Concepto de Competencia Horizontal PDF

ROSA MONZ ARVALO
CONCEPTO DE COMPETENCIA
EN LA
EVALUACIN EDUCATIVA
INVESTIGACIN .
PARA LA
DOCENCIA
6
UNIVERSIDAD PANAMERICANA
PUBLICACIO ES CRUZ O., S.A.
\
DE ESTA MISMA
COLECCIN:
www.libros.com.mx
pcosa@prodigy.net.mx
ROSA MONZ ARVALa
CONCEPTO DE COMPETENCIA
EN LA
EVALUACIN EDUCATIVA
PUBLICACIONES CRUZ O., S. A.
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Concepto de Competencia en la Evaluacin
Educativa.
Rosa Monz Arvalo.
D.R. Publicaciones Cruz O., S.A. Primera Edicin 2006
Patriotismo 875-D. Colonia Mixcoac. Mxico D.F. 03910
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ISBN: 968-20-0445-9
Impreso en Mxico- Printed in Mexico, por Ca Editorial
Impresora y Distribuidora S.A. Medelln 119. Col. Roma
Mxico D.F. en 1000 ejemplares.
NDICE
PRLOGO
Marveya Villalobos Torres VII
INTRODUCCIN
I CONTEXTUALIZACIN GLOBAL 5
1.1. NUEVAS DEMANDAS DE LA SOCIEDAD A LOS
SISTEMAS EDUCATIVOS y DE FORMACIN
PROFESIONAL 8
1.2 TENDENCIAS ACTUALES EN LA EDUCACIN
TCNICO-PROFESIONAL 14
1.3 SIGNIFICADOS DIVERSOS DE COMPETENCIA 19
1.3.1 Conceptualizacin Internacional de la Competencia 23
1.3.2. Formas de Empleo de las Competencias 27
BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
BIBLIOGRAFA INTERNET
135
141
142
Marveya ViIlalobos Torres
PRLOGO
Gracias a su experiencia en el mbito laboral, la Maestra
en Pedagoga Rosa Monz Arvalo ha logrado conjuntar, en este
libro, una experiencia integral.
Su experiencia en el desarrollo personal abarca su labor
como instructora en diversas universidades y organizaciones de
servicio y produccin; asimismo, su trabajo como evaluadora y
directora de un centro de evaluacin; y el estudio, a lo largo de
dos aos, de la Maestra en donde eligi como objeto de
investigacin a las competencias profesionales (tesis que tuve el
honor de dirigir).
Las competencias en la vida universitaria responden al
cuestionamiento sobre cules capacidades reales poseen los
egresados de las Instituciones de Educacin Superior (lES) para
desempear su profesin de una manera eficiente y eficaz, pues
muchas veces la vinculacin entre los conocimientos y
habilidades aprendidas en la Universidad y las necesidades reales
del mundo laboral es endeble. Generalmente, el nfasis de los
estudios universitarios se centra en la adquisicin de
conocimientos tericos sin considerar tambin su aplicacin
prctica para el ejercicio profesional.
El Informe Delors (1996) Y la Declaracin de la
UNESCO (1998) mencionan la importancia de las competencias
adquiridas, particularmente en el transcurso de la vida
VII
! i i
Prlogo
profesional, y que pueden reconocerse en las empresas y en el
sistema educativo. Sealan que es plausible que en todas partes
del mundo se distingan las competencias adquiridas ms all de
los ttulos otorgados por las lES -sin desestimarlos, desde
luego- e incluso sugieren reconocer competencias sin previa
titulacin.
El enfoque de competencias I se ha utilizado cada vez
con mayor intensidad en el mbito laboral de casi todos los
pases. As, en Espaa se dispone del Sistema Nacional de
Cualificaciones; en Mxico, el CON0ER (Consejo de
Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral); en
Argentina, el Programa Nacional de Formacin y Certificacin
de Competencias; en Colombia, el Servicio Nacional de
Aprendizaje (SENA); y en Chile, el Programa Piloto de
Certificacin de Competencias Laborales. Sin embargo, en 10
referente a profesiones que exigen una formacin universitaria,
el avance es menor.
En Amrica Latina y el Caribe, diversas instituciones
incorporan el enfoque de competencias para el diseo curricular
o para el diseo de cursos especficos. Algunas experiencias
estn relatadas en el proyecto Evaluacin de competencias de
egresados universitarios, cuyos resultados fueron editados por
el Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA).
I La diversidad en el uso de tnninos y de significados relativos a
competencias y resultados del aprendizaje y a los distintos saberes, es
un aspecto que, a su vez, causa diversidad en los enfoques y en los usos
que se hacen de lo que podral)1os llamar enfoque de competencias.
VIII
Marveya Villalobos Torres
En la Unin Europea, la declaracin de Bolonia (1999)
motiv el desarrollo del Proyecto Tuning, que reuni a gran
nmero de universidades para utilizar el enfoque de
competencias en la bsqueda de referentes comunes que
sirvieran como puntos de convergencia y entendimiento en la
construccin del espacio de educacin superior europeo. Este
proyecto propone un enfoque y una metodologa para el diseo
curricular de programas acadmicos basados en competencias
que permite una gran coherencia entre los resultados de
aprendizaje esperados y los medios para lograrlos. En el reporte
de la primera fase se pueden consultar las competencias
genricas y especficas a las que lleg ese grupo de
universidades.
En Amrica Latina, la situacin de la mayora de las
universidades refleja la prctica de elaborar el perfil del egresado
o los objetivos del programa en trminos muy amplios y con
base en la tradicin acadmica del lugar. Cuando se pretenden
evaluar o reconocer los estudios realizados, es comn referirse al
inventario de las materias cursadas y no al saber
(conocimientos): saber hacer, saber ser y saber actuar que se
espera alcance un estudiante despus de cursar un programa de
estudios. La identificacin de estos saberes y su expresin en
trminos observables -base para el diseo de las
evaluaciones- es, en muchos casos, una tarea pendiente. Una de
las principales razones para ello es la diferencia de opiniones, en
el mbito acadmico, sobre la pertinencia del uso del enfoque de
competencias, un enfoque limitado si no se consideran los
IX
Prlogo
objetivos completos para la formacin universitaria de los
estudiantes.
Este nuevo libro de la Maestra Monz Arvalo responde
a cmo evaluar las competencias, tema por s mismo novedoso y
de gran envergadura, y con l ofrece una alternativa educativa a
esa tarea pendiente.
El reto del reconocimiento de los estudios realizados y
de las competencias adquiridas, generadas y desarrolladas (tanto
por la educacin formal como por la no formal) es un asunto que
rebasa las prcticas institucionales y la poltica local de cualquier
pas sobre las estructuras curriculares. Es ms un asunto de
acuerdos supranacionales y regionales, relacionado con
problemas de informacin sobre los estudios, las evidencias
sobre los resultados de la formacin y las alternativas de
evaluacin de su calidad.
Al analizar el reto del reconocimiento de los resultados
del aprendizaje para continuar con los estudios o incorporarse al
mundo del trabajo, se utilizar el perfil de egreso como elemento
bsico sobre el cual deben plantearse las evidencias de
aprendizaje y su evaluacin; en este perfil se expresa la respuesta
de las instituciones de educacin superior a las necesidades
sociales, al mercado laboral y a la formacin requerida para
ejercer una ciudadana responsable. Todos stos son aspectos
fundamentales de los cuales da cuenta la Maestra Monz
Arvalo.
x
Marveya VilIalobos Torres
Bajo el enfoque de competencias, el perfil de egreso se
entiende comnmente como un conjunto articulado de
competencias profesionales que, se supone, permitirn un
desempeo exitoso, pertinente, eficaz y eficiente del egresado en
la atencin y resolucin de los problemas comunes en el campo
de su profesin.
Desde esta perspectiva, una competencia profesional es:
la capacidad para realizar una actividad o tarea profesional
determinada que implica poner en accin, en forma armnica,
diversos conocimientos (saber), actitudes y valores que guan la
toma de decisiones, la accin (saber ser) y las habilidades (saber
hacer).
En esencia, y aunado a lo anterior, la Maestra Rosa
Monz ofrece un proceso de evaluacin basado en evidencias,
analizando cada una para llevar a cabo, con xito, el proceso
sustentado en competencias.
Expresar el perfil de egreso en trminos de competencias
profesionales brinda la posibilidad de utilizar un lenguaje que
puede ser compartido no slo por las lES nacionales y
regionales, sino tambin por otros interesados (empleadores,
gobiernos y sociedad en general), as como formular la
evaluacin de la calidad de los aprendizajes, a partir de la
medicin de resultados mltiples que permitan evidenciar los
niveles de desempeo alcanzados por los egresados, en tareas y
actividades significativas del ejercicio profesional, aspectos
relevantes que con la lectura y estudio de este libro se propone a
XI
Prlogo
un pblico interesado en la evaluacin del desempeo y la
evaluacin basada en normas de competencia.
Rosa Monz Arvalo
Es vital contar con programas que coordinen una serie de
estrategias: organismos y acciones que vinculen real y eficiente-
mente la oferta de planes y programas existentes en el sistema de
educacin superior, con los requerimientos y programas de capa-
citacin de las empresas, en donde se reconozca y certifique la
experiencia y conocimiento de los estudiantes y trabajadores. La
globalizacin y el avance tecnolgico no slo significan cambios
en las ocupaciones, en la produccin y el comercio, sino deman-
das de mayor flexibilidad y adaptacin de la educacin y forma-
cin de recursos humanos a las nuevas condiciones
socioeconmicas.
El creciente inters por el tema de las competencias se de-
muestra por la amplia variedad de artculos y publicaciones de
diversa ndole; cada uno comprende el trmino competencias
desde un punto de vista diferente. Toda esta informacin genera
Debido al gran desarrollo industrial, al acelerado avance
tecnolgico, a la globalizacin de los mercados, y a los nuevos
esquemas internacionales de organizacin de la produccin y
gestin del trabajo, se estn provocando cambios fundamentales
tanto en los sistemas institucionales de formacin y capacitacin,
como en la orientacin y contenido de programas de estudio, as
como en los mtodos de enseanza y evaluacin de sus resulta-
dos. As, nos vemos en la necesidad urgente de elevar, a niveles
internacionales, la competitividad y productividad de empresas y
trabajadores, que representan los recursos ms importantes del
pas.
INTRODUCCiN
autora analiza las evidencias
las competencias del contexto,
En la parte final, la
mediante las cuales se evalan
actores, procesos y resultados.
Marveya Villalobos Torres
Acadmica de la Facultad de Pedagoga
Universidad Panamericana
2006
La educacin de calidad busca la competencia para la
mejora personal con bases ticas, se es el sustento de esta obra
que viene a cubrir un campo desierto en esta nueva cultura
acadmica, laboral y social.
Se propone, pues, un estudio de las competencias con
tono humano y social en un contexto de la nueva cultura de la
evaluacin. Para mejorar, la persona requiere, innegablemente,
evaluarse. Esta propuesta es una gua para /levar a la prctica la
estrategia evaluativa de las competencias profesionales.
Su lectura resulta obligada para el logro de la mejora
personal, institucional y social. Agradecemos a Rosa Monz A.
su generosidad para compartir su saber.
! t t
i
!
XII
Concepto de Competencia en la Evaluacin Educativa
Rosa Monz Arvalo
1 '
mltiples reacciones, ya que cuando las personas interesadas
buscan obtener informacin, sta es, generalmente, tan confusa y
amplia que desisten de continuar o, muchq peor, se retiran total-
mente del sistema, causando gran dao a los resultados del pro-
yecto, necesario para nuestro pas.
Lo anterior lo afirmo ya que en muchas ocasiones me ha
tocado vivirlo, y tambin he tenido la oportunidad de ayudar al
esclarecimiento de dudas respecto a la educacin basada en
competencias y observar cmo, en el momento en que se entien-
de su funcionamiento y que se obtienen buenos resultados, se
sigue adelante. De ah la decisin de escribir este libro en donde
se desarrollar una recopilacin, extractando, interpretando y
analizando gran cantidad de informacin existente -aunada a
mis tres aos de experiencia como evaluadora y directora de un
centro de evaluacin- y se pretenden definir los usos de las
competencias.
Este trabajo analiza los siguientes temas bsicos:
-Definir el trmino competencia, as como aclarar concep-
tos y terminologa bsica. Generalmente el trabajo en
competencias se emprende sin metas ni objetivos claros.
-Precisar claramente cul es el propsito del marco de las
competencias.
-Contestar a la pregunta: competencias o aptitudes?
-Mostrar un proceso de evaluacin basado en evidencias,
analizando cada una para llevar a cabo, con xito, el proce-
so sustentado en competencias.
2
-Delimitar claramente el marco de competencias y la edu-
cacin basada en stas.
-Reflejar la importancia de la evaluacin fundada en com-
petencias
El libro se conforma por tres captulos que llevan de la
mano al lector, de forma que ste crece en obtener informacin
necesaria para: comprender la necesidad de analizar la contex-
tualizacin, en el mbito mundial, de las demandas sociales en
cuestin educativa y de formacin profesional; justificar la nece-
sidad de comprender perfectamente, por medio de distintas acep-
ciones y formas de empleo en diversos pases, lo que son las
competencias. Se analiza, tambin, la importancia de la Educa-
cin Basada en Competencias y su relacin con la formacin
profesional universitaria.
En el segundo captulo, y como consecuencia del primero,
nos encontramos con el tema de la evaluacin -bsico y com-
plementario al desarrollar el tema de competencias- ya que
contiene informacin sobre evaluacin del desempeo y la eva-
luacin basada en normas de competencia que rompe esquemas
de evaluacin tradicional que requieren explicarse.
Como tercer captulo -y tema obligado- se delimita la
especificidad de las evidencias, necesarias e imprescindibles en
el desarrollo de este libro, ampliando puntos importantes como:
actitudes, habilidades, evidencias de desempeo, por producto,
de conocimiento, as como sus fuentes, reglas y procedimientos.
Es un antecedente formal de la conceptualizacin entorno
de la educacin al trabajo, en el contexto de la globalizacin, la
Educacin Basada en Competencias; es evidencia de calidad,
3
evaluacin de pro ..
'. cesos, evaluaclOn de resultados as' I
Implicacin tica de todas estas nuevas fo ,1 como a
lograr la calidad en todos los mbit rmas de operar a fin de
os.
4
Rosa Monz Arvalo
I
CONTEXTUALIZACINGLOBAL
Los expertos en materia de educacin y formacin profe-
sional, formulan propuestas que redundan en la capacidad de
vincular la transformacin socioeconmica y productiva con la
adopcin de nuevos requerimientos metodolgicos de uso obli-
gado en las reformas y adecuaciones estructurales de los siste-
mas educativos en su conjunto y, tambin, en lo que se refiere a
los componentes de la formacin profesional. La descripcin de
los nuevos paradigmas, establecidos en el marco de la globaliza-
cinI econmica -la internacionalizacin de la innovacin tec-
nolgica y los requerimientos de calidad en productos- y servi-
cios; as como la descripcin de los cambios y modificaciones
producidos en el trabajo, en su capacidad prganizativa, en los
requerimientos de cualificacin de los trabajadores y en los crite-
rios de diseo de los dispositivos de formaci- se proyectan
de una manera ms bien plana sobre realidades socioeconmicas
distintas y desiguales; a veces, sin abarcar la riqueza de la diver-
sidad de matices existentes entre sociedades muy desarrolladas y
otras en fase de incipiente incorporacin a la globalizacin, o
dentro de un mismo pas, zonas afianzadas en los procesos de
modernizacin econmica y productiva que conviven con otras
(rurales, y aun ciudades pequeas e intermedias) que no se vin-
culan a esos procesos def mercado o resultan, para ste, zonas
econmicas irrelevantes.
Es fundamental estudiar las recomendaciones de los exper-
tos y conocedores de las transformaciones productivas que, en
5
general, se encuentran en curso -o, aplicando cierto criterio
prospectivo, se van a producir en el futuro- para el posible uso
de paradigmas visionarios. Ello debiera ocurrir de manera
inequvoca cuando se quiere analizar, de forma ms pertinente,
la repercusin que los cambios producirn en el campo ocupa-
cional, educativo y de formacin tcnico-profesional. Si se opta
slo por el enfoque que el cambio econmico requiere
cada vez ms especializados/cualificados_ se
olvida que el mayor crecimiento de empleos se producir en
niveles de cualificacin baja; del mismo modo, si se adopta slo
el enfoque del aprendizaje en el puesto de se llega a
desechar el tradicional.
Lo cierto es que se demandarn perfiles ms complejos, en
muchos casos no especializados y con competencias multifun-
cionales y polivalentes. En efecto, parece que los perfiles de
ejecucin directa requieren, cada vez ms, una formacin basada
en el puesto de trabajo, que aquellos perfiles ligados a tareas
organizacionales y de control que exigirn ms formacin tc-
nica, y encontrarn un buen sistema de aprendizaje mediante la
combinacin de aulas con talleres y laboratorios de simulacin
de procesos y/o servicios para entrenamiento, adems de la prc-
tica en mbitos de real. Los aprendizajes habrn de ser
permanentes y adaptados a los cambios socioeconmicos y so-
cio-tcnicos, es decir, aprendizajes a lo largo de la vida.
Asimismo, debe destacarse que, entre las capacidades es-
pecficas a alcanzar en los procesos de educacin y formacin
profesional, cada vez se valorarn ms aqullas relacionadas con
la autogestin del puesto de trabajo, la autoformacin, la capaci-
dad de trabajo en equipo (<<saber ser), la capacidad de empren-
6
Rosa Monz Arvalo
der, dar respuesta ante los imprevistos y otras contingencias, I.a
creatividad, etctera, que aquellas concernientes slo al content-
do tcnico del trabajo (<<saber, saber hacer).
Por otro lado, en las diferentes regiones econmicas, el
bagaje de procedimientos y metodologas que sirvan refor-
mar y mejorar los dispositivos educativos y de formaclOn
sional (por ejemplo, los acuados en Canad, Estados
M " Brasl'l Colombia Argentina, Chile, etctera; el consoh- eXICO" ,
dado en Australia; los de uso ordinario en el Reino Unido, Ale-
mania, Francia, Italia y Espaa), ofrecen un amplio abanico. de
posibilidades de tratamiento particularizado; es a
cada pas del know how (<<saber cmo, transfenr
para resolver problemas especficos de cada uno y, mas de
zonas o comarcas diferenciadas. La riqueza que aporta la mfor-
macin sobre las prcticas forneas y el tratamiento flexible
permiten -aunque deba ser siempre riguroso- posIble
analizar la situacin de un pas desde una perspectIva global
para actuar, tras la toma de decisiones, en el nivel local (Anta,
G., 1998: 8).
Desde esta perspectiva, son muchos los pases que, en es-
tos momentos, realizan estudios para .evaluar las reformas educa-
tivas y de la educacin para el trabajo. Espaa lo hizo e.n los
primeros aos de la dcada de los noventa; Chile y ColombIa, en
1994; Argentina, Mxico y Brasil, en 1996; en fin, todas las
ciones se encuentran ante el reto de consolidar reformas y meJo-
ras en sus dispositivos de formacin e introducir nuevas tcnicas
organizativas que aseguren, al mismo tiempo, a las
demandas del mercado y calidad al proceso formatIvo, ante un
mercado de trabajo caracterizado por el cambio y la incertidum-
7
Rosa Monz Arvalo
,1,
breo A ello contribuye, por una parte, la financiacin del Fondo
Monetario Internacional (FMI) y el .Banco .Mundial (BM), en
algunos casos, y el asesoramiento de agentes vinculados. a estruc-
turas formativas y de fomento de la.moderniza-
cin y formativa:. como son: los agentes sociales, sin-
dicatos, organizaciones de el Centro
de Investigacin y Documentacin sobre la Formacin Profesio-
. .
nal (CTNTERFOR) y la Organizacin del Trabajo
(OIT).
Por ello, nos interesa analizar el grado de consenso social,
resultado de los procesos de reforma y ajuste de .los sistemas de
educacin formal y de los dispositivos de formacin profesional.
Especialmente en estos ltimos reside, en gr)n medida, la clave
p<j.ra responder al reto de adecuar los recursos humanos a los
nl)evos requeri!11i.entos del empleo.
.'.
los cambios del entorno socioeconmico, permitindoles el dis-
frute de .los de la cultura, en un proceso
por la a los ,cambios y e\ aprendizaje a lo largo de \a
vida. _ .
Los cambios en la organizacin industrial, la incorporacin
de nuevas tecnologas y formas de organizacin del trabajo, la
necesidad de definir lbs 'perfiles productivos adaptados' al entdr-
no laboral -basados en la realidad propia de los mercados de
trabajo local y regional- indican orientaciones que conduc'en 'a
una cada vez ms estrecha y amplia colaboracin entre los siste-
mas educativos y.el mundo proquctivp. De modo, el papel
. .,w.... ji"'" -.
estratgico del en el nuev\> paradigma tecnolg
i
-
.4. \ , ,
co, importarcia de I'a educaci.n y fO,rmacin profe-
sional como fuente de modernizacin y. desarrollo personal de
..' !, " '.
Ips ciudadanos.
9
Ante' esta situacin' es necesario' desarrollar pol'tioas' de
formacin que contribuyan a'paliar y, en 'la medida de lo posibl,
eliminar los efectos nocivos, especialmente el desempleo. Es
indudable que la elevacin' y mejora de las cualificaciones p'r-
mitir, a ciudadanos y 'empresas, controlar los riesgos 'de.. la
yuntura econmica. Si, adems, estas polticas se encuadran in'-
tegrada y convergentemente por los dis.tintos se dispondr
de mecanismos que m\.lltipliquen su eficil1ncia (Anta. O'. 1998:
8
1.1. NUEVAS DEMANDAS DE LA SOCIEDAD A LOS
SISTEMAS EDUCATIVOS Y DE FORMACIN PROFE-
SIONAL
La transformacin productiva requiere de estrategias
educativas para la formacin de ciudadaflPsltrab/J.jadores, es
decir, formadqs y . dotados de capacidades . y
competencias bsicas, de forma que se ,prevea su adecuado
comportamientq, ,tanto en la vida social como en el campo del
trabajo y la produccin.
As, los ciudadanos deben ser sujetos y actores de su edu- ,
caci6n y formacin, de modo que se les capacite para acoplarse a
Adoptar medidas tendientes a aumentar la descentraJi_
lizacin y autonoma de las instituciones educativas y
formativas. Se plantea as la necesidad de buscar modelos
educativos que amplen la cobertura de la demanda; eleven la
calidad del servicio; incrementen la pertinencia de los
programas, y generen esquemas flexibles y permanentes de
capacitacin, que aumenten las posibilidades de los trabajadores
para acceder a empleos ms productivos (Argelles, A., 1996:
203).
Transformar los principios que inspiran la organiza-
cin y la gestin de los sistemas de aprendizaje. De ah que la
formacin para el trabajo y la capacitacin adquieran una mayor
relevancia y una nueva dimensin al considerar, como seala el
Plan Nacional de Desarrollo de Mxico 1995-2000, que: la
acumulacin y el uso del conocimiento es ms importante que
las dotaciones de recursos naturales para determinar las ventajas
comparativas y la acumulacin de riquezas de las naciones. Por
ello, hoy la educacin se concibe como exigencia permanente y
vinculada a las necesidades de la sociedad y del mundo produc-
tivo.
Fundamentar procedimientos que garanticen la forma-
cin continua y permanente del personal docente. El objetivo
en la capacitacin de los docentes radica, por una parte, en do-
minar su tema as como las tcnicas y mtodos de enseanza y,
por la otra, que sean capaces de desarrollar, con flexibilidad, el
empleo de las tcnicas y los mtodos adquiridos. Es forzoso un
cambio de actitud de los docentes, quienes deben transitar de la
funcin tradicional de expositor, a la de orientador y promotor
10
Rosa Monz Arvalo
del desarrollo de las competencias de los alumnos (Argelles, A.,
1996: 203).
Favorecer la renovacin curricular, incorporar nuevos
materiales y modernizar equipamientos. En una sociedad en
rpida transformacin, la educacin, aunque siga siendo una
institucin de" tradiciones enraizadas, no puede evitar ciertas
mutaciones, sobre todo en lo concerniente a sus contenidos. En
otros tiempos, la escuela, frecuentada generalmente por los nios
?e seis a trece aos, ~ e contentaba con inculcarles el saber que
necesitaban como adultos para el resto de su vida; pero desde
hace tiempo experimenta dificultades para seguir el ritmo de
crecimiento de los conocimientos que acompaa a la revolucin
cientfica en curso. La acelerada acumulacin de informaciones
nuevas hace que el contenido de muchas disciplinas se encuentre
rpidamente' anticuado. Si una disciplina no consigue integrar los
nuevos datos,' ni generalizar y simplificar la informacin con
vistas a su asimilacin, los nuevos elementos de conocimiento,
en lugar de sustituir a los antiguos, se aadirn en el currculo
(UNESCO, 1998: 25 y 26).
Implementar la vinculacin entre la educacin y el
mundo del t r ~ j o y la produccin. De manera tradicional, el
currculo preparaba al futuro profesionista sobre la base de un
perfil deducido de responsabilidades, funciones y tareas asocia-
das a puestos de trabajo. Actualmente, la formacin personal se
i
asocia a la capacidad que pueda alcanzar la persona para actuar
en su mundo de autono.ma, para crecer permanentemente a lo
largo' de la vida en el plano fsico, intelectual y afectivo. Es un
paradigma nuevo que requiere soluciones reales. Sus conclusio-
nes proporcionan a la educacin bsica y a la educacin de adul-
11
Concepto de Competencia'en la Evaluacin Educativa
tos, una tendencia a relacionar los contenidos y los propsitos de
la educacin con lo que se ha denominado necesidades bsicas
de aprendizajel y las competencias bsicas para la ,,-ida, dentro
de un marco de calidad que avala los procesos de formacin de
las personas en un contexto socializador (Domnguez Cooria, L.,
y PelezGaitn, M., 2003: 56).
Instalar una cultura de evaluacin de los procesos de
educacin y formacin.
Ampliar la cooperacin inter-universitaria, en lo referi-
do a la formacin de recursos humanos, investigacin y desarro-
llo.
La caracterizacin de este panorama ocupacional adquiere
mayor inters si se relacionan los niveles de buen desempeo
profesional con los requerimientos de formacin profesional: no
cabe duda que ms de un 40% de los trabajos del futuro deman-
darn una formacin superior al nivel adquirido en la enseanza
secundaria. Los puestos de trabajo que exigirn estudios univer-
sitarios tienden igualmente a subir (Anta, G., 1998: 17). Al mis-
mo tiempo, se producir un efecto desniveladom entre los re-
querimientos de los empleos en materia de educacin/formacin
con el aportado por los trabajadores adultos, debido a la obsoles-
cencia de las titulaciones educativas. Este efecto desnivelador,
;
requerir la institucionalizacin de la educacin y la formacin a
lo largo de toda la vida y para la vida de las personas y, de no
controlarse, ser causa de exclusin en el mercado de trabajo
(consiguiendo trabajos temporales y de baja cualificacin). La
educacin a lo largo de toda la vida es experiencia cotidiana,
caracterizada por momentos de un intenso esfuerzo de compren-
sin de datos y hechos complejos; es el resultado de una dialcti-
12
Rosa Monz Arvalo'
ca. Si bien entraa la repeticin o imitacin de gestos y prcticas,
es tambin un procedimiento de apropiacin singular y de crea-
cin personal. Combina el conocimiento formal y no formal, el
desarrollo de aptitudes innatas y la adquisicin de nuevas com-
petencias. Abarca los mbitos cultural, laboral y cvico (Delors,
J., 1997: 110). Educar para la vid incluye: a) formacin cultu-
ral; b) formacin tico-moral, como centro aglutinado del desa-
rrollo humano, c) desarrollo intelectual (habilidad de pensar); d)
educacin para el trabajo; e) educacin en tecnologa (Prez
Lemus, L., 2001: 32).
En estas condiciones, resulta relevante el anlisis de los
procedimientos y metodologas util.izados por Chile, Colombia,
Venezuela, Costa Rica, Mxico y Argentina, a fin de contrastar
. .
el grado de adecuacin a la emergencia de los nuevos mercados
econmicos y productivos, la actuacin de los sujetos y actores
en el mbito de la formacin (especialmente las organizaciones
empresariales y organizaciones de los trabajadores) y las prcti-
cas de validacin de las competencias ya adquiridas por l6s tra-
bajadores. En otras palabras: resulta relevante conocer el grado
de impacto del sistema de formacin profesional sobre el mer-
cado de trabajo -tanto desde el punto de vista de satisfaccin de
respuestas a las demandas de cualificacin planteadas al mismo,
como sobre el sistema de relaciones laborales (convenios colec-
tivos, salarios y categoras profesionales, inclusin de la forma-
cin continua como condicin de trabajo, etctera).
13
1.2 TENDENCIAS ACTUALES EN LA EDUCACIN
TCNICO-PROFESIONAL
En los ltimos informes de la Organizacin de Pases para
la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE)'\ alusivos a
la fonnacin profesional y la educacin tcnica, destaca el inte-
rs acerca de los sistemas de formacin profesional y aprendizaje
tcnico. Estos informes revelan la preocupacin y el deseo por
conseguir mejores resultados en el campo de la formacin profe-
sional, ydejan al descubierto lo que pueden ser grandes lneas a
futuro, as como la's dificultades inherentes al desarrollo de estas
propuestas. Queda de manifiesto un descontento general acerca
de los 'sistemas actuales y cierta perplejidad nacida del estudio de
las diferentes experiencias!l
En Mxico, los especialistas en la materiaS concuerdan en
los motivos de la actual crisis en los sistemas de Educacin Tc-
nica y Formacin Profesional:
Competencia de los diversos mercados entre pases in-
dustrializados.
Disparidad de tareas confiadas a los sistemas de ense-
anza tcnica y formacin profesional ~ s e ocuparse de los
jvenes rechazados por el sistema equcativo, hasta conseguir
mano de obra capaz, polivalente y eficazt
Modificaciones en los mtodos de aprendizaje que, poco
a poco, dejan al descubierto la necesidad de una profunda sinto-
na entre la escuela y el trabajo. El mundo laboral tambin es un
14
Rosa Monz Arvalo
importante espacio educativo por ser, en primer lugar, el mbito
en donde se adquiere un conjunto de conocimientos tcnicos (en
la mayor parte de las sociedades, es necesario velar porque se
reconozca mejor el valor formador del trabajo, en particular de-
ntro del sistema educativo). Este reconocimiento entraa asi-
mismo que se tome en cuenta -en particular por parte de la
Universidad- la experiencia adquirida en el ejercicio de una
profesin. En este sentido podran establecerse, sistemtica-
mente, conexiones entre la Universidad y la vida profesional
para ayudar a quienes desean ampliar sus conocimientos al mis-
mo tiempo que completan su formacin. Convendra multiplicar
las asociaciones entre el sistema educativo y las empresas, para
