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SER EDUCADOR, O QUE SIGNIFICA ISSO?

Um estudo do sentido do ser educador para as formandas de
Pedagogia, curso que hoje apresenta a perspectiva de
atuao na educao informal


Maria Elisa de Mattos Pires Ferreira
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Artigo publicado no An. 1 Congr. Intern. Pedagogia Social Mar. 2006

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RESUMO

O estudo apresentado resultou de uma inquietao originada de minha vivncia como
formadora de educadores, atividade que exero h cerca de trs dcadas. Nesse
exerccio, algumas questes ganharam importncia dentre minhas preocupaes: Quem
so os sujeitos que buscam se tornar educadores? Como pensam? Como vivem? Por que
escolheram ser educadores e como se sentem em relao a essa opo? Minha angstia
cresceu medida que refletia sobre o fato de a realidade ser destituda de existncia em
si, j que depende de relaes simblicas, fazendo-se conforme os significados ou
sentidos que atribumos s coisas. Tal reflexo fez vir luz um ponto altamente
importante: os futuros educadores exercero suas profisses a partir do sentido que
atribuem ao "ser educador". Movida por essas questes, em 2005, realizei uma pesquisa
qualitativa, modalidade fenomenolgica, sobre os significados do "ser educador" que
possuam as concluintes de Pedagogia da IES onde leciono, porque dentre as
perspectivas profissionais do pedagogo, originada das novas demandas scio-
educacionais e possibilitada pela legislao vigente, est a de atuar na educao
informal. Dessa pesquisa resultou o presente trabalho, cujo cerne consiste em refletir
sobre como estas novas pedagogas podem contribuir para uma sociedade mais justa
numa realidade em constante transformao. Como apoio terico para a reflexo feita,
tomei Anthony Giddens e autores da Sociologia Clnica, em especial Maria de Lourdes
Manzini-Covre.

Palavras-chave: formao de educadores; educao no-formal; pedagogia social.




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Bacharel e Licenciada em Fsica (PUCSP), Licenciada em Pedagogia (FECS), Especialista em
Psicopedagogia Clnico-Institucional (ESAB), Mestre em Educao (PUCSP), Doutora em Educao
(PUCSP), Ps-Doutora em Cincias Sociais (PUCSP). Atualmente professora pesquisadora da
Universidade Anhembi Morumbi, em So Paulo, lecionando em cursos de ps-graduao. Tem
experincia na rea de Educao, particularmente em Formao de Professores e em estudos relacionados
Aprendizagem Humana, trabalhando prioritariamente com os seguintes temas: formao de professores,
psicopedagogia, cotidiano escolar, problemas de aprendizagem, psicopedagogia institucional,
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Publicou vrios artigos em peridicos especializados e
trabalhos em anais de eventos. Publicou tambm vrios captulos de livros. Participou de eventos no
exterior e no Brasil. Tem orientado trabalhos de iniciao cientfica e monografias de lato sensu e
dissertaes de mestrado nas reas de Educao e Psicopedagogia. Em suas atividades profissionais tem
interagido com diversos colaboradores em coautorias de trabalhos cientficos.
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Introduzindo a questo

O texto aqui apresentado tem como inteno efetuar uma reflexo sobre o sentido que
as formandas de Pedagogia de uma dada instituio de ensino superior da Grande So
Paulo atribuem ao ser educador. O trabalho surgiu de uma inquietao que vi nascer e
crescer em meu ntimo no decurso de minha vivncia profissional, a qual pode ser
expressa pela pergunta: o que significa ser educador para os alunos das diversas
licenciaturas e da pedagogia? Ministrando aulas nesses cursos h cerca de trs dcadas,
essa questo foi ganhando importncia para mim. Passei a interrogar-me a respeito de
quem so os sujeitos que buscam se tornar educadores, como pensam e porque fizeram
essa opo.

