CLAVES, ORIENTACIONES Y

HERRAMIENTAS PARA LA
LECTOESCRITURA ACADMICA
Prof. Carla Andruskevicz
Prof. Silvia Insaurralde
Profesorado y Licenciatura en Letras
Ctedra: PROCESOS DISCURSIVOS
Coleccin: Cuadernos de Ctedra
EDITORIAL UNIVERSITARIA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE MISIONES
CLAVES, ORIENTACIONES Y
HERRAMIENTAS PARA LA
LECTOESCRITURA ACADMICA
Reedicin 2013
CTEDRA DE PROCESOS DISCURSIVOS
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
Universidad Nacional de Misiones
EDITORIAL UNIVERSITARIA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE MISIONES
Prof. Carla Andruskevicz
Prof. Silvia Insaurralde (ayudante)
(UNaM)
Profesorado y Licenciatura en Letras
Ctedra: PROCESOS DISCURSIVOS
EDITORIAL UNIVERSITARIA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE MISIONES
Correos electrnicos:
direccion@editorialunam.com.ar
produccion@editorialunam.com.ar
diagramacion@editorialunam.com.ar
administracion@editorialunam.com.ar
ventas@editorialunam.com.ar
Coleccin: Cuadernos de Ctedra
Coordinacin de la edicin: Claudio O. Zalazar
Armado: Francisco A. Snchez
ISBN: 978-950-579-271-9
Impreso en Argentina
Editorial Universitaria
Universidad Nacional de Misiones
Posadas, 2013
Andruskevicz, Carla Vanina
Claves, orientaciones y herramientas para la lectoescri-
tura acadmica. - 1a ed. - Posadas : EDUNAM - Editorial
Universitaria de la Universidad Nacional de Misiones,
2014.
E-Book.
ISBN 978-950-579-271-9
1. Lingstica. I. Ttulo
CDD 410
Fecha de catalogacin: 06/06/2013
Cnel Jos Flix Bogado 2160
Tel-Fax: 03764-428601
Pgina WEB: editorial.unam.edu.ar
INDICE
PRESENTACIN ......................................................................................................... 5
PARTE I. PROCESOS Y HERRAMIENTAS PARA EL
ESTUDIO Y LA LECTO-ESCRITURA ACADMICA ............................................. 7
El estudio y la lectura en el contexto universitario:
Consideraciones introductorias (Silvia Carvallo y Carla Andruskevicz) ..................... 8
Aportes y conceptualizaciones en torno a las marcas y
elementos paratextuales. Resea (Carla Andruskevicz) ............................................. 10
Cmo hacer cosas con los textos. Tcnicas de estudio y
formatos de sntesis (Carla Andruskevicz) ................................................................. 12
Tcnicas de fchaje: Algunas consideraciones para su
elaboracin (Silvia Carvallo y Carla Andruskevicz) .................................................. 16
Los enunciados referidos y los tipos de citas. La reformulacin
intra-discursiva e inter-discursiva (Silvia Carvallo y Carla Andruskevicz) ................ 23
Los discursos referidos en los textos acadmicos
(Silvia Carvallo) .......................................................................................................... 27
Los procesos de textualizacin: la escritura como experiencia
(Silvia Carvallo) .......................................................................................................... 32
Gua para revisar y reformular textos acadmicos propios
(Silvia Carvallo) .......................................................................................................... 37
Grilla para la revisin y autoevaluacin de trabajos escritos y acadmicos
(Silvia Carvallo) .......................................................................................................... 42
Conversaciones en torno a la correccin/revisin
en los umbrales acadmicos (Carla Andruskevicz) .................................................... 44
PARTE 2. GNEROS Y FORMATOS ACADMICOS ............................................ 48
Pautas para la presentacin de gneros y formatos acadmicos. ............................... 49
Primeras nociones de discurso referido y formas de citacin acadmica
(Carla Andruskevicz) .................................................................................................. 50
Gneros y formatos acadmicos escritos (Carla Andruskevicz) ................................. 52
Gneros y formatos acadmicos orales (Carla Andruskevicz) ................................... 56
La resea acadmica: caractersticas temticas, composicionales
y estilsticas (Carla Andruskevicz) .............................................................................. 60
Gneros discursivos acadmicos: el informe (Silvia Carvallo) .................................. 64
Acerca del ensayo (Silvia Insaurralde) ....................................................................... 68
PARTE 3. FICHAS Y MATERIALES DE CTEDRA
(Carla Andruskevicz y Silvia Insaurralde) .................................................................. 71
Las propiedades textuales: Coherencia, cohesin,
adecuacin y correccin lingstico-gramatical .......................................................... 72
Las funciones del lenguaje .......................................................................................... 81
Variedades del lenguaje ............................................................................................... 85
El mercado lingstico. El mercado lingstico escolar .............................................. 91
Las bases textuales ...................................................................................................... 97
Las formas de transtextualidad ................................................................................. 101
PARTE 4. TEXTOS TERICOS Y DIDCTICOS ................................................. 104
El complejo proceso de la comunicacin humana (Silvia Carvallo) ........................ 105
Los procesos de desarrollo lingstico en el territorio fronterizo misionero
(Ana Camblong) ........................................................................................................ 110
Culturas orales - culturas escritas: Contrastes, dilogos y convivencias.
Resea (Carla Andruskevicz) .................................................................................... 116
El insoslayable andamiaje terico. Discurso, texto, enunciado
(Silvia Carvallo) ........................................................................................................ 119
Las competencias metalingsticas y metadiscursivas en carreras de Letras
(Silvia Carvallo) ........................................................................................................ 123
Biografa de Mijail Mijailovich Bajtn (Silvia Insaurralde) ..................................... 128
La comunicacin discursiva segn Mijal Bajtn. Refexiones
en torno a conceptos tericos claves (Carla Andruskevicz) ...................................... 131
Los formatos de la adquisicin del lenguaje. Resea (Silvia Insaurralde) ............... 136
Gnero, registro, estilo y formato: algunas precisiones (Silvia Carvallo) ................ 139
PRESENTACIN
La ctedra de Procesos Discursivos, ubicada en el Ciclo Introductorio de las carreras del Profesorado y la
Licenciatura en Letras, constituye un primer acercamiento a las prcticas comunicativas y culturales, los textos y los
discursos desde mltiples posibilidades y abordajes. De esta manera, su propuesta terico-prctica se instala en la
observacin y el anlisis de contextos discursivos mltiples (como los cotidianos, regionales, literarios, cientficos,
periodsticos, etc.), para luego focalizar la atencin, la mirada y la produccin en los contextos acadmicos.
El despliegue de los recorridos propuestos en el programa de nuestra ctedra, involucra una serie de enfoques y
perspectivas sobre los discursos que posibilitan a los estudiantes trabajar con ellos apelando al desarrollo de competencias
cada vez ms complejas y especializadas en los campos disciplinares de la carrera. As, las estrategias de aprendizaje, la
metodologa y la puesta en prctica de los contenidos, privilegian el desarrollo de habilidades para la comprensin y la
produccin oral y escrita.
En relacin con esto, presentamos la reedicin de este libro (1 ed. 2008) en el que partimos de la prctica y el
trabajo en esta ctedra y por ello, sus pginas reflejan -al menos para quienes nos desempeamos en este espacio
acadmico- el abanico de temticas y problemticas que le han dado vida: los esfuerzos compartidos por el equipo
docente, as como sus preocupaciones frente a las competencias de los alumnos -fundamentalmente aquellos que se
inician en el mundo universitario-; las secuencias de aprendizaje y las prcticas acadmicas, dinmicas y mltiples, que los
diversos dictados, ao a ao, han planteado; los interrogantes, dudas e intereses de los estudiantes; los aportes de autores
valiosos y necesarios para este campo disciplinar; y tambin, es preciso reconocerlo, los gustos y preferencias frente a la
lectura y la escritura de quienes escriben en este libro.
De esta manera, nos hemos propuesto segmentar las diversas temticas en cuatro partes fundamentales, con la
finalidad de favorecer el estudio, los usos, recorridos y lecturas que los estudiantes puedan poner en prctica: la primera,
contiene diversos textos que abordan los procesos y herramientas primordiales que el estudiante debe conocer y dominar
para desarrollar y potenciar sus competencias para la lectura y la escritura acadmicas. En la segunda parte, se despliegan
descripciones y explicaciones respecto a la composicin y elaboracin de los gneros y formatos ms usuales en este
mbito y requeridos por las diversas asignaturas de la Carrera. La tercera parte, contiene fichas y materiales elaborados y
puestos en prctica en las clases por el equipo docente, por lo que resultan orientaciones claves y sntesis tiles para
iniciar el estudio de las temticas de la asignatura Procesos Discursivos. Por ltimo, la cuarta parte, exhibe una galera de
textos tericos que despliegan algunos de los conceptos claves trabajados en la ctedra, as como de textos didcticos,
cuya finalidad primordial es mediatizar y facilitar el primer encuentro del lector con los primeros.
Esperamos entonces, que este libro sea una herramienta til y productiva para el lector/escritor principiante -o
aprendiz segn algunos autores-, aquel que se encuentra atravesando los umbrales del universo acadmico que lo llevan
a encontrarse -enfrentarse?- con un tembladeral novedoso en cuanto a las formas de comprender y producir discursos y
textos; pero tambin, para el lector/escritor experto -profesional y especializado- que desee o necesite recorrer -recordar,
repasar- estas primeras orientaciones para atravesar y sumergirse en los procesos discursivos.
5
PROCESOS Y HERRAMIENTAS
PARA EL ESTUDIO
Y LA LECTO-ESCRITURA ACADMICA
EL ESTUDIO Y LA LECTURA EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO:
CONSIDERACIONES INTRODUCTORIAS
Leer es hacer trabajar a nuestro cuerpo siguiendo la llamada de los
signos del texto, y de todos esos lenguajes que lo atraviesan y que
forman una especie de irisada profundidad en cada frase (Barthes)
1
.
Para lograr resultados exitosos en el estudio y desarrollar habilidades y competencias necesarias para transitar
una carrera universitaria, es necesario planificar el encuentro con la lectura como lo haramos para una cita; esto quiere
decir: prepararse para estudiar, estar dispuesto y crear condiciones favorables. Para ello conviene tener en cuenta:
el lugar en donde se leer/estudiar,
el momento y la situacin apropiada,
el tiempo que se necesita y el tiempo del cual se dispone,
las actitudes individuales y/o grupales hacia la tarea (atencin, concentracin, curiosidad,
inters, apata, cansancio, etc.).
La lectura es un proceso que se realiza en sucesivas etapas o momentos diferentes. Es un proceso recurrente y
cclico, es decir que se interrumpe o culmina para volver a empezar todas las veces que sea necesario. De esta manera, la
lectura no implica simplemente decodificar los signos escritos que las hojas de un libro -o las pantallas- nos ofrecen, sino
comprometer a todo nuestro cuerpo -como afirma Barthes en el epgrafe- para que participe de un proceso siempre
inacabado, que no podra establecerse de antemano y que no sigue reglas fijas para el arribo de las interpretaciones
correctas o incorrectas.
En este sentido es que hablamos de una arqui-lectura, ya que la misma se construye con la colaboracin del
lector quien lleva consigo, como motores encendidos, su enciclopedia, sus competencias y saberes de los mundos que lo
rodean y lo atraviesan, sus estados de nimo, sus deseos y ambiciones frente a la obra, el libro, los textos, la escritura. La
arqui-lectura posibilita iniciar los procesos de sentido, andar y desandar los caminos que el texto nos propone,
descomponer y componer las piezas a las cuales les ofreceremos nuevos ordenamientos e interpretaciones y con las
cuales estableceremos conversaciones que darn como frutos nuevos textos, nuevas lecturas; segn Manguel:
Leer, por tanto, no es un proceso automtico que consiste en captar un texto como un
papel fotosensible fija la luz, sino un proceso de reconstruccin desconcertante, laberntico,
comn a todos los lectores y al mismo tiempo personal
2
.
De esta manera, es importante que el estudiante de una carrera universitaria reflexione peridicamente acerca
de cmo lee, ya que seguramente dichas reflexiones lo ayudarn a mejorar y potenciar sus competencias para la
comprensin lectora. Para ello, proponemos el siguiente cuadro en el cual se exponen algunos de los tipos de lectura con
las actividades que en ellos se despliegan:
1
Barthes, Roland (1984): El susurro del lenguaje. Barcelona, Paids, 1987. El resaltado es nuestro.
2
Manguel, Alberto (1996): Una historia de la lectura. Bs. As., Emec, 2005.
8
ETAPAS ACTIVIDADES O TAREAS
PRE- LECTURA
o
lectura exploratoria
Elementos paratextuales (portada, ttulos, subttulos, ndices, bibliografa, datos
de edicin, imgenes, mapas, grficos, otros elementos icnicos, etc.),
globalizadora, rpida, cruzada, salteada, vertical, etc.,
contextualizadora y anticipadora (para formulacin de conjeturas o hiptesis de
lectura y sus relaciones con conocimientos previos y con objetivos de estudio),
en clase y/o extraclase; dirigida o sugerida con apoyos y guas,
individual y/o grupal.
LECTURA
Lectura detenida, analtica, por secciones o partes (con sentido completo),
trabajo de anlisis y sntesis (lectura y relectura),
elaboracin de formatos de sntesis (esquemas, mapas o redes conceptuales,
sinopsis, resmenes, etc.),
utilizacin de tcnicas de fichaje,
verificacin y/o ajuste de conjeturas iniciales (hiptesis de lectura),
conviene realizarla en forma individual, independiente y extraclase.
POST- LECTURA
Interaccin con docentes y/o especialistas en el tema o la actividad,
interpretacin y anlisis crtico (desde posturas tericas),
intercambios en grupos completos (en el aula o en grupos de estudio),
elaboracin de informes de estudio.
En qu consiste la lectura exploratoria?
Pondremos especial nfasis en esta etapa de la lectura ya que, generalmente, es la que los estudiantes o
ingresantes con menos experiencia ignoran o no suelen practicar.
Podramos hablar de una lectura de barrido que permite recorrer rpidamente, a los saltos o con movimientos
libres de la vista, la superficie del texto que se presenta en primera instancia como un conjunto de signos escritos
distribuidos en bloques o zonas diferenciadas (Alvarado, 1994: 17). Esta lectura puede realizarse fcilmente si la imagen
textual lo permite; por el contrario, si la superficie de la pgina se presenta muy abigarrada de signos y/o los prrafos se
suceden unos a otros sin interrupciones, la mirada del lector puede tener dificultades para orientarse.
Por ello, conviene tener en cuenta que hay elementos que rodean al texto y que sirven para orientar la lectura.
Estos elementos son los que llamamos PARATEXTUALES y son descriptos en la resea que presentamos a continuacin,
la cual fue realizada en base al siguiente material que sugerimos explorar y revisar:
9
MAITE ALVARADO
Paratexto
Bs. As., Oficina de Publicaciones del CBC, UBA, 1994 (reedicin en 2006).
APORTES Y CONCEPTUALIZACIONES EN TORNO
A LAS MARCAS Y ELEMENTOS PARATEXTUALES
Para iniciar esta sntesis, diremos que una de las definiciones ms interesantes del paratexto presentadas en
este libro es aquella que lo equipara con un rito de iniciacin, con un umbral del texto que posibilita los primeros contactos
del lector con el material impreso ya que funciona como un dispositivo pragmtico, como una gua de la lectura futura o
prxima. Recordemos que la etimologa de para es junto a, al lado de, y por lo tanto, podemos considerar al paratexto
como todas aquellas marcas y huellas que rodean y acompaan al texto y, por lo tanto, tambin forman parte de l.
Esta autora considera que el paratexto se conforma por todo lo que queda de un libro u otro tipo de publicacin
sacando el texto principal (cfr. pg. 13): la tapa, la contratapa, las solapas, las ilustraciones, imgenes, grficos, mapas,
todos los aspectos considerados y trabajados en el diseo grfico y tipogrfico, el formato y el tipo de papel, los prlogos,
notas, epgrafes, dedicatorias, ndices, apndice, resmenes y glosarios. De esta manera, concibe al texto como una
superficie escrita en la que distinguimos zonas diferenciadas, las cuales son cuestiones morfolgicas que hacen a la forma
del texto y se agregan a este para facilitar la lectura o para propiciar un tipo de lectura.
Al reflexionar acerca de la problemtica del paratexto en la esfera universitaria y acadmica, Alvarado afirma que
Los libros an son la herramienta privilegiada del acceso al conocimiento, sobre todo en las
ciencias sociales. Aprender a decodificar correctamente los elementos que integran el
paratexto es parte de un proceso ms abarcador: aprender a reflexionar crticamente, a
analizar, a investigar. Cualquier libro, pero en especial los libros tericos y cientficos que
deben manejar los universitarios, son mquinas complejas, de difcil acceso para alguien
que no est familiarizado con su estructura (pg.14).
Ms adelante, la autora se ocupa de presentar detalladamente los elementos del paratexto y propone la
distincin y el estudio entre paratexto icnico y paratexto verbal. Sin embargo, entre ambos existen superposiciones, casos
de anfibologa que permiten hablar de un paratexto mixto o icnico-verbal. Adems, advierte acerca de la distincin
realizada por Grard Genette (1987)
3
quien propone que el paratexto es lo que hace que el texto se transforme en libro y
se proponga como tal a sus lectores y al pblico en general.
Genette, distingue entre peritexto como los elementos paratextuales que rodean al libro dentro de los lmites del
texto, y epitexto como los elementos paratextuales que rodean al texto fuera de l (discursos de la editorial, afiches,
presentaciones, reseas, entrevistas al autor). Tambin este autor desarrolla la descripcin de elementos a partir de
preguntas bsicas: quin (paratexto autoral o editorial), cmo (grfica, generalmente responsabilidad del editor), dnde
(paratexto verbal que atae al editor ocupa la periferia del texto, como un envoltorio que rodea al texto), cundo (momento
de aparicin: fecha de edicin del texto; paratextos originales, ulteriores o pstumos), para qu (intenciones diversas de los
elementos paratextuales).
3
Genette, Grard (1987): Umbrales. Mxico, S. XXI, 2001.
10
Por ltimo, la autora presenta una exposicin detallada y didctica a partir de ejemplos e imgenes de los dos
tipos de paratexto propuestos, los cuales son sintetizados a continuacin:
contratapa (generalmente resea breve de la obra o fragmento de la misma); solapa; las primeras pginas,
anteportada, frente-portada y post-portada (indicaciones editoriales: ttulo de la coleccin, nombre del director de
coleccin, mencin de tirada, lista de obras del autor, lista de obras publicadas en la misma coleccin, menciones
legales; si es traduccin, ttulo original y nombre del traductor, fechas de ediciones anteriores, etc.); las ltimas
pginas, el colofn (nombre de la imprenta, fecha de impresin y cantidad de ejemplares).
bibliografa, el glosario, el apndice.
Finalmente, podemos afirmar que este libro es una gua valiosa y til para todo aquel que se est iniciando en
los procesos de lectura y escritura acadmicas, como as tambin para todo lector interesado no solo en el contenido
temtico del texto que lee (llmese argumento, mensaje, etc.) sino tambin en el conjunto de estilos y formatos que lo
envuelven y que de mltiples maneras lo condicionan y matizan configurando posibles itinerarios de lectura.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
a) Reflexione acerca de sus producciones acadmicas/universitarias: Poseen marcas paratextuales? Cules son las que
ms utiliza? Con qu finalidad las incluye en sus textos? Considera que el paratexto es una gua para el posible lector de
sus escritos? En cuanto a sus borradores, qu elementos paratextuales reconoce en ellos? En cuanto a la lectura, suele
prestar atencin al paratexto de todo aquello que lee?
b) Tome el ltimo trabajo prctico y/o parcial que ha producido para alguna ctedra de la carrera. Observe sus marcas
paratextuales y elabore con ellas un listado. Responda: el trabajo con lo paratextual es suficiente o es necesario
reforzarlo? Qu elementos estaran faltando para colaborar con los lectores y anticipar la lectura de su produccin escrita?
c) Seleccione tres libros pertenecientes a diversos gneros -preferentemente no ledos previamente. Explore sus marcas
paratextuales y elabore con ellas un listado. Luego, a partir del listado producido, conjeture las temticas y/o problemticas
abordadas por cada libro.
Paratexto a cargo del editor:
Elementos icnicos: la ilustracin, el diseo.
Elementos verbales: en la tapa (nombre del autor, ttulo de la obra y sello editorial); en la
Paratexto a cargo del autor:
Elementos icnicos: la grfica.
Elementos verbales: el ttulo, la dedicatoria, el epgrafe, el prlogo, el ndice, las notas, la
11
CMO HACER COSAS CON LOS TEXTOS
TCNICAS DE ESTUDIO Y FORMATOS DE SNTESIS
Los formatos de sntesis y tcnicas de estudio que presentamos a continuacin, posibilitan mltiples
modalidades de entrada a los textos y desencadenan diversos procesos para interpretarlos. Conforman un conjunto de
estrategias y formas de operar con la lectura en los mbitos acadmicos y educativos en general, que colaboran y
simplifican el procesamiento, la sistematizacin y el estudio de los textos.
Si la finalidad primordial del lector es la comprensin, la fijacin en la memoria y la puesta en relacin y
circulacin con otros textos ya ledos o por leer a partir de la puesta en marcha de la intertextualidad, es necesario que se
haga algo con ellos, luego y/o simultneamente a la lectura exploratoria y analtica. Cabe sealar que en el mbito
acadmico no basta con una sola lectura, desprovista de operaciones y herramientas que la refuercen y potencien, para
abordar de manera profunda los textos como quiz s bastara en la lectura de una novela realizada por placer o en la de
un diario o revista por ejemplo-, menos an cuando se trata de lecturas previas a la elaboracin de un trabajo prctico que
podra tomar la forma de algn formato acadmico usual como el informe, la monografa, etc.
De esta manera, a continuacin presentamos una trama de posibilidades prcticas al momento de abordar un
texto; claramente, todos estos formatos de sntesis pueden cruzarse y combinarse segn los objetivos y la creatividad del
lector.
SUBRAYADO
Sus funciones primordiales son facilitar el registro de las ideas en la memoria y simplificar la elaboracin de los
dems formatos de sntesis. En principio, es importante sealar que NO SE PUEDE SUBRAYAR TODO sino, ante todo,
determinadas palabras claves, conceptos (tericos, tcnicos, especficos) o ideas y prrafos breves y fundamentales de un
texto con seales convencionales (lneas simples, dobles, de diversos colores, etc.).
De esta manera, este formato de sntesis exige la discriminacin correcta entre las ideas principales y
secundarias y, por lo tanto, requiere de competencias especficas para la comprensin de textos.
Veamos un ejemplo del subrayado realizado sobre un texto expositivo-explicativo:
La enunciacin: identidad y dilogo
Sabemos por teoras reconocidas en el mbito acadmico, que nos comunicamos mediante enunciados (cfr.
Bajtn; 2003), idea que condensa gran parte de las problemticas de la teora de la enunciacin. La enunciacin instala el
intercambio de productos comunicativos, de enunciados -ideas, saberes, deseos, etc.- entre los dos protagonistas de este
proceso: el enunciador y el enunciatario, quienes son sujetos reales y concretos y que poseen competencias
(conocimientos) particulares.
Este proceso no se corresponde con un modelo que puede aplicarse de manera idntica en cada situacin de
comunicacin/enunciacin, sino con un proceso complejo en el cual se instalan y definen representaciones identitarias de
los sujetos. En este sentido, cuando el enunciador dice algo (a partir de la seleccin de algn contenido temtico y de
alguna forma de presentarlo/decirlo) se dirige a otro, a un t -o vos, usted, ustedes, segn grados de formalidad y
caractersticas de la comunicacin. La presencia del t es fundamental para el enunciador ya que este define su identidad
precisamente en la relacin con el otro. Sin embargo, la presencia del otro no siempre es material, es decir, no todas las
producciones discursivas son cara a cara, ni tampoco la enunciacin implica que el enunciador y el enunciatario se
conozcan personalmente; en este sentido, el enunciador construye la representacin del enunciatario (la idea que tiene de
l), la prefigura en relacin con su discurso y la intencin que ste manifiesta.
De esta manera, cada vez que un enunciador dice yo est indiscutiblemente tambin diciendo t; esta afirmacin
no implica una regla o normativa que debera cumplirse si se desea que la comunicacin discursiva sea eficaz;
simplemente, esta afirmacin revela una condicin de alguna manera natural de la enunciacin. Dice Benveniste: [el
enunciador] en cuanto se declara locutor y asume la lengua, implanta al otro delante de l, cualquiera que sea el grado de
12
presencia que atribuya a este otro. Toda enunciacin es, explcita o implcita, una alocucin, postula un alocutario
(Benveniste; 1970; 85).
SUBTITULADO
Colabora en la demarcacin de los temas primordiales de un texto, especialmente cuando este ltimo carece de
ttulos o subttulos aclaratorios; el lector, pueden asignar -proponer, crear- ttulos a cada uno de los prrafos o conjuntos de
prrafos que componen el texto. Una variante lo constituyen las NOTAS MARGINALES, que se corresponden con breves
anotaciones -tambin llamadas glosas- al margen y a la altura de los prrafos que quieren destacarse.
Veamos un ejemplo realizado sobre el mismo texto, previamente subrayado:
1 prrafo: El enunciador y el enunciatario se comunican mediante enunciados.
2 prrafo: La presencia del otro (t) define la identidad de quien habla.
3 prrafo: Decir yo implica tambin decir t (condicin natural de la comunicacin).
ESQUEMA
Es una consecuencia de todos los formatos anteriormente presentados y resulta til para resumir y agrupar
jerrquicamente las ideas principales y secundarias de un texto a partir de una estructura lgica, facilitando una rpida
comprensin. Existen distintos tipos de esquemas: de llaves o grfico, numrico, de letras, de letras y nmeros
combinados, de signos diversos, etc.
A continuacin, presentamos un esquema numrico realizado como consecuencia del subrayado del texto
presentado:
1: Teora de la enunciacin
1.1. El enunciador y el enunciatario se comunican mediante enunciados.
1.1.1. Son reales y concretos. Poseen competencias.
1.1.2. Enunciados: productos comunicativos
2. Enunciacin: proceso complejo
2.1. La presencia del otro (t) define la identidad de quien habla.
2.1.1. Esta presencia puede no ser material (cara a cara).
2.2. Representacin del enunciatario: el enunciador la construye
3. Decir yo implica tambin decir t
3.1. Condicin natural de la comunicacin.
3.2. Toda enunciacin postula un alocutario.
MAPA CONCEPTUAL
Es un tipo de esquema que establece relaciones significativas entre conceptos en forma de enunciados. En este
sentido, los conceptos son unidos por conectores o palabras de enlace que conforman un enunciado con significado. El
13
mapa tambin jerarquiza ideas clave de un texto determinado; las ideas principales, generalmente se ubican en la parte
superior y, de ellas, se desprenden las secundarias o subsidiarias.
El mapa se ocupa de direccionar la lectura; de esta manera, el lector, no puede perderse en la interpretacin, las
palabras de enlace y las flechas u otros signos lo guan en la interpretacin. Cuando el lector puede entrar por diferentes
sectores y establecer diversos recorridos de lectura, estamos en presencia de una RED CONCEPTUAL, la cual es menos
jerrquica y ms abierta en cuanto al ordenamiento de las ideas clave de un texto.
Veamos el siguiente ejemplo de mapa conceptual:
Enunciacin
se establece entre
Enunciador (yo) y enunciatario (t) poseen competencias
definen su identidad
a travs de la
Comunicacin
mediante
Enunciados son productos comunicativos
Como puede observarse, en el mapa se han utilizado diversas seales paratextuales que organizan y colaboran
en la lectura: se han encerrado los conceptos en recuadros y los conectores (que son opcionales tanto en el mapa como en
la red) aparecen con una tipografa ms pequea.
De esta manera, como ya hemos anticipado, el mapa ofrece una lectura direccionada y jerarquizada de los
conceptos, la cual se diferencia de la red que presentamos a continuacin -en este caso sin palabras de enlace- y en la que
el lector puede iniciar su recorrido por los diversos conceptos:
Enunciacin Enunciador (yo) y enunciatario (t)
Comunicacin Identidad
Competencias
Enunciados: productos comunicativos
14
RESUMEN y SNTESIS
El resumen condensa y selecciona las ideas principales de un texto, y las desarrolla segn su importancia
usando bsicamente las expresiones del autor. A diferencia del esquema, el mapa o la red, el lenguaje empleado no es
telegrfico. Cuando al resumen se le incorporan comentarios y explicaciones personales que no corresponden al texto pero
se relacionan con l, tenemos un RESUMEN COMENTADO. Si la condensacin la hace el estudiante construyendo
enunciados propios, estamos en presencia de una SNTESIS, que requiere una mayor apropiacin conceptual y estilstica
(en este sentido, no importa solamente el qu decir sino tambin el cmo decirlo).
El ejemplo de texto expositivo-explicativo utilizado para los ejemplos, es un tipo de sntesis ya que no reproduce
el texto fuente, sino que lo parafrasea, interpreta y comenta.
CUADRO COMPARATIVO
Establece niveles, aspectos de un tema a los que se les aplica relaciones de similitud, de diferencia, de
contraste, de jerarquizacin. Es necesario destacar que no todo texto resulta apropiado para la elaboracin de un cuadro
comparativo (por ejemplo, el que estamos utilizando para la ejemplificacin no lo es, ya que no posee conceptos o aspectos
comparables). De esta manera, debe determinarse previamente si el texto con el cual se trabaja posee trminos y
conceptos con aspectos entre los cuales puedan establecerse comparaciones.
Como ejemplo de cuadro comparativo, puede observarse el que aparece en el texto de este libro Gneros y
formatos acadmicos escritos.
DIAGRAMA
Representa y grafica conceptos o ideas primordiales de un texto a partir de lneas y smbolos icnicos de una
manera ms libre y creativa, como en el siguiente ejemplo:
BIBLIOGRAFA
AAVV (2000): Curso de Apoyo al Ingresante. Posadas, FHyCS de la UNaM, 2003. Pp. 16 22.
Carvallo, Silvia (1989): Tcnicas de sntesis y de fichaje (documento de ctedra, fotocopia de circulacin interna).
COMUNICACIN
ENUNCIACIN
E
n
u
n
c
i
a
d
o
s
E
n
u
n
c
i
a
d
o
s
YO
T
Identidad-
Competencias
Identidad-
Competencias
Enunciador
Enunciatario
15
TCNICAS DE FICHAJE:
ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA SU ELABORACIN
Para qu sirven las fichas?
Por qu es importante dominar las tcnicas de fichaje en la esfera acadmica?
Para que los diversos procesos vinculados con el estudio acadmico sean exitosos, productivos y den buenos
resultados (por ejemplo, al elaborar trabajos prcticos o al preparar exmenes), el estudiante debe realizar una profunda e
intensa tarea de exploracin y lectura bibliogrfica que responde a los requerimientos de las diferentes ctedras, programas
y planes de estudio.
La informacin ms importante, relevante, y que generalmente se resalta o subraya durante la lectura en el
material de estudio, debe ser anotada y registrada sistemticamente en algn tipo de fichas que se utilizarn durante la
redaccin de los borradores de los trabajos escritos y/o facilitarn el repaso y revisin de lo ledo (comprendido,
interpretado, profundizado) para las exposiciones orales.
Estas fichas se denominan de distintos modos segn las instituciones y los hbitos acadmicos generalizados en
ellas; aqu las llamaremos fichas de estudio.
auxiliares valiosos sobre todo cuanto ms abundante es la bibliografa para consultar.
En qu soportes conviene realizar el fichaje?
Siempre y cuando la ctedra no solicite un soporte en particular, el estudiante puede utilizar el que sea de su
preferencia o el que tenga a su disposicin:
actualizaciones).
Cabe sealar, que es importante unificar el tamao y tipo de soporte para facilitar el registro y conservacin de
las fichas en un archivo o fichero -tradicional o electrnico (pen drive, CD, discos extrables, etc.)- que ser de gran utilidad
para el estudiante de una carrera universitaria ya que probablemente lo fichado (es decir, el producto de sus lecturas) ser
utilizado a lo largo de su vida profesional.
Algunas de las caractersticas y funciones primordiales de las fichas son:
Registran la informacin seleccionada, es decir aquellos aspectos temticos que durante la lectura y el
estudio hemos valorado ms porque se relacionan con nuestros objetivos inmediatos.
Son el producto del trabajo de sntesis es decir, reformulaciones, parfrasis y miradas crticas sobre la
bibliografa abordada (Cfr. Klein, 2007).
Son paratextos volantes, producidos por un lector sobre la lectura de textos independientes y dan lugar a
otros textos como trabajos prcticos, informes, monografas, exmenes, etc. (Cfr. Nogueira, 2003).
Favorecen la confiabilidad de los datos.
Si bien exigen una cantidad considerable de tiempo (de la cual no siempre dispone el estudiante), son
Fichas de cartulina rayadas o lisas que se adquieren en cualquier librera (normalmente tienen 12 cm x 20
cm);
papeles con otras medidas (carta, A4, legal, etc.);
cuadernos, libretas, anotadores;
y en diversos procesadores de texto de la computadora (por ejemplo el Word en sus diferentes versiones y
16
Construccin del asiento bibliogrfico
En toda ficha acadmica -realizada en cualquier soporte-, es fundamental una correcta y clara consignacin del
asiento bibliogrfico que, como ya dijimos, favorece la confiabilidad de la informacin asentada y posibilita detectar
rpidamente a las obras y autores citados. Uno de los modelos de asiento bibliogrfico ms utilizados en las carreras de
Humanidades y Ciencias Sociales es el que sigue:
Apellido, Nombre (ao de 1 edicin): Captulo en: Ttulo de la obra. L, E, A. Pgs.
1 Edicin: ao de 1 edicin (puede ser nico, es decir, es posible que el libro no haya sido reeditado).
Captulo: entre comillas.
Ttulo del libro: cursiva, subrayado o negrita; es importante que se destaque del resto de la informacin.
LEA: lugar; editorial y ao de la edicin que se est utilizando.
Pgs.: nmero total de pginas del libro (en el caso de que se lo cite completo, tambin Pp.), o el grupo de
pginas en el cual se encuentra el captulo o fragmento.
Ejemplo de asiento bibliogrfico:
KERBRAT ORECCHIONI, Catherine (1980): La problemtica de la enunciacin cap I. pg. 17 a 38. En: La Enunciacin.
De la Subjetividad en el Lenguaje. Bs. As., Hachette, 1986. Pp. 307.
* El uso de las marcas paratextuales (negritas, cursivas, subrayados, maysculas, etc.) es flexible, siempre y
cuando se mantenga el mismo criterio en todo el fichaje -o en la bibliografa completa de un trabajo acadmico.
* Al trabajar con fotocopias o materiales que no poseen los datos completos -lo cual puede ser ms frecuente de
lo que se piensa-, se debe consignar S/D (Sin datos) o Datos incompletos.
* Al trabajar con materiales de ctedras o fichas de circulacin interna formatos muy utilizados por los
docentes que escriben para sus alumnos textos terico-didcticos- tambin se lo debe aclarar entre parntesis. Por
ejemplo:
CAMBLONG, Ana (1980): La comunicacin (Documento de ctedra fotocopia de circulacin interna).
* Existe otra forma ms abreviada de citar una bibliografa: la cita americana, es decir, la aclaracin entre
parntesis del autor, ao de edicin y nmero de pgina en la cual se encuentra el fragmento citado: (autor, ao, pgina).
Ejemplo:
la lectura, o sea, el acto de leer, debe ser entendido como la culminacin de la capacidad que tiene el ser humano de
usar signos para comunicarse y de intercambiar informacin con sus congneres, en otras palabras, de vivir en comunidad,
trascendiendo lo inmediato (Parodi; 2010; 25).
17
* Este tipo de citacin abreviada se utiliza con ms frecuencia en los trabajos prcticos, informes, monografas,
etc., debido a que el asiento bibliogrfico en la nota al pie muchas veces molesta la lectura sobrecargando con
informacin la pgina y, de todos modos, la bibliografa completa siempre aparecer al final del trabajo.
Con qu tipos de fichas se trabaja en Procesos Discursivos?
1) FICHAS BIBLIOGRFICAS
* Tambin son llamadas descriptivas.
* Se realizan cada vez que tomamos contacto con un libro o material de estudio.
* Generalmente incluyen:
* Asiento bibliogrfico.
* ndice o contenido del material de estudio (completo o resumido).
* Resea breve de su contenido.
Ejemplo de ficha bibliogrfica:
ONG, Walter (1982): Oralidad y escritura. Tecnologas de la palabra. Bs. As. F.C.E., l993. Pp. 190.
INTRODUCCIN
I. La oralidad del lenguaje
II. El descubrimiento moderno de las culturas orales primarias.
III. Algunas psicodinmicas de la oralidad.
IV. La escritura reestructura la conciencia.
V. Lo impreso , el espacio y lo concluido.
VI. Memoria oral, la lnea narrativa y la caracterizacin.
VI. Algunos teoremas
RESEA:
El tema del presente libro son las diferencias entre la oralidad y el conocimiento de la escritura. O, ms bien, y en vista de
que los lectores de este u otro libro cualquiera, por definicin conocen la cultura escrita desde dentro, el tema es, en
primer lugar, el pensamiento y su expresin verbal en la cultura oral, la cual nos resulta ajena y a veces extravagante; y,
en segundo, el pensamiento y la expresin plasmados por escrito, desde el punto de vista de su aparicin a partir de la
oralidad y su relacin con la misma. 11
2) FICHAS TEMTICAS
En este tipo de fichas, el registro de la informacin seleccionada se puede realizar en forma de:
a) Citas textuales y/o
b) citas indirectas, parfrasis, reformulaciones y sntesis personales que el estudiante realice a partir de la
utilizacin de las tcnicas de estudio o formatos de sntesis que prefiera (esquemas, diagramas, cuadros comparativos,
resmenes, etc.).
a) Citas textuales o directas
* Son aquellas en las que se copia textualmente un fragmento del texto ledo, es decir, que se reproducen las
palabras del autor.
18
* Deben estar entrecomilladas y con su correspondiente n de pgina en el cual se encontr/ley la cita.
* Si se suprimen palabras o frases del autor, deben utilizarse puntos suspensivos que pueden estar entre
parntesis: ()
* Las aclaraciones que el estudiante y/o investigador desee realizar dentro de la cita a partir de una intervencin
en el discurso citado, se colocan entre corchetes: []
Ejemplo de cita textual con supresin de fragmento y con aclaracin entre corchetes:
La comunicacin no existe ni puede surgir en soledad (). Quien quiera ser Hombre debe crecer, aprender y transformar
el mundo en base a los elementos que le comunica la sociedad [y la cultura] en que nace. (Camblong; 1980; 1).
b) Citas indirectas, parfrasis/ reformulaciones
* En las fichas temticas, tambin se puede registrar la informacin utilizando distintas tcnicas de sntesis
(resumen, sntesis, mapa/red conceptual, esquema, etc.). Cuando las citas textuales se combinan con dichas tcnicas
hablamos de FICHAS MIXTAS.
* Para elaborar sntesis de lo ledo debemos utilizar la parfrasis y/o reformulacin, la cual representa una
interpretacin del discurso citado. Entonces, la parfrasis implica decir lo mismo pero de otra forma, utilizando palabras
propias o un estilo personal.
* Esta apropiacin de las ideas ajenas ser vlida solamente si se registra correctamente la fuente a la cual se le
agrega el uso del confrntese (cf. o cfr.); tambin puede utilizarse Ver, Vase, etc.
Ejemplo de cita indirecta/parfrasis con su correspondiente confrntese (atencin: este tipo de cita no
lleva comillas):
Segn Greimas, existe entre todo enunciador y todo enunciatario -y entre ellos un texto- un contrato de veridiccin por el
cual ambos acuerdan el valor de creencia del bien transmitido, comunicado, expresado (cfr. 1980; 122).
Ejemplo de ficha temtica con citas textuales:
Bajtn, Mijail: Cap. I La novela polifnica de Dostoievski y su presentacin en la crtica. En: Problemas de la potica de
Dostoievski. Bs. As., FCE, 1993. Pgs. 15 a 70.
Dostoievski, igual que el Prometeo de Goethe, no crea esclavos carentes de voz propia (como lo hace Zeus), sino
personas libres, capaces de enfrentarse a su creador, de no estar de acuerdo con l y hasta de oponrsele. La pluralidad
de voces y conciencias independientes e inconfundibles, la autntica polifona de voces autnomas, viene a ser, en efecto,
la caracterstica principal de las novelas de Dostoievski. 16.
Mediante... [la] realizacin concreta de la conciencia en la viva voz de un hombre total la serie lgica se integra a la
unidad de acontecimiento representado. El pensamiento que participa en el acontecimiento llega a ser l mismo un
acontecimiento y adquiere aquel carcter especfico de idea-sentimiento, idea-fuerza que crea la singularidad irrepetible
de la idea en el mundo artstico de Dostoievski. 21.
Dostoievski vea y pensaba su mundo por excelencia en el espacio y no en el tiempo. De ah su profunda tendencia hacia
la forma dramtica. Todo el material semntico y real que le era accesible tiende a organizarlo dentro de un solo tiempo en
forma de una confrontacin dramtica, a desenvolverlo extensivamente. 47.
19
Ejemplo de ficha temtica con parfrasis:
Alvarado, Maite: Paratexto. Bs. As., Oficina de Publicaciones del CBC Univ. de Bs. As., 1994.
Texto: superficie escrita en la que distinguimos zonas diferenciadas como ttulos, tipos de letras, subrayado, interlineado,
sangra, mrgenes, notas, cuadros, grficos, ilustraciones, etc.: estas son cuestiones MORFOLGICAS que hacen a la
forma del texto; se agregan al texto para facilitar la lectura o para propiciar un tipo de lectura. (Ver 17 - 18).
Paratexto: se manifiesta en todo su esplendor en el material impreso. Porque a mayor tecnologa se multiplican los
recursos, y porque los textos impresos, por lo general, son destinados a un pblico plural o mercado. (Ver 18).
El Paratexto es un rito de iniciacin del texto por el cual este ingresa a la va pblica. Se corresponde con el umbral del
texto, es decir, el primer contacto del lector con el material impreso; es una gua de lectura ya que los elementos
paratextuales posibilitan la anticipacin de la informacin y de su modalidad. (Ver 19).
Ejemplo de ficha temtica mixta (combina citas textuales, parfrasis y formatos de sntesis -en este
caso, un esquema-):
Chartier, Roger: La revolucin del texto electrnico. En: Cultura escrita, literatura e historia. Mxico, FCE, 1999.
NOVEDADES
1. Puede escribirse en el texto:
- En el pasado: notas marginales (glosas): escritura insinuante.
- Actualidad: el lector opera sobre el texto: cortar y pegar: reescritura.
2. Posibilidad de escribir en la biblioteca:
- Desfase cronolgico entre escritura y lectura (mediaciones y agentes que contribuyen a la
produccin del sentido: escritor, editor, corrector, librero, difusores, etc).
- Actualidad: simultaneidad entre escritura y lectura.
3. Posibilidad de la biblioteca universal:
- Universal disponibilidad del patrimonio textual a travs de la transmisin electrnica:
[El concepto de] biblioteca universal [implica que] si cada uno de los textos escritos o
impresos del patrimonio textual es transformado en un texto electrnico, no hay razn por la
cual no se pueda proponer una universal disponibilidad del patrimonio textual a travs de la
transmisin electrnica. La biblioteca, que abarca todos los textos escritos y todos los nuevos
textos que se escriben, se transforma en una realidad virtual debido a que la diferencia
fundamental entre el lugar del texto y el lugar del lector puede reducirse por completo con
esta conversin electrnica de todo el patrimonio textual. Ya no hay un lugar del texto: cada
lector, en su propio lugar, puede tener acceso a ese patrimonio textual universal. 206
RIESGOS
- Temor del EXCESO TEXTUAL.
- Riesgo poltico y econmico: CONTROL de los textos y su difusin.
- Olvidar el mundo en el que fueron escritos: la comprensin del mundo del libro material.
- Ilusin que debe ser disipada: Un texto NO es el mismo texto si su forma es modificada: LA
FORMA CONTRIBUYE AL SENTIDO.
Trabajar con la palabra de los otros
Consideraciones sobre la honestidad intelectual y acadmica
Las fichas sirven para organizar la informacin seleccionada en la lectura; colaboran con nuestra memoria y son
apoyos valiosos para elaborar los borradores -pasos previos e imprescindibles para un buen trabajo acadmico
4
. Las fichas
4
Muchos estudiantes confunden la tarea de fichar (leer y registrar informacin producida por otro) con la preparacin de los
borradores (elaboracin de un texto propio).
20
bibliogrficas se transforman en la bibliografa general del trabajo prctico, informe o la monografa. Las fichas textuales, se
pueden convertir en citas que se articulan con el texto propio; sus registros bibliogrficos pueden realizarse al pie de pgina
o al finalizar el captulo (notas a pie o notas al final), con criterios similares a los utilizados en el fichaje.
Para finalizar, una advertencia importante: Cuidado! Los datos, informaciones e ideas registradas en las fichas
no pueden ni deben reemplazar a la creacin, reflexin y escritura propia
5
. Tampoco es aceptable en trabajos acadmicos
o cientficos realizar transcripciones extensas de los textos fichados sin integrarlos con comentarios o explicaciones
personales y menos an, sin mencionar o citar adecuadamente las fuentes utilizadas.
Estamos hablando aqu de una cuestin de honestidad intelectual. No alcanza con citar al autor en la
bibliografa general para resguardarla. Si se ha tratado de una recreacin o apropiacin, como dicen los expertos en
teora del aprendizaje, igualmente es deshonesto presentar las ideas como propias. En estos casos: o se alude al autor
(mencionndolo en el texto o al pie de pgina, como dijimos antes) o se lo cita textualmente, con lo cual queda
resguardada la propiedad intelectual y se cumple con la tica implcita del trabajo acadmico.
Recordemos que siempre ser bueno e interesante que un trabajo acadmico logre la intertextualidad y la
articulacin entre la palabra propia -del estudiante en este caso- y los diferentes libros, materiales y autores ledos; sin
embargo, es imprescindible reconocer las diferencias y matices entre la cita, la alusin y el plagio (cfr. Genette, 1989, 17)
para evitar contratiempos y problemas de este tipo.
5
Para esta tarea, es decir el pasaje del fichaje al borrador, conviene consultar al profesor de la ctedra o tener en cuenta
recomendaciones metodolgicas de la bibliografa especializada.
21
LA REFORMULACIN INTRA-DISCURSIVA E INTER-DISCURSIVA
La reformulacin es segn Maingueneau, un dispositivo discursivo para la interlocucin, la comprensin o la
auto-explicacin e interpretacin de los textos y de los discursos. Este autor distingue entre dos tipos de reformulacin:
La reformulacin intra-discursiva, es decir, hacia adentro del propio discurso, implica que el enunciador
relaciona dos elementos sucesivos de su discurso y los plantea como equivalentes estableciendo desde una simple
sustitucin hasta una parfrasis explicativa.
Este tipo de reformulacin est indicada por medio de marcadores discursivos como es decir, en otras
palabras, dicho de otro modo, esto quiere decir que, en una palabra, etc.; de esta manera, la reformulacin se
vincula con los fenmenos de correccin, en los que se reemplaza una palabra frase, idea, enunciado- por otra que se
considera ms apropiada o adecuada al contexto o universo discursivo (o ms bien, quiero decir).
A su vez, podemos distinguir dos tipos de reformulaciones intra-discursivas: las autorreformulaciones, en las que
el enunciador reformula sus propias palabras; y las heterorreformulaciones, en las que reformula las palabras del
coenunciador (quers decir qu, en realidad me quisiste decir, etc.). Esta parfrasis del discurso propio o ajeno,
puede ocurrir debido a ciertas hiptesis errneas sobre la identidad o las competencias del coenunciador o a la necesidad
de construir un vnculo social positivo.
Por otra parte, en la reformulacin inter-discursiva, es decir entre los discursos, ocurre la transformacin de
un texto en otro texto. Tambin puede ser una autorreformulacin o una heterorreformulacin, segn si es el autor del
discurso fuente el que la produce (por ejemplo, un autor que hace un resumen de un artculo propio) u otro enunciador (por
ejemplo, un periodista que divulga trabajos cientficos, un crtico que resume una novela o un docente que mediatiza un
texto para sus alumnos).
BIBLIOGRAFA
Maingueneau, D. 1996 Trminos claves para el Anlisis del Discurso. Bs. As., Nueva Visin, 1999.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
a) En un texto terico de la ctedra ledo previamente o en un fichaje textual realizado, seleccionar de tres a cinco citas
textuales breves. Parafrasearlas, reformularlas interdiscursivamente introduciendo sinnimos sustitutos de palabras /
enunciados del autor elegido y explicaciones personales que no borren las fronteras discursivas.
b) Seleccionar conceptos claves de la ctedra estudiados hasta el momento y definirlos a partir de parfrasis y
reformulaciones de la palabra de los autores.
c) Reformular los ttulos de los mdulos propuestos en el programa de ctedra, a partir de la lectura de los temas que los
componen.
d) Retomar algn trabajo desarrollado durante el cursado, para reformular enunciados propios teniendo en cuenta las
revisiones efectuadas o las lecturas que actualmente puedan surgir segn las competencias puestas en juego. (Cf.
Vanderdorpe: Metforas de la lectura, texto utilizado en el Ingreso a la Carrera de Letras)
22
LOS ENUNCIADOS REFERIDOS Y LOS TIPOS DE CITAS
Si bien el texto suele considerarse como una unidad que le pertenece a un nico enunciador/autor, en realidad
es el producto de un trabajo sobre otros textos, actuales o anteriores. As, las relaciones intertextuales son variadas (plagio,
parodia, polmica, comentario, imitacin, etc.), pero estn atravesadas por el problema de la cita y de los enunciados
referidos.
Segn Maingueneau y otros autores, se reconocen tres maneras de integrar un fragmento de discurso (discurso
citado) en otro discurso (discurso citante), estas son:
- el discurso (referido en estilo) directo: cuando se reproduce fielmente -textualmente- el discurso citado;
- el discurso (referido en estilo) indirecto: cuando se parafrasea el discurso citado, es decir, se le atribuyen las
marcas del discurso citante y se borran sutilmente las fronteras entre los enunciadores;
- el discurso (referido en estilo) indirecto libre: cuando el borramiento de las fronteras entre los enunciadores es
drstico y no puede distinguirse dnde empieza y termina la palabra de uno y de otro.
- Ejemplos:
Discurso directo: Pensaba en su padre, que deca Me gustan los dulces
Discurso indirecto: Pensaba que Juana le dira que ya no lo amaba
Discurso indirecto libre: Juan hablaba a media voz: ya tena suficiente, eso no poda durar.
Por otra parte, Maingueneau afirma que el estatus de una cita no podra ser neutro ya que remite siempre a los
fundamentos ideolgicos y textuales del discurso citante. De esta manera, discrimina cuatro tipos de citas -modelos que,
admite, pueden combinarse y transformarse- segn las funciones que cumplen en el discurso:
TIPOS DE
CITAS
Definicin Funcin
PRUEBA o
DE
AUTORIDAD
Se introducen en el curso de una
argumentacin para refutar, defender o
sostener una idea, opinin o creencia.
Varan segn el discurso de que se trata
(cientfico, religioso, literario, etc.).
Otorgar peso, consistencia y solidez al
discurso.
RELIQUIA
Encarnan fragmentos de discurso
verdadero y autntico.
Son huellas discursivas valiosas del pasado
en determinado contexto.
Autentificar el discurso citante y
conferirle el sello fundador. Por
ejemplo, determinado ensayo literario
estar salpicado de citas tomadas de la
Antigedad grecolatina.
EPGRAFE
Pone de manifiesto las orientaciones que ha
tomado el discurso propio; lo marca y seala
como perteneciente a un conjunto definido
de otros discursos.
Adornar y embellecer el discurso.
Vincular el discurso nuevo con un
conjunto textual ms vasto, a integrarlo
en un conjunto de enunciados
anteriores
CULTURA
Citas de grandes autores, de hombres
clebres o annimos, que funcionan como
signos de connivencia, como signos de
cultura.
Es cercana a la cita-reliquia, pero podra
decirse que predomina en ella la funcin
ftica jakobsoniana.
Varan segn las comunidades; unas pocas
acceden a una suerte de perennidad.
Buscar complicidad con el lector y
provocar una adhesin casi
automtica.
23
BIBLIOGRAFA
Maingueneau, D.: Introduccin a los mtodos de anlisis del discurso. Problemas y Perspectivas. Bs. As., Hachette, 1989.
Pg.142 a 144.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
a) Identificar y analizar en los siguientes ejemplos tomados de diversas revistas, tipos de discurso referido en estilo directo,
indirecto e indirecto libre:
1) [Ernesto escuch que el mayor Carrizo se comunicaba con el jefe de la Brigada, el general Joffr. Ha habido contacto
con el enemigo. Manden refuerzos, le comunica. Primero fijte bien. A m me parece que se estn matando entre
ustedes, respondi el general. (...) Comida, comida, comida. Todas nuestras conversaciones eran masturbaciones
estomacales, dice Ernesto. En la imaginacin se coman 8 kilos de dulce de leche de un tirn, la torta ms esponjosa, ms
deliciosamente gigante, cremosa. La comida era una mujer inalcanzable. Uno se poda llegar a pelear por la receta de un
puchero. Si haba que ponerle batata o camote, cuenta Carlos Giordano, otro ex combatiente. Camote y batata son la
misma cosa. (...) Nos decan `No van a poder llegar` [Refirindose a los ingleses
6
], recuerda Ernesto. Y en eso, vinieron.
Vinieron con todo. Con la mejor tecnologa que haba en ese momento.]
(La derrota en carne propia. En: Viva. La revista de Clarn. Seccin Memoria. 11/06/06).
2) [Lejos de hacerse el importante, Alfredo Cahe, mdico personal de Diego Maradona, Susana Gimnez y Gerardo
Sofovich, entre otros famosos, se muestra agradecido por recibir a Viva en su consultorio. De origen rabe e infancia
humilde, se recibi hace 41 aos y cree tener el toque mgico de la intuicin mdica. Aunque afirma que el 70 por ciento
de sus pacientes son gente comn, admite que la fama le lleg por otro lado: Agradezco que Diego haya confiado en m. Y
si bien tengo diferentes ttulos universitarios, no me conocen por eso, sino porque soy el mdico de Diego y Susana. (...)]
(Alfredo Cahe. Profesin: Mdico de Ramos Generales. Diego volvi a ser un nene. En: dem. Seccin Bajo Fuego).
3) [Los ntimos lo cuentan con alegra: Volvi a ser la de antes. Est contenta, divertida, siempre de buen humor. Parece
que a Susana Gimnez le sienta muy bien estar lejos de la pantalla chica. La diva de los telfonos decidi tomarse un ao
sabtico, despus de un 2005 dursimo, segn sus propias palabras...]
(Susana Gimnez. La nueva vida de la diva. En: dem. Seccin Confidencial. 11/06/06).
4) [... Y es que le pasaron cosas que no le suceden a cualquier mortal. Estuvo con Juan Pablo II y con Bill Clinton; podra
poner una fundicin de tantos discos de oro y platino que gan; es embajadora de UNICEF, fue elogiada por Garca
Mrquez (Tiene semejante poder de creacin, la pirope)... y todo lo consigui a caballo de su voz. (...)
En mis inicios nada fue un camino de rosas abrevia ella la parte ms dura de su historia-. Fue duro entrar en un mundo
de adultos cuando no era ms que una nia. Habla desde Barcelona, en un alto de los ensayos de su nuevo show, que la
6
La aclaracin, entre corchetes, es nuestra.
24
llevar por toda Espaa. Muchos te daban la espalda al inicio de tu carrera y hoy te reverencian. Cmo les responds?
Dicen que la venganza es un plato que se come fro.
Ummm... De ninguna manera lo siento como una venganza, por suerte me acuerdo ms de los que me ayudaron que de
los que me dieron la espalda (...)].
(Abran cancha. Entrevista a Shakira. En: dem. Seccin Bajo Fuego. 11/06/06).
5) [El doctor Roberto Emilio Barraza, autor del libro Primeros auxilios. Gua prctica, es un mdico cirujano que ejerci su
profesin durante dieciocho aos en la frontera norte del pas. All... descubri la necesidad que tenan todas las personas
de incorporar conocimientos bsicos de asistencia mdica, ya que cuando se producan accidentes no siempre haba cerca
un profesional de la salud a quien recurrir. De la misma manera ocurre en cualquier parte del pas o del mundo, es
necesario preparar socorristas para que brinden una primera atencin al accidentado, como paso previo a la atencin
mdica. Comenta y agrega: No se trata de ensear medicina, sino de que se puedan conocer las medidas adecuadas que
debe tomar cualquier persona ante un accidentado, para que en vez de empeorar la situacin, la ayuda sirva hasta que
llegue el servicio idneo.
Es decir, los socorristas no reemplazan al mdico, sirven para los primeros minutos de espera desde que se produce la
emergencia hasta que llega la atencin del especialista...].
(Primeros auxilios. Todos podemos ayudar. En: Revista tas y tos. Ao 10, N 106, 1999).
6) [Todava se me hace un nudo en la garganta cuando me acuerdo de lo que pas el sbado, cuando estaba en un
negocio con mi marido y Pilar, mi hija de seis aos. La vendedora no tuvo mejor idea que preguntarle a la nena a quin
quera ms. Mi hija, sin pensar un segundo, le respondi a pap, mientras corra a abrazarse de sus piernas. En ese
momento sent que los ojos se me llenaban de lgrimas y hasta hoy me sigo preguntando por qu?, cuenta Vernica, de
35 aos.
Todos los chicos manifiestan sus preferencias por el padre o la madre desde el momento en que empiezan a andar. En
general, esa eleccin es muy sutil y no significa que rechacen al otro...].
(Lo quiero ms a pap. En: dem. Ao 10, N 106, 1999).
7) [Durante los ltimos veinte aos, en un laboratorio equipado con videocmaras, electrocardiogramas y una serie de
instrumentos diseados por encargo, Gottman y sus colegas han estado observando lo que sucede cuando las parejas
interactan. l los mira cuando hablan, cuando pelean, cuando analizan sus problemas y confirman su amor. Graba las
expresiones en la cara, el ritmo cardaco y la qumica sangunea. Luego vuelca su informacin, como si fueran piezas de
rompecabezas, en una computadora. La imagen resultante, dice l, es tan clara como una tomografa axial computada de
una relacin vida. Gottman y sus colegas descubrieron que las parejas que permanecen unidas son amables el uno con
el otro con mayor frecuencia. Las parejas felices afirma Gottman- mantenan una proporcin de cinco a uno entre los
momentos positivos y los negativos. Mientras que las parejas que iban al divorcio, por otra parte, permitan que esa
proporcin estuviera por debajo de uno a uno...].
(Para que el amor dure. En: dem. Ao 10, N 106, 1999).
25
b) Identificar y analizar en las siguientes citas del texto de Bajtn (En: El problema de los gneros discursivos. En: Esttica
de la Creacin Verbal. Bs. As., S. XXI, 1992) tipos de discurso referido en estilo directo, indirecto e indirecto libre y tipos de
citas segn la clasificacin de Maingueneau:
Una famosa formula de Humboldt reza as: Sin tocar la necesidad de la comunicacin entre la humanidad, la lengua
hubiese sido una condicin necesaria del pensamiento del hombre, incluso en su eterna soledad
7
. Otros investigadores,
por ejemplo, los seguidores de Vossler, dieron la principal importancia a la llamada funcin expresiva. 256.
La corriente discursiva se subdivide o nuestro discurso comprende...: as suelen iniciarse, en los manuales de lingstica
y gramtica, as como en los estudios especiales de fontica o lexicologa, los captulos de gramtica dedicados al anlisis
de las unidades correspondientes a la lengua. Por desgracias, tambin la recin aparecida gramtica de la academia rusa
utiliza el mismo indefinido y ambiguo trmino: nuestro discurso. He aqu el inicio de la introduccin al captulo dedicado a
la fontica: Nuestro discurso, ante todo, se subdivide en oraciones, que a su vez pueden subdividirse en combinaciones de
palabras y palabras. Las palabras se separan claramente en pequeas unidades fnicas que son slabas... Las slabas se
fraccionan en sonidos del discurso, o fonemas...
8
259.
Por eso un enunciado aislado, con todo su carcter individual y creativo, no puede ser considerado como una combinacin
absolutamente libre de formas lingsticas, segn sostiene, por ejemplo, Saussure (y en esto le siguen muchos lingistas),
que contrapone el habla (la parole), como un acto estrictamente individual, al sistema de la lengua como fenmeno
puramente social y obligatorio para el individuo. 271.
El hablante no es un Adn, por lo tanto el objeto mismo de su discurso se convierten inevitablemente en un foro donde se
encuentran opiniones de los interlocutores directos... o puntos de vista, visiones del mundo, tendencias, teoras, etc. 284.
Nota al pie:
Citar la correspondiente observacin de Ggol: No es posible calcular todos los matices y finezas de nuestro trato... Hay
conocedores tales que hablarn con un terrateniente que posee doscientas almas de un modo muy diferente de que usarn
con uno que tiene trescientas, y el que tiene trescientas, recibir, a su vez, un trato distinto del que disfruta un propietario
de quinientas, mientras que con este ltimo tampoco hablarn de la misma manera que con uno que posee ochocientas
almas; en una palabra, se puede ascender hasta un milln, y siempre habr matices (Almas muertas, cap. 3). 287.
7
W. Humboldt, O razlichii organizmov chelovecheskogo iazyka, San Petesburgo, 1859, p. 51.
8
Grammatika russkogo iazyka, tomo 1, Mosc, 1952, p. 51.
26
LOS DISCURSOS REFERIDOS EN LOS TEXTOS ACADMICOS
Menciones, citas y notas: normas tcnicas para uso de fuentes
Siguiendo la propuesta de Bajtn/Voloshinov
9
es posible analizar la estructura de los prrafos de un texto como
si fueran dilogos -del autor con el lector, consigo mismo, con otros autores citados con quienes se coincide o se disiente,
etc.- que se entablan a travs de la escritura:
Porque nuestro mismo pensamiento (filosfico, cientfico, artstico) se origina y se forma en
el proceso de interaccin y lucha con pensamientos ajenos, lo cual no puede dejar de
reflejarse en la forma de la expresin verbal del nuestro (Bajtn, 1979: 282).
Por eso, cuando un escritor de un texto acadmico inserta citas de otros autores, marca grficamente la
incrustacin de la palabra ajena mediante las comillas. As, mirando la pgina, fcilmente se puede advertir el dilogo entre
el escritor principal del texto y el autor o autores citados. Es por ello que en los escritos cientficos y acadmicos, las
normas de presentacin formal reglamentan con rigor estas marcaciones en los cambios de voces porque representan los
diferentes sujetos discursivos con los cuales se est dialogando. Es tambin una manera de impedir la apropiacin ilegtima
de ideas, el plagio, considerado tradicionalmente en el mbito acadmico cientfico, como falta tica grave.
Con respecto a las funciones de las comillas en el discurso propio, se explaya Bajtn:
Las interrelaciones entre el discurso ajeno introducido y el resto del discurso propio... son
anlogas (sin ser, por supuesto, idnticas) a las relaciones que se dan entre las rplicas de
un dilogo. La entonacin que asla el discurso ajeno (y que se representa en el escrito
mediante comillas es un fenmeno aparte: es una especie de transposicin del cambio de
sujetos discursivos dentro de un enunciado. Las fronteras que se crean con este cambio
son, en este caso, dbiles y especficas: la expresividad del hablante penetra a travs de
estas fronteras y se extiende hacia el discurso ajeno (... se traduce en la entonacin
expresiva, y en el discurso escrito la adivinamos con precisin y la sentimos gracias al
contexto que enmarca el discurso ajeno o gracias a la situacin extraverbal que sugiere un
matiz expresivo correspondiente). El discurso ajeno, pues, posee una expresividad doble: la
propia, que es precisamente la ajena, y la expresividad del enunciado que acoge el
discurso ajeno. Todo esto... puede tener lugar... all donde... se cita explcitamente y se
pone de relieve (mediante comillas): los nexos del cambio de los sujetos discursivos y sus
interrelaciones dialgicas se perciben en estos casos con claridad.
Anteriormente hemos explicado la diferencia entre discurso propio y discurso referido; aqu queremos
profundizar aspectos relacionados con el uso adecuado y correcto de las formas de discurso referido en los textos con
registros acadmicos y cientficos especficamente.
Para ello, empezaremos por sugerir la lectura exploratoria de algunos manuales o guas para la redaccin de
informes, monografas y/o trabajos de investigacin, como por ejemplo: la obra Tesis doctorales y trabajos de investigacin
(1986) de Restituto Sierra Bravo (en especial, la seccin Citas y notas, pg. 358). Tambin es muy consultada en
nuestros medios acadmicos la obra de Umberto Eco: Cmo elaborar una tesis. Tcnicas y procedimientos de
investigacin, estudio y escritura (1977, pg. 188 y siguientes). Ambos autores presentan recomendaciones para el uso de
las citas y notas de acuerdo con la ms cannica tradicin en las Ciencias Sociales.
Como se puede observar, en el abordaje de los contenidos de nuestra ctedra estamos aplicando continuamente
el discurso referido y todo tipo de citas -el prrafo anterior, por ejemplo, est construido con menciones de autores y
9
Cf. Documento de Ctedra Procesos Discursivos 2002 La Centralidad del discurso referido transferencia de la Investigacin Voces,
Ecos y Silencios en la escritura...2000/2001. Pdas, Informe Final Indito.
27
remisiones a fuentes bibliogrficas- ya que esta manera de redactar es muy frecuente en los trabajos cientficos y
acadmicos.
Existen dos tipos de tcnicas para remitir a las obras citadas:
a) La tcnica AUTOR-FECHA o CITA AMERICANA:
Se mencionan solamente entre parntesis el apellido del autor (puede prescindirse de este si fue
mencionado previamente dentro del discurso propio), se agrega el ao de publicacin de la obra y el nmero de pgina
correspondiente a la edicin en uso, cuyos datos de edicin se consignan en la bibliografa general.
Segn Eco (Cf. 1977:209/ 214) en el caso de un trabajo acadmicamente cuidadoso, la fecha - ao de
publicacin que se consigna en el texto, debera corresponder a la primera edicin de la obra en su idioma de origen; por lo
tanto, requiere que la bibliografa del trabajo est elaborada con el mismo criterio.
Si no se dispone del dato correspondiente a esa primera edicin, la fecha puede corresponder a la
edicin de la obra con la que estamos trabajando; la bibliografa por lo tanto, debe ser organizada con los mismos criterios.
b) La tcnica CITA-NOTA:
Es la ms tradicional y habitual en los tratados acadmicos, manuales, textos de estudio, etc.
Las citas se insertan en el texto (entre comillas y/o con diagramacin diferente al resto) y las notas de
remisin a la fuente, al pie de pgina o al final de la seccin, captulo, etc.
Confusin entre citas y notas
Vale la pena recordar que: la cita es el fragmento de discurso ajeno que tomamos para incluir en el nuestro. Se
trata de un mecanismo de discurso referido. Distinguimos entre dos tipos de citas:
a) Las citas directas:
Utilizadas cuando incluimos en nuestro trabajo fragmentos copiados textualmente de otros libros o
documentos con sus correspondientes comillas (tal como se utiliza en la tcnica del fichaje textual).
Si la cita directa es muy larga -ms de tres renglones- se pueden suprimir las comillas y escribir el texto
con tipografa diferente, mayor margen y menor espacio entre lneas. Por ejemplo, la siguiente cita de Sierra Bravo
(1986:358) por su extensin requiere el uso de tipografa diferenciada.
...las citas cumplen... las siguientes funciones principales:
- demuestran que se conocen y se han tenido en cuenta las aportaciones tericas y
empricas, realizadas anteriormente por otros investigadores...
- exponen los textos de las fuentes primarias...
- expresan las ideas de otros autores, que sirven de ilustracin, apoyo o punto de partida de
las nuestras o que hacemos objeto de nuestra discusin o crtica.
- evitan, por ltimo, el plagio, es decir, que presentemos como nuestras, sin hacer mencin
de sus autores, ideas que en realidad hemos tomado o ledo de/ en las obras...
b) Las citas indirectas:
Corresponden a todas las formas de referir el discurso de otros autores transformando su redaccin
original.
28
Para ampliar esta cuestin de la cita y de los mecanismos de referir el discurso, proponemos la lectura de
un fragmento de la obra de Dominique Maingueneau (1989)
10
quien realiza una serie de consideraciones tiles acerca de
los tipos de citas y sus funciones.
Insistimos en que para elaborar textos acadmicos/cientficos y tcnicos/profesionales podemos y debemos
recurrir a lo pensado y escrito o dicho por otros; pero, segn las exigencias del mbito de circulacin y recepcin,
deberemos utilizar las tcnicas con mayor o menor rigurosidad: entonces, utilicemos los mecanismos de discurso referido
explicados; aprovechemos al mximo las formas de cita si las necesitamos, combinemos unas con otras, intercalemos
nuestros propios textos con los ajenos; pero, si los espacios de produccin, circulacin y recepcin de nuestros discursos
son formales, seamos siempre cuidadosos en el manejo de las fuentes.
No es aceptable en el discurso acadmico ni en el campo intelectual en general, que el escritor tome la palabra
ajena y se apropie de ella directamente, sin mencionar las fuentes; es decir, ignorando (intencionalmente o no) a los
enunciadores responsables de lo dicho. Consideramos que el manejo adecuado, coherente y correcto de las tcnicas de
uso de fuentes y de las tcnicas de cita, es muy importante para la produccin de discursos profesionales. Ms an en el
caso del estudiante de Letras, quien por su condicin de futuro emisor profesional experto, no solamente no puede
desconocer la normativa especfica sino que deber ser capaz de utilizarla y explicar su sentido legitimador (o sea,
ideolgico) cuando fuere necesario.
Algunos escritores no respetan estas normas de escritura; en algunos casos por descuido y/o desconocimiento,
y en algunas ocasiones como estrategia retrica intencional. El resultado puede ser una construccin hbrida, que Bajtn
caracteriza de la siguiente manera:
Llamamos construccin hbrida al enunciado que, de acuerdo con sus caractersticas
gramaticales (sintcticas) y compositivas, pertenece a un solo hablante, pero en el cual, en
realidad, se mezclan dos enunciados, dos maneras de hablar, dos estilos, dos lenguas, dos
perspectivas semnticas y axiolgicas. Repetimos que entre estos enunciados, estilos,
lenguaje y perspectivas no existe ninguna frontera formal, compositiva ni sintctica; la
separacin de voces y lenguajes en el marco de un todo sintctico, frecuentemente en los
lmites de una proposicin simple; incluso muchas veces la misma palabra pertenece
simultneamente a dos lenguajes, tiene dos perspectivas que se cruzan en la construccin
hbrida y tienen, por lo tanto, dos sentidos contradictorios, dos acentos... Las construcciones
subordinadas y las locuciones conjuntivas (ya que, porque, a causa de, a pesar de, etc.) y
todas las palabras introductorias lgicas (entonces, por consiguiente, etc.) pierden la intencin
directa del autor, se borran las fronteras entre los enunciados propios y los ajenos. (Bajtn:
1979: 122 citado por Arn y otros, 1996: 58).
Los profesionales universitarios debern ser expertos en el manejo de fuentes y de las normas consensuadas y
vigentes en el campo de las Ciencias Sociales, para su aplicacin en los textos escritos con formatos especializados
(tcnicos, cientficos, acadmicos). Esa experticia que se alcanza solamente con la prctica en la produccin textual y en
su metodologa, los convertir progresivamente en agentes transmisores de normativas especializadas; seguramente
podrn advertir cmo, con el correr del tiempo, se irn constituyendo en fuentes de consulta de otros escritores
aprendices, asumiendo la tarea de orientar y estimular la produccin de textos en las diversas instituciones y fuera de ellas,
con creatividad y con sentido crtico.
10
MAINGUENEAU, Dominique (1976): fragmento Los enunciados referidos pg. 138 a 142 (En Introduccin a los mtodos de anlisis
del discurso. Problemas y perspectivas. Bs. As., Hachette, 1989. 212 pgs.).
29
Intertextualidad - interdiscurso
Un discurso no viene al mundo en inocente soledad, sino que se
construye a travs de lo ya dicho en relacin con lo cual toma su posicin
(M. Bajtin)
Luego de analizar el problema del discurso referido, estamos en condiciones de incorporar estos conceptos
tcnicos a nuestras categoras de anlisis. En general, hablamos de intertextualidad cuando se utilizan otros textos como
fuente o materia prima para la produccin de un texto nuevo. Siguiendo a Bajtn, es posible comprender que un texto se
construye como mosaico de citas, como absorcin, apropiacin, transformacin de otros enunciados anteriores.
Cabe sealar que el concepto de intertexto se utiliza en el campo de los estudios semiticos y literarios. Se
analizan y diferencian tipos de intertextualidad transformadora y transgresora de las normativas usuales, tanto como otras
formas intertextuales que contribuyen a la consolidacin de los mecanismos ms formales del discurso referido y de
normativas para legitimacin del discurso citado.
Actualmente, en la prctica del anlisis del discurso, se utilizan otros trminos vinculados con la intertextualidad.
Por ejemplo, el concepto de interdiscurso, que se usa con un valor casi sinnimo, aunque ms englobador porque remarca
la relacin con los componentes pragmticos, contextuales y extralingsticos de la situacin comunicativa. En este marco,
interdiscurso se refiere a los enunciados de otros discursos de los que el enunciador se apropia para convertirlos en objeto
o tema de su propio discurso; constituye un espacio discursivo donde es posible reconocer que se despliegan y
entrecruzan formaciones discursivas caractersticas de una comunidad.
Importancia de los elementos paratextuales en el texto acadmico / cientfico
Aqu debemos retomar el tema ya tratado de los paratextos puesto que los registros acadmicos son
sumamente normatizados y cuidadosos en su utilizacin. Los elementos paratextuales tienen gran importancia, porque no
solamente orientan al lector sino que refuerzan las propuestas o hiptesis tericas y metodolgicas del autor. En relacin
con lo anterior, puntualizaremos lo siguiente:
Son elementos paratextuales en el texto acadmico /cientfico:
Los ttulos y subttulos, muy usados y reveladores de la coherencia global del texto (generalmente, el
anlisis de las formas de progresin temtica utilizadas para ordenar y jerarquizar temas y subtemas, permite descubrir el
plan textual del autor).
Las notas al pie de pgina y final del captulo.
Las formas de encabezado y cierre de pgina.
Los cuadros, esquemas, diagramas, ilustraciones, tablas, estadsticas, etc.
Los registros bibliogrficos (en la bibliografa general y/o citada).
Los ndices y tablas de contenido.
Las portadas y hojas de presentacin, etc.
Los anexos y/o apndices, todo tipo de material complementario.
Datos de publicacin, edicin, etc.
30
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
Carvallo, Silvia: Gua para revisar y reformular textos acadmicos propios. En Libro de Ctedra Procesos Discursivos.
Posadas, EdUNaM, 2009.
Eco, Umberto (1979): Las citas (pg. 188 a 215) en Cmo se hace una tesis. Tcnicas y procedimientos de investigacin,
estudio y escritura. Bs. As., Gedisa.
Genette, G. (1962) Palimpsestos. La literatura de segundo grado. Madrid, Taurus, 1989.
------------------ (1987) Umbrales. Mxico, Bs. As., S. XXI, 2001.
Maingueneau, Dominique (1976): Los enunciados referidos (fragmento pg. 138 a 142) en Introduccin a los mtodos de
anlisis del discurso. Problemas y perspectivas. Bs. As., Hachette, 1989.
Sabino, Carlos (1986): Diferentes tipos de trabajos cientficos (pg. 19 a 29) en Cmo hacer una tesis. Gua para la
elaboracin y redaccin de trabajos cientficos. Bs. As., Humanitas, 1989.
31
LOS PROCESOS DE TEXTUALIZACIN: LA ESCRITURA COMO EXPERIENCIA
Etapas y estrategias de produccin
La prctica de la escritura puede ser muy compleja e intensa y, por ello, tambin interesante y atractiva.
Queremos considerarla en sus aspectos gratificantes -rescatar el placer de escribir- pero tambin proponemos visualizar
globalmente la problemtica que implican sus procesos.
Los procesos de produccin de la escritura pueden tener fases imprevisibles, reiterativas, agobiantes, y
momentos de pausa o de inaccin deprimentes, pero tambin etapas de grandes y apasionados avances, hallazgos
sorpresivos y alentadores para el productor / escritor.
No olvidemos que al hablar de la escritura, estamos hablando de un trabajo con el lenguaje que es realizado por
un ser humano, el escritor -experto o no-, quien pone en juego sus competencias; se cansa por momentos, se fastidia y
tambin se entusiasma, cobra nimos y energas tanto como se deprime y abandona la tarea con frecuencia.
No podemos dejar de considerar las condiciones de produccin en las que se desarrollan estos procesos ya que
es innegable que influyen, favorable o desfavorablemente, en la tarea: el ambiente fsico en el cual el escritor se instala, el
clima que constituye su entorno (no siempre facilitador de la tarea, bien lo sabemos), la disponibilidad de materiales y
recursos tcnicos, las competencias culturales y comunicativas del propio escritor
11
, sus condicionamientos psicolgicos,
estados de nimo, de salud, etc.
Durante las ltimas dcadas, mltiples trabajos de investigacin han elaborado modelos que describen y
explican los momentos o fases por los que atraviesa la tarea de un escritor. Proponemos estudiarlos aqu, porque nuestras
experiencias personales y de ctedra nos han demostrado que el conocimiento de estos aspectos tericos apoya la
reflexin metadiscursiva, ayuda a tomar conciencia de operaciones intelectuales y subprocesos especializados que, de otra
manera, quedan inadvertidos.
Los modelos o esquemas que presentamos en este documento han sido elaborados por los especialistas en el
tema y son simplificaciones didcticas de operaciones altamente complejas e imprevisibles que se han esquematizado a
travs de las investigaciones realizadas
12
.
Teniendo en cuenta estas breves consideraciones previas, analicemos algunos esquemas o modelos del
proceso de produccin textual.
Modelos de produccin textual
Como sealamos anteriormente, todo modelo o esquema del proceso de produccin textual, utilizado con fines
pedaggicos, busca representar operativamente las etapas claves y puede tener diversos grados de simplificacin. As,
distinguiremos entre los modelos o esquemas lineales que representan las etapas identificndolas en forma secuencial; y
11
Al hablar de las competencias del escritor, incluimos como factor importante, el conocimiento que pueda tener acerca del proceso, de
sus fases y caractersticas. El modo como encara la tarea de producir un escritor totalmente inexperto, que nunca ha reflexionado
acerca de la escritura y sus complejidades es muy diferente del modo en que trabaja un escritor que ya sabe de qu se trata -qu es
escribir- por experiencia enriquecida mediante el anlisis terico (reflexin metadiscursiva).
12
Recomendamos la lectura del libro Describir el escribir de Daniel Cassany (Cf. Bibliografa del Programa de Ctedra).
32
otros esquemas que se presentan como no lineales, ya que en ellos adems de diferenciar etapas, se grafican aspectos
relacionados con el funcionamiento del proceso, por ejemplo, su recursividad.
a) Modelo lineal
Este esquema presenta las siguientes etapas del proceso de produccin de un texto
13
:
5. Finalizacin o cierre del trabajo
1 Etapa: Reconocimiento de la intencin comunicativa del escritor
Es el primer momento del proceso, en el que se deciden el qu (temticas, problemticas), el por qu (causas,
argumentos, factores, etc.) y el cmo del trabajo (metodologa, estilos, modalidades, formas, etc., de trabajo y escritura).
Tiene que ver con la situacin de comunicacin planteada (interlocutores, contextos espacio- temporales, canales, cdigos,
etc.); se toman decisiones relacionadas con el tema y las estrategias discursivas en funcin de los objetivos comunicativos
que se persiguen.
2 Etapa: Elaboracin del plan, esquema o bosquejo
Representa el momento en el que el escritor necesita fijar en frases breves o pre-textos, ideas generadas en la
etapa anterior. Esta actividad junto con la anterior se puede englobar en una sola que corresponde a la accin de planificar;
muchas veces se realiza en forma escrita pero se puede cumplir mentalmente (pensar en lo que se va a escribir, en el
proyecto discursivo), sobre todo si el escritor posee experiencias previas de escritura de este tipo y/o si el texto es breve.
Si el texto es extenso, segn las situaciones y temticas que se planteen, el escritor realizar la bsqueda de
informacin en diversas fuentes, exploracin bibliogrfica, etc. Si esta bsqueda est orientada por las decisiones iniciales
y la planificacin realizada, significar recoger o producir informacin relevante y no un encontrar o descubrir casual.
3 etapa: Redaccin de borradores
Es el momento en el que la escritura se organiza en prrafos y se escriben los borradores. El plan global,
diseado en algunos casos con criterios no lineales y estructurado en formas variadas (se pueden lograr representaciones
grficas de planes), debe encerrarse en la linealidad de la expresin escrita.
13
CARVALLO, Silvia Beatriz: (l994) La actividad discursiva y los problemas de expresin en el ingresante universitario. Serie
Documentos de Trabajo. Pdas., Sec. de Investigacin. UNaM. Pp.40
1. Reconocimiento de la intencin comunicativa