propiciar el necesario acercamiento entre la formacin inicial y
la formacin permanente (Delors, J., 1996: 117).
Llegada de nuevas tecnologas que modifican los conte-
nidos de los oficios y el mismo sistema de aprendizaje (UNES-
CO.2000: www.pisa.oecd.org).
Al mismo tiempo, los expertos en formacin profesional se
enfrentan a paradojas de dificil solucin:
De una parte, todos conceden gran importancia a las
competencias generales, a la adquisicin de conocimientos de
toda ndole en el seno de los sistemas de educacin tradicional y
formacin profesional.
Pero, tambin, se persiguen formaciones capaces de con-
seguir xito inmediato en el mundo del empleo. Para tratar de
15
instaurar una sociedad en donde cada individuo pueda aprender y
aprenda a lo largo de la vida, deben replantearse las relaciones
entre los establecimientos de enseanza y la sociedad, y la suce-
sin de los distintos niveles en la enseanza. Lo mismo en sta
que en - la vida activa, las trayectorias sern en el futuro
-forzosamente- menos lineales y habr en ellas perodos de
estudios entreverados con perodos de trabajo. La sociedad debe
acoger, cada vez con ms frecuencia, estas ids y vueltas gracias
a nuevas formas de certificacin de estudios, ..mayor facilidad
para pasar de un nivel de enseanza a otro y separaciones menos
estrictas entre la educacin y el trabajo, I
Un buen nmero de pases la necesidad de
aplazar la eleccin de oficio hasta el final de la' de
modo que se d margen a un aprendizaje de contenidos gnerales
muy amplio. El balance de los esfuerzos realizados en el siglo
XX, para aumentar las posibilidades de instruccin, es muy des-
igual. Desde 1960, el nmero de alumnos inscritos en las escue-
las de enseanza primaria y secundaria del mundo ha pasado de
una cifra de 250 millones a ms de mil millones en la actualidad.
Casi se ha triplicado, durante ese perodo, el nmero de adultos
que saben leer y escribir, pasando de unos' mi(millones en 1960,
a ms de dos mil setecientos millones hoy; a pesar de ello, sigue
habiendo en el mundo 885 de analfabetos, en una pro-
porcin aproximada de dos de cada cinco mujeres y uno de cada
cinco hombres (Delors, J., 1997:. 129)"
, "
Y, a la vez, todava se valora positivamente el sistema
dual alemn. El sistema dual o formacin alternada ha desperta-
do, los ltimos aos, en el mundo. Con
se considera que este sistema de formacin es uno de los factores
16
Rosa Monz Arvalo
que ha contribuido a la tasa de desempleo de Alemania (relati-
vamente baja en comparacin con otros pases), y que permlte
una buena transicin entre' la escuela y el mundo del ,trabajo y
refuerza la capacidad de adaptacin de las empresas. En, este
sistema doble,' hay dos lugares de aprendizaje complementarios:
empresa y escuela. -La empresa desempea una funcin detehni-
nante, pues establece mecanismos de coordinacin para garanti-
zar que la formacin terica y la capacitacin prctica, impartida
en dos lugares diferentes, sean complementarias. La concepcin
del sistema es evolutiva, para poder adaptarlo a los cambios de la
economa (Ministerio Federal de Educacin y Ciencia, 1994),
aunque empiezan a dispararse algunas alarmas, pues los aprendi-
. .
ces son introducidos muy jvenes en el seno de la formacin
empresarial.
Se considera importante la relacin y,
ms an, la coherencia entre decisiones a todos los niveles, im-
plicando a las autoridades reg.ionales y locales.
En 'detln'itiva, el probiema de la formacin profesional es
el de la introduccin en la vida activa de un gran colectivo de
jvenes; y debe estar en sintona con el de la formacin continua
de ese mismo co.lectivo cuando se encuentre inserto en el mundo
del trabajo. Por eso, las empresas requieren jugar un papel ms
amplio en la gestin y,definicin de los objetivos y
de los programas, aun corriendo el riesgo de que ll;puntenal corto
" ,
y mediano plaz0
7
". ", ;_'.
Es posible adelantar una 'primera conclusin: si se quieren
realizar progresos en l eaminode la mejora de los sistemas de
17
Educacin Tcnica (E.T.) y Fonnacin Profesional (F.P.), es
preciso mejorar su situacin y su imagen de manera que puedan
compararse, educativamente
8
, con las enseanzas ms
tradicionales. Eso implica suprimir las profundas divisiones
existentes entre ambos sistemas y reforzar los aspectos tericos
de la fonnacin profesional, al mismo tiempo que se aumentan
las cuestiones prcticas en los programas de enseanzas genera-
les.
Las estrategias aqu sugeridas son:
Diferir la orientacin de los alumnos hacia la fonnacin,
profesional inicial.
Establecer lazos ms estrechos entre la escuela y el mun-
do del trabajo.
Conceder mayor amplitud a la enseanza acadmica
aplicada.
Crear nuevos vnculos entre la enseanza profesional
inicial y la enseanza superior.
Ello tiende a proporcionar un modelo de fonnacin profe-
sional ms flexible (carente de rigidez) que pennita circular por
l sin caer en vas muertas, y con la posibilidad de cambiar de
direccin, de profundizar en otra, de poseer un bagaje de cono-
cimientos que capacite para los diversos cambios. Este nuevo
paradigma, conocido como el Enfoque de la Competencia,
pennite analizar la cualificacin para el trabajo como la adqui-
18
Rosa Monz Arvalo
sicin de competencias tcnico-profesionales y capacidades edu-
cativas varias que respondan a las demandas del desempeo
profesional -saber (conocimientos); saber hacer (habi Iidades);
querer (actitud) y poder hacer (aptitud) <)-:- de los diferen-
tes perfiles profesionales, detectados en la actividad productiva
real de los distintos sectores. Es decir: la referencia del sistema
productivo (la competencia profesional) y el logro a alcanzar
mediante la formacin (la evaluacin de la capacidad), se consti-
tuyen como vertebradores de la organizacin pedag-
gica y didctica de los aprendizajes, y el currculo (diseo de la
fonnacin y de las caractersticas del proceso de enseanza-
aprendizaje) se hace explcito y cumple un papel instrumental
(sorrietido a constantes y peridicos cambios y adecuaciones
producidos por la necesidad de la actualizacin tcnica y cient-
fica). Adems, en el plano socioeconmico, favorece la poltica
de participacin activa de los agentes econmicos y sociales, con
las administraciones educativa y laboral, en la planificacin y
gestin de la fonnacin profesional.
1.3 SIGNIFICADOS DIVERSOS DE COMPETENCIA
Desde principios del siglo XX, los diccionarios, y en parti-
cular el Diccionario de la Real Academia Espaola, ya incluyen
en su lxico el trmino competencia, entendida como aptitud o
facultad. La Real Academia de la Lengua da a aptitud la acep-
cin de capacidad o disposicin para el buen desempeo de una
actividad. En la actualidad, trmino competencia se le dan
diversos significados, dependiendo del diccionario y/o del campo
19
de conocimiento; se le reconoce como actitud, aptitud, habilidad,
comportamiento, capacidad y no existe un consenso al respecto.
En por ejemplo, se le considera como capaci-
dadjurdica o profesional para llevar a cabo determinadas acti-
vidades. Se utiliza tambin como sinnimo de capacidad o des-
treza. Asimismo, el trmino competencia lingstia, se ha ex-
trapolado actualmente a otros campos del conocimiento, para
designar la capacidad de apropiacin de sistemas de reglas expl-
citas, asimiladas gradualmente que utiliza el 'sujeto en la ejecu-
' "
cin, sin detenerse en la explicacin de dichas reglas (Dicciona-
rio de las Ciencias de la Educacin., 1984: 279-280).
En la prctica educativa, la llamada competencia
-competency, en ingls-: de ninguna manera se en una
lista de tareas vocacionales i.ndepenqientes, particulares y discre-
tas (enfoque conductista); como tampoco en una breve serie de
competencias genricas (enfoque genrico); ambas categoras
atomizan el currculum y escinden la riqueza de la prctica pro,-
fesionaJ.
Por el contrario, la competencia -si tomamos en cuenta
las dimensiones relacionales, holsticas e integrales del enfoque
integrado (Heywood, L., 1993: 2)- se presenta de manera com-
pleja y dinmica; se trata de una combinacin de atri.butos (co-
nocimientos, actitudes, valores, habilidades, roles y responsabili_
dades) que:
1.- Permiten una descripcin de la accin, en cuanto la
persona busca realizarla como tipo particular de activi-
dad.
20
Rosa Monz Arvalo
2.- Facilitan desempearse en situaciones especficas, in-
corporando la idea de juicio.
3.- Ubicados en contextos y escenarios definidos, propor-
cionan la capacidad interpretativa y la consiguiente toma
de decisiones.
4.- Integran y relacionan contextos especficos y tareas
fundamentales que, como acciones intencionales, son
una parte central de la prctica de la profesin.
5.- Como claves de un desempeo competente, rescatan la
tica y los valores; el contexto y el hecho que posibilita y
hace factible que un alumno entrenado sea competente de
diferentes maneras.
A la luz del primer enfoque (el conductista), pueden reali-
zarse un sinnmero de tareas independientes; con ello se logra,
obviamente, mostrar conductas observables y susceptibles de ser
medidas y controladas. Pero la competencia provoca e invoca
algo ms.
Bajo los lineamientos del segundo enfoque (el genrico),
se tiene un inconveniente principal: permanecemos al nivel de
atributos generales y de competencias genricas, perdiendo la
riqueza de la experiencia.
El enfoque integrado permite, en un nivel apropiado de
generalidad, ver desplegado un conjunto de tareas clave, que
como acciones intencionales, integran conocimientos, habili-
dades y actitudes en contextos determinados (lvarez, L., 2000:
28 y 29).
21
i
,
,
: ,!
La UNESCO (1996) define la competencia como la estra-
tegia educativa que evidencia el aprendizaje de conocimientos,
capacidades, actitudes y comportamientos requeridos para des-
empear un papel especfico, ejercer una o llevar a
cabo una tarea determinada. Es concebida tambin como una
compleja estructura de atributos y tareas, que permiten que ocu-
rran varias acciones intencionadas simultneamente, basadas en
el contexto (cultura y lugar) en el cual se lIev a cabo la accin e
incorporando la tica y los valores.
Segn Ducci (1996), es la construccin de aprendizajes
significativos y tiles para el desempeo productivo, en Una si-
tuacin real de trabajo'que se obtiene no slo a travs de la ins-
truccin, sino tambin, y en gran medida, mediante el aprendiza-
je por experiencia en situaciones concretas de trabajo (Tinoco,
M., 200 1: 30).
Segn Mara Antonia Gallart, la nocin de competencia es
inseparable de la accin, pero exige a la vez conocimiento y est
situada a mitad de camino entre los saberes y las
concretas. La competencia es el conjunto de conocimientos, cua-
lidades, capacidades y aptitudes que permiten discutir, consultar
y decidir sobre lo que concierne al Supone conocimien-
tos razonados; se considera que no hay competencia completa, si
los conocimientos tericos no son acompaados por las cualida-
des y la capacidad que permitan ejecutar las cOllsecuencias que
dicha competencia sugiere. Se trata, entonces, de un conjunto de
propiedades en permanente modificacin, que deben someterse a
la prueba de la resolucin de problemas concretos en situaciones
lborales que entraan ciertos mrgenes de incertidumbre y
complej idad.
22
Rosa Monz Arvalo
Lo anterior implica que la competencia no proviene de la
aprobacin de un currculo escolar formal, sino de un ejercicio
de aplicacin de conocimientos en circunstancias crticas. La
definicin de las competencias, y obviamente su aprendizaje,
exige entonces acuerdo y colaboracin entre el mundo de la
educacin y el mundo del trabajo; se adquiere en trayectorias
que implican una combinacin de educacinformal. aprendizaje
en el trabajo y. eventualmente, educacin no formal (Gallart, M.,
1997: 57). Puede definirse una competencia como un conjunto
de conocimientos (saber), habilidades (sabe hacer), actitudes
(querer hacer) y aptitudes (poder hacer) que permiten llevar a
cabo adecuadamente un desempeo, una funcin, una actividad o
tarea, manifestada en las evidencias como parte del proceso de
evaluacin.
1.3.1 Conceptualizacin Internacional de la Competencia
Dada la importancia del tema, la Oficina Federal de Esta-
dstica de Suiza, junto con la OCDE, est realizando un progra-
ma de tres aos titulado Definicin y Seleccin de Competen-
cias: Principios Tericos y Conceptuales (DeSeCo), en
1997 con el auspicio de la OCDE, Suiza, Estados Unidos y Ca-
nad. El propsito de la DeSeCo es proveer bases tericas y
prcticas para definir y seleccionar competencias que sean clave
en el futuro. Tambin ser un punto de referencia para interpretar
resultados empricos con relacin a los resultados de enseanza-
aprendizaje. Ofrece, adems, un insumo para el debate de cules
seran las competencias prioritarias en el desarrollo del currculo
en educacin formal y no formal. La DeSeCo se centra en com-
23
Rosa Monz Arvalo
En este. contexto, en 1999, se llev a ,cabo una reunin
.' , '- ...'
donde se discuti el concepto desde.. perspectivas: filo-
sficas, psicolgicas, econmicas, sociolgicas y antropolgicas.
A continuacin s' presentarn algnas ci:msderciomis:
, 'i
Franz Weinert ?iscurri. que en cQmo la Psico-
loga, Lingstica, Sociologa, Ciencia P()Htica y J:;:conoma" se
. \ " ,. '" . '-
interpreta la competencia com.o un sistema eSp'ecializado,pe
". '._ -1 .,
habilidades individuales o colectivas necesarias o
'. " I
para alcanzar objetivos especficos. Seala que el, trmino com-
.
petencia ha puesto dI:<. moda y presenta; la notable carencia de
una En general, se refiere a' una de pre-
rrequisitos disponible para una accin exitosa en e.l dominio de
. . ,- l
tareas s,ignificativas (Weinert, F., 199?: 35)..
Moriique Canto 5perber .y Jean-Pierre Dupuy sealaron
que las competencias, claxe representan la forma bsica del sa-
ber hacer (habilidad) y que permiten a las persqnas la elabora-
cin de indicadores derivados de experimentos en el re.a la
Psicologa Cognoscitiva, cuantificables mediante un nmero de
pruebas. Indicaron que}a mayora las bondades y valores con
los que se construye el bienestar son objetivos y que se. requiere
de una perspectiva de reflexin que posibilite identificar compe-
tencias clave ,ind
7
pendientes de la cultura, el contexto y las ca-
ractersticas personales (Canto Sperber, M. y, Dupuy J" 1999:
.1.1
27).
25
cluding ,ethics and values), and context as essential ele-
ments 01competent performance 10 (OCDE 2002: 5, 7'Y 8).
, ....._. L "
24
The fffrms "skills" and "competencies" are not used as
synonns. Skills is used to designate an ability to peiform
complex motor and/or' cognitive acts with ease, preCision,
and adaptability to changing conditions, while the ierm
competence designates a complex action system encom-
passing cognitive skills, attitudes and other non-cognitive
comPOnents. Each ompetence is built on a combination o/
interrelated cognitive and practical skills. knowledge (in-
cluding tacit knowledge), motivation, value orientation, at-
titudes, emotions. and other social and behavioral compo-
nents :that together can be mobilized/or effective action.
Although cognitive skills aizd the knowledge. base are criti-
ca/ elements, it is importnt not to restrict attentionto
.these components o/ a competence. but to include other .
aspects such.as motivation and value orientation. Compe-
tencies are manifested (or observable) in the actions an
individual. undertakes in particular situations or Contexto
They do not exist internally. independent o/ action. This .
conceptualization is holistic in the sense that it integrates
and relates external demands. individual attributes (in-
petencias que implican a la persona ....--individual como .. social-
mente- dentro y fuera del trabajo. El anlisis no se restringe
nicamente al rea educativa (en el aula).
El objetivo principal es crear un marco de referencia
el des:.rrollo de competencias clave a lo largo de toda la vida y
pa la evaluacin de stas. La definicin de competencias apro-
bada por el programa, se deja en este idioma (al traducirse pierde
;. . . .
el verdadero significado e de la definicin):
Helen Haste observ que una competencia es ms que el
dominio de una habilidad, al incluir, por ejemplo, el saber
(conocimiento) y lo que requiere para llevar a cabo una tarea.
Este conocimiento proviene del reconocimiento del contexto en
el que funcionan las habilidades para lograr una interaccin efec-
tiva con el medio circundante (Haste, H., 1999: 29).
Jack Goody recuper el concepto de competencia, susten-
tando que las competencias son el conjunto de aptitudes, actitu-
des, habilidades y conocimientos necesarios; mientras que el
desempeo es la forma en que las personas desarrollan el uso y
la practica de las competencias. Este concepto de competencia
tiene que ver con habilidades y capacidades desarrolladas a tra-
vs de la socializacin y la educacin, mediante una prctica
general y cultural. Goody expone que es dificil que todos los
individuos dominen, de la misma manera, las competencias bsi-
cas (lectura, matemticas, comunicacin oral y escrita), las cua-
les -incluso- llegan a determinar la habilidad de adaptacin al
cambio de circunstancias (Goody, J., 1999: 35).
Desde la perspectiva de las empresas, Jane Eightman, lder
en el campo del desarrollo de recursos humanos, hace una distin-
cin ms fina entre competence y competency, para adoptar el
segundo trmino en plural. Considera que, en esencia, las com-
petencias subrayan los comportamientos demostrables necesarios
para obtener los resultados laborales esperados y se refiere a
competencias centrales (visin, habilidades de planeacin, pen-
samiento crtico, habilidad de liderazgo, persistencia, habilidades
para influir, relaciones interpersonales, confianza en s mismo,
desarrollo, empata y tolerancia al estrs), diferentes a las consi-
deradas comnmente (Eightman, J., 1995: 2).
26
Rosa Monz Arvalo
Hoy, como ha podido observarse, y dada la importancia y
trascendencia de las competencias, existe una clara tendencia
hacia la concepcin de las competencias como el desarrollo de
capacidades y\aptitudes de ndole principalmente laboral, lo cual
se traduce en un reduccionismo (por lo ana-
lizado en prrllfos anteriores).
Si bien, es innegable que en nuestros das el reco-
nocimiento, eHuivalencia y certificacin de competencias se
J
plantea como necesario ante la globalizacin, se corre el riesgo
)
de orientar competencias hacia el aspecto laboral, sesgando
sus potencialidades; las competencias funcionan Y operan en
todos los mbitos del desarrollo personaL
El desarrollo de las competencias posibilita el crecimiento
de la persona Yno slo una dimensin de ella. A pesar de que la
dimensin labbral es uno de sus constituyentes, el propiciar el
desarrollo de l(as competencias Ysu transferencia, implica cons-
truir una visin integral a fin de concebirlas como una opcin
para la formac.in; de otra forma se desvirtuaran.
:,
1.3.2. Formas de Empleo de las Competencias
I
'.
Australia
En 1992; el Comit Mayer de Australia defini la compe-
tencia como l:t capacidad para aplicar conocimientos Y habili-
dades de manera integral a situaciones laborales y que son esen-
ciales no solamente para participar efectivamente en las nuevas
formas de organizacin del trabajo, sino en el contexto educativo
27
Concepto de Competencia-en la Evaluacin Educativa
y en la vida adulta en general. Son genricas 1I en el sentido de
que se aplican a una gran variedad de ocupaciones y sectores
econmicos.
El Comit Mayer acord que: las competencias clave de-
ben contener nicamente elementos que puedan desarrollarse o
aprenderse a travs de la educacin; que deben estar sujetas a .
evaluaciones vlidas y confiables; y finalmente, que no deben
estar asociadas a ningn tipo de predisposicin gentica o a valo-
res de estilo moral (CONOCER., J999: 3).
Canad
El trmino de competencia bsica se refiere a la lectura,
escritura y habilidad numrica, como cimiento para la construc-
cin de otras competencias. Sin embargo, se ha cuestionado este
trmino por considerarlo limitado y se ha pensado en utilizar
otros, como habilidades para la empleabilidad (aqullas necesa-
rias para obtener un trabajo de calidad y poder reciclarse si-
guiendo los cambios). stas pueden resumirse en habilidades
bsicas tales como: la capacidad de expresin oral y escrita; la
matemtica aplicada como capacidad de resolucin de proble-
mas; la aptitud de pensar, abstraer caractersticas cruciales de los
problemas, decidir sobre ellos y aprender de la experiencia. Estas
competencias requieren de una enseanza sistemtica y gradual,
puesto que siempre se refieren a la transicin de la escuela al
trabajo.
Estados Unidos
La Secretary 's Comission on Achieving Necessary Skills
(SCANS), establecida en 1990, defini a las competencias de
base (que no son las bsicas, sino las de empleabilidad) como las
28
Rosa Monz Arvalo
habilidades necesarias para el xito en el lugar del trabajo. Son
transferibles por naturaleza; la mayora se reCjuieren en un gran
nmero de empleos.
Nueva Zelandia
En el New Zealand Curriculum Framework, no se hace
referencia a competencias bsicas, sino a habilidades esenciales,
consideradas fundamentales para que los estudiantes desarrollen
su potencial en distintos ambientes educativos y para que puedan
transferirlas a nuevas situaciones. Usan el trmino habilidades,
por ser concrecin de conocimiento y comprensin, y esenciales,
porque todos los individuos deben desarrollarlas
12
Gran Bretaa
Desde 1989, en Gran Bretaa se han preocupado por las
habilidades centrales, necesarias para el futuro de jvenes y adul-
tos. Estas habilidades centrales deberan desarrollar tanto pro-
gramas de estudio como unidades de competencia de las Natio-
nal Curriculum Vocational Qualifications (NCVQ).
1.4 APLICACIONES EN LOS SECTORES EDUCATIVO
Y PRODUCTIVO EN EL MBITO MUNDIAL
Desde el punto de vista de la educacin tcnica y la forma-
cin profesional, por ejemplo, el Ministerio de Educacin de
Francia plantea que las competencias generales son aquellas que
permiten la integracin de principios y de conceptos subyacentes
29
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a la actividad profesional, de manera que la persona pueda en-
frentar una diversidad de situaciones y adaptarse a contextos de
trabajo variados y en evolucin.
En el campo laboral, la European Training Foundation de-
fine habilidades bsicas en dos sentidos:
. ,
Las que permiten a las personas -adaptarse a las demandas
de la vida laboral.
Aquellas que las personas necesitan para desenvolverse en
sociedad.
Menciona que la primera definicin se aproxima mucho a
lo que puede considerarse como habilidades centrales o habi-
lidades clave y que el trmino es equivalente a competencias
de base, en francs.
Por otra parte, en la empresa competitiva, a las competen-
cias bsicas se les considera como condicin de la adaptabilidad.
Se entienden como sustento de todo saber productivo o no, y de
todas las capacidades de adaptabilidad creativa.
En el mundo productivo, es claro que grandes empresas y
muchos pases -particularmente de la OCDE- consideran que
las competencias influyen de manera importante en el desempe-
o laboral y en la competitividad de las empresas, no slo las
competencias genricas y especficas 13, sino tambin bsicas
(lectura, escritura, redaccin, matemticas, etctera). El inters
por las competencias bsicas se gener cuando los empresarios
se percataron que los trabajadores que no cuentan con las compe-
tencias bsicas, dificilmente aprovecharn la capacitacin en
competencias especficas (consideradas como centrales para la
30
Rosa Monz Arvalo
produccin de bienes y servicios en un mundo globalizado alta-
mente competitivo).
En el caso de Alemania (1979), este modelo comenz a
aplicarse en el contexto de una des-especializacin de la for-
macin profesional. En Inglaterra (1975-1981), el debate acerca
de las competencias surgi ligado al de evaluacin, rendimiento
y capacitacin; orientndose despus hacia el desarrollo de nor-
mas de realizacin de la formacin y el rendimiento de la misma.
Posteriormente, trascendi a otros pases de habla inglesa (como
Australia y Nueva Zelandia), en los cuales se han instrumentado
diversas polticas educativas en todos los niveles educativos, que
atienden a la vinculacin con grupos de negocios y sindicatos
comerciales para impulsar diversos programas de competencia.
Durante la dcada de los ochenta, se desarroll en Francia
el debate sobre las competencias a partir de la crtica a la Peda-
goga tradicional, demasiado apegada al teoricismo de los cono-
cimientos escolares. Esta reflexin crtica adquiri mayor impor-
tancia al aumentar la demanda en las actividades de formacin
continua y perfeccionamiento profesional de adultos en las em-
presas. En otros pases de Europa (como Espaa y Portugal), el
concepto de competencias ha sido sometido a debate. Al mismo
tiempo, se ha modificado y desarrollado el sistema oficial de
formacin profesional. En ambos casos, se han combinado y
adaptado algunas estrategias desarrolladas en Inglaterra y Fran-
cia (como por ejemplo, en Inglaterra, la creacin de normas para
la formacin iniciil1; y el fomento a los procesos de formacin de
adultos en la empresa francesa).
En los casos de Dinamarca y los Pases Bajos, a semejanza
31
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de Alemania, ya se dispone .de un sistema de formacin profe-
sional consolidado. Ah, el debate se centra en la necesidad de
adaptacin a partir de nuevas competencias propuestas paulati-
namente. Al parecer, en estos pases, la implantacin de modelos
de educacin basada en competencias no constituyen un tema de
primer orden puesto que, en opinin de los expertos, el sistema
de formacin profesional produce, por s mismo, los trabajadores
competentes que el mercado laboral solicita. Como puede obser-
varse en estos casos, la participacin de los agentes sociales y la
orientacin hacia definiciones profesionales socialmente acepta-
das, han favorecido la consolidacin de todo un sistema de rela-
ciones industriales y mecanismos del mercado laboral que garan-
tiza un alto nivel de coherencia entre la educacin y el empleo
(Valle Flores, M., 2000: 54).
1.5 LAS CARACTERIZACIONES DE COMPETENCIAS
BSICAS EN MXICO
Nuestro pas no es la excepcin en esta divergencia gene-
ralizada sobre el uso de trminos con diferentes acepciones. Por
ello, es indispensable llegar a acuerdos mnimos que permitan
alcanzar acuerdos generales para asignar, a los vocablos, los
mismos significados entre quienes los emplean en su interrela-
cin de t r b ~ o y el nivel educativo. Es necesario precisar los
puntos de divergencia y convergencia, tanto conceptuales como
operativos. En primer lugar, cabe sealar que, en trminos con-
ceptuales, sera conveniente la aceptacin ms amplia, referida a
32
Rosa Monz Arvalo
la integracin de conocimientos (saber), habilidades (saber
hacer), actitudes (querer hacer) y aptitudes (poder hacer), en el
desarrollo de las actividades de la vida en general. Sin embargo,
habr que delimitar una definicin operacional diferenciada, de
acuerdo a su campo de aplicacin.
Las competencias bsicas se han conceptualizado
fundamentalmente en dos instituciones: Instituto Nacional para
la Educacin para Adultos (INEA) y el CONOCER. Dado que la
utilizacin indiscriminada del tnnino puede causar confusin, el
CONOCER ha decidido emplear siempre competencias bsicas
para el trabajo, a fin de diferenciarlas de las competencias bsi-
cas para la vida; si bien, al operacionalizarlas, existe una inter-
seccin entre ambos conjuntos de competencias, habr que pre-
cisar su contenido y su mbito de aplicacin.
El INEA, en su Modelo de Educacin para la Vida (MEV),
considera que la competencia es: integracin de experiencia,
conocimientos, habilidades, actitudes y valores contextualizados
en los diferentes mbitos y circunstancias en que se usan. Las
competencias bsicas que la oferta educativa del INEA favorece
y desarrolla, se refieren a los conocimientos, habilidades, actitu-
des y valores elementales e indispensables para que toda persona
satisfaga sus necesidades bsicas y pueda seguir aprendiendo en
su vida y en el Sistema Educativo Nacional en el Nivel Medio
Superior (INEA-CONOCER, 1999).
Por su parte, el Estudio de Anlisis Ocupacional (EAO) 14
del CONOCER (1999), entiende por competencia bsica para el
trabajo, la capacidad de un individuo para aplicar saberes o co-.
nocimientos en la realizacin de actividades laborales cotidianas
33
y su utilizacin para la solucin de problemas en las diversas
situaciones de trabajo; implica la posibilidad de emplear la mis-
ma competencia bsica a ocupaciones variadas. El trmino com-
petencia se refiere a las habilidades cuyas reglas se han interiori-
zado y generalizado para su aplicacin sin necesidad de explicar-
las (en el sentido de la extrapolacin que se hace del trmino
competencia usado en la gramtica generativa).
Adems, el EAO siempre considera las competencias bsi-
cas en su concrecin en actividades laborales. y por actividad
laboral, entiende las operaciones o tareas realizadas para el des-
empeo de una ocupacin. Una actividad laboral es necesaria
pero no suficiente para el desempeo de la ocupacin, lo que le
da el carcter de transferible a otras ocupaciones.
Por otra parte, la concrecin de las competencias bsicas
difiere en que:
El EAO organiza las competencias mediante descriptores
clasificados en escalas que, a su vez, se relacionan con dimen-
siones de actividades laborales; mientras que el MEV lo hace por
reas y ejes temticos.
Las competencias bsicas para el trabajo del EAO cubren
cinco niveles de dominio (desde capacidades sencillas hasta ca-
pacidades complejas relacionadas con actividades laborales di-
versificadas y con un alto grado de responsabilidad); el MEV
considera tres niveles de competencias bsicas, asociados a los
niveles inicial, intermedio y avanzado de la educacin bsica
para adultos (/os cuales pueden relacionarse con los tres prime-
ros niveles de las escalas del EAO).
Asimismo, las diferencias conceptuales repercuten tambin
34
Rosa Monz Arvalo
en el tipo de evaluacin empleada en los dos casos. _ .
Para el EAO, las competencias bsicas expresan siempre
trminos de su aplicacin a situaciones concretas (por lo que su
evaluacin se da con bas en resultados); en cambio en el MEV,
el nfasis en la integridad de la competencia implica un gran
peso en la evaluacin de proceso (aun cuando tambin deba con-
siderarse la evaluacin final).
Asimismo, dado que el EAO se propone evaluar las com-
petencias bsicas para el trabajo mediante un sistema automati-