Quanto mais eu refletia sobre o fato de a realidade ser destituda de existncia em si,
porque dependente de relaes simblicas, mais crescia minha angstia sobre os
significados ou sentidos que os futuros educadores atribuem profisso que
escolheram; afinal, a forma como atuaro depender da idia que possuem sobre o papel
do educador na sociedade atual. Foi a partir dessa inquietao que me decidi por efetuar
a investigao aqui comentada.

Dentre os cursos voltados formao de educadores, elegi o de pedagogia para realizar
minha pesquisa porque, desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
aprovada em dezembro de 1996, este se abriu para a formao de educadores que no
necessariamente atuaro no restrito ambiente escolar. Hoje, o exerccio profissional do
pedagogo est se ampliando e encontrando possibilidades em diferentes reas da
sociedade. Com o advento da Pedagogia Social, despontou uma nova perspectiva para o
Curso de Pedagogia, voltada para a educao no formal. A ampliao do espao de
atuao do pedagogo, possibilitada pela legislao vigente, nasceu das recentes
demandas scio-educacionais. Frente a essa realidade, pergunto-me: como as futuras
educadoras pensam as possibilidades de exerccio profissional para a carreira que
escolheram?

Movida por essas questes, em 2005, realizei uma pesquisa qualitativa, modalidade
fenomenolgica, sobre os significados do ser educador que possuam as concluintes de
Pedagogia de uma dada instituio de ensino superior. Dessa pesquisa resultou o
presente trabalho, cujo objetivo maior consiste em trazer ao debate as novas
possibilidades de atuao do pedagogo e como esse profissional poder contribuir para
a constituio de uma sociedade mais justa numa realidade marcada pela contnua
transformao.



Contextualizando o problema

Como j explicitei, minha questo foi tomando corpo a partir de um certo mal-estar que
se apoderou de mim medida que me conscientizava de que a realidade no possui
existncia em si, porque depende de relaes simblicas, fazendo-se a partir dos
significados ou sentidos que atribumos s coisas. Para aplacar a angstia que ia se
apoderando de meu ser, decidi-me ir a campo e investigar qual o significado que as
formandas de pedagogia atribuem ao "ser educador", e quais as possveis implicaes
de tais significaes.
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Centrei a reflexo nos modos possveis dessas futuras profissionais poderem contribuir
para uma sociedade como a nossa, em constante transformao e marcada pelas
conseqncias da Alta Modernidade (GIDDENS, 1991), em que muitas pessoas se
percebem desvalidas, isto , se percebem impotentes tanto no aspecto material quanto
no afetivo. Os que se vem desvalidos, passam por um grande sofrimento porque
sentem que lhes falta espao no mundo. Hoje, tanto os indivduos quanto os grupos se
apresentam desorientados, sem saber como encaminhar adequadamente suas
reivindicaes, com dificuldades para lidar com os desejos tanto pessoais quanto
coletivos (MANZINI-COVRE, 2004).

Com o advento da modernidade, perdeu-se o referencial dos tempos anteriores, o da
pequena comunidade e o da tradio, que dava segurana s pessoas, surgindo em seu
lugar as grandes organizaes, caracterizadas pela impessoalidade. Nesse mundo mais
recente, o indivduo passou a se sentir inseguro e solitrio, desprovido do apoio
psicolgico e da proteo que encontrava nos ambientes mais antigos (GIDDENS,
2002). Por outro lado, juntamente com os problemas surgidos, despontaram
oportunidades desconhecidas de nossos antepassados, dentre as quais as de mudana
progressiva em termos sociais e subjetivos (MANZINI-COVRE, 2003).

Entretanto, todos ns, mesmo aqueles que tm cincia das novas oportunidades e das
perspectivas de transformao do status quo, carregamos a sensao de desamparo
porque observamos que dia-a-dia as desigualdades vm sendo reproduzidas e ampliadas
tanto em intensidade quanto em extenso. No caso do Brasil, as polticas adotadas nas
ltimas dcadas criaram grandes impasses nas mais diversas reas da sociedade,
dificultando aos indivduos posicionarem-se como cidados (MANZINI-COVRE,
1993). Nesse contexto, pergunto-me, como as futuras pedagogas procuraro se situar
enquanto sujeitos e contribuir para a constituio de novos sujeitos, conforme delas se
espera?