2. Elaboracin de plan , esquema o bosquejo

3. Redaccin de borradores

4. Revisin

33
No hay escapatoria. La estructura diseada se debe expresar en lneas sucesivas de signos escritos que
intentarn reproducir, no siempre con xito, todo lo que en la comunicacin oral dicen la voz, el gesto, la mirada y los otros
factores que interactan en el hablar o las relaciones que en el esquema se representaban en formas grficas no lineales.
4 etapa: Revisin
Corresponde en realidad a una actividad que acompaa todo el proceso. La investigacin ha demostrado que
los escritores competentes dedican mucho tiempo a la revisin, la realizan de diferentes formas segn objetivos y etapas
del proceso; los escritores inexpertos no la cumplen adecuadamente o directamente la omiten.
5 etapa: Finalizacin o cierre del trabajo
Superadas las revisiones sucesivas llega un momento en que el escritor considera que ha logrado poner a
punto las versiones o borradores de su trabajo y decide que ha terminado el TEXTO.
Se puede advertir al interpretar el esquema, cmo el proceso avanza desde las estructuras conceptuales
esquemticas o globalizadoras (etapas 1 y 2), hasta las estructuras lingsticas ms lineales, que exigen la organizacin de
enunciados estructurados en forma de prrafos y pequeos textos (etapas 3 y 4).
El esquema meramente didctico no debe hacernos creer que en la prctica este proceso se cumple
linealmente, en forma gradual y progresiva. Por el contrario, podemos afirmar que el trabajo de produccin textual se
realiza en forma discontinua. El escritor no siempre elabora un plan ajustado y perfecto, no siempre lo respeta; su intencin
comunicativa puede variar a lo largo del proceso y las primeras intenciones pueden ser modificadas. Veamos cmo se
refiere a esta caracterstica discontinua y recurrente del proceso, un reconocido estudioso del lenguaje:
...en realidad... no decidimos primero lo que queremos decir y luego lo ataviamos con un
ropaje adecuado en el contexto... El `contenido' es parte de la planeacin total. No existe
una clara divisin entre el "qu" y el "cmo"; todo lenguaje es lenguaje en uso, en un
contexto de situacin, y todo en l est ligado a la situacin... (Halliday: 1978, 48).
Por lo tanto, la estructuracin temtica puede cambiar, tantas veces como sea necesario para lograr los objetivos
del escritor. Tambin puede ocurrir que se desee incorporar nueva informacin o eliminar alguna ya incluida; los cambios,
marchas y contramarchas son frecuentes.
Dice Cassany: Los escritores competentes no siempre utilizan un proceso de redaccin lineal y ordenado...
Contrariamente, parece que este proceso es recursivo y cclico... puede interrumpirse en cualquier punto para empezar de
nuevo... (l99l: l06). Sin embargo, estas reflexiones acerca de la recursividad y complejidad del proceso no impiden que se
esquematicen etapas y que dicha esquematizacin sea valiosa para el anlisis y toma de conciencia que aqu nos
proponemos.
b) Modelos no lineales - recursivos
Para analizar estos modelos o formas de esquematizar el proceso de produccin, necesitamos detenernos un
poco en el momento de elaboracin de los "borradores" o pre-textos. Este momento marca el comienzo de la
textualizacin propiamente dicha. Si bien es muy difcil marcar lneas divisorias entre un momento y otro, es conveniente
intentarlo porque el reconocimiento de fases es clave para la reflexin que nos planteamos.
Los borradores tienen mucho valor en el proceso de produccin textual. Desvalorizados y olvidados,
manuscritos o redactados directamente en la computadora, se amontonan en los cestos de papeles como si no fueran el
34
testimonio del esfuerzo desarrollado y de la verdadera gnesis del texto
14
. Cuando el escritor trabaja con el procesador de
textos, los borradores prcticamente se van reemplazando uno a otro sin dejar huellas. Sin embargo, el texto anterior, lo
escrito antes, lo previo, lo que tcnicamente denominamos genotexto, contina siendo un componente importante del
proceso porque su preexistencia interactiva influye y a veces determina la versin final.
Observemos el siguiente esquema:
+
Nuevas ideas
+
etc.
En la disposicin de las etapas se advierte la recursividad del proceso. Daniel Cassany en Describir el escribir
(Cf. Pg. 107) representa grficamente cmo se da la recursividad del proceso de produccin de pretextos; cmo revisar y
reescribir borradores contribuye a descubrir y/o generar nuevas ideas. Por eso decimos que: la revisin y la reescritura de
los borradores tiene valor heurstico.
Este proceso es el que nos interesa desde el punto de vista epistemolgico y pedaggico; por ello, consideramos
merece un anlisis minucioso. Profundicemos esta cuestin, mediante la lectura de algunas investigaciones reseadas por
Daniel Cassany:
Lectura
CASSANY, Daniel: 1987: Qu es el proceso de composicin? y Un proceso cognitivo en Describir el escribir. Cmo se
aprende a escribir. Barcelona, Paids, 1991.
- Lea, tome notas y trate de interpretar los esquemas que presenta la obra, relacionndolos con experiencias
personales.
- Analice durante su estudio el modelo de Flower y Hayes presentado por Cassany. Estos investigadores
norteamericanos analizan el proceso comparndolo con el de una computadora. La analoga es vlida, aunque
no deja de ser - una esquematizacin o simplificacin.
Consideramos importante que el futuro profesional universitario y especialista en el Lenguaje, tome clara
conciencia de la complejidad del proceso de produccin textual; la reflexin acerca del proceso, tambin encierra en s
misma valor heurstico, enriquecedor y dinamizador de competencias culturales y comunicativas.
14
La Crtica gentica se apoya en el estudio de los manuscritos y todo tipo de prototextos o pretextos que utilizan los escritores
durante su trabajo.

Reformular
(y re- escribir)

Reformular
(y re-escribir)
Segundo
borrador
+
Nuevas ideas
Tercer
borrador
etc.
Planificar Primer
borrador
35
La escritura como una experiencia
Decimos que cada situacin de escritura es irrepetible. La complejidad de los elementos que la conforman y sus
dinmicas interactivas se interrelacionan de manera siempre diferente. Lo mismo podemos decir con respecto a la
experiencia que vive el escritor durante el proceso.
La escritura, la produccin de textos implica trabajo, un trabajo intelectual con caractersticas propias y que
genera un producto: el texto. Pero... qu pasa entre el momento de iniciacin y cierre de la tarea, cmo se pasa de las
intenciones comunicativas a la ltima versin...?
Cassany seala esta dificultad en el conocimiento de estos procesos de produccin, y las representa como
cajas negras que solamente se pueden penetrar a travs del relato metadiscursivo y metalingstico realizado por los
propios escritores o mediante una observacin de sujetos en situacin de escritura y produccin. (Cf. Cassany, 1999: 150)
INTENCIN COMUNICATIVA ? ? ? ? ? ? ? ? VERSIN FINAL
Cada proceso de produccin -por su desarrollo en el tiempo- puede ser relatado como un caso, como una
historia personal siempre indita. Esto puede advertirse en el ejemplo relatado en
CASSANY, Daniel (1993): Ejemplos en Reparar la escritura. Didctica de la correccin de lo escrito. Barcelona, Grao,
1996.
En este texto Daniel Cassany narra una experiencia de escritura, desde el punto de vista del profesor. Por
supuesto, siempre ser ms interesante conocer la experiencia a travs del relato auto-reflexivo de su protagonista
principal, el escritor aprendiz, ya que revela los diversos y reales itinerarios y etapas de la escritura, obstculos y tropiezos,
logros y avances, transitados que le permitirn reflexionar respecto de sus competencias para mejorarlas o potenciarlas en
futuros trabajos escritos.
Por ello, siempre es conveniente y valioso que el escritor tanto el de menor como el de mayor experticia-
continuamente realice auto-reflexiones metalingsticas y metadiscursivas sobre las etapas de produccin textual con la
finalidad de desarrollar dinmica y continuamente su escritura al desentraar la multiplicidad de procesos que la atraviesan
hasta llegar a la versin final.
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
AAVV 1993 Monogrfico Leer / Escribir. Barcelona, Fontalba.
CARVALLO, Silvia - NIO, Fernanda 1996 Cartografa del umbral 95. Tipologas en la escritura de los ingresantes.
Ponencia ante el IV Encontro de Cientistas Sociais. Ijui RS 14 a 17 de mayo 1996 Volumen 2 Pg. 614 a 631
-------------------- 1997 Universidad: ingresantes, saberes y escritura . Artculo en El Territorio, Posadas, 6-10-96.
---------------------1998 El discurso catico: un aporte para el anlisis crtico ponencia presentada ante el III Coloquio
Latinoamericano de Anlisis del Discurso ALED - Publicado en www.argiropolis.com.ar/
-------------------- 1998 Itinerarios crticos en el umbral universitario. Pedagoga de la escritura: complejidades y estrategias
alternativas. La discursividad del ingresante en espacios acadmicos de fin de siglo Informe Final del proyecto Escritura y
Umbral Posadas, Secretara De Investigacin y Posgrado, 1997- 8. (Indito).
CASSANY, Daniel Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir. Barcelona, Paids, l99l Pp. 194
----------------------- 1995 La cocina de la escritura. Pg. 36 a 51 Cap. 2 Madrid, Anagrama.
------------------------ 1999 Construir la escritura. Barcelona, Paids. Pp. 407
-------------------------1993 b Reparar la escritura. Didctica de la correccin de lo escrito. 4ta edicin. Barcelona,
Grao, 1998. Pp. 128
JITRIK, No: La lectura y la escritura en su entrecruzamiento (en SYC N 1 Bs. As. nov. l989)
-----------------1987 Cuando leer es hacer En Cuadernos de Extensin Universitaria. N 13. UNL
36
GUA PARA REVISAR Y REFORMULAR TEXTOS ACADMICOS PROPIOS
Todo estudiante universitario necesita producir continuamente textos acadmicos para superar requisitos de
evaluacin. Para ello, debe tener en cuenta que un texto escrito tiene siempre un dinamismo interior; que una versin final
de un texto escrito aparentemente concluida siempre puede ser reformulada y transformarse nuevamente en borrador
de otra produccin discursiva.
Esto es as porque la actividad acadmica universitaria exige la lectura continua de bibliografa y la actualizacin
constante de informacin; por ejemplo, la que llega a travs de publicaciones especializadas. El escritor/estudiante puede
operar con los textos que ha producido y adecuarlos a los cambios contextuales o bien, a nuevos objetivos comunicativos.
Deber entonces realizar con ellos operaciones de transformacin o reformulacin.
Para reformular textos propios: tareas de revisin, de puesta a punto y de autoevaluacin
Acerca del proceso:
La produccin de textos acadmicos requiere etapas sucesivas de revisin y re-escritura, en las que cada
versin es solamente una ms de las tantas textualizaciones posibles.
La interaccin oral con un lector crtico (el docente o un compaero de estudios) favorece el proceso de
revisin y autocorreccin de la produccin escrita.
La revisin puede ser ms eficaz si se apoya en un instrumento metodolgico que gue o apoye la
identificacin de caractersticas textuales, una grilla o lista de control que debe ser adaptado en cada situacin de uso y
para cada tipo de produccin textual.
Acerca del error:
Es una desviacin de lo esperable, de lo aceptado (normas, reglas, cnones, etc.).
Es inadvertido por lo tanto, no es consciente ni voluntario.
Si se detecta puede ser identificado y superado. Si es repetido, no es casual.
Qu es el Anlisis del Error? Es una estrategia de autocontrol vlida para lograr producciones escritas ms
eficaces. Por ello, se insiste en la importancia de la lectura crtica para revisar escritos propios.
Etapas del proceso de produccin textual
PLANIFICAR
REDACTAR
REVISAR ANLISIS DEL ERROR
37
Adecuacin, coherencia, cohesin y correccin lingstica
Estos son criterios de aceptabilidad que usamos para la evaluacin de la produccin textual en el mbito
acadmico.
Adecuacin
Se define como la relacin entre el texto y la situacin comunicativa en que se inserta el texto (tema/ situacin:
qu se dice, por qu, para qu, quines son interlocutores, dnde, cundo, cmo, etc.). Esto significa considerar las
normas pragmticas que sirven para ajustar el texto a las condiciones sociales vigentes, que marcan no solamente qu
decir y cmo, sino que tambin orientan acerca de si conviene o no decir lo que se dice.
Es interesante pensar casos de usos inadecuados en relacin con los gneros acadmicos. Por ejemplo: si se
propone la redaccin de una monografa, es inadecuado plantear temas que no se reconocen como problemticas propias
del campo de estudio. Tambin es considerado inadecuado el uso de jergas o formas de la oralidad cotidiana. Otro tipo de
inadecuaciones son las relacionadas con las superestructuras textuales propias de las clases genricas; por ejemplo:
segn algunos autores es inadecuado incluir citas en las conclusiones de una monografa, anunciar las conclusiones en la
introduccin, no transparentar las fuentes utilizadas, apropiarse del discurso ajeno sin mencionar autoras, formular
opiniones sin argumentacin o fundamentos explcitos, abusar del lenguaje potico, expresivo o apelativo.
Coherencia
Se relaciona con la congruencia lgica entre los elementos conceptuales, informaciones, relatos, descripciones,
etc. (o contenidos) del discurso. Los juicios acerca de si un texto es coherente o no, se basan fundamentalmente en el
anlisis de la seleccin de la informacin relevante y en la estructuracin o arquitectura temtica que presenta. Es decir, la
coherencia o incoherencia remite a la Progresin Temtica o plan textual. Las incoherencias ms flagrantes son las
omisiones -saltos o vacos de informacin necesaria, ambigedades, polisemia excesiva, prdida del hilo temtico o del
orden lgico, etc.
Correccin lingstica
Este criterio es usado tradicionalmente para referirse a las estructuras ms superficiales (nivel notacional,
morfosintctico y lxico- semntico). Este nivel incluye los mecanismos de cohesin, que consisten en el establecimiento
de "ligaduras" de superficie entre los enunciados o las partes estructurales del texto. Los indicadores principales de
correccin son: puntuacin, orden sintctico, concordancia, uso de conectores, pronombres, etc. Las faltas de ortografa,
lxicas y sintcticas suelen ser sobre valoradas.
Los calificativos de adecuado, coherente o correcto son juicios valorativos, se generan en un proceso de
atribucin en el cual se procede por defecto (Cf. Coseriu: 1988). Esto quiere decir que el texto correcto adecuado o
coherente, segn los casos, no provoca reacciones especiales en el receptor; en cambio, el error o la falla se advierte
fcilmente, ya que son desviaciones de lo esperable que causan molestias o interferencias comunicativas durante la
lectura.
Dice Cassany (1993) que los escritores competentes saben que deben revisar su escritura; elaboran varios
borradores y slo dan por terminados sus trabajos despus de controlarlos con mucha autocrtica. Un escritor aprendiz no
siempre revisa integralmente sus trabajos y cuando lo hace generalmente carece de criterios para descubrir los errores. Sin
embargo, esto no debe inhibir al escritor novato. Los problemas de escritura son frecuentes, an en los escritores expertos.
Es por eso destacamos la importancia de la revisin en este breve anlisis del proceso de produccin.
38
La gua para autoevaluacin de trabajos que sigue consiste en una serie de preguntas para orientar al escritor
aprendiz durante la revisin de su propia escritura teniendo en cuenta las tres propiedades textuales que definimos antes:
adecuacin, coherencia, cohesin y correccin lingstica.
Esta gua propone dos momentos para realizar la revisin. Primero una revisin global o macrotextual, teniendo
en cuenta los aspectos estructurales, pragmticos y de coherencia. Luego, se procede a una revisin ms analtica,
controlando detalles microestructurales.
Nuestra propuesta para autocontrol tiene dos formas textuales diferentes: primero como una serie de preguntas
para ayudar al escritor aprendiz a lograr la reflexin metadiscursiva y metalingstica puede adaptar estas preguntas
segn sus necesidades. Luego, sintetizamos indicadores en un listado que llamamos grilla.
GUA PARA LA AUTO-REVISIN DE TRABAJOS ESCRITOS ACADMICOS
1MOMENTO: REVISEMOS GLOBALMENTE
Como productores responsables de textos acadmicos: Hemos cumplido con los objetivos propuestos al
comenzar a escribir? Siempre conviene revisarlos y reajustarlos auto- preguntando, por ejemplo:
Logr decir lo que quera decir? Me quedaron ideas incompletas o lagunas informativas? Pens en mi futuro
lector?... Nuestro texto debe ser respetuoso de los derechos del otro (es decir, del lector). Cuidado! No olvidemos que el
lector por ms que sea un profesor o un ayudante de ctedra no es un corrector. Tampoco debemos pedirle excesiva
cooperacin. Generalmente, el lector acadmico espera un texto adecuado, coherente y correcto. Por lo tanto, para lograr
un escrito aceptable, el escritor debe revisar todo lo posible evitando las interferencias que provoquen interrupciones
reiteradas o el abandono de la lectura. Por lo tanto revisemos nuestros textos pensando en el lector acadmico que
conocemos y podemos prefigurar.
Si existi un plan o proyecto inicial sirvi como base para comenzar a producir ideas? Esas ideas- fuerza me
llevaron hacia la primera intencin comunicativa o no? Tal vez me fui por las ramas, utilic muchas digresiones y no
concret la intencin global, no llegu a redondear el tema. Inclu todos los datos necesarios para que pueda entender las
ideas centrales de mi escrito?
Revisemos la estructura para ver si hemos logrado textualizar en forma aceptable de acuerdo con las exigencias
de los gneros acadmicos:
La INTRODUCCIN o apertura: existe?... todo texto acadmico bien construido se presenta de alguna
manera al lector: sirve esta introduccin para presentar el tema y los objetivos?, explica el qu, el por qu, el para qu y
el cmo del trabajo?
En el DESARROLLO o cuerpo del texto: hay paratextos para orientar la lectura?... organic partes,
captulos o secciones?, tienen ttulos y subttulos (o interttulos) cohesionados, conectados semnticamente entre s?,
reflejan ordenamiento global, tienen un hilo conductor (progresin temtica)? son coherentes con el contenido
desarrollado? representan brevemente la idea central o tema de cada parte, captulo o seccin?
La CONCLUSION: cierra verdaderamente el texto? No debe agregar informacin totalmente nueva,
generalmente retoma o sintetiza en frases breves las ideas del desarrollo.
39
Si el trabajo es largo, seguramente incluye NDICE. Veamos: es claro?, cumple su funcin de
evidenciar el encadenamiento de temas y subtemas? (progresin temtica).
En cuanto a la bibliografa He respetado las normas de asiento bibliogrfico? Est completa y
ordenada la BIBLIOGRAFA GENERAL O FINAL?
Si hay ANEXOS: se integran con el texto o se agregan al final del trabajo? En el ltimo caso, existe
algn tipo de indicacin o marcacin en el texto que gue su lectura? Se respetan las normas de presentacin formal?:
mrgenes, sangras, dos espacios entre renglones, disposicin de citas/notas, etc.
Conviene presentar los trabajos con:
* Portada (hoja de presentacin con datos institucionales y de autora).
* ndice (ubicacin optativa, puede colocarse al final del trabajo).
* Introduccin, presentacin o apertura diferenciada del desarrollo o cuerpo del trabajo.
* Conclusin o cierre breve y en relacin con la extensin del trabajo.
* Bibliografa (pertinente y con asientos bibliogrficos segn los requisitos acadmicos).
* Anexos y apndices (si corresponden).
2 MOMENTO: REVISEMOS DETALLES
Vamos por partes, realizando diferentes tipos de lectura para controlar la escritura (horizontal, lnea por lnea;
vertical, salteada, cruzada, armando ndices, redes de ideas, ttulos y subttulos, por secciones, etc.) Palabra por palabra,
frase por frase, punto por punto. Necesitamos tiempo para esta tarea, no podemos hacerla bien si estamos apurados...
En cuanto al lxico:
Marquemos las palabras ms repetidas (campo lxico semntico) teniendo en cuenta su valor temtico.
Reflexiones posibles: Quizs utilizo palabras imprecisas que no corresponden exactamente a lo que quiero decir.
Tal vez repito innecesariamente trminos, soy muy redundante? Tal vez me puse muy tcnico. Si es as, hice las
aclaraciones de trminos tcnicos necesarias para la comprensin del sentido en este contexto? Pens en quin leer mi
trabajo (receptor)?
En cuanto a las funciones, variedades, secuencias lingsticas y discursivas:
Tuve en cuenta el carcter informativo del texto? Mantuve el uso de los niveles de lengua correspondientes al
registro de este tipo de texto: escolarizado, tcnico, formal y general? Si escribo frases apelativas y/o expresivas, debo
tener cuidado de que no conformen secuencias dominantes. Es necesario que guarden un cierto equilibrio con las
secuencias expositivas argumentativas que deben ser dominantes en las clases textuales como el informe, la monografa
o el ensayo acadmico.
En cuanto a las personas y los tiempos verbales:
Mantuve el uso de la persona gramatical? (Se refleja en los pronombres y verbos). Si al empezar a escribir
opt por la forma personal, por ejemplo: verbos y pronombres en primera persona del plural (observamos, consideramos,
etc.), mantengo el uso en todo el texto, o voy mezclando formas personales con las impersonales...?.
40
Si uso la narracin como estrategia discursiva: mantuve el uso de los tiempos verbales en forma correcta,
respetando la norma que establece para el relato el predominio del pretrito indefinido o perfecto simple para el relato y el
tiempo presente, para los comentarios?
En cuanto a los prrafos:
Recordemos, son unidades grficas, por lo que conviene controlar su presentacin ante la mirada del lector.
Muchas veces son excesivamente largos, difciles de leer. Tal vez convenga separar las ideas en oraciones ms breves.
Usemos puntos seguidos y aparte, respetando la norma de no acumular ideas en el prrafo (regla de unidad temtica).
Tratemos de lograr la extensin equilibrada de las secuencias.
Cada prrafo -seala Bajtn- es como un parlamento de un dilogo, cada blanco entre ellos es como una pausa
que permite al lector, pensar, imaginar o crear alguna forma de respuesta es decir, de comprensin.
Tambin conviene evitar el exceso de comas, pues en textos como stos que se escriben para ser ledos con la
vista (no para ser escuchados) podemos evitar marcar las pausas breves no significativas que son imprescindibles para la
oralidad.
En cuanto al Discurso referido:
Los textos citados, se articulan y enlazan con el texto redactado? Las citas elegidas: son realmente
necesarias?, agregan informacin o sobran?, se las explica en cada caso o se las presenta luego de un anlisis que las
requiere como prueba? Cuidado!: no es adecuado incluir citas muy largas (salvo casos especiales).
Por otra parte: Cumplo con la norma de citar con datos completos las fuentes utilizadas, los autores citados?
Recordemos que es importante evitar el plagio, con la honestidad profesional, el respeto de la propiedad intelectual. Por
eso no, olvidemos usar los signos reglamentarios para la cita directa (comillas o tipografa diferente de menor tamao,
puntos suspensivos para indicar supresiones).
Si en vez de citas directas uso formas indirectas, hago parfrasis, glosas, comentarios; es decir, digo con mis
palabras ideas ajenas: cito o menciono en todos los casos a los autores correspondientes?... Se debe usar la abreviatura
Cf. indicativa de la cita indirecta o alguna otra forma equivalente, como comprese, vase.
Mantengo coherentemente en el trabajo la tcnica para remitir a las fuentes? (Cita-nota al pie de pgina/ cita-
nota al final del captulo/ autor-fecha). Uso las comillas cuando corresponde?... No olvido los nmeros de pginas en las
notas al pie?
Finalmente: Revis mi trabajo con suficiente RIGOR Y AUTOCRITICA? Rena fuerzas y tiempo para ello,
advertir los errores no es tarea fcil. Cuesta asumirlos. Pero luego, la satisfaccin por el texto trabajado y pulido es mayor...
ltimo consejo:
DEJE REPOSAR EL TEXTO ANTES DE LA REVISIN FINAL
RECUERDE:
Conviene realizar la revisin en distintas oportunidades. Intente tomar el lugar del lector! Si deja reposar el texto despus
de terminado el proceso de redaccin, cuando vuelva a revisarlo habr tomado cierta distancia, que facilitar el
descubrimiento y anlisis de errores.
Un da, una semana -a veces unas horas- podrn ser suficientes. La duracin del reposo depender de sus propios
tiempos (fechas, plazos para entregar el trabajo, otras actividades, etc.).
41
GRILLA PARA LA REVISIN Y AUTOEVALUACIN DE TRABAJOS ESCRITOS Y ACADMICOS
ADECUACIN: normas pragmticas (texto- contexto)
Relacin clara entre: tema/ objetivos comunicativos/ gnero discursivo: (qu/ por qu y para qu, a quin, etc.).
Seleccin de estrategias discursivas: predominio de secuencias expositivas, descriptivas, explicativas,
argumentativas.
Uso de mecanismos para desarrollar prrafos: discurso referido (directo e indirecto), ejemplos, contrastes,
analogas, paralelismos, preguntas retricas, etc.
Registro acadmico: discurso INFORMATIVO- escrito -formal- general / tcnico (con escasa presencia de
funciones lingsticas no informativas y variedades que no corresponden al registro acadmico; uso prudente de recursos
retricos).
Modalizacin: uso preferente de modalidad aseverativa - ajuste con otras modalidades: dubitativa/
exhortativa/desiderativa, etc.
Presentacin general del texto: estructura genrica (introduccin- desarrollo- conclusin) /diagramacin /
sangras y mrgenes / ndices / bibliografa /anexos y apndices.
COHERENCIA: normas de coherencia interna co-textual / lgicas (pertinencia y estructuracin de la
informacin)
ambigedades (falta de precisin / inconsistencias)
contradicciones
omisiones (informacin incompleta, abuso de presupuestos implcitos)
redundancias excesivas
desorden
prdida de tema
saltos temticos
CORRECCIN LINGSTICA: normas lingsticas (semnticas, morfosintcticas, lxicas y grficas)
En el uso de las PALABRAS (nivel notacional lxico)
Vocabulario (pobre o escaso, reiteraciones lxicas).
Tergiversacin de significados (segn usos vigentes).
ortografa
maysculas
acentuacin
tipos de letras
En el TEXTO (secuencias de oraciones/prrafos)
Uso de mecanismos de cohesin /formas de relacin entre componentes sintcticos
puntuacin
concordancia sustantivo/ verbo, sustantivo/ adjetivo, pronombre/antecedente
orden sintctico
42
extensin de las secuencias de oraciones
uso de coordinantes y subordinantes (nexos intraoracionales)
uso de conectores entre enunciados y prrafos (mecanismos de cohesin)
articulacin de citas directas, parfrasis, formas mixtas con el discurso propio
mecanismos de sustitucin o sinonimia
uso de pronombres (seleccin incorrecta del pronombre, prdida de antecedente, etc.)
uso de verbos (tiempos del relato y del comentario)
uso de voz pasiva y activa
verboides: gerundios incorrectos
personas gramaticales en los verbos
uso de signos auxiliares:(" "! ? - [ } )
ACTIVIDADES SUGERIDAS
Revisar textos propios -por ejemplo, un ensayo breve, un informe acadmico o monografa presentada para aprobar una
asignatura- controlando la adecuacin, coherencia y correccin lingstica del escrito.
* Puede ocurrir que necesite agregar una introduccin o una conclusin. Tambin puede ser que falte el ndice y/o la
bibliografa; tal vez se presenten errores en la tcnica de remisin a las fuentes, carencia o abuso de citas, etc.
* Puede descubrir que revisar y autocorregir es ms complicado a veces- que elaborar un trabajo nuevo; pero se
trata justamente de eso: aprender a revisar y a reconocer errores en el texto propio. No hay dudas de que la tarea ser
provechosa y muchas veces se sorprender al leer su propia escritura!
* Para realizar esta REVISIN Y REFORMULACIN le proponemos que utilice la Gua para (auto) revisin y la
Grilla que le presentamos anteriormente.
43
CONVERSACIONES EN TORNO A LA CORRECCIN/REVISIN
EN LOS UMBRALES ACADMICOS
15
La escritura adquiere su configuracin ms plena precisamente en el
futuro que la aguarda, lugar en el que su propio sentido da lugar a los
nuevos sentidos que la lectura es capaz de producir
16
.
Las etimologas de las palabras texto y discurso se encuentran vinculadas y emparentadas en cuanto a los
posibles sentidos que habilitan: la primera, del latn textus se corresponde con una serie de prcticas como tejer-trenzar-
enlazar; la segunda, del latn cursus se vincula con la idea de carrera la cual, segn el contexto que la envuelva, segn el
universo del discurso en el cual se la instale, asumir formas muy diversas: as, podra relacionarse con los verbos andar,
mover-se, correr, recorrer, pero tambin seguir, perseguir, alcanzar.
Desde el inicio del cursado de una Carrera como la de Letras, desde aquel momento inicial -e inicitico- a partir
del cual el alumno ingresante se introduce en los umbrales de las espacialidades acadmicas, quienes estamos instalados
desde hace tiempo y nos sentimos cmodos en ellas -en el sentido de una comodidad que encarna mltiples actitudes y
formas-, insistimos en la adecuacin de los textos y los discursos a este nuevo paisaje: empezar a transitarlo, a recorrerlo
implica estar dispuesto a conocer y a aprender un lenguaje, un registro especfico anclado en prcticas discursivas con sus
propios cdigos y normativas.
En este sentido, el umbral en el cual se instalan los alumnos ingresantes es un espacio que habilita el juego con
los sentidos y la reflexin sobre hbitos culturales y lingsticos cristalizados por el uso reiterado y cotidiano; las
competencias desarrolladas en experiencias educativas anteriores -la escolaridad, pero tambin otros posibles recorridos
acadmicos previos, terciarios y universitarios- se ponen en dilogo con los saberes que la comunidad de las Letras ofrece
e impone a quienes buscan instalarse en ella. El umbral es aqu entendido como la puerta de entrada al universo
acadmico, pero no se corresponde simplemente con el gesto de entrar-pasar sino con un camino complejo en el cual el
ingresante se encontrar pasando, y en esta temporalidad presente indefinida reconocemos un proceso espiralado antes
que una serie de etapas jerrquicamente organizadas y dispuestas.
El umbral es un tiempo-espacio de pasaje, un crono-topo de la crisis en la que un sujeto se
encuentra comprometido en tanto enfrenta el lmite de sus posibles desempeos
semiticos, sean prcticas socioculturales en general, sean usos lingsticos en particular
(Camblong, 2005, 33).
Entonces, para quien es recin-llegado, quiz extranjero en estos territorios, no es tarea fcil transitar el umbral
como instancia de crisis y de tembladeral de sus competencias culturales, lingsticas e ideolgicas (cfr. Kerbrat
Orecchioni, 1980); no es una prctica simple o mecnica el sumergirse y disponerse a entretejer una carrera, a recorrer un
nuevo camino -o, mejor, mltiples caminos- pero tambin, disponerse a ser perseguido, vigilado, alertado respecto a las
formas legtimas y vlidas del decir en la esfera acadmica:
Siempre puede decirse la verdad en el espacio de una exterioridad salvaje; pero no se est
en la verdad ms que obedeciendo a las reglas de una polica discursiva
17
que se debe
reactivar en cada uno de sus discursos. (Foucault, 1970, 38).
15
Ponencia presentada en el VIII Congreso Nacional y III Internacional de la Asociacin Argentina de Semitica Cartografa de
Investigaciones Semiticas, organizado por la Asociacin Argentina de Semitica, el Programa de Semitica de la FHyCS UNaM, el
Instituto Superior Antonio Ruiz de Montoya y el Centro de Estudios y Servicios en la ciudad de Posadas (06 a 08 de octubre de 2010).
16
Jitrik, No: La lectura y la escritura en su entrecruzamiento. En: SYC. Bs. As., nov. 1989. N 1.
17
Los resaltados son nuestros.
44
En este sentido, la verdad, la cual en la cita anterior representa aquello que ser escuchado y tenido en cuenta
por los destinatarios-lectores, aquella intervencin que se sumar al infinito dilogo en la construccin y el desarrollo del
conocimiento disciplinar y que puede encarnar formatos textuales y discursivos muy dismiles -desde un simple resumen
hasta una resea o una monografa-, ser oda y aceptada s y slo s se adecua a la normativa que la mencionada polica
discursiva pregona en la diseminacin de clases, exposiciones y tutoras. Los alumnos ingresantes -y cabe destacar: an
no definitivamente ingresados- se sumergen as al universo acadmico al cual arriban con capitales y competencias
diversas que les posibilitan u obstaculizan la participacin en una suerte de mercado lingstico (cfr. Bourdieu, 1975) en el
cual el lenguaje -como materia prima- se vende y se compra al mejor postor. La metfora de Bourdieu, quiz resulte
ciertamente violenta o insensible para representar la profesin y la articulacin entre la enseanza y el aprendizaje, sin
embargo, no est alejada de la realidad en el campo educativo si, por ejemplo, nos posicionamos en una de las instancias
protagnicas de la prctica docente: la correccin.
Llegados a este punto de la conversacin, se torna necesario dejar la ingenuidad a un costado Es oportuno
reconocer que en la prctica docente -en cualquier instancia o nivel-, la correccin y la evaluacin de los discursos es tarea
habitual y cotidiana. Entonces, podramos afirmar que los docentes somos expertos -con mayor o menor grado de
experticia- en indicar y sealar al alumno sus errores que podran asumir formas semnticas mltiples como fallas, trabas,
dificultades, problemas, entre otras-, pero tambin -al menos es lo deseable y esperable- sus frutos y logros, sus avances
en la carrera discursiva.
La correccin de la escritura, sin embargo, se inscribe como prctica necesaria y ante todo productiva para el
alumno, si se instala como una lectura que habilita el dilogo con el otro que es evaluado, si abre un nuevo punto de partida
para la superacin de las dificultades y para el desarrollo de las competencias discursivas, textuales y escriturales.
As, la correccin que arrasa con el texto evaluado, que slo sanciona y focaliza en los desaciertos, nos recuerda
a los pequeos pero poderosos animales de Quiroga:
- Qu hay, qu hay? pregunt, echndose al suelo.
- Nada Cuidado con los pies; la correccin.
Benincasa haba sido ya enterado de las curiosas hormigas a las que llamamos correccin.
Son pequeas, negras, brillantes y marchan velozmente en ros ms o menos anchos. Son
esencialmente carnvoras. Avanzan devorando todo lo que encuentran a su paso (). No
hay animal, por grande y fuerte que sea, que no huya de ellas. Su entrada en una casa
supone la exterminacin absoluta de todo ser viviente, pues no hay rincn ni agujero
profundo donde no se precipite el ro devorador. () Es forzoso abandonarles la casa, a
trueque de ser rodos en diez horas hasta el esqueleto. Permanecen en un lugar uno, dos,
hasta cinco das, segn su riqueza en insectos, carne o grasa. Una vez devorado todo, se
van. (La miel silvestre, de Cuentos de amor, de locura y de muerte).
La correccin, entonces, -al menos la correccin que aqu se privilegia- resulta una suerte de recomienzo, un
punto de llegada pero a la vez de partida que posibilite el enriquecimiento discursivo y disciplinar de quienes participan en
las prcticas de enseanza y aprendizaje. Por lo tanto, preferimos reemplazar a la correccin por un trmino que nos
resulta ms acertado y amigable para la instancia de evaluacin en el umbral: la revisin, como la prctica que es ante todo
una mirada, una exploracin de la escritura del otro que habilita la identificacin de zonas con dificultades y tropiezos o sin
ellos y que, simultneamente, se convierte en una panormica de sus competencias escriturales, un mapa de sus aciertos
y desaciertos en la prctica de entretejer discursos y textos.
45
Por otra parte, resulta primordial que la revisin tambin se convierta y asuma la forma de una autorevisin a
partir de la cual el alumno puede posicionarse estratgicamente como lector crtico de sus propias producciones y plegarse
sobre ellas intentando advertir e identificar las desviaciones de lo esperable y de lo aceptado (cfr. Carvallo, 2008).
Estas desviaciones son establecidas por las normas y cnones del campo disciplinar acadmico y, en
ocasiones, son pasadas por alto y desatendidas por el alumno ingresante seguramente por factores muy diversos, aunque
aqu nos arriesgamos a decir que la principal causa se relaciona con la ausencia del hbito para la reflexin metadiscursiva:
en ella, reconocemos diversas instancias como la lectura, la autocorreccin, la valoracin de la propia escritura, la
profundizacin crtica, la comprensin e interpretacin de los errores y la consideracin de los mismos como constructivos y
desafiantes en el sentido de posibilitar que la carrera discursiva contine mvil y dinmica.
Entonces, para decirlo claramente y recurriendo a la sabidura popular: el hbito hace al monje, frase afamada
pero que con frecuencia tanto docentes y estudiantes universitarios olvidamos al encontrarnos/ enfrentarnos (?) en la
cotidianeidad de las aulas. En la instancia de umbral, los ingresantes necesitan afianzar y desarrollar las competencias
mencionadas, habituarse a las rutinas acadmicas y disciplinares, reconocerlas y reconocer-se en ellas; cabe destacar que,
generalmente, las desarticulaciones entre la enseanza media y la universitaria son visibles y preocupantes y, en
ocasiones, estos hbitos han sido desarrollados con una debilidad evidente.
Por otra parte, la disciplina que modeliza y matiza a las esferas y a los umbrales acadmicos -en este caso la de
las Letras-, funciona como un guardin, como un principio de control de la produccin del discurso. Ella le fija sus lmites
por el juego de una identidad que tiene la forma de una reactualizacin permanente de las reglas (Foucault, op. cit.).
De esta manera, el campo disciplinar de las Letras con todos sus posibles sub-campos y ramificaciones, fija las
fronteras de los discursos, sus caractersticas y componentes temticos-estilsticos y composicionales (cfr. Bajtn, 1952/3),
pero tambin habilita los formatos legitimados como una suerte de repertorio de moldes y envases disponibles tanto para el
escritor competente como para el inexperto y que, segn las competencias y las actitudes frente a la escritura, son posibles
de ablandar, metamorfosear y combinar a partir de estrategias y condiciones de produccin diversas. Los formatos que
circulan en un campo disciplinar poseen una especial importancia debido a que el sentido de un texto depende de las
formas que lo dan a leer, de los dispositivos propios de la materialidad de lo escrito (Chartier, 2007, 9), y por ello las formas
son determinantes para las condiciones de circulacin y consumo de la produccin textual y discursiva.
Este repertorio, esta galera de formas discursivas mltiples, son observadas por el alumno ingresante con
diversos grados de familiaridad; por ello, se torna necesaria una prctica insistente, reiterada y metareflexiva para
desencadenar la adecuacin y la modelizacin -cual artesano con su arcilla- de la escritura a la esfera acadmica. Sin
embargo -y retomando la discursividad popular-, toda regla nace para ser quebrada y, en este sentido, es interesante
advertir cuando los alumnos, luego de transitar los umbrales y de desarrollar competencias discursivas y escriturales que
les permiten experimentar cierta seguridad y confianza en cuanto a las formas del decir legtimas, ensayan y proponen
estilos de escritura acadmica posibilitando que la rigidez y la estructuracin propia de estos formatos adquieran
estrategias y matices creativos, literarios y retricos que renuevan y refrescan el canon disciplinar.
Como puede visualizarse hasta aqu, la instalacin del alumno ingresante en el universo acadmico resulta un
pasaje de evidente complejidad debido a que el mismo, lejos de pasar -como quien da un paso, avanza y entra a un lugar
cualquiera-, se sumerge en un proceso de aprendizaje y desarrollo de competencias que, si bien no podramos
considerarlas totalmente nuevas, poseen sus propias caractersticas aunadas a normativas y cnones fijados y legitimados.
46
As, desde un primer momento, la comunidad acadmica que recibe al alumno le muestra, pero tambin le impone, su
propia identidad diseminada en una secuencia de gestos, actitudes, prcticas y habilidades, posibles tanto de adoptar
como de transformar, y en este sentido
Uno [toma] conciencia de que la pertenencia o la identidad no estn talladas en la
roca, de que no estn protegidas con garanta de por vida, de que son eminentemente
negociables y revocables. Y de que las propias decisiones de cada uno, los pasos que uno
da, la forma que tiene de actuar (y la determinacin de mantenerse fiel a todo ello) son
factores cruciales en ambas. (Bauman, 2005, 32).
Por ello, para quienes nos encontramos inmersos en los umbrales de la alfabetizacin acadmica, la propuesta
es el seguimiento y el acompaamiento firme y continuo del recin-llegado -con cierta dosis de paciencia-, la instalacin de
los hbitos discursivos, el trabajo cotidiano y metareflexivo sobre la escritura, la visualizacin de los errores pero tambin
de los aciertos en las producciones de los estudiantes con, por supuesto, el firme compromiso y esfuerzo de estos ltimos
sin lo cual la tarea no sera viable.
Es posible que este tipo de prcticas respecto al trabajo en los umbrales acadmicos, sumadas a los vientos a
favor que puedan emerger, posibiliten que el ingresante pueda construir su identidad dentro de la comunidad acadmica y
sentirse como en casa a partir de su participacin dinmica en la carrera discursiva de las Letras.
BIBLIOGRAFA
BAJTIN, Mijal (1952/ 3): Esttica de la Creacin Verbal. Bs. As., Siglo XXI, 2002.
BAUMAN, Zygmunt (2005): Identidad. Bs. As., Losada.
CAMBLONG, Ana (2005): Mapa semitico para la Alfabetizacin Intercultural en Misiones. Posadas, FHyCS
UNaM, MCE de la Prov. de Misiones.
CARVALLO, S. ANDRUSKEVICZ, C. (2008): Libro de Ctedra Procesos Discursivos. Posadas, Edunam.
CHARTIER, Roger (2007): Escuchar a los muertos con los ojos. Madrid, Katz, 2008.
BOURDIEU, Pierre (1975): Economa de los intercambios lingsticos. En: Qu significa hablar? Madrid, Akal,
1985.
FOUCAULT, Michel (1970): El orden del discurso. Madrid, Ediciones de la Piqueta, 1996.
KERBRAT ORECCHIONI, Catherine (1980): La Enunciacin. De la Subjetividad en el Lenguaje. Bs. As.,
Hachette, 1986.
47
GNEROS Y FORMATOS
ACADMICOS
PAUTAS PARA LA PRESENTACIN DE GNEROS Y FORMATOS ACADMICOS
Primeras nociones de discurso referido y formas de citacin acadmica
1) Construccin del asiento bibliogrfico (para elaborar fichas y para consignar bibliografa):
APELLIDO, Nombre (ao de 1 edicin): Captulo en: Ttulo de la obra. L: E, A. Pgs.
- Ao de 1 edicin: puede ser nico, es decir, es posible que el libro no haya sido reeditado.
- Captulo: entre comillas.
- Ttulo del libro: cursiva, subrayado o negrita; es importante que se destaque del resto de la informacin.
- LEA: lugar; editorial y ao de la edicin que se est utilizando si corresponde.
- Pgs.: nmero total de pginas del libro (en el caso de que se lo cite completo, tambin Pp.), o el grupo de
pginas en el cual se encuentra el captulo. Ejemplo:
LOTMAN, Iuri (1996): Acerca de la semiosfera en La semiosfera. Semitica de la cultura y del texto. Mxico: FCE. Pags.
23 a 70.
2) Tipos de discurso referido
El escritor ha de lograr [un dominio] en el proceso de presentar otros textos orales o escritos dentro de su
discurso. La insercin de OTROS DISCURSOS dentro del DISCURSO PROPIO plantea el problema de la
INTERTEXTUALIDAD: es decir, cmo referirse a lo que otros han dicho, negado o refutado, sin que las emisiones, que
ahora han quedado fuera del contexto del discurso original, parezcan distorsionadas, sin sentido o directamente
engaosas
El escritor dispone de tres procedimientos para integrar el discurso de otros a su propio texto: la referencia
directa, la indirecta y la indirecta libre
18
.
Discurso directo Cita textual, generalmente entrecomillada.
El enunciador (hablante y/o escritor) reproduce/ repite el discurso de otro.
Ejemplo: La semiosfera es el espacio semitico fuera del cual es imposible la existencia misma de la semiosis (Lotman;
1996; 24).
18
Marro, M. Dellamea, A. (1993): Produccin de textos. Estrategias del escritor y recursos del idioma. Bs. As., Fund. Univ.
Hernandarias.
Las maysculas son nuestras.
49
Discurso indirecto Parfrasis/ reformulacin, interpretacin del discurso citado.
Est subordinado al discurso de quien lo cita.
Ejemplo: Lotman sostiene que existe un espacio, denominado semiosfera, fuera del cual la semiosis no podra producirse
(Cfr. Lotman; 1996; 24).
Formas del decir- modalizadores: dice, enuncia, expone, manifiesta, explica, argumenta, asegura, describe,
sostiene, considera, opina, interroga, expresa, informa, comunica, seala, advierte, indica, remite, refiere, reitera, etc.
3) Tipos de Citas
Si la cita posee menos de tres renglones, puede continuar integrada a la palabra del discurso citante, pero debe
distingursela claramente con cursiva o comillas. Ejemplo:
Lotman afirma que el dilogo precede al lenguaje y lo genera (Lotman; 1996; 35) ya que es el mecanismo semitico
fundamental de la cultura.
Si la cita posee ms de tres renglones, se utilizan mrgenes ms grandes (2 cm. aprox.) para separarla de la
palabra del autor citante. Ejemplo:
Lotman contina explicando:
La frontera semitica es la suma de los traductores-filtros bilinges pasando a travs de los cuales un
texto se traduce a otro lenguaje (o lenguajes) que se halla fuera de la semiosfera dada. El carcter
cerrado de la semiosfera se manifiesta en que sta no puede estar en contacto con los textos
alosemiticos o con los no-textos [es decir, los textos que no poseen significacin]. (Lotman; 1996; 24).
Se recomienda el uso de la cita americana, es decir, la aclaracin entre parntesis del autor, ao de edicin y
nmero de pgina en la cual se encuentra el fragmento citado. Este tipo de cita se utiliza con ms frecuencia debido a que
el asiento bibliogrfico en la nota al pie muchas veces molesta la lectura, sobrecargando con informacin la pgina y, de
todos modos, la bibliografa completa deber aparecer al final del trabajo.
En el caso de tener que reiterar la mencin de una bibliografa ya sea en la misma pgina o en otra, se utilizan
las siguientes abreviaturas:
- dem, ibdem (ibd.), ob. cit. (u op. cit. en latn): significan obra citada anteriormente; puede variar la pgina,
por ejemplo: ob. cit. 16. Si la obra fue citada varias pginas antes de dicha cita, por lo menos deber reiterarse el autor para
facilitar la identificacin del lector.
Cuando se suprime algn fragmento del discurso citado, se utilizan los puntos suspensivos, ya sea al
comienzo o al final, o en el medio de una cita agregando parntesis (...).
Si se desea agregar alguna aclaracin personal dentro de la cita, se utilizan los corchetes como en el ejemplo
anterior.
50
Formatos acadmicos: pautas para su presentacin
1) Modelo de portada:
2) Formato acadmico habitual:
- Hojas A4 (no colocar cada hoja en folio ya que dificulta la revisin).
- Mrgenes: superior e izquierdo 3 cm.; derecho e inferior 2 cm.
- Interlineado 1,5 y prrafos justificados con sangra de primera lnea.
- Tipografa: Times N 12 o Arial N 11.
- Numerar las pgs.
* Cada trabajo deber contener, adems de su correspondiente desarrollo, tres elementos infaltables: PORTADA,
CONSIGNAS Y BIBLIOGRAFA.
Universidad Nacional de Misiones
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
Carrera/s:
Ctedra:
Profesor/es:
Trabajo Prctico N:
Ttulo:
Alumno/s:
Lugar y fecha:
51
G