zado, debe limitar el alcance de las competencias a sus aspectos
observables y medibles; la evaluacin de destrezas, actitudes y
valores sera inaccesible en un sistema de esta naturaleza, ya que
su misma automatizacin no permite la evaluacin de valores o
actitudes.
1.5.1 La 'EducaCin Basada en Competencias (EBC) en Mxi-
co y las Polticas Gubernamentales para la Educacin Media
y Superior
En nuestro pas, desde el inicio de esta dcada, se han im-
plantado diversas polticas gubernamentales tendientes a impul-
sar la ESe. Para su mayor comprensin, cabe mencionar, en
forma breve, algunos antecedentes.
Durante los aos treinta y hasta los setenta, la educacin
tecnolgica fue ampliamente apoyada por el Estado mexicano en
instituciones de nivel medio superior y superior. Tanto la funda-
cin del Instituto Politcnico- Nacional (IPN, 1937), como el
aUmento de escuelas pre-vocacionales y vocacionales, entre
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otras, constituyeron el precedente oficial de la estrategia de re-
clutamiento y formacin de cuadros tcnicos intermedios reque-
ridos por el pas en el proceso incipiente de su industrializacin.
Sin embargo, no fue sino hasta finales de la dcada de los seten-
ta, con el auge petrolero, cuando la poltica educativa estatal
destac nuevamente la necesidad de vincular la educacin tcni-
ca terminal con el mercado laboral (INEA-CONOCER., 1999: 15).
Para lograr este enlace, se atendieron aspectos como la ca-
pacitacin y formacin intensiva en las reas agropecuaria, in-
dustrial y de servicios. En cuanto a las modalidades terminales,
en 1978 se cre el Colegio Nacional de Educacin Profesional
Tcnica (CONALEP), organismo descentralizado que ofrecera
formacin profesional tcnica de nivel medio superior. Durante
los aos ochenta fue evidente la diversificacin de la oferta for-
mativa del Sistema de Educacin Tecnolgica (SET) para el ni-
vel medio superior o postsecundario, encabezada por el CONA-
LEP y los Centros de Estudios Cientficos y Tecnolgicos (CE-
CYT), como se llam a las antiguas vocacionales del IPN. Asi-
mismo, por medio de instancias gubernamentales, como la Sub-
secretara de Investigacin Tecnolgica (SFIT) -de la cual de-
penden la Direccin General del Centro de Capacitacin
(DGCC), la Direccin General de Educacin Tecnolgica Indus-
trial (DGETI), la Direccin General de Educacin Tecnolgica
Agropecuaria y del Mar (DGETAM) y la Direccin General de
Estudios Tecnolgicos (DGIT)- se establecieron diversos plan-
teles educativos en diferentes regiones del pas. Algunos de ellos
son: el Centro de Estudio Tecnolgico Industrial y de Servicios
(CETIS); el Centro de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de
36
Rosa Monz6 Arvalo
Servicios (CBTlS); el Centro de Capacitacin para el Trabajo
Industrial Y de Servicios (CECATlS); el Centro de Bachillerato
Tecnolgico Agropecuario (CBTA); el Centro de Bachillerato
Tecnolgico Forestal (CBTF); y el Centro de Enseanza Tecno-
lgica del Mar (CETM).
A finales de los aos ochenta, con la poltica guber-
namental de reordenacin econmica bajo los dictados del Fondo
Monetario Internacional (FMI), generado por la reconversin
industrial con el Presidente Miguel de la Madrid (1982-1988), se
pusieron en marcha diferentes estrategias para racionalizar recur-
sos e impulsar el desarrollo industrial productivo. Asimismo, el
gobierno mexicano ofreci apoyo incondicional a la iniciativa
privada y se integr formalmente al bloque de Amrica del Norte
(Salinas de Gortari, 1988-1994) para establecer redes de comer-
cio internacional mediante la firma del Acuerdo General de
Aranceles, Tarifas y Comercio (GATI) y, posteriormente, del
Tratado de Libre Comercio (TLC). Tambin solicit el ingreso a
organismos internacionales como la Organizacin Mundial de
Comercio (OMC) y la OCDE. En el marco de estas estrategias
econmicas y financieras, la dcada de los noventa vino apareja-
da con diversas acciones, establecidas por organismos interna-
cionales o multilaterales, situacin que defini la agenda poltica
nacional para la educacin media superior y superior, as como
para el desarrollo cientfico y tecnolgico, en lo que resta de este
siglo y el inicio del siguiente.
En cuanto a la EBC en Mxico, sta surgi a partir de un
acuerdo combinado entre la Secretara de Educacin Pblica
(SEP) y la Secretara del Trabajo y Previsin Social (STyPS) con
las consultas a organismos empresariales, sindicales y civiles,
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aunque siguiendo las directrices tcnicas y financieras del BM.
El antecedente inmediato fue un proyecto de educacin tecnol-
gica y modernizacin de la capacitacin definido por la SEP y la
STyPS (1993), con la colaboracin de corporaciones de trabaja-
dores y empresarios. A dicho proyecto sigui el establecimiento
del Sistema Normalizado de Competencias Laborales (SNCL),
en 1995, dos de cuyos enlaces son: el Sistema de Certificacin
de Competencia Laboral (SCCL) y el Sistema Nacional de Ca-
pacitacin para el Trabajo (SNCT).
1.6 LA EBC y SU RELACIN CON LA FORMACIN
PROFESIONAL UNIVERSITARIA
En este panorama de transicin vertiginosa para la educa-
cin tcnica y tecnolgica del nivel medio superior, en el mbito
de la formacin profesional universitaria, se han presentado ya
procesos de cambio por dems interesantes e inquietantes. Inclu-
so, puede sealarse que se trata de una reconversin de la forma-
cin profesional dentro de los amplios procesos de reconversin
industrial; esto ltimo compromete la institucin universitaria
con el desarrollo cientfico y tecnolgico que demanda el sector
productivo nacional y la escena mundial. As, aspectos tales co-
mo la importancia de la productividad de los procesos educati-
vos, la diversificacin y diferenciacin de la oferta de educacin
tecnolgica superior, o bien la comparacin con base en catlo-
gos de estndares internacionales sobre competencias
profesionales para una optimizacin demostrable de los recursos
de base cientfico-tecnolgica, representan la evidencia
38
Rosa Monz Arvalo
cientfico-tecnolgica, representan la evidencia indudable del
avance en este terreno.
De entrada, parecera que la ESC vino a destacar la nece-
sidad de afianzar el enlace entre el sector productivo y la institu-
cin universitaria. Sin embargo, un anlisis ms detallado -de
los documentos sobre la situacin mundial de la educacin supe-
rior; el papel de la investigacin y el desarrollo tecnolgico, y las
instituciones y centros de educacin superior; adems de las
propuestas y recomendaciones de los organismos internacionales
a los pases en desarrollo- evidencia la implantacin sesgada de
esta tendencia educativo-econmica. Desde esta lgica, se vive
entonces el trnsito de la formacin universitaria acadmico-
profesional (que tradicionalmente ha caracterizado a las univer-
sidades e instituciones de educacin superior), hacia la llamada
formacin polivalente, el know how basado en una cultura de
calidad
15
, productividad, creatividad, flexibilidad, capacidad de
investigacin, integracin y organizacin, en suma, de la sper-
especializacin (CINTERFR., 2000).
En esta nueva orientacin de la formacin profesional uni-
versitaria, se destaca el hecho de que la educacin tiende a v.ol-
verse ms terica y general, para permitir a los individuos invo-
lucrarse en los cambios tecnolgicos y en las reformas de los
procesos productivos, en los lugares mismos de trabajo. En el
caso de pases altamente industrializados (Alemania, Japn o
Estados Unidos), las exigencias en el diseo de modelos de desa-
rrollo que consideren la formacin de recursos humanos especia-
lizados, la creacin y consolidacin de una base cientfica y tec-
nolgica, adems de la produccin de bienes y servicios compe-
titivos en el mercado, revelan un vnculo coherente, aunque com-
39
Concepto de Competencia en la Evaluacin Educativa Rosa Monz Arvalo
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piejo, con las estrategias para el desarrollo educativo en univer-
sidades e instituciones de educacin superior. En estos pases, la
formacin profesional altamente especializada se apega a las
expectativas para adaptarse a la evolucin futura de la oferta y
demanda de empleo de profesionales (Mc Intosh, S., 2002: 231).
En cuanto a la formacin profesional universitaria en nues-
tro pas, sta an se halla imbricada en la coexistencia de los
modelos de universidad tradicional
16
y modernizante, cuyo perfil
de egreso de los profesionales ha quedado ligado a los campos y
reas relacionados con el crecimiento econmico de Mxico
despus de 1940, bsicamente para el soporte del aparato guber-
namental, ms que para el desarrollo industrial o empresarial.
El debate ha girado sobre la formacin profesional univer-
sitaria, al oponer una formacin muy especializada que pretende
ajustar la produccin universitaria, con exactitud y oportunidad,
a las necesidades del empleo y del aparato productivo. Lo ante-
rior se busca sin agotar las posibilidades de una formacin de
mayor generalidad, centrada en el dominio slido de un campo
cientfico y de una tecnologa bsica, para educar un profesional
cal?az de un aprendizaje continuo y la adaptacin al cambio tc-
nico. De ah que las respuestas no han de ser iguales para todos
los componentes del sistema tcnico superior.
Una formacin ms amplia -que genere la posibilidad de
adaptarse a la evolucin futura de la oferta de empleo- requiere
ms bien de una investigacin que trascienda los cambios a corto
plazo, del mercado del empleo, identificando los elementos per-
manentes caractersticos de campos profesionales ms vastos.
Desafortunadamente, una nueva cultura empresarial, au-
40
nada a las exigencias del capital internacional, ha llevado a sta a
aduearse de la ciencia y de sus aplicaciones. La ponderacin de
la ganancia, detennina las estrategias para orientar la investiga-
cin cientfica y sus aplicaciones tecnolgicas, en aras de la pro-
ductividad de los procesos educativos, confonnando esencial-
mente un esquema de mercantilismo profesional. Desde esta
perspectiva, se desconoce el carcter cultural, histrico y social
de la fonnacin profesional universitaria, as como de su dimen-
sin propiamente humana, para asignarle un carcter netamente
productivista, alejado de los fines esenciales de la educacin
superior.
En este sentido, resulta preocupante advertir el abismo
existente entre la finalidad universal de toda educacin superior
-basada en una cultura general y un conocimiento experto en
algn campo o mbito (y que corresponde al valor ms alto: al-
canzar la excelencia humana y social, ms all de intereses pri-
vados, dado que concierne a toda la humanidad)- y la forma-
cin profesional reducida a habilidades tcnico-cognitivas para
el desempeo eficiente en la produccin.
Particulannente en el nivel de educacin superior, la for-
macin profesional universitaria habr de encaminarse hacia una
cabal comprensin de la relacin entre las ciencias, las humani-
dades y la tecnologa. Ello permitir al estudiante situar la tecno-
loga, entendindola no slo como el cmulo de aplicaciones en
abstracto de la ciencia a la produccin econmica mediante m-
quinas, aparatos o herramientas (dependencia tecnolgica),
como el resultado del desarrollo del pensamie,nto y la creatividad
de los seres humanos en tiempos y espacios especficos.
La EBC, lejos de ser, una educacin atomizada, de corte
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conductual y fragmentada, posee ventajas probadas que inciden,
significativamente, en diferentes reas del proceso educativo,
proporcionando un valor agregado considerable y abriendo pers-
pectivas ms dinmicas, integrales y crticas (lvarez, L., 2000:
27).
La EBC permite, a travs de la educacin general, lograr
que un amplio nmero de personas asimile capacidades de orden
superior -capacidades altamente crticas y estratgicas- que le
permite competir con ms equidad en este mundo globalizado y,
as, acercarse a la fuerza laboral equipado en una forma cualitati-
vamente diferente. En efecto, sin estas competencias, un gran
nmero de personas quedara marginado de la fuerza laboral o de
un plan de superacin efectivo, volviendo a resultar la formacin
altamente estratgica y crtica en grupos privilegiados.
La EBC permite vincular eficientemente los sectores aca-
dmico y laboral mediante tres factores clave:
l.-Estndares ocupacionales.
2.-Currculum de educacin profesional.
3.-Implementacin de normas de competencia, basadas en
programas de educacin profesional.
La EBC permite observar y evaluar, ms de cerca que en el
pasado, los propsitos concretos de la enseanza; su foco de
atencin reside primordialmente en el dominio de 10 aprendido y
en el resultado del aprendizaje, a partir de la integracin que
hace la persona de conocimientos, valores, juicios, roles y res-
42
Rosa Monz Arvalo
ponsabilidades, adems de las habilidades y su puesta en prcti-
ca.
As, podrn vincularse los conocimientos propios de una
sociedad en un determinado pas, con sus recursos y sus tradi-
ciones de conocimiento, formacin e investigacin. Con esto,
ms que representar la tecnologa una actividad exclusiva de
algunos trabajadores altamente especializados y calificados-
nicos -sujetos autorizados para desarrollar conocimientos en
sofisticados centros de produccin- podr ofrecer diversas po-
sibilidades de desarrollo y aplicacin para solucionar necesida-
des sociales (Vessuri, H., 1998: 421) 17.
Convendr precisar los retos derivados de una nueva con-
ciencia y del mayor compromiso profesional que supone la rela-
cin de la Universidad con la sociedad, la comunidad y el mundo
de la produccin en esta poca. En este sentido se sustenta la
bsqueda cuidadosa y reflexiva de paradigmas alternativos, los
cuales permitirn reorientar el sentido humanista de la formacin
profesional universitaria.
En el caso de la EBC en el nivel superior y atendiendo al
concepto de competencia -entendida como el potencial que
deriva en un comportamiento integral y se orienta hacia una for-
\
macin tambin integral de los sujetos para la ciudadana y la
productividad- las competencias de accin profesional estarn
imbricadas con diversas competencias tcnicas, acadmicas,
sociales y culturales. Para la formacin profesional universitaria,
el desarrollo de competencias acadmico-profesionales es ms
complejo an.
La formacin de los profesionales deber descansar en: la
43
Rosa Monz Arvalo
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incorporacin de mayores niveles de conocimiento; fomento del
trabajo en equipo; capacidad de interaccin simblica; amplio
conocimiento del proceso productivo; desarrollo de un pensa-
miento innovador y anticipatorio; y la construccin de mentali-
dades crticas y propositivas, Asimismo, deber asegurar la cons-
titucin de equipos de trabajadores del conocimiento de altsimo
nivel, a partir de mecanismos que vinculen los distintos sectores
que componen la sociedad civil con las universidades y los cen-
tros de investigacin.
De ah que, en la construccin de un nuevo proyecto for-
mativo, las competencias habrn de asegurar el desarrollo de las
estrategias necesarias en y para el desempeo profesional, toda
vez que se sustenten en una metodologa de perfeccionamiento
que vincule aspectos tericos, tcnicos y prcticos. Su adquisi-
cin depender de procesos formativos a mediano y largo plazos,
en relacin con parmetros o modelos definidos de acuerdo con
un anlisis profundo tanto de las relaciones entre formacin,
educacin y empleo, en el contexto nacional, como de las nuevas
diversificaciones disciplinarias del trabajo intelectual, en una
especie de matriz de problemas y disciplinas cuyos resultados
han generado nuevas ramas del conocimiento cientfico.
De manera simultnea, diversos aspectos habrn de anali-
zarse detenidamente al replantear rubros como el diseo y desa-
rrollo curricular flexible que prevea el vnculo entre lo general y
lo aplicado; las modalidades educativas (escolarizada, abierta, a
distancia); las metodologas de enseanza y las estrategias para
el aprendizaje; los procedimientos de evaluacin y acreditacin;
la formacin, actualizacin y profesionalizacin de docentes; el
contexto institucional; la infraestructura suficiente en tecnologa
44
de la informacin; la planeacin Yel financiamiento educativos;
entre otros.
La EBC, se fundamenta en un currculum basado, de ma-
nera integral, en las competencias Y en la resolucin de proble-
mas. Utiliza recursos que simulan la vida real: anlisis y resolu-
cin de problemas, abordados armnicamente; trabajo cooperati-
vo o por equipos, apoyado en tutoras.
La tarea de las instituciones de educacin superior no es
nicamente lograr cuadros para el sector laboral; sus fines van
ms all: detentan el compromiso de generar conocimientos,
investigar, difundir y adems lograr una alta responsabilidad
social.
El logro econmico no necesariamente lleva a un buen re-
sultado educativo; el enfoque en las competencias se relaciona
con el empleo y desempleo, pero no resuelve, forzosamente, el
problema de este ltimo, debido a que es muy complejo. El en-
foque de competencias responde principalmente al aspecto tcni-
co: es necesario analizar las dems orientaciones universitarias.
Surgen nuevas funciones y tareas dentro y fuera de las pro-
fesiones, nuevas necesidades, nuevos perfiles, nuevas competen-
cias. Es importante no reducir las competencias al mbito labo-
ral, es necesario transferirlas a otras esferas.
A partir del proceso de investigacin del conocimiento
-obtenido del mismo y de la experiencia adquirida- se conc"
ben las competencias para la vida, como un procedimiento de
apropiacin singular y de creacin personal donde se combinan:
el conocimiento formal y no formal; el desarrollo de aptitudes
innatas y la adquisicin de nuevas; las competencias acadmicas
45
Resulta indudable que esta poca del quehacer educativo
est marcada por un amplio y decidido impulso a los procesos de
evaluacin, tanto en el plano individual como en el organizacio-
nal, al punto que es dificil no encontrar una institucin educativa
que, de una u otra manera, no se relacione en un proyecto de esta
naturaleza, la incorporacin a una u otra asociacin, la integra-
cin a organismos colegiados, y desde luego, la practica profe-
sional. Todo ello reclama cada vez ms procesos de evaluacin 18
que no siempre han estado presentes en nuestra cultura institu-
cional.
Si bien toda accin educativa invariablemente ha estado
acompaada de una evaluacin, su campo se haba reducido a la
certificacin de los conocimientos adquiridos en los mbitos
formales. Con el impulso que recibieron las estrategias de pla-
neacin en los aos sesenta y ochenta, as como el desarrollo de
la teora de sistemas, la mirada necesariamente se dirige a la
evaluacin, y sta empieza a ganar terreno en el mbito institu-
cional. En la actualidad, las corrientes de impulso a la calidad y a
la eficiencia, han considerado a la evaluacin como un referente
indiscutible para la apreciacin del desempeo personal e insti-
tucional.
47
Rosa Monz Arvalo
11
CULTURA DE LA EVALUACIN
As, la acreditacin 19 adquiere relevancia cada vez mayor;
la cultura de la meritocracia y el diploma, sin duda invade los
programas de estmulos de las instituciones y, ms an, determi-
46
como un tipo de expresin que posibilita colaborar y participar
en el desarrollo de tareas enfocadas a la maduracin del indivi-
duo (comunicacin oral y escrita, identificacin de informacin,
interpretacin y clasificacin); stas son habilidades esenciales
para el trabajo efectivo en todos los campos de estudios acad-
micos. Y como competencias laborales se hallan la integracin
del conocimiento, habilidades, actitudes y aptitudes en el desa-
rrollo de las actividades de la vida en general. Aunque se ratifica
y se reitera que el trmino competencia en mucho ms amplio y
se aplica desde el mbito laboral hasta universos ms amplios.
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na la accin laboral y profesional. El aprender es, con frecuencia,
el resultado de una instruccin superior, pero el ser elegido para
una funcin o categora en el mercado de trabajo, depende cada
vez ms slo del tiempo que se ha asistido a un centro de ins-
truccin,
Ya sea que la evaluacin 20 contribuya a la mejora de ser-
vicios educativos, a la valoracin justa y objetiva del desempeo
de los individuos, o una forma de estratificacin entre los sujetos
de los procesos educativos, es un hecho que nuestra cultura pe-
daggica actual est determinada y caracterizada por la evalua-
cin.
Puede apuntarse que la distancia que separa a la evalua-
cin educativa de sus verdaderos fines, obedece a una distinta
conceptualizacin: entenderla como un mecanismo de control.
Lo cierto es que, adems de ser un proceso de bsqueda perma-
nente de logros y correccin de caminos para alcanzarlos, impli-
ca una apuesta decidida por conceptuarla como algo ms que un
mero control: como una necesidad para orientar los procesos de
toma de decisiones, y en suma, lograr la mejora de la calidap de
la educacin.
Es errnea la nocin de la evaluacin como algo impuesto,
ajeno, un mal necesario que ocurrir al final y que slo sirve para
cumplir con la exigencia administrativa de certificar (Durn Ra-
mos, T., 2001: 6)21.
La evaluacin desencadena interrogantes surgidas de los
desacuerdos (entre autores, tericos, tcnicos y quienes la apli-
can), sobre lo que sta representa en relacin con las polticas
educativas, sociales y econmicas, los procesos educativos, los
48
Rosa Monz Arvalo
datos que pueden obtenerse al aplicarla y los distintos objetos,
campos, procedimientos o personas que pueden evaluarse.
Si bien es cierto que muchos elementos interrelacionados
en la tarea educativa pueden ser sujetos de valoracin, tambin
lo es que cada aplicacin requiere del conocimiento del campo
disciplinario, del dominio en torno al objeto por evaluar y de lo
que demanda la propia evaluacin en cada caso especfico; a ello
hay que agregar que los diferentes tipos de valoraciones pueden
abordarse desde diversos flancos. Tambin es importante desta-
car las consecuencias psicolgicas, filosficas y polticas de la
evaluacin en mbitos sociales, institucionales y personales; por
lo mismo, incluye tanto problemas relativos a la Sociologa, Fi-
losofia y Poltica, como aspectos educativos especficos (Glaz-
man, R., 2001: 52).
Al evaluar, se realizan elecciones de diferente tipo. En el
proceso educativo del alumno, se escogen aquellos conocimien-
tos que se pondrn a prueba para confirmar su aprendizaje (fren-
te a los saberes socialmente disponibles en un campo, rea o
disciplina).
La evaluacin a universidades, escuelas, facultades, post-
grados, proyectos de investigacin..., podr ubicarse en muy
diversas reas, mediante criterios basados en concepciones co-
mo: niveles de calidad; concentracin total en la docencia o la
investigacin; formacin profesional para mercados especficos;
preparacin tecnificada; uso de los recursos disponibles como
directrices de los procesos educativos o tipos de servicios presta-
dos a instituciones especficas
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Lo cierto es que la evaluacin rebasa las funciones del dia
gnstico o la informacin para constituirse en mecanismo de
estructuracin social, valoracin de los individuos, catalogacin
de sujetos e instituciones, luchas de poder y competencia. La
evaluacin es el proceso que, por excelencia y por s mismo,
conduce a la superacin de sujetos, instituciones y programas,
invirtiendo la lgica acadmica y reduciendo a un procedimiento
nico toda estrategia de cambio.
Lo evaluado determina lo que se debe ensear. As, en la
actualidad, en lugar de analizarse los planes de enseanza, expli-
carlos y justificarlos, se decreta lo que se evala (Glazman, R.,
2001: 64). .
Las instituciones y los sujetos pierden de vista si se evala
para comprobar lo enseado, o se ensea porque deher evaluar-
se. Para los alumnos, la situacin es evidente: tienen claro que la
evaluacin no es un diagnstico de lo aprendido, sino una razn
para estudiar.
El problema no es evaluar, sino atribuirle un valor funda-
mental y nico a la evaluacin como fuente de descripcin de
una institucin, situacin o sujeto. En la evaluacin adquieren
importancia los juicios formulados desde (lo que es), frente a (lo
que debe ser); ello se establece a partir de modelos, supuestos,
posiciones, marcos de referencia o parmetros que, a su vez,
pueden ser objeto de anlisis, valoracin y cambio.
Al instaurar la evaluacin como base de las relaciones en-
tre universidades y Estado, aqulla se convierte en instrumento
bsico de la poltica educativa; as, la evaluacin es defendida
como una manera de garantizar la competitividad y la competen-
50
Rosa Monz Arvalo
cia entre los centros de educacin superior, lo cual promueve la
competencia inter-institucional, intra-institucional Y entre suje-
tos.
La competencia Yla competitividad se convierten en moto-
res del funcionamiento universitario. Sin embargo, la competiti-
vidad se plantea como uno de los lineamientos para que la escue-
la proporcione al estudiante los conocimientos, habilidades, acti-
tudes y aptitudes que sin duda alguna requerir para su desarrollo
ocupacional y profesional.
La correlacin entre estudios cursados y mercado laboral,
confiere un papel social a la evaluacin. Es aqu donde las jerar-
quizaciones Yel poder de la evaluacin adquieren un sentido que
rebasa a la escuela.
Muchas propuestas de evaluacin, impulsadas en las ins-
tancias de educacin superior en Mxico, suponen que la calidad
puede medirse mediante procedimientos sencillos que no requie-
ren una preparacin especial de evaluadores. As, la evaluacin
es sinnimo, para muchos, de mediin referida a normas estan-
darizadas (Harman, G., 2001: 331).
Por su parte, el sentido de la evaluacin y la valoracin de
los logros poseen un carcter social en las distintas instituciones
de educacin superior. Los criterios para juzgar sus alcances
dependen de las discusiones desarrolladas en torno a la educa-
cin, la evaluacin, al campo que se evala, la funcin atribuida
a la Universidad, tipo de estudiante y perfil de los pretendidos
egresados.
51
Rosa Monz Arvalo
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En tomo a la evaluacin -tal y como se ha desarrollado
hasta este momento en Mxico- es necesario revisar las si-
guientes propuestas (Glazman, R., 1991: 293):
Su intencionalidad, la ocasional inconsciencia de sus
consecuencias y cierta incapacidad tcnica de los evaluado-
res. Debido a un control reducido de su vida institucional, las
escuelas, facultades y universidades de un pas se ven en riesgo
de perder su autonoma y el manejo de sus recursos educativos si
las normas, reglas y procedimientos centralizados imponen las
jerarquas y criterios de evaluacin, desde miradas externas a la
funcin de la institucin, a los criterios, la cultura propia y al
papel histrico y social de los centros de educacin superior.
Los tipos de evaluacin que se promueven. La caren-
cia de datos acerca de su objetivo, realidad y produccin, dificul-
ta la toma de decisiones y coloca a la'evaluacin a disposicin de
entidades ajenas, capaces de manejar la informacin incorrecta-
mente.
La informacin que puede recolectarse con las for-
mas promovidas (escasa claridad y conciencia de los evaluado-
res sobre sus propsitos: misin, metas y objetivos). Dado que
un referente importante de la evaluacin es el de las propias fina-
lidades, la falta de conciencia sobre stas, en las instituciones de
educacin superior, las vuelve incapaces de actualizarse y puede
implicar su debilitamiento. No hay instituciones, ni procesos
educativos que se desenvuelvan sin una intencionalidad; no hay
sujetos educativos que desarrollen sus actividades sin metas.
Intenciones, fines, misiones u objetivos implcitos o explcitos,
52
reconocidos o no, rigen las acciones educativas y las conducen al
logro de resultados que adoptan diferentes terminologas.
La utilidad que tienen y el servicio que prestan las
evaluaciones desarrolladas en Mxico. Hasta la fecha, se ha
tenido una reducida capacidad de reflexin acerca de las fallas y
logros en el funcionamiento, puesto que no se pueden medir, ni
tampoco tomar decisiones. Muchas veces, se imponen juicios de
valor y criterios externos.
La mayor o menor incidencia de las evaluaciones que
actualmente se aplican en relacin con el mejoramiento de la
calidad de la educacin superior.
El fomento de la competitividad entre universidades,
instituciones, proyectos y sujetos. Las universidades pueden
optar por la simulacin, el juego y por falsear la informacin
frente a una valoracin que les es ajena, operada por evaluacio-
nes externas.
La superacin de los programas de docencia.
Las mayores o menores posibilidades de incidencia
en el mercado de trabajo, a partir de formaciones especficas
en las instituciones de educacin superior.
La virtual existencia de una cultura de la evaluacin,
si se atiende a las condiciones histricas, polticas, sociales y
filosficas del pas, de la educacin superior nacional y del en-
torno poltico de la evaluacin. Mayor dependencia de las admi-
nistraciones centrales. En la lgica actual, la falta de informacin
sobre las condiciones propias y la carencia de auto-evaluaciones
53
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locales, entraan prdidas de control en aras de los poderes cen-
tralizados.
Las instituciones de educacin superior que logran una
participacin ms amplia de sus propios actores en los procesos
educativos, que se hacen cargo de sus propias evaluaciones y
establecen planes de accin para su mejoramiento estn en con-
diciones de alcanzar mayor capacidad de auto-conocimiento, as
como la profundidad de un auto-anlisis, mediante la investiga-
cin de sus condiciones (Porter, 1996).
En la evaluacin adquieren importancia los juicios formu-
lados desde lo que es, frente a lo que debe ser, lo cual se estable-
ce a partir de modelos, supuestos, posiciones, marcos de referen-
cia o parmetros que, a su vez, pueden ser objeto de anlisis,
valoracin y cambio.
La demanda de actualizacin y cambio, planteada a los
centros de educacin superior, se apoya en la transformacin
mundial de los conceptos de conocimiento vlido, institucin de
educacin superior y educacin profesional, y en los cambios de
carcter socioeconmico. Pueden destacarse ciertas tendencifls:
Reorientacin de las carreras en funcin de los cambios
socioeconmicos y las demandas de la globalizacin; asevera-
cin aplicable a prcticamente todas las carreras universitarias
23
Predominio de una transmisin de conocimientos que