Existir no contexto esboado acarreta nas pessoas vrios tipos de desorganizao
afetiva, porque muitas vezes elas sequer conseguem dar conta da vida material, ou seja,
possuir um emprego ou mesmo um trabalho. Viver em tenso a regra: h enorme
insegurana quanto ao futuro, mesmo porque o desemprego tornou-se uma preocupao
permanente. As polticas nacionais e internacionais tm conseguido que a concentrao
de renda e a pobreza cresam em ritmo acelerado, ampliando os diferentes tipos de
conflitos sociais. A insegurana afetiva nascida dessa organizao poltico-scio-
econmica desvela-se nos relacionamentos precrios e na perda de valores sociais que
anteriormente se mostravam muito importantes (MANZINI-COVRE, 2004).

A tomada de conscincia do que est ocorrendo em nosso mundo nos leva ao
imperativo de repensarmos nossa civilizao, em cujo bojo encontra-se a formao de
educadores. Em tal contexto, a Pedagogia Social adquire importncia inequvoca porque
surge da necessidade de se atender as novas demandas sociais e das caractersticas
prprias dos novos sujeitos, que as transformaes sociais trouxeram luz.

Alguns estudiosos, como o caso de Lyotard (1985), defendem a idia de que a
modernidade j teria sido superada. Entretanto, Giddens (1991) discorda dessa posio;
para ele, no suficiente criar novas palavras se desejamos explicar o que ocorre hoje.
Compartilhando do ponto de vista do segundo autor, percebo a formao de educadores
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inserida no espao das contradies e exacerbaes prprias da modernidade. Essa
percepo justifica, para mim, que nos voltemos para a Pedagogia Social, pois, tendo as
questes sociais como centro, ela investe nas possibilidades de os sujeitos agirem sobre
si mesmos e com os outros, viabilizando o desenvolvimento de todos e a melhoria das
condies de vida na Terra.

A Pedagogia Social apresenta-se, portanto, como uma via muito promissora para
lidarmos construtivamente com os desafios sociais que necessariamente temos que
enfrentar, dentre os quais est o direito de todo indivduo poder gozar os direitos da
cidadania. Teoricamente, a categoria cidadania surgiu entre os gregos, tendo sido
retomada pelos intelectuais que deram suporte terico s revolues burguesas,
especialmente a francesa. Porm, foi com as prticas revolucionrias dos habitantes das
cidades que ela foi se concretizando e melhor se delineando. Para cada pensador, a
cidadania se apresenta de uma dada forma. Locke e Rousseau, por exemplo, assumiram-
na como igualdade entre os homens, embora defendessem aspectos diversos dessa
igualdade (MANZINI-COVRE, 2004). De acordo com a Carta de Direitos da
Organizao das Naes Unidas (ONU), de 1948, ser cidado significa ter direitos e
deveres. Hoje, numa tentativa de sntese, poderamos dizer que a essncia da cidadania
consiste em se admitir a igualdade, perante a lei, entre todos os homens, sem distino
de raa, credo, cor, gnero, idade ou qualquer outro atributo particular.

Diante dessas consideraes, no nos difcil perceber que a cidadania somente poder
florescer num espao onde haja a possibilidade do exerccio pleno dos direitos civis,
polticos e sociais, sendo que liberdade, igualdade, democracia e educao tm
necessariamente que fazer parte dele - por isso me preocupa muito qual o significado de
ser educador para as futuras pedagogas.