N
E
R
O
S

Y

F
O
R
M
A
T
O
S

A
C
A
D

M
I
C
O
S

E
S
C
R
I
T
O
S
L
o
s
g

n
e
r
o
s

y

f
o
r
m
a
t
o
s

q
u
e

p
r
e
s
e
n
t
a
r
e
m
o
s

e
n

e
l

s
i
g
u
i
e
n
t
e

c
u
a
d
r
o

d
e

s

n
t
e
s
i
s
,
s
e
c
o
r
r
e
s
p
o
n
d
e
n
c
o
n
c
o
n
j
u
n
t
o
s

d
e

e
n
u
n
c
i
a
d
o
s

r
e
l
a
t
i
v
a
m
e
n
t
e

e
s
t
a
b
l
e
s

(
c
f
.
B
a
j
t

n
,

1
9
5
2
/
3
)

y
c
o
n
f
o
r
m
a
s

t
e
x
t
u
a
l
e
s

y

d
i
s
c
u
r
s
i
v
a
s

u
t
i
l
i
z
a
d
a
s

c
o
n

m
a
y
o
r

f
r
e
c
u
e
n
c
i
a

e
n

e
l

m
b
i
t
o

a
c
a
d

m
i
c
o
.

C
a
b
e

d
e
s
t
a
c
a
r

q
u
e

a
q
u

n
o
s

o
c
u
p
a
r
e
m
o
s

d
e

l
o
s

g

n
e
r
o
s

y

f
o
r
m
a
t
o
s

f
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
m
e
n
t
e
e
s
c
r
i
t
o
s
,

a
u
n
q
u
e

m
u
c
h
o
s

d
e

e
l
l
o
s
s
e
a
r
t
i
c
u
l
a
n

t
a
m
b
i

n

c
o
n

l
a

o
r
a
l
i
d
a
d

e
n

d
i
v
e
r
s
a
s

i
n
s
t
a
n
c
i
a
s

d
e

c
o
m
u
n
i
c
a
c
i

n
.
S
i

b
i
e
n

e
n

a
l
g
u
n
o
s

a
u
t
o
r
e
s

y

f
u
e
n
t
e
s

l
o
s

f
o
r
m
a
t
o
s

y

g

n
e
r
o
s

s
o
n

a
b
o
r
d
a
d
o
s

c
o
m
o
c
u
a
s
i
-
s
i
n

n
i
m
o
s
,

a
q
u

a
c
o
r
d
a
r
e
m
o
s
e
n

q
u
e

e
l
g

n
e
r
o
e
s

e
l

c
o
n
c
e
p
t
o
m

s

a
m
p
l
i
o
,

q
u
e

r
e
m
i
t
e
a

u
n
a

e
s
f
e
r
a

d
e

l
a

p
r
a
x
i
s

c
o
n

c
o
n
d
i
c
i
o
n
e
s

y

c
a
r
a
c
t
e
r

s
t
i
c
a
s

e
s
p
e
c

f
i
c
a
s

e
n

l
a
q
u
e

s
e

a
g
l
u
t
i
n
a
n
,

r
e

n
e
n

y

c
o
m
b
i
n
a
n

l
a
s

f
o
r
m
a
s

h
a
b
i
t
u
a
l
e
s

y

t
r
a
d
i
c
i
o
n
a
l
e
s

p
a
r
a

l
a

p
r
o
d
u
c
c
i

n

a
c
a
d

m
i
c
a
,

e
s
d
e
c
i
r

l
o
s
f
o
r
m
a
t
o
s
1
9
.

L
a

d
i
s
t
i
n
c
i

n

e
n
t
r
e

g

n
e
r
o
s

y

f
o
r
m
a
t
o
s

e
s

p
r

c
t
i
c
a

y

o
p
e
r
a
t
i
v
a
,

n
o
s

p
e
r
m
i
t
e

l
a

m
e
t
a
-
r
e
f
l
e
x
i

n

e
n

c
u
a
n
t
o

a

q
u

e
n
t
e
n
d
e
m
o
s

c
o
n
c
e
p
t
u
a
l
m
e
n
t
e

p
o
r

c
a
d
a

u
n
o

d
e

e
l
l
o
s

y
c
u

l
e
s

s
o
n

l
a
s

n
o
r
m
a
s

y

c

n
o
n
e
s

p
a
r
a

s
u

e
l
a
b
o
r
a
c
i

n
,

l
a
s

c
u
a
l
e
s
-
e
s

i
m
p
o
r
t
a
n
t
e

r
e
c
o
n
o
c
e
r
l
o
-

v
a
r

a
n

s
e
g

n

l
a
s

c
o
n
d
i
c
i
o
n
e
s

d
e

p
r
o
d
u
c
c
i

n

d
e

l
a
s

d
i
v
e
r
s
a
s

c

t
e
d
r
a
s
,

c
a
r
r
e
r
a
s
,
i
n
s
t
i
t
u
c
i
o
n
e
s
,

e
t
c
.
P
o
r

l
t
i
m
o
,

q
u
i
s
i

r
a
m
o
s

e
n
f
a
t
i
z
a
r

e
n

q
u
e

e
l

s
i
g
u
i
e
n
t
e

c
u
a
d
r
o

s
o
l
a
m
e
n
t
e

p
r
e
s
e
n
t
a

g
e
n
e
r
a
l
i
d
a
d
e
s

d
e

l
o
s
f
o
r
m
a
t
o
s

a
c
a
d

m
i
c
o
s

e
s
c
r
i
t
o
s

m

s

u
s
u
a
l
e
s
,

p
o
r

l
o

q
u
e

e
l

e
s
t
u
d
i
a
n
t
e
d
e
b
e
r

a
m
p
l
i
a
r

l
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i

n

a

p
a
r
t
i
r

d
e

d
i
v
e
r
s
a
s

l
e
c
t
u
r
a
s
-
a
l
g
u
n
a
s

d
e

e
l
l
a
s

m
e
n
c
i
o
n
a
d
a
s

e
n

l
a

b
i
b
l
i
o
g
r
a
f

a
.

A
d
e
m

s
,

e
l

c
u
a
d
r
o

r
e
m
i
t
e

a

m

l
t
i
p
l
e
s

c
o
n
c
e
p
t
o
s

y

p
r

c
t
i
c
a
s

a
c
a
d

m
i
c
a
s
a
b
o
r
d
a
d
o
s

y

d
e
s
p
l
e
g
a
d
o
s

e
n

o
t
r
o
s

t
e
x
t
o
s

d
e
l
L
i
b
r
o

d
e

C

t
e
d
r
a
-
c
o
m
o

e
l

f
i
c
h
a
j
e
,

e
l

u
s
o

d
e

d
i
s
c
u
r
s
o

r
e
f
e
r
i
d
o
,

e
l

t
r
a
b
a
j
o

c
o
n

l
a
s

s
e
c
u
e
n
c
i
a
s

t
e
x
t
u
a
l
e
s
,

e
t
c
.
-

c
o
n

l
o
s

q
u
e

r
e
s
u
l
t
a
i
n
d
i
s
p
e
n
s
a
b
l
e

l
a

a
r
t
i
c
u
l
a
c
i

n
.
G

N
E
R
O
S

A
C
A
D

M
I
C
O
S
F
O
R
M
A
T
O
S
C
o
n
c
e
p
t
u
a
l
i
z
a
c
i
o
n
e
s
C
a
r
a
c
t
e
r

s
t
i
c
a
s

g
e
n
e
r
a
l
e
s
P
a
r
t
e
s

e
s
t
r
u
c
t
u
r
a
l
e
s
R
E
S
E

A
E
s

u
n

t
e
x
t
o

i
n
f
o
r
m
a
t
i
v
o

c
u
y
a

f
i
n
a
l
i
d
a
d

e
s

d
a
r

a
c
o
n
o
c
e
r

u
n

a
u
t
o
r
,

l
i
b
r
o
,

o
b
r
a

(
o

p
a
r
t
e

d
e

l
a

m
i
s
m
a
)
.

E
n

e
l

m
b
i
t
o

a
c
a
d

m
i
c
o
,

s
e

c
o
r
r
e
s
p
o
n
d
e

c
o
n

u
n
a

s

n
t
e
s
i
s

d
e
l
o

l
e

d
o
,

c
o
n

c
a
r
a
c
t
e
r

s
t
i
c
a
s

e
s
t
r
u
c
t
u
r
a
l
e
s

y

c
o
m
p
o
s
i
t
i
v
a
s
d
e
f
i
n
i
d
a
s
.
C
a
b
e

d
e
s
t
a
c
a
r

q
u
e

e
s
t
e

f
o
r
m
a
t
o

n
o

s
o
l
o

c
i
r
c
u
l
a
e
n

e
l

m
b
i
t
o

a
c
a
d

m
i
c
o
,

s
i
n
o

t
a
m
b
i

n

e
n

e
l

d
e

l
a
s
d
i
v
e
r
s
a
s

i
n
d
u
s
t
r
i
a
s

c
u
l
t
u
r
a
l
e
s
-
c
o
m
o

e
l

c
i
n
e
,

e
l

t
e
a
t
r
o
,

l
a
t
e
l
e
v
i
s
i

n
,

l
a
s

e
d
i
t
o
r
i
a
l
e
s
,

e
t
c
.
-
,


l
a
s

c
u
a
l
e
s

l
o

u
t
i
l
i
z
a
n
p
a
r
a

p
r
o
m
o
c
i
o
n
a
r
,

p
u
b
l
i
c
i
t
a
r
,

d
i
f
u
n
d
i
r

y
v
e
n
d
e
r

s
u
s
p
r
o
d
u
c
t
o
s
.

S
e

c
l
a
s
i
f
i
c
a
n

e
n
:
E
s
p
e
c
i
a
l
i
z
a
d
a
s
:
d
e
s
t
i
n
a
d
a
s

a

l
e
c
t
o
r
e
s

(
a
l
u
m
n
o
s
,
p
r
o
f
e
s
o
r
e
s
,

i
n
v
e
s
t
i
g
a
d
o
r
e
s
)

y

p
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l
e
s

c
o
n
c
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a
s

t
e

r
i
c
a
s

p
r
e
c
i
s
a
s
.

S
o
n
d
i
f
u
n
d
i
d
a
s

e
n
p
u
b
l
i
c
a
c
i
o
n
e
s

a
c
a
d

m
i
c
a
s
.
N
o

e
s
p
e
c
i
a
l
i
z
a
d
a
s
:
d
e
s
t
i
n
a
d
a
s

a
l

l
e
c
t
o
r

c
o
m

n
.
S
o
n

p
u
b
l
i
c
a
d
a
s

e
n

d
i
a
r
i
o
s

y

r
e
v
i
s
t
a
s

d
e

i
n
t
e
r

s

g
e
n
e
r
a
l
.

S
i

b
i
e
n

e
n

l
a

r
e
s
e

a

p
r
e
d
o
m
i
n
a
n

l
a
s
s
e
c
u
e
n
c
i
a
s

t
e
x
t
u
a
l
e
s

e
x
p
o
s
i
t
i
v
a

y

d
e
s
c
r
i
p
t
i
v
a

y

l
a
f
u
n
c
i

n

r
e
f
e
r
e
n
c
i
a
l

d
e
l

l
e
n
g
u
a
j
e
,

l
a
s

v
a
l
o
r
a
c
i
o
n
e
s

d
e
l
r
e
s
e

a
d
o
r

(
o
p
i
n
i
o
n
e
s

y

r
e
f
l
e
x
i
o
n
e
s

p
e
r
s
o
n
a
l
e
s
,

j
u
i
c
i
o
s
c
r

t
i
c
o
s
,

e
t
c
.
)

r
e
s
p
e
c
t
o

d
e
l

t
e
x
t
o

r
e
s
e

a
d
o

y
,

p
o
r

l
o

t
a
n
t
o
,
l
a

s
e
c
u
e
n
c
i
a

a
r
g
u
m
e
n
t
a
t
i
v
a

y

l
a

f
u
n
c
i

n
-

A
s
i
e
n
t
o

b
i
b
l
i
o
g
r

f
i
c
o

d
e

l
a

f
u
e
n
t
e

r
e
s
e

a
d
a

(
p
u
e
d
e

i
r
l
u
e
g
o

d
e
l

t

t
u
l
o

t
a
m
b
i

n
)
-

T

t
u
l
o
-

N
o
m
b
r
e

d
e
l

r
e
s
e

a
d
o
r
/
a
(
p
u
e
d
e

i
r

a
l
f
i
n
a
l

t
a
m
b
i

n
)
-

I
n
t
r
o
d
u
c
c
i

n
,

d
e
s
a
r
r
o
l
l
o
,

c
o
n
c
l
u
s
i

n

o

r
e
c
e
n
s
i

n
1
9
E
n
a
l
g
u
n
a
s

f
u
e
n
t
e
s

b
i
b
l
i
o
g
r

f
i
c
a
s
,

l
o
s
f
o
r
m
a
t
o
s

s
o
n

a
b
o
r
d
a
d
o
s

c
o
m
o
s
u
b
g

n
e
r
o
s
.

T
a
m
b
i

n

e
n

e
l

m
b
i
t
o

d
e

l
a

e
n
s
e

a
n
z
a

m
e
d
i
a
,
s
o
n

c
o
r
r
e
s
p
o
n
d
i
d
o
s

c
o
n

l
o
s
t
i
p
o
s

d
e

t
e
x
t
o
s

o
t
e
x
t
u
a
l
e
s
.
52
e
m
o
t
i
v
a
/
a
p
e
l
a
t
i
v
a
,

a
p
a
r
e
c
e
n

f
r
e
c
u
e
n
t
e
m
e
n
t
e

e
n

l
a
c
o
n
c
l
u
s
i

n
.

E
x
i
g
e

u
n

p
r
o
f
u
n
d
o

t
r
a
b
a
j
o

d
e

s
e
l
e
c
c
i

n

d
e
i
d
e
a
s

p
r
i
n
c
i
p
a
l
e
s
,

d
e

r
e
f
o
r
m
u
l
a
c
i

n

y

p
a
r

f
r
a
s
i
s
.
E
N
S
A
Y
O
E
s

u
n

c
o
m
e
n
t
a
r
i
o

l
i
b
r
e

(
e
n

c
u
a
n
t
o

a

e
s
t
i
l
o
s

y
e
n
f
o
q
u
e
s
)

r
e
s
p
e
c
t
o

d
e

u
n

f
e
n

m
e
n
o
,

u
n

t
e
m
a
,

u
n

l
i
b
r
o
,
e
t
c
.

P
u
e
d
e

r
e
s
u
l
t
a
r

u
n
a

s

n
t
e
s
i
s

d
e

l
a
s

i
n
v
e
s
t
i
g
a
c
i
o
n
e
s
d
e
l

e
n
s
a
y
i
s
t
a
,

p
e
r
o

a

p
a
r
t
i
r

d
e

u
n

e
s
t
i
l
o

m

s

p
e
r
s
o
n
a
l
,
s
u
b
j
e
t
i
v
o

y

o
r
i
g
i
n
a
l

q
u
e

e
l

d
e
s
p
l
e
g
a
d
o

e
n

o
t
r
o
s

f
o
r
m
a
t
o
s
m

s

r

g
i
d
o
s

y

e
s
t
r
u
c
t
u
r
a
d
o
s
.

E
n

l

s
e
e
n
s
a
y
a
n

o
p
i
n
i
o
n
e
s
,

p
e
n
s
a
m
i
e
n
t
o
s
,
i
d
e
a
s

q
u
e

b
u
s
c
a
n

a
f
i
r
m
a
r

y

r
e
f
o
r
z
a
r

u
n
a

t
e
s
i
s

i
n
i
c
i
a
l
.
E
s

u
n

f
o
r
m
a
t
o

h

b
r
i
d
o

q
u
e

c
o
m
b
i
n
a

e
l

e
s
t
i
l
o
l
i
t
e
r
a
r
i
o

c
o
n

e
l

c
i
e
n
t

f
i
c
o

y

a
c
a
d

m
i
c
o
.

S
e
c
u
e
n
c
i
a
s

t
e
x
t
u
a
l
e
s

p
r
e
d
o
m
i
n
a
n
t
e
s
:
e
x
p
o
s
i
t
i
v
a
-
e
x
p
l
i
c
a
t
i
v
a
,

a
r
g
u
m
e
n
t
a
t
i
v
a
.

E
s
t
i
l
o
:

c
r

t
i
c
o
,

p
e
r
s
u
a
s
i
v
o
,

r
e
t

r
i
c
o
.

P
r
e
d
o
m
i
n
i
o

d
e

l
a

1

p
e
r
s
.

s
i
n
g
u
l
a
r
,

d
e

l
a
r
e
f
l
e
x
i

n

m
e
t
a
d
i
s
c
u
r
s
i
v
a

y
d
e
l
a

a
u
t
o
n
i
m
i
a

(
e
l

e
n
u
n
c
i
a
d
o
h
a
c
e

r
e
f
e
r
e
n
c
i
a

a


s
u

p
r
o
p
i
o

p
r
o
c
e
s
o

d
e

e
n
u
n
c
i
a
c
i

n
)
.

E
l

e
n
s
a
y
i
s
t
a

s
u
e
l
e

p
r
e
s
c
i
n
d
i
r

o
,

a
l

m
e
n
o
s
,
h
a
c
e
r

p
o
c
o

u
s
o

d
e
l

d
i
s
c
u
r
s
o

r
e
f
e
r
i
d
o

y

d
e

o
t
r
o
s

t
e
x
t
o
s
t
e

r
i
c
o
s

y

c
r

t
i
c
o
s

q
u
e

a
b
o
r
d
e
n

e
l

m
i
s
m
o

t
e
m
a
-
l
o

q
u
e

n
o
q
u
i
e
r
e

d
e
c
i
r

q
u
e

l
o
s

d
e
s
c
o
n
o
z
c
a
.

E
n

g
e
n
e
r
a
l
,
l
a

p
a
l
a
b
r
a
a
j
e
n
a

a
p
a
r
e
c
e

a
l
u
d
i
d
a

(
e
n

u
n

g
e
s
t
o

d
e

c
o
m
p
l
i
c
i
d
a
d
e
n
t
r
e

a
u
t
o
r

y

l
e
c
t
o
r
)
,

y

l
a
s

f
r
o
n
t
e
r
a
s

d
e

l
o
s

e
n
u
n
c
i
a
d
o
s
a
j
e
n
o
s

s
u
e
l
e
n

a
p
a
r
e
c
e
r

e
n

e
l

u
s
o

d
e

r
e
s
a
l
t
a
d
o
s

o

e
n
t
r
e
c
o
m
i
l
l
a
s
.

N
o

s
e

r
e
q
u
i
e
r
e

e
l

e
s
t
r
i
c
t
o

u
s
o

d
e

l
a
s

f
o
r
m
a
s
c
a
n

n
i
c
a
s

d
e

m
e
n
c
i

n

b
i
b
l
i
o
g
r

f
i
c
a
,

s
a
l
v
o

m
e
d
i
a
n
t
e

l
a
i
n
c
l
u
s
i

n

d
e

u
n
a

b
i
b
l
i
o
g
r
a
f

a

a
l

f
i
n
a
l
.
-

T

t
u
l
o
-

N
o
m
b
r
e

d
e
l

a
u
t
o
r
/
e
n
s
a
y
i
s
t
a

(
p
u
e
d
e

i
r

a
l

f
i
n
a
l

t
a
m
b
i

n
)
-

I
n
t
r
o
d
u
c
c
i

n
,

d
e
s
a
r
r
o
l
l
o
,

c
o
n
c
l
u
s
i

n
(
e
s
t
a

e
s
t
r
u
c
t
u
r
a

n
o
s
e

s
u
e
l
e

p
o
n
e
r

e
n

e
v
i
d
e
n
c
i
a

m
e
d
i
a
n
t
e

i
n
d
i
c
a
d
o
r
e
s
p
a
r
a
t
e
x
t
u
a
l
e
s
)
-

B
i
b
l
i
o
g
r
a
f

a
P
O
N
E
N
C
I
A
E
s
t
e

f
o
r
m
a
t
o

t
i
e
n
e

c
o
m
o

f
i
n
a
l
i
d
a
d

l
a
p
a
r
t
i
c
i
p
a
c
i

n

e
n

u
n

c
o
n
g
r
e
s
o
,

j
o
r
n
a
d
a
,

s
i
m
p
o
s
i
o

u

o
t
r
o
t
i
p
o

d
e

e
n
c
u
e
n
t
r
o

e
n
t
r
e

e
s
p
e
c
i
a
l
i
s
t
a
s

d
e

u
n
a

d
i
s
c
i
p
l
i
n
a

o
c
i
e
n
c
i
a
.
T
i
e
n
e

l
a

p
a
r
t
i
c
u
l
a
r
i
d
a
d

d
e

s
e
r

u
n

t
e
x
t
o
e
s
c
r
i
t
o
p
a
r
a

s
e
r

l
e

d
o

o

c
o
m
u
n
i
c
a
d
o

o
r
a
l
m
e
n
t
e
.

L
u
e
g
o
,

p
u
e
d
e
s
e
r

p
u
b
l
i
c
a
d
o

e
n

l
a
s

a
c
t
a
s

o

r
e
s

m
e
n
e
s

d
e
l

e
v
e
n
t
o
-
e
n
e
l

c
a
s
o

d
e

q
u
e

l
a
s

h
u
b
i
e
r
e
.

R
e
g
i
s
t
r
o

e
s
p
e
c
i
a
l
i
z
a
d
o

q
u
e

s
e

c
o
r
r
e
s
p
o
n
d
e
c
o
n

e
l

c
a
m
p
o

d
i
s
c
i
p
l
i
n
a
r

y
/
o

c
i
e
n
t

f
i
c
o

a
b
o
r
d
a
d
o

e
n

l
a
p
o
n
e
n
c
i
a

y

c
o
n

l
a
s

c
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a
s

d
e

l
o
s

o
y
e
n
t
e
s
-
e
n
e
s
t
e

s
e
n
t
i
d
o
,

s
e

s
u
p
o
n
e

q
u
e

q
u
i
e
n

a
s
i
s
t
e

a

u
n
e
v
e
n
t
o

d
e
e
s
t
e

t
i
p
o
,

p
o
s
e
e

d
i
c
h
a
s

c
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a
s
.

E
l

u
s
o

d
e

l
a
s

f
o
r
m
a
s

v
e
r
b
a
l
e
s

e
n

1

p
e
r
s
.
s
i
n
g
u
l
a
r
/

p
l
u
r
a
l

o

d
e
l

e
s
t
i
l
o

i
m
p
e
r
s
o
n
a
l
,

t
e
n
d
r

q
u
e

v
e
r
c
o
n

l
a
s

p
r
e
f
e
r
e
n
c
i
a
s

d
e
l

a
u
t
o
r
.

E
s
t
i
l
o

a
g
r
a
d
a
b
l
e
,

s
u
g
e
s
t
i
v
o

y

r
e
t

r
i
c
o

q
u
e
c
o
l
a
b
o
r
a

e
n

l
a

c
a
p
t
a
c
i

n

y

c
o
m
p
r
e
n
s
i

n

p
o
r

p
a
r
t
e

d
e

l
o
s
o
y
e
n
t
e
s
.
-

E
n
c
a
b
e
z
a
d
o

c
o
n

d
a
t
o
s

i
n
s
t
i
t
u
c
i
o
n
a
l
e
s

o

d
e
l

c
o
n
g
r
e
s
o
,
j
o
r
n
a
d
a
,

e
t
c
.
-

T

t
u
l
o
-

N
o
m
b
r
e

d
e
l

a
u
t
o
r
-

I
n
t
r
o
d
u
c
c
i

n
,

d
e
s
a
r
r
o
l
l
o
,

c
o
n
c
l
u
s
i

n
-

B
i
b
l
i
o
g
r
a
f

a
C
u
a
n
d
o
l
a

p
o
n
e
n
c
i
a

s
e

d
e
s
t
i
n
a

a

u
n
a

p
u
b
l
i
c
a
c
i

n
,
g
e
n
e
r
a
l
m
e
n
t
e

s
e

p
i
d
e

a
d
e
m

s

u
n

r
e
s
u
m
e
n

y

p
a
l
a
b
r
a
s
c
l
a
v
e
.
*

E
s
t
a

e
s
t
r
u
c
t
u
r
a

d
e
b
e
r

a
d
e
c
u
a
r
s
e

a

l
a
s

n
o
r
m
a
s

d
e
p
r
e
s
e
n
t
a
c
i

n

e
s
t
i
p
u
l
a
d
a
s

p
o
r

l
o
s

o
r
g
a
n
i
z
a
d
o
r
e
s

d
e
l
e
v
e
n
t
o
,

l
a
s

c
u
a
l
e
s

s
o
n

d
i
f
u
n
d
i
d
a
s

e
n

c
i
r
c
u
l
a
r
e
s

y
c
o
m
u
n
i
c
a
d
o
s

p
r
e
v
i
o
s
.
A
R
T

C
U
L
O
E
s
t
e

f
o
r
m
a
t
o

e
s
t

d
e
s
t
i
n
a
d
o

a

s
e
r

d
i
f
u
n
d
i
d
o

e
n
p
u
b
l
i
c
a
c
i
o
n
e
s

d
i
v
e
r
s
a
s

(
d
i
a
r
i
o
s
,

s
u
p
l
e
m
e
n
t
o
s
,

r
e
v
i
s
t
a
s
e
s
p
e
c
i
a
l
i
z
a
d
a
s

o

n
o
,

e
t
c
.
)
,

p
o
r

l
o

q
u
e

s
u

e
s
t
r
u
c
t
u
r
a
,
r
e
g
i
s
t
r
o
,

e
s
t
i
l
o

e

i
n
c
l
u
s
o

s
u

e
x
t
e
n
s
i

n
,

d
e
p
e
n
d
e
r

n

d
e
l
c
o
n
t
e
x
t
o

d
e

c
i
r
c
u
l
a
c
i

n

y

r
e
c
e
p
c
i

n
.

E
x
i
s
t
e
n

d
i
v
e
r
s
o
s

t
i
p
o
s

d
e

a
r
t

c
u
l
o
s
:
d
e

o
p
i
n
i

n
,
d
e

d
i
v
u
l
g
a
c
i

n
,

p
e
r
i
o
d

s
t
i
c
o
s
,

c
i
e
n
t

f
i
c
o
s
,

a
c
a
d

m
i
c
o
s
.

E
n

c
u
a
n
t
o

a

l
o
s

a
c
a
d

m
i
c
o
s
,

p
u
e
d
e
n

c
o
n
t
e
n
e
r
s

n
t
e
s
i
s

d
e

i
n
v
e
s
t
i
g
a
c
i
o
n
e
s
,

e
x
p
e
r
i
e
n
c
i
a
s

v
i
n
c
u
l
a
d
a
s

a
c

t
e
d
r
a
s
,

e
t
c
.

E
n

o
c
a
s
i
o
n
e
s
,

l
o
s

d
o
c
e
n
t
e
s

e
i
n
v
e
s
t
i
g
a
d
o
r
e
s

s
o
n

i
n
v
i
t
a
d
o
s

a

d
i
v
u
l
g
a
r
l
o
s

e
n
p
u
b
l
i
c
a
c
i
o
n
e
s

n
o

e
s
p
e
c
i
a
l
i
z
a
d
a
s
,

p
o
r

l
o

q
u
e

d
e
b
e
n
a
d
e
c
u
a
r

e
l

r
e
g
i
s
t
r
o

y

e
l

e
s
t
i
l
o

a

l
o
s

l
e
c
t
o
r
e
s
c
o
m
u
n
e
s
.
-

T

t
u
l
o
-

R
e
s
u
m
e
n

(
g
e
n
e
r
a
l
m
e
n
t
e

s
o
l
i
c
i
t
a
d
o
)
-

N
o
m
b
r
e

d
e
l

a
u
t
o
r

(
e
n

o
c
a
s
i
o
n
e
s

t
a
m
b
i

n

s
e

a
g
r
e
g
a


e
l
c
o
r
r
e
o

e
l
e
c
t
r

n
i
c
o

o

u
n
a

s

n
t
e
s
i
s

d
e

s
u
c
u
r
r

c
u
l
u
m

v
i
t
a
e
)
-

I
n
t
r
o
d
u
c
c
i

n
,

d
e
s
a
r
r
o
l
l
o
,

c
o
n
c
l
u
s
i

n
-

B
i
b
l
i
o
g
r
a
f

a
*

E
s
t
a

e
s
t
r
u
c
t
u
r
a

d
e
b
e
r

a
d
e
c
u
a
r
s
e

a

l
o
s

r
e
q
u
e
r
i
m
i
e
n
t
o
s
d
e

l
a

p
u
b
l
i
c
a
c
i

n

a

l
a

c
u
a
l

e
s
t

d
e
s
t
i
n
a
d
o

e
l

a
r
t

c
u
l
o
.
53
I
N
F
O
R
M
E
S
o
n

t
e
x
t
o
s

e
n

l
o
s

c
u
a
l
e
s
s
e
t
r
a
n
s
m
i
t
e
i
n
f
o
r
m
a
c
i

n

q
u
e

h
a

s
i
d
o

o
b
t
e
n
i
d
a

a

t
r
a
v

s

d
e

l
a
o
b
s
e
r
v
a
c
i

n

d
i
r
e
c
t
a

d
e

l
a

r
e
a
l
i
d
a
d
,

d
e

l
a

r
e
a
l
i
z
a
c
i

n

d
e
e
x
p
e
r
i
e
n
c
i
a
s
,

d
e

l
a

e
j
e
c
u
c
i

n

d
e

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

y

d
e

l
a
l
e
c
t
u
r
a

d
e

m
a
t
e
r
i
a
l
e
s

b
i
b
l
i
o
g
r

f
i
c
o
s
.

S
e

c
l
a
s
i
f
i
c
a
n

e
n
:
I
n
f
o
r
m
e
s

d
e

e
s
t
u
d
i
o
:

r
e
q
u
e
r
i
d
o
s

p
o
r

l
a
s

d
i
v
e
r
s
a
s
c

t
e
d
r
a
s

y
/
o
d
e

l
e
c
t
u
r
a

(
v
a
r
i
a
n
t
e

d
e
l

a
n
t
e
r
i
o
r
)

d
e

u
n
f
r
a
g
m
e
n
t
o

t
e
x
t
u
a
l
,

d
e

u
n

c
o
r
p
u
s

d
e

t
e
x
t
o
s
,

d
e

u
n

l
i
b
r
o
,
d
e

u
n

c
a
p

t
u
l
o
,

e
t
c
.
I
n
f
o
r
m
e
s

d
e

i
n
v
e
s
t
i
g
a
c
i

n
:

e
l
a
b
o
r
a
d
o
s

c
o
n

e
l
o
b
j
e
t
i
v
o

d
e

p
r
e
s
e
n
t
a
r

p
o
r

e
s
c
r
i
t
o

l
o
s

r
e
s
u
l
t
a
d
o
s

(
a
v
a
n
c
e
s
o
f
i
n
a
l
e
s
)

d
e

u
n
a

i
n
v
e
s
t
i
g
a
c
i

n

a

p
a
r
t
i
r

d
e

u
n

t
r
a
b
a
j
o

m

s
c
o
m
p
l
e
j
o

d
e

p
r
o
f
u
n
d
i
z
a
c
i

n

c
r

t
i
c
a
,

t
e

r
i
c
a

y
m
e
t
o
d
o
l

g
i
c
a

y

e
n

e
l

m
a
r
c
o

d
e

i
n
s
t
i
t
u
c
i
o
n
e
s

q
u
e
r
e
q
u
i
e
r
e
n

f
o
r
m
a
t
o
s

y

e
s
t
r
u
c
t
u
r
a
s

p
r
o
p
i
o
s
.

S
e
c
u
e
n
c
i
a
s

t
e
x
t
u
a
l
e
s

p
r
e
d
o
m
i
n
a
n
t
e
s
:
e
x
p
o
s
i
t
i
v
a
-
e
x
p
l
i
c
a
t
i
v
a
,

d
e
s
c
r
i
p
t
i
v
a
.

E
s
t
i
l
o
:

o
b
j
e
t
i
v
o
2
0
,

p
r
e
c
i
s
o
,

l
i
b
r
e

d
e
a
m
b
i
g

e
d
a
d
e
s
.

P
r
e
d
o
m
i
n
i
o

d
e

l
a

1

p
e
r
s
.

d
e
l

p
l
u
r
a
l
(
p
l
u
r
a
l

m
a
y
e
s
t

t
i
c
o
)

o

d
e
l

e
s
t
i
l
o

i
m
p
e
r
s
o
n
a
l
.

E
x
i
g
e

u
n

t
r
a
b
a
j
o

c
r

t
i
c
o

d
e

s
e
l
e
c
c
i

n
,

d
e
p
a
r

f
r
a
s
i
s
,

d
e

a
r
t
i
c
u
l
a
c
i

n

d
e

l
a

p
a
l
a
b
r
a

p
r
o
p
i
a

y

l
a
a
j
e
n
a
.
-

P
o
r
t
a
d
a
-

n
d
i
c
e
-

I
n
t
r
o
d
u
c
c
i

n
,

d
e
s
a
r
r
o
l
l
o

(
s
u
b
t

t
u
l
o
s
)
,

c
o
n
c
l
u
s
i

n
-

B
i
b
l
i
o
g
r
a
f

a
-

A
n
e
x
o
s

(
s
i

s
e

c
u
e
n
t
a

c
o
n

e
l
l
o
s
)
M
O
N
O
G
R
A
F

A
2
1
E
s
t
e

f
o
r
m
a
t
o
,

a
d
e
m

s

d
e

c
o
m
p
r
e
n
d
e
r

l
a
s
c
a
r
a
c
t
e
r

s
t
i
c
a
s

d
e
l

i
n
f
o
r
m
e

s
e

a
l
a
d
a
s

a
r
r
i
b
a
,

h
a
b
i
l
i
t
a

u
n
a
i
n
v
e
s
t
i
g
a
c
i

n

m

s

p
r
o
f
u
n
d
a

y

c
o
m
p
l
e
j
a

d
e
s
d
e

l
a
i
n
s
t
a
l
a
c
i

n

d
e
h
i
p

t
e
s
i
s
i
n
i
c
i
a
l
e
s
(
p
r
e
g
u
n
t
a
s
,

d
u
d
a
s
,
c
o
n
j
e
t
u
r
a
s
)

q
u
e

d
e
s
e
n
c
a
d
e
n
a
n

e
l

t
r
a
b
a
j
o

i
n
t
e
l
e
c
t
u
a
l
.
C
a
b
e

d
e
s
t
a
c
a
r

q
u
e

i
m
p
l
i
c
a

u
n
a

s
e
l
e
c
c
i

n
,

u
n
r
e
c
o
r
t
e

d
e

u
n

a
s
p
e
c
t
o

e
s
p
e
c

f
i
c
o

e
n

e
l

a
b
o
r
d
a
j
e

d
e

u
n
t
e
m
a
.

