vlidas, as crianas do grupo
49

experimental teriam obtido ganhos significativos em todos os sub-testes e no somente no
sub-teste de fluncia na segmentao fonmica (Gromko, 2005).
Uma dificuldade encontrada na anlise destes resultados diz respeito possibilidade
de explicar os dados obtidos por diferenas metodolgicas empregadas pelas duas escolas
participantes do estudo. Entretanto, este dado contradiz informaes do prprio texto, em que
a autora sugere que as crianas que participaram do estudo tiveram aproximadamente o
mesmo tempo (medido em nmero de minutos) de instruo em leitura; o mesmo acesso a
livros de gravuras, sendo igualmente estimuladas a iniciar a leitura de livros nas salas de aula,
alm de ouvir histrias em voz alta narradas pelas professoras; e recebiam uma instruo em
leitura que enfatizava a fluncia na nomeao de letras e sons iniciais. A autora sugeriu ainda
que, em estudos futuros, os dois grupos experimental e controle deveriam ser formados
com alunos de uma mesma escola. Entretanto fato que estas diferenas metodolgicas
seriam encontradas da mesma maneira, pois, se as variveis expostas pela autora foram
realmente controladas, restaria somente a varivel da metodologia do prprio professor
alfabetizador, que s seria minimizada caso os grupos fossem formados com alunos de uma
mesma turma.

1.5.2 Estudos correlacionais

Como objetivo deste estudo replicar parcialmente a pesquisa de Anvari et al. (2002),
inicio pela reviso desta pesquisa que foi realizada com crianas de quatro e cinco anos e
versou sobre conscincia fonolgica, habilidades musicais e leitura. O objetivo principal do
estudo foi verificar se havia correlaes entre o processamento musical e a conscincia
fonolgica e de que modo a conscincia fonolgica e as habilidades musicais so encontrados
no desenvolvimento da leitura das crianas. Cinqenta crianas de quatro anos e 50 crianas
50

de cinco anos matriculadas em creches ou escolas canadenses foram submetidas a cinco
sesses de testes individuais, que envolviam tarefas de conscincia fonolgica, leitura,
vocabulrio, msica, durao da memria auditiva, e matemtica. Os pesquisadores
apontaram o desenvolvimento da conscincia fonolgica como um facilitador na aquisio da
leitura, sugerindo tambm uma ligao entre a leitura e as habilidades de anlise auditiva.
Esta ligao seria possvel, segundo Anvari et al. (2002), tendo em vista que as crianas que
so hbeis na audio das categorias sonoras individuais de uma palavra tambm poderiam
ter facilidade na associao desses fonemas com sua representao escrita. Ainda segundo os
autores, algumas habilidades de anlise auditiva utilizadas na linguagem como a
combinao ou a segmentao de sons, por exemplo so similares s habilidades
necessrias percepo musical. Sendo assim, seria possvel propor a hiptese de que as
habilidades de anlise auditiva utilizadas na percepo musical podem tambm estar
associadas ao desenvolvimento da leitura (Anvari et al., 2002).
Os pesquisadores realizaram uma ampla anlise dos dados coletados e verificaram a
existncia de correlaes significativa entre a msica, a conscincia fonolgica e a leitura.
Por meio da anlise de regresso hierrquica foi possvel apontar uma relao direta entre
habilidades musicais e leitura a partir dos resultados obtidos pelo grupo de crianas de quatro
anos, mesmo quando a varivel da conscincia fonolgica foi removida. Todavia, no grupo
de crianas de cinco anos, as questes rtmicas no apresentaram relevncia significativa e
por este motivo, foram apontadas relaes entre a percepo meldica ou de alturas e a
leitura. Tambm foram encontrados indcios de que os processos auditivos necessrios
percepo musical so encontrados tambm nos processos auditivos necessrios
conscincia fonolgica e leitura. Os resultados obtidos nos testes de vocabulrio e
habilidades matemticas no apresentaram correlao significativa com a msica nem com a
leitura.
51

A concluso mais relevante apontada por Anvari et al. (2002) foi a sugesto do uso
dos mesmos mecanismos auditivos e/ou cognitivos na percepo musical e na conscincia
fonolgica, mecanismos estes que parecem ser acessados independentemente no aprendizado
da leitura. Uma possvel explicao para isto diz respeito habilidade de segmentao, pois,
a conscincia fonolgica requer do ouvinte a habilidade de segmentar a fala em pequenos
componentes sonoros e o reconhecimento dessas categorias sonoras entre as variaes de
altura, tempo e contexto. Assim como a percepo musical tambm requer do ouvinte a
habilidade para segmentar o fluxo de alturas em unidades menores relevantes e para
reconhecer variaes de altura, tempo e contexto (para outras informaes ver Schn, Magne
& Besson, 2004; Magne, Schn & Besson, 2006).
Tudo indica que Lamb e Gregory (1993 citados em Bolduc, 2008) foram pioneiros no
estudo das conexes entre as habilidades de percepo musical e conscincia fonolgica. Os
pesquisadores realizaram um estudo fazendo uso de dois testes padro de leitura, um teste
padro de conscincia fonolgica, um teste original de habilidades musicais (percepo
meldica e reconhecimento de timbres) e uma tarefa padro de controle de habilidades no-
verbais. Esses testes foram aplicados a 18 pr-escolares falantes de ingls. As crianas
participantes que apresentaram os resultados mais altos na percepo meldica tambm
demonstraram resultados elevados nos testes de leitura e conscincia fonolgica. Os autores
concluram que as crianas que alcanaram os mais altos escores na percepo meldica
tambm foram bem sucedidos na decodificao e manipulao de diferentes unidades
lingsticas (como rimas, slabas e fonemas), apresentando maior facilidade do que as
crianas que tiveram um desempenho menor nas tarefas de percepo meldica (Lamb &
Gregory, 1993 citados por Bolduc, 2008).
52

Peynircioglu et al. (2002), realizaram um teste de aptido musical para escolher os
participantes de dois estudos que investigaram possveis correlaes entre aptido musical,
conscincia fonolgica e habilidades de identificao de pseudopalavras.
No primeiro experimento 61 crianas turcas participaram de um teste de aptido
musical. Partindo do resultado do teste de aptido, os autores selecionaram 32 crianas que
apresentaram nveis alto ou baixo de aptido musical para participarem da segunda etapa do
estudo, sendo excludas assim as crianas que obtiveram um nvel mdio de aptido musical.
As 32 crianas participantes do primeiro experimento realizado por Peynircioglu et al. (2002)
tinham idade entre quatro e seis anos, falavam turco, estavam matriculadas em pr-escolas ou
creches pblicas e privadas de Istambul e no sabiam ler. Todas as crianas foram submetidas
a testes de conscincia fonolgica e identificao de pseudopalavras que envolviam tarefas de
subtrao de fonemas (iniciais e finais) de palavras e pseudopalavras, alm do teste de
aptido musical que envolveu tarefas de percepo meldica e habilidades rtmicas, que, por
sua vez, incluram tambm a subtrao de notas iniciais e finais de trechos meldicos
extrados de canes familiares s crianas.
Os resultados encontrados levaram os autores a afirmar que os participantes que
apresentaram altos escores de aptido musical tambm alcanaram os escores mais elevados
nos testes de conscincia fonolgica. Alm disso, o estudo de Peynircioglu et al. (2002)
contribuiu com informaes sobre as caractersticas da lngua das crianas, uma vez que os
resultados apontaram para questes como a maior facilidade na subtrao de fonemas finais
do que fonemas iniciais no turco, assim como a vantagem na manipulao de vogais frente s
consoantes nos fonemas iniciais das palavras do lxico turco (Peynircioglu et al.,2002).
O segundo experimento foi idntico ao primeiro, entretanto foi realizado com 40
crianas com idade entre trs e seis anos, falantes de ingls, que estavam matriculadas em
pr-escolas ou creches pblicas e privadas da regio de Washington DC nos EUA e que
53

tambm no sabiam ler. Os mesmos testes foram aplicados, entretanto Peynircioglu et al.
(2002) inseriram novos excertos meldicos desconhecidos que foram misturados aos excertos
de canes familiares, bem como construram pseudopalavras tendo em vista os sons das
palavras em ingls.
Ao analisar os dados coletados para o segundo experimento, Peynircioglu et al. (2002)
encontraram resultados idnticos queles encontrados no primeiro experimento, ou seja, as
crianas com melhores resultados no teste de aptido musical tambm obtiveram resultados
superiores em conscincia fonolgica e identificao de pseudopalavras. Entretanto, os
autores indicaram que as crianas falantes de ingls apresentaram maior facilidade para
identificar consoantes no incio das palavras do que as crianas turcas (Peynircioglu et al.,
2002). A diferena dos resultados encontrados nos testes de crianas turcas e americanas
possivelmente explicada pelas diferenas entre os idiomas ingls e turco.
Outro estudo sobre correlaes entre a conscincia fonolgica e as habilidades de
percepo musical (meldicas e rtmicas) foi desenvolvido por Bolduc e Montsinos-Gelet
(2005 citados em Bolduc, 2008) com 13 pr-escolares canadenses de cinco anos, falantes do
francs. Os pesquisadores realizaram testes para avaliar as habilidades de percepo musical
e conscincia fonolgica dos participantes e encontraram correlaes significativas entre as
habilidades de percepo meldica e as tarefas de identificao de rimas e slabas. Todavia,
no foram encontradas correlaes significativas entre as habilidades de percepo rtmica e
percepo meldica, nem entre as habilidades de percepo rtmica e conscincia fonolgica.
A crtica feita por David et al. (2007) ao estudo de Anvari et al. (2002) poderia ser
estendida tambm ao estudo de Bolduc e Montsinos-Gelet (2005 citado em Bolduc, 2008),
tendo em vista que os autores criticaram a indicao de que o ritmo no tem correlao com
as habilidades de leitura e conscincia fonolgica em crianas de cinco anos. Para David et
54

al. (2007) o teste utilizado por Anvari et al.(2002) priorizava a identificao de letras e no a
habilidade de leitura de palavras.
Questionando os resultados de Anvari et al. (2002), um estudo longitudinal investigou
como o ritmo pode predizer a leitura de crianas pequenas, alm da conscincia fonolgica e
a velocidade/rapidez de nomeao (David et al., 2007). A pesquisa foi desenvolvida com 53
crianas de trs escolas diferentes da provncia de Ontrio, Canad que possuam condies
scio-econmicas similares. Por se tratar de um estudo longitudinal, as crianas responderam
a testes de conscincia fonolgica, habilidade de leitura e ritmo durante cinco anos
consecutivos, sempre no outono, que coincide com incio do ano letivo no Canad. A
primeira sesso de testes foi realizada quando as crianas cursavam a primeira srie.
Para David et al. (2007) o ritmo parte importante da linguagem e pode estar
envolvido no desenvolvimento da leitura, tendo em vista que, desde o nascimento o ritmo
auxilia na discriminao de lnguas, no entendimento da segmentao da fala em palavras e
na comunicao verbal com crianas pequenas, j que elas respondem a uma espcie de
comunicao musical que tanto meldica quanto rtmica.
Os testes realizados pelos participantes incluram tarefas de velocidade/rapidez de
nomeao, conscincia fonolgica, leitura e ritmo. Por meio dos resultados obtidos os autores
sugeriram que o ritmo um elemento importante no desenvolvimento da habilidade da
leitura, conscincia fonolgica e velocidade/rapidez de nomeao no somente na primeira
srie, mas, em todas as sries subseqentes. No entanto, quando a varivel da conscincia
fonolgica foi removida, o ritmo permaneceu como influncia positiva apenas no caso das
crianas da quinta srie e no teste de leitura, sub-teste de ataque da palavra. Quando a
varivel de velocidade/rapidez de nomeao foi controlada foi verificado o poder preditivo do
ritmo em relao ao teste de leitura, ao sub-teste de identificao da palavra na segunda e
terceira sries e ao sub-teste de ataque da palavra na segunda, terceira e quinta sries.
55

David et al. (2007) concluram o estudo sugerindo uma relao indita entre ritmo e
leitura em uma amostra de leitores em desenvolvimento tpico, pois, parte da literatura traa
esta relao, mas, geralmente em amostras de leitores com alguma dificuldade de
aprendizagem. Os autores sugeriram que h evidncias de que a correlao ritmo-leitura
mais significativa em crianas maiores, posto que os resultados mais importantes que
demonstraram esta correlao na amostra pesquisada foram encontrados quando as crianas
j estavam cursando a quinta srie. Os resultados mais significativos na relao ritmo-leitura
apresentados pelas crianas maiores poderiam ser explicados pelo aumento das dificuldades
na leitura, tendo em vista que, segundo David et al. (2007), as crianas mais novas s
conseguem ler palavras mais simples, entretanto, as crianas mais velhas devem ler palavras
mais complexas, com maior variao de mtrica e de entoao.
Porm, uma crtica poderia ser feita a David et al. (2007) em relao idia que o
ritmo poderia predizer a leitura de maneira mais efetiva nas crianas maiores. Ora, se os
autores criticaram os resultados encontrados por Anvari et al. (2002) que no encontraram
correlaes entre o ritmo e as habilidades de leitura e conscincia fonolgica em crianas de
cinco anos, resultado tambm encontrado por Bolduc e Montsinos-Gelet (2005 citado em
Bolduc, 2008), os autores deveriam ter encontrado tal correlao em sua pesquisa. Tendo em
vista a concluso de que o ritmo um preditor mais efetivo da leitura quando as crianas so
maiores (quinta srie, aproximadamente 11 anos de idade) e, tambm avaliando a faixa etria
das crianas participantes do estudo de David et al. (2007), que no eram pr-escolares de
cinco anos, mas alunos da primeira srie do ensino fundamental, parece que o argumento de
crtica Anvari et al. (2002) que sustenta a pesquisa de David et al. (2007) no assim to
slido.
Tendo em vista os estudos aqui revisados, a presente pesquisa pretende replicar
parcialmente o estudo de Anvari et al. (2002) com o objetivo de investigar se h correlaes
56

entre as habilidades musicais e as habilidades de conscincia fonolgica em crianas de
quatro e cinco anos brasileiras.






















57

Captulo 2: Mtodo


Motivada por Anvari et al. (2002), a presente pesquisa realizou um estudo
correlacional para investigar se h alguma relao entre as habilidades musicais e a
conscincia fonolgica das crianas de quatro e cinco anos. O estudo correlacional permite
que as hipteses sejam testadas a fim de verificar a existncia de relaes entre as variveis
propostas (Henriques et al., 2004/2005). No caso de estabelecimento de correlaes,
possvel verificar qual o sentido e a extenso em que estas se estabelecem, entretanto, este
tipo de investigao no permite que sejam estabelecidas relaes causais entre as variveis
estudadas (Henriques et al., 2004/2005; Berryman et al., 2002).

2.1 Amostra

A amostra do estudo foi composta por 20 crianas de quatro anos e 20 crianas de
cinco anos (mdia de idade =4 anos e 9 meses), de classe mdia-baixa, sendo 18 meninos e
22 meninas, da cidade de Curitiba, Paran. Todas as crianas estavam regulamente
matriculadas em um Centro Municipal de Educao Infantil (CMEI) da regional Santa
Felicidade, onde a pesquisa foi realizada, tinham idade entre quatro e cinco anos completos, e
no apresentavam dificuldade de aprendizagem, fala ou audio previamente diagnosticada.
As crianas participantes pertenciam a duas turmas de educao infantil (maternal III e pr),
cada qual com cerca de 30 alunos e a escola no dispunha de aulas de msica regulares.
O termo de consentimento informado permitindo a participao das crianas na
pesquisa foi assinado pela direo do CMEI (ver modelo no apndice A) e a entrada na
instituio foi consentida pela Secretaria Municipal de Educao da Cidade de Curitiba (ver
58

apndice B) e orientada pelo Comit de tica do Programa de Ps-Graduao em Msica da
UFPR (ver apndice B).

2.2 Perfil dos participantes e familiares

A fim de conhecer o contexto sociocultural das crianas participantes e de suas
famlias, um questionrio especialmente elaborado para este estudo (apndice C) foi
distribudo aos pais e responsveis. Vinte e quatro questionrios foram devolvidos (63%),
sendo que 84% deles foram respondidos pelas mes. A maioria das crianas (70,7%) morava
com o pai e a me, ou pais e irmos, 16,7% vivia com a me e irmos e outros 8,4% residiam
em composies familiares maiores, formadas por pais, tios, avs e irmos. A maior parte das
famlias era de classe mdia-baixa, sendo que 50% tinha renda mdia mensal entre
R$1.245,00 e R$2.075,00, e outros 37,5% tinham renda de at R$830,00 mensais. O ensino
mdio completo era o nvel de escolaridade de 37,5% dos pais das crianas, e, alm disso,
27,1% no concluram o ensino fundamental, outros 6,2% no concluram o ensino mdio e
12,5% dos pais tinham o nvel superior incompleto. Os pais de 4,2% das crianas tinham o
ensino fundamental completo, percentagem que se repetiu quando a escolaridade dos pais
atingia ensino superior completo e ps-graduao. Assim como uma pequena minoria chegou
ao topo da escolaridade, tambm houve quem no conseguiu alcanar a escolaridade
mnima, sendo que 2,1% dos pais eram analfabetos e outros (6,2%) no informaram o nvel
de escolaridade.
Informaes sobre a msica e leitura tambm fizeram parte do questionrio
respondido pelos pais dos participantes do estudo. Apesar de somente 12,5% terem relatado
que tocavam algum instrumento musical ou participavam de atividades musicais (como
corais, por exemplo), todos os pais indicaram que gostavam de ouvir msica. Foram
59

indicados 14 estilos musicais diferentes dentre os preferidos pelos pais, todavia, a msica
sertaneja era a mais apreciada (19,6%), seguida pelo ax e pela msica gospel ambas
apresentando o mesmo percentual de respostas (12,4%). O gosto pela leitura no alcanou a
popularidade do gosto pela msica, com 66,7% dos pais indicando que gostavam de ler
regularmente, 29,1% dizendo que gostavam de ler s vezes e um pequeno grupo que
relatou no gostar de ler (4,2%). As revistas figuraram entre os itens mais lidos pelos pais
(40,6%), e o livro apareceu como item mais lido em apenas 29,7% das respostas. Quando o
assunto foi a quantidade de livros lidos por ano, 33,3% dos pais disseram que no costumam
ler e 41,7% informaram que lem de um a trs livros por ano. Entretanto, quando o assunto
era ler para os filhos, a maioria (66,7%) relatou que costuma ler para seus filhos, 29,1% disse
que lia s vezes, e que esse tipo de leitura era realizado principalmente noite, antes de
dormir (50%) e em fins de semana ou tempo livre (37,5%). Apesar de 4,2% dos pais no
terem o costume de ler para os seus filhos, todos acharam importante incentivar o gosto pela
leitura e pela msica nas crianas. Os motivos mais importantes, citado pelos pais, para
incentivar o gosto pela leitura nos filhos, foram a possibilidade de aquisio de conhecimento
e o auxlio que a leitura traz ao desenvolvimento da criana (92,3%). interessante notar que
este mesmo ponto, foi citado como motivo para incentivar o gosto pela msica por 26% dos
pais, que julgaram importante incentivar o gosto pela msica porque a msica pode alterar
estados emocionais (44,5%) e porque pode levar a criana a querer tocar um instrumento ou
aumentar seu interesse pela msica (7,4%).