Situando a Pedagogia Social no contexto da pesquisa

Dentre as caractersticas da realidade atual, duas delas tm que ser necessariamente
consideradas sempre que nos aventurarmos em algum estudo que vise compreend-la: a
primeira a sua no-existncia em si, pois desde os incios do sculo XX, com o
advento da fenomenologia moderna e da fsica quntica, somos obrigados a acatar que,
de certo modo, a realidade em si no existe porque depende das relaes que o sujeito
estabelece com ela; a segunda caracterstica o seu movimento incessante ou sua
transformao contnua.

Portanto, toda e qualquer reflexo sria sobre temas relacionados Educao precisa
levar em conta essas duas caractersticas. Quando nos referimos velocidade com que a
realidade se transforma, a atual situao de tal ordem que, pela primeira vez na
histria, o que um estudante aprende na academia no poder ser por ele empregado por
muito tempo aps a concluso do curso que frequentou: exercer um ofcio e manter-se
capacitado para o mesmo tornou-se um desafio. As modificaes ocorridas na realidade
so tantas e to velozes que temos de assumir que nem tudo o que os futuros
profissionais aprendero e deles ser exigido durante sua formao acadmica poder
ser claramente imaginado e planejado com antecedncia (LVY, 1998).

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Nesse turbilho de transformaes e de exigncias, o sujeito se v atordoado e
fragilizado. Essa situao muito preocupante uma vez que o ser sujeito serve de base
para o despontar do sujeito-cidado, que o cidado no seu nvel mais elevado, ou seja,
aquele que vai a pblico e defende direitos, movido pelo interesse da coletividade
(MANZINI-COVRE, 2004). Paralelamente fragilizao do sujeito particular, "novos
sujeitos" surgiram aps a queda do Muro de Berlim: so os constitudos pelos
movimentos sociais emergentes, como os de gnero, os de raa, os ecolgicos, os que se
voltam para a paz, entre outros, e recentes organizaes da sociedade civil. Esses
"novos sujeitos" so mais dispersos, fragmentados e imediatistas; porque necessitam se
voltar para as lutas de sobrevivncia, envolvem-se fortemente com as questes do
cotidiano. Diramos que so "sujeitos do e no cotidiano, que se apresentam nos
sindicatos, nas igrejas, nos movimentos populares. Pelo fato de emergirem da
cotidianidade e nela se inserirem, ao pensarem tanto a poltica quanto alguma inovadora
forma de sociabilidade, valorizam sobremaneira os acontecimentos (MANZINI-
COVRE, 2004).

nesse contexto que encontramos a Pedagogia Social. Ela nasceu das necessidades
prprias de espaos sociais cujos contornos educativos no esto claros, o que lhes
deixa, muitas vezes, margem de projetos educacionais intencionalmente estruturados.
Entretanto, a cada dia que passa as pessoas que se presentificam em tais espaos
demonstram sentir a necessidade e a importncia de se ultrapassar as aes
espontanestas (CARVALHO, 2003). Aos poucos, as intervenes no formais que
inicialmente se relacionavam a projetos, quase sempre desarticulados, voltados
educao popular ou a projetos assistencialistas - comearam a se transformar e incluir
discusses sobre polticas sociais pblicas para diferentes setores da sociedade.
medida que as discusses foram se ampliando, cresceram a participao da prpria
sociedade nos debates e sua iniciativa em diversos tipos de intervenes sociais, mesmo
que por vezes de forma bastante limitada (MACHADO, 2002).

Refletindo sobre essas questes, conclu que procurar saber qual o sentido de ser
educador para as futuras pedagogas seria academicamente relevante, uma vez que os
resultados obtidos poderiam no somente iluminar com que idias elas estariam
partindo para assumir as diversas possibilidades de exerccio da Pedagogia como ainda
algumas implicaes da decorrentes. Os resultados obtidos tambm poderiam desvelar
o que ns, que nos dedicamos formao de educadores, estamos conseguindo atingir
aps trs ou mais anos de trabalho pedaggico e, dessa forma, avali-lo e adequ-lo aos
novos tempos.