L
a

e
l
e
c
c
i

n

d
e
l

t
e
m
a

g
e
n
e
r
a
l
m
e
n
t
e

s
e

v
i
n
c
u
l
a
c
o
n

l
o
s

i
n
t
e
r
e
s
e
s

y

p
r
e
f
e
r
e
n
c
i
a
s

d
e
l

a
u
t
o
r

y

c
o
n

l
a
p
o
s
i
b
i
l
i
d
a
d

d
e

p
r
o
p
o
n
e
r

u
n

a
b
o
r
d
a
j
e

o
r
i
g
i
n
a
l
,

d
e
s
d
e
p
e
r
s
p
e
c
t
i
v
a
s

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

a

l
a
s

y
a

e
s
t
u
d
i
a
d
a
s

p
o
r

o
t
r
o
s
.

S
e

c
a
r
a
c
t
e
r
i
z
a

p
o
r

l
a
i
n
t
e
r
t
e
x
t
u
a
l
i
d
a
d

d
e

l
a
b
i
b
l
i
o
g
r
a
f

a

u
t
i
l
i
z
a
d
a
:

e
n

e
s
t
e

s
e
n
t
i
d
o
,

r
e
s
u
l
t
a

c
l
a
v
e
i
n
s
t
a
l
a
r

u
n
a
c
o
n
v
e
r
s
a
c
i

n

e
n
t
r
e

l
o
s

a
u
t
o
r
e
s

y

t
e
x
t
o
s
.

S
e
c
u
e
n
c
i
a
s

t
e
x
t
u
a
l
e
s

p
r
e
d
o
m
i
n
a
n
t
e
s
:
e
x
p
o
s
i
t
i
v
a
-
e
x
p
l
i
c
a
t
i
v
a
,

a
r
g
u
m
e
n
t
a
t
i
v
a
.

E
s
t
i
l
o

c
r

t
i
c
o
,

r
e
f
l
e
x
i
v
o
.

P
r
e
d
o
m
i
n
i
o

d
e

l
a

1

p
e
r
s
.

d
e
l

p
l
u
r
a
l

(
p
l
u
r
a
l
m
a
y
e
s
t

t
i
c
o
)

o

d
e
l

e
s
t
i
l
o

i
m
p
e
r
s
o
n
a
l
.

R
e
q
u
i
e
r
e

d
e

c
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a
s

p
a
r
a

l
o
s

f
o
r
m
a
t
o
s
d
e

s

n
t
e
s
i
s
,

l
a
s

t

c
n
i
c
a
s

d
e

f
i
c
h
a
j
e
,

l
a
s

d
i
v
e
r
s
a
s
m
o
d
a
l
i
d
a
d
e
s

d
e

l
e
c
t
u
r
a
,

l
a
s

m
e
t
o
d
o
l
o
g

a
s

a
b
o
r
d
a
d
a
s

e
n
l
a

C
a
r
r
e
r
a

e

i
n
c
l
u
s
o
,

l
a

e
l
a
b
o
r
a
c
i

n

d
e

i
n
f
o
r
m
e
s
.
-

P
o
r
t
a
d
a
-

n
d
i
c
e
-

I
n
t
r
o
d
u
c
c
i

n
,

d
e
s
a
r
r
o
l
l
o

(
s
u
b
t

t
u
l
o
s
)
,

c
o
n
c
l
u
s
i

n
-

B
i
b
l
i
o
g
r
a
f

a
-

A
n
e
x
o
s

(
s
i

s
e

c
u
e
n
t
a

c
o
n

e
l
l
o
s
)
T
E
S
I
N
A

Y

T
E
S
I
S
E
x
i
s
t
e
n

d
i
v
e
r
s
a
s

o
p
i
n
i
o
n
e
s

e
n

c
u
a
n
t
o

a

l
a
d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
c
i

n

d
e

e
s
t
o
s

f
o
r
m
a
t
o
s
,

a
u
n
q
u
e

p
o
d
r

a
m
o
s
a
c
o
r
d
a
r

e
n

q
u
e

l
a
t
e
s
i
s

e
s

u
n

t
r
a
b
a
j
o

c
i
e
n
t

f
i
c
o

c
r
e
a
t
i
v
o
,

C
o
m
p
a
r
t
e
n

l
a
s

c
a
r
a
c
t
e
r

s
t
i
c
a
s

d
e

l
a
m
o
n
o
g
r
a
f

a

m
e
n
c
i
o
n
a
d
a
s

a
r
r
i
b
a
.

A
m
b
o
s

f
o
r
m
a
t
o
s
,

f
a
v
o
r
e
c
e
n

e
l

t
r
a
b
a
j
o

c
o
n

l
a
-

P
o
r
t
a
d
a
-

A
g
r
a
d
e
c
i
m
i
e
n
t
o
s

(
o
p
c
i
o
n
a
l
)
-

n
d
i
c
e
2
0

E
s

i
m
p
o
r
t
a
n
t
e

s
e

a
l
a
r

q
u
e

l
a
o
b
j
e
t
i
v
i
d
a
d

s
i
e
m
p
r
e

e
s

r
e
l
a
t
i
v
a
,

y
a

q
u
e

c
o
m
o

a
f
i
r
m
a

B
a
j
t

n

(
c
f
r
.

1
9
5
2
/
3
)

l
o
s

e
s
t
i
l
o
s
,

a
d
e
m

s

d
e

s
e
r

g
e
n

r
i
c
o
s

y

c
o
l
e
c
t
i
v
o
s
,

t
a
m
b
i

n

s
o
n

i
n
d
i
v
i
d
u
a
l
e
s

y

s
u
b
j
e
t
i
v
o
s
,

p
o
r

l
o

q
u
e

l
a
v
o
z

d
e
l

e
n
u
n
c
i
a
d
o
r

(
s
u
s

p
r
e
f
e
r
e
n
c
i
a
s
,

i
n
t
e
r
e
s
e
s
,

v
a
l
o
r
a
c
i
o
n
e
s
,

e
t
c
.
)

s
i
e
m
p
r
e

e
s
t
a
r

p
r
e
s
e
n
t
e

e
n

e
l

i
n
f
o
r
m
e
.
2
1

E
s
t
e

f
o
r
m
a
t
o

e
s

u
s
u
a
l
m
e
n
t
e

r
e
q
u
e
r
i
d
o

p
a
r
a

l
a

r
e
g
u
l
a
r
i
z
a
c
i

n

d
e

l
a
s
L
i
t
e
r
a
t
u
r
a
s

d
e

l
a

C
a
r
r
e
r
a
.
54
u
n
a

i
n
v
e
s
t
i
g
a
c
i

n

d
e

u
n
a

m
a
y
o
r

e
x
t
e
n
s
i

n

y

c
o
m
p
l
e
j
i
d
a
d
q
u
e

l
a
m
o
n
o
g
r
a
f

a
.

E
n

c
a
m
b
i
o
,

l
a
t
e
s
i
n
a

t
e
n
d
r

a

u
n
d
e
s
a
r
r
o
l
l
o

m
a
y
o
r

q
u
e

e
l

d
e

l
a

m
o
n
o
g
r
a
f

a

y

m
e
n
o
r

q
u
e

e
l
d
e

l
a

t
e
s
i
s
.
A
l
g
u
n
o
s

a
u
t
o
r
e
s

f
i
j
a
n

l
a

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a

e
n

l
a
s
e
x
t
e
n
s
i
o
n
e
s
,

e
s

d
e
c
i
r
,

e
n

l
a

c
a
n
t
i
d
a
d

d
e

p

g
i
n
a
s
:

l
a
t
e
s
i
n
a
t
e
n
d
r

a

e
n
t
r
e

5
0

y
1
0
0
,

y

l
a

t
e
s
i
s

e
n
t
r
e

1
0
0

y

2
0
0
p

g
i
n
a
s
.
i
n
v
e
s
t
i
g
a
c
i

n
.

L
a

f
i
g
u
r
a

d
e
l
t
u
t
o
r

o
d
i
r
e
c
t
o
r

e
s

c
l
a
v
e

p
a
r
a

e
l
d
e
s
a
r
r
o
l
l
o

d
e

l
a

t
e
s
i
n
a
/
t
e
s
i
s
,

y
a

q
u
e

a
c
o
n
s
e
j
a
,

o
r
i
e
n
t
a
,
g
u

a

y

c
o
r
r
i
g
e

l
o
s

a
v
a
n
c
e
s

d
e
l

t
r
a
b
a
j
o

h
a
s
t
a

s
u
f
i
n
a
l
i
z
a
c
i

n
.

L
u
e
g
o

d
e

s
e
r

l
e

d
a
s

y

a
p
r
o
b
a
d
a
s
,

s
o
n
d
e
f
e
n
d
i
d
a
s

o
r
a
l
m
e
n
t
e

a
n
t
e

u
n

t
r
i
b
u
n
a
l

e
v
a
l
u
a
d
o
r
.
-

I
n
t
r
o
d
u
c
c
i

n
,

d
e
s
a
r
r
o
l
l
o

(
c
a
p

t
u
l
o
s
,

s
u
b
t

t
u
l
o
s
)
,
c
o
n
c
l
u
s
i

n
-

B
i
b
l
i
o
g
r
a
f

a
-

A
n
e
x
o
s

(
s
i

s
e

c
u
e
n
t
a

c
o
n

e
l
l
o
s
)
P
L
A
N
/
P
R
O
Y
E
C
T
O
D
E
I
N
V
E
S
T
I
G
A
C
I

N
E
s

u
n

t
e
x
t
o

q
u
e

s
e

e
s
c
r
i
b
e

c
o
n

l
a

f
i
n
a
l
i
d
a
d

d
e
i
n
i
c
i
a
r

y

d
a
r

c
a
u
c
e

a

u
n
a

i
n
v
e
s
t
i
g
a
c
i

n
;

e
n

l

s
e

d
e
f
i
n
e
n
d
i
v
e
r
s
o
s

a
s
p
e
c
t
o
s

e
n

e
l

t
r
a
t
a
m
i
e
n
t
o

y

a
b
o
r
d
a
j
e

d
e

u
n
t
e
m
a

a

i
n
v
e
s
t
i
g
a
r
.
E
l
P
l
a
n

e
s

e
l

p
a
s
o

p
r
e
v
i
o

a
l
P
r
o
y
e
c
t
o
,

a
u
n
q
u
e
a
m
b
o
s

s
o
n

t
e
x
t
o
s

q
u
e

e
x
p
l
i
c
a
n

y

d
e
f
i
n
e
n

q
u

s
e

h
a
r

e
n
e
l

f
u
t
u
r
o

r
e
s
p
e
c
t
o

a
l

r
e
c
o
r
t
e

t
e
m

t
i
c
o
/
p
r
o
b
l
e
m

t
i
c
o
s
e
l
e
c
c
i
o
n
a
d
o
.

E
l

t
e
m
a

g
e
n
e
r
a
l
m
e
n
t
e

s
e

v
i
n
c
u
l
a

a

l
o
s
i
n
t
e
r
e
s
e
s

t
e

r
i
c
o
s

y

m
e
t
o
d
o
l

g
i
c
o
s

d
e
l

i
n
v
e
s
t
i
g
a
d
o
r

o

d
e
l
e
q
u
i
p
o

d
e

i
n
v
e
s
t
i
g
a
d
o
r
e
s

q
u
e

d
e
s
a
r
r
o
l
l
a
r

l
a
i
n
v
e
s
t
i
g
a
c
i

n
.

S
i

b
i
e
n

e
l

f
o
r
m
a
t
o

y

l
a

e
s
t
r
u
c
t
u
r
a

e
s
t

n
d
e
t
e
r
m
i
n
a
d
o
s

p
o
r

l
a

i
n
s
t
i
t
u
c
i

n

e
n

l
a

c
u
a
l

s
e

i
n
s
c
r
i
b
e

e
l
p
r
o
y
e
c
t
o
,

e
l

e
s
t
i
l
o

t
e
n
d
r

q
u
e

v
e
r

c
o
n

e
l

m
a
r
c
o

t
e

r
i
c
o
-
m
e
t
o
d
o
l

g
i
c
o

e
n

e
l

c
u
a
l

s
e

i
n
s
t
a
l
a
n

l
o
s

a
u
t
o
r
e
s

y

c
o
n
s
u
s

c
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a
s

d
i
s
c
u
r
s
i
v
a
s

y

a
c
a
d

m
i
c
a
s
.
-

T

t
u
l
o
2
2
-

D
e
l
i
m
i
t
a
c
i

n

d
e
l

c
a
m
p
o

d
e

e
s
t
u
d
i
o

/
D
e
f
i
n
i
c
i

n

d
e
l

t
e
m
a
-

P
l
a
n
t
e
a
m
i
e
n
t
o

d
e
l

p
r
o
b
l
e
m
a
-

O
b
j
e
t
i
v
o
s

(
p
u
e
d
e
n

d
i
v
i
d
i
r
s
e

e
n

g
e
n
e
r
a
l
e
s

y

e
s
p
e
c

f
i
c
o
s
)
-

H
i
p

t
e
s
i
s
-

J
u
s
t
i
f
i
c
a
c
i

n
-

M
e
t
o
d
o
l
o
g

a

(
s
e
c
u
e
n
c
i
a

y

d
e
s
c
r
i
p
c
i

n

d
e

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s
:
m

t
o
d
o
s

y

t

c
n
i
c
a
s
)
-

C
r
o
n
o
g
r
a
m
a

d
e

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s
-

B
i
b
l
i
o
g
r
a
f

a
*

E
s
t
a

e
s
t
r
u
c
t
u
r
a

d
e
b
e
r

a
d
e
c
u
a
r
s
e

a

l
o
s

r
e
q
u
e
r
i
m
i
e
n
t
o
s
d
e

l
a

i
n
s
t
i
t
u
c
i

n

e
n

l
a

c
u
a
l

s
e

i
n
s
c
r
i
b
a

e
l

p
r
o
y
e
c
t
o
.
P
a
r
a

a
m
p
l
i
a
r

l
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i

n

r
e
s
p
e
c
t
o

a

l
a

e
l
a
b
o
r
a
c
i

n

d
e

l
o
s

f
o
r
m
a
t
o
s

p
r
e
s
e
n
t
a
d
o
s
,

c
o
n
s
u
l
t
a
r

l
a

s
i
g
u
i
e
n
t
e

b
i
b
l
i
o
g
r
a
f

a
:
B
O
T
T
A
,

M
i
r
t
a

(
2
0
0
7
)
:
T
e
s
i
s
,

t
e
s
i
n
a
s
,

m
o
n
o
g
r
a
f

a
s

e

i
n
f
o
r
m
e
s
.

B
s
.

A
s
.
,

B
i
b
l
o
s
.
C
A
R
V
A
L
L
O
,

S
i
l
v
i
a

A
N
D
R
U
S
K
E
V
I
C
Z
,

C
a
r
l
a

(
2
0
0
8
/
9
)
:
L
i
b
r
o

d
e

C

t
e
d
r
a

P
r
o
c
e
s
o
s

D
i
s
c
u
r
s
i
v
o
s
.

P
o
s
a
d
a
s
,

E
d
U
N
a
M
.
E
C
O
,

U
m
b
e
r
t
o

(
1
9
7
7
)
:
C

m
o

s
e

h
a
c
e

u
n
a

t
e
s
i
s
.

B
a
r
c
e
l
o
n
a
,

G
e
d
i
s
a
,

1
9
8
3
.
K
L
E
I
N
,

I
r
e
n
e

(
c
o
o
r
d
.
-

2
0
0
7
)
:
E
l

t
a
l
l
e
r

d
e
l

e
s
c
r
i
t
o
r

u
n
i
v
e
r
s
i
t
a
r
i
o
.

B
s
.

A
s
.
,

P
r
o
m
e
t
e
o

L
i
b
r
o
s
.
N
O
G
U
E
I
R
A
,

S
y
l
v
i
a

(
C
o
o
r
d
)

(
2
0
0
3
)
:
M
a
n
u
a
l

d
e

l
e
c
t
u
r
a

y

e
s
c
r
i
t
u
r
a

u
n
i
v
e
r
s
i
t
a
r
i
a
s
:

P
r

c
t
i
c
a
s

d
e

t
a
l
l
e
r
.

B
s
.

A
s
.
,

B
i
b
l
o
s
.
S
A
N
T
A
N
D
E
R
,

C
a
r
m
e
n


(
1
9
8
5
)
:
A
p
o
r
t
e
s

p
a
r
a

l
a

p
r
o
d
u
c
c
i

n

d
e
l

t
e
x
t
o

i
n
f
o
r
m
a
t
i
v
o

e
n

e
l

m
b
i
t
o

a
c
a
d

m
i
c
o
.