2.3 Procedimento

Duas sesses de testes foram realizadas individualmente com cada criana
participante da pesquisa. A realizao de todas as tarefas numa nica sesso seria
60

demasiadamente cansativa para as crianas, podendo interferir nos resultados da pesquisa.
Por essa razo, optamos por realizar duas sesses de aproximadamente 25 minutos, que
ocorreram em duas semanas consecutivas. Uma pequena sala de estudo das professoras do
CMEI foi utilizada como laboratrio, onde cada criana realizou as tarefas solicitadas pela
pesquisadora. A estrutura fsica da sala pode ser visualizada na Figura 1.


Figura 1: sala utilizada para a realizao dos testes

Assim como em Anvari et al. (2002), um fantoche (ver apndice D) foi utilizado para
auxiliar no desenvolvimento da maioria das tarefas, servindo como elemento motivador e de
elo entre a pesquisadora e a criana. Como j foi dito, o estudo contou com duas sesses de
teste intercaladas a trs outras sesses, conforme descrito a seguir:
a) Sesso preparatria A estria da tartaruga RUGA: a pesquisadora foi at a sala de
aula das duas turmas para se apresentar e contar a estria da tartaruga Ruga para todos
os alunos (ver apndice E).
b) Sesso 1 primeira parte dos testes: as crianas realizaram, em aproximadamente 25
minutos, duas tarefas de conscincia fonolgica, duas tarefas de percepo musical e
61

uma tarefa de produo musical. Para evitar efeitos de ordem, os testes foram
aplicados seguindo quatro ordens diferentes (ver apndice F). Conforme a criana
respondia as tarefas de conscincia de fonolgica e percepo musical, a pesquisadora
anotava as informaes na folha de respostas. J as tarefas de produo musical foram
gravadas em udio para posterior anlise.
Ao final da sesso 1, cada criana ganhou um fantoche de tartaruga sem o casco. As
professoras foram instrudas a no deixar que as crianas levassem para casa as
tartarugas at que as atividades com a pesquisadora estivessem concludas. Somente
40 alunos das duas turmas participaram do estudo, entretanto, todas as crianas que
no participaram do estudo participaram de uma sesso individual com a
pesquisadora, para receberem os fantoches.
c) Sesso intermediria: na semana seguinte aps a primeira visita escola, a
pesquisadora retornou s salas de aula e contou a segunda parte da histria (ver
apndice E).
d) Sesso 2 segunda parte dos testes: as crianas realizaram outras duas tarefas de
conscincia fonolgica e uma tarefa de produo musical. A segunda sesso durou
cerca de 20 minutos. Durante esta sesso as crianas tambm interagiram com o
fantoche (ver apndice E).
e) Sesso final: a pesquisadora reuniu todas as crianas das duas turmas no ptio do
CMEI, terminou de contar a estria da tartaruga Ruga, redistribuiu para cada criana
as tartarugas (agora j com os cascos colados), agradeceu a participao de todos e
concluiu com uma roda de cacuri
4
.

4
O cacuri uma brincadeira que surgiu, a partir da dcada de 1970, das festas do Divino Esprito Santo no
estado do Maranho (Rocha, 2007). Os cacuris se caracterizam como brincadeiras realizadas a partir de vrios
ritmos e jogos, compondo assim uma sute que engloba desde valsas, toques do Divino, carimbs, baies e
outros ritmos musicais. (Rocha, 2007, p. 7). Um puxador (ou cantor principal) que, geralmente tambm toca a
caixa (instrumento de percusso utilizado nas festas do Divino), improvisa versos de um canto responsivo e
comanda a brincadeira, enquanto os brincantes respondem em coro, realizam jogos e danam (Rocha, 2007).
62

2.4 Testes realizados

Como o presente estudo pretende replicar parte do estudo de Anvari et al. (2002),
foram propostas tarefas que se aproximassem ao mximo das tarefas realizadas no estudo
canadense. Como explicitado anteriormente, Anvari et al. (2002) realizou tarefas de avaliao
da conscincia fonolgica, leitura, vocabulrio, habilidades musicais, velocidade de
nomeao e matemtica. Para o presente estudo foram realizadas oito tarefas para avaliar as
habilidades das crianas nas duas reas principais, isto , msica e conscincia fonolgica. A
avaliao das habilidades musicais incluiu tarefas de percepo e produo
5
de material
rtmico e de material meldico. J a avaliao da conscincia fonolgica teve como base
tarefas de identificao de rimas, sntese de slabas e de ataque/rima (onset-rime
6
),
identificao de sons iniciais diferentes (slaba, ataque e fonema), e identificao de som
diferente (slaba inicial, final e medial).
As tarefas musicais de percepo rtmica e meldica, e de produo rtmica foram
baseadas em Anvari et al. (2002). Porm, uma nova tarefa de produo meldica foi
acrescida ao presente estudo, tendo em vista que crianas de quatro e cinco anos, estando em
pleno desenvolvimento de suas habilidades musicais, j so capazes de cantar melodias curtas
e imitar o canto de outras pessoas, e parecem estar mais autoconscientes da preciso de suas
imitaes vocais (McDonald & Simons, 1989; Parizzi, 2006; Sloboda 2008). Entre as
melodias conhecidas utilizadas no presente estudo figuravam canes familiares s crianas
brasileiras. Anvari et al. (2002) tambm realizou tarefas de percepo harmnica, todavia,

5
O termo produo musical foi utilizado no presente estudo, assim como em Anvari et al. (2001), a fim de
explicitar tarefas que exigiram o fazer musical das crianas. Em outras palavras, a criana deveria cantar e se
envolver com a produo de excertos musicais, na maioria das vezes imitando a produo da pesquisadora, o
que no necessariamente reproduo. O termo, neste estudo, no se refere criao ou composio.
6
Onset equivale ao ataque da palavra, ou unidade que abre; e rime que equivale rima, a vogal e todo o resto da
slaba, ou unidade que conclui (Goswami & Bryant, 1997; Barrera, 2003).
63

no encontrou correlaes significativas entre estas e as demais variveis estudadas. Por este
motivo tais tarefas foram excludas do presente estudo.
As tarefas de conscincia fonolgica tambm foram desenvolvidas tendo por base o
estudo de Anvari et al. (2002). Para a elaborao destas tarefas foi necessrio encontrar
estudos semelhantes, porm com base nas caractersticas particulares da lngua portuguesa,
para que as mesmas tivessem uma melhor aplicabilidade em um estudo brasileiro. Sendo
assim, as tarefas foram modificadas de acordo com as demandas do idioma. Como exemplo,
a tarefa de gerao de rimas (Anvari et al., 2002) foi substituda por uma tarefa de
identificao de rimas baseada em Cardoso-Martins (1995; s.d.). Segundo a autora,
diferentemente dos falantes da lngua inglesa, as crianas falantes da lngua portuguesa no
tm grande acesso s palavras monossilbicas, uma vez que a maioria das palavras que elas
ouvem ou vem em livros, quando esto comeando a aprender a ler, so polissilbicas e
geralmente paroxtonas disslabas e trisslabas (Cardoso-Martins,1995). Alm disso, uma
tarefa de identificao de rimas em ingls, geralmente, exige que a criana identifique uma
unidade intra-silbica em uma palavra monossilbica, como por exemplo, fish e dish,
diferentemente das crianas falantes do portugus que, geralmente, devem identificar
unidades maiores que uma slaba, como por exemplo, em chupeta e roleta (Cardoso-Martins,
1995). Seguindo a sugesto de Cardoso-Martins (1995) no foram utilizadas palavras
monossilbicas na maioria das tarefas propostas neste estudo, como o fez Anvari et al.
(2002), por exemplo, quando solicitou que as crianas encontrassem o som inicial, final e
medial diferente em palavras monossilbicas. Esta tarefa foi adaptada a partir de Paes e
Pessoa (2005) e props somente palavras dissilbicas para identificao do som inicial e final
diferente e somente palavras trissilbicas para a identificao de som medial diferente.
Ao invs de aplicar o Rosner Test of Auditory Analytic Skills utilizado por Anvari et
al. (2002), foi utilizada uma adaptao da tarefa de identificao de segmentos iniciais
64

proposta por Guimares (2001). Esta tarefa foi bastante semelhante de identificao do som
diferente, entretanto, solicitou que a criana focasse sua ateno somente em segmentos ainda
menores das palavras, os segmentos iniciais (slaba, ataque e fonema). Anvari et al. (2002)
tambm solicitou que as crianas combinassem partes das palavras, normalmente separando o
ataque do restante da palavra (onset-rime), por exemplo, c-at ou pl-ant. Para adaptar tal tarefa
utilizamos parte do teste de sntese silbica proposto por Paes e Pessoa (2005) e a tarefa de
sntese fonmica proposta pelos autores foi adaptada para que a criana fizesse a sntese do
ataque/rima (onset-rime) em palavras polissilbicas, na sua maioria, como por exemplo, s-apo
ou fl-auta.
Antes de realizar cada tarefa com a criana, a pesquisadora realizava com ela dois
exemplos de treino com o intuito de verificar se ela havia compreendido o que deveria fazer e
se tinha qualquer dvida. Nos treinos, acertos foram elogiados e os erros foram apontados,
corrigidos e, quando necessrio, as instrues foram repetidas. Uma vez compreendida a
tarefa, a criana passava para o exame. A pesquisadora procurou manter uma expresso
neutra, sem esboar nenhuma reao que demonstrasse acerto ou erro quando da realizao
de cada um dos exemplos de exame. Porm, aps a concluso de cada tarefa a pesquisadora
dizia frases motivadoras para cada criana, como: - Muito bem! Vamos adiante? O
detalhamento das tarefas realizadas encontra-se a seguir.

2.4.1 Teste de avaliao das habilidades musicais

Os testes de percepo e produo tm sido usados com muita freqncia na avaliao
das habilidades musicais de crianas e adultos. Apesar de problemtica e longe de ser
consensual, a distino entre percepo e produo pode ser til no contexto de um estudo
correlacional como este. Para fins do presente estudo, entende-se por percepo musical a
65

capacidade de perceber, classificar e lembrar daquilo que ouvimos e por produo musical o
ato de fazer msica, de se envolver em atividades como cantar, tocar um instrumento, compor
ou improvisar independentemente do nvel de complexidade musical (para uma discusso
mais aprofundada sobre o tema consulte Levitin, 2006). Tendo em vista a importncia destes
dois processos na cognio e aprendizagem musicais, foram desenvolvidas tarefas de
percepo e produo musical, conforme a descrio a seguir.

2.4.1.1 Tarefa de percepo de material meldico e de material rtmico

A percepo de ritmo e altura essencial para o desenvolvimento da cognio musical
(Krumhansl, 2006). Na infncia, a percepo de alturas raramente ocorre de maneira isolada,
mas sim baseada em pequenas melodias que as crianas aprendem e imitam (MacDonald &
Simons, 1989). Por esta razo, o objetivo desta tarefa foi verificar a percepo de
similaridades ou diferenas em seqncias meldicas e rtmicas ouvidas pelas crianas. Esta
tarefa idntica tarefa adotada por Anvari et. al. (2002) que solicitou que os sujeitos
discriminassem materiais rtmicos e meldicos.
Cada criana ouviu dois trechos, separados entre si por trs segundos de silncio, e foi
instruda a indicar se os trechos eram iguais ou diferentes. Este procedimento foi igual tanto
para a percepo de material meldico quanto para a percepo de material rtmico. O
material meldico foi apresentado s crianas atravs de uma gravao MIDI com timbre de
piano e o material rtmico foi executado vocalmente pela pesquisadora. Foram utilizadas duas
melodias de treino e quatro melodias de exame, e duas seqncias rtmicas de treino e quatro
seqncias rtmicas de exame. As figuras 2, 3, 4 e 5 exemplificam os materiais utilizados para
avaliar a percepo musical das crianas participantes do presente estudo, e uma gravao em
formato MP3 encontra-se no CD do apndice G a esta dissertao.
66


Figura 2: percepo de material meldico (treino)


Figura 3: percepo de material meldico (exame)


Figura 4: percepo de material rtmico (treino)

67


Figura 5: percepo de material rtmico (exame)

2.4.1.2 Tarefas de produo de material meldico e de material rtmico

Cantar, tocar um instrumento, improvisar com a voz, imitar seqncias rtmicas ou
meldicas so algumas das habilidades que se referem produo musical. Para a realizao
das tarefas de produo, a criana ouviu a execuo da pesquisadora de um trecho meldico e
foi orientada a imitar o material ouvido. O mesmo procedimento foi adotado para a tarefa de
produo rtmica. Foram utilizadas uma melodia de treino e duas melodias de exame, e uma
seqncia rtmica de treino e trs seqncias rtmicas de exame. Assim como em Anvari et al.
(2002), as seqncias rtmicas foram executadas vocalmente, tendo em vista que nesta faixa
etria algumas crianas ainda no desenvolveram as habilidades motoras que posteriormente
permitiro a realizao de seqncias rtmicas com palmas ou instrumentos musicais, por
exemplo. O material musical que foi utilizado encontra-se nas figuras 6, 7, 8 e 9.

68


Figura 6: produo de material meldico (treino)




Figura 7: produo de material meldico (exame)


Figura 8: produo de material rtmico (treino)


Figura 9: produo de material rtmico (exame)



69

2.4.2 Teste de avaliao da conscincia fonolgica

Anvari et al. (2002) utilizou tarefas de produo de rimas, identificao de sons
iniciais, finais e mediais diferentes; sntese fonolgica unindo ataque/rima; e o teste padro
Rosner Test of Auditory Skills para avaliar a conscincia fonolgica dos participantes de seu
estudo. Como ficou dito, testes que exigiam as mesmas habilidades ou habilidades similares
foram encontrados em diversos estudos sobre conscincia fonolgica realizados com crianas
brasileiras (Barrera & Maluf, 2003; Cardoso-Martins, 1995; s.d; Guimares, 2001; Paes &
Pessoa, 2005). Sendo assim, as tarefas realizadas nesse trabalho resultaram da utilizao e
adaptao de algumas tarefas propostas em testes de estudos brasileiros (Barrera & Maluf,
2003; Cardoso-Martins, 1995; s.d; Guimares, 2001; Paes & Pessoa, 2005) que poderiam
avaliar, da forma mais aproximada possvel, as mesmas habilidades avaliadas por Anvari et
al. (2002). As tarefas propostas aqui foram: identificao de rimas, sntese de slabas e de
ataque/rima, identificao de sons iniciais diferentes (slaba, ataque e fonema), e identificao
de som diferente (slaba inicial, final e medial) e encontram-se detalhadas a seguir.

2.4.2.1 Tarefa de identificao de rimas

Em seu estudo Anvari et al. (2002) propuseram uma tarefa de gerao de rimas, que
no presente estudo foi substituda por uma tarefa de identificao de rimas com base nos
testes propostos por Cardoso-Martins (1995; s.d.). Tal substituio ocorreu devido ao fato de,
em uma avaliao preliminar da eficcia das tarefas, as crianas apresentaram bastante
dificuldade em gerar rimas a partir de uma palavra dada (tal dificuldade no foi encontrada na
tarefa de identificao de rimas); bem como pelo fato de que para facilitar a anlise dos
70

dados, foram utilizadas somente tarefas com respostas certo ou errado no teste de conscincia
fonolgica.
Apesar de adotar diferentes abordagens metodolgicas, diversos estudos sobre
conscincia fonolgica de falantes do portugus utilizaram tarefas de identificao de rimas
(Barrera & Maluf, 2003; Cardoso-Martins, 1995, s.d; Paes & Pessoa, 2005). Nesta tarefa a
criana deveria identificar dentre trs palavras quela que rimava com uma palavra-estmulo.
As palavras foram apresentadas oral e visualmente, isto , por meio de ilustraes, a fim de
minimizar questes de memria (Cardoso-Martins, s.d.). Todas as ilustraes utilizadas para
esta tarefa, feitas especialmente para este estudo, podem ser vistas no apndice H.
Foram realizados dois exemplos de treino e seis de exame. O material utilizado est
detalhado a seguir, tendo a palavra-estmulo destacada.