habilite al profesional para la practica, privilegiando su carcter
uti Iitari0
24
54
RosaMonz Arvalo
Insistencia en la actualizacin conforme al avance cien-
tfico y tcnico; capacidad de aprovechar la nueva tecnologa;
dominio de varias lenguas
25
Promocin de la calidad de los servicios profesionales.
Impulso de la capacidad de interaccin del profesional;
interdisciplinariedad; trabajo en equipo; habilidad para proponer
soluciones e impulsar decisiones significativas en el rea profe-
sional.
Hoy se agregan a lo anterior, los sectores universitarios
que oscilan entre la globalizacin Y la necesidad de una forma-
cin nacional acorde con las condiciones sociales del pas (com-
promiso de solidaridad de los egresados con los sectores depau-
perados del pas); la promocin de la capacidad crtica (institu-
cional e individual); Y el fomento a la creatividad en el campo
profesional.
11.1 DELIMITACIN CONCEPTUAL DE LA EVALUA-
CIN
En trminos precisos, debe entenderse que evaluar -con
intencin formativa- no es igual a medir ni a calificar, ni tan
siquiera a corregir. Evaluar tampoco es clasificar ni examinar.
Paradjicamente, la evaluacin tiene que ver con actividades de
calificar 26, medir 27, corregir 28, certificar 29, examinar 30 de for-
ma integral a nivel cognitivo, psicomotor Yafectivo, pero no se
55
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Concepto de Competencia 'en la Evaluacin Educativa
confunde con ellas. Comparten un campo semntico, pero se
diferencian por (os recursos que utilizan, y los usos y fines a los
, 31
que sIrven .
Son actividades que desempean U!1 papel funcional e ins-
trumental. De estas actividades artificiales no se aprende: la eva-
luacin las trasciende. Justamente donde ellas no alcanzan, em-
pieza la evaluacin educativa. Para que ella se d, es necesaria la
presencia de sujetos (lvarez Mndez, J.M., 200 1: 12).
En la educacin, no puede originarse la evaluacin sin el
sujeto evaluado y se considera por supuesta la presencia del suje-
to evaluador.
'El alumno aprende de y a partir de la propia evaluacin y
de la correccin, de la informacin contrastada que le ofrece el
profesor, que ser siempre crtica y argumentada, pero nunca
descalificadora ni penalizadora.
Se aprende de la evaluacin cuando sta se convierte en
actividad de conocimiento y cuando el momento de la correccin
se torna en acto de aprendizaje.
La evaluacin constituye una oportunidad excelente para
que, quienes aprenden, practiquen sus conocimientos y se sientan
en la necesidad de defender sus ideas, sus razones, sus saberes.
Debe ser el momento tambin en el que, adems de las adquisi-
ciones, tambin afloren las dudas, las inseguridades, las ignoran-
cias, si realmente hay intencin de superarlas.
La evaluacin debe ser un ejercicio transparente en todo su
recorrido, en el que se garantiza el conocimiento de los criterios
que se han de aplicar.
56
Rosa Monz Arvalo
Ser, siempre y en todos los casos, evaluacin formativa,
motivadora Yorientadora
32
Lejos queda la intencin sancionado-
ra.
Si se hace de la evaluacin un ejercicio continuo, no hay
razn para el fracaso, pues siempre se llegar a tiempo para ac-
tuar e intervenir inteligentemente en el momento oportuno,
cuando el sujeto necesita orientacin y ayuda para evitar que
cualquier fallo detectado se convierta en definitivo.
En la evaluacin educativa, las tendencias actuales se ca-
racterizan por la orientacin a la comprensin y al aprendizaje,
no al examen (Leonard, L., 1979: 12). La primera, obedece a la
racionalidad prctica; busca el entendimiento entre los sujetos
que participan en la misma actividad; tambin busca la compren-
sin de los contenidos de aprendizaje, accin comunicativa en la
que los argumentos de cada participante son garantes del enten-
dimiento, y a la vez, aval contra la tentacin del abuso del ejerci-
cio irracional del poder. La segunda, accin estratgica orientada
al examen, persigue prioritariamente el xito, que en el contexto
de aula se limita al xito inmediato y efmero, adems de
cial, de los exmenes.
En las tendencias actuales de la evaluacin educativa, la
preocupacin se centra ms en la forma en que el alumno apren-
de, sin descuidar la calidad de lo que aprende. Son, pues, dos
partes de un mismo proceso y slo en la unidad mantienen su
sentido. Las formas tradicionales de actuar han separado cada
parte hasta tratarlas de un modo aislado, con perjuicio del apren-
dizaje total, del desarrollo del pensamiento del sujeto que se
forma y del desarrollo profesional del docente.
57
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Esta divisin ha propiciado el trato aislado de la ensean-
za, como distinto del aprendizaje, y ambos desligados de la eva-
luacin. De hecho, cada actividad ocupa espacio y dedicacin
distintos y diferenciados, independientes e incomunicados, con
papeles claramente fijados y aislados, y tiempos especficamente
marcados para cada actividad. Lo que deba permanecer unido se
pierde en la distribucin de funciones difusas que slo en el con-
junto adquieren sentido. Asimismo, las responsabilidades se
difuminan en un medio disgregado.
Hoy, la funcin de la evaluacin es reflejar las habilidades
y conocimientos del alumno para que se desempee eficaz y
eficientemente en el mundo del trabajo, tomando en cuenta cmo
aprende y la vinculacin del aprendizaje con la evaluacin.
Al cambiar la sociedad de una edad industrial (donde los
conocimientos bsicos se concentraban en la lectura y la Aritm-
tica), a la era del conocimiento (en la que es necesario tener ac-
ceso a la informacin, interpretarla, analizarla y utilizarla para
tomar decisiones), se ha visto la exigencia de que en la educa-
cin formal el estudiante desarrolle habilidades, aprenda a apli-
carlas y construya las competencias que requerir en el mundo
del trabajo.
En respuesta a estos cambios, la evaluacin se ha conver-
tido en el ncleo de la innovacin educativa. Las modificaciones
de la evaluacin se encaminan a proporcionar al alumno metas y
horizontes ms amplios. Se ha reconocido que lo que se evala
es lo que se ensea y que, por lo tanto, la evaluacin tiene una
gran influencia (Argudn, Y., 2001: 1).
58
Rosa Monz Arvalo
--
II.2 CONOCIMIENTO Y EVALUACIN
Frente al tema de la evaluacin, una de las primeras cues-
tiones a plantear es el sentido que posee la propia evaluacin
educativa. Las urgencias llevan con demasiada frecuencia a pre-
guntar cmo hacerla, antes de averiguar o de reflexionar sobre el
porqu y el para qu de la misma.
Las respuestas a estas preguntas remiten, necesariamente,
al sentido que tiene el conocimiento, habilidad, actitud y aptitud.
El conocimiento debe ser el referente terico que otorga sentido
global al proceso de hacer una evaluacin. ste puede diferir
segn la percepcin terica que gua la evaluacin. Aqu radica
el sentido y el significado de la evaluacin.
No todo lo que se ensea debe convertirse automticamen-
te en objeto de evaluacin. Ni todo lo que se aprende es evalua-
ble, ni lo es en el mismo sentido, ni tiene el mismo valor
33
. Afor-
tunadamente los alumnos aprenden mucho ms de lo que el pro-
fesor suele evaluar. No est tan claro, por el contrario, que lo que
el profesor evala sea realmente lo ms valioso, aunque en las
prcticas habituales lo ms valioso suele identificarse.
Ensear no es tanto ni tan slo una cuestin de conoci-
mientos sino de modos de razonar. Aprender no es tanto ni tan
slo acumular contenidos de conocimiento sino modos' de razo-
nar con ellos hasta aprehenderlos, interiorizarlos e integrarlos en
la estructura mental de quien aprende 34.
La manera en que la persona aprende es ms importante
que aquello que aprende, porque facilita el aprendizaje y la capa-
59
Rosa Monz Arvalo
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cita para seguir aprendiendo permanentemente. Conscientes del
modo en el que aprende la persona, se descubrir la forma de
ayudarle. Esto es lo fundamental del proceso, mucho ms que el
resultado.
11.3 EVALUACIN y TICA
La evaluacin educativa es, esencialmente, una actividad
prctica que mira a la formacin integral de las personas que
participan en los procesos educativos. Por consiguiente es, sobre
todo, una cuestin tica
35
; no slo es cuestin acadmica, de
tcnica, de saber.
Los aspectos tcnicos adquieren sentido, precisamente,
cuando se guan por principios ticos. Si entre los aspectos tcni-
cos preocupa la objetividad, entre los ticos la preocupacin se
centra en la accin justa, ecunime, equitativa. No se excluyen,
pero tampoco se confunden ni se identifican.
Consecuentemente, en la evaluacin no se trata tanto -o
tan slo- de ser objetivos cuanto de ser justos. Confundir las
dos categoras, identificndolas, simplifica las decisiones y ad-
ministrativamente nos exime de responsabilidades, pero no se
asegura que, por medio de correcciones objetivas, se acte
simultneamente con justicia; incluso, conviene advertir, que se
puede ser objetivamente injusto, pero nunca se estar seguro de
actuar con justicia limitando la responsabilidad al
comportamiento de un modo objetivo; y nunca se podr ser justo
obrando arbitrariamente.
60
arbitrariamente.
Como cuestiones propias del razonamiento tcnico y de las
preocupaciones que conlleva, surgen preguntas sobre qu eva-
luar, cundo evaluar y cmo evaluar.
Como preocupaciones sustantivas desde perspectivas ti-
cas, surgen preguntas que expresan el inters por conocer al ser-
vicio de quin est la evaluacin, qu fines persigue y qu usos
tendr la informacin y ios resultados de la evaluacin (lvarez
Mndez, J.M., 1991: 37).
Las dimensiones ticas de la evaluacin se relacionan di-
rectamente con preguntas de otro orden: por qu evaluar?, para
qu evaluar?, quines son los destinatarios y quines so los be-
neficiarios de las prcticas de evaluacin?, qu uso hacen los
evaluados de la evaluacin?, para qu les sirve?, qu funciones
desempea realmente?, quin utiliza los resultados de la eva-
luacin?, asegura el sistema de evaluacin la calidad del apren-
dizaje y la calidad de la enseanza?
En el mismo sentido y marco de reflexin se plantean otras
cuestiones. Bien claro se dice qu evaluar, cundo evaluar y
cmo evaluar, preguntas que indagan sobre cuestiones comunes
de alcance burocrtico y administrativo. Menos claras, y nor-
malmente ausentes en los discursos sobre evaluacin, son las
preguntas que examinan al servicio de quin est la evaluacin
que practicamos, qu usos se hacen de ella, y sobre todo de los
resultados que traducen los procesos, qu funciones (implcitas,
no slo proclamadas) desempea.
Las primeras preguntas (qu, cmo" cundo evaluar) sue-
len ser cuestiones tcnicas que revisten una importancia que no
61
les corresponde, desviando la atencin sobre otras cuestiones
relacionadas con los valores esencialmente formativos. Asimis-
mo, tienen que ver con la dimensin tica de la evaluacin y se
relacionan directamente con preguntas de otro orden. Qu ele-
mentos o denominadores son comunes en la evaluacin? Se
podran identificar? Cul es su naturaleza? Cules pueden
cambiarse? Son compatibles?
En la evaluacin: qu tienen en comn los distintos eva-
luadores que trablan en un centro?, comparten los mismos
objetivos y finalidades?, participan cooperativa y solidariamen-
te en el proyecto educativo del centro?, cundo comienza la
evaluacin y cundo su planificacin?, cules son, y deberan
ser, sus marcos de referencia?
La tica de la responsabilidad obliga a tener en cuenta las
consecuencias derivadas de la actuacin del evaluador para con
los sujetos evaluados. Preocupa lo razonable de la accin. El
dilogo se constituye en un medio de primer orden para el
aprendizaje logrado por la evaluacin compartida. La participa-
cin de los sujetos implicados en la enseanza y en el aprendiza-
je, es imprescindible para mantener la coherencia y la cohesin
necesarias para el correcto funcionamiento del proceso educati-
V0
36
En la perspectiva tica, la evaluacin tiene que ver con
prcticas de intervencin intencional en donde se ponen en juego
dimensiones que no aparecen cuando tratamos la educacin des-
de un punto de vista tcnico. Por contraste, desde el inters prc-
tico y crtico, dichas intervenciones vienen a constituir una parte
sustantiva que identifica aquelIa prctica como formativa.
62
Rosa Monz Arvalo
Como actividad natural de aprendizle, la evaluacin edu-
cativa es accin humana realizada de persona a persona. No hay
evaluacin sin persona evaluada. Y la evaluacin carece de sig-
nificado si alguien no la otorga. De ah que deba ser esencial-
mente justa. En el terreno de la confusin y desde concepciones
racionalistas que separan artificialmente al sujeto de las acciones
que ste produce, suele confundirse la objetividad con la justicia,
viniendo la primera a ocupar el lugar que le corresponde a la
segunda, quiz porque personal y moralmente compromete me-
nos (lvarez Mndez, J.M., 1991: 54).
11.4 EVALUAR PARA CONOCER Y PARA APRENDER
Estrechamente relacionados con la naturaleza de la evalua-
cin eduqativa, estn los motivos que justifican la evaluacin. La
idea que se tenga de ciudadano educado y del conocimiento
marcar la direccin a seguir.
Una educacin entendida como proceso de seleccin y de
exclusin restringe las posibilidades de acceder al conocimiento,
e implica consecuencias directas sobre el currculum y su im-
plementacin. Contrariamente, si la educacin se concibe como
proceso de acceso democrtico al conocimiento y promocin de
las personas, el enfoque cambia de raz. Slo el desconocimiento
de este marco global podr lIevar a prcticas contradictorias en el
ejercicio de evaluacin.
Una cuestin de especial importancia y que incide en la
evaluacin es saber qu objetivos marca la educacin que se
63
imparte y la enseanza que la concreta: seleccin/exclusin o
promocin de las personas mediante el acceso al saber por vas
de aprendizaje y mejora o perfeccionamiento de la competencia
individual?, a qu tipo de objetivos sirve la evaluacin?, a
todos a la vez, sin establecer prioridades?, persigue los mismos
objetivos en todas las materias o pretende cubrir slo el progra-
ma de cada materia de estudio?
La evaluacin viene a ser un punto de la puesta en prctica
del conocimiento en el desarrollo del docente en su ejercicio
profesional. En cada actividad de evaluacin se pone en juego el
saber como conocimiento (formacin cientfica bsica) y el sa-
ber hacer como proyeccin prctica (formacin didctica) para
tomar decisiones justas y actuar inteligentemente a favor de
quien aprende (lvarez Mndez, J.M., 2000: 185).
En educacin, el evaluador quiere conocer los procesos 37
que producen determinados resultados para valorarlos. Asimis-
mo, el evaluador desea conocer los resultados a los que se llega
despus de seguir en secuencia un proceso, ideado e inspirado en
principios didcticos, en los que el componente moral est per-
manentemente presente. Por medio de la evaluacin se busca
conocer la calidad de los procesos y de los resultados
38
, para
valorar los procesos que producen ciertos resultados e intervenir
a tiempo si es necesario, con la honesta intencin de asegurar el
xito de cuantos participan en el mismo proceso educativo, deci-
sin que brota de la propia actividad evaluadora. ste ha de ser
el sentido de la evaluacin formativa, que necesariamente ser
adems continua y personal.
Se busca conocer para comprobar qu hace que ciertos
procesos se produzcan con garantas de calidad y resulten satis-
64
Rosa Monz Arvalo
--
. ara todas las partes. Por la misma razn, debe apren-
faetonos p . .
conocer por qu se dan ciertos resultados -nt prevls-
derse para
. .dos- en procesos pensados para asegurar la com-
tos"' quen
prensin y el aprendizaje.
Es necesario descartar la idea de que la evaluacin es un
. d' de la enseanza que se adjunta al aprendizaje y que
. .
slo tiene que ver con 10 aprendido acumulado. No tIene sentido
1 r S
i la evaluacin no est al servicio de la mejora de la
eva ua "'
persona. Es necesario aprender de y con la evaluaclon. La eva-
., aC+"'a entonces al servicio de las personas y del saber.
luaclOn 'u, ,
La evaluacin debera traducirse en el momento en que
quien ensea y quien aprende se encuentran con la sana inten-
cin de aprender. Se aprende de la evaluacin; slo
el aprendizaje podremos asegurar la evaluacin, la
cin que forma continuamente, que sera, adems, SIgnIficatIva
en cuanto catalizadora de nuevos aprendizajes (CONOCER.,
1997: 57).
Cuando la evaluacin se realiza ajena al aprendizaje, quien
es evaluado acude a ella como recurso de salvacin al momento
de la recepcin. Cuando la evaluacin y el aprendizaje surgen
simultneamente, quien es evaluado produce, crea, discrimina,
imagina, analiza, duda, necesita, contrasta, se equivoca y rectifi-
ca, elabora respuestas, formula preguntas, surgen las dudas, pide
ayuda, busca en otras fuentes. Es decir, el evaluado pone en fun-
cionamiento el conocimiento y su capacidad de argumentar. Ac-
ta de un modo consciente y responsable sobre su propio apren-
dizaje.
El objetivo es que quien aprende utilice, en sus evaluacio-
65
Rosa Monz Arvalo