P
o
s
a
d
a
s
,

U
N
a
M
.
2
2
E
s
t
a

e
s
t
r
u
c
t
u
r
a

e
s

l
a

r
e
q
u
e
r
i
d
a
p
o
r

l
a

c

t
e
d
r
a

T
e
o
r

a

y

M
e
t
o
d
o
l
o
g

a

d
e

l
a

I
n
v
e
s
t
i
g
a
c
i

n
,

e
n

l
a

c
u
a
l

s
e

t
r
a
b
a
j
a

e
s
t
e

f
o
r
m
a
t
o

a
c
a
d

m
i
c
o
.
55
GNEROS Y FORMATOS ACADMICOS ORALES
As como los formatos acadmicos escritos (reseas, ensayos, informes, monografas, etc.), los formatos acadmicos
orales tambin necesitan de una planificacin previa y un proceso de elaboracin complejo que responde a una serie de
etapas implicadas en el trabajo intelectual.
En ocasiones se cree ingenuamente que el examen final de una materia se reduce a elegir un tema y exponerlo, lo
cual simplifica dicha prctica y no considera el abanico de decisiones respecto de los temas, estrategias y modalidades a
las que se enfrenta el estudiante en una situacin como sta.
Aqu nos proponemos reflexionar sobre las diversas etapas del proceso de elaboracin y los diversos aspectos
relacionados con el formato acadmico del examen oral, los cuales tambin servirn para planificar cualquier tipo de
situacin en la cual se exponga y desarrolle contenidos en la esfera acadmica.
La lectura: puerta de entrada al mundo del examen
El primer paso para rendir un examen final es leer TODOS los materiales bibliogrficos que figuran en el programa de
ctedra. En este sentido, la frase clebre que versa en el mundo universitario hay que preparar UN tema no es real o, al
menos, en ocasiones es mal interpretada; si bien el estudiante puede sentir cierto alivio al escucharla, debera tomar
conciencia de que no es posible construir un futuro profesional slido profundizando en UN solo tema por cada ctedra en
la que sea evaluado.
Por otra parte, probablemente sea cierto que la preparacin de un tema sea la consigna del profesor, incluso podra
figurar de este modo en el programa; sin embargo, el tema elegido se encuentra instalado en un entramado terico-prctico
que cada ctedra propone, lo cual debera exhibirse en el examen-exposicin.
Cuando hablamos de lectura, nos referimos a los distintos tipos de prcticas lecturales y universitarias: lectura
exploratoria, paratextual, analtica (con el apoyo de formatos de sntesis diversos), profunda, individual, grupal (que habilite
la discusin, el debate), intertextual, etc.
Tutoras y consultas previas
Para la planificacin y elaboracin de todo examen final siempre es recomendable la tutora (presencial o electrnica)
con el profesor de la ctedra, con el fin de obtener orientaciones y recomendaciones precisas. Estas tutoras suelen ser
optativas para los alumnos regulares y obligatorias para los libres (esto generalmente se especifica en los programas).
Resulta oportuno asistir a la tutora con algunas ideas previas del desarrollo del tema seleccionado; estas pueden estar
expuestas en borradores con formatos de sntesis diversos (mapas conceptuales, esquemas, etc.).
La seleccin del tema: qu significa elegir un tema?
Podra decirse que este paso es fundamental para la planificacin del examen: a partir de la seleccin temtica, la
maquinaria para elaborar el examen se activa y, por lo tanto, responde a una etapa crucial y estratgica.
Algunas consideraciones a tener en cuenta:
Seleccionar temas del programa de ctedra que hayan sido destacados en el cursado por su relevancia
para el desarrollo de la misma (en el caso de los alumnos libres conviene consultar esto en tutoras).
56
Resulta interesante y pertinente cuando los alumnos son capaces de cruzar y relacionar temas,
conceptos y autores, incluso de unidades o mdulos distintos.
No confundir autor con tema.
No olvidar que, en la mayora de los casos, los temas tericos debern acompaarse de ejemplos que
permitan visualizar su aplicacin prctica.
Estructura
Al igual que los trabajos escritos, las exposiciones orales tambin poseen una estructura que las caracteriza y que se
divide en tres etapas fundamentales:
Introduccin:
Es la presentacin o apertura de la exposicin, por lo cual debe presentar un breve panorama general del desarrollo.
En el caso de un examen oral debera contener fundamentalmente los siguientes elementos:
Mencin del ttulo general (informativo, creativo).
Breve resea de la progresin temtica a desarrollar (temas, conceptos, autores) junto a la bibliografa
abordada.
Ubicacin en el programa de ctedra.
Desarrollo:
En l se despliega la progresin temtica de manera detallada y profunda a partir de la exposicin de teoras,
conceptos, recorridos bibliogrficos. No olvidar que es importante afianzar y reforzar los contenidos tericos con ejemplos
concretos.
En el desarrollo deberan visualizarse lecturas y abordajes personalizados de la bibliografa y no meras
reproducciones de los textos ledos. De esta manera, el sentido crtico, la creatividad y la originalidad en la propuesta son
claves para el xito de un examen.
Conclusin:
Es importante pensar y planificar un cierre del tema expuesto que puede realizarse a partir de diferentes estrategias
(sntesis de lo dicho, aporte de un autor distinto a los trabajados, lectura y explicacin de una cita interesante, etc.). No
olvidar los marcadores discursivos que indicarn a los oyentes la finalizacin del examen: en conclusin, para
finalizar/cerrar/terminar, etc.
Cabe destacar que luego de la finalizacin de la exposicin, es probable que el tribunal examinador haga preguntas al
alumno respecto del tema desarrollado o de otros con los cuales podra relacionarse. Tambin puede ocurrir -en el caso de
que la exposicin no haya resultado satisfactoria- que se le pida el desarrollo de un nuevo tema.
Secuencias y tipologas textuales
Aunque todas las secuencias textuales pueden aparecer en esta instancia acadmica, las protagnicas en todo
examen oral son las siguientes:
57
Secuencia expositiva: se vincula con la comprensin y la explicacin de representaciones conceptuales a partir de los
mecanismos de la composicin y descomposicin. Predomina en el examen oral, en la forma de datos e informaciones y en
la presentacin del objeto de estudio, que es considerado desde el punto de vista de una determinada disciplina o ciencia.
Secuencia argumentativa: a partir de ella predominan las relaciones entre conceptos o afirmaciones del enunciador,
quien presenta juicios y opiniones en su discurso. Al rendir un examen, es necesario convencer al receptor de la propia
solvencia en el conocimiento del objeto de estudio y de las teoras que se emplean para explicarlo, ms all de la
presentacin de informaciones y datos.
Junto con estas dos secuencias textuales, pueden aparecer otras: la descriptiva que se emplea para registrar las
caractersticas de objetos o procesos; la narrativa que presenta acciones y sucesos enmarcados en un tiempo; y la
directiva que presenta indicaciones que predisponen o exigen una accin del destinatario y que en el examen aparece,
generalmente, en la forma de consigna o gua de trabajo.
Registro acadmico y estrategias retricas
El examen acadmico oral responde a una situacin comunicativa en la cual el alumno deber tomar conciencia
respecto de lo que implica enunciar y hablar en la esfera universitaria a partir de un trabajo profundo de adecuacin de su
registro a la misma; esto no sucede rpidamente, sino que suele llevar tiempo segn los intereses, competencias y
prcticas del alumno.
Dicho registro se corresponde con las siguientes variedades lingsticas: formal, escolarizada (lengua correcta y
normativa segn otros autores) y profesional con protagonismo de los tecnicismos propios del campo disciplinar. En este
sentido, es importante evitar los coloquialismos (por ejemplo ni ah, como/dice/tipo que, etc.) y el uso de jergas.
Por otra parte, resulta oportuno destacar que si bien es recomendable adecuar el registro al mbito acadmico, cada
hablante-expositor posee un estilo propio que lo caracteriza y que responde a las caractersticas de su dialecto y a las
competencias de las que dispone.
Tiempo
Si bien la duracin del examen o la exposicin puede verse condicionada por varios factores (como la cantidad de
alumnos a rendir), generalmente el tiempo del cual suele disponer el alumno para desarrollar su tema vara entre los 15 y
los 20 minutos. De esta manera, es conveniente ensayar la exposicin varias veces y con anticipacin; para ello resulta
beneficioso conseguir que algn compaero de estudio escuche dicho ensayo con el fin de compartir, reformular y mejorar
lo que sea necesario.
Recursos visuales y de apoyo
Dichos recursos poseen dos funciones primordiales: por un lado ilustran y fijan la oralidad en soportes visuales por
lo que colaboran en el seguimiento y la atencin de los oyentes; por el otro, sirven de apoyo y gua al expositor con el fin de
evitar saltos y desvos temticos. Cabe destacar que el uso de estos recursos debe ser acordado con el profesor, segn las
caractersticas y la modalidad del examen:
Fichas con citas textuales, ejemplos o formatos de sntesis diversos.
Afiches con mapas conceptuales, esquemas, cuadros, imgenes, etc.
Presentaciones en Power Point (PPT) u otros programas.
58
Elementos infaltables
Programa: es el nico documento que el alumno puede tener en mano sin necesidad de consultar al
tribunal examinador (las fichas y dems formatos de sntesis deben ser presentadas/mostradas antes de
iniciar el examen). Por otra parte, puede ser til para consultar rpidamente la bibliografa cuando se lo
necesite.
Libreta universitaria (o constancia de inscripcin al examen): en la cual el profesor asentar la calificacin
obtenida en el examen.
Otros aspectos a tener en cuenta
Puntualidad: el alumno deber estar presente en el momento de apertura de la mesa de examen ya que
all se le tomar asistencia.
No es aconsejable rendir ms de una materia en el mismo da por diversas razones (concentracin,
rendimiento, atencin, etc.).
Para concluir, insistimos en que cualquier otro aspecto no contemplado en esa breve gua para rendir exmenes
orales, debe ser consultado con los profesores correspondientes
BIBLIOGRAFA
ALARCN, Raquel (2005): La exposicin oral. Material de circulacin interna de la Ctedra CyPD/T, FHyCS - UNaM.
BAJTN, M (1952/3): El problema de los gneros discursivos. En: Esttica de la Creacin Verbal, Bs. As., Siglo XXI, 1992.
CARLINO, Paula (2005): Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica.
Mxico, FCE.
CARVALLO, Silvia ANDRUSKEVICZ, Carla (2008): Libro de Ctedra Procesos Discursivos. Posadas, EdUNaM.
CIAPUSCCIO, Guiomar: Tipos textuales. Bs. As., CBC- UBA, 1994.
KLEIN, Irene (coordinadora) (2007): El taller del escritor universitario. Bs. As., Prometeo Libros.
MARRO, Mabel S.- DELLAMEA, A. B. (l993): Produccin de textos Estrategias del escritor y recursos del idioma. Bs.
As., Fund. Universidad a distancia "Hernandarias" Ed. Docencia.
NOGUEIRA, Sylvia (Coord) (2003): Manual de lectura y escritura universitarias: Prcticas de taller. Bs. As., Biblos.
59
LA RESEA ACADMICA
Caractersticas temticas, composicionales y estilsticas
La resea es un tipo de texto cuya finalidad principal es ofrecer pistas o, mejor, seas respecto al contenido de otros
textos; de esta manera, pone de manifiesto la intertextualidad, es decir las relaciones dinmicas y mltiples, ms o menos
visibles segn las estrategias y los contextos discursivos, entre los textos culturales.
De este modo, la intencin comunicativa de una resea es informar sobre otros textos (un autor, un libro, una obra o
parte de la misma, etc.); cabe sealar que utilizamos este concepto en un sentido general
23
, ya que no solo existen las
reseas de textos escritos sino tambin las de pelculas, obras musicales, teatrales, programas de televisin, etc.
Es importante destacar entonces que este formato no solo circula en el mbito acadmico, sino tambin en el de las
diversas industrias culturales -como el cine, el teatro, la televisin, las editoriales, etc.-, quienes lo utilizan para
promocionar, publicitar, difundir y vender sus productos en el gran mercado lingstico y cultural (cf. Bourdieu 1985).
Componentes temticos
Los temas abordados por una resea estarn vinculados con el contexto de produccin y circulacin, es decir, con las
caractersticas (estilos, normas, cnones, etc.) del mbito en el cual se produce (literario, artstico, periodstico, acadmico,
etc.) y en el cual ser puesta en circulacin (tipo de pblico y lectores posibles, formatos para su difusin, etc.).
Una clasificacin operativa que nos permite pensar en dichos contextos, las distingue entre reseas no
especializadas
24
, publicadas en diarios y revistas de inters general y destinadas a lectores comunes, y reseas
especializadas difundidas en publicaciones acadmicas y destinadas a lectores y profesionales (alumnos, profesores,
investigadores) con competencias tericas precisas.
La resea acadmica se corresponde con una sntesis de lo ledo, con caractersticas compositivas y estructurales
complejas. Los temas de los que podra ocuparse una resea acadmica son amplios: libros (aqu podra variar la intencin
comunicativa dependiendo si se trata de dar a conocer y difundir nuevas publicaciones o recuperar otras olvidadas),
investigaciones realizadas o por realizarse (sntesis de proyectos o informes), eventos acadmicos y cientficos (jornadas,
congresos, simposios), etc.
En todos los casos, recordemos que las reseas proporcionan solamente pistas, es decir, una sntesis del desarrollo
de los textos referidos y, en este sentido, no reemplazan la lectura de estos ltimos: justamente, una de las funciones
primordiales de una resea, es reenviar al posible lector hacia el texto fuente para profundizar y desentraar las temticas
presentadas.
Rasgos estilsticos
Como ya hemos anticipado, una resea podra variar bastante de un contexto a otro dependiendo de las
caractersticas de este ltimo, es decir, estilos y formatos -moldes destinados a la produccin escrita- ms o menos
cristalizados y canonizados. Basta comparar las reseas que aparecen en este libro -invitamos al lector a descubrirlas y
23
Podramos acordar en que un texto es todo aquello que en una cultura determinada posee significado y, por ello, forma parte de su
memoria (cf. Lotman, J. La semiosfera I. Madrid, Ctedra, 1979).
24
Santander, Carmen (1985): Aportes para la produccin del texto informativo en el mbito acadmico. Posadas, UNaM.
60
leerlas- o en revistas especializadas, con aquellas que se publican en diarios y que promocionan pelculas, obras de teatro
o programas de televisin.
Veamos los dos ejemplos siguientes, publicados en un diario digital nacional:
MSICA
El gran abrazo de un autor incomparable
Con Abraao, que ser lanzado en Buenos Aires en pocos das, el msico brasileo cierra la triloga comenzada en
2006 con el disco C y continuada en 2009 por Zii e Zie.
27.01.2013 | Por Liana Wenner
Una ruptura interna en su obra la marc, hace poco ms de seis aos, la llegada de BandaC y con sta la factura del
transamba y el transrock, suerte de hbridos de esos gneros que tambin pueden escucharse en Abraao: disco a la vez elctrico
pero adems con muchos minutos dedicados a la voz y al decir que nos muestra a un Caetano en un muy buen momento, con fraseos
atentos a la expresin.
A quin o qu abraza Caetano Veloso con este trabajo? Pens en un pblico ideal? Hecho de once canciones propias a
excepcin de Gayana (de Rogrio Duarte), tiene una importante masa sonora moderna, joven, elctrica y muy trans; la presencia
protagnica de los muchachos del tro aporta canciones con arreglos a la medida de ellos como Bossa nova foda, Um abraao, Funk
meldico y Parabns.
Pero tambin pasan otras cosas. El Caetano ms clsico vuelve en Quero ser justo, una cancin de amor; el casi blues Vinco y
la balada Quando o galo cantou, dos bellos temas impregnados de nocturnidad sexual; y vuelve tambin en Gayana, casi una cancin
de cuna.
La mitad del disco la ocupa Um comunista que, con la forma de una cancin de protesta clsica, en sus ms de ocho minutos
de duracin rinde homenaje a Carlos Marighella (principal referente de la guerrilla urbana en el Brasil tras el golpe de estado de 1964).
Se trata de un extenso recitativo donde cobra relevancia este verso, sntesis quizs de un clima de poca: tedio, horror, maravilha.
Aproximadamente un ao despus de la partida forzosa hacia Londres, Caetano y Gilberto Gil eran entrevistados all por un
medio brasileo. Aquel reportaje fue nota de tapa y mostraba a los msicos sonrientes, con el Big Ben de fondo. Arriba, en un pequeo
recuadro, se vea la fotografa de Marighella, muerto en las calles de San Pablo en una emboscada militar. Al poco tiempo, Veloso
enviara una carta al semanario Pasquim de Baha diciendo: nosotros estamos muertos. l est ms vivo que nosotros.
De la serie de once fajas, se distingue tambin Funk Meldico, parodia de la samba de los aos 30 Mujer indigesta de Noel
Rosa: excelente ejercicio de recuperacin de una cancin tan lejana en el tiempo, con mucho humor, estilo joven y ritmo rpido. Un
tema para bailar, como lo es tambin O imperio da lei, un afox-rock cuya letra nada tiene de festivo.
Caetano Veloso vuelve al cabo de tres aos con un disco que demuestra su modernidad compositiva y su capacidad de abrazar
mundos, experiencias y generaciones. An tiene cosas por decir, con o sin sonidos elctricos, y su voz contina siendo ese lugar
conocido donde hacer pie.
TEATRO / LA JAULA DE LAS LOCAS
La burbuja aterciopelada
La versin 2013 de la obra estrenada en 1973 luce antes como una pieza envejecida que como un clsico.
29.01.2013 | Por Hernn Firpo
Una telaraa comenz a formarse alrededor de las rejas de La jaula de las locas. Cuando la obra se estren, en 1973, la idea
de un grupo de actores travestidos en contraste con el conservadurismo de la trama provocaba lgicos cuestionamientos. Hoy, por ms
esfuerzo que uno haga, es como que la obra enva mensajes que no llegan a nuestras terminales nerviosas.
Tal como fue concebida, sobre todo desde que entr en vigencia el matrimonio igualitario -y con una arena pblica donde ya
conviven tantos homosexuales como homofbicos- la clebre pieza Jean Poiret dej de ser el caballo desbocado del teatro comercial.
De todos modos, debemos reconocer que todava contina siendo un poco ms desenfadada que el Bailando por un sueo.
Esta versin 2013 es un regreso algo aggiornado, con unos retoques innecesarios en el libro que no hacen ms que convertir la
puesta en un Jurassic Park homosexual (cosa que probablemente quiera decir que la condicin humana ha mejorado).
La historia es archi conocida: la vida de una pareja gay, duea de un boliche ad-hoc, se convulsiona cuando el hijo de Renato
(Miguel ngel Rodrguez) les anuncia que se va a casar. Un casamiento heterosexual?... Ay, no, cmo nos va a mirar la gente?! La
obra tiene momentos divertidos con situaciones ambiguas que en algn momento habrn sido desopilantes. El Puma Goity (Albin)
arranca carcajadas con una criaturita bien lograda, a medio camino entre Flavio Mendoza y un wachiturro. Y Rodrguez, otra vez en la
piel de Renato, como cuando hizo La Jaula... con Roberto Carnaghi, tiene oficio para devolver las paredes. Pero hay obras clsicas y
otras que llegan al siglo XXI con sabaones. A la salida, un actor me coment que convendra verla pensando que te ests comiendo
un piruln. Una imagen vale ms que 1.803 caracteres.
Como puede advertirse, ambas reseas pertenecen al grupo de las no especializadas, poseen un registro accesible y
pueden ser ledas (comprendidas, interpretadas) por lectores comunes aunque, claramente, depender de las
competencias culturales que estos posean: por ejemplo en la primera, en la cual se resea el ltimo trabajo de un msico
61
brasileo con prestigio internacional, se mencionan diversos tipos de estilos musicales (transamba, funk, etc.) con los
cuales el lector podra no estar familiarizado, lo que no le impedira de todas formas la lectura y el acceso a este texto; el
estilo de la resea es potico, elegante y demuestra admiracin por el msico y su trabajo.
Por su parte, la segunda resea presentada, se ocupa de informar acerca del estreno de la nueva versin de una
pieza teatral clsica. Claramente, el reseador no posee una opinin positiva respecto de este reestreno, lo cual se
visualiza en las expresiones utilizadas y en la crtica manifiesta; sin embargo, lo hace apelando al sentido del humor de sus
lectores, con guios de complicidad estratgicos que podrn ser o no compartidos. El registro utilizado si bien no deja de
ser periodstico, tambin incluye giros coloquiales y poticos simultneamente, que intentan establecer contacto con
lectores afines a este tipo de obras teatrales.
Prestemos atencin a este ltimo ejemplo:
LA DISTANCIA INFINITA
Antologa potica 1958-1983
Mario Morales / Mara Julia De Ruschi (Autor / Seleccin y prlogo)
Disponibilidad: 48 hs.
Precio: $ 93,00
La distancia infinita recoge una seleccin de poemas de Mario Morales, quien, desde sus inicios junto a sus maestros Antonio
Porchia y Roberto Juarroz y hasta su muerte, vivi la poesa con una exigencia sin miramientos. Como seala Mara Julia De Ruschi en
el prlogo, el poeta que a lo largo de su obra no dej de meditar acerca de la palabra potica supo cantar al amor y al dolor de la
condicin humana de manera conmovedora, porque para Morales la poesa era una tarea del espritu en la que se pona en juego la
propia existencia, porque crea, con Artaud, que vivir es quemar preguntas.
La poesa de Morales, que no deja de interrogarse sobre el oficio potico, evoca la tensin y el desgarramiento entre el
desamparo de la soledad y la muerte y el cntico celebratorio que expresa la gioia, la alegra de estar vivo. En sus versos hay una
musicalidad que abreva en los quiebres rtmicos del bebop y en la repeticin que se despliega en un verso de largo aliento.
Transmiti su compromiso con la palabra potica, con esa antigua prctica "cuyo sentido yace en el misterio del corazn", con una
pasin y una generosidad tales que encendi el fuego en sus discpulos.
La distancia infinita rescata la obra de un poeta que recre, desde la lucidez de la incertidumbre, la apuesta por la palabra, por
ese golpe de dados que no abolir el azar pero que lo hallar intentndolo una y otra vez. Un poeta que, en el desamparo de l os
tiempos de penuria, supo, ante todo, pasar la antorcha.
Esta resea ha sido publicada en la pgina de una conocida editorial y se ocupa de informar acerca del contenido de
una antologa recientemente publicada; si bien cualquier tipo de lector podra tener acceso a ella, podemos advertir la
utilizacin de un registro vinculado al campo literario, y ms especficamente potico, que exige ciertas competencias
previas para lograr una comprensin profunda. Por otra parte, el uso de metforas y otros recursos poticos por parte del
reseador tambin complejizan la lectura, otorgndole un estilo particularmente atractivo a los ojos de un lector
especializado.
Pero no solo el registro utilizado en una resea configura sus rasgos estilsticos, sino tambin las secuencias
textuales/discursivas y las funciones del lenguaje utilizadas: en este caso, la secuencia expositiva y la descriptiva son las
predominantes, junto a la funcin referencial del lenguaje; pero tambin, no olvidemos que las valoraciones del reseador
(opiniones y reflexiones personales, juicios crticos, etc.) respecto del texto reseado y, por lo tanto, la secuencia
argumentativa y la funcin emotiva/apelativa, tambin son esenciales aunque aparecen frecuentemente en la conclusin.
En los ejemplos presentados, junto a las reseas que aparecen en este libro (ver las dedicadas a los libros de Ong,
Alvarado, Bruner, etc.), las valoraciones y opiniones respecto a lo reseado aparecen con mayor o menor contundencia;
esto siempre depender de las estrategias y objetivos que el reseador se propone adems del de informar (vender,
convencer, defender, etc.).
62
Elementos composicionales y estructurales
Si comparamos los ejemplos de reseas especializadas y no especializadas presentados, podemos observar que
contienen estructuras diferentes. En el caso de las dos primeras, comparten la siguiente secuencia estructural:
- Nombre de la seccin del diario (msica en la primera y teatro en la segunda; a esta ltima se le suma el
ttulo de la obra teatral),
- ttulo de la resea,
- breve sntesis de la resea,
- fecha y autor/a de la resea,
- introduccin, desarrollo y conclusin.
En cambio, en el tercer ejemplo, se presentan algunas diferencias respecto de su estructura:
- Ttulo del libro reseado,
- autores,
- precio (claramente, adems de la intencin de informar, se suma aqu la de vender el libro),
- introduccin, desarrollo y conclusin.
En el caso de las reseas acadmicas, estas comparten elementos de los ya mencionados y presentan generalmente
la siguiente estructura:
- Asiento bibliogrfico de la fuente reseada en el caso de los libros, revistas, etc. (tambin puede ir luego del
ttulo), o datos del evento cientfico (ttulo, organizadores, lugar, fecha),
- ttulo de la resea,
- introduccin, desarrollo, conclusin,
- nombre del reseador/a (tambin puede ir luego del ttulo).
Cabe destacar que la estructura de las reseas, como la de todo texto, es flexible dependiendo de las caractersticas
del contexto de produccin; por ejemplo, el asiento bibliogrfico de la fuente a informar en las reseas acadmicas, puede
ser presentado de muy diversas maneras, algunos eligen enumerar los diferentes datos (autor, ttulo, editorial, etc.) en
forma de lista vertical, otros los exhiben linealmente, como se presentan en la ficha catalogrfica de los libros. Por otra
parte, si las reseas son presentadas en revistas especializadas, diarios u otros formatos para su difusin, generalmente se
solicita al reseador que se adecue a determinada estructura estandarizada que responde al estilo de la publicacin.
Por ltimo, no olvidemos que el estilo de todo texto, y por lo tanto tambin su estructura, depende de las normas y
cnones de las instituciones y contextos en donde se producen, pero tambin de las competencias individuales, culturales
e ideolgicas de quien lo produce.
63
GNEROS DISCURSIVOS ACADMICOS: EL INFORME
Si recorremos diversas bibliografas dedicadas a describir las formas discursivas acadmicas, comprobaremos
que no hay coincidencias plenas en cuanto a las caractersticas genricas de este formato, puesto que depende de los
usos canonizados en ciertos niveles institucionales y admite definiciones y caracterizaciones diferentes, algunas
basadas en tradiciones institucionales muy arraigadas a las casas de estudio universitarias. Por consiguiente, al variar
los contextos de produccin, circulacin y recepcin, varan los rasgos distintivos.
De esta manera, aqu intentaremos limitar dicha polisemia conceptual tratando de cercar o acotar los sentidos,
marcando caractersticas genricas y diferencias especficas que recortan e identifican este formato en el conjunto de
discursos con registro acadmico.
Conviene tener en cuenta que en los espacios acadmicos universitarios, se requiere con frecuencia la entrega de
informes de avance cuya extensin y estructura varan segn la situacin y la organizacin en la que se presentan (cf.
Santander, 1980: 25). Se puede relacionar este formato con lo que para Carlos Sabino es el papel de trabajo, tambin
llamado paper (del ingls) en los espacios tcnicos y empresariales:
nombre genrico que indica que lo escrito no es un material definitivo sino una elaboracin
modificable que se somete a discusin. Suele utilizarse, con gran provecho, como forma de guiar las
discusiones que se realizan en el seno de equipos de investigacin, y asimismo como base para las
deliberaciones que realizan ciertos organismos colegiados; son usuales tambin como forma de ir
mostrando ante un tutor o un investigador ms experimentado los avances que se realizan en el
proceso de investigacin. Su contenido es obviamente muy variable y, dado su carcter no definitivo,
no tiene el rigor formal que otros trabajos destinados a la edicin o a la discusin pblica. (Sabino;
1986: 22)
Caractersticas generales del informe acadmico
Son tipos de textos que tienen la intencin comunicativa de trasmitir informacin obtenida a travs de la
observacin directa de la realidad, de experiencias o actividades realizadas en el marco de ctedras o seminarios de las
carreras de la Facultad. Por ejemplo: trabajos de lectura exploratoria, anlisis y sntesis bibliogrfica, trabajos de
laboratorio, visitas a espacios comunitarios como barrios o instituciones, lugares tursticos o histricos, observacin de
actividades sociales como reuniones de grupos, eventos culturales, etc.
Se diferencian los informes de estudio de los informes de investigacin, en que estos ltimos son elaborados en el
marco de las instituciones que requieren estilos y estructuras propias; adems, por el grado de profundizacin terica, la
metodologa y el aparato crtico desplegado en la produccin del conocimiento y por la formalidad de los estilos discursivos
utilizados para presentar la informacin.
Estructura
Generalmente, y segn las pautas de la institucin en la que se produce y presenta el trabajo, sus ncleos o
partes estructurales son las siguientes:
* INTRODUCCIN (apertura o presentacin)
* DESARROLLO (o cuerpo)
* CONCLUSIN (o cierre)
En estas partes o secciones que componen el formato o superestructura del informe, se organizan los contenidos
segn objetivos comunicativos correspondientes a cada una. Iremos recorrindolas parte por parte:
64
1. Introduccin
Existen distintas maneras usuales de introducir un informe acadmico. Las ms frecuentes son tres: la
introduccin sorpresa o gancho, la introduccin encuadre y la introduccin explicativa (Cf. Serafini, 1991).
Introduccin sorpresa o gancho: busca despertar el inters del lector; recurre por lo general al planteamiento de un
problema y a cualquier idea relacionada con el tema del trabajo que sorprenda o atraiga. Su carcter es relativamente
informal, ya que recurre a estrategias discursivas retricas de persuasin, en ocasiones consideradas menos adecuadas
para la escritura acadmica.
Introduccin encuadre: tiene un carcter descriptivo; generalmente consiste en presentar el esquema general del
trabajo, sus partes o ncleos problemticos. Se usa en trabajos muy extensos que requieren una sntesis que facilite la
lectura. Lo que el escritor hace en este tipo de introduccin es una presentacin redactada del ndice, comenta y enlaza los
temas y subtemas que compondrn el desarrollo y si le parece conveniente, explica el por qu de ese ordenamiento. Por
eso se denomina introduccin de encuadre.
Introduccin explicativa: se propone explicar el qu (tema) y su importancia, los por qu (fundamentos) y los para
qu (objetivos), adems de todo lo relacionado con el cmo, es decir con la metodologa de trabajo utilizada para recoger la
informacin o para elaborar el trabajo escrito. Puede adems, contestar las preguntas metodolgicas clsicas: cmo,
dnde, cundo, con quines, con qu instrumentos, etc. No siempre se responden todos estos interrogantes ni es
necesario mantener el orden en que aqu se enumeran. Esta ltima manera de introduccin tiene un carcter narrativo -
explicativo, pues explica el proceso previo a la elaboracin del texto. Es muy usada en el mbito acadmico.
Estas formas de redactar la introduccin pueden usarse combinadas. En esta seccin el escritor se dirige a su
lector directamente, presentando con claridad el tema de su trabajo, destacando su importancia y fundamentando su
eleccin si lo cree necesario, por lo cual es frecuente la utilizacin de formas del verbo en primera persona y modalizadores
(adverbiales o nominales) que revelan la actitud y postura del autor con relacin al contenido del informe.
No conviene olvidar que la finalidad de esta seccin es presentar lo que sigue; o sea, el desarrollo o cuerpo del
trabajo, que es donde debe concentrarse el mayor esfuerzo. No debe cometerse el error de anticipar el desarrollo.
Tampoco resulta coherente un trabajo con una larga introduccin y un breve o pobre desarrollo.
La introduccin se redacta generalmente como un texto nico organizado en prrafos, sin ttulos ni subttulos; se
realiza salto de pgina antes empezar el desarrollo y la numeracin no es correlativa con ste.
2. Desarrollo (o cuerpo del trabajo)
Esta seccin del trabajo es la ms extensa y su coherencia global se refleja en el esquema de ttulos y subttulos
destacados que orientan al lector acerca de los elementos o ideas fundamentales que lo constituyen.
Estos ttulos y subttulos se codifican segn criterios definidos previamente, pueden o no responder al plan inicial.
Son generalmente frases breves que actan como organizadores semnticos y se basan en relaciones temporales,
espaciales, temporo- espaciales, causales, de implicacin (del todo a las partes), jerrquicas, etc. Lo importante es que los
distintos rubros mantengan relaciones lgicas entre s, coherentes con el tema global a tratar.
Los ttulos y subttulos deben reaparecer en el ndice del informe; ste refleja la progresin temtica, es decir,
sirve para visualizar cmo el tema elegido se despliega en subtemas y estos en otros menores (hasta agotar su tratamiento
segn los datos disponibles). La informacin debe avanzar, progresar organizadamente. El escritor puede optar por
6O
sistemas diversos de codificacin pero conviene mantener el criterio elegido para organizar la informacin a lo largo de todo
el trabajo y respetarlo tambin en el ndice. Por ej.:
A............... 1.............
a)............. 1.1.............
a.1........... 1.2.............
a.2........... l.2.1..............
B............... l.2.2..............
a)............. 2....................
b)............ 2.l..................
b.1........... 2.2..................
b.2........... 3........................
etc. etc.
3. Conclusin (o cierre)
Existen diversos criterios acerca de cmo elaborar conclusiones; uno de los acuerdos observados entre los
autores de referencia, es en que esta parte debe ser breve y sinttica en comparacin con la extensin del desarrollo. En
principio, en la conclusin no debera incluirse ninguna idea totalmente nueva, que no se desprenda de las anteriormente
desarrolladas.
Si se trata de un informe monogrfico
25
que despliega y profundiza un solo tema a partir de una conjetura o
problema, debera cerrar retomando la cuestin inicial. Sin embargo, no siempre el redactor del informe se propuso con
claridad una hiptesis de trabajo. Pero en la mayora de los casos se formulan objetivos que representan formulaciones
hipotticas o conjeturales; convendr entonces precisar cules se lograron y en qu medida. Analizar los objetivos al final
es una forma de evaluar el trabajo y una buena manera de cerrarlo.
Muy buenos trabajos concluyen con una enumeracin de puntos o ideas centrales desplegadas en el cuerpo.
Otros agregan recomendaciones y sugerencias para posteriores desarrollos o investigaciones. En algunas ocasiones se
incluyen sugerencias, recomendaciones, opiniones personales o juicios crticos.
4. Elementos paratextuales
ndices, anexos, apndices, bibliografa citada y bibliografa general
Adems de las tres secciones anteriormente descriptas, el escritor de un informe de estudios debe elaborar el
ndice
26
general (o tabla de contenido). Tambin puede prever la incorporacin de otros elementos complementarios al
final del trabajo, como los anexos (ilustraciones, fotos, mapas, planos, documentos probatorios, etc.) y los llamados
apndices, que generalmente son producidos por el mismo autor del texto principal, que por alguna razn (extensin,
legibilidad, relevancia, etc.) no se presentan en el desarrollo.
25
Formato hbrido que combina las caractersticas del informe con las de la monografa; para consultar sobre este ltimo formato ver el
texto Gneros y formatos acadmicos escritos.
26
Aclaremos que hay distintos tipos de ndices (de ilustraciones, de cuadros, de anexos, etc.) cuyas caractersticas dependern de la
extensin y objetivos del trabajo; para ampliar este aspecto cf. la bibliografa que al final de este texto.
66
Otra seccin importante es la bibliografa; debemos reconocer que los estudiantes tienen gran conciencia de su
importancia pero muchas veces confunden bibliografa citada con bibliografa general. Debemos sealar diferencias
importantes entre una y otra:
Bibliografa citada: se limita a presentar las referencias bibliogrficas de las obras de autores citados, ya sea
directa o indirectamente por cita indirecta, parfrasis o glosa o bien, remite a las que se mencionan como referencias
para ampliar o discutir lo que el autor acadmico plantea. Estas referencias o datos pueden ubicarse al pie de cada pgina
en que aparece citada la obra o el autor (nota al pie) o al final del captulo o del trabajo (nota al final).
Bibliografa general: se conforma con las referencias bibliogrficas de todos los autores consultados para realizar
el trabajo, aunque no se mencionen especficamente en el texto. Puede ocurrir que se consulten autores que luego sean
desechados porque sus obras no aportan directamente a los objetivos propuestos; en estos casos, no se incluyen en la
bibliografa.
Existen normas o reglas de uso
27
, tanto ms rigurosas cuanto mayor es el nivel de avance en la profundizacin de
los contenidos. La elaboracin de ambas formas de bibliografa y su presentacin cuidadosa tiene que ver con principios de
respeto a la propiedad intelectual de los autores a los que recurrimos para escribir nuestro informe; adems implica un
criterio de generosidad porque permite compartir el conocimiento acerca de las fuentes de la informacin que el escritor
acadmico despliega.
BIBLIOGRAFA
ASTI VERA: Metodologa de la investigacin Bs. As., Kapelusz, l973.
CARVALLO, Silvia: La actividad discursiva y los problemas de expresin en el ingresante universitario. Serie Documentos
de Trabajo. Pdas., UNaM, l995. 40 pgs.
ECO, Umberto: Cmo hacer una tesis Barcelona, Gedisa, l983.
SABINO, Carlos: Cmo hacer una tesis. Bs. As. Humanitas, l988.
SANTANDER, Carmen: Aportes para la produccin del texto informativo en el mbito universitario. Posadas, UNaM, l989.
SERAFINI, Mara Teresa: Cmo escrever textos. Sao Paulo, Ed. Globo, l99l.
SIERRA BRAVO, Restituto: Tesis doctorales y trabajos de investigacin. Madrid, Paraninfo, l986.
ZUBIZARRETA, A.: La aventura del trabajo intelectual. Mxico, Fondo Educativo Interamericano, l983.
27
Para consultar dichas normas, ver diversos textos didcticos presentados en este Libro.
67
ACERCA DEL ENSAYO
Fronterizo, provisional, inconcluso y escurridizo. He aqu una serie de caractersticas que marcan tanto la
definicin del gnero como los modos de su composicin. Su valor, como espacio de ejercicio de la reflexin y de toma de
postura, es puesto en relevancia por tericos de ndole diversa, como es el caso de Edward Said, para quien el ensayo
reviste un carcter fundamental, como instrumento y forma de realizacin de la crtica en la produccin cultural
contempornea.
Ahora bien, qu se ensaya en el ensayo?, podramos preguntarnos. Escudado en la provisionalidad que el
mismo nombre genrico propicia, el ensayista juega a lo inconcluso. Plantea ms interrogantes que respuestas, en una
autobiografa de las lecturas con las que dialoga.
EXAMINAR
Sobre la genealoga de este modo de escritura, han establecido de comn acuerdo varios estudiosos que el
padre del ensayo moderno es Michel de Montaigne, quien emple el nombre alrededor de 1580, para designar una serie
de escritos que terminaron componiendo un libro de buena fe, en el que segn sus propias palabras en la advertencia al
lector pretenda pintar algunos rasgos de mi condicin y humor, y por este medio conserven ms completo y ms vivo el
conocimiento que de m tuvieron pues yo mismo soy el contenido de mi libro, lo cual no es razn para que emplees tu
vagar en un asunto tan frvolo y tan balad. Algunos aos despus de publicados los Essais de Montaigne, en 1597 se
publicaba los Essays de Francis Bacon, reconocido como el otro padre de la ensaystica moderna.
La publicacin de ambos volmenes (los de Montaigne y Bacon) instaura una fecha de nacimiento para un gnero
que, para algunos ya exista, pero que an no haba recibido un nombre.
La denominacin del ensayo tiene origen en la forma latina exagium, que significa pesar de manera exacta y, por
extensin, prueba, intento y examen. Segn Liliana Weinberg (2004), Montaigne elige como denominacin un trmino
proveniente del mbito del artesanato y del comercio, ligado con el hacer, para inaugurar la forma moderna de un modo de
escritura que liga la experiencia con el intelecto. Pesar, sopesar, examinar, experimentar, essaier se constituyen en
acciones que al Hombre Moderno parecen quitarle el sueo, como no haba sucedido en la Edad Media.
SOPESAR
Ahora bien, el ensayo es un gnero, un tipo textual, un formato? Es un discurso, una prctica discursiva, una
institucin discursiva? Cul es el campo de su realizacin? Quin lo realiza?
Para comenzar a responder esta serie de interrogantes, retomemos aqu a lo expuesto por Bajtn (1953), cuando
habla de los gneros discursivos, tipos relativamente estables de enunciados que se agrupan y caracterizan por varios
criterios. En primer trmino, se relacionan con un determinado uso de la lengua en esferas de la actividad humana, que, por
otra parte delimitarn contenidos temticos, estilos verbales y posibilidades de composicin o estructuracin de los
enunciados que acontecen en ellas.
El ensayo es un gnero discursivo secundario, cuya forma de realizacin es la escritura en prosa. Pero cul es la
esfera de la actividad humana que puede dar lugar a esta prctica verbal particular? All donde habita la escritura como
oficio o profesin, se halla la morada del ensayo. Si Montaigne se apropiaba de un trmino propio del mundo de los
68
artesanos y comerciantes como sostiene Liliana Weinberg -, podemos imaginar al ensayo como una artesana de la
escritura del pensar. Esto quiere decir que no puede circunscribirse a una determinada escena acadmica, ni institucional,
ni disciplinar, sino que habita en todas ellas, all donde el ejercicio de la escritura se liga a un requisito de la profesin, una
prctica de la interpretacin y una tecnologa de la memoria.
Docentes, filsofos, cientficos, periodistas, comentadores, estudiosos, intrpretes, todos aquellos que, segn dira
Said, se hallan facultados para el ejercicio de la crtica. As, no hay disciplina que pueda arrogarse la posesin de este
gnero, que pertenece a la esfera de la escritura ligada al ejercicio intelectual. En esto se halla, en parte, ese carcter
fronterizo que se endilga al ensayo a la hora de explicarlo. El ensayo es intuitivamente interdisciplinario (permtaseme la
expresin tan difundida en medios universitarios). Tiende a hacer coexistir distintos planos y distintos rdenes de ideas; con
la atencin afincada sobre un objeto o tema, sostiene Carlos Real de Aza (1964: 21).
Si mltiples son las esferas de su inscripcin, esto posibilita una apertura de los horizontes temticos que puede
abarcar y, sin embargo, el ensayista no pretende abarcarlos todos en un gesto nico, ni aislar un objeto hasta agotar toda
la tpica a su alrededor. As, advierte Gustavo Bueno que
Es errneo atribuir toda la enciclopedia al ensayo. La declaracin de Montaigne Tout
argument m'est galement fertile necesita una interpretacin. Literalmente es errnea. No me
parecen temas frtiles para un ensayo estos que copio de dos folletos que tengo a la vista:
Cristalizacin del tiosulfato de manganeso pentahidratado o bien Ecuaciones con ncleo
degenerado. Pero, si no disponemos de ciertas hiptesis generales, parece totalmente
imposible dar razn de la incapacidad de estos temas para erigirse en temas de un ensayo.
(1966, 110).
Bueno admite una amplitud de la tpica en el ensayo, que no es ilimitada y cuyos lmites suelen hallarse en la
relacin entre la palabra, la experiencia y el mundo. Esto implica que el ensayista incluso aquel que enuncia desde un
posicionamiento dentro del campo discursivo disciplinar no elige un objeto discursivo como el cientfico delimitara su
objeto de estudio, asptico, delimitado, bien definido.
Entre los tpicos posibles, hay algunos ineludibles. Uno de ellos es el constante retorno, en el ensayo, sobre el
propio discurso, y esto marca a fuego los tres aspectos que supona Bajtn para los gneros discursivos. Si el trasfondo de
la tpica es el discurso, esto se traduce en una eleccin estilstica y composicional, que redundar en una escritura que,
constantemente, volver sobre s misma, para recordarnos que las palabras no sirven slo para referir el mundo
circundante, sino tambin para hablar de las propias palabras. De all el carcter metadiscursivo del ensayo.
La arquitectura del ensayo se construye sobre la palabra polifnica, heterognea, y en esto no difiere de otros
gneros. Sin embargo, el ensayo escenifica esa dialoga a diferencia de otros gneros que la ocultan o mejor dicho, el
ensayo se construye sobre la escenificacin de la dialoga. El ensayista pone en evidencia su dilogo consigo mismo y con
otros enunciadores con los que conversa en su escritura, aunque, algunas veces, borre las huellas de las voces ajenas en
su propio discurso voces cuyo rastro deber reconstruir el lector con el que tambin dialoga el ensayista.
ENSAYAR
Todo ensayo es terico, dice Gustavo Bueno (1966), y se escuda tras la explicacin de que
Un ensayo contiene siempre algo as como una teora: un conjunto de tesis, de datos, de
conclusiones, un estado de la cuestin. () El ensayo, por oculto que mantenga este
esqueleto teortico, siempre lo necesita para mantenerse como tal. Sin esta armazn,
digamos lgica, el ensayo se desploma: sus escombros llegarn a ser relato fantstico,
novela, drama, cuento, crnica o historia. (96- 97)
69
Con esto, Bueno parte de la revisin de la mentada frase de Ortega y Gasset, que citan muchos para hablar del
ensayo como una exposicin cientfica no acompaada de prueba explcita. Y cuestiona esto, como tambin
impugna la calificacin del ensayo como un gnero incompleto, que funciona como un boceto. El ensayo es, segn
Bueno, una suerte de teora expuesta en un lenguaje nacional (1966: 98-99), un ejercicio de la escritura intelectual,
sustentado en un aparato terico, pero que se vale de signos ligados a la experiencia y la vida, y no de categoras de la
ciencia o la disciplina.
El ensayo es, por ltimo, el gesto de abrir camino (un ejercicio que demanda intelecto, cuerpo y palabras) que
realiza el ensayista, ese precursor por excelencia (segn lo define Lukcs), que encogindose de hombros, asume, como
dira Montaigne (autorizado padre del gesto) que Nuestra propia y peculiar condicin es tan risible como ridcula.
BIBLIOGRAFA
ADORNO, Theodor 1962 El ensayo como forma en Notas de Literatura Barcelona, Ariel.
AGAMBEN, Giorgio 1978 Infancia e Historia Buenos Aires, Adriana Hidalgo Editora, 2007.
AAVV Ensayistas ingleses. Barcelona, Ocano, 2000.
BAJTN, Mijail 1952/3 El problema de los gneros discursivos en Esttica de la Creacin Verbal, Bs. As., Siglo XXI,
1992.
BUENO MARTNEZ, Gustavo. Sobre el concepto de 'ensayo' comunicacin presentada en el Simposio El Padre Feijoo y
su siglo Oviedo, Universidad de Oviedo, 1966. pp. 89-112.
CAMBLONG, Ana 2006 Ensayos macedonianos. Buenos Aires, Corregidor
Diccionario Enciclopdico ARGOS VERGARA 1977 Barcelona, Argos Vergara.
GENETTE, Grard 1962 Palimpsestos. La literatura en segundo grado. Madrid, Taurus, 1989.
GIORDANO, Alberto 2005 Modos del ensayo. Rosario, Beatriz Viterbo Editora, 2005.
GRNER Eduardo UN GNERO CULPABLE. La prctica del ensayo: entredichos, preferencias e intromisiones. Rosario,
Homo Sapiens Ediciones, 1996.
LUKCS, Georg 1911 Sobre la esencia y forma del ensayo en El alma y las formas. Barcelona, Grijalbo, 1970
MAINGUENEAU, D 1993, Le contexte de l'oeuvre littraire. Enonciation, crivain, socit. Pars, Dunod
MONTAIGNE, Michel E. 1597 Ensayos Pars, Casa Editorial Garnier Hermanos 1952
PEIRCE, Charles Sanders (1909): Collected Papers. Hartshorne, P. Weiss y A.W. Burks (eds). Cambridge, MA: Harvard
University Press, 1965
REAL DE AZA, Carlos 1964 Un gnero ilimitado? Un gnero limitable en Antologa del ensayo uruguayo
contemporneo Montevideo, Universidad de la Repblica, pp. 11-30.
SAID, Edward W. 1983 El mundo, el texto y el crtico. Buenos Aires, Debate, 2004. 432 pginas.
VOLOSHINOV, V. (BAJTIN, M.) l930 El signo ideolgico y la filosofa del lenguaje. Bs. As., Nueva Visin, l973. Pp. 242
WEINBERG, Liliana 2004 Para pensar el ensayo. Disponible en http://www.cialc.unam.mx/ensayo/primera.htm
70
FICHAS Y MATERIALES
DE CTEDRA
LAS PROPIEDADES TEXTUALES:
COHERENCIA, COHESIN, ADECUACIN Y CORRECCIN LINGSTICO-GRAMATICAL
Llamamos propiedades textuales a ciertas condiciones y requisitos que un texto debe cumplir y manifestar para que
sea legible y comprensible por sus posibles lectores u oyentes. Estas propiedades se vinculan con competencias y
habilidades que el escritor debe desarrollar y, claramente, no se aprenden o reparan sin esfuerzos y sin el auxilio de la
prctica escritural constante. Como hemos dicho en otras oportunidades, la escritura es un proceso cclico, espiralado,
recursivo, lo cual implica que volveremos una y otra vez sobre nuestros textos para releerlos, revisarlos, mejorarlos,
renovarlos, optimizarlos.
Un buen manejo de estas propiedades o la identificacin oportuna de dificultades vinculadas con ellas que la
escritura pueda presentar -sobre todo en el caso de los escritores aprendices o con menos experiencia-, permite poner en
marcha mecanismos y herramientas que favorecern los procesos para la produccin y redaccin de textos.
Daniel Cassany afirma que cuando hablamos o escribimos, escuchamos o leemos, construimos textos lo cual no
solo implica dominar los conocimientos vinculados con la fontica, la ortografa, la morfologa, la sintaxis y el lxico -en los
cuales focaliza el anlisis tradicional de la lengua-, sino tambin aquellos conocimientos relacionados con el contexto de
produccin y la aceptabilidad de los textos -abordados por los estudios de la Lingstica Textual o la Gramtica del
Discurso.
De esta manera, este autor nos habla de cuatro tipos de reglas que permiten la elaboracin/construccin de los
textos, las cuales son conocidas y dominadas por el Escritor competente:
COHERENCIA Para definir a esta propiedad, partimos de que para cada situacin de comunicacin existe informacin
pertinente, es decir, relevante que se distingue de la informacin irrelevante (innecesaria, superflua,
redundante, etc.).
El autor vincula esta propiedad con el concepto de macroestructura de Van Dijk, el cual se corresponde
con una representacin abstracta de la estructura global del significado del texto.
COHESIN Aqu se parte de la idea de que los enunciados de un texto se instalan en una red de relaciones.
Existen mecanismos de cohesin (repeticiones, anforas, catforas, relaciones semnticas, enlaces,
conectores) que aseguran la interpretacin de cada frase en relacin con las dems.
La cohesin favorece la comprensin del significado global del texto.
Respecto de la relacin entre la coherencia y la cohesin, podra instalarse a la primera en el campo
semntico y a la segunda en el campo sintctico, sin embargo existen yuxtaposiciones, sus lmites no
son tajantes.
ADECUACIN Es la propiedad del texto que determina la variedad (dialectal/estndar) y el registro (tema: general/
especfico; canal: oral/ escrito; intencin: objetivo/ subjetivo; relacin: formal/ informal).
Se vincula con la habilidad del hablante/escritor para adecuar sus textos al contexto en el cual circulen.
CORRECCIN
LINGSTICO-
GRAMATICAL
Se vincula con los conocimientos de fontica y ortografa (grafa y representacin), morfosintaxis
(combinaciones aceptables), lxico (significados).
Cabe sealar en relacin con estos conocimientos, que existen ciertas convenciones sociales que
aseguran el xito de la comunicacin.
Por su parte, Gloria Pampillo define a la cohesin como un fenmeno interoracional que se da en la superficie del
texto cuando la interpretacin de algn elemento en el discurso depende de otro. Esto supone una relacin semntica entre
dos elementos: el que refiere y el que es referido. stos se conectan a travs de diferentes tipos de ligaduras y se realizan
en el sistema lxico o gramatical.
72
Con relacin a la propiedad textual de la cohesin, esta autora nos presenta diversos tipos de procedimientos:
1) Procedimientos lxicos
Repeticin
Destacan acuerdo que favorece el turismo rural.
La Cmara Argentina de Turismo Rural valora el acuerdo firmado por los Ministros de Turismo, Agricultura y
Desarrollo Social que promueva un desarrollo rural inclusivo en todo el pas.
El acuerdo firmado por los Ministros de Turismo, Agricultura y Desarrollo Social constituye un paso importante
para poner en marcha un Programa Nacional de Turismo Rural que promueva un desarrollo rural inclusivo en todos los
rincones de la Argentina.
La Cmara Argentina de Turismo Rural valora como un paso importante para el desarrollo del turismo rural el
acuerdo que con ese objeto formalizaron el pasado 14 de agosto los Ministros de Turismo, Enrique Meyer, de Agricultura,
Norberto Yauhar y de Desarrollo Social, Alicia Kirchner. ()
www.territoriodigital.com, 24-08-2012
Sinnimos
Combativa, ser militante fue su vida
beligerante llev su agitacin
dio su belleza la federacin
BABASNICOS: Lajotape en Carolo, CD indito
Antnimos
"Nuestra existencia no es ms que un cortocircuito de luz entre dos eternidades de oscuridad."
(Vladimir Nabokov)
Proformas lxicas, hipernimos e hipnimos, campos semnticos
Un hombre de unos 65 aos le pregunta al entrenador en el gimnasio:
-Qu mquina debo usar para impresionar a una chica de 30?
El entrenador lo mira y dice:
-Le recomiendo el cajero automtico..
Metforas y metonimias
El drama, la comedia y el sainete que el pleito entraa, se forma con personajes, y con hechos.
Valorativos
El texto argumenta en favor de la reforma constitucional, la estatizacin de YPF y el esclarecimiento del
crimen de Mariano Ferreyra. Castiga a los medios independientes con la expresin peyorativa "bonapartismo
meditico", y descarga municin gruesa sobre "el viejo modelo sindical".
Para Carta Abierta, el pas necesita otra Constitucin,
publicado en http://www.lanacion.com.ar/1502521-para-carta-abierta-el-pais-necesita-otra-constitucion
73
2) Procedimientos gramaticales
Anfora: es la relacin se mantiene entre un elemento del texto y otro formulado anteriormente.
"Me expres mal ayer, por supuesto que el problema no es El Eternauta. S lo es El Nestornauta, que usan
para adoctrinar en las escuelas", escribi Macri.
El personaje que no le gusta es el Nestornauta,
en http://www.lanacion.com.ar/1502509-el-personaje-que-no-le-gusta-es-el-nestornauta.
Catfora: el elemento con significado ocasional precede en el discurso lineal al elemento al que hace referencia.
A ustedes, claro que les falta la debida experiencia para reconocer ese nombre, pero Rosendo Jurez el
Pegador, era de los que pisaban ms fuerte por Villa Santa Rita.
BORGES. J.L.: El hombre de la esquina rosada, en Historia universal de la infamia.
Elipsis: existe la omisin de un elemento, que se halla sobreentendido pues se lo ha mencionado anteriormente.
Yo mismo telegrafi al Gran Hotel para pedir los cuartos uno_para Violeta, otro_para m de modo que la
repetida e imperturbable frasecita del gerente De acuerdo a su pedido, reservamos uno solo me indign.
BIOY CASARES, Adolfo: Recuerdo de las sierras en Cuentos latinoamericanos. Antologa. Bs. As., Alfaguara, 2010.
Decticos: la palabra "deixis" (trmino procedente del griego que significa "mostrar", "sealar) designa la
propiedad que tienen algunos elementos de las lenguas de remitir al espacio, tiempo y personas que enmarcan un acto
concreto de comunicacin
A m, tan luego, hablarme del finado Francisco Real. Yo lo conoc, y eso que stos no eran sus barrios
porque l saba tallar ms bien por el Norte, por esos laos de la laguna de Guadalupe y la Batera.
BORGES. J.L.: El hombre de la esquina rosada, en Historia universal de la infamia.
RELACIONANTES, CONECTORES O MARCADORES TEXTUALES
Funcin textual Formas de conectores o marcadores
Adicin / Ampliacin Y, adems, encima, de igual forma, por aadidura, tambin, sumado a esto,
asimismo, adems de esto, al mismo tiempo, paralelamente, de la misma manera,
ms an, incluso, es ms, anlogamente, igualmente, de igual modo.
Correccin Bueno, o sea, mejor dicho, rectificando.
Cierre discursivo /
Conclusin
En fin, por fin, por ltimo, en resumen, en sntesis, para concluir, para terminar,
sintticamente, en forma sumaria, en definitiva, para concretar, en suma, al fin y al
cabo, a fin de cuentas.
Digresin Por cierto, a propsito, por otra parte.
Ejemplificacin e
inclusin
Por ejemplo, pongo por caso, como, tal como, verbigracia, tal es el caso de, para
ejemplificar, en otras palabras, es como, es decir, en particular, dicho de otra manera,
valga como ejemplo, concretamente, si ir ms lejos, lo que quiere decir.
74
nfasis Pues s que, claro que, sobre todo, lo que es ms importante, es preciso sealar,
repetimos, subrayamos, conviene poner nfasis, cabe destacar, cabe resaltar, en
otras palabras, mxime.
Explicacin o
matizacin
Es decir, esto es, a saber.
Restriccin Si acaso, hasta cierto punto,
Condicin Si entonces , si (tal cosa) tal (otra), siempre que, siempre y cuando, a condicin
de que, en caso de que
Manera o modo Como, de modo similar, del mismo modo, de igual manera, de diferente modo, de
esta manera, similarmente, inversamente.
Causativos Porque, entonces, por esta razn, consecuentemente, en consecuencia, puesto que,
debido a, por ello, por esta causa, por lo antedicho, de lo antedicho se desprende
que, lo que antecede permite deducir, de ah que, por lo tanto, as, en efecto, pues,
por eso, por lo cual, por ende, en tal caso, en ese caso, de hecho, pues bien.
Finalidad Para, en orden a, con el propsito de, con el fin de, con el objeto de, a fin de, a estos
efectos, en procura de, para eso.
Oposicin o contraste /
concesin
No obstante, sin embargo, en oposicin a, con todo, aun, aunque, aun cuando,
contrariamente a, pero, si bien, en contraste con, empero, a pesar de, pese a, en
cambio, inversamente, al contrario, aun as, de todos modos, despus de todo, en
cualquier caso, en todo caso, sea como fuere, pero.
Tiempo Antes, despus, mientras, anteriormente, ms tarde, actualmente, previamente,
posteriormente, un momento despus, mucho tiempo antes, hasta que, cuando,
finalmente, despus, ya, en el momento en que, a partir de.
Espacio Aqu, all, ac, en ese lugar, donde, all, al lado, debajo, arriba, a la izquierda, en el
medio, en el fondo
Adems de los conectores textuales, tambin es necesario un buen manejo de los signos de puntuacin para que
un texto rena las condiciones plateadas en las propiedades abordadas:
SIGNOS DE PUNTUACIN Y OTROS
Signos Funcin
Punto Pausa mayor. Si se cambia de tema: punto aparte. Si contina el tema: punto
seguido.
La coma Pausa breve. Separa: elementos de una enumeracin, frases explicativas. Indica la
omisin del verbo, etc.
El punto y coma Pausa intermedia. Separa oraciones largas unidas por conjunciones u oraciones
yuxtapuestas.
Los dos puntos Se usan para desarrollar el contenido de una oracin, para indicar una cita textual,
para el encabezamiento de las cartas, etc.
Los puntos
suspensivos
Sealan expresiones inconclusas u omitidas voluntariamente.
Los parntesis Encierran datos complementarios o introducen aclaraciones sin conexin sintctica
con el texto en el cual aparecen.
Los corchetes Indican lo que falta en un texto o lo que se conjetura que debera decir el texto.
Las comillas Encierran citas textuales y palabras o expresiones que quieren destacarse dentro de
un texto.
Al considerar los sentidos desplegados en un texto, Pampillo nos habla de dos tipos de coherencia: la coherencia
local, que atiende a las relaciones lineales entre las oraciones, y la coherencia global, que establece las conexiones entre
todas las oraciones del texto, las cuales se agrupan en prrafos que, a su vez, se encuentran relacionados y conforman
una trama articulada.
75
Esta trama se dispone segn ciertos ordenamientos, a partir del avance y el progreso de la informacin dispuesta
en los temas y remas: el tema es lo ya mencionado en el texto, el dato ya conocido; el rema es el elemento de la
informacin que implica un aporte o un avance de la informacin, es decir que posee mayor dinamismo comunicativo.
Veamos los siguientes ejemplos en base a fragmentos del texto sobre los gneros discursivos de Bajtn y
trabajados a partir de los modelos de progresin temtica presentados por esta autora:
Las diversas esferas de la actividad humana estn todas relacionadas con el uso de la lengua. Por eso est claro que el carcter y las
formas de su uso son tan multiformes como las esferas de la actividad humana, lo cual, desde luego, en nada contradice a la unidad
nacional de la lengua. El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que
pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos enunciados reflejan las condiciones especficas y el
objeto de cada una de las esferas no slo por su contenido (temtico) y por su estilo verbal, o sea por la seleccin de los recursos
lxicos, fraseolgicos y gramaticales de la lengua, sino, ante todo, por su composicin o estructuracin. Los tres momentos
mencionados -el contenido temtico, el estilo y la composicin- estn vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado y se
determinan, de un modo semejante, por la especificidad de una esfera dada de comunicacin. Cada enunciado separado es, por
supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que
denominamos gneros discursivos. (Bajtn, M 1952/3: El problema de los gneros discursivos en Esttica de la Creacin Verbal. Bs.
As., Siglo XXI, 1992. Pg. 248).
1) PT Lineal Simple con tematizacin lineal entre remas:
T1:
Esferas
de la actividad
humana
R1:
Relacionadas con
uso de la lengua
T2:
Uso de
la lengua
R2:
Enunciados
T3:
Enunciados
R3:
Momentos (tema,
estilo y
composicin)
T4: Momentos R4:
Determinados por la
esfera de
comunicacin
T5:
Esferas - lengua
R5:
Gneros
Discursivos
76
La falta de una definicin terminolgica y la confusin que reinan en un punto tan importante, desde el punto de vista metodolgico,
para el pensamiento lingstico, son resultado de un menosprecio hacia la unidad real de la comunicacin discursiva que es el
enunciado. Porque el discurso puede existir en la realidad tan solo en forma de enunciados concretos pertenecientes a los hablantes o
sujetos del discurso. El discurso siempre est vertido en la forma del enunciado que pertenece a un sujeto discursivo determinado y no
puede existir fuera de esta forma. Por ms variados que sean los enunciados segn su extensin, contenido, composicin, todos
poseen, en tanto que son unidades de la comunicacin discursiva, unos rasgos estructurales comunes, y, ante todo, tienen fronteras
muy bien definidas. (Ob. cit. pg. 260).
2) PT con tema continuo o constante:
T1: Enunciado R1: Unidad real de la comunicacin discursiva.
T1: Enunciado R2: Discurso, existe en forma de enunciados.
T1: Enunciado R3: Pertenece a un sujeto discursivo determinado.
T1: Enunciado R4: Rasgos estructurales comunes y fronteras.
3) PT con temas derivados: Bajtn, artculo completo.
Hipertema:
Gneros Discursivos
T1: Enunciados
T4: Estilo, etc...
T2: Palabra/ oracin
T3: Dilogo
BIBLIOGRAFA
Cassany, Daniel (1987): Qu es el cdigo escrito?. En: Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir. Barcelona,
Paids, 1991. Pp. 27-49.
Pampillo, Gloria: Cohesin y Coherencia. Bs. As., Secretara de Publicaciones Cientficas y Materiales de Estudio, Fac. de
Cs. Ss. (UBA), s/d.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1) Trabajar con los siguientes fragmentos para reconstruir los enunciados y la estructura textual. Reconocer mecanismos
de cohesin e identificar formas de coherencia lineal/global. Luego, comentar aspectos relacionados con la correccin
lingstica (aceptabilidad gramatical y lxica).
Lo que pas con mi nasimiento
..... furia que le da a los borrachos cuando tienen dos copas de ms y el alcl se les mescla conla sangre.
..... Asegn disen los familiares fidedignos la cigenia me trajo a casa endemientras mi viejo estaba en la cantina como
siempre
..... De los primeros das de mi vida tengo una idea ms bien confusa y mentira redondamente si digiera de que me
acuerdo nada de nada.
..... Disen que cuando mi viejo agarr y volvi de la cantina y me mir se lieb una impresin tan grande que desde
entonces no prob nunca ms bebida blanca,
.. palabras estrangeras que sidnifican, segn mesplic mi to aquileZ,
77
.. sin que al desir esto yo me quiera dar ninguna clase de corte ni me dea la chifladura de haserme un arbol jenealjico
como hacen otros con menos mritos que los mos.
.. y dijo quel sielO lo haba castigado sin palo y sin rebenque, o sea mandndole un monstruO como esos que solo se