Indo coisa mesma

Quando me decidi por trazer luz os sentidos que as futuras pedagogas atribuem ao ser
educador, entendi que o melhor meio para alcanar esse objetivo seria uma pesquisa
qualitativa porque a vejo como um refinamento metodolgico quando nosso objeto de
estudo se refere a fenmenos humanos. Graas singularidade desses fenmenos, os
trabalhos elaborados nas abordagens qualitativas costumam apresentar resultados mais
significativos, quer para os sujeitos pesquisados quer para o campo do conhecimento ao
qual pertencem os estudos realizados (BICUDO e MARTINS, 1989).

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Dentre as modalidades de pesquisa qualitativa, optei pela fenomenolgica. A escolha
que fiz est intimamente minha histria de vida, porque tanto no Mestrado quanto no
Doutorado em Educao, foi essa a trajetria que segui ao realizar minhas pesquisas.


Para atingir o objetivo visado, decidi efetuar uma anlise dos discursos das moas
entrevistadas, o que exigiu que eu me aproximasse delas e lhes solicitasse que falassem
de si prprias, de suas idias sobre a profisso que escolheram e por que a escolheram.
Para trabalhar os dados obtidos, conjuguei a anlise de contedo com a interpretao
fenomenolgica, cuidado que me pareceu necessrio para que eu no restringisse a
investigao subjetividade do meu olhar. Entendi que o rigor prprio da interpretao
fenomenolgica aproximar-me-ia de forma bastante satisfatria da essncia do
fenmeno a ser desvelado.

Seguindo a metodologia exposta, entrevistei 33 formandas de pedagogia que, no
conjunto, apresentaram o seguinte perfil: moas na faixa de 22 a 27 anos, solteiras e
sem filhos, nascidas na capital de So Paulo ou no municpio sede da instituio de
ensino superior que freqentam; moram em casa prpria, j trabalham como professoras
do Ensino Bsico, recebendo salrios que variam entre R$600,00 e R$ 1500, 00, e
custeiam sua prpria formao, mas com o benefcio de algum tipo de bolsa de estudos
(em torno de 25 a 30% da mensalidade).



Os sentidos que se iluminaram

Aps a realizao da pesquisa, foi-me possvel desvelar alguns sentidos do ser educador
para as futuras pedagogas. Um desses sentidos - o que apareceu com maior freqncia -
foi o de "agente de transformao". No discurso que fizeram, a transformao ora se
dirigia sociedade, ora s pessoas, ora deixava indeterminado o objeto a ser
transformado.

Ao refletir sobre esse primeiro significado, preocupou-me o fato das estudantes se
referirem ao educador transformador quase sempre de forma descontextualizada e
individualizada. At onde o educador pode ser pensado como um agente individual de
transformao? Como possvel o educador se enxergar como algum que busca
transformar a realidade sem levar em conta o contexto no qual sua existncia ocorre e
sem considerar as outras pessoas com as quais convive? Como podero atuar no campo
da Pedagogia Social se esta se dirige para a rea social, extraescolar, como prtica
intervencionista?

Se levarmos em conta que na Amrica Latina em geral e no Brasil em particular o
pedagogo social solicitado a participar de intervenes que envolvem programas
relacionados a populaes indgenas; a pesquisa participativa em ao de resgate da
cultura; a participaes comunitrias voltadas identificao de programas
educacionais que envolvem pais, professores e alunos; educao popular, visando
questes da terra, por exemplo; formao poltica por meio de recursos e atividades
educacionais, como a alfabetizao e necessidades de populaes marginalizadas,
procurando auxili-las na organizao e mobilizao na busca de transformaes de
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estruturas sociais e do poder do Estado (MACHADO, 2002), com que bagagem essas
moas esto partindo para um possvel desempenho da funo de pedagogo social?