Treino: identificao de rima
1) pio bruxa avio colher
2) bola cola pato carro
Exame: identificao de rima
1) torneira foguete bicicleta cadeira
2) faca moto saci boca
3) vassoura tesoura chinelo culos
4) bon nibus p flor
5) rato boneca sapato flauta
6) anel pincel trem ma



71

2.4.2.2 Tarefa de sntese de slabas e de ataque/rima (onset-rime)

A tarefa de sntese de sons utilizada por Anvari et al. (2002) pedia que as crianas
unissem partes de uma palavra pronunciada de forma segmentada, combinando o ataque
(onset) e o restante da palavra (rime), e em seguida, pronunciando a palavra completa. Paes e
Pessoa (2005) elaboraram duas tarefas idnticas, entretanto, em uma tarefa a criana ouvia as
palavras separadas silabicamente, e em outra, as palavras separadas fonemicamente. A
criana deveria realizar a sntese silbica ou fonmica dizendo ao examinador a palavra
completa. Para o presente estudo, optou-se por utilizar a sntese de slaba, proposta por Paes e
Pessoa (2005), e a sntese do ataque inicial (onset-rime) proposta por Anvari et al. (2002).
Nesta tarefa a pesquisadora fez uso do fantoche para auxiliar na compreenso da
tarefa. O fantoche dizia para a criana que no conseguia entender o que um rob estava
falando porque ele falava tudo separado, e pedia a ela que traduzisse a fala do rob. Em
seguida, a pesquisadora dizia cada palavra de forma segmentada e solicitava que a criana
dissesse a palavra completa para o fantoche. Foram utilizadas duas palavras de treino e seis
palavras de exame para a tarefa de sntese silbica e o mesmo procedimento foi adotado no
material de sntese do ataque inicial. O material utilizado foi:

Treino: sntese silbica
1) ge lo
2) pa li to
Exame: sntese silbica
1) so pa
2) la go
3) sol da do
72

4) ca be a
5) bi ci cle ta
6) cho co la te

Treino: sntese ataque/rima
1) s apo
2) tr em
Exame: sntese ataque/rima
1) fl or
2) s ol
3) v aca
4) pr ato
5) fl auta
6) t ampa

2.4.2.3 Tarefa de identificao do som diferente (slaba inicial, final e medial)

Nesta tarefa Anvari et al.(2002) apresentou quatro palavras s crianas e solicitou que
elas encontrassem a palavra estranha, ou seja, aquela que no pertencia ao grupo de palavras.
Palavras monossilbicas foram organizadas tendo em vista o som inicial, final e medial. Para
o presente estudo foram utilizadas somente palavras disslabas e trisslabas, as mesmas
propostas por Paes e Pessoa (2005).
Na tarefa de identificao do som diferente foram apresentadas oralmente trs
palavras e a criana foi instruda a dizer aquela que tinha um som diferente no incio, no fim e
73

no meio. Foram executados dois materiais de treino e quatro materiais de exame para cada
grupo (slaba inicial, slaba final e slaba medial) conforme detalhamento a seguir.

Treino: identificao de slaba inicial diferente
1) mola boca bobo
2) cama lata lpis
Exame: identificao de slaba inicial diferente
1) bola sino bote
2) vaca vaso lupa
3) mesa copo cola
4) suco pele sujo

Treino: identificao de slaba final diferente
1) sala bela moto
2) cco soco lata
Exame: identificao de slaba final diferente
1) pote saci bate
2) caa massa cco
3) lado saci dedo
4) pato sala mola

Treino: identificao de slaba medial diferente
1) mulato bonita colada
2) maluco peludo sacada

74

Exame: identificao de slaba medial diferente
1) mensagem caneta passado
2) barriga palito terrvel
3) cereja morena sapato
4) cinema moleque planeta

2.4.2.3 Tarefa de identificao do som inicial diferente (slaba, ataque e fonema)

A tarefa de identificao de segmentos iniciais foi baseada em Guimares (2001). A
habilidade de identificao do som diferente j tinha sido avaliada na tarefa anterior,
entretanto, essa tarefa solicitou que a criana identificasse segmentos ainda menores, como o
ataque inicial e o fonema inicial, alm da slaba inicial.
Para a execuo desta tarefa foram apresentados, oralmente e visualmente, (ver
apndice I) quatro palavras sendo que uma delas no apresentava o mesmo segmento
fonolgico das demais. criana cabia indicar qual era a palavra estranha. Os materiais
utilizados para treino e exame encontram-se abaixo:

Treino: identificao da slaba inicial diferente
1) panela carro caneta cachorro
2) livro lixo faca linha
Exame: identificao da slaba inicial diferente
1) macaco ma mala dedo
2) fogo caneta - foguete folha
3) bola bota moto boto

75

Treino: identificao do ataque inicial diferente
1) trem sapato tringulo travesseiro
2) chupeta chocalho chinelo porco
Exame: identificao do ataque inicial diferente
1) copo brinco brao bruxa
2) prego prato nibus prdio
3) flauta boneca flor flecha

Treino: identificao do fonema inicial diferente
1) saci colher sete sol
2) garfo dente dado dois
Exame: identificao do fonema inicial diferente
1) casa coelho colher culos
2) banana bengala igreja bicicleta
3) peixe pato pio vassoura










76

Captulo 3: Resultados


Os resultados obtidos atravs dos testes foram computados e inicialmente analisados
atravs da contagem de acertos e de uma escala de avaliao da produo musical. Todas as
tarefas de conscincia fonolgica e de percepo musical admitiam somente uma resposta
correta, ou seja, as crianas deviam indicar a palavra que rimava ou que era estranha a
determinado grupo de palavras que continham um mesmo segmento fonolgico, ou se as
melodias e seqncias rtmicas ouvidas eram iguais ou diferentes. Logo, atravs dessas
tarefas, foi possvel contar o nmero de acertos de cada participante, em cada tarefa. Uma
exceo ao caso foi a avaliao das tarefas de produo de material meldico e rtmico, que
exigiu um outro tipo anlise. Nas tarefas de produo musical, cada criana imitou pequenas
melodias e seqncias rtmicas. Suas produes foram gravadas em udio para que pudessem
ser avaliadas posteriormente ao momento da gravao. A avaliao das tarefas de produo
musical foi baseada em uma escala de zero a cinco criada especialmente para o presente
estudo (figura 10), gerando uma nota para cada produo de cada criana participante.


Figura 10: Escala de avaliao das tarefas de produo musical

Para a avaliao de cada excerto rtmico ou meldico produzido pelas crianas, a
pesquisadora comparou a produo da criana em relao execuo que a precedeu. Nas
tarefas de produo de material meldico foram utilizados os seguintes critrios avaliativos:





0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5

77

a) Valor 0: o menor valor de avaliao foi atribudo quando ocorreu ausncia de semelhana
entre a execuo da pesquisadora e a produo da criana.
b) Valor 2,5: o valor foi atribudo quando a criana produziu o mesmo contorno meldico, ou
seja, quando os intervalos no estavam exatamente idnticos, mas, a direo das alturas foi
preservada.
c) Valor 5,0: o valor mximo foi atribudo quando a criana produziu uma melodia idntica
quela executada pela pesquisadora, incluindo quantidade de notas, intervalos e afinao.
d) Valores intermedirios: foram atribudos tendo em vista a relao entre os valores e
critrios expressos nos itens supracitados e a produo da criana. Em outras palavras, a
pesquisadora atribuiu valores intermedirios para as produes que estivessem muito
prximas, porm no exatamente de acordo com as notas 0; 2,5; e 5.
O mesmo procedimento foi utilizado na avaliao da produo de material rtmico dos
participantes da pesquisa, que seguiu os critrios avaliativos abaixo:
a) Valor 0: o menor valor de avaliao foi atribudo quando da ausncia de semelhana entre
a execuo da pesquisadora e a produo da criana.
b) Valor 2,5: o valor intermedirio foi atribudo quando a criana produziu os agrupamentos
rtmicos da seqncia apresentada pela pesquisadora, mesmo que as clulas no estivessem
exatamente idnticas e que o pulso no tenha sido mantido.
c) Valor 5,0: o valor mximo foi atribudo quando a criana produziu uma seqncia rtmica
idntica quela produzida pela pesquisadora, incluindo os agrupamentos rtmicos e o pulso.
d) Valores intermedirios: foram atribudos tendo em vista a relao entre os valores e
critrios expressos nos itens supracitados e a produo da criana.
Aps a realizao da tabulao dos dados e com a ajuda de um estatstico, foi
realizada uma anlise estatstica descritiva, a fim de obter informaes sobre a distribuio
dos dados e as mdias dos resultados das tarefas individuais na amostra.
78

Os resultados obtidos atravs das notas relativas s tarefas de produo musical
encontram-se na tabela 1 e as mdias e desvio padro resultantes da contagem de acertos das
tarefas de percepo musical encontram-se descritas na tabela 2. Ambas as tabelas
apresentam os dados do total da amostra, isto , do conjunto das crianas que participaram do
estudo, e tambm agrupados por faixas etrias em que G4 e G5, correspondem,
respectivamente, aos grupos de quatro e cinco anos. Para uma melhor compreenso das
tabelas, as seguintes siglas foram usadas:
- PMM diz respeito s tarefas de percepo de material meldico;
- PMR diz respeito s tarefas de percepo de material rtmico;
- PM refere-se s tarefas de produo de material meldico, e;
- PR refere-se s tarefas de produo de material rtmico.

TABELA 1
Mdias e desvio padro: produo musical
7



7
importante ressaltar que a tabela 1 tambm sugere que nem todas as crianas responderam a todos os
excertos propostos pela pesquisadora, o que pode ser verificado pela variao de participantes (n) em cada
tarefa. O nmero maior de recusas foi observado no grupo de participantes de quatro anos e um erro da
pesquisadora fez com que as respostas da tarefa de produo de material meldico de uma criana de cinco anos
tivessem que ser descartadas.
Tarefas de produo musical notas em uma escala de 0 a 5
PR1 PR2 PR3 Mdia PR PM1 PM2 PM3 Mdia PM
n 19 18 18 18 20 19 20 19
MDIA 2,79 1,69 1,31 1,96 1,63 1,82 2,80 2,11
G4 D.P. 1,92 1,33 1,13 1,10 0,93 0,96 1,58 0,94
MNIMO 0 0 0 0 0,5 0 0 0,17
MXIMO 5 4,5 4 3,67 4 3,5 4,5 3,67
PR1 PR2 PR3 Mdia PM1 PM2 PM3 Mdia
n 20 20 20 20 19 19 19 19
MDIA 4,23 2,80 2,50 3,18 1,95 2,47 3,18 2,54
G5 D.P. 1,28 1,36 1,43 1,04 1,03 1,05 1,38 0,99
MNIMO 1,5 0 0 1 0 0,5 0 1
MXIMO 5 5 5 4,67 4 5 5 4,5
PR1 PR2 PR3 Mdia PM1 PM2 PM3 Mdia
n 39 38 38 38 39 38 39 38
MDIA 3,53 2,28 1,93 2,60 1,78 2,14 2,99 2,32
TOTAL D.P. 1,76 1,44 1,42 1,22 0,98 1,05 1,48 0,97
MNIMO 0 0 0 0 0 0 0 0,17
MXIMO 5 5 5 4,67 4 5 5 4,5
79

TABELA 2
Mdias e desvio padro: percepo musical
Tarefas de percepo musical contagem de acertos
Mdias PMM (4) PMR (4)
G4 2,05 2,3
G5 2,75 2,2
Total 2,4 2,25
D.P 0,810 0,981

De maneira geral, possvel notar certo equilbrio entre as mdias da amostra total
nas tarefas de percepo musical. As crianas de cinco anos obtiveram uma mdia um pouco
mais alta na tarefa de percepo de material meldico se comparado s crianas de quatro
anos. Na tarefa de produo de material rtmico, a mdia obtida pelo grupo formado por
participantes de quatro anos foi ligeiramente mais alta, porm tal diferena no foi
estatisticamente significativa.
Em relao s tarefas de produo musical, as mdias da amostra total tambm se
apresentaram bem prximas nas duas tarefas, de produo de rtmica e meldica. Entretanto,
diferenas entre os grupos foram observadas. As crianas de cinco anos apresentaram mdia
consideravelmente mais alta nas tarefas de produo de material rtmico e ligeiramente mais
alta nas tarefas de produo de material meldico em relao s mdias obtidas pelo grupo de
participantes de quatro anos. Porm, considerando cada excerto musical que foi imitado pelas
crianas, os dois grupos responderam de forma similar s dificuldades musicais apresentadas.
Tanto nas mdias dos grupos (G4 e G5) quanto na mdia da amostra total, os participantes
apresentaram os mais altos escores para o primeiro excerto de exame (PR1 e PM3) e os mais
baixos para o ltimo excerto de exame (PR3 e PM1).
A tabela 3 apresenta as mdias e o desvio padro obtidos atravs da contagem de
acertos em cada tarefa de avaliao da conscincia fonolgica. Para facilitar o entendimento
da tabela, foram usadas as seguintes siglas:
- IR refere-se s tarefas de identificao de rimas;
80

- SS refere-se s tarefas de sntese silbica;
- SA refere-se s tarefas de sntese ataque/rima;
- ISD diz respeito s tarefas de identificao de som diferente, sendo SI, SF e SM
correspondentes aos segmentos fonolgicos analisados na tarefa: slaba inicial, slaba final e
slaba medial, respectivamente, e;
- ISID diz respeito s tarefas de identificao do som inicial diferente, sendo S, A e F
correspondentes slaba inicial, ataque inicial e fonema inicial.

TABELA 3
Mdias e desvio padro: conscincia fonolgica
Tarefas de avaliao da conscincia fonolgica contagem de acertos

IR (6)

SS (6)

SA (6)

ISD -
SI(4)
ISD
SF (4)
ISD -
SM (4)
ISID -
S(3)
ISID -
A(3)
ISID -
F(3)
G4 2,2 2,25 0,9 1,1 1,5 1,85 1,05 0,75 0,85
G5 3,05 4,4 2,55 2,3 2,05 1,65 1,25 0,6 1,3
Total 2,625 3,325 1,725 1,7 1,775 1,75 1,15 0,675 1,075
DP 1,659 2,200 1,414 1,203 1,000 1,056 0,834 0,616 0,797

Nos resultados do teste de conscincia fonolgica, as crianas de cinco anos
apresentaram mdias mais altas que as crianas de quatro anos, assim como na maioria dos
das tarefas de habilidades musicais. Algumas excees foram as tarefas de identificao do
ataque inicial diferente (ISID-A) e identificao de slaba medial diferente (ISD-SM), na qual
as crianas de quatro anos apresentaram mdias um pouco mais elevadas. As mdias mais
altas foram observadas nos resultados das tarefas de sntese silbica (SS), identificao de
rimas (IR) e identificao de slaba final diferente (ISD-SF). Por sua vez, as mdias mais
baixas estiveram associadas s subdivises da tarefa de identificao de som inicial diferente
(ISID-A, ISID-F e ISID-S).
Alm disso, as diferenas entre as mdias dos grupos foram diminuindo e ficando
cada vez mais prximas conforme foi aumentando a dificuldade das tarefas. Por exemplo, no
caso da tarefa de conscincia fonolgica que teve a maior mdia (SS) a diferena entre as
81

medias do G5 e G4 foi de 2,15. J a tarefa que teve a menor mdia (ISID-A) teve uma
diferena de 0,15.
Depois de realizada a anlise descritiva, um teste no-paramtrico, o coeficiente de
correlao de Spearman (Siegel, 1975) foi utilizado para mensurar as correlaes existentes
entre as habilidades musicais e a conscincia fonolgica.
Foi possvel gerar um nico indicador para a habilidade musical, uma vez que este
item encontrava-se segmentado em trs subitens (percepo, produo rtmica e produo
meldica). Os resultados indicaram que h uma correlao significativa entre as habilidades
musicais e a conscincia fonolgica se considerarmos o total de crianas da amostra. Porm,
ao separar as crianas por faixa etria, esses resultados desaparecem. Os coeficientes de
correlao de Spearman e seus respectivos nveis de significncia (p-valor) encontram-se na
tabela 4 a seguir.

TABELA 4
Coeficiente de correlao de Spearman e p-valor: habilidades musicais e conscincia fonolgica
G4 - grupo 4 anos
n coeficiente p-valor
CF & HM 19 -0,00838 0,972835

G5 - grupo 5 anos
n coeficiente p-valor
CF & HM 19 0,318625 0,183672

Total (G4+G5)
n coeficiente p-valor
CF & HM 38 0,359585 0,0266

Tambm foram calculados coeficientes de correlao de Spearman entre quatro
variveis principais:
- teste de conscincia fonolgica (CF) com quatro tarefas;
- tarefas de percepo musical (PERC), sendo uma tarefa de percepo de material
meldico e outra de material rtmico;
82

- tarefa de produo de material rtmico (PR), e;
- tarefa de produo de material meldico (PM).
Tais coeficientes e seus respectivos nveis de significncia (p-valor) para o grupo de
todas as crianas ou amostra total (n=40) encontram-se, respectivamente, nas tabelas 5A e 5B
abaixo.

TABELA 5A
Coeficientes de correlao de Spearman: amostra total, 4 variveis
CF PERC PR PM
CF 0,395005 0,264797 0,321834
PERC 0,520337 0,43715
PR 0,551033

TABELA 5B
p-valor: amostra total, 4 variveis
CF PERC PR PM
CF 0,011651 0,103295 0,04572
PERC 0,000685 0,005391
PR 0,000337

A partir desta anlise foi possvel verificar a existncia de correlaes estatisticamente
significativas entre praticamente todas as quatro variveis na amostra total (n=40), exceto
entre a conscincia fonolgica (CF) e a produo rtmica (PR).
O mesmo tipo de anlise foi realizado para investigar as correlaes entre as 4
variveis supracitadas e a idade das crianas. Os coeficientes de correlao de Spearman e
seus respectivos nveis de significncia (p-valor) encontram-se disponveis nas tabelas 6A e
6B abaixo.
TABELA 6A
Coeficientes de correlao de Spearman por grupos: crianas de 4 anos, 4 variveis
CF PERC PR PM
CF 0,195261 -0,11383 0,126942
PERC 0,544257 0,417528
PR 0,386299



83

TABELA 6B
p-valor: crianas de 4 anos, 4 variveis
CF PERC PR PM
CF 0,409375 0,642644 0,593816
PERC 0,01599 0,066994
PR 0,102328

Para o grupo de participantes de quatro anos, apenas a correlao entre a percepo
(PERC) e a produo rtmica (PR) mostrou ser estatisticamente significativa.
J no caso das crianas de cinco anos, apenas as correlaes entre: (a) percepo e
produo meldica, e; (b) produo rtmica e produo meldica se mostraram
estatisticamente significativas. As tabelas 7A e 7B apresentam os coeficientes de correlao
de Spearman e seus respectivos nveis de significncia para o grupo de crianas de cinco anos
e as quatro variveis.