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nes, los criterios destinados a justificar su propia valoracin, su
propio juicio. Al hacerlo, necesariamente tendr que poner en
prctica su conocimiento. A partir de esta propuesta, las finali-
dades y los objetivos de la evaluacin adquieren otro sentido y
llevarn, necesariamente, a otras formas de accin.
11.5 FORMAS Y MECANISMOS DE EVALUACIN
BASADOS EN NORMAS DE COMPETENCIA
La evaluacin es la parte complementaria de las normas 39
establecidas para este fin (que se refiere al conjunto de eviden-
cias que permiten tanto verificar el cumplimiento de las especifi-
caciones establecidas, como medir la distancia que falta recorrer
para cumplir con la competencia) (Mertens, L., 1997: 86).
El proces0
40
de evaluacin consiste en:
Definir requerimientos u objetivos de evaluacin.
Recoger evidencias.
Comparar dichas evidencias con los requerimientos u
objetivos.
Formar juicios sobre la base de comparacin.
66
PROCESO DE EVALUACIN:
PROGRAMA DE APRENDIZAJE
Reeoger evidencias sobre tareas y
exmenes en el cUrso
Comparar e\(jdencias con objetivos de
aprelidizl;ljesestablecidos
li
Formar un sobre el nivel de
aprendizaje que ha tenido lugar y
asignar nota porcentual
, It
Comparar nive\}'de prendizaje logra-
Si el propsito'd4'la,
do con el estudiantes. evaluacin-induye '
!
certificacin.
Asignar nota porcentual y cotejar con nota
porcentual con referencia a normas para
pasar, crdito o distincin
67
Observacin del rendimiento. Mediante listas de cotejo,
generadas con base en la norma Y confrontadas con la
prctica.
Pruebas de habilidad. En ellas se mide la experiencia y
el resultado basados en evidencias de desempeo Y
producto.
Ejercicios de simulacin. Cuando la evaluacin no pue-
de realizarse en el puesto de trabajo, se recrea un simula-
cro.
69
Rosa Monz Arvalo
Preguntas orales.
La norma expresa el resultado relacionado con los objeti-
vos de la empresa o institucin educativa. La evaluacin es indi-
vidualizada y, en ella, el nico juicio es determinar si una perso-
na es competente o todava no competente, lo que llevara a un
proceso de evaluacin/aprendizaje/evaluacin, permanente, Sin
embargo, en la prctica parece que no interesa tanto recoger evi-
dencias sobre lo que la persona ha aprendido (el saber), sino el
rendimiento que logra en una situacin especfica de trabajo
(saber hacer), en la prctica con su experiencia.
Entre los mtodos de evaluacin -con el enfoque de
competencia- que ms frecuentemente se practican, se encuen-
tra (Mertens, L., 1997: 88):
Realizacin de un proyecto. Es el resultado integral de
una calificacin Y se mide estableciendo evidencias de
producto.
-
68
Recoger evidencias del desempeo
individual.
Com,parar evidencias con resultados
especficos.
Hacer p'ara la competencia
lograda.
Asignar calificacin competente o
todavia no competente.
PROCESO DE EVALUACIN:
EVALUACIN BASADA EN COMPETENCIA
ForJiul' juicios respecto al logro de
,.. todos los resultados requeridos del
desempeo.
Establecer los criterios requeridos
para el desempeo (cuJes son los
resultados requeridos del rendimiento
'invividul?).
Planeat: el c;lesarroll9 para reas en las cuales
se ha,tomllndola dedsin
todavia n,o competente.
Fuente: CONOCER, 1997: 224 y 225.