Esses questionamentos me levaram a pensar nas dificuldades dos indivduos e dos
grupos em se tornarem sujeitos quando lhes faltam as condies fundamentais para
tanto. Para que um profissional da educao possa atingir o patamar de agente de
transformao, ser necessrio um mnimo de condies materiais que lhe permita se
manter como pessoa no mundo e de condies afetivas que sustentem uma identidade
provisria. Estou chamando de identidade provisria, a representao que o indivduo
faz de si, e que se apresenta limitada pela sua conscincia, a qual marcada pela
transformao: por se tratar de uma identidade que revista e reconstruda
constantemente pelo sujeito, cabe-lhe a adjetivao de provisria (ou em movimento).

Sem essas condies mnimas, os indivduos ou grupos no conseguem atingir a
situao de sujeitos e, portanto, no conseguiro atuar, seja individual, seja
coletivamente. Contudo, ainda que essas condies mnimas sejam satisfeitas, os
possveis sujeitos tero que vencer comportamentos narcisistas para que possam exercer
a reciprocidade, favorecendo certa solidariedade grupal (MANZINI-COVRE, 2004,
s/p). Se eles se prenderem ao narcisismo, a uma identidade fixa, pouco podero realizar
em termos educacionais, mormente visando transformao. Talvez, no mximo,
conseguiro reproduzir o status quo.

Ento, se as futuras pedagogas chegarem a ser educadoras transformadoras, tero
avanado na direo de se constiturem sujeitos-cidados porque colaboraro para o
desabrochar de uma nova realidade social. Se vierem a se dedicar Pedagogia Social,
devido especificidade dessa pedagogia, exercero sua profisso junto a populaes
que necessitam ateno e dedicao redobradas. Um dos grandes objetivos que devero
perseguir nessa condio o da construo intersubjetiva do social, ou seja, investir
esforos no desenvolvimento da responsabilidade coletiva pelas decises que o grupo
tomou e pelas aes que o mesmo decidiu implementar, de modo que a
responsabilidade individual no se dilua ou at mesmo deixe de existir.

Um segundo sentido que emergiu do discurso das entrevistadas foi o de que ser
educador significa ser formador. Esse significado trouxe-me o pensamento de que a
crena na possibilidade de exercer uma ao profunda e global na pessoa do outro
pontuar seu ingresso no mundo do trabalho. Se elas se dedicarem Pedagogia Social,
essa perspectiva poder ser concretizada porque em uma de suas vertentes o que se
busca a formao social do indivduo. Na verdade, essa vertente est associada ao
modo clssico de se compreender a Pedagogia Social, cuja origem encontra-se na
prpria histria da Pedagogia, isto , refere-se educao voltada para a vida em
sociedade e que pode se realizar por meio de processos de socializao. Historicamente,
encontram-se alinhados nessa concepo autores como H. Pestalozzi, H. Nohl e B.
Suchodolski (QUINTANA, apud MACHADO, 2002).

Nesse ponto de minhas consideraes, uma vez mais a angstia tomou conta de mim
porque no notei em seus discursos a noo de que h limitaes na possibilidade do
educador atuar como formador. De certo modo, at mesmo por causa da ingenuidade de
muitas das entrevistadas frente s exigncias que costumam ser feitas ao educador,
especialmente ao educador social, elas demonstraram certa onipotncia quanto
possibilidade de formar, esquecendo-se de que muitos fatores podem limitar a atuao
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formadora, dentre os quais se encontram as conseqncias desastrosas da globalizao
da economia, que provocam nas pessoas sentimentos de desvalimento social, os quais
minam sua capacidade de se constiturem sujeitos. E esse tipo de desvalimento
impregna o ser tanto social quanto subjetivamente.

Ento, sob o efeito de tais condies, como elas podero formar as pessoas, os alunos,
os cidados, conforme idealizam? Se, como nos coloca Freud (1900), o sujeito desejante
se realiza nos objetos que lhe oferece o contexto social, e apenas o Desejo capaz de
colocar o aparelho psquico em movimento, o Desejo que essas moas demonstram de
ser educadoras ser forte o necessrio para torn-las formadoras? Estaro elas
suficientemente amadurecidas para ir a pblico e defender direitos, tendo como fatores
propulsores dessa atuao os interesses da coletividade e a tica? E como os cursos de
formao de educadores podero atuar para reforar o Desejo que possuem os
estudantes no sentido de se tornarem formadores e superarem essa ingenuidade inicial?