TABELA 7A
Coeficientes de correlao de Spearman: crianas de 5 anos, 4 variveis
CF PERC PR PM
CF 0,416162 0,132448 0,37594
PERC 0,432894 0,460855
PR 0,66755

TABELA 7B
p-valor: crianas de 5 anos, 4 variveis
CF PERC PR PM
CF 0,067984 0,577768 0,112678
PERC 0,056585 0,047052
PR 0,001791

Alm disso, para verificar se havia diferena entre os grupos, tendo em vista o gnero
e a idade, o teste de Kruskal-Wallis (Siegel, 1975) foi utilizado para comparar os grupos em
relao as variveis: conscincia fonolgica (CF), percepo musical (PERC), produo
rtmica (PR), produo meldica (PM), e habilidades musicais ou, o conjunto das tarefas de
percepo e produo musicais (HM). As letras M e F foram usadas para designar os gneros,
84

masculino e feminino respectivamente, e os nmeros 4 e 5 referem-se idade dos
participantes.
A seguir se encontra a tabela 8 que representa o resultado do teste de comparao dos
grupos, por idade e gnero, em relao varivel conscincia fonolgica (CF).

TABELA 8
Teste de Kruskal-Wallis: conscincia fonolgica, idade, gnero
CF* n Soma Mdia
M4 10 123 12,3
F4 10 157 15,7
F5 12 343 28,58333
M5 8 197 24,625
*p =0,0039

Tomando a varivel conscincia fonolgica (CF), os resultados indicaram uma
diferena significativa entre o grupo de meninas de cinco anos (F5) e o grupo de meninos de
quatro anos (M4), o que sugere que as meninas de cinco anos tiveram um melhor
desempenho no teste de conscincia fonolgica em relao aos meninos de quatro anos.
Quando a percepo musical (PERC) foi a varivel analisada, no foi encontrada
diferena significativa entre os grupos, o que pode ser verificado na tabela 9.

TABELA 9
Teste de Kruskal-Wallis: percepo musical, idade, gnero
PERC* n Soma Mdia
M4 10 191 19,1
F4 10 160 16
F5 12 286 23,83333
M5 8 183 22,875
*p =0,3671

Tomando a varivel produo rtmica (PR), os resultados indicaram uma diferena
significativa entre o grupo de meninas de cinco anos (F5) e o grupo de meninas de quatro
anos (F4), o que sugere que as meninas de cinco anos tiveram um melhor desempenho na
tarefa de produo rtmica em relao s demais meninas, conforme a tabela 10.
85

TABELA 10
Teste de Kruskal-Wallis: produo rtmica, idade, gnero
PR* n Soma Mdia
M4 9 155 17,22222
F4 10 113 11,3
F5 12 329 27,41667
M5 8 183 22,875
*P =0,0073

A comparao entre os grupos no apresentou nenhuma diferena significativa em
relao varivel produo meldica (PM), o que pode ser visualizado na tabela 11.

TABELA 11
Teste de Kruskal-Wallis: produo meldica, idade, gnero
PM* n Soma Mdia
M4 10 183 18,3
F4 10 176,5 17,65
F5 11 302,5 27,5
M5 8 118 14,75
*P =0,0674

Podemos verificar tambm, na tabela 12, que quando a varivel habilidades musicais
foi analisada a nica diferena significativa foi encontrada entre os grupos F5 e F4, assim as
meninas de cinco anos apresentaram resultados mais elevados nos testes de habilidade
musical que as meninas de quatro anos.

TABELA 12
Teste de Kruskal-Wallis: habilidades musicais, idade, gnero
HM* n Soma Mdia
M4 9 160,5 17,83333
F4 10 123,5 12,35
F5 11 302 27,45455
M5 8 155 19,375
*P =0,0186

De maneira geral, os resultados dos testes sugerem que h uma correlao
estatisticamente significativa entre a conscincia fonolgica e as habilidades musicais. Alm
86

disso, como era de se esperar, as crianas de 5 anos se saram melhor na maioria das tarefas
do que as crianas de 4 anos.

3.1 Avaliao de juzes externos tarefas de produo musical

Como citado anteriormente, as tarefas de produo de material rtmico e meldico
foram as nicas que solicitaram da pesquisadora uma avaliao numrica, ou seja, a
pesquisadora fez uso de uma escala (ver pg. 76) para avaliar cada excerto produzido por
cada participante. As notas estabelecidas pela pesquisadora foram utilizadas como base para a
anlise estatstica dos dados, todavia, seis educadores musicais foram convidados a avaliar
25% dos excertos produzidos pelas crianas. O objetivo da avaliao desses educadores
musicais foi comparar a avaliao destes juzes externos com a avaliao da pesquisadora, a
fim de verificar se havia alguma incongruncia na anlise da pesquisadora.
A escolha dos juzes seguiu os seguintes critrios: (a) possuir graduao em msica
(licenciatura), (b) ser educador musical e possuir experincia de, no mnimo 5 anos, atuando
inclusive com a faixa etria das crianas participantes. Cada juiz externo participante avaliou
trs excertos musicais de 10 participantes, sendo 5 participantes de quatros anos e 5 de cinco
anos, totalizando 30 excertos avaliados. Trs juzes avaliaram a tarefa de produo rtmica e
trs juzes avaliaram a tarefa de produo meldica e todos receberam orientaes para
avaliao (ver apndice J ).
De maneira geral, a avaliao dos juzes ficou bem prxima da avaliao feita pela
pesquisadora. As notas atribudas pela pesquisadora foram um pouco mais baixas que aquelas
atribudas pelos juzes, principalmente, na tarefa de produo de material rtmico, o que pode
indicar que a pesquisadora foi mais crtica que os juzes frente avaliao da produo
musical dos participantes. Alguns juzes tambm apontaram a dificuldade de avaliar as
tarefas de produo meldica, sem considerar as questes rtmicas, uma vez que tais
87

conceitos esto totalmente interligados na produo das crianas. Alm deste ponto, um juiz
observou que algumas crianas, apesar de no produzirem excertos idnticos queles
sugeridos pela pesquisadora, utilizaram recursos criativos interessantes em suas produes.
Possivelmente tal questo est diretamente relacionada com o desenvolvimento da
estruturao das canes destas crianas, uma vez que, segundo Sloboda (2008), as crianas
desta faixa etria passam pelo processo de substituio dos processos de criao pelos
processos de imitao exata dos materiais musicais ouvidos.
Os resultados aqui apresentados so discutidos no captulo a seguir.











88

Captulo 4: Discusso


A presente pesquisa realizou um estudo correlacional para investigar se h alguma
relao entre as habilidades musicais e a conscincia fonolgica em crianas de quatro e
cinco anos, tomando uma amostra de crianas de Curitiba, Paran. Por meio da anlise dos
dados apresentados no captulo anterior foi constatada a existncia de uma correlao
significativa entre as habilidades musicais e a conscincia fonolgica em crianas brasileiras
de quatro e cinco anos. Esse resultado corrobora aquele encontrado por Anvari et al. (2002),
em um estudo realizado com crianas canadenses da mesma faixa etria. Os estudos de Lamb
e Gregory (1993 citado em Bolduc, 2008) e de Peynircioglu et al. (2002), revisados
anteriormente, tambm procuraram estabelecer correlaes entre a conscincia fonolgica e o
bom desempenho de crianas da educao infantil em tarefas de percepo musical ou o alto
nvel de aptido musical
8
. O presente estudo no mensurou os nveis de habilidades musicais
dos indivduos, ou seja, no separou os indivduos em mais ou menos aptos musicalmente ou
em crianas com melhor e pior desempenho no teste de habilidades musicais, logo no foi
possvel, e nem era inteno deste trabalho, estabelecer tais relaes, como fizeram Lamb e
Gregory (1993 citado em Bolduc, 2008) e Peynircioglu et al. (2002). Todavia, tomando as
habilidades musicais como um todo, ou seja, sem diferenciar as crianas por serem mais ou
menos habilidosas musicalmente, uma correlao significativa entre as habilidades musicais e
a conscincia fonolgica foi encontrada no presente estudo.
A correlao encontrada entre a conscincia fonolgica e a as habilidades musicais
permite especularmos sobre a possibilidade de haver transferncia cognitiva entre domnios

8
Neste caso, o nvel de aptido musical foi mensurado atravs do teste de aptides musicais de Seashore et al.
(1956 citados em Peynircioglu et al., 2002). Participaram do estudo de Peynircioglu et al. (2002) somente as
crianas que atingiram altos e baixos nveis de aptido musical, sendo excludas da pesquisa aquelas obtiveram
escores medianos. Assim, os resultados dos autores tomaram como base as respostas advindas de cada um dos
dois grupos: crianas com alto nvel de aptido musical e crianas com baixo nvel de aptido musical.
89

como a msica e a linguagem (para uma reviso consulte Schellenberg, 2001; Costa-Giomi,
2006; Ilari 2005). Em outras palavras, possvel que, a correlao encontrada entre as
habilidades musicais e a conscincia fonolgica esteja diretamente ligada a transferncias
cognitivas entre os dois domnios supracitados. Isso faz sentido se pensarmos que a msica e
a linguagem possuem algumas caractersticas em comum como organizao temporal
(McMullen & Saffran, 2004), altura, ritmo, melodia e, em alguns casos, prosdia (Medeiros,
2006). Estudos futuros podero ser importantes para compreendermos se, de fato, o que h
entre a conscincia fonolgica e as habilidades musicais, so mesmo transferncias
cognitivas.
Considerando ser este um estudo da rea de msica, julgamos importante segmentar
as habilidades musicais em trs sub-habilidades ou variveis, a saber, percepo musical,
produo rtmica e produo meldica. Essas sub-habilidades foram analisadas em relao
conscincia fonolgica e entre elas mesmas. Correlaes significativas foram estabelecidas
entre todas as variveis musicais e a conscincia fonolgica, exceto entre a produo rtmica
e a conscincia fonolgica.
Quando foram analisados os dados por faixa etria, no foi encontrada uma correlao
significativa entre a percepo musical e a conscincia fonolgica no grupo de crianas de
quatro anos, nem de cinco anos. Esse resultado diferente daquele encontrado por Anvari et
al. (2002) que encontraram uma correlao significativa entre as habilidades musicais e a
conscincia fonolgica no grupo de crianas de quatro anos e entre a percepo meldica e a
conscincia fonolgica nos participantes de cinco anos. Todavia, quando foram analisados os
resultados do total da amostra (n =40) foi encontrada uma correlao significativa entre a
percepo musical e a conscincia fonolgica, o que vai de encontro aos resultados
encontrados por Anvari et al. (2002). Segundo os canadenses, isso pode ter ocorrido devido
ao compartilhamento de mecanismos auditivos e/ou cognitivos na percepo musical e na
90

conscincia fonolgica, o que poderia explicar tambm a correlao encontrada no presente
estudo. Um exemplo disso a habilidade de segmentao da fala em unidades menores, pois,
a conscincia fonolgica requer do ouvinte a habilidade de segmentar a fala em pequenos
componentes sonoros e de reconhecer essas categorias sonoras entre as variaes de altura,
tempo e contexto. Do mesmo modo, a percepo musical tambm requer do ouvinte a
habilidade de segmentar conjuntos de alturas (melodias) em unidades menores relevantes.
Borges (2005) se baseia nas idias de Chomsky acerca da organizao da mente em
mdulos autnomos, independentes, porm inter-relacionados e percebe a msica e a
linguagem como sendo dois desses mdulos. Se tomarmos a msica e a linguagem como dois
desses mdulos, a sugesto de que a percepo musical e a conscincia fonolgica fazem uso
dos mesmos mecanismos auditivos e/ou cognitivos poderia ser um dos indicativos da relao
independente, porm inter-relacionada destes dois domnios.
Quanto correlao estabelecida entre a produo meldica e a conscincia
fonolgica, tomando o total da amostra (n =40), importante esclarecer que tal correlao
no foi estudada por Anvari et al. (2002). Porm, duas questes importantes emergem dela.
Primeiramente, como ficou dito, importante considerar o interesse dos pesquisadores nas
relaes entre msica e linguagem que, ao que tudo indica, decorre da organizao temporal
da msica e da fala (McMullen & Saffran, 2004), da necessidade de organizao de
seqncias sonoras (Patel & Daniele, 2003) e da necessidade de transmisso atravs do meio
auditivo-vocal (Sloboda, 2008) em ambos os domnios. Tais questes, presentes tanto na
msica quanto na linguagem, tiveram que ser exploradas para a demonstrao das habilidades
requeridas tanto na tarefa de produo meldica, quanto nas tarefas de conscincia
fonolgica. O segundo ponto, diz respeito natureza da tarefa de produo meldica. Para
que qualquer pessoa possa realizar uma tarefa de produo meldica, como a que foi
realizada nesse estudo, necessrio que ela passe por um processo anterior de percepo
91

musical. Em outras palavras, para que a criana pudesse cantar o excerto meldico solicitado
pela pesquisadora, a criana passou por um processamento da informao meldica anterior
ao canto. Segundo Hargreaves e Zimmerman (2006), em tal processamento a informao
meldica armazenada em esquemas de contorno meldico que, segundo os autores, guiam
tanto a percepo quanto a produo meldica. Interessa a essa discusso a produo
meldica, para avaliar a produo meldica, o examinador teve que atribuir uma nota mdia
(isto , 2,5) quelas produes que apresentassem o mesmo contorno meldico, ainda que os
intervalos produzidos no tivessem sido preservados com exatido. Se analisarmos a mdia
obtida pelas crianas na tarefa de produo musical percebemos que elas alcanaram um
escore prximo metade da escala de avaliao, que, de certo modo, reflete uma produo
organizada de acordo com o contorno meldico. Outra possibilidade que tal resultado seja
decorrente do prprio desenvolvimento vocal dos participantes do estudo, uma vez que
crianas de quatro e cinco anos se encontram em pleno desenvolvimento, inclusive vocal, o
que pode impedir que eles produzam uma melodia igual proposta pela pesquisadora. Assim
como MacDonald e Simon (1989) apontam para o fato que a capacidade rtmica das crianas
se amplia de acordo com o processo de maturao e coordenao fsica, possvel que isso
tambm seja vlido para a produo meldica, uma vez que a maturao do aparelho fonador,
bem como o seu funcionamento necessitem de maior maturao para que se ampliem tambm
as habilidades musicais ligadas produo meldica. Essas questes merecem ser
investigadas por estudos futuros.
Como ficou dito, na anlise das variveis das habilidades musicais, todas as sub-
habilidades musicais apresentaram correlao significativa entre si quando foram tomados os
resultados do total da amostra (ver tabela 5B). Porm, quando foram analisados os resultados
dos grupos por faixa etria foram encontradas correlaes significativas entre a percepo
musical e a produo rtmica das crianas de quatro anos e, com o grupo de cincos anos tal
92

correlao foi significativa entre as variveis de percepo musical e produo meldica, e de
produo rtmica e produo meldica. A correlao encontrada entre a produo meldica e
a percepo musical nas crianas de cinco anos pode ser reflexo do prprio processo de
desenvolvimento musical por meio da enculturao, uma vez que as crianas que
participaram do presente estudo no tinham aulas de msica regulares. Sloboda (2008) afirma
que as crianas de cinco anos j aumentaram sua capacidade de organizao musical em
relao s canes. Segundo o autor, elas so bastante hbeis para cantar uma cano
completa, mantendo inclusive a tonalidade mesmo que as relaes intervalares no sejam
perfeitamente exatas. Tal habilidade nem sempre observada em crianas de quatro anos.
Tambm possvel que a correlao verificada entre a percepo musical e a
produo meldica nas crianas de cinco anos esteja relacionada ao aumento da capacidade
de organizao da prpria produo meldica por parte delas. A idia da existncia de
esquemas de contorno, proposta por Hargreaves e Zimmerman (2006), pode servir para
explicar a correlao encontrada no grupo de cinco anos, uma vez que o tipo de estratgia
utilizada para o processamento da percepo musical, tambm guiaria as fases iniciais de
aquisio do canto.
Tomando agora a correlao encontrada entre a produo rtmica e a percepo
musical nas crianas de quatro anos, Anvari et al. (2002) tambm encontraram essa
correlao com seus participantes de quatro anos. Para explicar tal relao os autores
levantaram a hiptese de que as habilidades rtmicas podem se desenvolver antes que o
conhecimento meldico e harmnico, e que a percepo meldica a maior dimenso da
habilidade das crianas pequenas de reterem importantes estruturas sonoras advindas do meio
(Anvari et al., 2002). Entretanto, para a confirmao desta hiptese novos estudos devem ser
realizados e talvez eles sejam especialmente vlidos de serem realizados com brasileiros,
tendo em vista toda a diversidade rtmica de nosso pas.
93