ven en el delirio trmenS,
.. y es as entonces como sesplica el enorme afedto que siempre me tuvo y de ah me nase a m la idea de que yo soy
hijo de mi ta,
.. y mi vieja fue a la feriA francA, o sea que parese que me resibi a falta de otra persona mi ta federaciN o muertE,
Carlos Warnes - El pensamiento vivo de Csar Bruto
Tribulaciones de un escritor
.. al descubrir en la punta de la pluma de oro una fresca y goteante guinda.
.. despus de haber tomado cuatro o cinco. Y las llenaba en el tintero que tena ms a mano, que nunca era tal tintero,
.. el nene estuvo chupndola y despus se puso a cantar una cancin bquica.
..... es que tienes la cortumbre de llenarla en los copetines. Lo s porque la otra tarde
.. he traido un gajo de guindo fructificado. Busca una maceta, y vamos a ver si crece de gajo.
.. Las lapiceras fuente seran la gran solucin si no no fuera tan distraido. Yo tuve varias de diferentes marcar y sistemas,
..- Mira- le dije a mi esposa- tan distraido soy, que en lugar de la lapicera que llev,
.. - No- me dijo ella dulcemente; lo que pasa
..... No s como he podido vivir de la pluma, como vulgarmente se dice, hasta la fecha,
.. pero con todas me ocurra lo mismo, que era llenarlas a la hora del vermut,
.. Pero un da tuve la revelacin de toda la verdad
..... Prob la lapicera, y tena gusto a corazn de indio.
.. pues tengo seis nios en edad de eso, y que para hablar de las lapiceras fuente necesito prrafo aparte.
..... sino la copa antes citada. Mi sorpresa era muy grande cuando al escribir notaba que solo me salan bien las palabras
comenzadas con s.
.. ya que no s escribir a mquina, que no hay lpiz ni lapicera comn que me paren en el escritorio durante el ao
escolar,
Conrado Nal Roxlo (Chamico)
2) Ubicar en la noticia proporcionada, los siguientes conectores y preposiciones extrados: de (2), adems, tambin, por
(2), en, as como, a causa de, a (2), mientras, durante (2), y (2).
Fuertes vientos ..... precipitaciones en las zonas sur y centro.
La tormenta dej rboles cados y voladuras de techos .. la provincia.
POSADAS. La fuerte tormenta que se abati................. la semana .......... ayer sobre buena parte de la provincia dej
como saldo un principio de incendio en Montecarlo .................. la cada de un rayo, la voladura de techos ......... una
decena de rboles desgajados.
Las fuertes precipitaciones y vientos afectaron especialmente las zonas Sur y Centro de Misiones .............. toda la
jornada de ayer, afectando .......... varias familias que sufrieron daos de variada consideracin en sus domicilios.
............ la mayora de las calles cntricas de la capital misionera se vieron cubiertas de agua debido a la incapacidad
......... escurrimiento de las alcantarillas, en las localidades del interior ............ se registraron importantes
inconvenientes ............... los destrozos de las fuertes rfagas y la cantidad de agua cada.()
............., el organismo [Defensa Civil] asisti ........... una familia del barrio Los lamos afectada ....... la cada de una
pared en el interior de su vivienda, ............ tuvieron que auxiliar a los vecinos del barrio Santa Rosa por la cada de
rboles en la va pblica. ().
Diario Primera Edicin, S/D.
78
3) Re-ordenar los prrafos del siguiente texto terico teniendo en cuenta la cohesin y la coherencia:
Del metalenguaje al metadiscurso
28
Nos parece til hablar de metalenguaje como concepto englobador, para incluir y remitir a enunciados metadiscursivos
y metalingsticos, como una discriminacin operativa, que ayuda en el anlisis discursivo.
..La competencia lingstica y metalingstica, es decir, el conocimiento reflexivo sobre el lenguaje y sus usos, es
indispensable para el desarrollo de la competencia metadiscursiva especializada del estudiante y/o profesional en Letras,
aunque no se trata solamente de una cuestin de profundizacin o de grado.
..Pero la divisin en tipos de enunciados metadiscursivos o metalingsticos es, con frecuencia, difcil, no tienen
marcadores especficos, segn los contextos, pueden usarse en forma indistinta; adems, para complejizar ms la
cuestin, ocurre que un enunciado metadiscursivo puede al mismo tiempo ser metalingstico. Sin embargo, es posible
enunciar frases meramente metalingsticas sin comprometer una dimensin discursiva en la reflexin; tal es el caso de los
estudios gramaticales, por ejemplo.
..Los enunciados metadiscursivos son muy frecuentes tanto en la comunicacin cotidiana como en la comunicacin con
finalidades especficas; se refieren a los sentidos de las palabras enunciadas en el intercambio discursivo y a la conducta
comunicativa, a la interaccin misma (intento ser claro, me va siguiendo?, lo digo en el sentido habitual del trmino,
me parece que no soy comprendido). En cambio, otros enunciados -meramente metalingsticos- refieren a la lengua, al
cdigo lingstico utilizado en el proceso discursivo (esa palabra es un verbo, epistemologa significa, X quiere
decir).
..Esto quiere decir que, hay saberes sobre la lengua y el lenguaje que pueden ser de diferente tipo: permanecer en el
nivel de saberes inconscientes y no verbalizables, o bien constituir saberes conscientes y verbalizables Por lo tanto,
conviene investigar sobre estos diferentes niveles de conocimiento metalingstico para conocer de qu forma y sobre qu
aspectos de la lengua y de los procesos de produccin actan (cfr. Camps, 2000: 23).
4) Leer el cuento y reflexionar acerca de sus posibles interpretaciones. Luego, ensayar la reescritura del mismo con la
finalidad de clarificar su sentido:
Por escrito gallina una
Con lo que pasa es nosotras exaltante. Rpidamente del posesionado mundo hemos nos, hurra! Era un inofensivo
aparentemente cohete lanzado Caaveral americanos Cabo por los desde. Razones se desconocidas por rbita de la
desvi, y probablemente algo al rozar invisible la tierra devolvi a. Cresta nos cay en la paf!, y mutacin golpe entramos
de. Rpidamente la multiplicar aprendiendo de tabla estamos, dotadas muy literatura para la somos de historia, qumica
menos un poco, desastre ahora hasta deportes, no importa pero: de ser gallinas cosmos el, carajo qu
Julio Cortzar, La vuelta al da en ochenta mundos.
5) Agregar en el sgte. texto los signos (punto seguido, dos puntos, coma, punto y coma, parntesis, comillas) y las
maysculas que correspondan:
Poiquilogona Biol particularidad presentada por ciertas especies animales de ofrecer dos modos diferentes de desarrollo
segn la abundancia de reservas del huevo que vara segn las condiciones del medio es el caso de la gamba
Palaemonetes segn que viva en agua dulce o en agua salobre en el primer caso desde el momento de la eclosin de los
huevos que no son numerosos 20 a 50 los jvenes tienen los rasgos del adulto en el segundo caso los huevos muy
numerosos 200 a 400 dan nacimiento a larvas que debern sufrir metamorfosis hasta llegar a la conformidad adulta
Tins Lempereur: Diccionario gral. de ciencias humanas. Madrid, Ctedra, 1978.
6) Re-armar y entretejer las oraciones-enunciados del texto que a continuacin aparece desarmado no desordenado-, en
el cual Clotilde Fernndez describe al cerro Peln de Posadas en 1922. Para ello, deber trabajar con borradores, evitar las
repeticiones y poner en prctica el uso de conectores y pronombres.
28
Fragmento mediatizado para la ctedra Procesos Discursivos del informe de investigacin GAEP I: DE LOS GNEROS
ACADMICOS A LA ESCRITURA PROFESIONAL Metadiscursos y Competencias en Carreras de Letras. Proyecto 2004 /2006
79
Los alrededores del cerro Peln estn conformados por altas barrancas al norte.
Los alrededores del cerro Peln estn conformados por accidentadas lomas al sur.
Los alrededores del cerro Peln estn conformados por accidentadas lomas al oeste.
Desde el cerro Peln se puede dominar el panorama.
Desde el cerro peln pueden verse las costas argentina y paraguaya.
El panorama que puede observarse encanta al espectador.
El panorama impulsa al abstrado observador a trazar con su visual un arco crculo de norte a nor- este.
Desde el cerro Peln pueden observarse los bosques inmensos del Paraguay.
Los bosques inmensos del Paraguay se hallan a muchas leguas de distancia.
Desde el cerro Peln pueden contemplarse los verdes campos de Misiones.
Los verdes campos de Misiones se pierden de vista en onduladas curvas.
Los verdes campos de Misiones se pierden de vista en magnficas curvas.
Los verdes campos de Misiones se pierden de vista en caprichosas curvas.
Desde el cerro Peln se pueden observar las sierras de Santa Ana.
Las sierras de Santa Ana pueden verse en lontananza.
Las sierras de Santa Ana estn ms all.
Las sierras de Santa Ana pueden verse como nubes grisceas o azuladas.
Las sierras de Santa Ana poseen variadas formas.
Las sierras de Santa Ana estn cubiertas de una densa y obscura vegetacin.
Desde el cerro Peln pueden observarse las plantaciones yerbateras de Candelaria.
Desde el cerro Peln pueden observarse las plantaciones yerbateras de Santa Ins.
Desde el cerro Peln pueden observarse las plantaciones yerbateras de otros puntos.
Las plantaciones yerbateras son pintorescas.
Las plantaciones yerbateras se esfuman en tenues brumas.
Las plantaciones yerbateras se esfuman en un horizonte de esperanza.
Las plantaciones yerbateras se esfuman en un horizonte de ensueos.
Los horizontes de esperanza y ensueo halagan al espritu.
Los horizontes de esperanza y ensueo recrean al espritu.
Los horizontes de esperanza y ensueo regocijan al espritu.
7) Ordenar los versos de la ltima estrofa segn los sentidos que despliega el poema:
Viceversa, Mario Benedetti
Tengo miedo de verte
necesidad de verte
esperanza de verte
desazones de verte
tengo ganas de hallarte
preocupacin de hallarte
certidumbre de hallarte
pobres dudas de hallarte
tengo urgencia de orte
alegra de orte
buena suerte de orte
y temores de orte
viceversa.
o sea
estoy jodido
y tambin
que lo segundo
resumiendo
quiz ms lo primero
y radiante
80
LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE
Tanto en la enseanza media como en las carreras de Humanidades y Ciencias Sociales, el estudio de las funciones
del lenguaje es frecuentemente abordado a partir del enfoque terico de Roman Jakobson quien, para explicar dichas
funciones, parte del modelo de la comunicacin tradicional:
El lenguaje debe investigarse en toda la variedad de sus funciones. Un esquema de estas
funciones exige un panorama conciso de los factores constitutivos de todo acontecimiento del
habla, en todo acto de comunicacin verbal. El emisor enva un mensaje al receptor. Para ser
operativo, el mensaje requiere un contexto de referencia (referente en otra nomenclatura un
tanto ambigua), captable por el receptor, o bien verbal o bien capaz de verbalizarse: un cdigo
enteramente, o por lo menos parcialmente, comn al emisor y al receptor (o en otras
palabras, al codificador y al decodificador del mensaje). Y finalmente un contacto, un canal
fsico y una conexin psicolgica entre el emisor y el receptor, que permita a ambos entrar y
permanecer en comunicacin (Jakobson, 1980, 81).
Entonces, cada uno de los elementos de este modelo de la comunicacin, se articula con una funcin del lenguaje
diferente que es explicada por el autor a partir de definiciones y ejemplos precisos. Cabe destacar que en ambos artculos
presentados en la bibliografa de esta sntesis, Jakobson utiliza el tema de las funciones como umbral de entrada a otras
problemticas tericas que le interesa desarrollar: en uno la lingstica y la potica y en el otro el metalenguaje.
A continuacin, presentamos un cuadro de sntesis con las seis funciones del lenguaje, las vinculaciones con los
elementos de la comunicacin, sus caractersticas ms importantes y algunos ejemplos:
Funcin Orientacin
hacia el
El hablante la utiliza
para
Ejemplo
REFERENCIAL
Tambin llamada:
informativa, denotativa,
representativa.
Referente o
contexto
Expresar informacin
vinculada con un contexto
de referencia.
En frica solo una de cada tres personas
tiene acceso a la electricidad pero muchas
ms tienen telfono celular.
El da 21 de diciembre de 2012, da del
solsticio de invierno boreal (y verano austral),
marca la finalizacin de un ciclo temporal
altamente significativo para el calendario
maya.
EMOTIVA
Tambin llamada:
expresiva
Emisor
Expresar emociones,
sentimientos, impresiones.
Permitir que aflore su
subjetividad.
-Qu sensacin experiment la primera vez
que viv tales das de otoo! Dijo Marianne-.
Me sent encantada al salir a pasear y ver
cmo, impelidas por el viento, las hojas caan
sobre m.
29
CONATIVA
Tambin llamada:
apelativa, directiva
Receptor
Expresar rdenes, splicas,
ruegos.
Modificar la actitud del
receptor a partir de
imperativos y vocativos.
Llame YA!
Fulano de tal presntese rpidamente en la
oficina
Podras colaborar en las tareas de la
casa?
FTICA Contacto
Establecer, prolongar o
interrumpir la
comunicacin.
Verificar si el canal de
comunicacin funciona y si
es compartido con el
receptor.
Entends lo que te estoy diciendo?
Me sigue?
En qu idioma quers que te lo diga!?
29
Austen, Jane: Sentido y sensibilidad. Bs. As., Debolsillo, 2010. Pg. 90.
81
POTICA Mensaje
Focalizar en el mensaje, en
los estilos y palabras
utilizadas.
Provocar juegos con el
lenguaje a travs de la
utilizacin de recursos
poticos y retricos.
Buscar formas de decir y
enunciar que sean
interesantes, originales,
sugestivas.
Silvio, una mantis religiosa erguida, con un
peinado merovingio y un portafolios
bambolendose suavemente del lado
izquierdo. Postura de Silvio mientras espera:
saltamontes de extremidades afinadas,
suavizadas, y orejas saltonas disimuladas por
la aerodinamia del crneo.
30
METALINGSTICA Cdigo
Reflexionar, explicar, hablar
del lenguaje a partir del
mismo lenguaje, es decir,
del cdigo verbal.
Escarabajo: m. ZOOL. Insecto coleptero de
litros lisos que se alimenta de estircol, con
el que hace unas bolas, dentro de las cuales
deposita sus huevos.
31
Escarabajos: Hijos de la primavera. Bonito
tema para un opsculo. Su destruccin radical
es el sueo de todo prefecto; cuando se habla
de sus depredaciones en un discurso de
exposicin agrcola, hay que tratarlos de
funestos colepteros.
32
Excesivo es una palabra complicada: primero
se escribe con x-c, luego con s y al final
con v corta.
- Est lluviendo!
- Se dice lloviendo.
- Bah! Igual me entendiste.
Otro autor que se ocupa de investigar las diferentes funciones del lenguaje es M.A.K. Halliday, pero claramente lo
hace desde un enfoque distinto al de Jakobson: Halliday (1978) aborda las funciones que desarrolla un nio durante los
procesos de desarrollo de su lengua materna y cmo dichas funciones, con el tiempo y la transformacin del nio en un
adulto, se combinan y complejizan.
El enfoque de este autor es socio-semitico funcional ya que le interesa visualizar, principalmente, de qu manera el
ser humano desarrolla formas de comunicacin en interaccin con los otros y en una cultura y sociedad determinadas: Por
medio de la lengua, el ser humano llega a integrarse a un grupo, a la gente, pero a su vez, la gente est compuesta de
personas; en virtud de su participacin en un grupo, el individuo ya no es slo un espcimen biolgico de humanidad: es
una persona (Halliday, 1978, 24).
En este sentido, sealemos que Halliday afirma que al hablar del hombre social se contrasta lo social y lo
psicofisiolgico, por lo que el autor presenta dos tipos de perspectivas en cuanto al estudio del lenguaje humano:
La perspectiva intra-organismos, en la cual se focaliza en la naturaleza biolgica del individuo y en la estructura
interna de su cerebro a partir de la observacin de las partes y mecanismos: la mirada es interna. Se concibe a la
lengua como un CONOCIMIENTO.
30
Serra Bradford, Matas: La biblioteca ideal. Bs. As., La Bestia Equiltera, 2009. Pg. 35.
31
Disponible en: http://diccionarios.elmundo.es
32
Flaubert, Gustav: Diccionario de lugares comunes. Bs. As., Libros del Zorzal, 2004. 41.
82
La perspectiva inter-organismos, en la cual adquiere relevancia el comportamiento del individuo, sus acciones e
interacciones con el medio. Se lo considera como un todo integral: la mirada es externa. Se concibe a la lengua
como un COMPORTAMIENTO.
Enfoque socio-semitico funcional:
Desde el
exterior
hacia el LENGUAJE para entender mejor su funcionamiento
en la ESTRUCTURA SOCIAL
La lengua es como es a causa de la funciones que ha desarrollado para servir en la vida de la gente; es de esperar que
las estructuras lingsticas se puedan comprender en trminos funcionales; pero, a fin de entenderlas de ese modo,
debemos proceder desde el exterior hasta el interior, interpretando el lenguaje por referencia a su lugar en el proceso
social. Pg.13.
En este enfoque interesa lo que la lengua puede hacer o, mejor dicho, lo que el hablante, nio o adulto, puede hacer con
ella; tratamos de explicar la naturaleza de la lengua, su organizacin interna y su conformacin en trminos de las
funciones que ha desarrollado para servir. 27
Funciones propuestas por el autor
33
12 MESES
Reducido nmero de funciones elementales observadas en un
nio (Nigel):
- 7 funciones
- 50 significados (intenciones + circunstancias = quiero +
la sopa). Pg. 31 y sgts.
18 MESES
* Fase de transicin y
de generalizacin de
funciones
* Aumento de la funcin
heurstica
ADULTO
* Meta- funciones o
funciones
generalizadas
POLIFUNCIONAL
pg.40
1. Instrumental
quiero (satisfacer necesidades materiales)
2. Reguladora haz lo que te digo (regular el comportamiento
de los otros)
3. Interactiva yo y t (incluir a otras personas)
4. Personal aqu estoy (manifestar el yo)
5. Heurstica dime por qu (explorar el mundo)
6. Imaginativa finjamos (crear mundos)
7. Informativa tengo algo que decirte (comunicar
novedades)
Pragmtica
(hacer)
Mattica
(aprender)
Experimental
(interpretar y reducir la
experiencia)
Lgica (expresar
relaciones lgicas
elementales)
Interpersonal (expresar
la participacin como
hablantes en el discurso)
Textual (articulacin de
lo que se dice con un
contexto de situacin)
33
Este cuadro ha sido realizado tomando como base el previamente elaborado por la Prof. Silvia Carvallo para esta ctedra.
83
BIBLIOGRAFA
HALLIDAY, M.A.K. (1978): El lenguaje como semitica social. La interpretacin social del lenguaje y del significado.
Mxico, FCE, 1982.
JAKOBSON, Roman (1956): El metalenguaje como problema lingstico (1960). En: El Marco del Lenguaje. Mxico, FCE,
1988.
------------------------------- (1958): Lingstica y potica (primera parte- pg. 39 a 40 aprox.). Madrid, Ctedra, 1988.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1) Luego de la lectura y la seleccin de ideas principales de los artculos de Jakobson, elaborar un cuadro de
sntesis/comparativo que contenga tres columnas con los siguientes ttulos: funciones, citas/ definiciones, ejemplos (citas
breves que definan c/u de las funciones y ejemplos diferentes de los propuestos en el texto).
2) Releer y reflexionar sobre los ejemplos de funciones del lenguaje presentados en este libro: se advierten en ellos otras
funciones adems de aquellas a las que han sido asignados en el cuadro de sntesis?
3) Seleccionar cinco fragmentos textuales para analizar cmo las funciones co- existen y se entretejen en los enunciados.
Usar colores para marcar las diferentes funciones.
4) Identificar las seis funciones del lenguaje en la introduccin de la ponencia Lingstica y Potica:
Por fortuna, las conferencias eruditas y las polticas no tienen nada en comn. El xito de una convencin poltica depende
del acuerdo general de la mayora o de la totalidad de sus participantes. El empleo de votos y vetos, sin embargo, es ajeno
a la discusin erudita en la que el desacuerdo suele resultar ms productivo, porque revela antinomias y tensiones dentro
del campo que se debate, reclamando nuevas investigaciones. Las actividades exploratorias en la Antrtica, ms que las
conferencias polticas, presentan una analoga con las reuniones eruditas: expertos internacionales de diversas disciplinar
intentan trazar el mapa de una regin desconocida y descubrir dnde se hallan los mximos obstculos para el explorador,
los picos irremontables y los precipicios. Esta planificacin parece haber sido la primordial tarea de nuestra conferencia y, a
tal respecto, el trabajo ha tenido bastante xito. Es que no hemos aprendido tambin a poner en marcha nuestros
cdigos, qu trminos exponer o incluso evitar para impedir malentendidos con los que usan una jerga departamental
diferente?. Creo que para la mayora de los miembros de esta conferencia, si no para todos, tales preguntas estn algo
ms claras hoy que hacer tres das.
Se me ha pedido que haga unos comentarios resumiendo la relacin que hay entre la potica y la lingstica
5) Pensar enunciados reales para reemplazar los propuestos por Halliday para cada una de las funciones del desarrollo
lingstico en el nio (Si tiene la posibilidad de observar/escuchar a un nio, la tarea claramente le ser quiz mucho ms
fcil).
6) Responder: Cules son las articulaciones que podran establecerse entre las funciones propuestas por ambos autores?
84
VARIEDADES DEL LENGUAJE
Para estudiar este tema, partiremos de la idea de que los seres humanos manifiestan mltiples maneras de hablar y
de utilizar su lengua segn los espacios en los que nacen, habitan, viven y se relacionan con otros. De esta manera, el
contexto (tiempo, espacio, funciones/intenciones de la comunicacin, cdigos utilizados, competencias, relaciones y
vnculos establecidos, etc.) determina la utilizacin y la puesta en marcha de la lengua.
Segn Halliday (1978), el lenguaje es la capacidad de significar, es un potencial de lo que el hablante puede hacer
con su lengua segn el contexto en el cual est inmerso. El hablante significa en los tipos de situacin o contextos
sociales que son generados por la cultura (cf. 49), los cuales no son posibles de sistematizar debido a la simultaneidad de
modos y propsitos del lenguaje.
Este autor nos habla del contexto de situacin (cf. 42) y nos dice que siempre experimentamos el lenguaje en
relacin con un escenario o con un medio en el cual podemos sealar tres elementos primordiales: el campo (marco
institucional que determina la actividad del hablante), el tenor (la relacin entre participantes) y el modo (funciones,
intenciones, cdigos, canal, y todo aquello que determine el papel del lenguaje en la comunicacin).
Halliday nos presenta dos conceptos fundamentales (cf. cuadro 1. Variedades en el lenguaje, pg. 50) para
profundizar en el tema de las variedades del lenguaje:
DIALECTOS REGISTROS
Variedad acorde con el usuario:
La lengua se determina por lo que el hablante ES segn las
regiones geogrficas que habita (de origen y/o adopcin) y segn
los grupos sociales a los que pertenece (edad, sexo, clase social,
etc.).
Variedad acorde con el uso:
La lengua se determina por lo que el hablante HACE
segn las actividades sociales que realiza (divisin
social del trabajo).
La lengua que hablamos vara de acuerdo a la
situacin.
Los dialectos son distintos modos de decir lo mismo. Los registros son modos de decir cosas distintas.
Difieren en fontica, fonologa, lexicogramtica. Difieren en semntica.
Es un aspecto del registro.
Cuando los dialectos llegan a tener distintos significados para
nosotros, la eleccin del dialecto se transforma en eleccin de
significado o en una eleccin entre distintas reas de nuestro
potencial de significado (49).
Se determina por: lo que realmente ocurre, por quines
participan y por las funciones que desarrolla el lenguaje.
Constituye una prediccin: si conocemos el contexto,
entonces conocemos el lenguaje.
A continuacin presentamos una sntesis de algunas de las diversas clasificaciones respecto a las variedades del
lenguaje con las cuales podemos encontrarnos al explorar la bibliografa propuesta.
Cabe sealar que partimos de la propuesta de Ana Camblong, realizada a partir de factores socio-culturales, no
puramente lingsticos; esta autora retoma la clasificacin de Bratosevich quien vincula a las variedades con el lado
sociolgico del lenguaje, basndose en la sistematizacin realizada por el lingista Coseriu. Adems, hemos
complementado esta sntesis con los aportes de Marn -que giran en torno a los lectos- y de Stubbs -en cuanto a la
lengua normativa.
85
Factores determinantes VARIEDADES DE LENGUA
Formas de concrecin de la comunicacin Oral / escrita
En reflexin / en accin
Funciones/intenciones de la comunicacin Informativa / expresiva / apelativa / artstica,
potica, literaria
Vnculos y grado de confianza entre los hablantes Informal, familiar, ntima, coloquial
Formal, protocolar
SOCIOLECTOS I: segn divisin social del trabajo y
de los diversos grupos sociales
Profesional, tcnica / jerga
34
Contextos socio-histricos CRONOLECTOS (etapas histricas: lengua
romntica, clsica, moderna, etc.)
Escolarizacin del hablante Escolarizada / no escolarizada
Correcta / incorrecta
Normativa (dialecto social)
SOCIOLECTOS II: segn edad/sexo de los sujetos CRONOLECTOS (infantil, adolescente, adulto)
De mujeres(femenina)/de hombres (masculina)
R
E
G
I
S
T
R
O
S
Distribucin geogrfica de los hablantes Regional / general, estndar
Rural / urbana
D
I
A
L
E
C
T
O
S
En el cuadro puede observarse que hemos tenido en cuenta la afirmacin de Halliday en cuanto a que el dialecto es
un aspecto del registro, ya que hemos ubicado a este ltimo concepto en un lugar preferencial y abarcando a las dems
variedades; en cuanto al dialecto, lo hemos vinculado con aquellas variedades que se determinan por lo que el hablante
es; sin embargo, hemos dejado una lnea punteada ya que en todo ejemplo lingstico y concreto que podamos ofrecer -
como los presentados ms adelante-, el dialecto y el registro se presentarn simultneamente, por lo tanto, ser difcil
reflexionar sobre ellos de manera aislada.
La lengua normativa
Es importante destacar que Stubbs (1984) propone llamar lengua normativa a la que otros autores denominan
lengua escolarizada o lengua correcta. Aclara que la misma es un dialecto, una variante impresa o escrita que se ensea
en la escuela y es utilizada y difundida por los medios de comunicacin y las instituciones. Esta lengua no estara
determinada por los espacios regionales, sino que se correspondera con un dialecto social utilizado por la mayora de los
hablantes educados - alfabetizados.
34
Lengua que le pertenece a determinado grupo y que, por lo tanto, le proporciona cohesin al mismo: se utilizan con fines
profesionales o sociales (por ej. jerga familiar, adolescente, de la crcel, de los maestros, de los mdicos, etc.). En ocasiones, sirven
para ocultar el verdadero sentido de las palabras utilizadas (por ej. jerga de los policas).
86
Por otra parte, la lengua normativa es inseparable de la elite social y en consecuencia del prestigio del dialecto
social dominante, por ello representa el uso correcto de la lengua legitimado por los usos y las funciones oficiales de la
misma.
Un planteo clave de este autor tiene que ver con el significado social de las diferentes variedades del lenguaje (cf.
25) que las escuelas perciben sobre todo en situaciones sociales extremas. Algunas de estas situaciones pueden llevar,
por ejemplo, a prohibir el uso de la lengua nativa o materna. En este sentido, el autor afirma que la diversidad del lenguaje
no es una novedad para los profesores, quienes no deberan ignorar que dichas variedades conllevan sentimientos de
lealtad lingstica que si no son tenidos en cuenta pueden crear conflictos de grupos.
Sin embargo, aclara Stubbs que las variaciones geogrficas, sociales, tnicas o estilsticas crean estereotipos
negativos y ponen al descubierto los mecanismos que trasmiten las actitudes lingsticas (pg. 25). Por ejemplo, identificar
variedades y hablantes por rasgos aislados y superficiales, lleva a la peligrosa actitud de clasificar a las personas (casi
siempre, a los alumnos) aplicando estigmas descalificantes y creando estereotipos que influyen en el trato social.
Reflexionar sobre esas maneras de etiquetar a la gente (estpida, indolente, inmigrante, mencho, grasa, negro, bruto,
gringo, villero, groncho, etc.) ayuda a entender las actitudes hacia el lenguaje y el lenguaje en s mismo.
En relacin con esto, destaca Stubbs que no existen lenguajes simples o deficientes: todos los lenguajes tienen
complejos mecanismos gramaticales, independientemente de la cantidad de palabras que usen. Sin embargo, el mito del
lenguaje primitivo se aplica a los usos lingsticos de hablantes de zonas rurales o urbanas industrializadas -actuales
villas- cuando se lo califica como ms pobre o ms simple que la lengua normativa
35
, aunque su lenguaje sea organizado y
autnomo en s mismo. (cf. 26 /27).
De esta manera, lo que ocurre es que algunas lenguas son funcionalmente ms desarrolladas que otras; por
ejemplo el ingls, que sirve para una amplia gama de funciones, es una lengua internacional y altamente normalizada.
Otros lenguajes no tienen esas aplicaciones funcionales relacionadas con la escritura y la tecnologa, no sirven para la
misma gama de funciones.
Podemos hablar de una diferencia marcada por las situaciones de la lengua escrita y la hablada ya que toda
lengua escrita es normativa debido a la fuerte convencin social; por eso, no es fcil encontrar ejemplos de lengua escrita
a-normativa. La lengua normativa, es inseparable de la elite social y de las funciones pblicas oficiales y el uso correcto
suele ser una mezcla de buen acento correspondiente a las normas de uso educado; por lo tanto la lengua normativa y la
escuela, son inseparables.
Por ltimo, es importante sealar que el libro de Stubbs incluye desarrollos interesantes sobre el tema variedades
del lenguaje y sobre la visin de los hablantes como multidialectales y multiestilsticos, postura que coincide con la Halliday
(1978).
BIBLIOGRAFA
Bratosevich, Nicols (1975): Variedades de lengua. En: Expresin oral y escrita. Bs. As., Guadalupe, 1976. Pg. 19 a 23.
Camblong, Ana (1982): Funciones del lenguaje y niveles de lengua (Documento de perfeccionamiento docente).
Halliday, M. A. K. (1978): El lenguaje y el hombre social. En: El lenguaje como semitica social. La interpretacin social
del lenguaje y su significado. Mxico, FCE, 1982. Pgs. 41 a 50 (Apartados: Lenguaje y situacin - Registro).
Marn, Marta (1992): Conceptos claves. Bs. As., Aique.
35
Para relacionar la nocin de lengua normativa con la nocin de lengua oficial y mercado lingstico, ver
el texto de Bourdieu (1985) Qu significa hablar?
87
Stubbs, Michael: Lenguaje y actitudes hacia el lenguaje. En: Lenguaje y escuela. Anlisis sociolingstico de la
enseanza. Madrid, Cincel Kapelusz, 1984. 148 pgs.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
Identificar, analizar y comentar las diversas variedades lingsticas, registros y dialectos que se visualizan en los siguientes
ejemplos.
1) - Mir don Zoto, zi que ut quiere que el comparza zea formidable, tenemo que contrat mucho musicante.
- Pero don Silva repuso Soto si lo musicante lo tenemo que pag entre poco, mucho peso.
- Mi amigo, hazemo ven lo de la otra orilla y la mit la coza.
- Aj dijo Soto aprobando la idea. Volvindose a Cardozo, dijo:
- Y ut, mi amigo, ya ten tu traje? (33)
2)- Vyanse y djense de joder con tanto golpe!
- No podemo entr? pregunt tranquilamente Ramrez.
- No mi hijo. Tengo adentro gente
- Y nosotro no somo gente, doa? (21)
Areu Crespo, Juan M.: Bajada Vieja. Misiones, SADEM, 1986. Pg. 33.
3) - Ya que no puedo causarle ningn prejuicio, le dir que era yo la que le consegua muchachas al difunto Miguelito
Pramo.()
- Desde cundo?
- Desde que l fue hombrecito. Desde que le agarr el chincual.
- Vulveme a repetir lo que dijiste, Dorotea.
- Pos que yo era la que le conchavaba las muchachas a Miguelito.
- Se las llevabas?
- Algunas veces, s. En otras noms se las apalabraba. Y con otras noms le daba el norte. Usted sabe: la hora en que
andaban solas y en que l poda agarrarlas descuidadas. (81)
4) - Qu caray, Gerardo! Estoy viendo llegar tiempos malos. Y t qu piensas hacer?
- Me voy, don Pedro. A Sayula. All volver a establecerme.
- Ustedes lo abogados tienen esa ventaja; pueden llevarse su patrimonio a todas partes, mientras no le rompan el hocico.
- Ni crea, don Pedro; siempre nos andamos creando problemas. Adems duele dejar a personas como usted, y las
deferencias que han tenido para con uno se extraan. Vivimos rompiendo nuestro mundo a cada rato, si es vlido decirlo.
Dnde quiere que le deje sus papeles? (110)
Rulfo, Juan: Pedro Pramo. El Llano en llamas y otros relatos. Bs. As., Seix Barral, 1998.
5) Mi compaero lea, muy enfrascado en su Pedro Pramo, pero igual lo interrump para preguntarle si alguna vez se
haba fijado en una mancha, probablemente de humedad, que estaba cerca de la puerta. No especialmente, pero ahora
que me lo decs, veo que es cierto, hay una mancha. Por qu?. Puso cara de asombro, pero tambin de curiosidad.
Tens que comprender que cuando se est aqu, todo puede llegar a ser interesante. Ni te digo lo que significa que de
pronto distingamos un pjaro entre los barrotes, o (como me sucedi en una celda anterior) que un ratoncito se convierta
en un interlocutor vlido para la hora del ngelus, o a la hora del demonios como glosaba Sonia te acords? (34)
6) Graciela o sea mi mami trabaja en un rascacielos. Una vez me llev a su oficina y fue la nica vez que hice pich en un
rascacielos. Es brbaro. El rascacielos de Graciela tiene un ascensor con mareos totalmente importado y por eso a m me
revuelve muchsimo el estmago. El otro da hice el cuento en la clase y todos los nios se murieron de envidia y queran
que los llevara al ascensor con mareos del rascacielos de Graciela. (61)
Benedetti, M.: Primavera con una esquina rota. Bs. As., Nueva Imagen, 1989.
88
7) La lluvia es distinta desde esta ventana dijo. Es como si estuviera lloviendo en otro pueblo.
La lluvia es la lluvia desde cualquier parte replic don Sabas. Puso a hervir la jeringuilla sobre la
cubierta de vidrio del escritorio. ste es un pueblo de mierda.
El coronel se encogi de hombros. Camin hacia el interior de la oficina: un saln de baldosas verdes con muebles forrados
en telas de colores vivos. Al fondo, amontonados en desorden, sacos de sal, pellejos de miel y sillas de montar. Don Sabas
lo sigui con una mirada completamente vaca.
Yo en su lugar no pensara lo mismo dijo el coronel. (...).
Hgase ver del mdico, compadre dijo don Sabas. Usted est un poco fnebre desde el da del entierro.
El coronel levant la cabeza.
Estoy perfectamente bien dijo. (57/8)
Garca Mrquez, G.: El coronel no tiene quien le escriba. Espaa, Sudamericana, 1995.
8) Las diversas esferas de la actividad humana estn todas relacionadas con el uso de la lengua. Por eso
est claro que el carcter y las formas de su uso son tan multiformes como las esferas de la actividad humana, lo cual,
desde luego, en nada contradice a la unidad nacional de la lengua. El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de
enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los
participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos enunciados reflejan las condiciones especficas y el objeto de
cada una de las esferas no slo por su contenido (temtico) y por su estilo verbal, o sea por la seleccin de los recursos
lxicos, fraseolgicos y gramaticales de la lengua, sino, ante todo, por su composicin o estructuracin. Los tres momentos
mencionados -el contenido temtico, el estilo y la composicin- estn vinculados indisolublemente en la totalidad del
enunciado y se determinan, de un modo semejante, por la especificidad de una esfera dada de comunicacin. Cada
enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente
estables de enunciados, a los que denominamos gneros discursivos.
Bajtn, M (1952/3): El problema de los gneros discursivos en Esttica de la Creacin Verbal. Bs. As., Siglo XXI, 1992.
9) GLOSARIO DE TIPOGRAFA
Caja alta: Mayscula. Las letras capitales de una familia de tipos de letra.
Caja baja: Minscula. Las letras pequeas de una familia de tipos de letra.
Calle: Espacios en blanco que coinciden en lneas contiguas. Son producto de una justificacin defectuosa.
Capilla: Pliego suelto, ya plegado, en la composicin de una obra.
Capitular: Letra con que se inicia un libro o un prrafo y se resalta de algn modo, bien con algn adorno o con un tamao
mayor al del resto del texto. Habitualmente se alinea con la segunda o tercera lnea de texto.
Carcter: Cada elemento de la escritura: letras, espacios y signos ortogrficos. En la impresin artesanal se refiere a cada
pieza de tipo fundida. En la impresin electrnica puede asimilarse a cada golpe de teclado.
Manual de estilo. Publicaciones Universidad de Alicante, 2005.
10) La romanizacin en la pennsula se desarroll progresivamente desde la segunda guerra pnica (218- 201 a. c.)
cuando los Escipiones desembarcan en Ampurias, iniciando la sustitucin de las lenguas indgenas para convertir al latn
en el habla corriente y oficial de la regin. sta, en aquel tiempo, se encontraba dividida tnica-administrativa y
lingsticamente de la siguiente manera: al norte y oeste vivan los celtas, en el centro y en el sur se ubicaban los beros, y
en la costa mediterrnea se ubicaban algunas colonias griegas y cartaginesas.
Ya a principios del siglo II la colonizacin romana haba avanzado sobre el nordeste del Ebro, el litoral mediterrneo y la
Btica, sin embargo algunos grupos tnicos demostraron mayor resistencia como los lusitanos y los celtberos. La
romanizacin ms intensa y temprana se desarroll en la Btica seguida por la Tarraconense; la Btica posea una cultura
superior a la de las dems regiones - sto facilitaba la incorporacin de nuevas formas lingsticas- es por ello que debi
utilizar un latn ms conservador. En cambio en la Tarraconense, el latn debi ser ms descuidado y propenso a los
neologismos, ya que era una regin de mercaderes, colonos y legionarios.
Cf. Malmberg, Bertil: La Amrica hispanohablante. Madrid, Istmo, 1974.
11) Argentina gan 3 a 2 a Suecia en un partido para el recuerdo
La seleccin albiceleste se qued con la victoria tras convertir en el arco sueco en tres oportunidades, dos veces de mano
de Higuan y una por parte de Agero.
89
En los primeros 22 minutos del primer tiempo, Higuan meti un doblete y el Kun Agero marc el tercero para la casaca
albiceleste. Por su parte, el gol sueco lleg de la mano de Olsson, de cabeza. Sobre el final del cotejo, Rasmus Elm achic
la diferencia para el equipo europeo.
Disponible en http://www.territoriodigital.com (Consultado el 06/02/13)
12) Make up: un look para cada estilo
Es el complemento ideal -e infaltable- para vernos divinas. Sin embargo, a la hora de enfrentar el espejo, muchas veces
dudamos. Qu colores nos favorecen? Qu rasgos nos conviene destacar? Y cules no? Los consejos de una asesora
de imagen para que puedas lucirte.
Si hay algo que termina de sellar nuestro look, que forma parte indiscutida de nuestra imagen, que puede hacernos brillar y
que en muchas ocasiones puede marcar la diferencia, eso es el maquillaje.
Por eso, hoy te presentamos diferentes propuestas de make up para que elijas de acuerdo a tu estilo y personalidad. La
idea es que puedas optar por el que mejor se adapte a vos, o armes tu propia receta y juegues con ellos. Animate!
Disponible en http://www.entremujeres.com (Consultado el 07/02/13).
90
EL MERCADO LINGSTICO
Fichaje mixto y comentado
Bourdieu, Pierre
36
La produccin y la reproduccin de la lengua legtima (Cap. 1). En: Qu significa hablar? Economa
de los intercambios lingsticos. Madrid, Akal, 1985. Pgs. 11- 39.
Tensin entre campos
La Sociologa slo puede liberarse de las formas de dominacin que la lingstica y sus conceptos ejercen todava
hoy sobre las ciencias sociales a condicin de hacer patentes las operaciones de construccin del objeto en que esta
ciencia se ha fundado, y las condiciones sociales de produccin y circulacin de sus conceptos fundamentales. Si el
modelo lingstico se ha transportado tan fcilmente al terreno de la etnologa y de la sociologa, ello se ha debido a una
consideracin esencialista que hace del lenguaje
[Para romper con estas consideraciones no hay que olvidar que] los intercambios lingsticos son tambin
relaciones de poder simblico donde se actualizan las relaciones de fuerza entre los locutores y sus respectivos grupos.
Pg. 11.
Bourdieu se opone a la consideracin del lenguaje como esencia, como un objeto de estudio desprovisto de
condiciones sociales que lo determinan, lo condicionan, lo modifican En este punto pueden establecerse relaciones, por
ejemplo, con el enfoque sociosemitico funcional de Halliday.
La produccin y la reproduccin de la lengua legtima
En el inicio del captulo 1 antes mencionado Bourdieu se opone a las corrientes tericas que se refieren al
lenguaje como universal, comunitario, ideal, homogneo, establecido a priori; asimismo a las corrientes que olvidan o no
consideran en sus estudios las condiciones econmicas y sociales de todo proceso lingstico. (Cfr. Pg. 17-18).
36
PIERRE BOURDIEU (perfil biogrfico):
Nacido en 1930 en Denguin (Pirineos Atlnticos), Francia. A los 25 aos ejerce como profesor en el Instituto de Moulins (Allier)
y, ms tarde, en Argelia, Pars y Lille. Profesor en la cole Normale Superiure (1964-1984). Entre 1964 y 1980 es director de la Lcole
Pratique de Hauts tudes y catedrtico de Sociologa en el College de France desde 1981. Director del Centro de Sociologa Europea,
en sustitucin de Raymond Aron, con quien trabaj previamente, y de la Escuela Superior de Ciencias Sociales (1985-2002). Director
de la revista Actes de la Recherche en Sciences Sociales (1975-2002). Doctor 'honoris causa' de las universidades Libre de Berln
(1989), Johann-Wolfgang-Goethe de Francfort (1996) y Atenas (1996).
En lengua espaola se han publicado [algunas de] las siguientes obras: Argelia entra en la historia, Nova Terra, Barcelona,
1965; Los estudiantes y la cultura, Labor, Barcelona, 1969; El oficio de socilogo (con otros), Siglo XXI, Mxico, 1976; Capital cultural,
escuela y espacio social, Siglo XXI, Mxico, 1977; Sociedad y cultura, Grijalbo, Ciudad de Mxico, 1984; Qu significa hablar?, Akal,
Madrid, 1985; La distincin, Taurus, Madrid, 1988; Cosas dichas, Gedisa, Barcelona, 1988; El sentido prctico, Taurus, Madrid, 1991;
Las reglas del arte: gnesis y estructura del campo literario, Anagrama, Barcelona, 1996; Sobre la televisin, Anagrama, Madrid, 1997;
Razones prcticas: sobre la teora de la accin, Anagrama, Barcelona, 1997; La dominacin masculina, Anagrama, Barcelona, 1999; La
miseria del mundo, Akal, Madrid, 1999; Intelectuales, poltica y poder, Eudeba, Buenos Aires, 1999; Contrafuegos: reflexiones para
servir a la resistencia contra la invasin neoliberal, Anagrama, Barcelona, 2000.
El discurso de Bourdieu, que ya se haba manifestado con matices crticos antes de mayo del 68, se acenta en los ltimos
aos de su vida con nuevas argumentaciones contra el neo-liberalismo y en favor de la sociedad civil y del naciente foro social mundial,
participando cerca de los sindicatos, de las organizaciones no gubernamentales, de los emigrantes y de las asociaciones cvicas contra
las posiciones neoliberales que nutran el discurso de la sociedad llamada postmoderna. Bourdieu fue uno de los fundadores de la
editorial Liber-Raisons d'agir, impulsora del movimiento Attac. Falleci, como consecuencia de un cncer, en 2002. Segn el diario
parisino Le Monde, era el intelectual francs ms citado en la prensa mundial. (Extrado de: www.infoamerica.com).
91
Hablar de la lengua, sin ninguna otra precisin, como hacen los lingistas, es aceptar tcitamente la definicin
oficial de la lengua oficial de una unidad poltica: la lengua que, en los lmites territoriales de esa unidad, se impone a todos
los sbditos como la nica legtima, tanto ms imperativamente cuanto ms oficial es la circunstancia (). Producida por
autores que tienen autoridad para describir, fijada y codificada por los gramticos y profesores, encargados tambin de
inculcar su dominio, la lengua es un cdigo, entendido no slo como cifra que permite establecer equivalencias entre
sonidos y sentidos, sino tambin como sistema de normas que regulan las prcticas lingsticas.
Es en el proceso de constitucin del Estado cuando se crean las condiciones de la creacin de un mercado
lingstico
37
unificado y dominado por la lengua oficial: obligatorio en las ocasiones oficiales y en los espacios oficiales.
Pg. 19.
El lenguaje Standard (estndar)
las lenguas slo existen en estado prctico, es decir, en forma de habitus lingsticos al menos parcialmente
orquestados y de producciones orales de esos hbitos. Pg. 20.
slo cuando aparecen los usos y funciones inditas que implica la constitucin de la nacin, grupo
completamente abstracto y fundado en el derecho, se hacen indispensables la lengua Standard, tan impersonal y annima
como los usos oficiales a que debe servir y, al mismo tiempo, el trabajo de normalizacin de los productos de los habitus
lingsticos. Pg. 22.
De esta manera, este autor opone los usos cotidianos del lenguaje a la lengua oficial y estndar. Por otra parte,
afirma que el mercado escolar y lingstico (Ver siguiente texto) colabora en la legitimacin de estas ltimas que,
claramente, rechazan los usos populares del lenguaje, las jergas, los dialectos, etc. (Cfr. pg. 22-23).
Unificacin del mercado y unificacin simblica
El reconocimiento de la legitimidad de la lengua oficial no tiene nada que ver con una creencia expresamente
profesada, deliberada y revocable, ni con un acto intencional de aceptacin de una norma; en la prctica, se inscribe en las
disposiciones que se inculcan insensiblemente, a travs de un largo y lento proceso de adquisicin, por medio de las
acciones del mercado lingstico. Pg. 25.
Es claro que este reconocimiento se efecta de manera inconsciente El hablante que posee determinadas
competencias (cfr. Kerbrat- Orecchioni; 1997) sabe cmo comportarse, cmo expresarse, cmo hablar en determinados
contextos. Aqu, lo paralingustico emerge como mecanismo de intimidacin, de correccin, de desaprobacin formas de
mirar al otro, silencios, tonos de voz, posturas corporales, etc.
Estilos
Hablar, es apropiarse de uno u otro de los estilos expresivos ya constituidos en y por el uso, y objetivamente
caracterizados por su posicin en una jerarqua de estilos que expresa la jerarqua de los correspondientes grupos. Pg. 28.
En este sentido, ciertos estilos son ms legitimados que otros dentro de determinado mercado lingstico (No
olvidar aqu articular con las nociones de contexto, de universo del discurso, de competencias y de adecuacin).
37
El resaltado es nuestro.
92
La constitucin de un mercado lingstico crea las condiciones de una rivalidad objetiva en la cual y por la cual la
competencia legtima puede funcionar como capital lingstico que produce, en cada intercambio social, un beneficio de
distincin. Pg. 29.
Estos beneficios no se otorgan o poseen instantneamente, sino que se relacionan con las posiciones que ocupan
los agentes en la estructura social de los diversos campos.
Luchas en el campo literario
Para comprender cabalmente la estructura de este campo, y en especial la existencia, dentro del campo de
produccin lingstica, de un sub-campo de produccin restringido cuyas propiedades fundamentales se originan en el
hecho de que los productores producen all prioritariamente para otros productores, hay que distinguir el capital necesario
para la simple produccin de un habla corriente ms o menos legtima y el capital de instrumentos de expresin (que
suponen la apropiacin de recursos depositados objetivamente en las bibliotecas, los libros, y en especial los clsicos, las
gramticas y los diccionarios) necesario para la produccin de un discurso digno de ser publicado, es decir, oficializado.
Pg. 32.
As, tambin en el mercado lingstico y literario existen luchas de poder que se relacionan con el arte de escribir
legtimo. La lengua literaria tambin impone sus reglas y mecanismos de legitimacin simblica; en otras palabras, esto se
correspondera con lo que llamamos el canon. Segn lo desarrollado en el presente artculo, la problemtica planteada por
Bourdieu podra esquematizarse de la siguiente manera:
MERCADO LINGSTICO
Intercambios lingsticos
Relaciones de poder simblico entre locutores
Lengua oficial Capital lingstico
Usos cotidianos
Lengua Standard Habitus lingstico
Estilos
93
ACTIVIDADES SUGERIDAS
a) Leer comprensiva y analticamente el fichaje de ctedra correspondiente al texto de Bourdieu La produccin y la
reproduccin de la lengua legtima.
b) Pensar, reflexionar y establecer relaciones entre los diversos conceptos/ categoras que el autor propone y los contextos
concretos en los cuales interactuamos (familiar, escolar, universitario, etc.). En otras palabras, la propuesta implica articular
los conceptos de Bourdieu con las propias prcticas lingsticas que forman parte de nuestra experiencia cotidiana.
Para iniciar las reflexiones, puede focalizarse en los contextos lingsticos y comunicativos personales a partir de los
siguientes interrogantes: qu digo-hablo-comunico-expreso, etc.? a quines? dnde? cundo? por qu y para qu
(finalidades, objetivos, intenciones)? de qu manera?
Tener en cuenta, principalmente los siguientes conceptos:
- Capital material, simblico (reconocimiento y legitimacin) lingstico.
- Mercado lingstico.
- Intercambios (articular con el concepto de comunicacin y sus procesos abordados en el mdulo y el texto 1 desde
diversos autores) y habitus (rutinas) lingsticos.
- Lengua oficial estndar/ usos cotidianos: estilos.
c) Organizar las reflexiones grupales y/o individuales a partir de algn formato de sntesis para facilitar la socializacin en
clase.
94
EL MERCADO LINGSTICO ESCOLAR
Fichaje textual
Bourdieu, Pierre (1984): Lo que quiere decir hablar
38
. En Cultura y Sociedad. Mxico, Grijalbo, 1990. Pp. 317.
Cualquier situacin lingstica funciona como un mercado
39
en el cual el locutor coloca sus productos y lo que
l produzca para este mercado depender de sus previsiones sobre los precios que alcanzarn sus productos. Quermoslo
o no, al mercado escolar ya llegamos con una previsin de cules sern las ganancias o las sanciones que habremos de
recibir. Uno de los grandes misterios que debe resolver la sociolingstica es esa especie de sentido de la aceptabilidad.
Nunca aprendemos el lenguaje sin aprender, al mismo tiempo, sus condiciones de aceptabilidad. Ello equivale a
decir que aprender un lenguaje es aprender al mismo tiempo qu tan redituable ser en tal o cual situacin.
Aprendemos de manera inseparable a hablar y a evaluar por anticipado el precio que recibir nuestro lenguaje, en el
mercado escolar, y en ello el mercado escolar presenta una situacin ideal para el anlisis, este precio es la calificacin, y
todo lo que sta implica... As cualquier situacin lingstica funciona como un mercado en el cual se intercambia algo.
Claro que este algo son palabras, pero estas palabras no slo estn hechas para comprenderse; la relacin de
comunicacin no es una simple relacin de comunicacin, sino tambin una relacin econmica en la cual est en juego el
valor que habla: ha hablado bien o mal? Es brillante o no? Es alguien con quien se puede uno casar?... pg 122
Los alumnos que llegan al mercado escolar tienen una visin anticipada de las posibilidades de recompensa o del
castigo que merece tal o cual tipo de lenguaje. Dicho con otras palabras, la situacin escolar como situacin lingstica de
un tipo particular ejerce una censura terrible sobre todos aquellos que prevn con conocimiento de causa cules son sus
posibilidades de ganancias o de prdidas segn la competencia lingstica de que disponen. Y el silencio de algunos no es
ms que un inters bien comprendido.
Uno de los problemas... es el de saber quin gobierna la situacin lingstica escolar. El profesor es el que est al
mando? En verdad le corresponde a l tomar la iniciativa de definir la aceptabilidad? Acaso domina las leyes del
mercado?
Todas las contradicciones con las que tropiezan los que se lanzan a la experiencia de ensear el lenguaje oral son
consecuencia de la siguiente proposicin: en lo que se refiere a la definicin de las leyes del mercado especfico de su
clase, la libertad del profesor es limitada, ya que l nunca podr crear ms que un imperio dentro de un imperio, un
subespacio en el cual quedan suspendidas la leyes del mercado dominante. Antes de proseguir, es necesario recalcar el
carcter tan peculiar del mercado escolar: est dominado por las exigencias imperativas del profesor de... lengua , que
est legitimado para ensear lo que no debera ensearse si todo el mundo tuviera las mismas oportunidades para tener
esta capacidad, y que tiene el derecho de correccin en los dos sentidos del trmino: la correccin lingstica (el lenguaje
correcto) es producto de la correccin. El profesor es una especie de juez para nios en materia de lengua: tiene
derecho de correccin y sancin sobre el lenguaje de sus alumnos. pg 123
Imaginemos, por ejemplo, a un profesor populista que rechaza ese derecho de correccin y dice: Quien quiera
tomar la palabra que lo haga; el ms hermoso de los lenguajes es el de la barriada. En realidad, cuales quiera que sean
38
Intervencin del autor en un congreso de la AFEF, Limoges, el 30-10-1977; publicada en 1948 en un suplemento de una revista y
posteriormente incorporada a este volumen que rene artculos del socilogo francs, con una excelente introduccin de Nstor Garca
Canclini.
39
Todos los resaltados son nuestros.
95
sus intenciones, este profesor permanece en un espacio que no obedece normalmente a esta lgica, pues lo ms probable
es que en el saln de junto haya un profesor que exija rigor, correccin y buena ortografa... Ms suponiendo incluso que
sea transformado todo un establecimiento escolar, la visin anticipada de las oportunidades que los estudiantes llevan al
mercado los impulsar a ejercer una censura anticipada y se requerir un tiempo largo para que abdiquen su correccin e
hipercorreccin que surgen en todas la situaciones que son lingsticamente, es decir, socialmente disimtricas ...
Quin define la aceptabilidad?
El profesor es libre de abdicar de su papel de maestro de habla, el cual al producir un determinado tipo de situacin
lingstica o al dejar que acte la lgica misma de las cosas (la tarima, la silla, el micrfono, la distancia, el habitus de los
alumnos) o al dejar que acten las leyes que producen un tipo de discurso, elabora un tipo determinado de lenguaje, no
slo en l mismo, sino entre sus interlocutores. Pero en qu medida puede el profesor manipular las leyes de la
aceptabilidad sin meterse en contradicciones extraordinarias, mientras no se cambien las leyes generales de la
aceptabilidad. ... Es posible cambiar la lengua dentro del sistema escolar, sin cambiar todas las leyes que definen el calor
de los productos lingsticos de las diferentes clases que estn en el mercado, sin cambiar las relaciones de dominacin en
el mbito lingstico, es decir, sin cambiar las relaciones de dominacin?. pg 124/ 125
el profesor... de lengua ... era un celebrante: celebraba el culto de la lengua y reforzaba sus valores
sagrados. Al hacerlo defenda su propio valor sagrado...
ACTIVIDADES SUGERIDAS
a) Luego de la lectura analtica del fichaje, extraer los conceptos y palabras clave que resulten fundamentales para la
comprensin de la propuesta de Bourdieu.
b) Articular y organizar los conceptos extrados en un mapa o red conceptual.
c) Producir una lectura - explicacin del mapa o red producidos que no supere una carilla de extensin.
d) Reflexionar acerca de la experiencia escolar personal a partir de los comentarios del autor. Luego, seleccionar y redactar
tres ejemplos de situaciones que ejemplifiquen algunas de las afirmaciones/ ideas del fichaje (Para tener en cuenta: la
ancdota personal debe servir para la reflexin terica e integral del mercado lingstico escolar).
96
LAS BASES TEXTUALES
CIAPUSCIO, Guiomar Elena: 1. La tipologa de Werlich (1975) en Tipos Textuales. Bs. As., FFyL ctedra de
Semiologa UBA, 1994.
Tipologa de textos segn Werlich, a partir de las bases textuales o temticas
TEXTO o EXPRESIONES TEXTUALES: las expresiones lingsticas que se caracterizan por tener coherencia y
completitud en la sucesin de sus unidades lingsticas (WERLICH citado en
CIAPUSCIO; 1994, 74)
determinadas por presencia o ausencia de lazos referenciales entre elementos
textuales (oraciones o porciones de oraciones)
CLASIFICACIN segn caractersticas semntico sintcticas
A partir de BASES TEXTUALES o BASES TEMTICAS
Unidades estructurales elegibles como Inicio de Texto, parte de un texto
potencial, que tienen la extensin de un grupo de palabras (sobre todo
en ttulos manifestados concretamente) o de porciones o unidades ms
amplias (pargrafos introductores, secciones, etc.) y que pueden ser
desplegados en textos a travs de secuencias sucesivas (CIAPUSCIO;
1994, 77-78)
Base descriptiva:
- Expresa ocurrencias y cambios en el ESPACIO.
- En castellano, se da mediante los verbos SER (ms construccin que atribuya caractersticas) HABER o
ESTAR, verbos de no cambio.
- Oraciones registradoras de fenmenos.
- Involucra la operacin cognitiva de estructurar el espacio.
Hay un tipo de hombre que no tiene color definido, siempre le da a usted la razn, siempre sonre,
siempre est dispuesto a condolerse con su dolor y a sonrer con su alegra, y ni por broma contradice a nadie, ni
tampoco habla mal de sus prjimos, y todos son buenos para l, y, aunque se le diga en la propia cara: Usted
es un hipcrita! es imposible hacerle abandonar su estudiada posicin de ecuanimidad.
Roberto Arlt. El que siempre da la razn en Aguafuertes Porteas. S/D
97
Base narrativa:
- Expresa ocurrencias y cambios en el TIEMPO.
- Emplea verbos que sealan cambio.
- Oraciones denotadoras de cambio o acciones, con sujetos activos o cambiantes.
- Involucra la operacin de estructurar el tiempo.
El seis de febrero de 1829, los montoneros que, hostigados ya por Lavalle, marchaban desde el Sur
para incorporarse a las divisiones de Lpez, hicieron alto en una estancia cuyo nombre ignoraban, a tres o cuatro
leguas del Pergamino; hacia el alba, uno de los hombres tuvo una pesadilla tenaz: en la penumbra del galpn, el
confuso grito despert a la mujer que dorma con l. Nadie sabe lo que so, pues al otro da, a las cuatro, los
montoneros fueron desbaratados por la caballera de Surez y la persecucin dur nueve leguas, hasta los
pajonales ya lbregos, y el hombre pereci en una zanja, partido el crneo por un sable de las guerras del Per y
del Brasil. La mujer se llamaba Isidora Cruz; el hijo que tuvo recibi el nombre de Tadeo Isidoro.
Jorge Luis Borges. Biografa de Tadeo Isidoro Cruz en Obras Completas. Buenos Aires, Emec, 2007
Base expositiva:
- Explica composicin o descomposicin de representaciones conceptuales.
- Se presenta de dos maneras: mediante la exposicin sinttica (composicin) o mediante la analtica
(descomposicin).
- Se realiza en la forma sinttica con verbos como ser (ms concepto), referirse a, definirse, llamarse, en
oraciones identificadoras de fenmenos (exposicin sinttica); o bien, mediante verbos como consistir
en, contener, comprender, etc., en oraciones enlazadoras de fenmenos.
- Involucra la operacin de comprender.
Un metafsico es un humano que se imagina y empea en pensar en la muerte aunque en ese momento
ni va en mnibus ni est enchufado temeroso un enchufe que parece descompuesto, ni est en el punto de
tragar un dudoso bocado de pescado, nica circunstancia en la que antes se pensaba en la muerte. Como a
iguales experiencias iguales creencias, y como slo a muchas experiencias mucha creencia, el esfuerzo de
pensar la muerte de escritorio, de silln meditador, es poco inteligente.
Macedonio Fernndez. (Todo y Nada), en Textos Selectos. Buenos Aires, Corregidor, 2007.
98
Base argumentativa:
- Crea relaciones entre conceptos o afirmaciones del hablante.
- Opera mediante oraciones atributivas de cualidad. Con frecuencia con una oposicin negativa/afirmativa
de grupos verbales, relacionadas mediante el conector sino.
- Involucra la operacin de juzgar.
El hbito de la lectura no existe. Nadie que pretenda convertir a la lectura en un hbito puede transmitir
ese placer loco, ese vicio profundamente asocial. Mientras leemos, estamos ausentes. La lectura no se
comparte, no es posible convertirla en una actividad conjunta y socializada, es una relacin privada y secreta, de
amor, de deseo, de penetracin y de muerte. Los hombres vivimos como si furamos inmortales. La literatura
nos recuerda que ninguna historia humana termina bien y al mismo tiempo, nos sirve para sumergirnos una vez
ms en la ilusin de la eternidad.
Ana Mara Shua. Contra el hbito de la lectura en Libros Prohibidos. Buenos Aires, Sudamericana, 2003.
Base directiva:
- Indicaciones de acciones para el comportamiento futuro del hablante o del destinatario.
- Se presenta a travs del infinitivo o del imperativo, con verbos como deber, tener que, etc.
- Oraciones exigidoras de acciones.
- Involucra la operacin de planear.
INSTRUCCIONES PARA CANTAR
Empiece por romper los espejos de su casa, deje caer los brazos, mire vagamente la pared, olvdese.
Cante una sola nota, escuche por dentro. Si oye (pero esto ocurrir mucho despus) algo como un paisaje
sumido en el miedo, con hogueras entre las piedras, con siluetas semidesnudas en cuclillas, creo que estar bien
encaminado, y lo mismo si oye un ro por donde bajan barcas pintadas de amarillo y negro, si oye un sabor de
pan, un tacto de dedos, una sombra de caballo.
Despus compre solfeos y un frac, y por favor no cante por la nariz y deje en paz a Schumann.
Julio Cortzar. Historias de Cronopios y de Famas. Buenos Aires, Alfaguara, 2000.
Resea en la contratapa de GUIRAUD, Pierre: La semiologa. Mxico D.F., Siglo Veintiuno Editores,
La semiologa es la ciencia que estudia los sistemas de signos: lenguas, cdigos. Pierre Guiraud, profesor
en la Facultad de Letras de Niza, parte de esta definicin abarcadora, para luego restringirla a los sistemas de
signos no lingstico; describe los principios generales de esta ciencia en formacin, as como las aplicaciones
especficas en diversos campos: cdigos lgicos, estticos, sociales. El lenguaje elegido por el autor de quien
99
se conocen en castellano, entre otros, La estilstica y La semntica tiende a hacer accesible ese libro a os que
recin se aproximan a la semiologa, a la vez que constituye un excelente manual para el especialista.
Resea en la contratapa de TODOROV, Tzvetan: Crtica de la crtica. Barcelona, Paids, 1991.
Considerado junto con Roland Barthes el escritor ms prolijo del crculo de los estructuralistas
franceses, Tzvetan Todorov cuestiona en el presente libro el uso que hace el crtico, frente a la literatura, de la
libertad. Se trata casi de una autoinculpacin que no se conforma con desentraar y cuestionar la labor crtica y
sus autores, sino que propone, fundamentalmente, una nueva manera de abordar la literatura mediante el
dilogo: un dilogo con la nica opcin vlida para la vida el hombre mismo que, en lugar de ir en busca de
definiciones de la realidad del lenguaje o del lenguaje de la realidad, deja de lado las mscaras conceptuales y
acaba trazando un atractivo panorama de la crtica del siglo XX, un anlisis del pensamiento terico de Sartre y
Blanchot, de Dblin y de Brecht, de Jakobson y Bajtin, de Barthes y Frye, de Watt y Bnichou.
De este modo, el texto va adquiriendo densidad a medida que avanza es decir, a medida que rastrea
nombres y estilos, vivencias en definitiva, convirtindose as en el relato de un aprendizaje, el del autor, lleno de
amores y decepciones a la vez programa de la crtica dialgica (en los dos ltimos captulos los autores
comentados acaban tomando la palabra) y participacin en el debate ideolgico, este libro supera la antinomia
entre el dogmatismo clsico y el relativismo moderno abriendo una puerta hacia un porvenir incierto, pero
atractivo.
100
LAS FORMAS DE TRANSTEXTUALIDAD
La transtextualidad es definida por Genette como la trascendencia textual de los textos, es decir con las relaciones -
implcitas o explcitas- que puedan instalarse entre ellos y con las formas en que un texto puede aparecer en otros. De esta
manera, vincularemos las formas de transtextualidad, con la problemtica del discurso referido y con los tipos de citas,
especialmente en el mbito acadmico.
El autor declara: Hoy [13 de octubre de 1981] me parece percibir cinco tipos de relaciones transtextuales, y ms
adelante no se deben considerar los cinco tipos de transtextualidad como clases estancas, sin comunicacin ni
entrelazamientos recprocos [ya que] sus relaciones son numerosas y a menudo decisivas (1989, 17).