Essas questes levantadas no dizem respeito a problemas individuais, relacionados a
uma pessoa ou outra, porque a dificuldade em constituir-se sujeito-cidado no algo
que esteja afetando os indivduos de forma particular: algo que est atingindo a
sociedade indiscriminadamente. So as pessoas e os grupos de forma geral que se
percebem desvalidos, o que os leva a perder o rumo de seus sonhos, ideais e
reivindicaes.

Um terceiro sentido que emergiu das falas das alunas e que decidi trazer reflexo a
de ser o educador um exemplo para o educando.

inegvel que a aprendizagem por identificao uma realidade universal. Em no
poucas ocasies, quem educa percebido como um paradigma a ser seguido. comum
ocorrer de algum na situao de educador se colocar, intencionalmente ou no, como
modelo para aqueles com quem convive. Seja l como for, um educador no poder
adquirir credibilidade se no observar e incorporar aquilo que pretende assimilado ou
realizado por outros. A ttulo de ilustrao podemos imaginar o caso de quem esteja
envolvido com programas de educao no formal, enfocando questes ecolgicas ou
culturais; de que modo poderia essa pessoa se isentar de ser exemplo? Contudo,
sabemos que se ela se sentir um sujeito desvalido, apresentar-se- como um ser
regredido, exibindo uma imagem infantilizada de si mesma. Como ocorrero, em tais
condies, as identificaes? Ser esse o modelo que os educandos tero de um
cidado?

A possibilidade de se construir a cidadania depende da ao dos sujeitos e dos grupos
sociais em conflito, tanto quanto das condies gerais da sociedade. Por isso, o
indivduo ou o grupo que se sente desvalido, que se apresenta regredido ou toma a
posio de vtima est impedido de alar posio de sujeito e, conseqentemente, de
sujeito-cidado. Em tal situao, quem assim se percebe at poder chegar a ser um
profissional responsvel e interessado, mas isto no significa que essa pessoa avance at
o nvel de um sujeito-cidado. nesse ponto que novas preocupaes despontaram para
mim: pode at ser que as futuras pedagogas entrevistadas por mim cheguem a viver de
forma irrepreensvel o que legalmente se prope profisso que escolheram, mostrem-
se responsveis em tudo o que realizarem, porm, essa situao no ser garantia de que
atingiro o que esperamos, isto , o nvel de sujeitos-cidados. Como ento podero
formar os futuros sujeitos-cidados, conforme imaginam?
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Que contribuio quem se sente desvalido poder oferecer para as populaes mais
necessitadas de nosso pas? Como essas moas, dentro do contexto da Pedagogia Social,
lidaro com a alteridade, com a subjetividade do prximo, se sentirem desvalorizadas,
regredidas ou vtimas? Poder o Desejo que carregam de ser educador impulsion-las a
vencer os obstculos que encontraro e que sero muitos e s vezes quase
intransponveis?.

Nesse ponto de meus questionamentos, entendi que a chave para a transformao social
to necessria est na subjetividade. A existncia do sujeito-cidado depende da
subjetividade. Por isso, os cursos que se dedicam formao de educadores precisam se
voltar para a constituio das subjetividades de seus alunos.



A ttulo de concluso....

Diante das representaes que se desvelaram das falas das formandas de pedagogia que
entrevistei, foi possvel constatar que elas no apresentam dvidas quanto importncia
social do educador. De forma implcita ou explcita, expressaram que esse profissional
ocupa na sociedade a funo de um agente de transformao - e seria este o principal
motivo da escolha profissional que fizeram.