De maneira geral, os resultados do teste de Kruskal-Wallis, que foi aplicado para
comparar os grupos em relao s variveis, tendo em vista o gnero e a idade, sugeriram
que, assim como esperado, as meninas de cinco anos alcanaram os maiores escores em todas
as variveis analisadas. Tal resultado, segundo Sloboda (2008), j foi observado em vrios
estudos sobre o desenvolvimento musical. Esses resultados so importantes, pois sugerem
diferenas de gnero interessantes relativas ao desenvolvimento musical. Flohr et al. (2001),
por exemplo, encontraram diferenas de gnero no estilo de aprendizagem musical em
crianas da educao infantil. Essas questes so relevantes e merecem ser investigadas em
trabalhos futuros. Contudo, no foram encontradas diferenas entre os grupos de idade e
gnero quando foram analisadas as variveis de produo meldica e percepo musical.
possvel que essa homogeneidade encontrada entre os grupos em relao percepo musical
esteja ligada questo, apontada por Sloboda (2008), de que as habilidades perceptivas das
crianas tm desenvolvimento anterior s habilidades de produo.
Tendo em vista o teste de Kruskal-Wallis aplicado e observando tambm as mdias e
desvio padro encontrados na anlise descritiva dos dados, possvel concordar com
McDonald e Simons (1989) em relao a natureza seqencial do desenvolvimento musical
infantil. As crianas de cinco anos realmente se saram melhor na maioria das tarefas de
avaliao das habilidades musicais, segundo os autores o tempo de contato com o meio e as
experincias vividas so fundamentais para esse processo. Nesse sentido, as idias de
McDonald e Simons (1989) tm relaes estreitas com o conceito de enculturao de Sloboba
(2008) uma vez que a articulao entre as tendncias inatas, as experincias com o meio
circundante e seu impacto no sistema cognitivo geral que propulsionam tal processo.
No presente estudo no foram tomadas especificidades dos testes de conscincia
fonolgica para anlise em relao s habilidades musicais, porm alguns pontos levantados
na apresentao dos resultados podem ser comentados. As mdias mais altas alcanadas pelas
94

crianas de cinco anos, em praticamente todas as tarefas de conscincia fonolgica, podem
confirmar da hiptese de escolarizao de Gombert (2003) que afirma que o incio da
instruo formal responsvel pelo surgimento das habilidades metalingsticas. Tal hiptese
deve ser vista com cautela, pois como bem enfatizou Barrera (2003) possvel que a
instruo formal no seja a nica responsvel pelo surgimento das habilidades
metalingsticas j que mudanas cognitivas mais amplas e a necessidade de um mecanismo
de deteco de erros da linguagem falada tambm podem ser outros fatores importantes.
A mdia observada na tarefa de sntese silbica foi a mais alta de todas na comparao
com as mdias obtidas nas demais tarefas de conscincia fonolgica. Esse resultado vai de
encontro com o resultado encontrado por Guimares (2001), em cujo estudo as crianas
apresentaram uma maior facilidade na identificao e manipulao de slabas do que de
fonemas. Ainda que Guimares (2001) tenha realizado seu estudo com uma amostra de
crianas do ensino fundamental, portanto maiores do que as crianas participantes desta
pesquisa, tal facilidade tambm foi verificada neste estudo, porm entre a manipulao de
slabas e ataque inicial. As mdias mais baixas, por sua vez, foram observadas nas
subdivises da tarefa de identificao de som inicial diferente. provvel que tal resultado
esteja de acordo tanto com o j citado resultado da pesquisa de Guimares (2001), quanto
com Gough e Larson (1995) que acreditam que a conscincia fonolgica tem diferentes
nveis de dificuldade e que a identificao de fonemas iniciais no uma habilidade simples,
encontrando-se em um nvel mais alto e posterior, por exemplo, identificao de rimas ou
manipulao silbica.
O ltimo resultado interessante a ser comentado diz respeito diminuio das mdias
dos grupos tendo em vista o aumento da dificuldade das tarefas de conscincia fonolgica.
Ou seja, a distncia entre as mdias das crianas de quatro e cinco anos foi diminuindo na
medida em que as tarefas exigiam habilidades mais complexas. Tal fato est de acordo com
95

Gough e Larson (1995), e ainda pode significar que, assim como as habilidades musicais
obedecem a uma seqncia de desenvolvimento, talvez tambm as diferentes habilidades
requeridas pela conscincia fonolgica sigam um desenvolvimento seqencial.
De maneira geral, o presente estudo confirmou resultados de estudos anteriores
(Anvari et al., 2002; Lamb & Gregory, 1993; Bolduc, 2005; David et al, 2007, Peynircioglu
et al., 2002), isto , que h correlao significativa entre a conscincia fonolgica e as
habilidades musicais. As limitaes do presente estudo, assim como implicaes desse
resultado para futuros estudos e para a educao musical infantil brasileira so discutidas a
seguir.
















96

Limitaes do presente estudo


De maneira geral, o presente estudo tambm enfatiza a necessidade de um olhar atento
s questes relativas educao infantil brasileira e alfabetizao em lngua portuguesa.
Entretanto, assim como este trabalho abre novas possibilidades para os estudos sobre
as habilidades musicais e a conscincia fonolgica em crianas da educao infantil,
verdade tambm que o presente estudo possui limitaes. A primeira delas diz respeito ao
tamanho da amostra, quarenta crianas residentes em Curitiba participaram da pesquisa, um
nmero bastante pequeno. Todavia, agora so necessrios novos estudos, com outras crianas
e com participantes de diferentes localidades, para que possamos prosseguir com o estudo do
desenvolvimento infantil no Brasil e com as implicaes dos resultados destes para a
educao infantil.
Outra questo importante diz respeito ao nmero de tarefas realizadas. A presente
pesquisa procurou replicar parte do estudo de Anvari et al. (2002), portanto, o nmero de
tarefas foi inferior quele realizado pelos pesquisadores canadenses. Tal questo, parece no
ter alterado resultados importantes, uma vez que foram encontrados pontos em comum
relevantes. Todavia, estudos mais amplos merecem ser realizados para que reas de pesquisa
to significativas como o desenvolvimento das crianas pequenas, assim como as relaes
entre a msica e a linguagem sejam amplamente expandidas em nosso pas.
Por ltimo, a anlise de sub-habilidades de percepo musical (meldica e rtmica) e
de conscincia fonolgica, assim como a utilizao da avaliao das tarefas de produo
musical dos juzes externos na anlise estatstica traria ao presente estudo outras
possibilidades de reflexo que no puderam realizadas. Outros estudos podero considerar as
97

limitaes aqui apresentadas como possibilidades de novas observaes e inferncias para o
aprofundamento do tema.























98

Consideraes finais e implicaes


Os resultados encontrados na presente pesquisa fornecem informaes relevantes para
estudiosos que se debruam sobre o desenvolvimento musical infantil e sobre o
desenvolvimento infantil como um todo e tambm queles pesquisadores interessados em
compreender as relaes entre msica e linguagem e as transferncias cognitivas.
O presente estudo apontou questes que merecem ser objeto de novos estudos para
assim ampliar o corpo de estudos brasileiros desta temtica. A investigao do papel das
transferncias cognitivas em relao s habilidades musicais e a conscincia fonolgica
merece ateno, principalmente tendo em vista que uma correlao entre essas duas
habilidades foi encontrada neste estudo. Novos estudos de interveno, possibilitaro a
investigao das influncias do treino musical especfico na relao entre essas habilidades; e
novos estudos correlacionais, podero verificar a ao da enculturao no desenvolvimento
musical infantil, acompanhando tal desenvolvimento tanto em um mesmo grupo de crianas
ou verificando seu desenvolvimento longitudinalmente. Esses estudos serviro para ampliar
nossos conhecimentos sobre as relaes existentes entre as habilidades musicais e a
conscincia fonolgica, bem como para preencher a lacuna, ainda aberta em nossos
conhecimentos sobre o desenvolvimento musical das crianas brasileiras. Estudos relativos
ao gnero, ao desenvolvimento das habilidades vocais e rtmicas das crianas pequenas do
Brasil contribuiro tanto para a pesquisa quanto para a prtica da educao musical infantil,
alm de fornecer exemplos culturalmente vlidos, mesmo que o nosso Brasil seja um sendo
muitos.
Um outro ponto importante que merece ateno em novos estudos est relacionado ao
desenvolvimento das habilidades metalingsticas e a hiptese da escolarizao proposta por
99

Gombert (2003). A hiptese de Gombert (2003) assume que as habilidades epilingsticas so
anteriores instruo formal e o surgimento das habilidades metalingsticas est relacionado
instruo. Se o processo de enculturao gera desenvolvimento musical, a ponto de
apresentar correlaes importantes com a conscincia fonolgica, que faz parte das
habilidades metalingsticas, estaria Gombert (2003) equivocado em sua hiptese? Ser que
longe da instruo formal as crianas no estariam desenvolvendo suas habilidades
metalingsticas, assim como esto desenvolvendo suas habilidades musicais?
A correlao verificada entre as habilidades musicais e a conscincia fonolgica,
componente to importante para a aquisio da leitura e da escrita, se choca com a viso dos
pais exposta nos questionrios desta pesquisa. Para a maioria destes pais, o gosto pela msica
importante pela capacidade da msica de alterar estados emocionais, e o gosto pela leitura
importante para a aquisio de conhecimentos e para o desenvolvimento infantil.
fundamental que pais, professores e a sociedade de maneira geral, consigam perceber que a
educao musical tambm fundamental para a aquisio de conhecimento e o
desenvolvimento das crianas em msica mas, no somente, uma vez que o desenvolvimento
infantil um movimento mais amplo. possvel que os resultados do presente estudo
contribuam tanto para a mudana da percepo de pais e professores que ainda vem a
educao musical infantil como um passatempo ou uma atividade de pura recreao, quanto
para clarear a necessidade de srias e amplas pesquisas sobre o assunto. Tal questo poder
contribuir para que enfim seja possvel dizer que no Brasil a educao musical tomada
como uma importante competncia a ser desenvolvida e uma rea do conhecimento nica que
merece ser desvelada por todos. Ilari (2007) apontou a necessidade da constituio da cultura
de uma educao musical infantil sistemtica no Brasil, e eu aqui arriscaria dizer que tal
constituio tambm se fazer necessria no que diz respeito ao estudo da criana brasileira,
tendo em vista que a educao infantil brasileira ainda no recebe a ateno que necessita. Os
100

dados do IBGE discutidos por Ilari (2007), assim como a situao dos concursos (e salrios)
para professores de educao infantil e o prprio repasse diminuto de verbas educao dos
pequenos de zero aos cincos anos refletem o disparate das polticas pblicas para a educao
infantil brasileira. Precisamos continuar trabalhando para que a educao infantil deixe de ser
vista como uma rea menor da educao brasileira, tambm na rea de msica, para que as
prticas musicais das crianas brasileiras, que fazem msica tocando na congada do bairro ou
na festa de reis ou nas aulas de violino no conservatrio sejam consideradas. Tal necessidade
se estende e adentra as escolas, regulares e de msica, que tambm precisam constituir um
olhar para crianas musicistas.
A minha paixo por fazer msica com as crianas e aprender msica com elas s fez
crescer durante este trajeto. Essa paixo s passou um pouquinho para a outra margem,
aquela que busca respostas para as perguntas complicadas que fazemos. Uma dessas
perguntas eu tentei responder aqui, mas acabei ganhando muitas outras, que ainda
permanecem sem respostas. A nica certeza que levo que ainda temos muito para construir
na educao musical infantil do Brasil e que como disse nossa grande Helena Kolody:

Pra quem caminha ao encontro do sol, sempre madrugada








101

Referncias


Anvari, S. H., Trainor, L. J ., Woodside, J . & Levy, B. A. (2002). Relations among musical
skills, phonological processing, and early reading ability in preschool children. Journal of
Experimental Child Psychology, 83, 111-130.

Barreira, S. D. (2003). Papel facilitador das habilidades metalingsticas na aprendizagem da
linguagem escrita. In M. R. Maluf (Org.), Metalinguagem e aquisio da escrita:
contribuies da pesquisa para a prtica da alfabetizao. (pp. 65-90). So Paulo: Casa do
Psiclogo.

Barreira, S. D. & Maluf, M. R. (2003) Conscincia metalingstica e alfabetizao: um
estudo com crianas da primeira srie do ensino fundamental. Psicologia: Reflexo e Crtica,
16(3), 491-502.

Berryman, J . C, Hargreaves, D., Herbert, M. & Taylor, Ann. (2002). A Psicologia do
Desenvolvimento Humano. Lisboa: Instituto Piaget.

Besson, M. & Friederici, A. (1998). Language and Music: A Comparative View. Music
Perception, 16(1), 1-9.

Bolduc, J . (2008). The effects of Music Instruction on Emergent Literacy Capacities among
Preschool Children: a Literature Review. Early Childhood Research & Practice, 10(1).
Acessado em dezembro de 2008 em http://ecrp.uiuc.edu/v10n1/bolduc.html

Borges, J . (2005). Msica linguagem? (p.3-9). In: Anais, 1 Simpsio Internacional de
Cognio e Artes Musicais / Proceedings of the 1st International Symposium on Cognition
and Musical Arts, 2005, Curitiba, PR. Curitiba, PR: Deartes-UFPR.

Cardoso-Martins, C. (1995). Sensitivity to rhymes, syllables, and phonemes in literacy
acquisition in Portuguese. Reading Research Quarterly, 30(4), 808-828.

Cardoso-Martins, C. (s.d.). O desenvolvimento da conscincia fonolgica nos anos pr-
escolares. Acessado em 15 de julho de 2007 em
http://www.cidadedoconhecimento/cidadedoconhecimento/sep/arquivo/101.pdf

Campbell, D. G. (2001). O efeito Mozart: explorando o poder da msica para curar o corpo,
fortalecer a mente e liberar a criatividade. Rio de J aneiro: Rocco.

Costa-Giomi, E. (2006). Beneficios cognitivos y acadmicos del aprendizaje musical. In B. S.
Ilari (Org.), Em busca da mente musical: ensaios sobre os processos cognitivos em msica
da percepo produo. (pp.401-428). Curitiba: Editora da UFPR.

David, D., Wade-Woolley, L., Kirby, J . R. & Smithrim, K. (2007). Rhythm and reading
development in school-age children: a longitudinal study. Journal of Research in Reading,
30(2), 169-183.

Eysenck, M. W. & Keane, M. T. (2007). Manual de Psicologia Cognitiva (5a ed.). Porto
Alegre: Artmed.
102

Flohr, J . W., Miller, D. C., Meeuwsen, H., & French, R. (2001). Gender differences in young
children's responses to music instruction. Early Childhood Music Newsletter, 31(Spring), 9-
10.

Gombert, J . E. (2003). Atividade metalingstica e aprendizagem da leitura. In M. R. Maluf
(Org.), Metalinguagem e aquisio da escrita: contribuies da pesquisa para a prtica da
alfabetizao. (pp. 19-63). So Paulo: Casa do Psiclogo.

Goswami, U. & Bryant, P. (1997). Phonological awareness and reading. In U. Goswami & P.
Bryant, Phonological skills and learning to read. (pp.1-27). Hove: Psychology Press.

Gough, P. B. & Larson, K. C. (1995). A estrutura da conscincia fonolgica. In C. Cardoso-
Martins (Org.), Conscincia fonolgica e alfabetizao. (pp. 13-35). Petrpolis: Vozes.

Gromko, J . E. (2005). The effect of music instruction on phonemic awareness in beginning
readers. Journal of Research in Music Education, 53(3), 199-209.

Guimares, S. R. K. (2003a). Dificuldades no desenvolvimento da lectoescrita: o papel das
habilidades metalingsticas. Psicologia: Teoria e Reflexo, 19(1), 33-45.

Guimares, S. R. K. (2003b). O aperfeioamento da concepo alfabtica de escrita: relao
entre conscincia fonolgica e representaes ortogrficas. In M. R. Maluf (Org.),
Metalinguagem e aquisio da escrita: contribuies da pesquisa para a prtica da
alfabetizao. (pp. 149-184). So Paulo: Casa do Psiclogo.

Guimares, S. R. K. (2001). Dificuldades na aquisio e aperfeioamento da leitura e da
escrita: o papel da conscincia fonolgica e da conscincia sinttica. Tese de doutorado.
Universidade de So Paulo, So Paulo, So Paulo, Brasil.

Hargreaves, D. & Zimmerman, M. (2006). Teorias do desenvolvimento da aprendizagem
musical (B. Ilari, trad.). In B. S. Ilari (Org.), Em busca da mente musical: ensaios sobre os
processos cognitivos em msica da percepo produo. (pp. 231-269). Curitiba: Editora
da UFPR. (Trabalho original publicado em 1992).

Henriques, A., Neves, C. & Pesquita, I. (2004/2005). Estudos correlacionais e estudos
causal-comparativos. Acessado em 30 de dezembro de 2008 em
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/ichagas/mi1/t1textoestcorrelacionais.pdf

Ilari, B. (2007). Music and Early Childhood in the Tristes Tropiques: the Brazilian
experience. Arts Education Policy Review, 109(2), 7-18.

Ilari, B. (2005). A msica e o desenvolvimento da mente no incio da vida: investigao,
fatos e mitos. (p.54-60). In: Anais, 1 Simpsio Internacional de Cognio e Artes Musicais /
Proceedings of the 1st International Symposium on Cognition and Musical Arts, 2005,
Curitiba, PR. Curitiba, PR: Deartes-UFPR.

Ilari, B. & Majlis, P. (2002). Childrens song around the world: An interview with Francis
Corpataux. Music Education Internacional, 1, 3-14.

103

Krumhansl, C. L. (2000/2006). Ritmo e altura na cognio musical. In B. S. Ilari (Org.), Em
busca da mente musical: ensaios sobre os processos cognitivos em msica da percepo
produo. (pp. 45-109). Curitiba: Editora da UFPR.

Levitin, D. (2000/2006). Em busca da mente musical. In B. S. Ilari (Org.), Em busca da
mente musical: ensaios sobre os processos cognitivos em msica da percepo produo.
(pp. 23-44). Curitiba: Editora da UFPR.

MacDonald, D. T. & Simons, G. M. (1989). Musical growth and development: birth through
six. New York: Schirmer Books.

Magne, C., Schn, D. & Besson, M. (2006). Musician children detect pitch violations in both
music and language better than nonmusician children: behavioral and electrophysiological
approaches. Journal of Cognitive Neuroscience, 18(2), 199-211.

Maluf, M. R. & Barrera, S. D. (1997). Conscincia fonolgica e linguagem escrita em pr-
escolares. Psicologia: Reflexo e Crtica, 10(1), 1-17.

Marsh, K. & Young, S. (2006). Musical play. In: G. E. McPherson (Ed.). The child as
musician: a handbook of musical development. (pp.289-310). New York: Oxford University
Press.

McMullen, E. & Saffran, J . R. (2004). Music and Language: A Developmental Comparison.
Music Perception, 21(3), 289-311.

Medeiros, B. R. de (2006). Em busca do som perdido: o que h entre a linguistica e a msica?
In B. S. Ilari (Org.), Em busca da mente musical: ensaios sobre os processos cognitivos em
msica da percepo produo. (pp. 189-227). Curitiba: Editora da UFPR.