A continuacin, presentamos una sntesis de los cinco tipos de transtextualidad presentados por el autor para luego,
en los ejemplos posteriores, visualizar algunos entrecruzamientos entre los mismos:
FORMAS DE TRANSTEXTUALIDAD
INTERTEXTUALIDAD Es la relacin de copresencia entre dos o ms textos, es decir, la presencia
efectiva de un texto en otro.
Sus formas tpicas son: la cita (con comillas, con o sin referencia precisa), el
plagio (copia no declarada pero literal) y la alusin (para la comprensin de
un enunciado, se requiere la percepcin de su relacin con otro enunciado).
PARATEXTUALIDAD Se vincula con las seales accesorias que procuran un entorno (variable) al
texto.
Es fundamental destacar la relacin entre el todo de una obra y su
paratexto: ttulos, subttulos, interttulos, prefacios, eplogos, advertencias,
prlogos, notas al margen, a pie de pgina, finales, epgrafes, ilustraciones,
fajas, sobrecubierta, etc. Tambin los borradores, esquemas y proyectos
previos de un libro pueden funcionar como su paratexto
40
.
METATEXTUALIDAD Este tipo de transtextualidad seala la relacin (generalmente llamada
comentario) entre un texto con otro texto que puede hablar del primero sin
citarlo, e incluso, sin nombrarlo.
La metatextualidad es fundamentalmente una relacin crtica.
ARCHITEXTUALIDAD Es el tipo de transtextualidad ms abstracto y ms implcito ya que
generalmente implica una relacin muda.
Determina el gnero al cual pertenecen los textos/ obras/ libros: ... conjunto
de categoras generales o trascendentes -tipos de discurso, modos de
enunciacin, gneros literarios, etc.- del que depende cada texto singular.
La architextualidad puede articular una mencin paratextual; cuando no hay
dicha mencin puede deberse al rechazo por la clasificacin: ... el texto en
s mismo no est obligado a conocer, y mucho menos a declarar, su cualidad
genrica. (13).
Por otra parte, la determinacin del estatuto genrico de un texto puede ser
rechazada por el lector, el crtico o el pblico.
HIPERTEXTUALIDAD Es la relacin que une un texto B (hipertexto) a un texto anterior A
(hipotexto); por la cual este ltimo se ve transformado. Es posible que B no
hable ni mencione a A, sin embargo, no podra existir sin l.
... no hay obra literaria que, en algn grado y segn las lecturas, no evoque
otra, y, en este sentido, todas las obras son hipertextuales Cuanto menos
masiva y declarada es la hipertextualidad de una obra, tanto ms su anlisis
depende de un juicio constitutivo, de una decisin interpretativa del lector
(19).
40
Recordar que Maite Alvarado, en su libro Paratexto (Bs. As., Oficina de Publicaciones del CBC Univ. de Bs. As., 1994), recupera a
Genette, quien distingue entre peritexto como los elementos paratextuales que rodean al libro dentro de los lmites del texto, y epitexto
como los elementos paratextuales que rodean al texto fuera de l.
101
Algunos ejemplos
En el siguiente fragmento de la novela Primavera con una esquina rota de Mario Benedetti advertimos la presencia
de un texto en otro texto, de una novela en otra novela, mencin que requiere de las competencias lectoras y literarias del
lector para advertir la intertextualidad de la cual habla Genette:
Mi compaero lea, muy enfrascado en su Pedro Pramo, pero igual lo interrump para preguntarle si alguna
vez se haba fijado en una mancha, probablemente de humedad, que estaba cerca de la puerta. No
especialmente, pero ahora que me lo decs, veo que es cierto, hay una mancha. Por qu?. Puso cara de
asombro, pero tambin de curiosidad. Tens que comprender que cuando se est aqu, todo puede llegar a
ser interesante. Ni te digo lo que significa que de pronto distingamos un pjaro entre los barrotes, o (como me
sucedi en una celda anterior) que un ratoncito se convierta en un interlocutor vlido para la hora del
ngelus, o a la hora del demonios como glosaba Sonia te acords? (Pg. 34)
Benedetti, Mario: Primavera con una esquina rota. Bs. As., Nueva Imagen, 1989.
Tambin en la siguiente cita correspondiente a un texto de Bourdieu
41
se observan tanto la intertextualidad como la
metatextualidad, ya que si bien nos encontramos con la presencia de uno o ms textos dentro de otro, por una parte, no
se mencionan explcitamente los textos incluidos, y por otra, se los comenta crticamente:
Hablar de la lengua, sin ninguna otra precisin, como hacen los lingistas, es aceptar tcitamente la
definicin oficial de la lengua oficial de una unidad poltica: la lengua que, en los lmites territoriales de esa
unidad, se impone a todos los sbditos como la nica legtima, tanto ms imperativamente cuanto ms oficial
es la circunstancia (ob. cit, 19).
Al leer este enunciado del socilogo francs, si aplicamos nuestra memoria discursiva, o dicho de otro modo,
nuestra competencia de lectores (estudiantes o profesionales) del campo disciplinar de Letras, advertimos la presencia de
ecos de otros textos y, reconocemos las voces de autores como Saussure, Chomsky, Hjemslev, etc...
La metatextualidad tambin la reconocemos en el formato resea. Observemos las reseas que aparecen en este
libro: en ellas, los reseadores comentan los textos reseados, establecen relaciones crticas, metatextuales, es decir,
reflexionan o exponen opiniones respecto de los textos.
Respecto a la paratextualidad, podemos tomar cualquier formato escrito que estemos manejando y leyendo (libro,
revista, diario, folleto, etc.) para reconocer sus elementos paratextuales y analizar de qu manera ellos contribuyen a
proporcionar un entorno visible -tal como nos explica Genette- en el cual resuenan diversas voces o aparecen otros textos
(en el caso de los libros reseas de otros autores, citas, marcas de la editorial, etc.).
El mismo ejercicio sirve para el reconocimiento de la architextualidad: muchos textos manifiestan claramente su
estatuto genrico; en una portada podemos leer, por ejemplo, novela o cuentos o manual tcnico, etc. Sin embargo, tal
como afirma el autor, otros textos mantienen explcitas estas relaciones y el lector deber reconocerlas con exploraciones
paratextuales de los formatos y de los elementos estructurales y composicionales utilizados.
En cuanto a la hipertextualidad, podemos advertirla en diversos textos o, mejor, conjuntos complejos de textos: en
la red (internet) circulan una infinidad de textos o hipotextos que son incluidos en el gran hipertexto; en manuales como el
41
La produccin y la reproduccin de la lengua legtima. En: Qu significa hablar? Economa de los intercambios lingsticos. Madrid,
Akal, 1985.
102
del ingresante, en el cual se entretejen textos instructivos (consignas), tericos, crticos, expositivos, etc. Tambin es
posible reconocer la nocin de hipertexto en la novela Primavera..., si visualizamos la interaccin de las diversas voces
(Graciela, Beatriz, el preso poltico, el amigo, el viejo, etc.).
Concluimos destacando que las formas de transtextualidad que Genette reconoce pueden combinarse para producir
diversos efectos de sentido en un mismo prrafo o texto completo. Dichos entrecruzamientos, cumplen mltiples funciones
como contextualizar, remitir a otros textos, activar la memoria, producir respuestas, generar contratos de lectura, etc., por lo
cual, el uso y el reconocimiento de las transtextualidades tambin estar sujeto a las competencias tanto del autor (escritor,
orador, etc.) del texto como de su posible lector (receptor).
BIBLIOGRAFA
Genette, Grard: Palimpsestos. La literatura en segundo grado. Madrid, Taurus, 1989. Pgs. 9 a 20.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
a) Seleccionar dos textos ya ledos del programa de la ctedra: uno terico y otro didctico mediatizador.
b) Luego de su re-lectura analtica, identificar las formas de transtextualidad que en ellos se manifiestan a partir de diversas
tcnicas de sntesis (subrayado, notas marginales).
c) Producir un breve comentario en el cual se enuncien y se argumenten las formas de transtextualidad halladas en cada
texto.
103
TEXTOS TERICOS
Y DIDCTICOS
EL COMPLEJO PROCESO DE LA COMUNICACIN HUMANA
Por Silvia Carvallo
Consideraciones introductorias
La comunicacin es una actividad cotidiana, familiar para todos los seres humanos. Existen distintos enfoques
tericos que explican cmo se cumple el proceso o circuito comunicativo; diversos modelos o esquemas sirven para
representar e identificar los elementos o factores que intervienen, cmo funcionan y cules son sus alcances y efectos.
Uno de los modelos ms conocidos, ya tradicional en el campo de las Ciencias del Lenguaje, es el de Roman
Jakobson
42
, que nos permite pese a su esquematismo definir a la comunicacin como el proceso de intercambio de
MENSAJES entre uno o varios sujetos denominados DESTINADORES, EMISORES o HABLANTES y otros sujetos
denominados DESTINATARIOS, RECEPTORES U OYENTES.
REFERENTE
DESTINADOR MENSAJE DESTINATARIO
CONTACTO
CDIGO
La siguiente es una explicacin sencilla de cmo se ponen en funcionamiento los diferentes componentes de este
modelo, tomando como punto de partida, el centro del esquema:
- el trmino MENSAJE refiere a ideas, sentimientos, representaciones simblicas de la realidad exterior o de la
interioridad de los sujetos,
- la nocin de REFERENCIA o el REFERENTE corresponde a los contenidos transmitidos por esos mensajes
- en un CONTEXTO o SITUACIN que enmarca siempre al proceso de comunicacin (coordenadas espacio-
temporales, otros objetos o personas presentes, etc.);
- los INTERLOCUTORES destinador / destinatario son los participantes del proceso
- usan CDIGOS para construir sus mensajes, entendindose como tales todo conjunto de signos capaz de
servir a la comunicacin, porque es compartido, comprendido, por los miembros de una comunidad;
- un CANAL o SOPORTE FSICO (ej.: ondas sonoras, papel impreso, cintas grabadas, etc.) es imprescindible
para que los mensajes sean puestos en circulacin.
- se requiere del CONTACTO o CONEXIN PSICOLGICA entre los interlocutores (buena onda o sintona,
en el lenguaje cotidiano) para que el proceso o circuito comunicativo pueda tener cierto grado de eficacia,
llegar a su destinatario y producir respuestas, es decir, para poner en marcha el circuito comunicativo.
Ahora bien, es importante comprender que el cdigo lingstico no funciona solo; cuando hablamos acompaamos
nuestra palabra con gestos, movimientos, etc. (cdigo gestual); entonaciones, pausas, marcan los sentidos y el canal
utilizado no siempre es nico, por eso se dice que la comunicacin humana se da siempre en un multicanal
43
.
Las respuestas implican la puesta en movimiento del circuito/ proceso comunicativo y provocan, a su vez, nuevas
emisiones ajustadas y/ o modificadas segn lo requiera la necesidad de lograr mayor eficacia comunicativa. Este ir y venir
42
Cf. JAKOBSON, Roman: Lingstica y potica en Ensayos de lingstica general. Barcelona, Planeta, 1985. Pg. 353
43
Cfr. KERBRAT ORECCHIONI, C: La enunciacin. Bs. As., Hachette, 1986. Pg. 27
105
de mensajes, implica el cumplimiento de lo que es fundamental en todo proceso comunicativo: el intercambio dialgico.
Esto significa que se instaura el dilogo o la interaccin entre los participantes o interlocutores, interaccin en la cual, cada
destinatario es simultneamente un emisor en potencia que genera diversas respuestas a partir del mensaje que se le ha
transmitido.
44
Debemos tener en cuenta que la comunicacin humana es un proceso social complejo, que se desarrolla con
mayor o menor xito, en el cual intervienen muchos factores socio culturales y personales, por ende, puede cumplirse
con dificultades y fallas; pero, siempre en toda interaccin humana, se comunica algo; por eso, los comunicadores
sociales (o comuniclogos) afirman que Es imposible no comunicar
45
. Es oportuno recordar la conocida frase: todo
tiene sentido, pero nunca comprendemos todo.
Desde la teora de la informacin, estas dificultades tienen su origen en interferencias o ruidos (fsicos o
psicolgicos). Pueden tener otras denominaciones segn las diversas teoras o modelos que se ocupen del tema. En
general, podemos llamarlos problemas comunicativos y debemos saber que se pueden originar en cualquiera de los
componentes del proceso o bien, en varios de ellos, simultneamente. Uno de los componentes o factores del proceso,
ms conflictivo y provocador de ruidos, es el contexto de situacin o circunstancia en que se efecta la comunicacin.
Los problemas comunicativos dan origen a equvocos, comprensin fragmentaria, ambigedades, malos entendidos,
confusiones, tergiversaciones interpretativas, etc. Veamos algunos ejemplos o cuestiones para pensar:
- El o los cdigo/s utilizados pueden causar interferencias o problemas, pues con frecuencia son parcialmente
compartidos, y muchas veces el receptor da respuestas inesperadas, no previstas por el emisor.
- Entre las interferencias causadas por deficiente uso del cdigo escrito, podemos mencionar las grafas imprecisas o
poco legibles, los problemas ortogrficos o de puntuacin, que entorpecen y hasta impiden la comprensin de un texto; en
lo oral, los defectos de pronunciacin, problemas de modulacin de la voz, fluidez, etc.
- Tambin los canales ms elegidos para la situacin comunicativa en proceso pueden ser inadecuados o ineficaces, y
entonces se generan interferencias o ruidos que perjudican la relacin con los destinatarios y/o la interpretacin de los
temas referidos.
- Los soportes comunicativos pueden ser complementarios entre s, de modo que conviene pensar formas de
articulacin para optimizar su eficacia (ejemplo: exposiciones orales apoyadas con carteles, pedidos orales reforzados con
esquelas o notas escritas, escritura apoyada con explicaciones orales, etc.)
- Los emisores recurren frecuentemente a la redundancia para asegurar la comprensin de los mensajes. (Este trmino
tcnico significa reiteracin de signos: palabras, frases enteras, gestos, etc.). Pero en algunas situaciones y gneros
discursivos el exceso de redundancia transforma los mensajes en algo muy previsible y finalmente disminuye su eficacia,
produciendo un efecto contrario al esperado (monotona, aburrimiento, rechazo del sentido, cierre del circuito, etc.).
- Muchas veces se producen problemas o interferencias causadas por pertenencia de los interlocutores a espacios
culturales distintos, es decir, porque tienen competencias diferentes.
Conviene detenernos en la nocin de competencia (o competencias), puesto que no aparece en el modelo
anteriormente presentado; por ahora para aproximarnos al concepto, que ms adelante deber profundizarse con otras
lecturas y desarrollos tericos, utilizaremos sinnimos. Entonces podemos decir que al hablar de competencia/s nos
44
En los modelos de la comunicacin procedentes del campo de la informacin esta interaccin se denomina retroalimentacin o feed-
back.
45
Cfr. DIAZ BORDENAVE, Juan (1985) y WINKIN, Ives (1982/4) bibliografa de la ctedra correspondiente al mdulo I del programa.
106
referimos a saber/es, conocimiento/s, capacidad/es. Distinguiremos adems, varios tipos de competencias: comunicativa,
lingstica, cultural, ideolgica, etc., que pueden ser estudiados en el documento de Kerbrat Orecchioni (comentado al final
de este texto).
Centremos la atencin en el concepto de competencia lingstica, para decir que es conocimiento que del sistema
lingstico posee el sujeto. Adems hay que entender que esta competencia lingstica debe ser relacionada con la
competencia comunicativa, que tiene que ver con la mayor o menor experiencia del hablante en la comunicacin, temticas
y situaciones. Por ejemplo, un hablante de lengua extranjera puede tener muy buena competencia lingstica en un
laboratorio de idiomas, pero al actuar en situaciones de comunicacin con otros hablantes de la misma lengua, puede
ocurrir que no alcance la eficacia deseada. En este caso, la situacin y el contexto actan como filtros de la
comunicacin
46
.
Los mensajes pueden estar mal construidos, con descuido o con defectos que aumentan el ruido o los problemas
comunicativos (haciendo ms difcil la comprensin). En este caso, lo que se descubre como factor actuante es la
competencia textual del sujeto emisor. Entendemos por competencia textual la experiencia de los interlocutores en la
estructuracin de textos (orales o escritos), de acuerdo con sus intenciones comunicativas y esferas de la actividad social
en que actan. Por ejemplo: exposiciones orales, mensajes telefnicos, artculos periodsticos, cartas, notas, actas,
exposiciones, debates, informe cientfico, tcnico, burocrtico, etc.
Para cerrar este anlisis del proceso realizado desde una perspectiva predominantemente comunicacional, pero
que intenta articular conceptos de otros enfoques conviene decir que todo acto de comunicacin puede tener diferentes
grados de eficacia, que se evidencian a travs de las respuestas que las emisiones provocan. As la comunicacin avanza
y se vuelve ms exitosa, ya que los interlocutores advierten que en el dilogo o interaccin creada se logran los objetivos
comunicativos. Para representar grficamente los aspectos sealados puede servir el siguiente diagrama:
Ruidos o
Referente interferencias
E M R
Canal
Contacto
CODIGOS
Contexto Socio- cultural
46
Cfr. KERBRAT ORECCHIONI, Catherine (1980) La problemtica de la enunciacin" Pg. 24 en La Enunciacin. De la Subjetividad en
el Lenguaje. Buenos Aires, Edicial, 1997.
107
Vale recordar, en relacin con la idea de eficacia, que si bien la lengua es el mecanismo comunicativo ms
desarrollado, los actos de comunicacin lingsticos no siempre son bien logrados o altamente eficaces; en verdad, nunca
pueden ser calificados como ptimos, correctos o perfectos. Todo esquema o modelo simplifica el proceso comunicativo y
debemos reconocer que solamente a travs del anlisis y la reflexin sobre del funcionamiento comunicativo es posible
observar sus complejidades. Es cierto que el cdigo lingstico est lleno de ruidos, ambigedades, redundancias o rasgos
complejos, para ser un buen medio comunicativo desde el punto de vista estrictamente tcnico. Pero esto no significa
desconocer la realidad de su uso cotidiano, insustituible producto y productor de la comunicacin humana. Kerbrat
Orecchioni rene los aportes de los estudios crticos y superadores sobre el tema con el siguiente modelo del acto
comunicativo, modelo que parte del esquema de Jakobson al cual se agregan componentes y determinaciones
complementarias:
Competencia Competencia
lingstica y REFERENTE lingstica y
paralingstica paralingstica
EMISOR codificacin MENSAJE decodificacin RECEPTOR
canal
Competencia Competencia
ideolgica y ideolgica y
cultural cultural
Determinaciones Determinaciones
psi psi
Restricciones del Restricciones del
universo del discurso universo del discurso
modelo de produccin modelo de interpretacin
En esta reelaboracin del clsico esquema de la comunicacin varias de las categoras o componentes se
desdoblan o abren en varias posibilidades y es posible advertir -coincidiendo con las autocrticas de la autora (Cf. Ob.
Cit.)- que se trata de un esquema que implica por supuesto, reducciones y simplificaciones, adems de posicionamientos
47
definidos en torno de los complejos funcionamientos discursivos. Por ejemplo, la presencia remarcada con variaciones
significativas, de la categora competencia.
47
Por ejemplo, Kerbrat Orecchioni ha borrado el componente cdigo, esto es as, porque una de las crticas ms fuertes que realiza al
esquema clsico es la simplificacin de este concepto, su presentacin como una entidad homognea compartida por emisores y
receptores. Por ello, el espacio del cdigo en este modelo est representado por alternativas que se desdoblan en las instancias
emisoras y receptoras: competencias, determinaciones psi, universo del discurso y modelos de comprensin / produccin.
108
Esperamos que los planteos introductorios que hemos presentado en este documento, sirvan para abrir
interrogantes en torno de un tema inagotable tratado por gran cantidad de autores en y desde diferentes campos
cientficos; por supuesto, estos planteos debern ser enriquecidos con la lectura de las fuentes tericas que se mencionan
en la bibliografa que figura a continuacin y en el programa de la asignatura.
BIBLIOGRAFA
ALSINA, M.R (1989): Los modelos de la comunicacin Madrid, Tecnos (cap. I)
DIAZ BORDENAVE, JUAN E. Comunicacin y sociedad Bs. As. Ediciones Bsqueda, 1985.
GREIMAS - COURTS (1979) Semitica. Diccionario Razonado de la Teora del Lenguaje Tomo I. Madrid, Gredos, 1990.
pp. 474
JAKOBSON, Roman 1956 El metalenguaje como problema lingstico (1960) en El Marco del Lenguaje. Mxico, FCE,
1988. Pp.129
KERBRAT ORECCHIONI, Catherine (1980) La problemtica de la enunciacin" Cap. I pg. 17 a 38 en La Enunciacin.
De la Subjetividad en el Lenguaje. Buenos Aires, Edicial, 1997. Pp.307
.-------------- (1958) Lingstica y potica (primera parte) Madrid, Ctedra, 1988. Pp. 74
WINKIN, Ives El telgrafo y la orquesta en AAVV La nueva comunicacin. Barcelona, Kairs.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
a) Esquematizar e integrar dos esquemas o modelos de la comunicacin estudiados; agregar uno o dos elementos que no
figuren en los mismos. Explicar la integracin producida remitiendo a las fuentes bibliogrficas correspondientes. No
olvidar el uso de la abreviatura Cfr. o Cf.
b) Explicar a partir de prrafos breves y claros, la crtica y reformulacin de Kerbrat-Orecchioni al esquema de la
comunicacin de Jakobson. No olvidar remitir al texto fuente.
c) Desarrollar una exposicin de varios prrafos (mnimo: tres, mximo: una carilla) sobre la comunicacin sin adentrarse
en los modelos estudiados de la misma a partir de planteos tericos de dos o ms autores. Remitir a las fuentes
correspondientes utilizando Cfr. en cada caso.
d) Luego del proceso de lectura exploratoria y lectura analtica de la bibliografa para el mdulo I referente al tema La
comunicacin humana, conceptos, esquemas y modelos:
d.1.) Elaborar fichas bibliogrficas con el libro completo de Alsina (a partir del ndice) y con el captulo I de Kerbrat-
Orecchioni (a partir de los ttulos y subttulos).
d.2.) Confeccionar fichas con citas textuales con los mismos textos que evidencien contenidos o ideas primordiales de
cada artculo que hayan sido resaltados en las clases (por ejemplo; ventajas y limitaciones de modelos de la comunicacin,
autocrticas, tipos de receptores, competencias, etc.). Mnimo: diez citas; mximo: quince citas.
d.3.) Finalmente, preparar fichas mixtas (cruzando citas y sntesis) sobre conceptos de comunicacin y modelos del
proceso, a partir de las explicaciones de los autores. Tener en cuenta las recomendaciones sobre los formatos de sntesis
(resmenes con parfrasis y comentarios, esquemas, sinopsis, mapas, cuadros comparativos, etc.) que se realizan en
clases.
109
LOS PROCESOS DE DESARROLLO LINGSTICO EN EL TERRITORIO FRONTERIZO MISIONERO
Presentamos a continuacin, un fragmento de las reflexiones de la investigadora Ana Camblong en el que se
abordan los procesos semiticos del desarrollo del lenguaje en nios que habitan territorios interculturales, a partir del
estudio de las cuatro matrices o dilogos expuestos en el siguiente diagrama:
ESCUELA
MATRICES Y UMBRALES
48
Por Ana Camblong
Primera matriz: dilogo primario
La primera matriz se inicia con la emergencia del dilogo primario instaurado desde el nacimiento del beb. ()
A partir del nacimiento la criatura se incorpora a intercambios con las cosas, con el ambiente y con la madre o sustituta/o.
La interaccin del dilogo primario se concentra en rituales alimentarios (frecuencia, horarios, cantidad, diversificacin), la
repeticin con variaciones mltiples establece paulatinamente las cuerdas rectoras de los dems aprendizajes; lo primer o
en la supervivencia consiste en aprender a comer de acuerdo con los criterios de la tribu. ()
El cuerpo comprometido en todas sus dimensiones, inmerso completamente en este caldo de cultivo, en esta
bruma tangible y experimental que lo asedia, siente y registra, percibe y distingue: fro, calor, suavidad, dolor, placer, se
distiende, se crispa, llora, sonre, gorjea, etc. Todo el cuerpo recibe constantemente seales, contactos, sensaciones en
continuo ejercicio de repeticin. Todo el cuerpo est afectado, est disponible a infinitas posibilidades de conexiones con
otros cuerpos y cosas. ()
Sumidos en este dilogo sin palabras madre/beb, ponen sus cuerpos en contacto continuo y discontinuo. Dems
est aclarar que no slo madre, sino todos los que viven en torno del beb lo tocan, lo alzan, lo estimulan, pero lo que se
intenta indicar es que los cambiantes interlocutores se amalgaman en una fuente proveedora de alimento, sensaciones y
contactos que se denomina madre sin especificar quin cumple con esta funcin primaria protectora y envolvente.
La pluralidad e intensidad de contactos prolifera en infinitos indicios de estar con otros o estar en soledad, en
descanso, en aislamiento. () Los indicios del contacto le dicen de mil maneras distintas que est con otros y
48
En Camblong, Ana Fernndez, Froiln (2012): Alfabetizacin semitica en las fronteras. Posadas, EDUNAM.
Dilogo
primario
Dilogo
familiar
Dilogo
vecinal
Dilogo
comunitario
Pueblo o ciudad
Provincia o regin
- Nacin
110
lentamente la criatura inicia sus respuestas diversificadas tambin de contactos y conexiones indiciales. Como se podr
apreciar, los contactos adquieren mxima pertinencia en el dilogo primario, caracterstica a la que denominaremos relieve
ftico/conativo.
49
La funcin ftica/conativa del lenguaje ha sido definida por el hecho mismo de estar en contacto, p.e.
saludos (Hola Buen da), frases (Cmo va? Qu tal?) o gestos (dar la mano, guiar un ojo, palmear el hombro),
que se reiteran en tanto frmulas de mero contacto. ()
En el dilogo primario el lenguaje verbal no est ausente, constituye una presencia evanescente, no obstante
material y perceptible que se mantiene constante. Es decir, la criatura no entiende esa continuidad del discurso que la
llama, la interpela y la contacta pero habita experiencias auditivas concretas; en este sentido podramos mencionar
cadencias, tonos discursivos, timbres de voces, cantos y silencios que lo sumergen en perpetuo entrenamiento-base para
los aprendizajes especficamente lingsticos. El lenguaje se pliega completamente a las exigencias del relieve
ftico/conativo y no busca otra finalidad que acceder a las experiencias primarias que significan para la cra: aqu
estamos y aqu ests para nosotros. Cada lector podr tener presente la cantidad de onomatopeyas o sonidos
inventados que ha utilizado en torno de un beb: Ch, Ac t Pim- pum Oh l l etc. Estos sonidos rtmicos, muchas
veces seguidos de cantos, enunciados breves y repetidos, en algunas oportunidades se utiliza en simultneo una tela que
tapa y descubre el rostro del que habla o del propio beb, no son ms que el libreto propio del dilogo primario que pone la
piedra inaugural del aprendizaje semitico: reconocer discontinuidad y diferencia. ()
Cunto dura esta estancia? () Diremos que la matriz del dilogo primario abarca las primeras experiencias
semiticas de la cra y que sus duraciones oscilan de una cultura a otra, de un grupo a otro, de un individuo a otro. Se
podra afirmar que el aprendiz se tomar todo el tiempo que necesite para entrenarse, para experimentar y para incorporar
los esbozos bsicos de su conciencia/memoria semitica. Interesa ms captar la importancia y caractersticas de la
estancia que determinar lmites temporales. ()
Segunda matriz: dilogo familiar
La segunda matriz comprende lo que llamaremos dilogo familiar, en la que adquieren mxima pertinencia y
preponderancia los entrenamientos lingsticos. () Lo primero que habra que destacar es que los hbitos lingsticos
responden a los mismos procedimientos de aprendizaje de otros hbitos: repeticin y regularidades de estabilidad variable.
Las repeticiones no son meras reiteraciones automticas, sino el ejercicio constante de variaciones en la imitacin, la copia,
la analoga (parecido a) de acciones que en el propio ensayar (errar, ajustar, precisar, variar, cambiar, combinar, sustituir,
etc.), van conformando un acervo semitico-lingstico. ().
En esta matriz se movilizan los actores del hbitat inmediato, la casa o si se quiere el hogar, nicho protector del
nio. La esfera ntima configurada por el dilogo primario se expande a espacios caseros y familiares, trazados y
abiertos por los recorridos del cuerpo del aprendiz. () El dilogo familiar pone en escena interlocutores que
constantemente lo ayudan, lo provocan y lo corrigen en sus acciones, pero principalmente en el infinito continuo de sus
conatos lingsticos. Las inestables intervenciones lingsticas de la criatura reciben la comprensin cooperativa de estos
interlocutores privilegiados. Ellos lo entienden ms all de las reglas estrictas de un idioma y en ese dilogo balbuceante,
equvoco y sin embargo, entero y consistente, la cra se lanza al aprendizaje vitalicio del lenguaje.
49 Tomado de las categoras propuestas por R. Jakobson en su famoso artculo Lingstica y potica sobre las funciones del lenguaje,
quien a su vez lo tom de B. Malinowski.
111
Los actores familiares no estudiaron lingstica ni semitica, sin embargo, resultan expertos estrategas que
interpretan las prcticas del/a inminente hablador/a, y a la vez, lo/a adiestran en la interpretacin de todo lo que se
encuentra en su entorno. El aprendiz experimenta que el dedo sealador tiene alguna relacin en algn sentido, con el
objeto, con la situacin, con tal o cual lugar, en tal o cual momento y con algunos sonidos. El nio utiliza
palabras/frases/textos (p.e. tate nene meme) con significados mltiples y cambiantes segn las necesidades y los
contextos, es decir: experimenta fehacientemente que sus actos tienen alguna interpretacin posible por parte de sus
interlocutores. ()
Ambas matrices, primera y segunda, encastran sus continuidades y discontinuidades conformando un hbitat
protector, confiable, polifnico y constituyente de eso que denominamos esfera ntima. (). [All] se aprende y se
incorpora nada ms ni nada menos que la lengua materna o familiar ()
Muchos grupos familiares inmigratorios prefieren no utilizar la lengua de origen y despliegan un montaje de
procedimientos destinados al aprendizaje de la lengua oficial por parte del/la nio/a como una estrategia de integracin y
principalmente para facilitar la alfabetizacin. Estos nios hablantes de la lengua oficial, no obstante conllevan una
experiencia primaria de compartir la escucha y el uso habitual de otra/s lengua/s, otros estilos, otras comidas, otras
costumbres en su entorno. En este tipo de hbitat encontramos la vigencia de la lengua oficial inmersa en un continuo
entremezclado, entretejido y/o mestizado con otras lenguas y con otros hbitos provenientes de diferentes modalidades
semiticas. ()
En el caso de semiosferas culturales mestizo-criollas convendra percibir que el nido semitico memoriza y
practica la lengua oficial (espaol-argentino) pero con notables marcas de mestizajes regionales en su cadencia
discursiva, en sus tonos, en su vocabulario y fraseos. sta sera la situacin ms generalizada y compartida por los
universos escolares de las diferentes provincias del pas. Existen comunidades aborgenes que conservan su lengua
ancestral; existen grupos inmigratorios que mantienen sus lenguas de origen en la esfera ntima familiar; existen lenguas
vecinales (guaran y portugus) que extienden su presencia desentendidas de fronteras geopolticas de los Estados-
Naciones; sin embargo, la mayora de la poblacin escolar responde a la configuracin mestizo-criolla con sus variaciones
diversas. Cul es el problema? El problema consiste en que dichas variantes mestizo-criollas reciben contradictorio
tratamiento: por un lado, se da por supuesto que el nio habla la lengua oficial y por otro se ejerce sobre su acervo
semitico-lingstico una constante descalificacin, una naturalizada discriminacin del habla familiar. ()
Generalmente la cultura escolar incorpora lo regional como tpicos o contenidos, en particular leyendas, mitos,
literatura y refraneros, pero se detecta una gran incomodidad e incertidumbre pedaggicas ante el habla corriente y
coloquial que practica la poblacin escolar en sus hogares. ()
La lengua familiar del ingresante debe ser respetada y aceptada por el docente
alfabetizador como una condicin necesaria para entablar una conversacin
amigable que permita la instalacin del aprendiz en el mbito escolar. ()
Tercera matriz: dilogo vecinal
Nuevamente diseamos en continuidad un pasaje de la segunda a la tercera matriz en cuya configuracin se
destaca lo que nominaremos dilogo vecinal. Se supone en esta matriz que el aprendiz ha alcanzado cierto grado de
aceptabilidad en su desempeo lingstico de modo tal que pueda ser entendido por otros interlocutores que no
pertenecen a su intimidad, es decir, el/la nio/a ha traspasado los lmites de su casa hacia fuera. Se abre pues un espacio
112
dialgico en el que los interlocutores no ejercen la colaboracin interpretante que le brindaban sus ntimos conversadores.
As, vecinos, parientes, porteros, docentes, interlocutores de encuentros casuales en la vida cotidiana entrenarn al
aprendiz en experiencias habituales para afrontar dilogos con extraos: cambios de temas y producciones discursivas
con dismiles tonos, ritmos y cadencias. Estos interlocutores constituyen con su mera presencia una concreta experiencia
de otredad respecto de la esfera ntima y adems le exigirn que hable comprensiblemente, lo interpelarn directamente
qu dijiste?, no se dice as, hay que decir as ()
El desplazamiento () hacia el vagabundeo vecinal embarca al aprendiz en una salida semitica que le permite
experimentar en carne propia la aventura de lo desconocido, riesgos y exigencias de lo extrao que por un lado, lo
excitan, lo ponen en vilo, lo abren al mundo y por otro, lo intimidan, lo envuelven en una bruma de pudores difciles de
superar. Este dispositivo contradictorio planta la experiencia propia de los aprendizajes que lo esperan en la escolaridad y
en la alfabetizacin. Slo la reiteracin intensiva de experiencias habilita desempeos dialgicos vecinales que logren
atenuar timidez e inhibiciones y a la vez, brinden un soporte de hbitos suficientemente ensayados en la diversidad de
situaciones, de encuentros, de variantes discursivas (temas, tonos, cadencias, lxico). ()
Estos pasajes vecinales configuran la diferencia semitica entre nios/as de zonas urbanas, suburbanas y rurales.
En efecto, el dilogo y vagabundeo vecinales de aprendices urbanos se inicia muy temprano con evidente intensidad y
reiteraciones suficientes como para consolidar hbitos fuera de la intimidad: sea porque los aprendices viven en
departamentos y sus movimientos habituales enfrentan todo tipo de encuentros e interlocutores; sea porque habitan barrios
en los que salen al vecindario para jugar, para hacer mandados, para estar con amigos, etc.; sea porque los llevan a
establecimientos preescolares, mbitos propicios para ejercitar la pluralidad de encuentros e incursionar en otros territorios.
En cambio los aprendices de zonas rurales, de viviendas aisladas, de accesos dificultosos y de paisajes naturales o
agrarios, tienen escasas salidas al encuentro con otros, tienen pocas oportunidades de entrenarse en estos experimentos
de lo extrao y de lo ajeno. Las salidas espordicas para comprar la provista, para visitar parientes, para ir al mdico, para
hacer algn trmite, no alcanzan para implantar una habitualidad de afrontar lo extrao. Esta diferencia fundamental en
la estancia semitica del aprendiz de universos rurales, no puede interpretarse como un dficit, sino como una simple y
significativa diferencia que adquiere mxima consideracin a la hora de iniciar la vida escolar y los procesos de
alfabetizacin. ()
Cuarta matriz: dilogo comunitario
Finalmente, diseamos la cuarta matriz denominada comunitaria porque se privilegian abarcamientos y deslindes
geopolticos del Estado-Nacin con las consecuentes implicaciones de la lengua oficial en la inscripcin civil ciudadana
del aprendiz que demanda alfabetizacin. () El dilogo comunitario abarca referencias amplias, abstractas y con miras a
la integracin del aprendiz a un imaginario nacional. El inicio de este itinerario que va de lo local (pueblo, provincia, regin)
hacia una configuracin de lo nacional, supone el largo plazo del proceso escolar en continuidad de rituales, imgenes y
profusos asedios simblicos con miras a referenciar de mil modos diferentes la pertenencia a un pas, a una ciudadana y a
un colectivo patrio en el que la lengua oficial rige y modela los aprendizajes.
Aunque el sentido de pertenencia comunitaria nacional resulte evanescente, casi inasible para un aprendiz de
nivel inicial o del primer ciclo primario, la interlocucin escolar practica con obstinada persistencia la tarea de materializar,
poner en escena y en discurso los emblemas del imaginario nacional. Entre los mltiples cometidos que se imponen a la
cultura escolar, la presentacin y representacin de la comunidad nacional constituye un propsito principal ejecutado en
113
continuidad con singular vehemencia y eficacia. En efecto, se trata de un proceso histrico nacional de extensa tradicin
que se podra aseverar arranca con el proyecto moderno (1870) y se afianza con los festejos del centenario (1910); tal
cometido exige y enfatiza una escolarizacin obligatoria con la finalidad principal de expandir en toda la poblacin la
lengua oficial con miras a homogeneizar y cohesionar la ciudadana nacional. Este legado persiste, tiene vigencia y sus
incidencias no pueden estar ausentes de una interpretacin actual de la vida escolar. La planificacin orientada al logro de
una poblacin homognea capaz de hablar un mismo idioma y responder a convenciones socioculturales semejantes,
preparaba condiciones bsicas de disciplina para el trabajo, para organizaciones de diverso tipo y reforzaba el sentido de
pertenencia a una nacionalidad que responda a la consigna modernizadora orden y progreso. ()
Umbrales semiticos
En una primera incursin de carcter emprico, podramos decir que la situacin de umbral se presenta en los
primeros contactos del nio con la escuela, sea en el Nivel Inicial, sea en el Primer Grado del Nivel Primario. El conflicto
que se plantea en cualquier nio/a que comienza el proceso de escolarizacin, pero esta crisis se exacerba e intensifica la
tensin de su parmetros en el caso de nios/as que provienen de horizontes familiares interculturales, universos rurales
o de fronteras.
El umbral resulta evidente en el caso de nios que comprenden y hablan otra/s lengua/s, o bien en nios/as
sesquilinges (comprenden pero no hablan la lengua oficial), sin embargo tambin afecta de manera notable a nios/as
mestizo-criollos/as o habitantes de zonas rurales o suburbanas cuyas matrices dialgicas familiares y vecinales no
responden a las expectativas de la cultura escolar. Se trata pues de un trnsito de dificultosos avatares cuyas peripecias y
tensiones despliegan dismiles alternativas. Los procesos de umbral exhiben grados e intensidades de variaciones
constantes en los aprendizajes y en la estabilidad de los hbitos semiticos. ()
El umbral es un tiempo-espacio de pasaje. Un crono-topo de crisis en el que
un actor semitico enfrenta el lmite de sus posibles desempeos semiticos, sean
prcticas socioculturales en general, sean usos lingsticos en particular.
50
() La umbralidad emerge en otras situaciones y etapas educativas. Por ejemplo, los docentes de cualquier nivel
educativo podrn comprobar la emergencia intermitente de umbralidad en las dificultades que deben afrontar los/as
alumnos/as ante la exposicin oral, ante la narracin de su propia vida, ante la lectura de un texto, ante la escritura,
ante desempeos protocolares bsicos del trabajo intelectual en los que su horizonte intercultural mestizo-criollo
responde con oscilantes e inseguras producciones a las demandas escolares. Hemos estudiado las incidencias del
umbral en el ingreso a la universidad y en estudiantes que cursan sus primeros aos de carreras universitarias.
Pero adems, no hace falta circunscribir el umbral a la vida escolar, sino incorporarlo a procesos semiticos
integrales de la vida cotidiana. Esto significa que entre las infinitas situaciones semiticas de intercambio sociocultural
que transita cualquier actor semitico a lo largo de toda su vida, podra encontrase involucrado en turbulencias
semiticas que alteran sus desempeos y sus interpretaciones con semejantes dificultades caractersticas del umbral.
Las iniciaciones laborales, sexuales, los cambios de domicilio, los viajes, las situaciones de exilio, en fin, las mil y una
50
Citaremos aqu un cronotopo ms, impregnado de una gran intensidad emotivo-valorativa: el umbral. ste puede ir tambin
asociado al motivo del encuentro, pero su principal complemento es el cronotopo de la crisis y la ruptura vital. (Bajtn; 1989; 399).
114
circunstancias de extraamiento, de descolocacin, de conmocin o de catstrofe que se puedan imaginar o
transitar, provocan la emergencia de las dinmicas del umbral. ()
ACTIVIDADES SUGERIDAS
Comparar y articular la propuesta terica de la autora con la de Halliday respecto de su enfoque socio-semitico
funcional del desarrollo lingstico: cules son las relaciones temticas que pueden establecerse entre ambos textos?
Pensar ejemplos de enunciados propios de los nios en etapa de desarrollo lingstico a partir de la explicacin-descripcin
de ambos autores.
Elaborar un esquema que exponga las caractersticas fundamentales de cada dilogo presentado.
Relacionar las explicaciones de Camblong respecto del desarrollo de los procesos lingsticos, con el concepto de
competencia -lingstica, paralingstica, cultural, ideolgica- propuesta por Kerbrat - Orecchioni. Redactar y exponer las
articulaciones de ambas autoras a partir de una sntesis comentada.
Explicar el desarrollo de las competencias lingsticas y discursivas en la regin a partir de la lectura del texto
propuesto. Trabajar con parfrasis y cualquier formato de sntesis (Ver Cmo hacer cosas con los textos. Tcnicas de
estudio y formatos de sntesis) que la lectura haya sugerido.
Reflexionar acerca de los elementos del circuito comunicativo -propuestos por Jakobson- en el contexto regional
que describe Camblong.
115
ORALIDAD Y ESCRITURA. TECNOLOGAS DE LA PALABRA
WALTER J. ONG
Bs. As., Fondo de Cultura Econmica (Seccin de obras de Lengua y Estudios Literarios), 2006
1 Edicin en ingls, 1982 - 1 Edicin en espaol, 1987
ISBN 950-557-170-4
Traduccin de Anglica Sherp
CULTURAS ORALES - CULTURAS ESCRITAS:
CONTRASTES, DILOGOS Y CONVIVENCIAS
Este libro exhibe, desde un recorrido diacrnico, los entrecruzamientos entre la oralidad y la escritura y se define
fundamentalmente como un texto que reivindica a la oralidad primaria, es decir, a aquella oralidad perteneciente a las
culturas que desconocan o desconocen la escritura y la impresin. Los objetivos centrales focalizan en la reflexin y
descripcin del cdigo oral y del cdigo escrito inmersos en las condiciones humanas de existencia, partiendo -segn el
autor- de una ausencia o precariedad de escuelas y teoras ocupadas en estos temas.
La dinmica de desarrollo en torno a ambas prcticas -oralidad/escritura-, resulta en este libro de una sntesis que
permite a lo largo de las pginas, el contraste, la comparacin y el dilogo. Esto se logra a partir de un abordaje cientfico y
disciplinar mltiple, tanto desde la Lingstica y la Sociologa como desde la Antropologa y la Literatura.
La distribucin de sus siete captulos es interesante ya que cada uno de ellos posee subtemas que se encargan de
encadenar los contenidos de manera amena y organizada -solo basta con echar una ojeada al ndice para corroborarlo. En
el captulo I La oralidad del lenguaje, el autor presenta ciertas problemticas relacionadas con los prejuicios hacia la
oralidad en contraposicin con el privilegio y la tirana de la escritura.
Ong intenta realzar el lenguaje articulado compuesto por los sonidos relacionados con las formas del pensamiento:
el lenguaje, sonido articulado, es capital. No solo la comunicacin, sino el pensamiento mismo, se relaciona de un modo
enteramente propio con el sonido (16); para ello, recurre a diversos temas: como la importancia del carcter oral del
lenguaje, la gesticulacin, el mundo del sonido, la retrica griega, el concepto de habla de De Saussure, entre otros.
Son enriquecedoras y tiles, las caractersticas expuestas referentes al pensamiento y la expresin de la oralidad -
captulo III Algunas psicodinmicas de la oralidad-, ya que permiten visualizar los tpicos, recursos y estrategias del
pensamiento mnemotcnico utilizado en los contextos donde la condicin oral es la nica forma del lenguaje y de la
comunicacin. Ong despliega ejemplos y argumentos que resultan clarificadores para las temticas tratadas.
En el captulo IV La escritura reestructura la conciencia tambin se despliegan temticas interesantes; una de
ellas es la referida al concepto de discurso autnomo, definido por Ong como el texto escrito que se encuentra libre de
contextos y separado de su autor; de esta manera, un texto autnomo habla por s mismo. Tambin se exponen temas
referidos a las grafas y a los alfabetos, al origen de la escritura, a la memoria, entre otros.
Ong adems se refiere a la escritura electrnica actual, la cual ofrece nuevas e interesantes posibilidades frente a
la manuscrita; as, en el captulo V Lo impreso, el espacio, lo concluido, se encuentran descripciones interrelacionadas
respecto a manuscritos y a la creacin de la imprenta, hasta llegar a la era electrnica creadora de una nueva oralidad
secundaria. Esta nueva oralidad intensifica los procesamientos y distribuciones espaciales de la palabra, que fueron
116
iniciados por la escritura, continuados con la imprenta y trasladados actualmente a las computadoras y diferentes medios
electrnicos.
Por ltimo y paralelamente al desarrollo de los captulos, este libro despliega una vastsima bibliografa de ttulos
citados que tratan temticas relacionadas con la oralidad y con la escritura que podran favorecer a algn lector interesado.
Esta obra es un valioso aporte a diversos campos del conocimiento ya que posibilita desentraar las relaciones
establecidas entre lo oral y lo escrito; asimismo, tambin supone la reflexin de las diversas mentalidades y condiciones de
existencia de los seres humanos segn el desarrollo de la historia cultural. Ong no propone una batalla entre dos prcticas
antagnicas, sino que las presenta en permanente dilogo y convivencia:
las culturales orales, producen, efectivamente, representaciones verbales pujantes y
hermosas de gran valor artstico y humano, las cuales pierden incluso la posibilidad de
existir una vez que la escritura ha tomado posesin de la psique. No obstante, sin la
escritura la conciencia no puede alcanzar su potencial ms pleno, no puede producir otras
creaciones intensas y hermosas. En este sentido, la oralidad debe y est destinada a
producir la escritura (24).
ACTIVIDADES SUGERIDAS
PARTE I
* En este libro se presenta:
- Un enfoque diacrnico, socio-histrico y cultural del cdigo oral y del cdigo escrito.
- Un texto terico con investigaciones de campo.
- Una lnea terica especfica: la antropologa lingstica.
* Gua de lectura:
a) Conseguir el libro completo (Fotocopiadoras o biblioteca FHyCS).
b) Explorar los elementos paratextuales y elaborar con ellos una lista.
c) Enfatizar la lectura en el prefacio, la introduccin y los captulos I La oralidad del lenguaje, III Algunas psicodinmicas
de la oralidad y IV La escritura reescritura la conciencia. Utilizar la tcnica de subrayado, el uso de citas, la elaboracin
de cuadros de sntesis, mapas conceptuales, o cualquier otra estrategia de lectura y estudio que permita la identificacin de
las ideas clave de los fragmentos seleccionados.
d) En este libro, Ong expone cinco tesis principales:
- El estudio de la escritura colabora en la comprensin de la oralidad.
- Las culturas de oralidad primaria son aquellas que no poseen conocimiento alguno sobre la escritura, a diferencia de las
culturas de oralidad secundaria que practican y/o conocen la escritura y las nuevas las tecnologas.
- La escritura reestructura la conciencia.
- La escritura es una tecnologa.
- La ciencia moderna nace con la escritura.
Visualizar (subrayar, extraer citas textuales y parafrasearlas) el esbozo de estas tesis en los fragmentos seleccionados del
libro.
117
PARTE II
a) Seleccionar una o dos ideas claves (tesis) que al grupo de estudio le hayan resultado primordiales e interesantes en el
proceso de lectura analtica y crtica del libro de Walter Ong, Oralidad y escritura. Tecnologas de la palabra.
b) Disear con ellas un afiche que represente exclusivamente con imgenes o dibujos, sin palabras, las ideas
seleccionadas. Tener en cuenta la importancia de las formas, colores y tamaos de los elementos icnicos para su
visualizacin en el aula.
c) Presentar el afiche acompaado con el fichaje de citas textuales y de sntesis correspondiente. Estos materiales estarn
en mano de los integrantes para colaborar en la exposicin.
d) Fundamentar el por qu de la seleccin conceptual y del diseo a travs de la una breve exposicin oral grupal. Durante
dicha exposicin se utilizarn recursos caractersticos de la oralizacin en el mbito universitario: por ejemplo, al citar, es
primordial referir la fuente y el n de pgina.
No olvidar la importancia -para lograr la atencin de los oyentes en este tipo de trabajos- de lo paralingstico (tono de voz,
posturas y ubicacin del cuerpo en el espacio, gestualidad, etc.).
En la evaluacin de la exposicin se tendrn en cuenta los siguientes aspectos: capacidad de sntesis; seleccin adecuada
y pertinente de las ideas de Ong; claridad para exponer, explicar, citar y fundamentar; organizacin y puesta en escena
grupal.
PARTE III
Luego de la lectura, la sntesis y el estudio del prlogo, la introduccin y los captulos 1, 3 y 4 desarrollar las siguientes
consignas:
a) Elaborar un mapa conceptual relacionando conceptos o palabras clave del Captulo 1 (entre 6 y 10 conceptos).
b) Elaborar un esquema de contenido (entre 5 a 10 ideas principales, adems de las secundarias) a partir de la lectura del
Captulo 3.
c) Elaborar una sntesis (dos o tres prrafos) en la cual se explique por qu Ong dice que la escritura reestructura la
conciencia (cfr. Captulo 4).
118
EL INSOSLAYABLE ANDAMIAJE TERICO
51
Por Silvia Carvallo
Discurso, texto y enunciado
El orden de los trminos no es casual; la serie abre con el concepto de mayor amplitud (despus de lenguaje, por
supuesto). Es el discurso la materializacin, la puesta en uso de la lengua. Es lo decible, lo repetible, lo enunciable -con la
lengua- en determinado momento histrico
52
y segn situaciones diferentes; el proceso de puesta en discurso ocupa un
lugar de mediacin -entre el sistema abstracto y la realizacin concreta- (Cf. Filinich, 1998: 33).
Como categora se ubica para nosotros, entre las ya clsicas de lengua y habla, puesto que implica dos tipos de
rasgos: unos, pertenecientes al sistema lingstico y otros, provenientes de los distintos tipos discursivos que el habla va
configurando. (Cf. Filinich, ob. Cit.: 30). Para muchos, casi se superpone con habla, aunque mantiene matices de sentido
diferentes; el habla saussureana es absolutamente uso individual y nosotros hablamos de procesos discursivos que nunca
dejan de ser sociales.
Discurso viene del latn discurro: ir y venir, correr de un lado para otro. Esta etimologa, que se recupera usando
cualquier diccionario latino, es ilustrativa del sentido actual, ms usual del trmino; probablemente sustenta las diferentes
metforas que se utilizan para presentar la nocin de discurso en distintas lneas tericas. La nocin de ro o de corriente
que fluye es muy frecuente. Suele combinarse con la metfora de texto como isla o constructo que se recorta en mar
discursivo.
Eni Pulcinelli Orlandi (2003) usa la metfora prisma del discurso para remitir a esa superficie espesa que envuelve
al sujeto; esa figura que la autora elige para representar el funcionamiento de la ideologa y del lenguaje, remite tambin al
interdiscurso, a la memoria discursiva. La idea de prisma es atractiva porque alude a su capacidad de refractar la luz, que
se transfiere fcilmente a las complejidades de los sentidos en las palabras enunciadas.
Cada discurso particular es un fragmento del todo que lo abarca, en relacin dinmica con los textos en los que
materializa -como gusta decir la escuela de AD- y entre los que se entabla un intercambio ideolgico, que muchas veces no
es visible directamente porque se instala en los intersticios textuales.
As, hemos incorporado ya, el otro concepto clave -texto- porque lo necesitamos para explicar los diferentes
grados de materializacin que las nociones mantienen entre s, y que intentaremos reflejar luego en un esquema. Al utilizar
texto como concepto analtico, destacamos su extraordinario valor operativo, ubicado tambin en el entremedio, entre
discurso y enunciado; y esto no quita que -al mismo tiempo- lo veamos como una unidad comunicativa, que se reconoce
empricamente, como objeto cultural a la vez material y simblico, que interacta de manera siempre diferente en l a
relacin con los interlocutores. Lotman (1985) dice que el texto entra en trato con el lector. Por eso es posible hablar de
contratos, muy variados y situados, segn circunstancias comunicativas concretas.
51
En : Palabras Pblicas. Voces, ecos y silencios de la escritura. Posadas, EDUNaM, 2009. Consultar este material para visualizar la
bibliografa citada en el fragmento presentado.
52
Segn la posicin enunciativa del hablante, su discurso seguir pautas diversas, se regir por reglas de composicin especficas, se
acomodar a hbitos discursivos fijados, todo lo cual configurar y consolidar su rol como agente social reconocido. (...) la perspectiva
discursiva de los textos obliga a observar la intervencin permanente de las fuerzas sociales en las transformaciones lingsticas. (...) El
discurso lleva as las huellas de la historia de una cultura cuya fisonoma configura y expresa al mismo tiempo. (Filinich, 1998: 32).
119
Los textos son productos culturales, en algunos casos merecen la denominacin de obra
53
; circulan como
mercancas en el mercado social, tienen valor simblico y muchas veces, monetario, en los intercambios econmicos (Cf.
Bourdieu, 1985); cada uno de ellos tiene autor/es que -como el origen del texto- le dan coherencia, progresin y finalidad.
Todos ellos, como seala Eni Pulcinelli Orlandi (1987) son unidades empricas para el lector, constituidas con sonidos,
letras e imgenes, que tienen secuencias de extensin variada generalmente con apertura o comienzo, medio o
desarrollo y cierre o fin.
El texto con y por su materialidad (oral, escrita, audiovisual, etc.) contenida en diferentes soportes o portadores
54
provoca interpretaciones durante la lectura. Como dice Eco (1979), es una mquina perezosa que demanda colaboracin al
lector. Hay textos abiertos y otros, cerrados; estn los que permiten variadas interpretaciones y los que por sus
caractersticas de textualizacin orientan la lectura en determinadas direcciones. El enunciador o emisor es el productor -
autor del texto que en todo momento, se enfrenta a ese mismo texto (y a otros) como lector o receptor. Esto se refleja por
ejemplo, en el juego de sentidos que inventa Cassany (1987) cuando habla de escribir como lector y leer como escritor.
En cuanto al tercer concepto de nuestra entrada o subttulo: enunciado, nadie nos ha enseado mejor que Bajtn
(1953/79) a reconocerlo. Hemos aprendido con l que es la unidad real de la comunicacin discursiva, que solamente las
palabras enunciadas dan forma en la realidad a los discursos concretos pertenecientes a los hablantes. Tambin
entendimos que es necesario remarcar la diferencia entre oracin y enunciado, reconociendolas como categoras
conceptuales diferentes; una -la oracin- corresponde al anlisis de la lengua y la otra -el enunciado- solamente se puede
pensar en relacin con la comunicacin y los procesos discursivos: es decir, el lenguaje funcionando en situaciones
concretas. Por ms variados que sean los contenidos, las formas y la extensin, todos los enunciados poseen fronteras,
marcadas por: 1) el cambio de sujetos discursivos, 2) el carcter concluso (conclusividad) que implica la posibilidad de
respuesta, de ser contestado, de estar destinado, 3) las formas tpicas que corresponden a los diferentes gneros
discursivos, estructuras totalizantes que organizan nuestros discursos. (Cf. Bajtn, ob.cit.: 285)
Estamos en condiciones comenzar a dibujar la red de conceptos claves que nos interesa tejer y que proponemos
leer a partir de un eje central segn las conexiones que hemos explicado antes:
53
Observa Giddens que un texto es una obra en el sentido que conlleva un proceso crnico de produccin controlada. Un autor no
es por lo tanto ni una amalgama de intenciones ni una serie de depsitos o huellas que han quedado en el texto. El autor es ms bien
un productor que trabaja en situaciones especficas de accin prctica. Seala tambin que - en algunos casos- puede se puede hablar
de obra co-producida y hasta colectiva (ejemplos: la Biblia, el diccionario de la RAE, etc.) cuando se dan situaciones de co-autora entre
varios agentes productores (Cf. 1987/ 95: 285).
54
Nos gusta el planteo didctico que hace Ins Skupie (2002) acerca de soportes o portadores textuales.
120
Lenguaje
Lengua habla
DISCURSO
P R O C E S O S D I S C U R S I V O S
C O M U N I C A C I N
Texto
O r a c i n
Acto de enunciacin
E n u n c i a d o
P a l a b r a s
no enunciadas
de la lengua
enunciadas (dichas)
propias o ajenas
C o n t e x t o s
Algunas superposiciones parciales entre los conceptos se dejan ver en el esquema y no es casual que as sea.
Ana Mara Filinich (1998) para explicar mejor esta intrincada red de conceptos recurre a la relacin texto y
contexto que privilegia la perspectiva pragmtica y a la pareja inseparable enunciado/enunciacin. Refiere posturas de
varios tericos al respecto que exponen la complejidad (o imposibilidad) de todo intento de discriminacin demasiado
precisa y que finalmente, dejan opciones abiertas.
Por ejemplo, nos invita Filinich a confrontar que:
- segn Parret, el discurso es texto contextualizado; la enunciacin es el contexto productor del discurso y
el enunciado es el texto, ambos son componentes del todo.
- para Halliday y Van Dijk, conviene enlazar el trmino contexto con la situacin emprica de comunicacin
y asimilar las nociones de texto y enunciado.
- desde Greimas es posible contraponer discurso / texto, considerando el discurso como sinnimo de
enunciacin.
121
Estos conceptos y sus conexiones -aqu meramente sintetizadas- ayudan a pensar -siguiendo a Bajtn- la nocin
de enunciado ms all de sus fronteras en la cadena discursiva, si dejamos abierta la posibilidad de utilizar otros cdigos
cruzando eslabones de distinta naturaleza (no lingstica) para las rplicas y sus multiplicaciones polifnicas que rompen
las linealidades de la discursividad. Voces, silencios y ecos, que a su vez se articulan en filiaciones histricas (Cf. Pcheux
1988: 54) y que se organizan en la memoria en redes de significantes.
55
Proceso discursivo y discurso social
Podemos acordar -mirando la red conceptual dibujada antes- que discurso y procesos discursivos se superponen
entre s, lo que no nos parece mal. Tambin advertimos en el diagrama otra superposicin, con el concepto de
comunicacin, casi inevitable ya que refieren a procesos implicados con diferente grado de complejidad. Intentamos
solucionar grficamente ampiando los espacios que ocupan respectivamente cada uno de los conceptos (discurso
procesos discursivos comunicacin) para que remitan a su relacin de inclusin sucesiva.
Retomemos el concepto intermedio de esta serie para reflexionar acerca de sus sentidos: procesos discursivos.
A qu referimos cuando lo usamos? Remite a las siguientes reformulaciones y especificaciones (surgidas al trabajar con
sinonimia en la bsqueda de terminologa equivalente):
- el decir en su discurrir (o si se prefiere, el texto en su contexto mientras se va produciendo);
- el acontecimiento en su devenir espacio temporal; en las diferentes versiones del texto en produccin (sus pretextos,
sus borradorres, etc);
- las palabras enunciadas en su materialidad (las voces, los dichos, los enunciados tejidos en textos);
- los sentidos que se van construyendo durante ese discurrir, los contenidos o temas que se van enhebrando, tejiendo
las interpretaciones que va suscitando;
- las actuaciones de los sujetos intelocutores (nunca hay un solo sujeto, por ms que sea un texto escrito, como este
que estoy escribiendo, siempre hay otro que interacta durante la textualizacin, alguien que lo va leyendo -completo o
parcialmente- aunque sea el mismo autor que se vuelve lector de sus propios enunciados);
- los co- textos, los otros textos y otros cdigos que se integran o vinculan con el texto que se est produciendo;
- los contextos sociales y personales que enmarcan el trabajo; y
- el tiempo que trancurre, la actividad de produccin en s misma que en algn momento se cierra o se corta para volver
a empezar en cualquier momento, recursivamente.
55
Se visualizan vnculos con otras nociones como preconstruidos, intertextualidad, reminiscencias y migracin de fragmentos que
evocan los desarrollos de Derrida (1972) y de Lotman (1985) sobre la memoria en la cultura, nociones sumamente tiles para dar
cuenta de las transposiciones entre textos y gneros, entre produccin y lectura.
122
LAS COMPETENCIAS METALINGSTICAS Y METADISCURSIVAS EN CARRERAS DE LETRAS
56
Por Silvia Carvallo
los discursos pueden oponerse, de modo significativo, por la cantidad,
naturaleza y funcin de sus operaciones metadiscursivas
(Maingueneau, 1993: 94).
Muchas veces los profesores en Letras, en la vida cotidiana, en los espacios laborales, somos acosados con
preguntas apremiantes acerca de eventuales incorrecciones de usos lingsticos. Por supuesto, no tenemos obligacin de
ser diccionarios ni gramticas parlantes, pero sabemos que cae bien una respuesta adecuada, acorde con las expectativas
sociales acerca de nuestras competencias profesionales.
Por lo tanto, estamos de acuerdo con que el estudiante de Letras -futuro profesor o licenciado- necesita desarrollar
en alto grado una conciencia crtica especializada acerca del lenguaje, de sus usos y funciones en la vida social, como avo
indispensable para recorrer con calidad y solvencia el camino que lo llevar desde el umbral
57
de ingreso hasta el umbral
profesional.
Proponemos aqu un breve anlisis acerca de esa conciencia
58
crtica o capacidad especial que intentamos formar
en el futuro profesional, que preferimos llamar aqu: competencia lingstica y discursiva. ()
Del metalenguaje al metadiscurso
La competencia lingstica y metalingstica, es decir, el conocimiento reflexivo sobre el lenguaje y sus usos, es
indispensable para el desarrollo de la competencia metadiscursiva especializada del estudiante y/o profesional en Letras,
aunque no se trata solamente de una cuestin de profundizacin o de grado.
Esto quiere decir que, hay saberes sobre la lengua y el lenguaje que pueden ser de diferente tipo: permanecer en
el nivel de saberes inconscientes y no verbalizables, o bien constituir saberes conscientes y verbalizables; por lo tanto,
conviene investigar sobre estos diferentes niveles de conocimiento metalingstico para conocer de qu forma y sobre qu
aspectos de la lengua y de los procesos de produccin actan (cfr. Camps, 2000: 23). Esto sera repensar para recortar la
polisemia de la frase reflexin metalingstica desde el concepto integrador ms til: metalenguaje.
Tambin consideramos interesante discriminar entre el metalenguaje que remite a saberes sobre la lengua, y otras
formas de metalenguaje que refieren a la reflexin y autorreflexin sobre los procesos discursivos y sus efectos de sentido;
esta discriminacin nos permite oponer -para distinguir con mayor propiedad- metalengua y metadiscurso.
En la ltima dimensin reflexiva del metadiscurso o de la metadiscursividad, podremos volver a separar -hilando
ms fino an con criterios tomados de la teora de la autonimia (cfr. Authier Revuz, 1998)- el metadiscurso reflexivo (o
reflexin sobre el discurso ajeno) y metadiscurso autorreflexivo/autonmico (reflexin sobre el propio discurso). En sntesis
y por todo lo dicho antes, proponemos usar metalenguaje como concepto englobador, para remitir a enunciados
metadiscursivos y metalingsticos, como una discriminacin operativa, que ayuda en el anlisis discursivo.
56
El artculo completo se encuentra publicado en la Revista Entreletras. 2. poca. Ao 1, N 1, Primavera 2010. Depto. de Letras,