Embora no tenham declarado textualmente que optaro por uma atividade
especificamente da Pedagogia Social, em vrios momentos colocaram suas
preocupaes quanto s questes sociais. Percebi nas entrelinhas do discurso que
fizeram que, se vierem a ser um Educador Social, sabem de que sua funo diverge da
que cabe ao Trabalhador Social, porque demonstraram estar cientes de que o primeiro
atua no campo de interveno scio-educativa enquanto ao segundo compete a
assistncia social, e o que desejam para si o primeiro percurso.

Ao concluir a pesquisa, ficou claro para mim que elas possuem Desejo de se tornarem
sujeitos-cidados, e esto inclusive procurando atuar como sujeitos; vejo-as como
sujeitos-em-constituio, tentando agir como autoras e buscando a transformao da
sociedade, mesmo que ainda no se percebam claramente dessa situao. Por atriburem
o significado de "formador" ao educador, tendem busca de reconfigurao de saberes -
foi isso que eu pude captar de suas colocaes.

Porm, no meu entender, para se tornarem de fato formadoras, as futuras pedagogas
tero que investir na elaborao de afetos prprios para que possam interferir em
situaes que envolvem afetos alheios, isto , daqueles com os quais estaro
profissionalmente comprometidas. Esta uma condio necessria para que surjam
novas formas de subjetivao e conseqente organizao pessoal. Como nos coloca
Manzini-Covre (2004), esta a parte invisvel da constituio da cidadania.

Ao finalizar (provisoriamente) o trabalho a que me propus, percebo que os resultados
que obtive representam uma ponta nfima de um iceberg. H ainda muitssimo por
desvelar em relao ao que pensam os futuros educadores sobre a profisso que
exercero. Ser por meio de estudos desse tipo que poderemos encontrar os pontos
frgeis da formao de educadores e, dessa forma, investir na melhoria dos cursos nos
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quais trabalhamos. Penso que outros estudos nessa direo devam ser realizados,
aprofundando as reflexes aqui apresentadas e abordando outros pontos que nesta
primeira investida permaneceram na sombra.

Entendo, tambm, que precisamos pensar de modo srio e competente sobre os rumos
do curso de Pedagogia em nosso pas. Trata-se de um curso que carrega consigo
questes altamente conflitantes, havendo o risco ser oficializada a fragmentao do
trabalho do pedagogo. Sabemos da necessidade de incluirmos no curso as novas
possibilidades de atuao do profissional que ele forma, no mais a restringindo ao
espao escolar, mas isto tem que ser feito sem que haja fragmentao do curso, da
formao dos educadores e do exerccio profissional dos mesmos. Fica-me evidente o
carter interdisciplinar quer da formao quer da atuao do pedagogo. Quanto mais
nossa sociedade se complexifica, mais os novos profissionais tero que agir em equipe,
contracenando com outros profissionais, de diferentes reas; somente assim a educao
poder ocorrer e o trabalho social tambm. Os desafios atuais exigem que trabalhemos
em equipes, para que projetos possam ser viabilizados.



Referncias Bibliogrficas

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FERREIRA, Maria Elisa de Mattos Pires. Ser educador, o que significa isso? Um
estudo do sentido do ser educador para as formandas de Pedagogia, curso que hoje
apresenta a perspectiva de atuao na educao informal. In Proceedings of the 1. I
Congresso Internacional de Pedagogia Social, 2006, So Paulo (SP) [online]. 2006
[cited 07 July 2010]. Available from:
<http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=MSC0000000092
006000100035&lng=en&nrm=iso> .

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FERREIRA, Maria Elisa de Mattos Pires. Ser educador, o que significa isso? Um
estudo do sentido do ser educador para as formandas de Pedagogia, curso que hoje
apresenta a perspectiva de atuao na educao informal.. In: I CONGRESSO
INTERNACIONAL DE PEDAGOGIA SOCIAL, 1., 2006, . Proceedings online...
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, Available from:
<http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=MSC0000000092
006000100035&lng=en&nrm=abn>. Acess on: 07 July. 2010.