Moyeda, I. X. G., Gmez, I. C. & Flores, M. T. P. (2006). Implementing a musical program
to promote preschool childrens vocabulary development. Early Childhood Research &
Practice, 8(1). Acessado em setembro de 2007 em http://ecrp.uiuc.edu/v8n1/galicia.html

Paes, C. T. S. & Pessoa, A. C. R. G. (2005). Habilidades fonolgicas em crianas no
alfabetizadas e alfabetizadas. Revista CEFAC, 7(2), 149-157.

Parizzi, M. B. (2006). O canto espontneo das crianas de zero a seis anos: dos balbucios s
canes transcendentais. Revista da ABEM, 15, p. 39-48.

Patel, A. D. & Daniele, J . R. (2003). An empirical comparison of rhythm in language and
music. Cognition, 87, B35-B45.

Peynircioglu, Z., Durgunoglu, A. & ney-Kseefoglu, B. (2002). Phonological awareness
and musical aptitude. Journal of Research in Reading, 25(1), 68-80.

Rocha, I. L. (2007). Sacode o rabo jacar: cacuri, um sistema aberto de riso grotesco em
evoluo. Monografia de especializao no publicada, UFBA/ Faculdade Angel Vianna, Rio
de J aneiro, Rio de J aneiro, Brasil.

104

Schellenberg, E. G. (2004). Music lessons enhance IQ. Psychological Science, 15(8), 511-
514.

Schellenberg, E. G. (2001). Music and nonmusical abilities. Annals of the New York Academy
of Sciences, 930, 355-371.

Schn, D., Magne, C. & Besson, M. (2004). The music of speech: music training facilitates
pitch processing in both music and language. Psychophysiology,41, 341-349.

Siegel, S. (1975). Estatstica no-paramtrica: para as cincias do comportamento (A. A.
Farias, trad.). So Paulo: McGraw-Hill. (Trabalho original publicado em 1956).

Sloboda, J . A. (2008). A mente musical: a psicologia cognitiva da msica (B. Ilari & R. Ilari,
trad.). Londrina: Eduel. (Trabalho original publicado em 1985).

Stenberg, R. J . (2000). Resoluo de problemas e criatividade. In R. Stenberg, Psicologia
Cognitiva. Porto Alegre: Artes Mdicas.

Welch, G. F. (2006). Singing and vocal development. In: G. E. McPherson (Ed.). The child as
musician: a handbook of musical development. (pp.311-329). New York: Oxford University
Press.



105

Apndice A: Modelo do termo de consentimento informado























106


MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
SETOR DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E
ARTES

Programa de Ps- Graduao em Msi ca




TERMO DE CONSENTIMENTO

Venho por meio deste, atestar meu consentimento para a realizao da pesquisa
Habilidades musicais e conscincia fonolgica: um estudo experimental com crianas de 4 e
5 anos de Curitiba com 50 crianas do Centro Municipal de Educao Infantil Vila Real.
Esta ser realizada pela aluna Caroline Brendel Pacheco, do curso de ps-graduao em
Msica - Mestrado da Universidade Federal do Paran, sob a orientao da professora Dra.
Beatriz Senoi Ilari.
Conheo o objetivo central da pesquisa que investigar as relaes entre as
habilidades musicais e a conscincia fonolgica em crianas de quatro e cinco anos de idade.
Compreendo que os dados coletados sero mantidos em carter annimo, a identidade
dos participantes no ser revelada de maneira alguma e todas as informaes pessoais sero
consideradas confidenciais.
Sei que a participao nesta pesquisa de carter voluntrio e que no h quaisquer
nus para a instituio participante, sei tambm que qualquer participante pode desistir de
participar desta pesquisa a qualquer momento.
Estou ciente que a participao na referida pesquisa no acarreta nenhum tipo de risco
fsico ou psicolgico a seus participantes.
Tambm fui informada que, se assim for minha vontade, poderei obter as informaes
resultantes da pesquisa em questo.

_________________________________________________________
Assinatura

_________________________________________________________
Nome

Curitiba, ____/ _____/ _______.
107

Apndice B: Autorizao - Comit de tica do Programa de Ps-Graduao em Msica
e Secretaria Municipal de Educao de Curitiba























108


109




110




111

Apndice C: Questionrio























112


MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
SETOR DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

Programa de Ps- Graduao em Msi ca



Senhores pais,

Estou realizando uma pesquisa para investigar como as crianas de quatro e cinco anos do CMEI Vila Real
percebem, ouvem e trabalham com a msica e com as palavras. Farei brincadeiras e atividades para descobrir como
cada criana realiza atividades musicais como bater palmas, cantar e identificar canes; e tambm como percebe o
som de rimas, slabas e partes de palavras. Os dados recolhidos serviro para que eu possa elaborar um trabalho de
concluso de curso (mestrado em msica).
Todas as informaes sero mantidas em carter annimo e a identidade das crianas no ser revelada de
maneira alguma. A participao nesta pesquisa voluntria, assim todas as crianas envolvidas podero desistir de
participar a qualquer momento. Tambm importante esclarecer que participar destas atividades no acarreta
nenhum tipo de risco fsico ou psicolgico.
Para conhecer melhor as crianas e as famlias do CMEI Vila Real, elaborei um questionrio com
perguntas importantes para o desenvolvimento de minha pesquisa. Solicito a sua ajuda respondendo o questionrio
abaixo e enviando para o CMEI at o dia 26/09/2008 (sexta-feira).
Conto com o apoio de todos e estou disposio para qualquer esclarecimento.
Atenciosamente, Caroline Brendel Pacheco

Questionrio

NOME DA CRIANA: ________________________________________________________________________

Responsvel pelas respostas do questionrio: ( )Pai ( )Me ( )Outro. Qual? _______________________

1) Indique as seguintes datas de nascimento:
Criana: ___/ ___/ ___ Pai: ___/ ___/ ___ Me: ___/ ___/ ___

2) Quem mora na casa junto com a criana? ______________________________________________________

3) Qual a renda mdia mensal da famlia? Marque um X na resposta correta.
( ) 1 salrio mnimo
( ) 1 a 2 salrios mnimos
( ) 3 a 5 salrios mnimos
( ) mais de 5 salrios mnimos

4) Qual o maior nvel de instruo da me? Marque um X na resposta correta.
( ) 1 4 srie incompleta
( ) 1 4 srie completa
( ) 5 8 srie incompleta
( ) 5 8 srie completa
( ) Ensino mdio incompleto (antigo 2 Grau)

( ) Ensino mdio completo (antigo 2 Grau)
( ) Ensino superior incompleto
( ) Ensino superior completo
( ) Ps-graduao
( ) Outro. Qual? __________________________
5) Qual o maior nvel de instruo do pai? Marque um X na resposta correta.
( ) 1 4 srie incompleta
( ) 1 4 srie completa
( ) 5 8 srie incompleta
( ) 5 8 srie completa
( ) Ensino mdio incompleto (antigo 2 Grau)

( ) Ensino mdio completo (antigo 2 Grau)
( ) Ensino superior incompleto
( ) Ensino superior completo
( ) Ps-graduao
( ) Outro. Qual? __________________________
6) Voc gosta de ouvir msica?
( ) Sim ( ) No ( ) s vezes

7) Onde voc mais ouve msica?
( ) Em casa
( ) No trabalho
( ) No carro
( ) Outro. Qual? __________________________
113

8) Que tipo de msica voc gosta de ouvir? Voc pode marcar mais de uma alternativa.
( ) Rock nacional (ex.: Tits, Los Hermanos, Skank)
( ) Msica gospel (ex.: Mara Lima, Aline Barros)
( ) Samba (ex.: Beth Carvalho, Alcyone, J orge Arago)
( ) Msica clssica (ex.: Mozart, Beethoven, Bach)
( ) Sertaneja (ex.: Zez de Camargo e Luciano, Leonardo)
( ) Msica eletrnica (ex.: house, techno)
( ) Ax (ex.: Ivete Sangalo, Daniela Mercury)
( ) Pagode (ex.: Fundo de Quintal , Zeca Pagodinho)
( ) Outro. Qual? ___________________________________________________________________________

9) Voc toca algum instrumento ou participa de alguma atividade musical (coral, banda, entre outras)?
( ) No
( ) Sim. Qual? Onde?_______________________________________________________________________

10) Voc gosta de ler?
( ) Sim ( ) No ( ) s vezes

11) Qual destes itens voc mais l?
( ) Livro
( ) Revista
( ) J ornal

( ) Sites
( ) Histrias em quadrinhos
( ) Outro. Qual? __________________________
12) Quantos livros voc l por ano?
( ) Eu no costumo ler
( ) 1 a 3 livros
( ) 3 a 5 livros
( ) 5 a 10 livros
( ) Mais de 10 livros

13) Voc costuma ler livros infantis para o seu(sua) filho(a)?
( ) Sim ( ) No ( ) s vezes

14) Quando voc mais l com seu filho
( ) Eu no costumo ler para meu filho
( ) noite, antes de dormir
( ) Na hora de fazer as tarefas da escola
( ) Outro. Qual? ___________________________________________________________________________

15) Voc acha importante incentivar o gosto pela leitura nas crianas? ( ) Sim ( ) No
Por qu? __________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________

16) Voc acha importante incentivar o gosto pela msica nas crianas? ( ) Sim ( ) No
Por qu? __________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________

17) Se desejar, deixe seus comentrios sobre o tema deste questionrio.
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
114
Apndice D: Fotografias do fantoche



















115





116
Apndice E: Estrias da tartaruga Ruga


























117
Parte I sesso preparatria

Pesquisadora: Ol crianas, muito prazer! Eu sou a professora Caroline e estou muito feliz em conhecer
vocs! Ns vamos conversar algumas vezes durante os prximos dias e vocs j vo saber o porqu. Eu
quero muito apresentar para vocs uma grande amiga minha: a tartaruga Ruga.

Fantoche: Ol crianas, nossa quanta gente bonita! Crianada, eu preciso muito da ajuda de vocs. Meu
sonho entrar numa escola, aprender muitas coisas novas, conhecer um mundo diferente... Mas eu estou
muito triste, triste, tristssima porque agora que eu finalmente consegui encontrar uma escola, a diretora
me disse que nessa escola no estudam tartarugas, disse que aqui s estudam crianas, isso verdade?
Ah, e agora o que eu vou fazer? Eu caminhei tanto para chegar at aqui... Caminhei tanto que at perdi o
meu casco pelo caminho, vejam! Ser que vocs podem me ensinar algumas coisas? Assim eu posso ficar
na escola mais uns dias, quem sabe a diretora me deixa ficar... Vamos fazer assim, a professora Caroline
vai levar cada um de vocs para uma sala. (Fiquem tranqilos ela bem legal!) Eu vou ficar na sala
esperando por vocs, a ela vai fazer algumas perguntas e vocs vo respondendo assim eu vou
aprendendo, certo? Ento, combinado amigos! Vou ficar esperando vocs.

Parte II sesso intermediria

Fantoche: Ol crianas, tudo bem? Quero agradecer muitssimo por vocs estarem me ajudando. Estou
aprendendo muitas coisas! Vocs esto cuidando bem das minhas amigas tartarugas que esto com vocs?
Estou preocupada, pois no podemos ficar sem casco, por isso vim at a sala de vocs hoje. Vim convocar
todas as minhas amigas tartarugas para fazermos uma busca: temos que encontrar os nossos cascos!
Vocs as deixam vir comigo? Ento fazemos assim: durante o fim de semana ns vamos procurar os
nossos cascos e na prxima semana, quando a professora Caroline chamar vocs l na sala, vocs tero
notcias de suas tartarugas.

118
Parte III - sesso 2

Fantoche: Ol (nome da criana), tudo bem com voc? Voc est vendo alguma coisa diferente em mim?
D uma olhada, vou dar uma voltinha. Isso mesmo, eu encontrei o meu casco! Eu e minhas amigas
tivemos que caminhar um bocado, mas acabamos encontrando os nossos cascos. Eu cheguei mais cedo
porque no queria perder o nosso encontro, as outras tartarugas devem chegar nos prximos dias... voc
sabe que as tartarugas andam bem devagarzinho. Mas, vamos l? Vamos responder mais algumas
perguntas da professora Caroline?

Parte IV - sesso final

Fantoche: Crianas, que alegria! Foi uma delcia passar esses dias aqui com vocs! Eu aprendi muitas
coisas e ainda fiz vrios amigos! E sabem de uma coisa? As tartarugas de vocs voltaram! E adivinhem
s, todas encontraram seus cascos. Vamos ver se todas voltaram direitinho? (Pesquisadora distribui os
fantoches para as crianas). Muito bem, agora que todo mundo j est com a sua tartaruga, eu vou voltar
para minha casa, estou com saudade da minha famlia! Ah, eu j ia esquecendo... hoje vocs podem levar
as tartarugas para casa. Cuidem bem delas e no esqueam de continuar ensinando a elas aquilo que vocs
aprendem aqui na escola, certo?









119
Apndice F: Diferentes ordens da folha de respostas
























120

CRIANA: __________________________________________________________________________
DATA DE NASCIMENTO: ___________________ IDADE: __________ DATA: _________________

FOLHA DE RESPOSTAS - 01 A
9


Lembre de cumprimentar a criana.

Diga para criana que vocs iro fazer uma srie de atividades e que se ela no entender ou quiser
falar alguma coisa s lhe dizer.

Marque C para respostas corretas e X para respostas incorretas, nesse caso escreva ao lado a
resposta dada pela criana.

Eu quero muito ajudar a Ruga a entrar na escola e voc? Tambm quer ajudar nossa amiga
tartaruga? Vamos l?


Identificao de rimas

As crianas so craques em rimas, no mesmo? S que a Ruga ainda no sabe rimar. Voc pode
ajudar a Ruga a encontrar palavras que rimam? Sabe, rima quando os finais das palavras combinam, so
iguais. Por exemplo: futebol rima com caracol, no mesmo? Escada rima com sacada.
Vamos ajudar a Ruga a encontrar palavras que rimam? Eu vou te mostrar o desenho quatro
palavras e a nossa regra ser a seguinte, a palavra que tem o desenho maior a chefe da brincadeira. Voc
vai ter que me contar qual das outras trs palavras rima com a palavra chefe.

Vamos treinar um pouco?
1) PIO BRUXA AVIO COLHER ( ) ______________________
2) BOLA COLA PATO CARRO ( ) ______________________

Agora que voc j sabe como . Vamos ajudar a Ruga nesta tarefa?
1) TORNEIRA FOGUETE BICICLETA CADEIRA
2) FACA MOTO SACI BOCA ( ) ______________________
3) VASSOURA TESOURA CHINELO CULOS ( ) ______________________
4) BON NIBUS P FLOR ( ) ______________________
5) RATO BONECA SAPATO FLAUTA ( ) ______________________
6) ANEL PINCEL TREM MA ( ) ______________________


Combinao de sons

A Ruga tambm precisa aprender a brincar com as palavras. Sabe que ela conheceu um rob e no
conseguiu entender o que ele dizia. Ser que voc pode ajud-la?
Vamos fazer assim: eu vou falar como se fosse um rob e voc tem que contar pra Ruga o que eu
estou falando. Vamos treinar?
1) GE - LO ( ) ______________________
2) PA LI - TO ( ) ______________________

Agora com voc!
1) SO PA ( ) ______________________
2) LA GO ( ) ______________________

9
A letra A designa as atividades realizadas na primeira sesso de testes.
121

3) SOL DA DO ( ) ______________________
4) CA BE A ( ) ______________________
5) BI CI CLE TA ( ) ______________________
6) CHO CO LA TE ( ) ______________________

Agora o rob vai separar as palavras de um jeito diferente. Ele vai separar um pedao bem
pequenininho do comeo da palavra. Vamos descobrir que palavra o rob est falando?
1) S-APO ( ) ______________________
2) TR EM (treino) ( ) ______________________

Agora quero ver se voc consegue descobrir sozinho!
1) FL OR ( ) ______________________
2) S OL ( ) ______________________
3) V ACA ( ) ______________________
4) PR ATO ( ) ______________________
5) FL AUTA ( ) ______________________
6) T AMPA ( ) ______________________


Tarefa de discriminao de material meldico

Agora ns vamos ouvir dois pedacinhos de msica e vamos ajudar a Ruga a descobrir se eles so
iguais ou diferentes. Voc precisa ouvir os dois com muita ateno e depois eu quero que voc me diga se
eles so iguais ou diferentes. Vamos treinar um pouco?




Agora a sua vez!


RESPOSTAS

( )



( )
R.:

( )




( )



( )



( )

122


Tarefa de discriminao de material rtmico

A Ruga precisa aprender a ouvir ritmos diferentes, sabia? Vamos ajud-la? Vamos fazer assim: eu
vou bater palmas, sero dois ritmos. Voc tem que ouvir os dois com muita ateno. Depois de ouvir voc
vai me dizer se eles so iguais ou diferentes. Vamos treinar um pouco?



Agora voc vai pensar sozinho, a sua vez de responder.




Tarefas produo de material meldico

Agora ns vamos fazer um jogo um pouco diferente. Para a Ruga entrar na escola, ela precisa
cantar, afinal as crianas sempre cantam, no mesmo? Agora eu quero ver se voc consegue me imitar,
assim ensinamos para a Ruga. Eu vou cantar um pedacinho de uma cano s com lalal, voc precisa
escutar tudo com muita ateno! Depois de ouvir voc vai me imitar e quero ver se voc consegue cantar
bem igualzinho. Vamos treinar uma vez?

Agora a sua vez! Oua primeiro e depois cante



Lembre de agradecer e colocar o nome da criana na tartaruga.
RESPOSTAS
( )


( )
R.:

( )


( )




( )



( )

123

DATA: _________________
FOLHA DE RESPOSTAS - 01 B
10


Lembre de cumprimentar a criana.

Diga para criana que vocs iro fazer uma srie de atividades e que se ela no entender ou quiser
falar alguma coisa s lhe dizer.

Marque C para respostas corretas e X para respostas incorretas, nesse caso escreva ao lado a
resposta dada pela criana.