FHyCS, UNaM. ISSN 1853-2535.
57
Para la nocin de umbral semitico desarrollada por Ana Camblong consultar, entre otras publicaciones de la autora: "Culturas en
Contacto: Umbrales Semiticos". Ponencia presentada en el IV Congreso de la Asociacin Internacional de Semitica. Barcelona,
1990; Mapa Semitico para la Alfabetizacin Intercultural en Misiones. Posadas, UNaM MCyE Misiones, 2005.
58
Hasta aqu hablamos de conciencia lingstica, pero vale aclarar que -dada la polisemia del trmino conciencia- preferimos trabajar
con el concepto de competencia discursiva como tecnicismo especfico de nuestro campo.
123
Pensemos ejemplos: los enunciados metadiscursivos son muy frecuentes tanto en la comunicacin cotidiana como
en la comunicacin con finalidades especficas; se refieren a los sentidos de las palabras enunciadas en el intercambio
discursivo y a la conducta comunicativa, a la interaccin misma (intento ser claro, me va siguiendo?, lo digo en el
sentido habitual del trmino, me parece que no soy comprendido). En cambio, otros enunciados -meramente
metalingsticos- refieren a la lengua, al cdigo lingstico utilizado en el proceso discursivo (esa palabra es un verbo,
epistemologa significa, X quiere decir).
Pero, advertimos que la discriminacin en tipos de enunciados metadiscursivos o metalingsticos es, con
frecuencia, difcil; no existen marcadores especficos y, para complejizar ms la cuestin, observamos que un enunciado
metadiscursivo puede ser metalingstico al mismo tiempo; sin embargo, es posible la viceversa, enunciar frases
meramente metalingsticas sin comprometer una dimensin discursiva en la reflexin; tal es el caso de los textos de una
gramtica o de un diccionario, por ejemplo.
Dado que nuestro problema central consiste en el estudio de las competencias discursivas para la comprensin/
produccin de formas de oralidad y de escritura acadmica profesional propias del campo disciplinar, nos hemos planteado
varias hiptesis, de las cuales una nos interesa especialmente y puede formularse as: los enunciados metadiscursivos y
metalingsticos son rasgos distintivos que caracterizan a los discursos cientficos y acadmicos especializados del campo
letrado
59
. Dicho de otro modo, tanto la escritura como la oralidad de los sujetos (estudiantes y profesores) que interactan
en nuestro campo disciplinar requiere -como marca de fbrica- el uso preferente de enunciados metalingsticos y
metadiscursivos.
Hablar de la lengua, hablar del mundo?
Repasemos qu dicen los tericos al respecto. En los estudios de Letras consideramos clsica la ponencia de
Roman Jakobson El metalenguaje como problema terico (1956/80
60
) quien, luego de la distincin de seis funciones
bsicas del lenguaje, destaca la necesidad de reconocer entre dos niveles de lenguaje o modalidades de uso: uno, el
lenguaje objeto, que habla del mundo, objetos y relaciones, que refiere a cuestiones ajenas al lenguaje como tal; y otro
nivel, el metalenguaje que se refiere siempre al cdigo verbal, que habla del lenguaje mismo y de sus usos. Esta
diferenciacin entre lenguaje mundano y lenguaje autonmico -que habla de s mismo- aparece en muchos autores desde la
antigedad.
As, Jakobson es la referencia obligada para desplegar el concepto de metalenguaje como un problema terico.
La funcin metalingstica es la manifestacin de que hablante y oyente usan un cdigo exterior a ellos mismos y de que,
aunque pertenezcan a la misma comunidad lingstica, es preciso que se pongan de acuerdo, a travs de la funcin
metalingstica, sobre los usos y sentidos pertinentes segn los contextos de situacin. ()
Lo metadiscursivo y otros aportes al problema terico del metalenguaje
Desde otra perspectiva, Chomsky con su lingstica generativa y sin hablar de funcin metalingstica, aporta una
lnea de pensamiento sobre el lenguaje que ha sido muy retomada por la psicolingstica y la didctica de la lengua. Para
59
Aluden a esta hiptesis el ttulo y el subttulo de nuestro proyecto: De los gneros acadmicos a la escritura profesional.
Competencias y metadiscursos en carreras de Letras.
60
Nota al pie de la versin publicada: El autor dedica este Discurso Presidencial, pronunciado en la Reunin Anual de la Linguistic
Society of America el 27 de diciembre de 1956, a la memoria de su fiel amigo y valeroso campen de la verdad lingstica Gyula
Laziczius (Jakobson, 1996: 81).
124
esta postura, el nio tiene una competencia intrnseca que le permite poner en juego mecanismos de adquisicin de la
lengua que luego internaliza en forma de una gramtica. As, la gramtica generativa intenta explicar cmo es y cmo
funciona el sistema de reglas que los hablantes de una lengua ponen en acto en sus producciones. Dice: el lingista que
elabora la gramtica de una lengua propone de hecho una hiptesis acerca de la naturaleza del sistema internalizado
(Chomsky, 1971: 48 citado por Camps - Milian, 2000: 12). Algunos autores, seguidores de esta teora, hablarn entonces
de una gramtica implcita, entendida como saber no consciente que tiene el sujeto sobre la lengua, pero que le habilita
para su uso; y una gramtica explcita, como saber sistemtico sobre las reglas que rigen ese uso.
Por su parte, el reconocido lingista francs Emile Benveniste (1974) ha destacado la facultad metalingstica,
como la posibilidad que tenemos los humanos de elevarnos por encima de la lengua y de contemplarla al mismo tiempo
que la utilizamos en nuestra actividad comunicativa. Aqu queda implcita una idea que va ms all de la funcin
metalingstica de la lengua, que es la capacidad del hablante (posibilidad que tenemos) de tomar la lengua como objeto
de observacin y como referente del mismo discurso (cfr. Camps - Milian, 2000: 11). ()
Tambin desde la teora de la enunciacin francesa Jacqueline Authier Revuz trabaja con la categora de
metalenguaje y construye el siguiente cuadro, que incorporamos a ttulo informativo:
1. Lgico
2.1.1. codificado
(gramtica lingstica) 2.1. s/ la
lengua
(type)
2.1.2. espontneo
2.2.1. s/ el discurso que
se est realizando
METALENGUAJE
2. Natural
(reflexividad)
2.2.
s/ el discurso
(token)
2.2.2. s/ discurso ajeno
RDA
Aqu se aprecia la articulacin de diversas formas de metalenguaje, a partir de una diferenciacin inicial entre
lenguaje natural y lenguaje lgico (que podramos llamar, artificial o formal, como el de la matemtica, por ejemplo).
Descartada para nosotros esta opcin, nos interesa el abordaje del metalenguaje natural, en las variantes que permiten la
reflexividad acerca de la lengua y sus tipos (type), sea de manera codificada (gramtica- lingstica) o bien, espontnea;
tambin, la reflexividad acerca de los discursos y sus variantes o formas especficas (token), que abarcan tanto el discurso
que voy enunciando mientras hablo o escribo, como los discursos ajenos y sus representaciones en los textos. La sigla
RDA corresponde a la representacin del discurso ajeno y remite a una lnea de estudios que se vincula con los
tradicionales estilos de citacin muy normatizados en algunos gneros, como los acadmicos cientficos y con todas las
modalidades de dialoga o de articulacin entre palabra propia y ajena.
Ahora bien, el concepto de metadiscurso puede ser estudiado como una manifestacin de la heterogeneidad
enunciativa consistente en comentarios que el locutor realiza sobre su propia enunciacin dentro de la misma
enunciacin, o bien, sobre las palabras del co- enunciador, para confirmarlas o reformularlas, etc. (cfr. Maingueneau,
1987/1993). Por supuesto, las secuencias metadiscursivas cumplen diversas funciones tanto en interacciones espontneas
como en discursos minuciosamente controlados; son observables en los gneros acadmicos y permiten esbozar una
tipologa de modalidades del metadiscurso. ()
125
Por otra parte, para pensar mejor y sin encerrarnos en una taxonoma, nos parece interesante el cuadro de
metacompetencias que sigue (cfr. Gombert, 1992 citado por Rbola - Stroppa, 2000: 166/7):
Metalxica: la capacidad de aislar palabras.
Metafonolgica: la capacidad para aislar fonemas.
Metasintctica: la capacidad de completar estructuras u ordenarlas.
Metapragmtica o metacomunicativa: la capacidad de distinguir lo que se dice de lo que se quiere
decir, segn la situacin comunicativa y la relacin con los interlocutores.
Metatextual: la capacidad para distinguir incoherencias y faltas de cohesin, formas de
transtextualidad, estilos de citacin, etc.
Metadiscursiva: competencia para reflexionar sobre los procesos de comprensin y produccin
discursiva, propios y ajenos.
Invitamos a los lectores de este documento a pensar ejemplos de su propia experiencia para discriminar
enunciados con estos diferentes niveles de reflexividad. No ser tarea simple esta meta-discriminacin, pero ayudar a
comprender los procesos discursivos que implica la actividad de enunciar conceptos tericos y de aplicarlos al anlisis de
textos, tarea cotidiana del especialista en letras. ()
Finalmente, vale destacar que este desarrollo intenta recuperar la complejidad del problema de la reflexin
sistemtica sobre la lengua y sus usos, replanteando la discusin que nunca se cierra sobre las competencias lingsticas y
discursivas. El aprendizaje y la enseanza de la lengua son actividades netamente meta-discursivas, argumento que
fundamenta nuestra insistencia desde la docencia y desde la investigacin, en la centralidad del abordaje terico del
problema del metalenguaje y de la reflexividad autonmica, para la formacin del futuro profesor o licenciado en Letras.
BIBLIOGRAFA
Authier Revuz, Jacqueline (1998) Palavras Incertas Campinas (SP Brasil) Editora Da Unicamp, 2001. Pp. 198.
---------------------- (2003) La Representacin del Discurso Ajeno: un campo mltiplemente heterogneo (traduccin de Alma
Boln) pg. 17.
Camblong, Ana (2005) Mapa Semitico para la Alfabetizacin Intercultural en Misiones. Posadas, FHCyS UNaM MCyE
Misiones.
Camps, Anna Milin, Marta (2000) La actividad metalingstica en el aprendizaje de la escritura en El papel de la
actividad metalingstica en el aprendizaje de la escritura, Rosario, Homo Sapiens Ediciones.
Carvallo, Silvia (2009) Palabras Pblicas. Voces, ecos y silencios de la escritura. Posadas, EDUNaM. Pp. 318.
Carvallo, Silvia y equipo (2007) Informes de Avance Proyectos Gneros Acadmicos y Escritura Profesional. GAEP I y II.
Secretara de Investigacin y Postgrado, UNaM, Indito.
--------------------- (2006) Los Gneros Acadmicos, la Institucin y las Prcticas Discursivas En II Encuentro Provincial de
Investigacin Educativa Organizado por REDINE (Red de Investigacin Educativa) FCEQN - Universidad Nacional de
Misiones- Posadas, 23 al 24 de junio.
--------------------- (2006) Escritura Profesional y Conciencia Crtica en la Escena Acadmica. Del Discurso Reproductor al
Metadiscurso Autorreflexivo (en el Campo Disciplinar de Letras). Primeras Jornadas de Lectura y Escritura del Litoral.
Departamento de Letras. Facultad de Humanidades y Ciencias. Universidad Nacional del Litoral.Santa Fe, 21 al 23 de
septiembre.
------------------- 2003 Problemas de escritura en la Universidad REDINE Red de Investigacin Educativa. Posadas, Agosto,
2003 (en CD Rom).
Casco, Mara Rosa (2000) Competencias discursivas e integracin del estudiante al mbito universitario Congreso de
ALAIC, Santiago, Chile, abril 2000.
Cassany, Daniel (1987): Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir. Barcelona, Paids, l99l Pp. 194.
126
Charadeau, Patrick Maingueneau, Dominique (2002) Diccionario de Anlisis del Discurso Traduccin: Irene Agoff .
Supervisin: Elvira Arnoux. Bs. As., Amorrortu, 2005. Pp. 668.
Genette, G. (1962) Palimpsestos. La literatura de segundo grado. Madrid, Taurus, 1989. pg. 519.
Jakobson, Roman (1956) El metalenguaje como problema lingstico en El Marco del Lenguaje. Mxico, FCE, 1988.
Reimpresin 1996.
Kerbrat-Orecchioni, Catherine (1980) La Enunciacin. De la Subjetividad en el Lenguaje. Bs. As., Hachette, 1986. Pp. 307.
Rbola, M. C. Stroppa, M. C. (2000) Temas actuales de didctica de la lengua. Centro de Lingstica Aplicada.
Universidad Nacional de Rosario. Pp 223.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
Para continuar trabajando y reflexionando en torno al METALENGUAJE, leer y estudiar el siguiente texto de
Roman Jakobson para luego desarrollar la gua de lectura que presentamos a continuacin:
JAKOBSON, Roman 1956 El metalenguaje como problema lingstico (1960). En El Marco del Lenguaje. Mxico, FCE,
1988. Pgs. 81 a 91.
1) Luego de la lectura y la seleccin de ideas principales, elaborar un cuadro de sntesis/ comparativo que contenga tres
columnas con los siguientes ttulos: funciones, citas/ definiciones, ejemplos (citas breves que definan c/u de las funciones y
ejemplos diferentes de los propuestos en el texto).
2) Leer detenidamente el artculo para reflexionar sobre las siguientes cuestiones:
a) Cul es el antecedente terico que Jakobson reconoce y por qu habla de funciones adicionales? Pensar otro
ejemplo para la funcin encantatoria o mgica.
b) Cmo se diferencia segn la lgica moderna- al lenguaje objeto y al metalenguaje?
c) Cundo se efecta la funcin metalingstica y por qu puede llamarse glosadora?
d) Buscar ejemplos de enunciados ecuacionales reversibles diferentes de los dados.
e) El autor remite a Peirce para explicar nociones claves como: significado general y contextual, traductibilidad,
interpretantes secundarios. Tomar citas y explicarlas con un ejemplo diferente al usado por el autor.
f) Buscar ejemplos para usos metafricos, para los cuasi- sinnimos y para la descripcin de significados lxicos.
g) Explicar con otros ejemplos el pasaje de un universo a otro del discurso a travs del control metalingstico.
h) Jakobson afirma que la metalengua es factor vital de todo desarrollo verbal. Explicar por qu desarrollando por
lo menos dos argumentos concretos.
i) Qu pasa con la funcin metalingstica en los afsicos? Cmo se relaciona con el aprendizaje de segundas
lenguas?
j) Responder y explicar -a partir de la lectura y comprensin de los aspectos primordiales del artculo-: Por qu
dice Jakobson que la metalengua es un problema lingstico fundamental ?
127
Biografa de MIJAIL MIJAILOVICH BAJTN
Por Silvia Insaurralde
Basada en el texto de BLANK, Guillermo: Vida y obra de Bajtn y sus Crculos en: SILVESTRI, Adriana y BLANK,
Guillermo: Bajtn y Vigotski: la organizacin semitica de la conciencia. Barcelona, Edit. ANTHROPOS, 1993; pginas 105-
166.
En el seno de una familia culta y liberal, naci Mijail, el 5 de noviembre de 1895. Tanto l como sus hermanos
recibieron una educacin de corte europeo. Debido a que las relaciones entre los miembros de su familia eran formales,
pocas referencias se hallan en relacin con los miembros de su familia, salvo en lo que respecta a su hermano Nikoli. No
slo el afecto, sino tambin el inters por la lectura y el debate los mantuvo unidos, hasta que, durante la Revolucin de
Octubre, sus vidas tomaron rumbos distintos y jams se volvieron a ver. Pero incluso as, sus trayectorias intelectuales
siguieron caminos que tuvieron preocupaciones en comn.
Entre los nueve aos y los quince, Bajtn vivi en Vilna, capital de Lituania. All asisti al gimnasio ruso y particip
de grupos de estudio sobre Marx y Engels, primero, y luego sobre Nietzsche y Wagner. Esto, junto con el entrecruzamiento
de culturas que caracterizaba a Vilna una ciudad marcada por la heteroglosia influy, en cierta forma, en el trabajo que
Mijail desarrollara durante el resto de su vida.
Cumplidos los quince aos, Mijail march a Odesa, junto con su familia, de nuevo por un traslado de su padre. All
nuevamente hall un clima cultural interesante, pero tambin debi afrontar las primeras manifestaciones de la
enfermedad que implicara, por un lado, el sufrimiento y, por otro, la salvacin durante el estalinismo, de situaciones fatales.
Nikoli y Mijail iniciaron sus estudios universitarios (el primero en la Universidad de Petersburgo, el segundo en la
de Novorosisk y Petersburgo) y participaron en Petrogrado de la Sociedad Filosfica Religiosa, que dur hasta 1917 y que
reuni a intelectuales de diversa ndole. Su paso por la universidad, dej, evidentemente, marcas en su historia intelectual,
pero el papel ms importante en su formacin lo tuvieron sus estudios autnomos de filosofa, historia, psicologa, historia
de la cultura, lingstica, literatura, etc.
En 1917, con la Revolucin Socialista de Octubre, Nikoli se uni a la Guardia Blanca del Zar pero debi
marcharse de Rusia luego de la derrota. Entretanto, Mijail debi huir de la guerra civil, para lo cual se instal en Nvel,
donde form el primero de sus crculos.
En el crculo de Nvel, Bajtn se encontraba con intelectuales que se regan por los ideales de la Ilustracin y que
apoyaban la revolucin y el socialismo, tales como Vladmir Ruguevich, Anna Rebisova, Koliubakin, Lev Pumpianski, Mara
Idina, Matvei Kagn (quien era cabeza del crculo y el ms apegado a Bajtin), Boris Zubakin y Valentn Voloshnov. All,
concibi los conceptos bsicos de los cuales se servira durante toda su vida, mientras sostena polmicas con los
formalistas y se interesaba en temas ligados a la religin, lo que le vali crticas numerosas de parte de quienes apoyaban
la Revolucin.
La influencia de este crculo no se limit a la ciudad de Nvel, de modo que, gradualmente, lleg a Vitebsk una
ciudad cercana, ms grande y ms poblada hasta que, en 1920, Bajtn se instal de forma definitiva. Hasta all se
trasladaron tambin los dems miembros del crculo anterior, excepto Kagn, Zubakin y Idina. A ellos se les uniran
nuevos miembros, como Pavel Medvdev e Ivn Solertinski y, de ese modo, se conform el crculo de Vitebsk. Mientras,
Bajtn daba clases, dictaba conferencias y participaba de las actividades de diversas organizaciones de la ciudad.
128
Durante su estada en Vitebsk conoci a Elena Alexandrovna Okolovich, con quien se cas y quien jug un
importante rol en su vida, pues se encarg de proporcionarle cuidados durante los momentos ms terribles de su
enfermedad, a la vez que administraba los diversos aspectos de la vida domstica, de modo que Bajtn hallaba espacio
para dedicarse al trabajo intelectual.
Hacia 1922 comenzaba a declinar la vida cultural en Vitebsk y algunos miembros del crculo decidieron traslada
rse hacia Leningrado. Hacia all se traslad Bajtn en 1924, con la intencin de mejorar su posicin acadmica y para
incrementar sus posibilidades de publicar sus trabajos, que, hasta ese momento fueron escasas. Una vez instalado all, sus
problemas econmicos se incrementaron, en lugar de disminuir, pero durante el periodo comprendido entre 1924 y 1929
complet cuatro libros centrales: Freudismo, Marxismo y Filosofa del lenguaje, El mtodo formal en la ciencia de la
literatura, y el Dostoievski. Los dos primeros fueron publicados con el nombre de Voloshnov y el tercero, con el de
Medvdev. A pesar de las controversias en torno a quin es verdaderamente el autor de estos textos, varios estudiosos
han coincidido en atribuir su autora a Bajtn, conclusin que basan en la consistencia terica que une a estas producciones
con el resto de la obra bajtiniana.
Bajtn cumpli un rol ms activo que en los anteriores crculos y se perfil como su lder. Sin embargo, su conexin
con otros crculos culturales se vio restringida, en parte por su enfermedad, al igual que su participacin en la vida
institucional en la ciudad.
Hacia el final de la dcada del veinte, la muerte de Lenin era aprovechada por el estalinismo para fundar una
nueva doctrina, el marxismo-leninismo, que implicaba un posicionamiento ms ortodoxo, al cual terminaron suscribiendo
varios miembros del crculo de Bajtn e incluso, durante este periodo, l mismo pareci iniciar, finalmente, el camino hacia
el desarrollo profesional que haba estado buscando. Sin embargo, a principios de 1929, Mijail fue arrestado, lo que fue el
resultado de un clima de represin que ya vena vislumbrndose. El motivo probable de su arresto fue su participacin en
actividades ligadas a la religin, aunque la acusacin apuntaba a supuestos intentos de instalar un gobierno ruso
anticomunista. Mientras estaba en prisin, su osteomielitis se complic y fue trasladado a un hospital. Entretanto, se
pronunci su sentencia, que consista, en principio, en diez aos en el campo de las islas Solovski, que luego fue
permutada a seis aos de exilio en Kustani, Kasajstn, hacia donde finalmente parti.
Ya instalado all, complet La palabra en la novela, mientras desarrollaba actividades ligadas a la tenedura de
libros y la contabilidad, dado que el ejercicio de la enseanza le fue vedado, como parte de su sentencia. Llegado el
trmino de su condena, gracias a gestiones realizadas por Medvdev, Bajtn se traslad a Saransk, en Mordovia, donde
conformara el departamento de literatura en el Instituto Pedaggico.
Sin embargo, esto no dur, pues debido a las purgas que el estalinismo ya instalado con sus peores prcticas
realiz sobre los miembros del instituto, Mijail renunci y se traslad a Kimri. All vivi, al principio, momentos muy duros,
debido a la falta de dinero y de salud. Pero con el tiempo, su situacin mejor relativamente. Comenz a dar conferencias y
a ensear, a la vez que escribi La novela de educacin (de la que no se conserva versin completa, pues Bajtin us el
papel de la copia que tena para liar cigarrillos) y la tesis doctoral Rabelais en la historia del realismo. Con el fin de la
guerra, a mediados de las cuarenta, retom su puesto en el Instituto Pedaggico, en Saransk. Todas las posibilidades de
insercin en Leningrado y en Mosc se vieron coartadas, as que permaneci en el Instituto, donde fue promovido a
puestos de mayor jerarqua.
129
En 1946 reinici sus intentos de lograr el doctorado, pero luego de extensas controversias entre sus lectores y
miembros del tribunal, se le otorg el grado de candidato, un estadio previo al doctorado, en 1952. Mijail continu dando
clases en el Instituto, con el apoyo de su director, Merkushin, lo que ayud a evitar las persecuciones por parte del rgimen.
Con la muerte de Stalin, en 1953, se inici un periodo de liberalizacin y de cambios. En 1957, el Instituto
Pedaggico fue transformado en la Universidad Ogariov de Mordovia y, al ao siguiente, Bajtn fue promovido a director
del Departamento de Literatra Rusa y Extranjera. Al mismo tiempo, sus trabajos comenzaban a ser ledos, citados y
publicados como fue el caso del Dostoievski, que permaneci guardado por dcadas, hasta su publicacin, y el trabajo
sobre Rabelais, publicado en 1965. Poco tiempo despus, llegara su retiro, que destin a la lectura y la escritura.
Debido a que la salud del matrimonio Bajtn fue deteriorndose, sus amigos y discpulos gestionaron su
internacin en el hospital del Kremlin en Mosc, en el cual permanecieron entre 1969 y 1970, para trasladarse, luego, a un
hogar de ancianos en las cercanas de la ciudad. A fines del ao siguiente, el 13 de diciembre, falleca Elena, lo que
constituy un golpe terrible al nimo y a la salud de Mijail, quien, al ao siguiente, se mud a un departamento en Mosc,
donde pas sus ltimos aos. Finalmente, su situacin econmica se torn buena, varios de sus trabajos fueron publicados
y recibi el reconocimiento y el respeto pblico. Falleci en la noche del 6 al 7 de marzo de 1975 y sus allegados
organizaron, para despedirlo, una ceremonia civil pero con connotaciones religiosas. Fue sepultado junto a Elena en el
cementerio Vedenskoie.
130
LA COMUNICACIN DISCURSIVA SEGN MIJAL BAJTN
REFLEXIONES EN TORNO A CONCEPTOS TERICOS CLAVES
Por Carla Andruskevicz
En las reflexiones que aqu nos proponemos, consideraremos al enunciado como un concepto que funciona como
el umbral de entrada a diversas caracterizaciones tericas respecto del lenguaje y la comunicacin humanos. En variados
textos del autor Mijail Bajtn, podemos encontrarnos con el enunciado como aquel acto del decir/hablar que forma parte de
una cadena socio-histrica ininterrumpida que bordea y atraviesa las esferas culturales.
En la escritura bajtiniana (cuyo estilo reitera, reformula, retoma, vuelve una y otra vez en un proceso espiralado
sobre las mismas palabras que condensan mltiples problemticas e intereses del autor), nos encontramos con el
enunciado funcionando como una suerte de engranaje o dispositivo de enlace entre una infinidad de conceptos e ideas,
como un anfitrin para la instalacin del dilogo metadiscursivo.
De esta manera, nos interesa caracterizar al enunciado -junto a otros posibles conceptos- a partir de ideas que en
la lectura nos han resultado interesantes, sin proponernos con ello un anlisis cronolgico o exhaustivo de su pensamiento,
sino ante todo el despliegue de un entramado terico. Para ello, recurriremos a grupos de conceptos tericos a partir de los
cuales pretendemos visualizar sus posibles definiciones y vinculaciones.
Los gneros discursivos y la cadena de enunciados
Para empezar a dialogar y a entretejer los aspectos seleccionados de la teora de Bajtn citaremos una definicin
del enunciado, clsica e infinitamente reiterada -no slo por el autor sino por las mltiples voces que lo explican y
parafrasean-, segn la cual es la unidad real de la comunicacin discursiva opuesta a las unidades de la lengua que son la
palabra y la oracin (cfr. Bajtn, 1952). Esta brevsima idea resulta condensadora de la complejidad terica sumida en su
pensamiento con respecto a la interaccin entre sujetos discursivos: hablamos mediante enunciados, acontecimientos y
formas del decir a partir de las cuales los hablantes se comunican en la diversidad de esferas culturales, como la cotidiana,
familiar, cientfica, periodstica, artstica, literaria, educativa, acadmica, entre tantas otras que podramos mencionar como
ejemplos.
Las esferas de la actividad humana son las que determinan y modelizan a los gneros discursivos, considerados
en esta teora como conjuntos de enunciados relativamente estables (ob. cit.: 248). Bajtn divide a los gneros en:
primarios, que son aquellos que surgen en esferas de la comunicacin discursiva inmediata y por lo tanto son gneros ms
cotidianos, espontneos y simples (ejemplos: dilogos -familiares, entre amigos, etc.-, cartas y notas informales, mensajes
de texto, emails, etc.); y los secundarios, que son aquellos que surgen en la comunicacin discursiva y cultural ms
compleja, desarrollada, elaborada y organizada (gneros cientficos, acadmicos, literarios, etc.) y que, adems absorben y
reelaboran a los primarios.
As, en cada esfera cultural, las prcticas del hablar/decir se caracterizan por poseer cierta similitud y coincidencia
en sus contenidos temticos (temas, tpicos), su composicin (formas de estructuracin, organizacin, disposicin) y su
estilo (caractersticas individuales de cada hablante pero a la vez genricas -volveremos sobre esto ms adelante-). Esta
trada de elementos o momentos de los enunciados configuran el abanico de posibilidades en torno al qu decir y cmo
decirlo condicionados e influidos directamente por la esfera cultural de la comunicacin; daremos a continuacin algunos
ejemplos:
131
Pensemos en una situacin comunicativa cotidiana como el dilogo que establecemos con el mdico cuando
vamos a visitarlo: seguramente, luego de la exploracin de nuestros sntomas y/o dolencias, el mdico nos explicar el
funcionamiento de nuestro cuerpo segn tal o cual enfermedad y las instrucciones que deberemos seguir para curarnos, las
cuales seguramente luego sern trasladadas a una receta. Tanto los enunciados orales como los escritos de este
profesional, presentarn temas caractersticos a la esfera de la actividad humana en la que se desempea (por ejemplo,
hablar de temas tales como fiebre, gripe, reposo, antibiticos, estrs, etc.), lo que no indica que en algn momento de la
conversacin tambin se sumen temas transversales (como la familia, el trabajo, etc.).
En cuanto a la composicin/estructuracin de los enunciados, diremos que en una visita al mdico, estos
generalmente persiguen una forma caracterstica:
1) saludo de bienvenida (buen da, adelante, cmo le va?, con mayor o menor grado de formalidad
dependiendo de los hablantes);
2) frmulas para habilitar la exposicin del paciente (qu le anda pasando?, cunteme, etc.);
3) exposicin del paciente (secuencias expositivas/explicativas, narrativas (cabe sealar que el factor tiempo es
fundamental en este relato para la determinacin del mdico: todo empez hace una semana, desde el domingo estoy
sintiendo), descriptivas);
4) exposicin/explicacin del mdico (secuencias expositivas/explicativas, a las que podran agregarse las
argumentativas que fundamentarn sus consejos e instrucciones; aqu claramente advertiremos la funcin conativa del
lenguaje: para curarse usted debe, con todas sus posibles variantes);
5) elaboracin de la receta;
6) saludo de despedida (nos vemos la prxima semana; que se mejore, lo espero cuando tenga los anlisis,
etc.).
Si bien, hemos presentado una situacin de comunicacin relativamente estandarizada, podemos decir que
todos los mdicos e incluso los pacientes se expresan, hablan y se comunican de la misma manera en este tipo de
situacin comunicativa? Evidentemente que no, y es aqu donde entran en juego los estilos que segn Bajtn son genricos
(colectivos, compartidos) y a la vez individuales (personales, propios). De esta manera, en enunciados tales como habla
como un mdico o parece escritura de mdico, se advierten estos estilos estandarizados y genricos que, sabemos,
podran variar de un hablante a otro.
En cuanto a la estructuracin/composicin de los enunciados, pensemos en las formas que estos adquieren en
otras esferas de la comunicacin: periodstica (noticias, crnicas, editoriales, titulares, etc.); literaria (cuentos, novelas,
poesas, dramas, etc.); cientfica (tratados, informes, tesis, etc.); acadmica (reseas, ensayos, informes, monografas,
etc.).
Pensemos ahora en los estilos de algunas de estas esferas: por ejemplo, en la esfera literaria podramos agrupar
a los autores/escritores segn los diversos movimientos y corrientes (Romanticismo, Realismo, Modernismo,
Vanguardismo, etc.) e incluso segn pocas, pases, continentes Nuevamente, podramos asegurar que son los
mismos estilos de escritura literaria? Claramente no: reiteramos, los estilos, adems de ser genricos, son individuales y
dependen de las caractersticas (competencias, experiencias, preferencias e intereses) de los sujetos discursivos.
Para continuar con la problemtica de los enunciados, diremos que si bien pertenecen a los hablantes, es decir no
son producidos en soledad sino que necesitan para su existencia de una voz, de una autora que los instale en la dinmica
132
del discurso situado en un contexto o esfera cultural determinados; tambin cada enunciado es parte de una cadena
discursiva y por ello, al hablar, ningn sujeto es absolutamente original o dueo de su discurso ya que es claro que habla
porque ha odo hablar antes a otros. Asimismo Bajtn afirma que ningn hablante es un Adn bblico (cfr. ob. cit.: 284) que
va nombrando/enunciando a cada momento objetos, acontecimientos, ideas, sentimientos, etc., totalmente novedosos y
nicos; por el contrario, cada hablante es entrenado, en las esferas culturales en las cuales interacta, para la prctica de
la comunicacin discursiva.
De esta manera, cada enunciado representa algo as como una contrasea que solo conocen los que pertenecen
al mismo campo social (Voloshinov 1927: 178)
61
. Si nos detenemos un momento sobre esta idea, seguramente
observaremos que la contrasea resulta una suerte de pase hacia algn lugar, una seal codificada e interpretada,
compartida por quienes la utilizan y, en este sentido, la relativa estabilidad de los enunciados resulta reveladora para la
compresin del funcionamiento de la interaccin entre sujetos. As, en cada espacio de la cultura y de la sociedad, las
prcticas discursivas se estabilizan a partir de la prctica constante, reiterada y frecuente de los hablantes que en ellos
interactan, creando y poniendo en funcionamiento y dinamismo la variedad genrica de la comunicacin humana.
Sin embargo, es fundamental reconocer en las afirmaciones de Bajtn que dicha estabilidad es relativa ya que en
cada enunciado se enlazan, en una suerte de entramado dialgico, tanto lo dado -e infinitamente reiterado, escuchado,
ledo, etc.- como lo creado y por ello, la originalidad en la prctica del decir/hablar resulta posible en cierto sentido:
Un enunciado nunca es slo reflejo o expresin de algo ya existente, dado y concluido.
Un enunciado siempre crea algo que nunca haba existido, algo absolutamente nuevo e
irrepetible, algo que siempre tiene que ver con los valores Pero lo creado siempre se crea de
lo dado Todo lo dado se transforma en lo creado (Bajtn 1959/61: 312).
En la cita anterior, podemos observar el momento estilstico de los enunciados en el cual el autor enfatiza: al estar
arraigado a un hablante, el enunciado refleja su individualidad, su estilo personal de enunciarlo pero, a su vez, tambin
responde a las caractersticas de los gneros discursivos en los cuales la comunicacin se instala. Por otra parte, si bien
los estilos son considerados individuales, los mismos resultan de una confluencia entre el habla interior (la conciencia, que
a la vez es producto de fenmenos psicolgicos pero ante todo ideolgicos) y los grupos sociales en los cuales se moviliza
e interacta (cfr. Voloshinov 1927:199); por ello, un estilo -al igual que un enunciado- es individual pero, simultneamente,
tambin es grupal, social, cultural.
Las unidades de la lengua: la palabra y la oracin
Vinculaciones metalingsticas y metadiscursivas
Para continuar con nuestras reflexiones, quisiramos insistir en que la oracin y la palabra -como ya hemos
anticipado- se oponen al enunciado en cuanto a que ste posee un autor y posee conclusividad, es decir la posibilidad de
ser contestado. En este sentido, los enunciados siempre esperan/generan una respuesta (que puede ser verbal o
paraverbal, manifiesta u oculta, explcita o implcita) y, por ello, conforman una cadena que se entreteje a partir de los hilos
discursivos con los que cada hablante participa en el gran foro de la comunicacin humana (cfr. Bajtn 1952: 284).
61
Sin bien no desconocemos las dificultades que han planteado ciertos crticos y estudiosos para la asignacin de la autora en algunos
textos de Bajtn y los de su crculo, cabe destacar que en este trabajo enlazaremos las ideas expuestas en los artculos ledos en una
misma voz, sin ms distincin que los datos de la cita americana adhiriendo -de alguna manera- a su idea del pensamiento y el
discurso como un gran foro social.
133
Sin embargo, ms all de esta imagen del discurso como una gran red de enunciados entramados y vinculados,
estos tambin poseen lmites o fronteras que estn marcadas por el cambio de sujetos discursivos en cada intervencin
que toma la forma de una respuesta o rplica. Por otra parte, Bajtn reconoce que los enunciados poseen un carcter
metalingstico (cfr. Bajtn 1959/61: 306) que se despliega a partir de las relaciones dialgicas que entre ellos se entretejen:
son las fuerzas metalingsticas las que instalan las fronteras que distinguen las diferentes voces de los sujetos discursivos
participantes de una comunicacin. De esta manera, podra afirmarse que las respuestas esperadas/generadas por los
enunciados se desencadenan de la capacidad que poseen los sujetos para reflexionar metalingsticamente -
metadiscursivamente
62
- sobre los enunciados propios y los ajenos; en otras palabras, la respuesta de un hablante a lo
enunciado/dicho por otro resultar siempre una reflexin e interpretacin sobre el lenguaje -el discurso-, un retorno sobre
las palabras odas o ledas -segn el cdigo y el canal que se est empleando- que liberan una respuesta/enunciado
inevitable.
La oracin -al igual que las palabras- podran generar respuestas tan solo dentro de los enunciados, es decir
sumidas en un universo del discurso o esfera cultural que las contenga y un hablante o autor que las pronuncie para otros o
para s mismo -que tambin podra considerarse otro. En este sentido, los lmites de la oracin son gramaticales y fijados
por el sistema normativo de la lengua.
Observemos los tres ejemplos que siguen:
1) Lo que hay que entender es que las redes sociales son la opinin pblica pero no son un medio de
comunicacin, son algo nuevo en la historia de la humanidad.
2) Qu agradable es pasar as una velada! Pienso que no hay mayor placer que la lectura. Cualquier otra cosa
enseguida cansa, pero un libro, nunca. Cuando tenga casa propia ser muy desgraciada si no poseo una gran biblioteca.
3) Fuego.
En una primera mirada analtica, podramos considerar los tres ejemplos como un conjunto de oraciones
bimembres, unimembres, coordinadas, subordinadas-, demarcar sus lmites gramaticales (maysculas, signos de
puntuacin), mencionar las categoras o clases de palabras que contienen (sustantivos, verbos, adjetivos, etc.), analizar
sujetos y predicados, etc.
Pero tambin podramos aclarar que las primeras han sido dichas por un filsofo entrevistado por un diario
nacional respecto al tema de la democracia en las sociedades actuales; por otra parte, el segundo grupo pertenece a la
Srta. Bingley -personaje de la novela Orgullo y prejuicio de Jane Austen-, a quien no le interesa en lo ms mnimo la
lectura sino atraer la atencin del Sr. Darcy quien s est leyendo interesadamente en ese momento del relato; por ltimo,
el tercer grupo, por un bombero que entra desesperadamente a un lugar para advertir y evacuar a la gente que all se
encuentra. Como puede observarse, las oraciones presentadas se transforman en enunciados al ser instaladas en los
contextos comunicativos presentados y al ser dichas por autores/enunciadores con caractersticas particulares; de esta
manera, transformndose en enunciados, pueden generar respuestas por parte de los dems hablantes.
Adems de las oraciones como unidades del la lengua, nos encontramos con las palabras que pueden ser
consideradas por los sujetos discursivos a partir de tres aspectos diferenciados (Bajtn 1952: 278):
1) la palabra es neutra e impersonal cuando no pertenece a nadie y se instala en una suerte de gran archivo -la
lengua, la gramtica, los diccionarios- cuya finalidad fundamental es custodiar la comprensin de los sentidos por los
62
Cabe destacar que agregamos la nocin de metadiscurso ya que nos parece ms acorde con el desarrollo terico que Bajtn nos
propone en el texto citado; claramente, reconocemos que el uso de la nocin de metalingstica responde al contexto epistemolgico de
la produccin de su teora.
134
hablantes que la utilizan (Ejemplo: Segn la RAE el reloj es una Mquina dotada de movimiento uniforme, que sirve para
medir el tiempo o dividir el da en horas, minutos y segundos. Un peso, un muelle o una pila producen, por lo comn, el
movimiento, que se regula con un pndulo o un volante, y se transmite a las manecillas por medio de varias ruedas
dentadas. Segn sus dimensiones, colocacin o uso, as el reloj se denomina de torre, de pared, de sobremesa, de bolsillo,
de mueca, etc.);
2) tambin es propia y utilizada en situaciones contextuales determinadas en las cuales los hablantes interactan
(Ejemplo: hace das mi reloj dej de funcionar, o lo llevo a arreglar o lo seguir reemplazando eternamente con el
celular);
3) y ajena, poblada de ecos dialgicos de los enunciados de los otros (Ejemplo: como X me cont que su reloj ya
no anda, es un buen regalo para hacerle en estas fiestas).
Cabe destacar que estos tres aspectos funcionan como momentos simultneos en las palabras y dependen del
enfoque, la interpretacin y el uso que los hablantes hagan de ellas.
La comunicacin discursiva como foro social
Como hemos podido visualizar, el enunciado considerado como un acto concreto a partir del cual los sujetos se
comunican en universos culturales definidos, no puede concebirse alejado de su carcter metalingstico, aquel que le
posibilita desplegar y diseminar los sentidos culturales en diversas voces; ellas, habilitan el entramado con enunciados
anteriores o posteriores, propios o ajenos que dan cuenta de los matices dialgicos de la comunicacin discursiva. De esta
manera, el tema o el objeto de cada enunciado resulta una suerte de foro (cfr. Bajtn 1952: 284) en el cual habitan las
ideas, representaciones, opiniones, puntos de vista de los otros interlocutores -directos o indirectos- que participan de la
comunicacin concebida en esta teora ante todo como una cadena ininterrumpida y dinmica.
En relacin con esto, podemos destacar la imposibilidad de que un enunciado sea producido en soledad, ya que
en l siempre habitarn los ecos dialgicos de los enunciados anteriores producidos por hablantes o interlocutores directos,
indirectos o annimos. El eco instala la idea de algo que resuena, que reverbera y aflora sutil o manifiestamente en las
palabras del hablante, casi como un recuerdo librado a una memoria cultural construida y entramada por los sujetos
hablantes.
Entonces, toda comunicacin, todo encuentro entre dos o ms -infinitos- hablantes resultar siempre la instalacin
de un dilogo entre voces/enunciados y superan el simple hilado de rplicas que respetan los turnos convencionales del
habla, para convertirse en un verdadero foro social que atraviesa territorios -tanto geogrficos como ideolgicos-,
temporalidades y etapas histricas mltiples y que se activa cada vez que los sujetos poseen la intencin de comunicar
algo en una esfera cultural particular.
BIBLIOGRAFA
Arn, P. (dir. y coord.) (2006): Nuevo diccionario de la teora de Mijal Bajtn. Crdoba, Ferreira Editor.
Bajtn, M.: El problema de los gneros discursivos (1952), El problema del texto en la lingstica, la filologa y otras
ciencias humanas (1959/61) en Esttica de la creacin verbal. Bs. As., S. XXI, 2002.
-------------- (1929-1963): Problemas de la potica de Dostoievski. Bs. As., FCE, 1993.
--------------: La palabra en la novela en Teora y esttica de la novela. Madris, Taurus, 1989.
---------------Voloshinov, V. (1929): La construccin social de la enunciacin y Qu es el lenguaje? en G. Blank (comp).
Bs. As., Almagesto, 1998.
Voloshinov, V. (1927): El discurso en la vida y el discurso en el arte en Freudismo. Un bosquejo crtico. Bs. As., Paids,
1999.
135
LOS FORMATOS DE LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE
Por Silvia Insaurralde
BRUNER, Jerome: Los formatos de la adquisicin del lenguaje en Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid, Alianza
Psicologa, 1998. Pgs. 173 185.
Antes de revisar las definiciones propuestas por Bruner acerca de los formatos de adquisicin del lenguaje, es
necesario advertir acerca del posicionamiento de este autor en relacin con la psicologa en general y con las disciplinas
que se ocupan de explicar los procesos lingsticos ligados a la educacin. Dentro de esta perspectiva general, pero
tambin en lo que respecta a la polmica que divide a la psicologa norteamericana entre aquellos que sitan esos
procesos en el plano de la herencia y los que lo sitan en el ambiente, Bruner asume una postura ambientalista
63
, desde la
que presupone que todo proceso de adquisicin y desarrollo est fundado en la interaccin.
As, Bruner asume una perspectiva mediante la que pretende alejarse de la propuesta de Noam Chomsky, para
quien la adquisicin de la estructura sintctica, formal, del lenguaje es completamente independiente del conocimiento del
mundo o de una interaccin social privilegiada con los hablantes del lenguaje (BRUNER; 1998, 174)
64
. Por otra parte, la
otra propuesta con la que dialoga y discute es la planteada por Jean Piaget, para quien el desarrollo del lenguaje
constituye un subproducto del desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingsticas (175). Sin embargo, segn Bruner,
no queda clara en la propuesta piagetiana
por qu medios concretos estas operaciones cognitivas no lingsticas (aunque maduras) propician el
nacimiento de la capacidad para reconocer y emplear la gramtica de predicados, o del sistemas de marcadores
lingsticos de definido- indefinido de la anfora, o la capacidad de generar nicamente frases bien formadas,
confiando as, con una fe ciega, en la inevitabilidad del progreso (175)
Ya sea para contestar como para completar alguna de estas propuestas, Bruner recoge los trabajos realizados
desde la Pragmtica y propone una visin del lenguaje en cuanto instrumento mediante el cual los humanos crean un
mundo compartido. As, la adquisicin del lenguaje est influida por el conocimiento del mundo que posee quien lo
adquiere, ya sea antes de dicha adquisicin o en el momento de ella (175), y este proceso estara sustentado en lo que
l denomina como Sistema de Apoyo para la Adquisicin del Lenguaje o SAAL que dispondra o establecera formatos
para la entrada del lenguaje recibida por el nio (177, el resaltado es nuestro) y permitira que el nio realice operaciones
de descomposicin de rutinas lingsticas para recombinarlas en nuevos procedimientos y nuevas habilidades. As podra,
de forma creciente, emplear el habla para lograr fines sociales como prometer, humillar, calmar, advertir, declarar, pedir
(178), por lo que lenguaje y accin tienen una relacin insoslayable. Precisamente, el discurso presupone
al menos tres elementos: (a) un conjunto de convenciones, compartidas para establecer la intencin del
hablante y la disposicin del que escucha (b) una base compartida para explotar las posibilidades decticas del
contexto temporal, espacial e interpersonal (c) medios convencionales para establecer y recuperar presupuestos.
63
Recordemos que ya hablamos de una postura ambientalista o ambientista a partir de la propuesta de M.A.K. Halliday, quien se
situaba en el campo del estudio de procesos de desarrollo del lenguaje, a partir de una perspectiva inter organismo, que asume la
lengua como un comportamiento y no como un mero conocimiento.
64
A partir de aqu, consignaremos solamente el nmero de pgina, ya que los fragmentos citados corresponden al trabajo de Bruner
mencionado.
136
Estos tres elementos anuncio de intencin, regulacin de la funcin dectica y control de la presuposicin dan al
discurso sus orientaciones futura, presente y pasada (178).
Para que reconozca rutinas lingsticas y las sepa utilizar, es necesario que estas rutinas se hallen ligadas a
relaciones sociales que funcionen en correspondencia con los usos del lenguaje, en el discurso. Esto supone que el
discurso y el contexto no slo se influyen mutuamente, sino que, adems, se hallan imbricados.
Para Bruner el formato constituye un microcosmos definido por reglas, en el que el adulto y el nio hacen cosas
el uno para el otro y entre s. En su sentido ms general, es el instrumento de una interaccin humana regulada (179), y
consiste en las relaciones sociales que permiten que el nio aprehenda las herramientas necesarias para el paso de la
comunicacin al lenguaje. El formato supone una interaccin contingente entre al menos dos partes actuantes,
contingente en el sentido de que puede mostrarse que las respuestas de cada miembro dependen de una anterior
respuesta del otro (180), y en esta interaccin cumplen roles fundamentales las metas de cada participante y los medios
para su consecucin. Las respuestas de cada interlocutor deben ser instrumentales a la meta delimitada y debe haber, en
algn momento, una clara seal de que se ha alcanzado el objetivo.
Lo formatos constituyen argumentos o escenarios posibles, que son modulares, en el sentido que pueden ser
tratados como subrutinas que puedan incorporarse en rutinas de mayor escala, a largo plazo (180) y que se incrementan,
para complejizarse a travs del tiempo o de los acuerdos establecidos entre los participantes. En relacin con esto, Bruner
sostiene que
No es posible identificar los formatos independientemente de las percepciones de los participantes, salvo
cuando se han hecho muy convencionales. En este sentido, comparten con los contextos la propiedad de ser el
resultado de una definicin efectuada por las personas que toman parte en ellos. La definicin comunal de los
formatos es uno de los principales modos como una comunidad controla la interaccin de sus miembros; una vez
que el formato se hace convencional y se socializa, se considera que tiene exterioridad y lmites en el sentido
durkheimiano y, asimismo, que tiene status objetivo. Finalmente, los formatos proporcionan la base para los actos
de haba y pueden reconstituirse por medios exclusivamente lingsticos, segn las nuevas necesidades. (180).
Los tres elementos que Bruner atribuye al discurso intencin, deixis y presuposicin son tambin constituyentes
de los formatos, que se fundan y conforman en ellos. As, en su primeras formas (ligadas a los primeros intercambios entre
el nio y el adulto), la orientacin hacia una meta posee una estructura definida, ritualizada y sucesiva (180), que se
complejiza ms adelante.
En lo que respecta a la sensibilidad al contexto y la funcin dectica en los formatos, el autor apela a la palabra de
Charles Peirce, quien sostena que el lenguaje es indicador y necesariamente dectico, dependiendo de una relacin de
contigidad o de sealar con el dedo entre signo y significado. (182) pero a esta primera forma de deixis se aade otra,
que consiste en el funcionamiento intralingstico del lenguaje los signos pueden apuntar a o estar relacionados con
otros signos (182), en cuyo caso el contexto es concreto y especfico, pero lingstico (y no refiere meramente a
circunstancias externas al lenguaje).
Cmo funcionara esto en relacin con la complejizacin de los formatos de adquisicin del lenguaje, en el nio
que aprende? Esto sera posible pues
A medida que obtiene el nio una mayor comprensin del lenguaje como sistema codificado de
representacin comienza a operar no sobre acontecimientos concretos, provenientes directamente de la experiencia
137
o representados en palabras, sino sobre combinaciones posibles derivadas de las operaciones realizadas sobre el
lenguaje mismo. Peirce denomina a este ltimo logro del nio nivel metapragmtico: el nio puede volver sobre su
lenguaje, corrigindolo si es necesario, citarlo, ampliar lo que quera decir e incluso definirlo (182).
Esta complejizacin toca tambin lo que respecta a la dimensin a las posibilidades de presuposicin que el
dominio de los formatos les permite a los participantes de los intercambios.
A modo de conclusin para este artculo, Bruner propone una serie de consideraciones. La primera, se liga con la
hiptesis del autor acerca de que no todas las culturas establecen formatos de discurso de la misma manera, pero todas
las culturas tienen formas para crear formatos de interaccin y discurso cuyo fin es el de hacer sobresalir rasgos del mundo
y de la interaccin social que se proyectan ms fcilmente en categoras lingsticas y reglas gramaticales (183).
Por otra parte, en consonancia con la propuesta de Lev Vigostky, apunta que, en lo que respecta a los procesos
de enseanza ligados al lenguaje, el adulto el profesor tiene que ser implcito o tcito en sus lecciones y precisa
tener presente que El nio aprende lo que se puede hacer con el lenguaje al tiempo que lo utiliza en las situaciones
organizadas por el adulto (184), pues es imposible aprender un lenguaje sin conocer de antemano o aprender a la vez las
complejas perspectivas que supone el uso de un mismo conjunto de smbolos para la representacin y la comunicacin
(185).
Para finalizar, el autor propone pensar la adquisicin del lenguaje como un sutil proceso en el que los adultos
organizan de modo artificial el mundo, para que el nio pueda desenvolverse bien culturalmente (185), proceso que se
fundamenta, como ya lo mencionamos, en la interaccin.
138
GNERO, REGISTRO, ESTILO Y FORMATO: ALGUNAS PRECISIONES
Por Silvia Carvallo
Estos son trminos tcnicos muy usados en el anlisis textual, discursivo y comunicacional. Empezamos a
desenredar la madeja terminolgica, desde el ms englobador de los conceptos del grupo: gnero discursivo. No
pretendemos desarrollar exhaustivamente la problemtica del gnero en relacin con el campo complejo de los discursos
sociales
65
, solamente nos limitaremos a precisar el concepto global desde la visin bajtiniana, para conectarlo luego con
otros conceptos afines como estilo, registro y formato, construyendo una red conceptual bsica. Dice Bajtn
... el uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares
que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. . Estos enunciados reflejan
las condiciones especficas y el objeto de cada una de las esferas no solo por su contenido (temtico) y
por su estilo verbal, ... sino, ante todo, por su composicin o estructuracin. ... el contenido temtico, el
estilo y la composicin estn vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado y se
determinan de un modo semejante, por especificidad de una esfera dada de comunicacin. Cada
enunciado por separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus
tipos relativamente estables de enunciados a los que denominamos gneros discursivos. (1992: 248).
Al final de la cita se destaca la relativa estabilidad de los tipos o conjuntos tpicos de enunciados que componen
los gneros discursivos, estabilidad que se percibe desde una perspectiva sincrnica; pero que es relativa, ya que desde el
punto de vista diacrnico el proceso de formacin de los gneros
66
es dinmico y responde a las condiciones
sociohistricas de la cultura; cada poca tiene gneros y estilos caractersticos, seala Bajtn (Cf. 1992: 262 y sgtes.),
destacando la importancia de comprender estas relaciones para entender la naturaleza de la comunicacin discursiva,
definir el enunciado, sus fronteras y las vinculaciones entre el lenguaje y la ideologa como visin del mundo.
Del mismo modo, explica que cada poca tiene una forma de dialogizacin propia, ms o menos marcada, un modo
de tener en cuenta al otro, al oyente o lector, un modo de estructurar los intercambios caractersticos (formas de apertura y
de cierre). Cada poca tiene estilos y modos de interrelaciones entre esos estilos, que se influencian y condicionan. Bajtn
considera importante para analizar los gneros, el tema o contenido referencial. Sin embargo, pese a reconocer la
importancia de las temticas o tpicas, el anlisis debe considerar simultneamente los tres componentes del concepto de
gnero: tema, composicin y estilo. Por lo tanto, no alcanza con estudiar los temas o los argumentos que permiten
desplegar ideas. Es necesario considerar el entrelazamiento de temas, formas de composicin (estructuras, formatos) y los
estilos caractersticos de un espacio, de una actividad y de un tiempo determinados. El concepto de gnero es til si lo
utilizamos con flexibilidad, desde el plano global y general de la comunicacin discursiva, teniendo en cuenta la
diferenciacin bsica que el mismo autor plantea entre gneros primarios y secundarios.
67
65
Para esta relacin entre teora del gnero y discursos sociales seguimos a Steimberg (1993/98).
66
El concepto de gnero se apoya en las precisiones que el semitico ruso realiza en cuanto a las fronteras del enunciado: cambio de
sujetos discursivos, conclusividad / sentido agotado /intencionalidad discursivas / formas estructurales tpicas de cierre / relacin con
otros enunciados ajenos/ posibilidad de ser contestado (Cf. Bajtn, 1979: 262).
67
Recordemos que los gneros primarios son aquellos que surgen de la comunicacin discursiva cotidiana, que mantienen una relacin
directa con la realidad. Bajtn da algunos ejemplos: dilogos cotidianos, las cartas familiares, esquelas, las rdenes militares, etc. Usa el
calificativo de simples para referirse a estos gneros de la comunicacin cotidiana, y seala que pueden aparecer en forma escrita,
aunque son ms frecuentes en la oralidad. Preferimos calificar a estos gneros primarios como espontneos antes que simples; ya
que la simplicidad de la que habla Bajtn puede ser discutida al realizar anlisis pragmtico- lingstico de un dilogo por ms que
corresponda a situaciones cotidianas. Entonces, hablamos de formas discursivas espontneas, poco elaboradas, que se diferencian de
las secundarias, ms elaboradas y complejas, propias de las expresiones culturales ms sofisticadas (como la literatura, la
jurisprudencia, la ciencia, la poltica, la economa, el periodismo, etc.).
139
Por otra parte, registro es un trmino tcnico muy difundido en la sociolingstica a travs de la obra de M. Halliday.
Designa al conjunto de caractersticas semnticas y lxico - gramaticales que configuran formas textuales que se
reconocen como propios de una actividad social diferenciada. El concepto de registro se aplica generalmente a los textos
en los cuales se plasma o materializa el discurso
68
.
Como sabemos, el proceso de produccin textual es complejo y est condicionado por una serie de factores de
distinta naturaleza. En general, se detiene mucho el anlisis en los aspectos o factores que intervienen en la produccin
relacionados con la instancia emisora; especficamente, las competencias del sujeto y su influencia en la elaboracin del
texto. Sin embargo, es importante considerar tambin el conjunto de factores condicionantes que provienen de instancias
diferentes, tales como la situacin o entorno del acto de escritura, el tema tratado y los condicionamientos provenientes del
"universo del discurso". Dice Kerbrat Orecchioni
...Es inexacto... representarse al emisor como alguien que para confeccionar su mensaje elige
libremente tal o cual tem lxico, tal o cual estructura sintctica, tomndolos del stock de sus aptitudes
lingsticas y abreva en este inmenso depsito sin otra restriccin que "lo que tiene que decir. Aparecen
limitaciones suplementarias que funcionan como otros tantos filtros que restringen las posibilidades de
eleccin (y orientan simtricamente la actividad de decodificacin)... (Kerbrat-Orecchioni, 1986: 25)
En la misma direccin de pensamiento, Halliday recomienda " prestar atencin a situaciones de uso del lenguaje,
tomando en cuenta los factores no lingsticos que sirven como medio regulador." (Halliday, 1986: 41) Esto no es sencillo,
pues al revisar esos factores no lingsticos que conforman los "contextos de uso" nos encontramos que no es posible
especificar el uso de cualquier expresin en todos los casos ni es factible enumerar el " conjunto de usos posibles". Aclara
este autor que
...la capacidad para dominar las variedades de nuestro lenguaje adecuadas a los diferentes usos es una
de las piedras angulares del xito lingstico, y no lo es menos para el educando... (Halliday, 1978: 42)
Es necesario pues analizar cada situacin de uso teniendo en cuenta los distintos factores que la componen,
diferenciando los pertinentes de aquellos que no lo son; es decir, los elementos situacionales a los que llamaremos
"restricciones" que actan como "filtros" en cada acto comunicativo. Para Halliday el concepto de "tipo de situacin" es
fundamental para entender los procesos de aprendizaje del lenguaje, en especial aquellas situaciones "que desempean
un papel medular en el desarrollo"...
En general, la habilidad para utilizar el lenguaje en contextos abstractos e indirectos es lo que distingue
el habla de los adultos del de los nios, aprender una lengua consiste en parte en aprender a librarla de
las restricciones del entorno inmediato... (Halliday, ob.cit.:47)
Entendemos registro como un concepto operativo, intermedio, como una configuracin discursiva (paquete de
rasgos o de caractersticas) que surge de la situacin (de lo que se hace) y del contexto, por ende, del funcionamiento
discursivo (dira Pulcinelli Orlandi
69
).
La nocin de registro... se refiere al hecho de que la lengua que hablamos o escribimos vara de acuerdo
con el tipo de situacin... (Halliday, 1978.:46)
68
Retomamos aqu la idea del texto como materializacin del discurso y tambin el concepto de texto como textura, tejido,
entrecruzamiento o entramado de rasgos lingsticos - discursivos.
69
Un tipo de discurso resulta del funcionamiento discursivo, entendindolo como una actividad estructurante de un discurso
determinado, para un interlocutor determinado, por un hablante determinado
69
, con finalidades especficas (Cf. Pulcinelli Orlandi, 1987:
153). Todo hablante cuando dice algo a alguien establece una configuracin para su discurso. No hay discurso sin configuracin como
no hay hablar sin estilo.
140
El registro textual se configura en el cruce de variables contextuales y textuales, que - segn Halliday - son tres:
campo, tenor y modo, que sintetizan y agrupan la diversidad de restricciones del entorno. En esta triple conceptualizacin
utiliza aportes de autores como Peirce, Malinowsky y otros, para explicar como estas tres variables determinan tanto los
significados como las formas del texto, esto es su "registro".
Dicha configuracin se torna registro en tanto logra una relativa estabilidad, contribuyendo as a delinear a la ms
amplia de las categoras de este campo semntico: el gnero discursivo. En consecuencia, decimos que el registro es del
texto, y surge de la situacin, de la articulacin de los interlocutores, sus intenciones comunicativas; todo cruzado con el
contexto, sus condicionantes socio culturales (por ejemplo, las funciones y las variedades lingsticas dialectales).
70
Ahora bien, cmo conectamos con la nocin de estilo? Es una tentacin relacionar estilo con la tradicin de los
estudios literarios, poticas mediante. Por ejemplo, pensarlo desde Bajtn, para quien el estilo uno de los componentes de
los gneros discursivos - est vinculado ntimamente con la poca, evoluciona a travs de las etapas histricas y sus
modalidades culturales. Pero, seguimos encontrando al concepto casi superpuesto al de registro, tambin atado al
contexto y sus variables.
Lo ms convincente en este desarrollo de ideas es el siguiente planteo -inspirado parcialmente en las
proposiciones sobre el gnero que hace Steimberg (1993/8)- y decir que: cuando un estilo reduce sus variaciones
alcanzando relativa estabilidad, reiterando formas y figuras y estructuras se instala como un registro en los textos. Esto
quiere decir que en algn momento previo los cambios de estilos provocaron rupturas en los registros instalados en los
gneros; algunas obras 'antignero' se diferenciaron de las otras - tpicas y genricas- desarmando el sistema
relativamente estabilizado en esa esfera de la praxis discursiva y social. Ese es el momento en que los registros mutan
hacia nuevas configuraciones reconocibles en los textos, el momento en que los discursos sacuden sus rasgos estilsticos.
Ahora bien, relacionado con la nocin de registro y gneros, suele aparecer el concepto de formato. Es un trmino
tcnico que proviene de fuentes cruzadas y su uso puede superponerse parcialmente con el concepto de clase textual (Cf.
Ciapuscio, 1994) y con el de registro (Cf. Halliday, 1978). Decimos fuentes cruzadas porque el uso del trmino se ha
generalizado desde la informtica, pero nosotros reconocemos como principal fuente terica del concepto a Jerome
BRUNER (1982: 179) quien habla del formato como instrumento de una interaccin humana regulada.
Para nuestros objetivos, definimos formato como una rutina de interaccin comunicativa relativamente consolidada
por el uso, que puede llegar a conformar superestructuras discursivas reconocibles e identificadas socialmente (tanto en la
oralidad como en la escritura) y que, articulndose con otras rutinas, llega a constituir clases textuales o formatos ms
complejos. Estas clases o formatos se describen y se organizan en clasificaciones o tipologas textuales, ya que
constituyen sistemas de formas sincrnicamente aceptadas, usuales en una formacin discursiva o espacio social definido.
Podemos visualizar las relaciones en el mapa conceptual siguiente:
70
Nos referimos a enfoque funcional en relacin con las funciones del lenguaje (las tres de Halliday pueden servir: ideacional /
interpersonal / textual o bien, las funciones clsicas de Jakobson).
141
BIBLIOGRAFA
HALLIDAY, M.A.K. (1978): El lenguaje como semitica social. La interpretacin social del lenguaje y su significado. FCE,
Mxico, 1982 (diagrama del campo de los estudios lingsticos).
BAJTN, M (1952/3): El problema de los gneros discursivos en Esttica de la Creacin Verbal, Bs. As., Siglo XXI, 1992.
pgs. 248-293.
FILINICH, Mara Isabel: Enunciacin. Eudeba, 1998. Pp.112.
BRUNER, Jerome (1984) Los formatos de la adquisicin del lenguaje. En Accin, pensamiento y Lenguaje. Madrid,
Alianza, 1998 (Cf. ficha de ctedra 2002- fotocopia de circulacin interna)
DISCURSO/S siempre funcionando siempre en procesos

con estilos variables e histricos

configuran registros

en TEXTOS con formato/s diversos

conjuntos de enunciados
relativamente estabilizados y materializados
g n e r o s d i s c u r s i v o s
142