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Examen escrito.
Preguntas de opcin mltiple. Este mtodo es recomen-
dable para evaluar ciertos procesos en donde deban tomar-
se decisiones (no es conveniente para evaluar conocimien-
tos).
11.5.1 La Evaluacin Basada en Competencias
La evaluacin se encuentra en el centro del mtodo basado
en competencias. La valoracin toma un papel ms significativo;
ya que se convierte en parte integral del proceso de aprendizaje,
as como en un medio de evaluacin. El efecto de los mtodos
basados en la competencia sobre las prcticas de la evaluacin es
muy importante.
Como regla general, en la evaluacin basada en competen-
cias siempre debe intentarse seleccionar los mtodos ms direc-
tos y relacionados con el criterio de que se valora.
Por otra parte, mientras menos evidencia exista sobre el efecto
de la competencia, sta ser menos generalizable en el desempe-
o de otras tareas. En consecuencia, se recomienda utilizar una
mezcla de mtodos para proporcionar evidencia sobre la compe-
tencia. Sin embargo, existirn circunstancias en las que el cono-
cimiento se evala por s mismo y no en relacin con un desem-
peo especfico.
As, el contraste entre la evaluacin basada en competen-
cias y la evaluacin tradicional en normas es evidente. Mientras
que la evaluacin basada en competencias valora el desempeo
de un individuo contra criterios preestablecidos, la evaluacin
70
referida a las normas de carcter estadstico, no de competencia
laboral, se preocupa por comparar el desempeo de una persona
con un grupo. Es preciso sealar que se puede insistir en las dife-
rencias existentes entre estas formas de evaluacin. La evalua-
cin que hace referencia a la norma posee siempre criterios de
desempeo implcitos; y la evaluacin de criterios basada en
nonnas no escapa a suposiciones de lo que es un desempeo
nonna\. Cabe precisar que cada mtodo de evaluacin tiene sus
propios problemas.
Los mtodos utilizados para llevar a cabo una evaluacin,
de acuerdo con las modalidades basadas en normas, son simila-
res a aqullos empleados en los mtodos tradicionales. La dife-
rencia estriba en su aplicacin e interpretacin
43
11.5.2 Enfoques Integrales de Evaluacin de Desempeo

Los mtodos integrales tratan de combinar conocimiento,
entendimiento, solucin de problemas, habilidades tcnicas, acti-
tudes y tica en la evaluacin. La teora y la prctica de diferen-
tes disciplinas se combinan en una evaluacin integrada u hols-
tica, caracterizada por:
Orientarse a los problemas: base para juzgar si un indi-
viduo puede alcanzar el resultado especfico en un elemen-
to de competencia.
Ser interdisciplinaria: expresar el qu se espera del des-
empeo y el cmo se presume que sea el resultado.
71

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Considerar la prctica: describir la calidad de los resul-
tados de los desempeos logrados.
Cubrir grupos de competencia: referir, cuando proceda,
las situaciones contingentes y los aspectos administrativos
del trabajo.
Exigir habilidades analticas: identificar los aspectos
esenciales o crticos para el desempeo del elemento de
competencia.
Combinar la teora con la prctica: evitar expresarse co-
mo tareas.
La integracin se posibilita al contar con mtodos que eva-
lan, simultneamente, una serie de elementos.
En conclusin, una evaluacin basada en competencias se-
r directa, incorporar una gama de elementos de competencia y
utilizar una variedad de mtodos para recopilar informacin de
la cual puede inferirse la competencia de una persona.
La conceptualizacin, desarrollada en esta parte, permite
presentar algunas de las implicaciones del enfoque integrado:
Es necesario ser claros en cuanto a la naturaleza de la
competencia y su efecto en el currculo, enseanza y evaluacin,
an'tes de iniciar procesos de desarrollo de normas laborales.
72
Rosa Monz Arvalo
Mientras persista la necesidad de asegurar que la indus-
tria determine el proceso de desarrollo de normas, subsiste el
peligro de dejar a los educadores fuera del proceso.
Es indispensable una conexin estrecha entre el orga-
nismo que desarrolla las normas y quienes tienen la responsabi-
lidad sobre el currculo.
-. Debe existir una inversin sustancial en la capacitacin
que se brinda a los profesores, en cuanto a los requerimientos de
enseanza y evaluacin, en un sistema basado en competencias.
Debe haber un enlace con el sector de educacin en ge-
neral y las universidades en particular, para asegurarse que com-
prenden la naturaleza de la educacin basada en competencias.
Es importante el proceso para permitir una articulacin los
sectores.
La pretensin de establecer una cultura de evaluacin
para el mejoramiento de la calidad de las instituciones de educa-
cin superior, si bien tiene sus orgenes en la poltica educativa
nacional de principio de los noventa, es la formalizacin de la
apertura comercial de Mxico mediante el Tratado de Libre Co-
mercio lo que marca profundamente el ritmo y caractersticas de
los procesos de evaluacin de la calidad educativa. Entre sus
fines se encuentran ahora no slo la adecuada satisfaccin .de las
nuevas y sofisticadls necesidades tecnolgico-productivas de la
economa nacional, sino adems satisfacer exigencias del trabajo
en trminos de acreditacin de la calidad de programas educati-
vos y la certificacin profesional, para la homologacin de sabe-
73

"\".'.l", .. 'j

n

I! 1':'
.,
res y autorizacin de practicas profesionales y libre flujo de los
prestadores de estos servicios entre las tres naciones.
Es preciso mencionar que tanto la problemtica de la acre-
ditacin educativa, como la regulacin del ejercicio o certifica-
cin tienen como grandes antecedentes y referentes
especficos la participacin de nuestro pas en las diversas ins-
tancias encargadas de discutir la reglamentacin de la prestacin
de servicios profesionales.
Todo lo anteriormente vuelve a retomarse a
nivel mundial en el artculo 4 de la Declaraci(>n Mundial sobre
Educacin para Todos (Jomtiem, Tailandia, 1990), titulado Con-
centrar la atencin en el aprendizaje, en donde se seala:
Que el incremento de las posibilidades de educacin se
traduzca en un desarrollo genuino del individuo y de la
sociedad depende, en definitiva, de que los individuos
aprendan verdaderamente como resultado de esas posibi-
lidades, esto es, de que verdaderamente adquieran cono-
cimientos tiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valo-
res. En consecuencia, la educacin bsica debe centrase
en las adquisiciones y los resultados efectivos del aprendi-
zaje, en vez de prestar exclusivamente atencin al hecho
de matricularse, de participar de forma continuada en los
programas de instruccin y de obtener el certificado final.
De ah que sea necesario determinar niveles aceptables de
adquisicin de conocimientos mediante el aprendizaje en
los planes de educacin y aplicar sistemas mejorados de
evaluacin de resultados.
74
Rosa Monz Arvalo
111
ESPECIFICIDAD DE EVIDENCIAS
MANIFESTACiN DE EVALUACiN
. .
DIDACTICA
De hoy en adelante, se requiere que todo profesor est
convencido de la necesidad de desarrollar en los alumnos
-adems del nec'esario bagaje terico- actitudes positivas y
habilidades eficientes que aseguren su mejor desempeo acad-
mico, profesional y vital, que al fin y al cabo no es ms que en-
searlos a aprender, innovar y adaptarse a su vida personal y
profesional futura. Para garantizar estos propsitos a fin de ase-
gurar el xito, es necesario trabajar, creativa y colegiadamente en
un buen proceso de enseanza-aprendizaje que integre, entre sus
objetivos, un nmero posible, deseable, administrable y evalua-
ble de competencias.
Desde esta perspectiva, se genera la propuesta de forma-
cin integral que incluye los siguientes tipos de competencias
(las cuales pueden desarrollarse en los estudiantes del nivel me-
dio superior y superior) y que no se circunscriben slo al mbito
laboral, superando as las demandas inmediatas del mercado de
trabajo:
Competencias bsicas: Las ms generalizadas; se cons-
truyen como plataforma de la educacin (lectura, redaccin,
matemticas, etctera).
75
]
..\ JI

1' 11' "'
'Xi
"'""B
()
l'
Competencias genricas o transferibles: Son comunes en
el desempeo de numerosos trabajos. Incluyen las competencias
relacionadas con la comunicacin de ideas, el manejo de infor-
macin, la solucin de problemas, el trabajo en equipo (anlisis,
planeacin, interpretacin, negociacin).
Competencias especificas: Aqullas relacionadas con un
puesto estipulado o con una lnea determinada de puestos, e in-
cluso, una rama industrial o de servicios
Competencias transversales: Proporcionan al sujeto la
posibilidad de moverse y de transferir las competencias de un
contexto a otro (Tinoco, M., 2001: 32).
Competencias tcnicas: Indican el dominio de tareas y
contenidos.
Competencias metodolgicas: Saber reaccionar aplicando
el o los procedimientos adecuados a las tareas encomendadas.
Competencias sociales: Capacidad de elaborar con otras
personas y mostrar comportamientos orientados a integrar y for-
talecer a un grupo determinado.
Competencias participativas: Saber colaborar en la orga-
nizacin; ser capaz de organizar y decidir.
Competencias de accin: Resultado de la integracin de
las competencias anteriormente sealadas y que construyen prc-
ticas especficas (Reynaga, S., 200 1: 37).
Se retoma la propuesta de competencias formulada por
Braslavsky, con la finalidad de definir el perfil del futuro ciuda-
dano:
76
Rosa Monz Arvalo
Competencias comunicacionales para la utilizacin de di-
ferentes cdigos (lengua propia y lengua extranjera, computado-
ra, fax, videos, etctera).
Competencias socio-histricas o de conciencia de la
Historia y una profunda formacin tica, para orientar el
tiempo articulando el presente con el pasado y el futuro, y com-
plementando la comprensin de los parmetros temporales con
una conciencia moral.
Competencias matemticas, como estrategias en los di-
versos procesos de razonamiento que supone la construccin del
conocimiento.
Competencias cientficas, con la finalidad de propiciar el
desarrollo de mtodos sistemticos de investigacin y conoci-
miento en las reas de las ciencias naturales, exactas y sociales.
Competencias tecnolgicas, bajo concepcin de tec-
nologa orientada hacia una dimensin global e integral que
comprender todas las etapas del trabajo productivo y todos los
mbitos del desarrollo humano.
Competencias ecolgicas, a fin de impulsar la produccin
sin alterar la condicin natural del medio ambiente, procurando
el equilibrio en la utilizacin de tecnologas y el cuidado en la
preservacin de la naturaleza.
Competencias crticas y creativas que propicien el an-
lisis y valoracin de las situaciones, condiciones y posibilidades
para el desempeo laboral, con el objetivo de desarrollar la capa-
cidad para identificar y solucionar problemas en contextos cam-
biantes, efectuar trabajos en equipo y, en general, actuar en situa-
77
79
Nos centraremos en el anlisis de las habilidades y actitu-
des, siendo stas la parte fundamental de la evaluacin por
competencias y sin dejar de lado a los conocimientos que, junto
con las actitudes y habilidades, forman las tres reas de
desaITollo que deben potenciarse en el educando (Villalobos, M.,
2002: 211).
Aptitud
(conocimiento, habilidades y actitudes)
-Competencia
La combinacin en la aplicacin de aptitudes, conocimien-
tos, actitudes y habilidades con los objetivos y contenidos de los
programas, as como las necesidades de la funcin productiva
(trabajo) a realizar, se expresa en el saber, saber hacer, poder
hacer y querer hacer. Cada uno necesita del otro en cierta medi-
da y es por eso que lo terico debe saberse aplicar a lo prctico,
contando siempre que van a afectar el quererlo hacer (actitudes)
y el poderlo hacer (aptitudes). Por lo tanto, en la medida que se
comprenda lo anteriormente expuesto, ser ms fcil entender la
fonna en que se propondr evaluar las competencias, que es el
conjunto de todo.
+
::::
Sin duda, el desarrollo de estas competencias en los alum-
nos rebasa el sentido meramente utilitarista que se quiere dar a la
educacin y permite, tanto a los docentes como a los alumnos,
plantearse nuevos horizontes respecto a su formacin
44
78
ciones de incertidumbre.
Para tratar de dejar lo ms claro posible el acercamiento
con las competencias, se retomarn los elementos que las inte-
gran: conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes, esto con
el fin de demostrar que no existen separadas unas de las otras y
que son la base de la evaluacin que se generar a travs de la
recopilacin de evidencias. El siguiente cuadro trata de ejempli-
ficar lo que se explica anteriormente:
APTITUDES
=
PODERHACER
y
-
CONOCIMIENTOS
=
SNJER
t
ACTITUDES
=
QUERER HACER
HABILIDADES HACER
,Al
1
=

1::..... I
1,
i,
Iv

,,)
81
Escalas estimativas.
Evidencia de desempeo.
Evidencia de producto
{
Evidencia de conocimiento
(terica).
A<;:;UTtJPES
COGNOSCITIVAS
ACTITUDES
COMPORTAMENrALES
ACTITUDES AFECTIVAS
Son las disposiciones y facilidades (naturales o culturales)
que muestra un individuo para realizar .tareas o resolver proble-
mas en reas de actividad determinadas, basndose en una ade-
cuada percepcin de la situacin, la idoneidad de los recursos
Rosa Monz ArvaJo
111.2. HABILIDADES
Las actitudes comportamentales y cognoscitivas -al ser
patrones fijos de interpretacin y reaccin del individuo sobre
hechos, problemas y situaciones de la vida- inciden directa-
mente en el comportamiento. Poseen, pues, una gran importancia
pedaggica en cuanto a su influencia en la omunicacin educa-
tiva, las relaciones humanas en la convivencia, el desempeo del
trabajo acadmico y la actuacin profesional futura de los alum-
nos.
desempeo. Lo anterior se resume en el siguiente cuadro sinpti-
co:
Las actitudes tienen tres componentes:
Cognoscitivos.
Afectivos.
Comportamentales.
La actitud es la predisposicin o tendencia del individuo a
actuar ante una situacin, objeto o persona con los que se rela-
ciona. Las actitudes se infieren a travs del comportamiento al
observar las respuestas del individuo hacia los objetos, personas
y acontecimientos. Este comportamiento nos permitir evaluar
una actitud.
111.1 ACTITUDES
80
Concepto de Competencia' en la Evaluacin Educativa
Los componentes cognoscitivos se manifiestan por medio
de evidencias de conocimiento; los componentes afectivos se
evalan mediante escalas estimativas, originadas cuando la per-
sona es calificada, no en relacin con su grupo de trabajo, sino
con una escala que posee una lnea horizontal que representa una
cualidad (uno de los extremos indica el grado mnimo de la cua-
lidad que se est evaluando y el otro el grado mximo) (Grados,
Jaime., 1980: 55).
Los componentes comportamentales son susceptibles de
evaluacin por medio de evidencias de producto y evidencias de
I
.'
.::
disponibles y en una respuesta activa que redunde en una actua-
cin eficiente. Es la capacidad adquirida o desarrollada (en esto
se distingue de la aptitud que se posee de una forma innata o
congnita) para realizar determinadas tareas con facilidad, segu-
ridad, rapidez y perfeccin (Fletcher, S., 2000: 42).
La habilidad no es una cosa ni un conjunto de acciones, si-
no una evaluacin que alguien hace sobre el desempeo en un
determinado mbito y con ciertos estndares. Parte del desarrollo
de una habilidad por diseo y en grupo, hace muy deseable partir
de un acuerdo sobre las acciones en que debera fundarse la eva-
luacin que manifiesta que dicha habilidad estaba presente y,
asimismo, los estndares de dichas acciones
45
.
En la actualidad, las habilidades son en mayor medida las
que definen los perfiles profesionales que muestran los requisitos
para cada tipo de actividad laboral reconocida'j(,. La evaluacin
no puede ser cuantitativa: deber delimitarse por los objetivos
que se quieran alcanzar (por materia o semestre), e ir instrumen-
tando el nivel de dichas habilidades y actitudes a lo largo de la
carrera.
111.2.1. Cmo Determinar las Evidencias
La evidencia demuestra o manifiesta algo; refiere, de ma-
nera precisa, si la persona es capaz de realizar la funcin reque-
rida. Las evidencias son la manifestacin del desarrollo de la
competencia de una persona. Se identifican a partir de los crite-
rios de evaluacin. En el plan de evaluacin del aprendizaje
47
,
deben predominar las evidencias por desempeo. Las evidencias
de conocimiento se proponen en la medida en que son bsicas
82
Rosa Monz Arvalo
para el desempeo esperado, o cuando no es factible inferirlas
del mismo (CONOCER b., 2000: 18).
La seleccin de las evidencias permite realizar un primer
anlisis de congruencia entre los resultados de aprendizaje y los
criterios de evaluacin para realizar los ajustes pertinentes. Las
evidencias por desempeo se clasifican en directas (observables
en el momento del desempeo), y por producto (resultado tangi-
ble del hacer de los participantes). Las evidencias de conoci-
miento se refieren a la informacin que los educandos deben
saber para desarrollar la competencia.
Las fuentes de evidencia, hacen referencia al lugar, ob-
jeto o persona donde se originan las evidencias. Una fuente de
evidencia se refiere a los comportamientos, experiencias, repor-
tes o documentacin de candidatos de donde se obtiene informa-
cin pertinente para evaluar su competencia (CONOCER a.,
1999: 23).
Los mtodos ms comunes para recopilar evidencias son:
observacin; evaluacin de producto y cuestionarios o interroga-
torios.
Algun?s ejemplos de los instrumentos
48
utilizados para re-
gistrar las evidencias son: bitcora o diario, cuestionarios, ejerci-
cios prcticos, entrevistas personales, estudios de caso, listas de
cotejo, proyectos, pruebas orales o escritas
49
.
83
'ji
I i

r:
ial
11'1

111.2.1.1. Evidencias Consideradas en la EBC
Evidencia por desempeo. Hace referencia a los resulta-
dos requeridos que permiten evaluar y probar la competencia de
la persona en el mbito de su desarrollo actitudinal y cognitivo.
El resultado involucra que la persona sea observada durante un
desempeo especfico; el objetivo es identificar los desempeos
del evaluado que deber analizar el evaluador para poder emitir
un juicio. Si se determina una evidencia por desempeo, es por-
que sta tiene correspondencia con un criterio de desempeo
so
,
acordado con anterioridad de forma colegiada que refiere a un
desempeo crtico (CONOCER a., 1999: 17).
La evidencia por desempeo debe ser crtica y considerar
el campo de aplicacin
51
Se expresa a travs de una frase clara y
concisa. Cuando se requiera, debern mencionarse los momentos
en que deben realizarse observaciones al desempeo. Para reco-
pilar este tipo de evidencia en una evaluacin de competencia, se
requiere que la persona sea observada durante la realizacin de
las actividades que seala.
A continuacin se presentan los requisitos de calidad esta-
blecidos para la recopilacin de evidencias por desempeo:
.Se refiere a situaciones o resultados observables?
Se relaciona directamente con los criterios de desem-
peo y/o con las clases del campo de aplicacin que lo re-
quieren?
Es la suficiente y necesaria para evaluar el desempeo?
Es posible de obtener para la evaluacin?
84
T
Rosa Monz Arvalo