Identificao do som diferente
Ainda bem que voc est ajudando a Ruga. Oi amigos, sabe o que a professora me disse? Disse
que eu preciso pensar nos pedacinhos das palavras, que preciso mostrar para ela quais palavras tm sons
parecidos e quais tm sons diferentes.
Vamos continuar ajudando a Ruga? Ento vamos fazer assim: eu vou falar trs palavras pra voc.
O som de duas palavras bem parecido e o som da outra diferente. Voc vai ter que me dizer qual das
palavras tem o som diferente.
Preste ateno no som do incio da palavra: duas palavras comeam com o mesmo som e uma
comea com um som diferente. Qual a palavra diferente? Vamos treinar uma vez?
1) MOLA BOCA BOBO ( ) ______________________
2) CAMA LATA LPIS ( ) ______________________

Agora a sua vez de ajudar a Ruga.
1) BOLA SINO BOTE ( ) ______________________
2) VACA VASO LUPA ( ) ______________________
3) MESA COPO COLA ( ) ______________________
4) SUCO PELE SUJ O ( ) ______________________

Agora vamos prestar ateno no som do final da palavra: duas palavras terminam com o mesmo
som e uma termina com um som diferente. Qual a palavra diferente? Vamos treinar mais uma vez?
1) SALA BELA MOTO ( ) ______________________
2) CCO SOCO LATA ( ) ______________________

Agora a sua vez!
1) POTE SACI BATE ( ) ______________________
2) CAA MASSA CCO ( ) ______________________
3) LADO SACI DEDO ( ) ______________________
4) PATO SALA MOLA ( ) ______________________

Para acabar de ajudar a Ruga com esta tarefa vamos prestar ateno no som do mdio da palavra:
duas palavras tm o mesmo som bem no meio e uma tem um som diferente no meio. Qual a palavra
diferente? Vamos treinar mais uma vez?
1) MULATO BONITA COLADA ( ) ______________________
2) MALUCO PELUDO SACADA ( ) ______________________

Agora a sua vez!
1) MENSAGEM CANETA PASSADO ( ) ______________________
2) BARRIGA PALITO TERRVEL ( ) ______________________
3) CEREJ A MORENA SAPATO ( ) ______________________
4) CINEMA MOLEQUE PLANETA ( ) ______________________

10
A letra B designa as atividades realizadas na segunda sesso de testes.
124
Tarefas produo de material rtmico
Agora vamos mudar um pouquinho, porque a Ruga vai ter que aprender a brincar com os ritmos.
Eu vou bater um ritmo com palmas e quero ver se voc consegue me imitar. Primeiro voc precisa ouvir
uma vez com muita ateno e depois eu vou lhe fazer um sinal e voc repete, tentando imitar bem
igualzinho.Vamos treinar uma vez?


Agora a sua vez de ajudar a Ruga. Vamos l?


Identificao de som diferente 02 Sons iniciais

Agora ns vamos ter que prestar ateno nos sons do incio das palavras. A Ruga precisa entender
como as palavras comeam. Vamos fazer assim: eu vou te mostrar quatro desenhos, eles representam
quatro palavras. Trs palavras comeam com o mesmo som e uma palavra comea com um som diferente.
Vamos encontrar a palavra que comea com um som diferente? Vamos treinar uma vez?
1) PANELA CARRO CANETA CACHORRO ( ) _____________________
2) LIVRO LIXO FACA LINHA ( ) _____________________

Agora com voc!
1) MACACO MA MALA DEDO ( ) _____________________
2) FOGO CANETA - FOGUETE FOLHA ( ) _____________________
3) BOLA BOTA MOTO BOTO ( ) _____________________

Agora vamos pensar em um pedacinho ainda mais pequenininho do incio da palavra.
1) TREM SAPATO TRINGULO TRAVESSEIRO ( ) _____________________
2) CHUPETA CHOCALHO CHINELO PORCO ( ) _____________________

Agora voc vai tentar sozinho. Vamos l?
1) COPO BRINCO BRAO BRUXA ( ) _____________________
2) PREGO PRATO NIBUS PRDIO ( ) _____________________
3) FLAUTA BONECA FLOR FLECHA ( ) _____________________

Agora vamos pensar somente no primeiro som da palavra. Vamos treinar?
1) SACI COLHER SETE SOL ( ) _____________________
2) GARFO DENTE DADO DOIS ( ) _____________________

Agora voc vaie terminar sozinho, tudo bem?
1) CASA COELHO COLHER CULOS ( ) _____________________
2) BANANA BENGALA IGREJ A BICICLETA ( ) _____________________
3) PEIXE PATO PIO VASSOURA ( ) _____________________
Lembre de agradecer a criana.
125
CRIANA: _______________________________________________________________________
DATA DE NASCIMENTO: ___________________ IDADE: __________ DATA: ________________

FOLHA DE RESPOSTAS - 02 A

Lembre de cumprimentar a criana.

Diga para criana que vocs iro fazer uma srie de atividades e que se ela no entender ou quiser
falar alguma coisa s lhe dizer.

Marque C para respostas corretas e X para respostas incorretas, nesse caso escreva ao lado a
resposta dada pela criana.

Eu quero muito ajudar a Ruga a entrar na escola e voc? Tambm quer ajudar nossa amiga
tartaruga? Vamos l?

Tarefa de discriminao de material meldico
Agora ns vamos ouvir dois pedacinhos de msica e vamos ajudar a Ruga a descobrir se eles so
iguais ou diferentes. Voc precisa ouvir os dois com muita ateno e depois eu quero que voc me diga se
eles so iguais ou diferentes. Vamos treinar um pouco?




Agora a sua vez!







RESPOSTAS

( )



( )
R.:

( )




( )



( )



( )

126
Tarefa de discriminao de material rtmico

A Ruga precisa aprender a ouvir ritmos diferentes, sabia? Vamos ajud-la? Vamos fazer assim: eu
vou bater palmas, sero dois ritmos. Voc tem que ouvir os dois com muita ateno. Depois de ouvir voc
vai me dizer se eles so iguais ou diferentes. Vamos treinar um pouco?



Agora voc vai pensar sozinho, a sua vez de responder.



Identificao de rimas

As crianas so craques em rimas, no mesmo? S que a Ruga ainda no sabe rimar. Voc pode
ajudar a Ruga a encontrar palavras que rimam? Sabe, rima quando os finais das palavras combinam, so
iguais. Por exemplo: futebol rima com caracol, no mesmo? Escada rima com sacada.
Vamos ajudar a Ruga a encontrar palavras que rimam? Eu vou te mostrar o desenho quatro
palavras e a nossa regra ser a seguinte, a palavra que tem o desenho maior a chefe da brincadeira. Voc
vai ter que me contar qual das outras trs palavras rima com a palavra chefe.

Vamos treinar um pouco?
1) PIO BRUXA AVIO COLHER ( ) ______________________
2) BOLA COLA PATO CARRO ( ) ______________________

Agora que voc j sabe como . Vamos ajudar a Ruga nesta tarefa?
1) TORNEIRA FOGUETE BICICLETA CADEIRA
2) FACA MOTO SACI BOCA ( ) ______________________
3) VASSOURA TESOURA CHINELO CULOS ( ) ______________________
4) BON NIBUS P FLOR ( ) ______________________
5) RATO BONECA SAPATO FLAUTA ( ) ______________________
6) ANEL PINCEL TREM MA ( ) ______________________


RESPOSTAS
( )


( )
R.:

( )


( )




( )



( )

127
Combinao de sons

A Ruga tambm precisa aprender a brincar com as palavras. Sabe que ela conheceu um rob e no
conseguiu entender o que ele dizia. Ser que voc pode ajud-la?
Vamos fazer assim: eu vou falar como se fosse um rob e voc tem que contar pra Ruga o que eu
estou falando. Vamos treinar?
1) GE - LO ( ) ______________________
2) PA LI - TO ( ) ______________________

Agora com voc!
1) SO PA ( ) ______________________
2) LA GO ( ) ______________________
3) SOL DA DO ( ) ______________________
4) CA BE A ( ) ______________________
5) BI CI CLE TA ( ) ______________________
6) CHO CO LA TE ( ) ______________________

Agora o rob vai separar as palavras de um jeito diferente. Ele vai separar um pedao bem
pequenininho do comeo da palavra. Vamos descobrir que palavra o rob est falando?
1) S-APO ( ) ______________________
2) TR EM (treino) ( ) ______________________

Agora quero ver se voc consegue descobrir sozinho!
1) FL OR ( ) ______________________
2) S OL ( ) ______________________
3) V ACA ( ) ______________________
4) PR ATO ( ) ______________________
5) FL AUTA ( ) ______________________
6) T AMPA ( ) ______________________


Tarefas produo de material meldico

Agora ns vamos fazer um jogo um pouco diferente. Para a Ruga entrar na escola, ela precisa
cantar, afinal as crianas sempre cantam, no mesmo? Agora eu quero ver se voc consegue me imitar,
assim ensinamos para a Ruga. Eu vou cantar um pedacinho de uma cano s com lalal, voc precisa
escutar tudo com muita ateno! Depois de ouvir voc vai me imitar e quero ver se voc consegue cantar
bem igualzinho. Vamos treinar uma vez?


Agora a sua vez! Oua primeiro e depois cante




Lembre de agradecer e colocar o nome da criana na tartaruga.
128

DATA: _________________
FOLHA DE RESPOSTAS - 02 B

Lembre de cumprimentar a criana.

Diga para criana que vocs iro fazer uma srie de atividades e que se ela no entender ou quiser
falar alguma coisa s lhe dizer.

Marque C para respostas corretas e X para respostas incorretas, nesse caso escreva ao lado a
resposta dada pela criana.

Identificao de som diferente 02 Sons iniciais

Agora ns vamos ter que prestar ateno nos sons do incio das palavras. A Ruga precisa entender
como as palavras comeam. Vamos fazer assim: eu vou te mostrar quatro desenhos, eles representam
quatro palavras. Trs palavras comeam com o mesmo som e uma palavra comea com um som diferente.
Vamos encontrar a palavra que comea com um som diferente? Vamos treinar uma vez?
1) PANELA CARRO CANETA CACHORRO ( ) _____________________
2) LIVRO LIXO FACA LINHA ( ) _____________________

Agora com voc!
1) MACACO MA MALA DEDO ( ) _____________________
2) FOGO CANETA - FOGUETE FOLHA ( ) _____________________
3) BOLA BOTA MOTO BOTO ( ) _____________________

Agora vamos pensar em um pedacinho ainda mais pequenininho do incio da palavra.
1) TREM SAPATO TRINGULO TRAVESSEIRO ( ) _____________________
2) CHUPETA CHOCALHO CHINELO PORCO ( ) _____________________

Agora voc vai tentar sozinho. Vamos l?
1) COPO BRINCO BRAO BRUXA ( ) _____________________
2) PREGO PRATO NIBUS PRDIO ( ) _____________________
3) FLAUTA BONECA FLOR FLECHA ( ) _____________________

Agora vamos pensar somente no primeiro som da palavra. Vamos treinar?
1) SACI COLHER SETE SOL ( ) _____________________
2) GARFO DENTE DADO DOIS ( ) _____________________

Agora voc vaie terminar sozinho, tudo bem?
1) CASA COELHO COLHER CULOS ( ) _____________________
2) BANANA BENGALA IGREJ A BICICLETA ( ) _____________________
3) PEIXE PATO PIO VASSOURA ( ) _____________________


Tarefas produo de material rtmico
Agora vamos mudar um pouquinho, porque a Ruga vai ter que aprender a brincar com os ritmos.
Eu vou bater um ritmo com palmas e quero ver se voc consegue me imitar. Primeiro voc precisa ouvir
uma vez com muita ateno e depois eu vou lhe fazer um sinal e voc repete, tentando imitar bem
igualzinho.Vamos treinar uma vez?


129
Agora a sua vez de ajudar a Ruga. Vamos l?


Identificao do som diferente
Ainda bem que voc est ajudando a Ruga. Oi amigos, sabe o que a professora me disse? Disse
que eu preciso pensar nos pedacinhos das palavras, que preciso mostrar para ela quais palavras tm sons
parecidos e quais tm sons diferentes.
Vamos continuar ajudando a Ruga? Ento vamos fazer assim: eu vou falar trs palavras pra voc.
O som de duas palavras bem parecido e o som da outra diferente. Voc vai ter que me dizer qual das
palavras tem o som diferente.
Preste ateno no som do incio da palavra: duas palavras comeam com o mesmo som e uma
comea com um som diferente. Qual a palavra diferente? Vamos treinar uma vez?
1) MOLA BOCA BOBO ( ) ______________________
2) CAMA LATA LPIS ( ) ______________________

Agora a sua vez de ajudar a Ruga.
1) BOLA SINO BOTE ( ) ______________________
2) VACA VASO LUPA ( ) ______________________
3) MESA COPO COLA ( ) ______________________
4) SUCO PELE SUJ O ( ) ______________________

Agora vamos prestar ateno no som do final da palavra: duas palavras terminam com o mesmo
som e uma termina com um som diferente. Qual a palavra diferente? Vamos treinar mais uma vez?
1) SALA BELA MOTO ( ) ______________________
2) CCO SOCO LATA ( ) ______________________

Agora a sua vez!
1) POTE SACI BATE ( ) ______________________
2) CAA MASSA CCO ( ) ______________________
3) LADO SACI DEDO ( ) ______________________
4) PATO SALA MOLA ( ) ______________________

Para acabar de ajudar a Ruga com esta tarefa vamos prestar ateno no som do mdio da palavra:
duas palavras tm o mesmo som bem no meio e uma tem um som diferente no meio. Qual a palavra
diferente? Vamos treinar mais uma vez?
1) MULATO BONITA COLADA ( ) ______________________
2) MALUCO PELUDO SACADA ( ) ______________________

Agora a sua vez!
1) MENSAGEM CANETA PASSADO ( ) ______________________
2) BARRIGA PALITO TERRVEL ( ) ______________________
3) CEREJ A MORENA SAPATO ( ) ______________________
4) CINEMA MOLEQUE PLANETA ( ) ______________________
Lembre de agradecer a criana.
130
CRIANA:________________________________________________________________________
DATA DE NASCIMENTO: ___________________ IDADE: __________ DATA: _______________

FOLHA DE RESPOSTAS - 03 A

Lembre de cumprimentar a criana.

Diga para criana que vocs iro fazer uma srie de atividades e que se ela no entender ou quiser
falar alguma coisa s lhe dizer.

Marque C para respostas corretas e X para respostas incorretas, nesse caso escreva ao lado a
resposta dada pela criana.

Eu quero muito ajudar a Ruga a entrar na escola e voc? Tambm quer ajudar nossa amiga
tartaruga?Vamos l?

Identificao de rimas

As crianas so craques em rimas, no mesmo? S que a Ruga ainda no sabe rimar. Voc pode
ajudar a Ruga a encontrar palavras que rimam? Sabe, rima quando os finais das palavras combinam, so
iguais. Por exemplo: futebol rima com caracol, no mesmo? Escada rima com sacada.
Vamos ajudar a Ruga a encontrar palavras que rimam? Eu vou te mostrar o desenho quatro
palavras e a nossa regra ser a seguinte, a palavra que tem o desenho maior a chefe da brincadeira. Voc
vai ter que me contar qual das outras trs palavras rima com a palavra chefe.

Vamos treinar um pouco?
1) PIO BRUXA AVIO COLHER ( ) ______________________
2) BOLA COLA PATO CARRO ( ) ______________________

Agora que voc j sabe como . Vamos ajudar a Ruga nesta tarefa?
1) TORNEIRA FOGUETE BICICLETA CADEIRA
2) FACA MOTO SACI BOCA ( ) ______________________
3) VASSOURA TESOURA CHINELO CULOS ( ) ______________________
4) BON NIBUS P FLOR ( ) ______________________
5) RATO BONECA SAPATO FLAUTA ( ) ______________________
6) ANEL PINCEL TREM MA ( ) ______________________


Combinao de sons

A Ruga tambm precisa aprender a brincar com as palavras. Sabe que ela conheceu um rob e no
conseguiu entender o que ele dizia. Ser que voc pode ajud-la?
Vamos fazer assim: eu vou falar como se fosse um rob e voc tem que contar pra Ruga o que eu
estou falando. Vamos treinar?
1) GE - LO ( ) ______________________
2) PA LI - TO ( ) ______________________

Agora com voc!
1) SO PA ( ) ______________________
2) LA GO ( ) ______________________
3) SOL DA DO ( ) ______________________
4) CA BE A ( ) ______________________
5) BI CI CLE TA ( ) ______________________
6) CHO CO LA TE ( ) ______________________
131
Agora o rob vai separar as palavras de um jeito diferente. Ele vai separar um pedao bem
pequenininho do comeo da palavra. Vamos descobrir que palavra o rob est falando?
1) S-APO ( ) ______________________
2) TR EM (treino) ( ) ______________________

Agora quero ver se voc consegue descobrir sozinho!
1) FL OR ( ) ______________________
2) S OL ( ) ______________________
3) V ACA ( ) ______________________
4) PR ATO ( ) ______________________
5) FL AUTA ( ) ______________________
6) T AMPA ( ) ______________________


Tarefas produo de material meldico

Agora ns vamos fazer um jogo um pouco diferente. Para a Ruga entrar na escola, ela precisa
cantar, afinal as crianas sempre cantam, no mesmo? Agora eu quero ver se voc consegue me imitar,
assim ensinamos para a Ruga. Eu vou cantar um pedacinho de uma cano s com lalal, voc precisa
escutar tudo com muita ateno! Depois de ouvir voc vai me imitar e quero ver se voc consegue cantar
bem igualzinho. Vamos treinar uma vez?


Agora a sua vez! Oua primeiro e depois cante






Tarefa de discriminao de material meldico
Agora ns vamos ouvir dois pedacinhos de msica e vamos ajudar a Ruga a descobrir se eles so
iguais ou diferentes. Voc precisa ouvir os dois com muita ateno e depois eu quero que voc me diga se
eles so iguais ou diferentes. Vamos treinar um pouco?








RESPOSTAS

( )



( )
132
Agora a sua vez!



Tarefa de discriminao de material rtmico

A Ruga precisa aprender a ouvir ritmos diferentes, sabia? Vamos ajud-la? Vamos fazer assim: eu
vou bater palmas, sero dois ritmos. Voc tem que ouvir os dois com muita ateno. Depois de ouvir voc
vai me dizer se eles so iguais ou diferentes. Vamos treinar um pouco?



Agora voc vai pensar sozinho, a sua vez de responder.




Lembre de agradecer e colocar o nome da criana na tartaruga.


R.:

( )




( )



( )



( )

RESPOSTAS
( )


( )
R.:

( )


( )




( )



( )

133
DATA: _________________
FOLHA DE RESPOSTAS - 03 B

Lembre de cumprimentar a criana.

Diga para criana que vocs iro fazer uma srie de atividades e que se ela no entender ou quiser
falar alguma coisa s lhe dizer.

Marque C para respostas corretas e X para respostas incorretas, nesse caso escreva ao lado a
resposta dada pela criana.

Identificao do som diferente
Ainda bem que voc est ajudando a Ruga. Oi amigos, sabe o que a professora me disse? Disse
que eu preciso pensar nos pedacinhos das palavras, que preciso mostrar para ela quais palavras tm sons
parecidos e quais tm sons diferentes.
Vamos continuar ajudando a Ruga? Ento vamos fazer assim: eu vou falar trs palavras pra voc.
O som de duas palavras bem parecido e o som da outra diferente. Voc vai ter que me dizer qual das
palavras tem o som diferente.
Preste ateno no som do incio da palavra: duas palavras comeam com o mesmo som e uma
comea com um som diferente. Qual a palavra diferente? Vamos treinar uma vez?
1) MOLA BOCA BOBO ( ) ______________________
2) CAMA LATA LPIS ( ) ______________________

Agora a sua vez de ajudar a Ruga.
1) BOLA SINO BOTE ( ) ______________________
2) VACA VASO LUPA ( ) ______________________
3) MESA COPO COLA ( ) ______________________
4) SUCO PELE SUJ O ( ) ______________________

Agora vamos prestar ateno no som do final da palavra: duas palavras terminam com o mesmo
som e uma termina com um som diferente. Qual a palavra diferente? Vamos treinar mais uma vez?
1) SALA BELA MOTO ( ) ______________________
2) CCO SOCO LATA ( ) ______________________

Agora a sua vez!
1) POTE SACI BATE ( ) ______________________
2) CAA MASSA CCO ( ) ______________________
3) LADO SACI DEDO ( ) ______________________
4) PATO SALA MOLA ( ) ______________________

Para acabar de ajudar a Ruga com esta tarefa vamos prestar ateno no som do mdio da palavra:
duas palavras tm o mesmo som bem no meio e uma tem um som diferente no meio. Qual a palavra
diferente? Vamos treinar mais uma vez?
1) MULATO BONITA COLADA ( ) ______________________
2) MALUCO PELUDO SACADA ( ) ______________________

Agora a sua vez!
1) MENSAGEM CANETA PASSADO ( ) ______________________
2) BARRIGA PALITO TERRVEL ( ) ______________________
3) CEREJ A MORENA SAPATO ( ) ______________________
4) CINEMA MOLEQUE PLANETA ( ) ______________________



134
Tarefas produo de material rtmico
Agora vamos mudar um pouquinho, porque a Ruga vai ter que aprender a brincar com os ritmos.
Eu vou bater um ritmo com palmas e quero ver se voc consegue me imitar. Primeiro voc precisa ouvir
uma vez com muita ateno e depois eu vou lhe fazer um sinal e voc repete, tentando imitar bem
igualzinho.Vamos treinar uma vez?


Agora a sua vez de ajudar a Ruga. Vamos l?


Identificao de som diferente 02 Sons iniciais
Agora ns vamos ter que prestar ateno nos sons do incio das palavras. A Ruga precisa entender
como as palavras comeam. Vamos fazer assim: eu vou te mostrar quatro desenhos, eles representam
quatro palavras. Trs palavras comeam com o mesmo som e uma palavra comea com um som diferente.
Vamos encontrar a palavra que comea com um som diferente? Vamos treinar uma vez?
1) PANELA CARRO CANETA CACHORRO ( ) _____________________
2) LIVRO LIXO FACA LINHA ( ) _____________________

Agora com voc!
1) MACACO MA MALA DEDO ( ) _____________________
2) FOGO CANETA - FOGUETE FOLHA ( ) _____________________
3) BOLA BOTA MOTO BOTO ( ) _____________________

Agora vamos pensar em um pedacinho ainda mais pequenininho do incio da palavra.
1) TREM SAPATO TRINGULO TRAVESSEIRO ( ) _____________________
2) CHUPETA CHOCALHO CHINELO PORCO ( ) _____________________

Agora voc vai tentar sozinho. Vamos l?
1) COPO BRINCO BRAO BRUXA ( ) _____________________
2) PREGO PRATO NIBUS PRDIO ( ) _____________________
3) FLAUTA BONECA FLOR FLECHA ( ) _____________________

Agora vamos pensar somente no primeiro som da palavra. Vamos treinar?
1) SACI COLHER SETE SOL ( ) _____________________
2) GARFO DENTE DADO DOIS ( ) _____________________

Agora voc vaie terminar sozinho, tudo bem?
1) CASA COELHO COLHER CULOS ( ) _____________________
2) BANANA BENGALA IGREJ A BICICLETA ( ) _____________________
3) PEIXE PATO PIO VASSOURA ( ) _____________________
Lembre de agradecer a criana.

135
CRIANA: _______________________________________________________________________
DATA DE NASCIMENTO: ___________________ IDADE: __________ DATA: _______________

FOLHA DE RESPOSTAS - 04 A

Lembre de cumprimentar a criana.

Diga para criana que vocs iro fazer uma srie de atividades e que se ela no entender ou quiser
falar alguma coisa s lhe dizer.

Marque C para respostas corretas e X para respostas incorretas, nesse caso escreva ao lado a
resposta dada pela criana.

Eu quero muito ajudar a Ruga a entrar na escola e voc? Tambm quer ajudar nossa amiga
tartaruga? Vamos l?


Identificao de rimas

As crianas so craques em rimas, no mesmo? S que a Ruga ainda no sabe rimar. Voc pode
ajudar a Ruga a encontrar palavras que rimam? Sabe, rima quando os finais das palavras combinam, so
iguais. Por exemplo: futebol rima com caracol, no mesmo? Escada rima com sacada.
Vamos ajudar a Ruga a encontrar palavras que rimam? Eu vou te mostrar o desenho quatro
palavras e a nossa regra ser a seguinte, a palavra que tem o desenho maior a chefe da brincadeira. Voc
vai ter que me contar qual das outras trs palavras rima com a palavra chefe.

Vamos treinar um pouco?
1) PIO BRUXA AVIO COLHER ( ) ______________________
2) BOLA COLA PATO CARRO ( ) ______________________

Agora que voc j sabe como . Vamos ajudar a Ruga nesta tarefa?
1) TORNEIRA FOGUETE BICICLETA CADEIRA
2) FACA MOTO SACI BOCA ( ) ______________________
3) VASSOURA TESOURA CHINELO CULOS ( ) ______________________
4) BON NIBUS P FLOR ( ) ______________________
5) RATO BONECA SAPATO FLAUTA ( ) ______________________
6) ANEL PINCEL TREM MA ( ) ______________________


Tarefa de discriminao de material meldico
Agora ns vamos ouvir dois pedacinhos de msica e vamos ajudar a Ruga a descobrir se eles so
iguais ou diferentes. Voc precisa ouvir os dois com muita ateno e depois eu quero que voc me diga se
eles so iguais ou diferentes. Vamos treinar um pouco?




RESPOSTAS

( )



( )
136
Agora a sua vez!



Tarefa de discriminao de material rtmico
A Ruga precisa aprender a ouvir ritmos diferentes, sabia? Vamos ajud-la? Vamos fazer assim: eu
vou bater palmas, sero dois ritmos. Voc tem que ouvir os dois com muita ateno. Depois de ouvir voc
vai me dizer se eles so iguais ou diferentes. Vamos treinar um pouco?



Agora voc vai pensar sozinho, a sua vez de responder.








R.:

( )




( )



( )



( )

RESPOSTAS
( )


( )
R.:

( )


( )




( )



( )

137
Combinao de sons
A Ruga tambm precisa aprender a brincar com as palavras. Sabe que ela conheceu um rob e no
conseguiu entender o que ele dizia. Ser que voc pode ajud-la?
Vamos fazer assim: eu vou falar como se fosse um rob e voc tem que contar pra Ruga o que eu
estou falando. Vamos treinar?
1) GE - LO ( ) ______________________
2) PA LI - TO ( ) ______________________

Agora com voc!
1) SO PA ( ) ______________________
2) LA GO ( ) ______________________
3) SOL DA DO ( ) ______________________
4) CA BE A ( ) ______________________
5) BI CI CLE TA ( ) ______________________
6) CHO CO LA TE ( ) ______________________

Agora o rob vai separar as palavras de um jeito diferente. Ele vai separar um pedao bem
pequenininho do comeo da palavra. Vamos descobrir que palavra o rob est falando?
1) S-APO ( ) ______________________
2) TR EM (treino) ( ) ______________________

Agora quero ver se voc consegue descobrir sozinho!
1) FL OR ( ) ______________________
2) S OL ( ) ______________________
3) V ACA ( ) ______________________
4) PR ATO ( ) ______________________
5) FL AUTA ( ) ______________________
6) T AMPA ( ) ______________________

Tarefas produo de material meldico

Agora ns vamos fazer um jogo um pouco diferente. Para a Ruga entrar na escola, ela precisa
cantar, afinal as crianas sempre cantam, no mesmo? Agora eu quero ver se voc consegue me imitar,
assim ensinamos para a Ruga. Eu vou cantar um pedacinho de uma cano s com lalal, voc precisa
escutar tudo com muita ateno! Depois de ouvir voc vai me imitar e quero ver se voc consegue cantar
bem igualzinho. Vamos treinar uma vez?


Agora a sua vez! Oua primeiro e depois cante






Lembre de agradecer e colocar o nome da criana na tartaruga.



138

DATA: _________________
FOLHA DE RESPOSTAS - 04 B

Lembre de cumprimentar a criana.

Diga para criana que vocs iro fazer uma srie de atividades e que se ela no entender ou quiser
falar alguma coisa s lhe dizer.

Marque C para respostas corretas e X para respostas incorretas, nesse caso escreva ao lado a
resposta dada pela criana.

Identificao de som diferente 02 Sons iniciais

Agora ns vamos ter que prestar ateno nos sons do incio das palavras. A Ruga precisa entender
como as palavras comeam. Vamos fazer assim: eu vou te mostrar quatro desenhos, eles representam
quatro palavras. Trs palavras comeam com o mesmo som e uma palavra comea com um som diferente.
Vamos encontrar a palavra que comea com um som diferente? Vamos treinar uma vez?
1) PANELA CARRO CANETA CACHORRO ( ) _____________________
2) LIVRO LIXO FACA LINHA ( ) _____________________

Agora com voc!
1) MACACO MA MALA DEDO ( ) _____________________
2) FOGO CANETA - FOGUETE FOLHA ( ) _____________________
3) BOLA BOTA MOTO BOTO ( ) _____________________

Agora vamos pensar em um pedacinho ainda mais pequenininho do incio da palavra.
1) TREM SAPATO TRINGULO TRAVESSEIRO ( ) _____________________
2) CHUPETA CHOCALHO CHINELO PORCO ( ) _____________________

Agora voc vai tentar sozinho. Vamos l?
1) COPO BRINCO BRAO BRUXA ( ) _____________________
2) PREGO PRATO NIBUS PRDIO ( ) _____________________
3) FLAUTA BONECA FLOR FLECHA ( ) _____________________

Agora vamos pensar somente no primeiro som da palavra. Vamos treinar?
1) SACI COLHER SETE SOL ( ) _____________________
2) GARFO DENTE DADO DOIS ( ) _____________________

Agora voc vaie terminar sozinho, tudo bem?
1) CASA COELHO COLHER CULOS ( ) _____________________
2) BANANA BENGALA IGREJ A BICICLETA ( ) _____________________
3) PEIXE PATO PIO VASSOURA ( ) _____________________


Tarefas produo de material rtmico
Agora vamos mudar um pouquinho, porque a Ruga vai ter que aprender a brincar com os ritmos.
Eu vou bater um ritmo com palmas e quero ver se voc consegue me imitar. Primeiro voc precisa ouvir
uma vez com muita ateno e depois eu vou lhe fazer um sinal e voc repete, tentando imitar bem
igualzinho.Vamos treinar uma vez?


139

Agora a sua vez de ajudar a Ruga. Vamos l?


Identificao do som diferente
Ainda bem que voc est ajudando a Ruga. Oi amigos, sabe o que a professora me disse? Disse
que eu preciso pensar nos pedacinhos das palavras, que preciso mostrar para ela quais palavras tm sons
parecidos e quais tm sons diferentes.
Vamos continuar ajudando a Ruga? Ento vamos fazer assim: eu vou falar trs palavras pra voc.
O som de duas palavras bem parecido e o som da outra diferente. Voc vai ter que me dizer qual das
palavras tem o som diferente.
Preste ateno no som do incio da palavra: duas palavras comeam com o mesmo som e uma
comea com um som diferente. Qual a palavra diferente? Vamos treinar uma vez?
1) MOLA BOCA BOBO ( ) ______________________
2) CAMA LATA LPIS ( ) ______________________
Agora a sua vez de ajudar a Ruga.
1) BOLA SINO BOTE ( ) ______________________
2) VACA VASO LUPA ( ) ______________________
3) MESA COPO COLA ( ) ______________________
4) SUCO PELE SUJ O ( ) ______________________

Agora vamos prestar ateno no som do final da palavra: duas palavras terminam com o mesmo
som e uma termina com um som diferente. Qual a palavra diferente? Vamos treinar mais uma vez?
1) SALA BELA MOTO ( ) ______________________
2) CCO SOCO LATA ( ) ______________________
Agora a sua vez!
1) POTE SACI BATE ( ) ______________________
2) CAA MASSA CCO ( ) ______________________
3) LADO SACI DEDO ( ) ______________________
4) PATO SALA MOLA ( ) ______________________

Para acabar de ajudar a Ruga com esta tarefa vamos prestar ateno no som do mdio da palavra:
duas palavras tm o mesmo som bem no meio e uma tem um som diferente no meio. Qual a palavra
diferente? Vamos treinar mais uma vez?
1) MULATO BONITA COLADA ( ) ______________________
2) MALUCO PELUDO SACADA ( ) ______________________

Agora a sua vez!
1) MENSAGEM CANETA PASSADO ( ) ______________________
2) BARRIGA PALITO TERRVEL ( ) ______________________
3) CEREJ A MORENA SAPATO ( ) ______________________
4) CINEMA MOLEQUE PLANETA ( ) ______________________
Lembre de agradecer a criana.
140

Apndice G: CD com tarefas de percepo musical (formato MP3)
























141

























142

Apndice H: ilustraes da tarefa de identificao de rimas
























143


144


145

146

147

148

149

150


151

Apndice I: Ilustraes da tarefa de identificao do som inicial diferente
























152



153

154


155


156

157

158

159

160

161

162

163

164

165

166


167

Apndice J: Orientaes para juzes
























168



HABILIDADES MUSICAIS E CONSCINCIA FONOLGICA:
UM ESTUDO CORRELACIONAL COM CRIANAS DE 4 E 5 ANOS

Pesquisadora responsvel: Caroline Brendel Pacheco
Orientadora: Dra. Beatriz Senoi Ilari

Orientaes para juzes

1. Voc est recebendo uma ficha de avaliao e um CD com 10 faixas de MP3, em cada
faixa voc encontrar trs pequenos trechos de gravao. As crianas foram instrudas a ouvir
a execuo da pesquisadora e, posteriormente, repetir o trecho ouvido da forma mais idntica
possvel. Voc perceber que em cada faixa h a execuo da pesquisadora, a resposta da
criana e alguns segundos de silncio entre cada trecho. Voc dever ouvir cada faixa
comparando sempre a execuo da criana em relao execuo da pesquisadora que a
precede.

2. Na ficha de anlise voc encontrar um espao para incluir o cdigo de cada criana. O
nome do arquivo em MP3 o cdigo da criana.

3. Para atribuir valor a cada excerto analisado, por favor, circule o nmero correspondente.

4. Para avaliao de cada execuo a seguinte escala foi construda:





0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5


5. Os valores que voc atribuir a cada execuo devero estar de acordo com as seguintes
orientaes:

MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
SETOR DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E
ARTES

Programa de Ps- Graduao em Msi ca


169

Tarefas de produo meldica:
a) Valor 0: o menor valor de avaliao deve ser atribudo quando houver ausncia de
semelhana entre a execuo da pesquisadora e a produo da criana.
b) Valor 2,5: o valor deve ser atribudo quando a criana produzir o mesmo contorno
meldico, ou seja, quando os intervalos no estiverem exatamente idnticos, mas, a direo
das alturas for preservada.
c) Valor 5,0: o valor mximo deve ser atribudo quando a criana produzir a mesma melodia
executada pela pesquisadora, incluindo quantidade de notas, intervalos e afinao.
d) Valores intermedirios: devem ser atribudos tendo em vista a relao entre os valores
expressos nas letras a, b, c.

Tarefas de produo rtmica:
a) Valor 0: o menor valor de avaliao deve ser atribudo quando houver ausncia de
semelhana entre a execuo da pesquisadora e a produo da criana.
b) Valor 2,5: o valor intermedirio deve ser atribudo quando a criana produzir os
agrupamentos rtmicos da seqncia apresentada pela pesquisadora, mesmo que as clulas
no sejam exatamente idnticas e que o pulso no seja mantido.
c) Valor 5,0: o valor mximo deve ser atribudo quando a criana produzir a mesma
seqncia rtmica produzida pela pesquisadora, incluindo os agrupamentos rtmicos e o pulso.
d) Valores intermedirios: devem ser atribudos tendo em vista a relao entre os valores
expressos nas letras a, b, c.