Utiliza el lenguaje usual?
Especifica la cantidad que se requiere?
Est escrita en forma clara y concreta?
Evidencias por producto. La evidencia por producto es el
resultado que se le solicita obtener al evaluado y requiere de
producir algo (por ejemplo, un informe, un plan, dibujos, etcte-
ra). Todo depende de lo que se est evaluando. El objetivo de la
evidencia por producto es que el evaluador cuente con los pro-
ductos materiales (obtenidos en la actividad del candidato) sufi-
cientes y necesarios para emitir el juicio sobre la competencia de
la persona a evaluar (CONOCER a., 1999: 17).
Si se determina una evidencia por producto, es porque sta
necesita corresponder con un criterio de desempeo que refiera
un resultado crtico. Este tipo de evidencia deber constatarse
con fotografias o video para comprobar que fue elaborada por la
persona evaluada.
blecidos para la recopilacin de las evidencias por producto:
Se relaciona directamente con los criterios de desem-
peo y/o con las clases del campo de aplicacin que lo re-
quieren?
Es la suficiente y necesaria para evaluar el desempeo?
Es posible de obtener para la evaluacin?
Especifica la cantidad que se requiere?
85
);
;
Evidencias de conocimiento. Forman el componente que
hace referencia a la teora y a los principios, tcnicas y metodo-
lgicos que sustenta el desempeo. Es pedir todo 10 que sabe la
persona para probar su desempeo; se consideran necesarias
cuando el logro de la competencia no puede ser demostrado so-
lamente por evidencias de desempeo o de producto. Debe tener-
se en cuenta que debido a que en la competencia concurren des-
empeo y conocimiento, el desempeo mismo puede tambin
revelar el conocimiento del individuo. La evidencia de conoci-
miento complementa, forzosamente, a las evidencias por desem-
peo y por producto (CONOCER a., 1999: 18).
Si se determina una evidencia de conocimiento, es porque
deber corresponder a un criterio de desempeo que refiera, a su
vez, a un desempeo crtico pero que haga mencin a la solicitud
de un conocimiento aplicado.
Las evidencias de conocimiento pueden expresarse a tra-
vs de preguntas especficas o mediante frases que refieran el
conocimiento que se solicita y hagan alusin a la posesin indi-
vidual de un conjunto de conocimientos, teoras,principios y
habilidades cognitivas que permiten, a la persona, contar con una
base conceptual para un desempeo eficiente. Para evaluar este
tipo de evidencia deben considerarse planteamientos de solucin
de problemas, estudios de caso y cuestionarios.
Para redactar las evidencias de conocimiento debe preci-
sarse lo que requiere saber la persona para desempear:
86
Rosa Monz Arvalo
Aquellos aspectos que es mejor preguntar, en lugar de
observar el desempeo.
Lo que no puede ser demostrado en las evidencias de
desempeo o de producto.
blecidos para la recopilacin de evidencias de conocimiento:
Se relaciona- directamente con los criterios de desem-
peo?
Se relaciona con los criterios de desempeo que expre-
san un desempeo crtico que requiera el dominio de un
conocimiento?
Es la suficiente y necesaria para evaluar un criterio de
desempeo?
Las evidencias por desempeo, producto y conocimiento
complementan los criterios de desempeo ya que especifican: el
desempeo o producto del desempeo (es decir, el producto del
saber hacer); los conocimientos que el estudiante debe tener (es
decir, el saber y el saber ser, especfico para el desempeo de la
funcin).
La suficiencia de las evidencias se alcanza cuando el eva-
luador considera, en su Plan de Evaluacin, todos:
87
Los criterios de desempeo.
r
Actitud
Rosa Monz Arvalo
Comportamientos
1
il
()
1"
J
l'
Las evidencias por desempeo.
Las evidencias por producto.
Las evidencias de conocimiento.
Evidencias de actitud. stas tienen como objetivo que el
evaluador y el evaluado tengan una referencia precisa de las
actitudes reflejadas en las distintas evidencias requeridas para
evaluar la competencia.
El concepto de actitud que se maneja en este trabajo es:
predisposicin o tendencia del individuo a actuar ante una situa-
cin, objeto o persona con que se relaciona. Esta forma de actuar
se aprende a lo largo de sus relaciones y lleva a la persona a eva-
luar o emitir un juicio comparativo (CONOCER b., 1999: 3).
Las actitudes -como ya se seal- poseen componentes
afectivos, cognoscitivos y comportamentales. Se infieren a travs
del comportamiento, al observar las respuestas del individuo
hacia los objetos, personas y acontecimientos. As, pues, las evi-
dencias de actitud son: las que hacen referencia a la(s) actitud(es)
que se manifiesta(n) durante el desempeo de una actividad ne-
cesaria para adquirir la competencia.
A continuacin se presenta una lista de actitudes y com-
portamientos considerados esenciales para formar parte de cual-
quier competencia:
88
l . Cooperacin.
2. Iniciativa.
3. Limpieza.
4. Orden.
5. Responsabilidad.
6. Tolerancia.
---+Ayudar y apoyar a otros en la ejecu-
cin de una tarea.
---+Trabajar de forma conjunta para
realizar una tarea o funcin.
---+Ofrecer alternativas de solucin.
---+Realizar acciones preventivas a una
falla.
---+Realizar, con pulcritud, la tarea o
funcin.
---+Observar un aseo personal.
---+Establecer y/o respetar prioridades y
secuencias en los procedimientos.
---+Presentar, de forma clara y compren-
sible, los resultados.
---+Realizar el trabajo de acuerdo con
los estndares de calidad requeridos.
---+Ejecutar oportunamente las tareas.
---+Disposicin para comprender y aten-
der las diferencias de los dems
89

!
Rosa Monz Arvalo
2.-Definir un referente que permita identificar la actitud
laboral subyacente en el e!emento de competencia.
3.-Validar las actitudes identificadas en los elementos de
competencia genricos.
Deben tener aplicacin en el desempeo de una funcin
productiva descrita en la NTCL.
Actitudes laborales:
el procedimiento y definir los criterios para la
incorporacin de las actitudes como componentes de los
elementos de competencia.
Con base en la definicin de actitud, el Grupo de Trabajo
defini ls evidencias de actitudes laborales que hacen referencia
a las actitudes manifestadas durante el desempeo de la funcin
laboral enunciada en un elemento de competencia. De las carac-
tersticas de la NTCL y los tres componentes de las actitudes, el
comportamental hace referencia a las evidencias de desempeo y
de producto; y el componente cognoscitivo hace referencia a las
evidencias de conocimientos.
Los criterios utilizados para depurar la lista de actitudes
fueron:
7. Amabilidad.
-Proporcionar un trato cordial a las
personas.
8. Perseverancia.
- Demostrar inters permanente por
lograr lo propuesto.
Fuente: CONOCER b., 1999:4.
El objetivo del documento es presentar los trabajos reali-
zados para la identificacin de las actitudes laborales, suscepti-
bles de identificarse y evidenciarse en los elementos de
competencia.
Los antecedentes relacionados con este trabajo son los
resultados obtenidos en la primera etapa -correspondiente a la
identificacin de las actitudes en los elementos de competencia
genricos- as como el listado de actitudes y comportamientos
elaborado por el Foro de. Reflexin de Actitudes y Valores en las
NTCL y el memorndum tcnico "Referencias a las actitudes en
los elementos de competencia genricos. "
El procedimiento que se llev a cabo para la definicin de
las actitudes, criterios y procedimiento fue el siguiente:
l.-Depurar la lista de actitudes del Foro en su perspectiva
de aplicacin de las Calificaciones de Competencia Labo-
ral.
90
Debern inferirse (reconocerse/observarse) a travs del
resultado o del desempeo laboral que se est observando,
durante la evaluacin de la competencia (es c\ecir, a travs
de las evidencias).
91
Deben ser identificables.
Deben ser excluyentes entre s.
A continuacin se presenta la lista de actitudes iniciales
del Foro, de donde se obtuvo como resultado el primer cuadro ya
expuesto: apertura al cambio; asertividad; autenticidad; autoes-
tima; comprensin; confianza; cooperacin; esfuerzo; iniciativa;
innovacin; limpieza; moderacin; optimismo; orden; profesio-
nalismo; puntualidad; reciprocidad; respeto; responsabilidad;
seguridad laboral; servicio; solidaridad; tenacidad; tolerancia;
amabilidad y perseverancia.
Adems, se presentan los requisitos de calidad establecidos
para recopilar las evidencias de actitud:
Hacen referencia a la competencia?
Tienen correspondencia con las evidencias por desem-
peo, por producto y conocimiento?
Refieren solamente las actitudes de la lista menciona-
da?
Los criterios considerados para la identificacin de las ac-
titudes, dentro de la competencia, son:
l.-Acotar y referirse slo a las actitudes de la lista.
92
Rosa Monz Arvalo
2.-Las actitudes identificadas debern sustentarse por las
evidencias con las que se hayan relacionado.
3.-Aquellas evidencias que no lleven implcita una actitud
crtica o relevante no sern consideradas.
4.-Una actitud puede tener varias evidencias.
5.-Con un solo comportamiento que se identifique en el
elemento de la competencia se referir la actitud corres-
pondiente.
Evidencias complementarias. La calidad de un sistema
de educacin, basado en competencias, depende de las habilida-
des del evaluador. Una habilidad clave del evaluador es la de
formacin de juicioss
2
acerca de la calidad de las evidencias re-
cogidas (CONOCER c., 1999: 4).
Una confusin general, para quienes se inician en la EBC,
se presenta cuando tienen lugar los anlisis acerca de los tipos de
evidencia; como ya se mencion anteriormente, se toman como
base las evidencias de desempeo, producto, conocimiento y
actitud. A continuacin se presentan otro tipo de evidencias
complementarias a las anteriores:
Evidencia de rendimiento: Esta expresin se refiere es-
pecficamente a evidencias de un individuo que realmente est
haciendo algo. La evidencia de rendimiento es una forma de
evidencia directa, es tambin una de las formas primarias de
evidencia, requeridas dentro de un sistema de evaluacin de
EBC.
93
['1
?l
1',';
I
.
,
r ... j
ti
P
?'

Evidencia primaria: Los tipos primarios de evidencia son
aquellos que ofrecen informacin acerca del rendimiento real o
la aplicacin de conocimientos y comprensin dentro de una
actividad realista (Fletcher, S., 2000 b: 84).
Evidencia directa: Esta evidencia proporciona informa-
clOn clara sobre el rendimiento de la persona. Tomar las si-
guientes formas:
l.-Productos reales de rendimiento.
2.-Resultados de observacin del rendimiento.
3.-Resultado de preguntas hechas por el evaluador.
Estas tres formas de evidencia tambin represen-
tanevidencia primaria.
La evidencia directa sobre algunos aspectos del rendimien-
to tambin puede obtenerse con pruebas de habilidades, proyec-
tos y tareas. Sin embargo, esas evidencias generalmente se refie-
ren a evidencias de apoyo o complementarias. sta es la forma
ms simple de evidencia que utiliza un evaluador, pero con fre-
cuencia es la ms difcil de recoger debido al tiempo requerido
para observar o hacer preguntas, o bien examinar productos ter-
minados (CONOCER c., 1999: 6).
Evidencia indirecta: La evidencia indirecta suministra al
evaluador informacin acerca del evaluado y puede tomar la
forma de:
94
r,
T
"""
Rosa Monz Arvalo
l.-Referencias o cartas de validacin
53
.
2.-Fotografas de trabajo terminado.
3.-Cintas de audio.
4.-Premios.
5.-Cartas de recomendacin.
Muchas otras formas de evidencias pueden clasificarse en
esta categora. Es importante recordar que en un sistema basado
en competencias, un evaluador realiza evaluacin individualiza-
da. Los evaluadores deben llegar a acostumbrarse a tratar con
formas de evidencia nuevas o poco familiares. En este contexto,
el empleo de las reglas de evidencia que se analizarn ms ade-
lante, es decisivo para el xito.
Evidencias de apoyo: Son aquellas que se agregan a las
formas principales (o directas). Por lo tanto, existe cierta seme-
janza entre evidencia indirecta y evidencia de apoyo. Estos tr-
minos se emplean habitualmente de modo intercambiable.
Las evidencias con base en pruebas de habilidades,
proyectos y tareas con frecuencia se denominan de apoyo; esto
conduce a una gran confusin puesto que este tipo de evidencia
tambin puede calificarse como directa.
Las evidencias con base en pruebas de habilidades,
proyectos y tareas, sern directas porque las evidencias recogidas
de esta forma reflejan directamente parte del rendimiento
requerido. Sin embargo, si el anlisis se refiere a evidencias
primarias frente a las de apoyo y complementarias, las pruebas
95
-
I
I'i
I
8

" !
"
, j,
.'I
I
I

te a las de apoyo y complementarias, las pruebas de habilidades,
proyectos y tareas se consideran como de apoyo. Esto se debe a
que esas situaciones de prueba son simuladas y no reflejan ple-
namente una actividad realista.
Evidencia histrica: Es aquella que ofrece el evaluador
con informacin acerca de los logros pasados del individuo.
Puede tomar cualquier forma e incluir las enumeradas bajo el
ttulo de evidencia primaria, de apoyo directa e indirecta. En
consecuencia, la evidencia histrica puede ser la ms difcil de
evaluar pero tambin puede ofrecer una de las fuentes ms valio-
sas de evidencias (CONOCER a., 2000: 211).
111.2.2. Reglas y Principios Generales de Evidencia
Los principios generales aplicados a las evidencias, son
que stas deben:
Estar establecidas de modo tal que permitan su obten-
cin de diversos contextos.
Considerar su campo de aplicacin.
Derivarse del ambiente real.
Ser de fcil recopilacin.
Hay que especificar siempre la cantidad de evidencias
que deben tenerse por competencia. Tanto en las eviden-
cias de desempeo, como en las de producto, deber
hacerse referencia a la cantidad de evidencias.
96
r
Rosa Monz Arvalo
Determinar la cantidad de evidencias tiene como objetivo
sustentar que stas son las suficientes y necesarias para estable-
cer las competencias de una persona a travs de la evaluacin.
Para precisar la cantidad de evidencias, deber tomarse en
cuenta el propsito de la calificacin; la factibilidad de obtencin
de las evidencias por parte del evaluador y del evaluado; y los
aspectos econmicos de la evaluacin. Una vez realizado esto, se
tomar una decisin de cules y cuntas evidencias se establece-
rn para determinar slo las que se consideren crticas. Para lo-
grar resultados confiables y satisfacer exitosamente los sistemas
de evaluacin, necesitan seguirse las siguientes reglas de:
Validez. Al considerar las evidencias, surge el mismo pro-
blema: evaluar lo que se supone se evaluar. La pregunta clave
que requieren plantearse los evaluadores acerca de la evidencia
es: qu me dice esta evidencia? Hay que recordar que el punto
de validez es decisivo. Una evaluacin bien planeada es aqulla
en la que el evaluador tiene claridad en lo que se est evaluando
y qu evidencia se generar. El evaluador debe pensar, primero,
en los objetivos de la evaluacin; preguntarse qu se requiere
descubrir; qu evidencia se necesita respecto al rendimiento de la
persona evaluada; y luego, cotejar si el mtodo de evaluacin
dar como resultado la evidencia que se busca (Grados, J., 1980:
70).
Autenticidad. Cmo saber que la evidencia que se mues-
tra es realmente producida por la persona que la presenta? .Esta
pregunta es especialmente importante cuando los evaluadores se
encuentran frente a evidencias histricas, pero se debe seguir
97
teniendo presente al considerar una evidencia actual. Si un eva-
luador debe atribuir competitividad a una persona con base a la
evidencia presentada, necesita tener presente el problema de la
autenticidad.
Aceptacin. Esta cualidad tambin es de especial impor-
tancia para la evidencia con base en logros anteriores (evidencia
histrica). Es muy fcil para los evaluadores caer en la trampa de
hacer supuestos sobre evidencias. La evidencia es solamente
aceptable cuando la informacin que proporciona el evaluador
es comparable con lo especificado por consenso colegiado.
Suficiencia. Una vez dominado 10 relacionado con la re-
copilacin de evidencias y la aplicacin de validez, autenticidad
y aceptacin, resta una pregunta: se tiene suficiente evidencia
de la calidad correcta para formar un juicio confiable acerca de la .
competencia? Esta suficiencia deber fijarse en las bases estipu-
ladas por consenso colegiado (CONOCER, 1999: 20).
La recopilacin y entrega de la evidencia, se lleva a cabo
junto con las partes involucradas; se rene en un portafolio de
evidencias y slo se presenta cuando se considera suficiente para
demostrar competencia. (CONOCER A., 1999: 39).
Para tomar la decisin de la suficiencia de evidencia, el
evaluador debe juzgar la evidencia suministrada, garantizando
que:
1) Cumple la especificacin de los requerimientos de evi-
dencia y los lineamientos de la evaluacin.
98
Rosa Monz Arvalo
2) Es suficiente en trminos de la cantidad y calidad para
demostrar que la persona es competente.
3) La evidencia fue vlida para los propsitos pretendidos
y se verific.
REGLAS DE EVALUACIN
fransparencia
Validez
Confiabilidad
REGLAS DE EVIDENCIA
Validez
/,
Autenticidad
Aceptacin
Confiabilidad
Si la evidencia cumple estos criterios, se considera sufi-
ciente para permitir una decisin confiable respecto a la compe-
. d 1 54
tencla e a persona .
99
111.2.3. Fuentes de Evidencias
A fin de seleccionar los mtodos de evaluacin ms efecti-
vos y apropiados, un evaluador debe tener una clara comprensin
de las diferentes fuentes de evidencias, que se presentan a conti-
nuacin:
Evaluadores mltiples: Es la cantidad de personas que
tienen CQntacto con el evaluado y que, por lo tanto, pueden su-
ministrar evidencias del rendimiento de la persona evaluada. En
consecuencia, una fuente de evidencias es otra persona por la
relacin que tiene con aqulla. Sin embargo, si se quiere utilizar
de la mejor forma posible esta fuente, se necesita contar con
lneas claras de comunicacin. La gente involucrada necesita
saber que tiene una funcin en el otorgamiento de evidencias.
Bsicamente, cualquiera con quien tenga contacto un individuo
dentro de su actividad normal, puede ser una fuente de eviden-
cias. Pero debe cuidarse la aproximacin de cada fuente; necesita
planearse. Tambin hay que asegurar que la evidencia recibida
refleja el rendimiento del individuo particular. Todas las fuentes
requieren considerarse cuidadosamente, desde el punto de vista
de la calidad de la evidencia suministrada (Wilson, J., 1998: 42).
Desempeo en tareas especialmente fijadas: Pueden fi-
jarse tareas o trabajos especiales para generar la evidencia reque-
rida. La evidencia producida por mtodos simulados contribuir
a la evaluacin continua y ayudar al evaluador a decidir a travs
de un rango especfico de actividades. En algunas ocasiones, una
simulacin o prueba de habilidades o proyecto ser un medio
esencial para generar evidencias (Fletcher, S., 1999 b: 44).
100
Rosa Monz Arvalo
Preguntas: Con frecuencia ocurre que la observacin no
otorga suficientes evidencias. El evaluador est tratando de reco-
ger evid,encias que demuestren el desempeo; esto incluye la
aplicacipn de conocimientos y su comprensin; no es saber en si
lo que es importante en el rendimiento competente, sino lo que el
evaluado hace con esos conocimientos. Una forma simple de
descubrir lo que se necesita saber es preguntando; en el contexto
de la evaluacin, las preguntas precisan plantearse cuidadosa-
mente para sacar las evidencias requeridas. Se podra establecer
una serie de preguntas abiertas, escritas, para verificar que la
persona es capaz de aplicar los conocimientos pertinentes y el
entendimiento de actividades, que requieren la toma de decisio-
nes o solucin de problemas.
Evidencias histricas: Esta expresin se ha utilizado para
referirse a evidencias de logros pasados y, con frecuencia, se
presenta con la acreditacin del aprendizaje previo. Las eviden-
cias de logros pasados pueden ser valiosas y habitualmente for-
man parte del proceso de evaluacin permanente. La calidad de
las evidencias es de capital importancia y tienen que aplicarse las
reglas de evidencia. En cierto sentido, puede decirse que toda
evidencia es histrica, puesto que una vez que se ha producido,
inmediatamente esta en el pasado (CONOCER a., 1999: 34).
El diagrama que aparece mas adelante muestra las catego-
ras principales de fuentes de evidencia y los mtodos que pue-
den utilizarse para recopilar la evidencia. El trmino conocimien-
to fundamental puede usarse para describir toda la evidencia de
conocimiento. Dicho diagrama se utiliza para representar el co-
nocimiento que garantiza un desempeo constante, producido
101
Rosa Monz Arvalo
Fuentes y Mtodos para Recopilar Informacin
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Evidencia de Evidencia de Evidencia de
desempcfto
/
""
1
Certificados
Calificaciones
Registro de l.
capacitacin
Canas
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Evidencia
anterior
Testimonios
ProductOS
1
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Fuente: CONOCER b., 2000: 259.
Cartera
...
Conocimiento
circunstancial
Preguntas oraJes
(durante y fuera
del desempcfto
Pruebas
l
Conocimiento
fundamental
Preguntas orales
(durante y fuera
del desempcfto
Preguntas escritas
abiertas
stas pueden dividirse en las siguientes cat.egorlas
y de rocopiJacin
ProductOS
1
Cartera
Dcscmpcfto
directo
Simulacros
obscll1<:in
Testimonios
Empleos en el
Jugar de lrBbajo
como resultado de entender los principios, teoras y mtodos que
respaldan el trabajo y los procedimientos.
Es importante observar que la evidencia de conocimiento
no es suplementaria a la evidencia de desempeo, ni pretende dar
respuestas en los casos en que no es factible observar el desem-
peo; puede reunirse al mismo tiempo, o en diferentes momen-
tos, como evidencia de desempeo y es complementaria de la
evidencia de desempeo. El diagrama anterior ilustra las distin-
tas fuentes y mtodos para recopilar informacin.
102
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En general, la mayor parte de la observacin de la evalua-
cin tendr que ser suplementaria (por lo menos mediante un
cuestionario oral), con el propsito de determinar la evidencia de
transferencia de las habilidades Yla aplicacin del conocimiento
a travs de un rango especfico de actividad.
La evidencia de desempeo tambin puede obtenerse du-
rante el curso de un programa de capacitacin: en l, las personas
capacitadas practican y demuestran las habilidades Y la aplica-
cin del conocimiento. De esta manera, la evaluacin puede in-
tegrarse como el proceso de aprendizaje y proporcionar una til
retroalimentacin para quienes se capacitan.
111.2.4. El Portafolio de Evidencias
Se trata de un recurso didctico que se apoya en la recopi-
lacin y almacenamiento de informacin sobre los logros o ad-
quisiciones realizados por una persona, durante un perodo de
formacin (Padil\a, M., 2002: 263).
Como los proyectos, ejercicios, demostraciones Yobserva-
ciones hechas por un evaluador (profesor, jefe de departamento,
etctera), los portafolios son una forma de evaluacin integrada
dentro del modelo de evaluacin basada en competencias y vin-
culada a la evaluacin de logros educativos
55
Una evaluacin basada en competencias, requiere que

aquel\os que estn siendo evaluados, demuestren, construyan,
desarrol\en un producto o solucin a partir de unas condiciones y
estndares definidos, en un momento determinado. En este senti-
do, la utilizacin de los portafolios, implica que los alumnos,
104
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Rosa Monz Arvllo ,
-,
profesionales o personas que buscan su primer empleo se vean
obligados a estructurar las tareas por las que van a ser evaluados,
aplicar sus conocimientos previos, elaborar sus respuestas e,
incluso, explicar el proceso que les ha llevado a las mismas.
Como sealan Cole, Ryan y Kick (1995), la informacin
recogida en un portafolio se refiere a un perodo de tiempo equi-
parable a las evaluaciones escolares o a los niveles de formacin
continua. De modo que pueden existir portafolios de corto, me-
diano y largo plazo; de curso, nivel, etapa; portafolios de proce-
so, que muestran los progresos que van haciendo las personas; y
los portafolios de producto, que muestran lo aprendido al final de
un perodo de formacin.
Del mismo modo, es posible identificar otras modalidades,
considerando dimensiones tales como: las tareas a evaluar; la
puntuacin y valoracin; la actividad sobre la que se recoge in-
formacin; o la propia estructura y contenido del portafolio. As,
las tareas a evaluar pueden situarse en diferentes momentos del
procesoformativo.
La puntuacin y valoracin de este recurso didctico puede
realizarse desde dos enfoques: uno, que considera cada trabajo
por separado; y, otro, que valora todos los trabajos que integran
el portafolio. Asimismo, la informacin recogida en un portafo-
lio puede referirse a una sola tarea, o a ms de un tipo de activi-
dad diferente.
La estructura y el contenido estn estrechamente ligados a
la finalidad y/o rea bajo la que se desarrolla el portafolio. Por
consiguiente, existen tambin diferentes modalidades de portafo-
lios segn la dimensin:
105
a) Portafolios de enseanza, referido a la actuacin docen-
te.
b) Portafolios de aprendizaje, entendido como una estrate-
gia de adquisicin de conocimientos.
c) Portafolios profesionales, relacionado con los procesos
de insercin o reinsercin profesional y social.
111.2.4.1. El Portafolio de Aprendizaje
Profundizaremos en el portafolio de aprendizaje que es el
ms aplicable a la evaluacin de competencias. Se trata de una
estrategia para evaluar las ejecuciones de los alumnos; un con-
junto sistemtico de evidencias que utilizan alumno y profesor
para controlar el progreso de las actitudes, habilidades y conoci-
miento. En esencia, un portafolio de aprendizaje se construye
para responder a un propsito evaluativo de modo que, compa-
rando el contenido del portafolio con determinados criterios, sea
posible valorar la calidad de las competencias y, sobre todo,
ayudar a la toma de decisiones sobre los alumnos a nivel indivi-
dual, de programas, centros y otras variables educativas (Padilla,
M., 2002: 264).
En la definicin del portafolio de aprendizaje -donde el
elemento principal es la evaluacin- no deben olvidarse otros
componentes que definen su naturaleza:
106
Rosa Monz Arvalo
a) Un procedimiento meta-cognoscitivo, que ayuda al
alumno a comprender y ampliar su aprendizaje (aprender a
aprender).
b) Una oportunidad para el profesor para profundizar sobre
el aprendizaje y el aprendiz.
Deben construirse portafolios de aprendizaje que posibili-
ten un proceso de evaluacin alternativa que Supone recoger,
sintetizar e interpretar informacin de modo que pueda conocer-
se cmo ha progresado un estudiante o una clase, y si estn pre-
parados para enfrentar nuevos retos educativos. Contar con in-
formacin vlida y apropiada es, entonces, tan importante como
partir de un esquema comparativo apropiado (CONOCER a.,
1999: 39).
Para que los portafolios cumplan con ese propsito evalua-
tivo, se requiere un esquema de trabajo bien elaborado y una
reflexin continua sobre cuestiones como:
Cul es el propsito de la evaluacin?
Qu tareas debern incluirse en el portafolio?
Qu estndares o criterios habra que aplicar?
En qu medida podra asegurarse la consistencia de las
puntuaciones o valoraciones emitidas?
Responden los resultados a los propsitos perseguidos
con el portafolio?
Cmo se han utilizado los resultados?
107
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Deben asumirse las preguntas anteriores como referencia
bsica para presentar un diseo de portafolio de aprendizaje y
contemplar los siguientes elementos:
Propsito del portafolio de aprendizaje (es decir, para qu va a
elaborarse dicho portafolios).
Contenidos del portafolio, que deben estructurarse para reflejar
tanto los propsitos evaluativos del portafolio como las metas de
aprendizaje que se pretende alcance el alumno. Por lo tanto, en
un portafolio debern incluirse:
Las metas de aprendizaje.
Las tareas de aprendizaje.
Un modelo que estructure los contenidos.
Los materiales o instrumentos.
Los criterios de evaluacin.
La validez del portafolio.
Respecto a cmo deben colocarse los contenidos en los
portafolios, es conveniente organizarlos en dos niveles comple-
mentarios que incluirn:
108
Rosa Monz Arvalo
a) Evidencia real o datos brutos, que se incluyen en la car-
peta. Permite a los profesores examinar el contenido real y las
notas sobre el avance de los alumnos.
b) Resumen o marco de organizacin que ayude a sinteti-
zar la informacin anterior. Facilita a los profesores la toma de
decisiones y la comunicacin con los padres, el estudiante, otros
profesores y profesionales de la enseanza (Padillla, M., 2002:
268).
Un portafolio de aprendizaje es vlido, como procedimien-
to de diagnstico/evaluacin, cuando proporciona la informacin
necesaria para tomar buenas decisiones. Por supuesto, ellas estn
en funcin del propsito que en cada caso cumpla el portafolio
como procedimiento de evaluacin (CONOCER d., 1999: 12).
Por su parte, la validacin es un proceso continuo de reco-
pilacin de evidencias para determinar hasta qu punto es precisa
la informacin que, como procedimiento de evaluacin, propor-
ciona el portafolio y el apropiado uso de la informacin. Tampo-
co puede olvidarse que el portafolio, como procedimiento de
evaluacin, es una ms de las fuentes de informacin con las que
cuentan los profesores o evaluadores sobre las actuaciones de los
alumnos, y es tan slo uno de los muchos indicadores utilizados
a efectos de la promocin -o no- del alumno y de la planifica-
cin de la enseanza.
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CONCLUSIONES
El enfoque de competencias surge en el mundo como res-
puesta a la necesidad de mejorar, permanentemente, la calidad y
pertinencia de la educacin y la formacin de recursos humanos,
frente a la evolucin de la tecnologa, la produccin y en general,
la sociedad, y elevar as el nivel de competitividad de las empre-
sas, las instituciones educativas y las condiciones de vida y de
trabajo de la poblacin.
La educacin orientada por el concepto de competencias,
ha implicado, para distintos pases, iniciar procesos de reforma
de sus sistemas de educacin y capacitacin; para las empresas,
en especfico, modernizar las formas de capacitacin de sus tra-
bajadores, adecundolos a los cambios en la organizacin; y para
las personas, adaptarse a nuevos perfiles ocupacionales, al traba-
jo en equipo y al desarrollo de nuevas competencias, mediante la
adquisicin y actualizacin continua de conocimientos y habili-
dades que les permitan lograr un desempeo eficiente y de cali-
dad,acorde a los requerimientos de los centros de trabajo. Exis-
ten, por lo menos, tres razones por las cuales la formacin basa-
da en competencias es importante:
1) Enfatiza y focal iza el esfuerzo del desarrollo econmico
y social sobre la valoracin de los recursos humanos.
2) Encuentra un punto de convergencia entre la educacin
y el empleo.
110
u
Rosa Monz Arvalo
3) El enfoque de competencias se adapta a las necesidades
del cambio. Es un concepto dinmico que imprime nfasis y
valor a la capacidad humana para innovar, para enfrentar el cam-
bio y gestionarlo, anticipndose y preparndose para l.
Muchas de las discusiones y problemas relacionados con la
promocin de competencias, obedecen a la limitacin o carencia
de un marco conceptual consolidado que apoye los mtodos de
aprendizaje y evaluacin centrados en la prctica de las compe-
tencias.
En los escenarios acadmicos y de prctica docente, los
profesores elaboran, por lo comn, objetivos tradicionales para
sus cursos, y por lo general dictan conferencias o utilizan mto-
dos de evaluacin caracterizados por enfocarse en el profesor y
ser subjetivos e inconsistentes. Estas prcticas legendarias, oscu-
recen el desarrollo de un proyecto especfico que ejercite las
competencias para que stas se alcancen y puedan ser sistemati-
zadas.
El problema bsico se centra en cambiar estos mtodos
tradicionales y en implementar otros ms orientados y ms con-
sistentes con las necesidades funcionales contemporneas, y al
hacerlo, basarse en el fundamento de un marco conceptual que
los sostenga y amalgame.
El buen resultado del implemento y construccin de com-
petencias radica en: un marco efectivo e integrado por conceptos
esenciales; en las estrategias interactivas de aprendizaje; y en
mtodos slidos de evaluacin.
111
Insistiremos en lo racional y lo dinmico en la construc-
cin del conocimiento, cuando ste tiene como referente el saber
hacer. Sin embargo, el aprendizaje no es real cuando la persona
no es consciente de que lo ha obtenido y de que puede aplicarlo
en diferentes circunstancias y distintos contextos. En este senti-
do, puede mencionarse la emergencia de las competencias, refi-
rindonos a la toma de conciencia (por parte de las personas) de
lo aprendido y las posibilidades de su aplicacin. Una competen-
cia emerge y se desarrolla cuando la persona es consciente de los
conocimientos, habilidades y actitudes que posee, as como del
contexto donde son susceptibles de ser aplicados.
Lo anterior tiene vinculacin directa con la transferibilidad
de las competencias en sus tres niveles de aplicacin:
Transferencia de s para s (es decir, tengo un conoci-
miento y lo transfiero para enfrentar una situacin).
Transferibilidad de s para otros, y viceversa (lo que
aprendo y enseo en mi interaccin de aprendizaje y/ o
trabajo con los dems).
Transferibilidad de un conjunto de competencias en el
marco de la movilidad en los mercados laborales.
Tanto la emergencia de las competencias como la transfe-
ribilidad -que es una de las articulaciones expresadas en la
formacin- dependen de que la persona descubra y forme los
conocimientos que existen detrs del saber hacer. Es necesario
112
Rosa Monz Arvalo
no olvidarnos de otra articulacin ms en el interior de la forma-
cin: entre el conocimiento prctico y el conocimiento terico.
Educar para el desarrollo de las competencias se traduce
en permitir la construccin de conocimientos, la participacin
activa y responsable de los alumnos, la creacin colectiva de los
saberes, significados y realidades, y propiciar el desarrollo de un
ser humano como tal a travs del encuentro con el otro y con la
cultura.
Adems de lo anterior, el potencial de cada competencia
puede manifestarse ampliamente en el campo cognitivo, afectivo
y emocional. Cada competencia incluye componentes cognitivos
y afectivos; es as que sta puede convertirse en vehculo que
permita a los estudiantes desarrollar y demostrar rdenes ms
amplios y vlidos de habilidades cognitivas y afectivas.
Las competencias contienen el potencial para convertirse
en un plan efectivo tendiente a mejorar el' aprendizaje de los
estudiantes ya que: incluyen al sector acadmico y al sector em-
presarial, conjuntndolos; y un lenguaje comn para comprender
y describir los principales atributos inherentes a las mismas en
los diferentes contextos.
Gracias a las competencias y a travs de su estudio, des-
empeo y evaluacin, puede tenerse un marco conceptual de
estndares que, con propsitos de evaluacin, operen a lo largo
de los sectores de la educacin y de la capacitacin.
Los beneficios que pueden obtenerse al integrar las compe-
tencias con los resultados del currculum se hacen tangibles en la
cohesin del constante aprendizaje, extendido desde la escuela
primaria y secundaria, pasando por la preparatoria y la Universi-
113
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dad, hasta llegar al entrenamiento y capacitacin en los lugares
de trabajo, y culminando en la educacin continua.
La calidad del aprendizaje, contemplada en diferentes sec-
tores tales como escuela, Universidad, lugares de trabajo y bajo
el enfoque de educacin basada en competencias, surge como
una funcin de la aplicacin integrada de conocimientos, habili-
dades, actitudes, roles y reflexin sobre el aprendizaje.
La educacin basada en competencias no contempla la
demolicin de los enfoques educativos vigentes en las institucio-
nes educativas: cree, confirma y sugiere que estas competencias
pueden ir integrndose perfectamente en el currculum y en los
programas de una manera progresiva, crtica y eficiente.
En el nuevo contexto econmico -caracterizado por los
cambios y la aparicin de nuevos modelos de produccin basa-
dos en el saber y sus aplicaciones, as como en el tratamiento de
la informacin- deberan reforzarse y renovarse los vnculos
entre la enseanza superior, el mundo del trabajo y otros sectores
de la sociedad.
Para terminar, retomamos fragmentos del artculo 9 de la
Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo
XXI, formulada el 9 de octubre de 1998
56
:
En un mundo en rpido cambio, se percibe la necesidad de
una nueva visin y un nuevo modelo de enseanza supe-
rior, que debera estar centrado en el estudiante, lo cual
exige, en la mayor parte de los pases, reformar a profun-
didad y una poltica de ampliacin del acceso, para aco-
114
~
ger a categoras de personas cada vez ms diversas, as
como una renovacin de los contenidos, mtodos, prcti-
cas y medios de transmisin del saber, que han de basarse
en nuevos tipos de vnculos y de colaboracin con la co-
munidady con los amplios sectores de la sociedad
Para alcanzar estos objetivos. puede ser necesario refor-
mular planes de estudio y utilizar mtodos nuevos y ade-
cuados que permitan superar al mero dominio cognitivo
de las disciplinas; se debera facilitar el acceso a nuevos
planteamientos pedaggicos y didcticos y fomentarlos
para propiciar la adquisicin de conocimientos prcticos,
competencias para la comunicacin. el anlisis creativo y
crtico, la reflexin independiente y el trabajo en equipo
en contextos multiculturales, en los que la creatividad exi-
ge combinar el saber terico y prctico tradicional o local
con la ciencia y tecnologa de vanguardia.
Los nuevos mtodos pedaggicos tambin supondrn nue-
vos materiales didcticos. stos debern estar asociados a
nuevos mtodos de examen. que pongan a prueba no slo
la memoria sino tambin las facultades de comprensin, la
aptitudpara las labores prcticas y la creatividad
La educacin basada en competencias, ms all de los pun-
tos polmicos y de las cuestiones polticas, nos seala un reto
importante, que es: aceptarlo e integrarlo en nuestra cultura
acadmica, pues se trata de un vigoroso instrumento para
enriquecer el currculum, fortalecer el aprendizaje y, con ello,
acortar las distancias que se han ido abriendo entre la educacin
115
distancias que se han ido abriendo entre la educacin universita-
ria y la prctica profesional.
Jl6
Rosa Monz Arvalo
NOTAS
I La globalizacin es entendida como un conjunto de procesos que
traspasan los lmites territoriales, rpida y crecientemente. Este proceso
permea diversas esferas: la econmica (capital, fuerza de trabajo y
mercancas), la productiva, los mercados de trabajo, la tecnolgica, las
comunicaciones, etctera. Estos procesos y situaciones alcanzan mbi-
tos tan especficos como el de la formacin.
En Mxico, la formacin universitaria se orienta a la formacin de la
persona en diversos mbitos destacando, entre ellos, el laboral. Este
aspecto se toma complicado, movible e incierto, sobre todo por el uso,
adecuacin y necesidad de incorporacin de nuevas tecnologas. La
globalizacin exige un desempeo cultural y educativo diferente, y ello
implica, por ejemplo: un mayor nivel educativo para la fuerza laboral;
el dominio de una o dos lenguas extranjeras; el desarrollo de habilida-
des que permitan no slo la adaptacin a los cambios constantes, sino a
la recreacin de conocimientos ante las situaciones inestables; todo
ello, sumado al manejo de tecnologas consideradas indispensables,
como la computacin (Reynaga S., 2001: 35 y 36.)
La mundializacin de los intercambios, tecnologas, y en particular, la
consecucin de la sociedad de la informacin, aumentan las posibilida-
des de acceso a la informacin y al conocimiento. Pero, al mismo tiem-
po, todos estos fenmenos conllevan una modificacin de las compe-
tencias adquiridas y de los sistemas de trabajo. Para todos, esta evolu-
cin ha aumentado la incertidumbre. Para algunos, ha creado situacio-
nes de exclusin. Estas nuevas posibilidades exigen de cada uno un
esfuerzo de adaptacin, recomponiendo conocimientos elementales
adquiridos (Comisin de las Comunidades Europeas., 1995: 4). La
globalizacin actual -en el modelo del neoliberalismo econmico-
trae aparejada la preocupacin por la competitividad de las naciones.
En el mbito internacional, la globalizacin de los mercados, el acele-
rado avance tecnolgico de la produccin y los nuevos esquemas de
gestin del trabajo generan cambios fundamentales en los sistemas de
formacin y capacitacin. Todo ello promueve la necesidad de aumen-
tar la productividad de la mano de obra, mediante la capacitacin para
la adquisicin de competencias laborales de los trabajadores, de manera
similar a lo que se busca con los otros factores de la produccin (ma-
JJ7
quinaria, instalaciones, etctera). stos han sido mejorados por la tec-
nologa y la logstica para aumentar la productividad, la competitividad
de la empresa Ymejorar el sector productivo del pas (Lpez de Llergo,
L., 2003: 82).
2 Las necesidades bsicas varan entre diversos pases y contextos so-
cio-culturales Yeconmicos, pero de manera general, se definen como:
las habilidades cognoscitivas requeridas para vivir en una sociedad
cada vez ms saturada de informacin. La declaracin mundial sobre la
Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990), acu la nocin de
necesidades de apr,endizaje. ste es un concepto que necesita de
mucha reflexin y que resulta imprescindible de tomar en cuenta. Para
la educacin general, las llamadas necesidades bsicas de aprendiza-
je abarcan tanto herramientas esenciales para el aprendizaje (lectura,
escritura, expresin oral, clculo, la solucin de problemas), como
contenidos bsicos de aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos,
valores y necesarios para que el hombre pueda sobrevivir,
desarrollar plenamente sus capacidades, vivir, trabajar con dignidad,
participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida,
tomar decisiones fundamentales Ycontinuar aprendiendo. Los primeros
aos de la escuela deben asegurar, precisamente, aquella formacin
general bsica imprescindible Y necesaria, lo que se reconoce como
competencias bsicas, que requiere abarcar el espectro necesario
para que el alumno pueda desempearse como un adulto autnomo Y
productivo (Prez leinus L., 2001: 34).
3 La OCDE agrupa a las naciones de mayor desarrollo capitalista en el
mundo. Ha fomentado los procesos de privatizacin, liberalizacin y
desregulacin, no slo entre los pases que la componen (Mxico in-
cluido), sino tambin en la mayor parte de las naciones del globo con
las que t!ene relaciones. Los pases de la OCDE se interesan en el cam-
bio de los mtodos de produccin fordista a toyotista, estimulando la
transicin a: la produccin flexible; el desarrollo de empresas flexibles:
la apertura de mercados nacionales a los productos de sus empresas; la
vanguardia de la industria mundial, y por lo tanto, las ventajas compa-
rativas infinitamente superiores a las de los pases atrasados (Marn, A.,
1997: 14).
4 La ltima 'esfera de cambio es que prcticamente todos los pases del
mundo enfrentan revisiones profundas sobre la orientacin y enfoque
de la formacin Yeducacin, as como reformas radicales en la organi-
118
Rosa Monz Arvalo
zacin de los sistemas que regulan su funcionamiento (Ducci, M.,
1997: 15).
s En el caso de Mxico, con la firma del Tratado de Libre Comercio
(TLC) y nuestra integracin a la zona econmica de Amrica del Norte,
las autoridades educativas del sexenio anterior y principios del actual
(Zedillo-Fox), quisieron impulsar una reforma en el nivel superior que
enfrentara la nueva realidad econmica del pas y del mundo. No
obstante, con la atencin puesta a los negocios econmicos y polticos
del TLC, se haba descuidado el campo educativo, por lo que el
gobierno mexicano no tena -ni tiene- un modelo propio de reforma
universitaria, basado en el estudio de las necesidades nacionales para
'enfrentar las nuevas demandas del entorno social mexicano y sus
relaciones con los dems pases. A los diseadores de la reforma
educativa en el nivel superior, les pareci adecuado actuar de manera
eclctica y pedir a la OCDE diagnsticos sobre nuestro sistema de
educacin superior, al tiempo que trataban de iniciar un proceso de
privatizacin del sistema entero tomando como modelo global el
imperante en Estados Unidos (Marn, A., 1997: 13).
6 La continua participacin en la educacin formal no es la solucin
para aumentar las habilidades del alumno. Algunas tareas no se apren-
den en el aula, por lo que es importante la capacitacin vocacional en el
trabajo, en donde se aprenden las habilidades necesarias para desarro-
llarlo profesionalmente, apoyadas por la educacin formal adquirida a
lo largo de la vida (Mc Intosh, S. y Steedeman, H., 2002: 290).
7 Existe un amplio consenso sobre el hecho de que los empleos, en la
era de la informacin, requieren una educacin permanente y la capaci-
dad de aprender constantemente. Es necesario contar con formas ms
ricas de transferencia de conocimientos que faciliten el aprendizaje de
informacin compleja. Los alumnos deben aprender a resolver proble-
mas y a encontrar respuestas mediante un mayor acceso a las bases de
datos informticos y a otras fuentes de informacin, gracias a una me-
jor gestin institucional, a una enseanza basada en competencias y a la
aplicacin prctica de aptitudes pedaggicas y tecnolgicas superiores
(Rodrguez Daz, M., 1998: 125).
8 Cada hecho educativo en cada pas surge de diferente forma y esta
diferencia es la situacin educativa, la cual estudia la educacin
comparada. El hecho es el proceso de enseanza-aprendizaje, que es
119
igual en todos lados y es lo que estudia la Pedagoga comparada. La
educacin comparada es ms amplia que la Pedagogia comparada, pues
alude a un contexto social. No existen dos pases cuyo sistema educati-
vo comprenda, rigurosamente, los mismos elementos y no hay pases
cuyo sistema de educacin no est en perpetuo devenir. Aunque cada
pas posea un sistema educativo propio, hay concordancias en los pun-
tos esenciales sobre los que se hace un estudio comparativo (VilIalo-
bos, M., 2002: 12 y 13).
9 La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: Aprender
a conocer (conocimientos), al combinar una cultura general, suficien-
temente amplia, con la posibilidad de profundizar los conocimientos en
un pequefto nmero de materias; supone, adems, aprender a aprender
para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo
largo de l vida. Aprender a hacer (saber hacer), a fin de adquirir no
slo una calificacin profesional, sino una competencia que capacite a
la persona para hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar
en equipo. Aprender a vivir juntos, al desarrollar la comprensin del
otro y la percepcin de las formas de interdependencia, respetando los
valores del pluralismo, comprensin mutua y paz. Aprender a ser (que-
rer y poder hacer), para que florezca mejor la propia personalidad y se
est en condiciones de actuar con creciente capacidad de autonoma,
juicio y responsabilidad personal (Delors, J., 1997: 91).
10 Traduccin: Los trminos "habilidades" y "competencias" no son
usados como sinnimos. Habilidad es usada para designar la capacidad
de, realizar actos motores o cognoscitivos complejos con facilidad,
precisin y adaptabilidad para cambiar las condiciones, mientras que el
trmino competencia abarca un sistema complejo de acciones donde se
incluyen las habilidades cognoscitivas, actitudes y otros componentes
no cognoscitivos. Cada competencia est formada por una combinacin
de conocimientos interrelacionados y habilidades prcticas, conoci-
mientos (incluyendo conocimiento tcito), motivacin, orientacin,
actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamien-
to que, juntos, logran una accin o actividad efectiva. No obstante, las
habilidades coenoscitivas y el conocimiento bsico son elementos
crticos; es importante no quitar la atencin a estos componentes de la
competencia, pero incluir otros aspectos como la motivacin y la orien-
tacin. Las competencias se manifiestan (o se observan) en las acciones
que cada individuo emprende ante una situacin o contexto en particu-
120
Rosa Monz Arvalo
lar. stas, no existen internamente o independientemente de una accin.
Este concepto es holstico en el sentido de que integra y relaciona de-
mandas externas, cualidades individuales (incluyendo tica y valores) y
un contenido como elementos esenciales para un desempefto competen-
te (OCDE., 2002: 5, 7 Y8).
lILas competencias son genricas o transferibles. Son comunes en el
desempefto de numerosos trabajos. Incluyen las competencias relacio-
nadas con la comunicacin de ideas, manejo de informacin, solucin
de problemas, trabajo en equipo; son la capacidad de anlisis, planea-
cin, interpretacin y negociacin (Tinoco, M., 2001: 32).
12 Estas habilidades esenciales -que se convierten y reconocen en
competencias esenciales despus de un intenso estudio e investigacin
en Australia- son: 1) Recoger, analizar y organizar informacin; 2)
comunicar ideas e informacin, tanto oralmente como por escrito; 3)
Planear y organizar actividades; 4) trabajar con otras personas y
hacerlo en equipo; 5) saber utilizar ideas y tcnicas matemticas; 6)
resolver problemas; 7) hacer uso de la tecnologa; y 8) ser ,capaz de
realizar una comprensin intercultural.
A pesar de las discusiones y las diferentes interpretaciones a lo largo
de la dcada de los 90, las caractersticas comunes de estas ocho com-
petencias esenciales, pueden resumirse as: a) Las competencias esen-
ciales operan como habilidades genricas que configuran contextos;
b) las competencias esenciales requieren del que aprende: tomar deci-
siones con respecto a lo que se intenta, o por qu se est haciendo,
cul es la mejor manera de hacerlo; demostrar que ha sido hecho, y
reflexionar sobre lo que ha sido hecho, para evaluar tanto el resultado
como el proceso; c) las competencias esenciales estn interrelaciona-
das y se superponen unas con otras; d) el desarrollo de las competen-
cias esenciales se desarrolla a lo largo del curso de la vida. (lvarez,
L., 2000: 29).
13 Las competencias especficas son aquellas relacionadas con un pues-
to estipulado o con una lnea determinada de puestos, e incluso una
rama industrial o de servicios van asociadas a los conocimientos tc-
nicos (Tinoco, M., 2001: 32).
14 Anlisis ocupacional o funcional es una tcnica para identificar las
competencias ligadas a una funcin productiva. Se centra en lo que el
empleado logra, nunca en sus procesos. El resultado de este anlisis se
121
expresa en un mapa funcional o rbol de funciones (VadiJIo; Klinguer.,
2004: 102).
15 Debe afladirse que el concepto de calidad es relativo y dinmico:
relativo, porque el juicio sobre la calidad depende el punto de referen-
cia que se tome (por ejemplo, un pas ms desarrollado; uno de nivel de
desarrollo similar; la situacin del propio sistema en determinado mo-
mento del pasado; o las metas para un futuro prefijado del propio sis-
tema). Dinmico, porque nunca se alcanza la calidad absoluta: siempre
es posible proponer metas ms elevadas y cuando se alcanzan existe
razn para querer ir adelante. El punto de referencia ms pertinente
para valorar la calidad educativa es, justamente, el pasado y el futuro
del propio sistema: uno de calidad es aquel que mejora siempre con
respeto al mismo.
Al conceptualizarse as, la calidad no es un estado sino una tendencia:
es una autoexigencia permanente Y razonable de superacin, que no
puede adquirirse desde el exterior, sino que solamente puede surgir del
interior mismo del sistema a mejorar. La calidad del sistema nacional
de educacin se alcanzar en cada escuela y cada aula, o no se alcanza-
r. Y para que sea posible este proceso de superacin constante, es
indispensable contar con un buen sistema de evaluacin, de carcter
permanente tambin, gracias al cual las autoridades y los actores del
sistema escolar vigilen regularmente el estado en que se encuentra la
calidad educativa y puedan monitorearla permanentemente, para actuar
en consecuencia (Panorama Educativo de Mxico., 2003: 14).
16 El enfoque de ESC difiere, en gran medida, de la estructura del sis-
tema que impera en nuestro pas, en cuanto a que tiene por foco el
resultado (es decir, la aplicacin del conocimiento) y el proceso est
centrado en el estudiante. En cambio la enseflanza tradicional est diri-
gida hacia la adquisicin de conocimientos en un proceso que tiene al
maestro como protagonista. Este enfoque, por lo tanto, se basa en resul-
tados y en estndares predeterminados, en lo que los estudiantes pue-
den hacer, ms que en los cursos que han tomado (Vadillo; Klinguer.,
2004: 101).
17 Uno de sus atractivos es que puede trabajarse en cualquier nivel
organizacional, apoyando los procesos de seleccin de personal, eva-
luacin del desempeflo, planeacin de la rotacin, as como las reas de
capacitacin y adiestramiento (Vadillo; Klinguer., 20042: 102).
122
__ u _
Rosa Monz Arvalo
18 Evaluar es ms que medir: es formular un juicio de valor que resulta
de contrastar la medicin de una variable emprica con un punto, de
referencia normativo o parmetro. Por ello, la calidad de la evaluacin
no. depende nicamente de la precisin de la medicin, sino tambin de
la pertinencia del referente elegido. En otras palabras, el juicio de si
estamos bien, regular o mal, depende en parte de cual sea nuestra situa-
cin, pero tambin de con qu la comparemos (Panorama Educativo
Nacional., 2003: 16).
19 Evaluacin, acreditacin y certificacin, guardan estrecha relacin,
pero se refieren a procesos distintos. Conviene sealar, de entrada, que
la evaluacin y la acreditacin no son fines en s mismos, sino medios
para promover el mejoramiento de la educacin, Son procesos que
estn asociados a propsitos como el mejoramiento de la calidad, la
generacin de informacin para la toma de decisiones y la garanta
pblica de la calidad de las instituciones, de los programas o de los
profesionales. La evaluacin sustenta a la acreditacin en la medida en
que aporta los elementos de juicio sobre las caractersticas y cualidades
de los sujetos e instituciones para determinar el grado de calidad con el
que cumplen sus funciones y tareas educativas. Sin embargo, no toda
evaluacin conduce a una acreditacin. La acreditacin es un procedi-
miento, usualmente sustentado en un auto-estudio, que tiene como
objetivo registrar y confrontar el grado de acercamiento del objeto
analizado con un conjunto de criterios, lineamientos y estndares na-
cionales de calidad convencionalmente definidos y aceptados
(ANUlES., 1997:79).
20 La evaluacin fue definida por la ANUlES, desde 1984, como el
proceso continuo, integral y participativo que permite identificar una
problemtica, analizarla y explicarla mediante informacirl relevante.
Como resultado, proporciona juicios de valor que sustentan la conse-
cuente toma de decisiones. Con la evaluacin se busca el mejoramiento
de lo que se evala y se tiende a la accin (ANUlES., 1997: 78).
21 La certificacin es el acto mediante el cual se hace constar que una
persona posee los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes
para el ejercicio de una profesin determinada. La certificacin tiene
como mbito de accin a las personas (ANUlES., 1997: 80).
22 Las formas de entender la evaluacin se relacionan con distintas
corrientes educativas; su diversidad ocupa un lugar importante en el
123
deber pedaggico vigente. Valga una muestra de lo que destacan algu-
nos estudios del tema: autores como Fermn y Taba, plantean la evalua-
cin como un proceso destinado a valorar el logro de objetivos previa-
mente definidos. Suchman hace hincapi en el carcter cientfico de la
recoleccin de datos que permite determinar el grado en que una acti-
vidad alcanza el efecto deseado, insistiendo as en la necesidad de sis-
tematizar los procedimientos para obtener informacin y para valorar
resultados. Worthen y Sanders, conciben la evaluacin como un proce-
so de emisin de juicios profesionales obtenidos como resultado del
examen de una situacin o proceso.
23 En una entrevista (El Mercurio, Santiago de Chile, 16 de julio de
1994) Peter Drucker destacaba que la humanidad se ha visto enfrentada
en los ltimos tiempos, como nunca antes, a tantos y tan diversos cam-
bios -prcticamente en todos los campos- que, a su vez, se ve obli-
gada a cambiar para adecuarse a ellos y poder enfrentar adecuadamente
los desafios que le presentan. Los grandes cambios sociales, polticos y
econmicos, apuntan inexorablemente a una mayor interdependencia
entre las naciones, a un ms alto contenido inter y multicultural en
todos los aspectos de la vida, y a una sociedad crecientemente globali-
zada, en un futuro inmediato, que ya es presente. El cambio ms impor-
tante se ha producido, a juicio de Druker, en el campo del conocimien-
to, y el mayor desafio en el de la educacin, ya que la sociedad requiere
de hombres y mujeres educados para actuar en un ambiente socioeco-
nmico diferente, y de cientficos y profesionales con mayor creativi-
dad, iniciativa y capacidad de perfeccionamiento independiente. Por
otra parte la educacin a todo nivel, ha dejado de ser slo un mecanis-
mo de movilidad social, para convertirse en una condicin ineludible
para incorporarse al trabajo productivo y, eventualmente, participar en
su avance tecnolgico (Palln Figueroa, C., 1995: 80).
24 Las nuevas demandas han mostrado las deficiencias de la docencia
tradicional expositiva, ms centrada en la enseanza impartida por el
profesor que en el aprendizaje logrado por el alumno, modalidad inade-
cuada para las nuevas exigencias de formacin profesional, que requie-
ren capacidad de estudio independiente, creatividad y potencialidad
para enfrentar situaciones nuevas, no previstas en su desempeo laboral
(Palln Figueroa, C., 1995:81).
25 El Libro Blanco de la UNESCO, tras una descripcin de los retos y
un anlisis de las evoluciones que deben preverse, distingue
124
Rosa Monz Arvalo
-respetando el principio de subsidiariedad-, acciones a realizar y
medidas de apoyo que deben aplicarse a nivel comunitario. Entre stas,
desde 1996, las principales incitativas tienen por finalidad: a) Fomentar
la adquisicin de nuevos conocimientos: b) acercar la escuela a la em-
presa: c) luchar contra la exclusin; d) hablar tres lenguas; e) conceder
la misma importancia a la inversin en equipamiento y a la inversin en
formacin (Libro Blanco., 1996: 4).
26 Determinar o expresar las cualidades de una persona o cosa. En exa-
men, resolver la nota que se ha de dar al examinado. Diccionario Gene-
ral de la Lengua Espaola., VOX., 2002: 273). Calificaciones escola-
res: certificados con referencia al nivel de rendimiento y modo de con-
ducta de un alumno dentro de su clase en forma de evaluaciones (Dic-
cionario Ro Duero., 1976: 32).
27 Determinar la longitud, extensin, volumen o capacidad; examinar;
comparar una actividad, aptitud, etctera (Diccionario General de la
Lengua Espaola., 2002: 1033).
28 Enmendar, rectificar, advertir, amonestar, reprender. Repasar los
ejercicios o exmenes de los alumnos, sealando los errores a tiempo
que se les otorga una calificacin (Diccionario General de la Lengua
Espaola., VOX., 2002: 475).
29 Dejar cierto y libre de duda, hacer cierta una cosa por medio de un
instrumento pblico (Diccionario de la Lengua Espaola., VOX.,
2002: 339).
30 Indagacin exacta y cuidadosa de las cualidades y circunstancias de
una cosa o hecho. Investigar, escudriar con diligencia (Diccionario de
la Lengua Espaola., VOX., 2002: 715).
31 Lo fundamental de la evaluacin no es realizar la evaluacin, ni
siquiera hacerla bien. Lo fundamental es conocer el papel que desem-
pea, la funcin que cumple, saber quin se beneficia de ella y, en
definitiva, al servicio de quin se pone. Respecto al concepto, el trmi-
no evaluacin incluye varias acepciones que se suelen identificar con
fines muy diversos: valorar, enjuiciar, comparar,. fiscalizam... Ade-
ms, estas acciones muchas veces se asumen como algo impuesto,
totalmente externo al individuo y que determinan, por ejemplo, si un
trabajo est bien o mal realizado o si una persona posee un nivel sufi-
ciente (o no) de conocimiento sobre un tema. Algunas de ellas compor-
125
Rosa Monz Arvalo
numbra de vigilancia que, en cualquier momento y por diversos moti-
vos, puede producir efectos letales retardados.
Cuando se establecen contextos de interrelacin, los profesores y alum-
nos pueden ms fcilmente desarrollarse como personas y los profeso-
res como profesionales cualificados. En la base de los mismos estara el
desarrollo responsable de papeles complementarios, nunca enfrentados.
Como eslabn entre ambos lados se hallara la tica prctica (Scha-
wab, 1969) o tica de la responsabilidad (Sotelo, 1990), que valoran
las consecuencias producidas en los sujetos de las acciones que los
profesores emprenden. Es una forma razonable de actuar. Y en lo rela-
tivo a las consecuencias de la evaluacin, debemos reconocer que aqu-
llas son graves pues afectan directamente a las personas en su totalidad.
Los medios, en este sentido, deben justificarse por su idoneidad tica,
que atiende a los usos formativos a que conducen (ms que a los aspec-
tos tcnicos). La tica de la responsabilidad obliga a tener en cuenta las
consecuencias derivadas de la actuacin del profesor o evaluador para
con las personas evaluadas. Preocupado razonable de la accin. El
dilogo se constituye en un medio de primer orden para el aprendizaje,
logrado por la evaluacin compartida.
La participacin de las personas implicadas en la enseanza y en el
aprendizaje, es imprescindible para mantener la coherencia y la cohe-
sin necesarias para el correcto funcionamiento del proceso educativo
En la perspectiva tica, la evaluacin se relaciona con prcticas de
intervencin intencional, en donde se ponen en juego dimensiones que
no aparecen al tratar la educacin desde un punto de vista tcnico. Por
contraste, desde el inters prctico y crtico, dichas intervenciones
vienen a constituir una parte sustantiva que identifica aquella prctica
como formativa (Pelez, J.M., 1991: 53).
36 Es indispensable recuperar el sentido positivo de la evaluacin y
enfrentamos a ella como una lctividad que invita a seguir aprendiendo.
Necesitamos acercamos a ella con una actitud constructivista y conver-
tirla siempre y en todos los casos en un modo de aprendizaje. Necesi-
tamos aprender de y con la evaluacin. La evaluacin acta al servicio
del saber y de las personas que han aprendido a partir tambin del saber
hacer. Aprendemos de la evaluacin y el objetivo es que quien aprende
y pone en prctica lo aprendido, utiliza en sus evaluaciones los criterios
destinados a justificar su propia evaluacin (CONOCER., 1997: 30).
tan, incluso, ciertas connotaciones socialmente negativas. Es cierto que
a veces la evaluacin es eso y nada ms, pero tambin es verdad que
desde una concepcin tcnica se constituye en un instrumento impres-
cindible de ayuda. Puede poner de relieve qu est ocurriendo, por qu
y aportar datos vlidos de cmo son las situaciones y los hechos de los
cuales se necesita informacin (Ruiz, 1., 1996: 18).
32 El carcter formativo de la evaluacin es uno de los conceptos in-
equvocos en su expresin que justifican prcticas equvocas. Basta
entenderla en la literalidad de la expresin: que forme, intelectual y
humanamente. En la medida que forma, la evaluacin es parte integral
del pensamiento crtico. Para decirlo en trminos claros: toda actividad
y toda prctica de evaluacin que no forme, que no eduque, que no
motive y oriente, y de la cual los sujetos no aprendan, debe descartarse.
33 Evaluar guarda estrecha relacin con valorar. Ambas actividades
implican la relacin de estimaciones sobre el grado de aptitud o utilidad'
de personas, objetos, acciones, para satisfacer necesidades o proporcio-
nar bienestar. El ser humano, a lo largo de su existencia, se ve abocado
a efectuar elecciones y toma de determinaciones en virtud de unos
criterios que, a su juicio, establecen la calidad o idoneidad deseada.
34 Este paso constituye lo esencial de la formacin y clarifica el campo
de la evaluacin: los exmenes conocidos como tradicionales carecen
de inters y de valor formativo porque no nos dicen nada que ayude a
entender estos procesos. Las formas ms habituales de examinar, y
tambin de corregir, tampoco. Los malos resultados son, si acaso, indi-
cios de que algo no funciona, pero no nos aclaran sobre las causas que
los provocan, que pueden ser muchas y no todas debidas a negligencias
o torpeza de quien aprende. Tampoco nos informa de la calidad del
proceso que desemboca en aprendizaje, ni de la calidad de lo que da-
mos por aprendido (lvarez Mndez, J.M., 2001: 11).
35 Los textos especializados sobre evaluacin no dicen nada para resol-
ver los conflictos que provoca el mismo hecho de saberse evaluado o
de tener conciencia de que todo lo que se pueda hacer/decir/pensar
puede ser objeto de evaluacin o bien influir de algn modo en la cali-
ficacin. Son visiones distintas de mundos diferentes realizadas en y
sobre un mismo escenario, en donde cada uno vive e interpreta actos
diversos a ritmos dispares, y en que las pautas de comportamiento y los
lmites que aqullas abarcan no estn claros: permanecen en una pe-
,8'
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({ ,,'"
c. ".'
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...;
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... :1
126
127
37 La finalidad de la evaluacin del proceso es identificar o pronosticar,
durante el mismo, los efectos de la planificacin; proporcionar infor-
macin para las decisiones programadas; y describir y juzgar las activi-
dades y aspectos ms relevantes del procedimiento (Ruiz, J., 1996: 20).
38 La evaluacin representa, cuando menos, una doble aportacin a la
calidad de la educacin impartida. Por una parte es una funcin que
ofrece a los responsables la informacin, los datos en que deben basar-
se las decisiones de mejora; por otra, implica una determinada filosofia,
una concreta actitud tanto en el profesorado cuanto en los mismos
alumnos, esencial para el perfeccionamiento -no slo profesional en
los profesores y acadmico en los alumnos-, sino tambin personal La
evaluacin es, siempre, una funcin instrumental y,' en consecuencia,
est al servicio de las metas educativas. Su verdadera aportacin es
favorecer y facilitar las decisiones que conducen al logro de los objeti-
vos propuestos. La clave de la eficacia reside en la disponibilidad de
una informacin precisa, en modo alguno genrica, global e inespecfi-
ca; nunca las decisiones sern mejores que la informacin en que se
base. En este sentido, parece adecuado hacer de la actividad profesional
un objeto de evaluacin, sobre todo en la medida en que esta funcin
sea entendida, ante todo y sobre todo, como la recogida sistemtica de
informacin rigurosa que, una vez valorada a la luz de criterios y refe-
rencias relevantes, permita la toma de decisiones para la mejora (Ruiz,
J., 1996: 25).
39 Las normas de competencia laboral se definen de acuerdo a expecta-
tivas de comportamientos observados en el lugar de trabajo (es decir,
de resultados). Para la definicin de normas de competencia no es im-
portante la forma en que la persona adquiri los conocimientos, habili-
dades o destrezas. Por lo tanto, para que se proporcione la certificacin,
es necesario que la persona presente evidencia de haber cumplido con
los requisitos para satisfacer la expectativa de competencia prevista en
la norma. Las normas de competencia implican una identificacin de
las competencias con los criterios utilizados para la evaluacin. Para
determinar una norma es necesario que se establezca una escala de
evaluacin y puntos de referencia, as como preparar ejemplos y reco-
nocer evaluadores (CONOCER., 1998: 4).
40 El proceso es una serie de acciones o eventos o una secuencia de
operaciones. Puede sealarse que todas las formas de evaluacin inclu-
yen la secuencia de operaciones propuestas.
128
Rosa Monz Arvalo
41 El proceso es una serie de acciones o eventos o una secuencia de
operaciones. Puede sealarse que todas las formas de evaluacin inclu-
yen la secuencia de operaciones propuestas.
42 Los criterios de desempeo se integran por el conjunto de caracters-
ticas que debern tener tanto los resultados obtenidos como el desem-
peo mismo de la funcin, considerada en un elemento de competencia.
Los criterios de desempeo tienen como objetivos: a) hacer referencia a
aquellos aspectos que definen el resultado del desempeo competente o
al propio desempeo competente; b) definir las condiciones de calidad
con las que la funcin indicada por el ttulo del elemento de competen-
cia debe ser desempeado (CONOCER., 1998 a: B 3).
43 Algunas diferencias clave en el mtodo de evaluacin basada en
competencia son: a) foco central en resultados; b) evaluacin
individualizada; c) sin clasificacin porcentual; d) sin comparacin con
resultados de otras personas; d) slo se forman juicios de competente
o todava no competente (CONOCER 1998 a: 3).
44 Ponencia presentada por Cecilia Bravlasky: Espacios y. recursos
para una contribucin de la educacin media y superior a la formacin
del trabajo., en la reunin latinoamericana Los lmites y las posibili-
dades de la educacin en el nivel medio en laformacin para el traba-
jo. La experiencia en Amrica Latina. octubre, Tepoztln. Mxico,
1992.
45 Esto implica, en primer lugar, que el educando se enfrenta a una
autoevaluacin de su desempeo, de tal forma que no queda duda de su
ineficacia en esa rea. Adems, declara su intencin de aprender
nuevas acciones. En segundo lugar, percibe como posible y deseable un
conjunto de acciones distintas, nuevas. Se hace necesario, entonces, un
cambio en el observador del despeo actual, tanto en un cambio en el
observador del futuro (Caldern, P., 200 1: 37).
46 Recordemos que es la conjuncin no slo de habilidades sino de
conocimientos, actitudes y aptitudes que podrn obtenerse mediante
una evaluacin, respecto a niveles de perfeccionamiento en cada com-
petencia; el resultado ser medible en cuanto a que la persona se decla-
ra competente o todava no competente, para ir analizando paula-
tinamente en qu campos es necesario reforzarla para obtener las metas
y objetivos que se quieren alcanzar. Para cada una de estas competen-
cias existen distintos comportamientos que, conjuntados con conoci-
129
mientos y actitudes ya muy depurados, nos dan luz para comprender
cmo pueden evaluarse las competencias citadas en el texto anterior,
por medio de la medicin y comparacin de niveles a los que tiene que
ir llegando el alumno, en un proceso secuencial, a lo largo de toda la
carrera.
47 El plan de evaluacin es un instrumento mediante el cual se: explcita
una estrategia de evaluacin que ser comunicada y discutida con la
persona evaluada (candidato); se concretan algunos de los principios
del Sistema de Competencia Laboral (SCCL), como son la transparen-
cia, validez y confiabilidad de la evaluacin. Es una secuencia operati-
va, que se refiere a la serie ordenada de pasos, actividades u operacio-
nes que desempefla un candidato para producir las evidencias estable-
cidas en la Unidad de Competencia Laboral (UCL) de referencia (fun-
cin integrada por un conjunto de elementos de competencia, los cuales
forman una actividad que puede ser aprendida, evaluada y certificada).,
Esta secuencia se determina considerando las tareas cotidianas desarro-
lladas en la funcin. El objetivo de este procedimiento es proporcionar
los elementos para que el evalUlidor estructure un plan de evaluacin
que seflale, con claridad y precisin, el qu, cmo, dnde y con qu se
realizar la evaluacin del candidato con base en: los resultados del
diagnstico; el anlisis de la UCL; las tcnicas e instrumentos seleccio-
nados; as como la situacin de la evaluacin determinada (CONOCER
a., 1999: 27).
48 Son las herramientas o formatos en que se registran las evidencias.
49 Siempre que se efecte la evaluacin, ser necesario reunir evidencia
(informacin u objetos que establecen lo que el estudiante sabe o puede
hacer). Los juzgados utilizan el trmino evidencia en el mismo senti-
do: se estableci un juicio con base en la evidencia. ,La evidencia
para la evaluacin puede tomar diferentes formas: un producto (grupo
de informes, un pastel, un poema); una explicacin (en un reporte, un
ensayo o una pltica); el desempeflo (un recital de canto o un salto de
altura). Las respuestas a preguntas y las soluciones a problemas son
evidencia. La mejor evidencia es, generalmente, la ms directa: si desea
conocer si alguien sabe cmo conducir un experimento, es mejor ob-
servarlo que conversar o escribir acerca de l. Los exmenes escritos
son fuentes de evidencia. Esta evidencia proporciona informacin acer-
ca de las habilidades del estudiante, pero existen limitaciones obvias
sobre la clase qe evidencia que puede reunirse a travs de un examen
130
Rosa Menz Arvalo
escrito. La necesidad de limitar el tiempo y el acceso a los recursos
significa que las respuestas escritas, por ejemplo, podran proporcionar
evidencia acerca de la habilidad de escritura o de memoria, pero no del
conocimiento o comprensin profunda. El enfoque de evidencia que
debe tenerse, de acuerdo c('n la estructura de calificaciones, es: a) la
evidencia puede provenir dI: diferentes fuentes, incluyendo exmenes;
b) mucha evidencia puede reunirse a lo largo del camino, no nicamen-
te en un examen final; c) las actividades normales de aprendizaje pue-
den proporcionar para evaluacin; d) las actividades de evi-
dencia debern diseflarse para producir evidencia directa y vlida; e) las
actividades de evaluacin pueden ser consistentes con el estilo de
aprendizaje; t) los pueden proporcionar evidencia de mejo-
ras en desempeflo.
50 Son enunciados evaluativos que presentan los atributos que debe
tener el desempeflQ que expresa un elemento de competencia (es la
parte constitutiva de la UCL: expresa lo que una persona debe ser capaz
de hacer). Contienen dos aspectos: un resultado o desempeflo crtico y
cmo debe ser el resultado o desempeo (CONOCER a. 1999: 16).
51 Define las diferentes circunstancias y contextos diferenciados en los
que el candidato requiere demostrar el desempeflo que conduce a lograr
el resultado expresado en el elemento de competencia (es la parte cons-
titutiva de la UCL: expresa lo que una persona debe ser capaz de
hacer); se refiere a las variantes existentes para el logro del elemento de
competencia. (CONOCER a., 1999: 17).
52 La emisin del juicio se refiere a la decisin del evaluador acerca del
desempeflo del candidato; el juicio necesita definirse en una de dos
posturas: competente o todava no competente.
53 Una carta de validacin es una forma de referencia pero que suminis-
tra informacin especfica relacionada con el desempeflo. Esta forma de
referencia la suministran los evaluados como una acreditacin del pro-
ceso de aprendizaje anterior (CONOCER a., 1999: 25).
54 La evaluacin se refiere a generar y recoger evidencia. Pueden utili-
zarse diferentes mtodos de evaluacin en diversos momentos para
producir evidencia de distintos tipos. Existen muchos mtodos de eva-
luacin, por ejemplo: a) observacin del desempeflo; b) pruebas de
habilidades; c) ejercicios de simulacin; d) proyectos o tareas; e) pre-
guntas orales; f) examen escrito; g) preguntas de opcin mltiple. AI-
131
Concepto de Competencia "en la Evaluacin Educativa Rosa Monz Arvalo
133
LISTA DE SIGLAS
ANUlES. Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de
Educacin Superior.
BM. Banco Mundial. .
CBETIS. Centro de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicios.
CBTA. Centro de Bachillerato Tecnolgico Agropecuario.
CBTF. Centro de Bachillerato Tecnolgico Forestal
CECATIS. Centro de Capacitacin para el Trabajo Industrial y de
Servicios.
CECYT. Centro de Estudios Cientficos y Tecnolgicos.
CESU. Centro de Estudios de la Universidad.
CETIS. Centro de Estudio Tecnolgico Industrial. ".
CINTERFOR. Centro Interamericano de Investigacin y Documenta-
cin sobre Formacin Profesional. "
CONALEP. Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica.
CONOCER. Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competen-
cia Laboral.
CTM. Centro de Ensefianza Tecnolgica del Mar.
DeSeCo. Definicin y Seleccin de Competencias. Definition and
Selection of Competences.
DGCe. Direccin General del Centro de Capacitacin.
DGETA. Direccin General de Educacin Tecnolgica y Agropecua-
ria.
DGIT. Direccin General de Institutos Tecnolgicos.
DGTEI. Direccin General de Educacin Tecnolgica Industrial.
EAO. Estudio de Anlisis Ocupacional.
EBe. Educacin Basada en Competencias.
ET. Educacin Tcnica.
ET. Educacin Tcnica.
FMI. Fondo Monetario Internacional.
FP. Formacin Profesional.
FP. Formacin Profesional.
GATT. Acuerdo General de Aranceles, Tarifas y Comercio.
INEA. Instituto Nacional para la Educacin para Adultos.
IPN. Instituto Politcnico Nacional.
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gunos de ellos ofrecen evidencia del rendimiento; otros, evidencia de
conocimiento y/o aplicacin de los conocimientos y comprensin. Los
evaluadores pueden utilizar todos o algunos de estos mtodos. Las
decisiones sobre cules emplear, cmo y cundo aplicarlos reciben la
influencia de cuatro componentes clave: a) qu se va a evaluar (nor-
mas); b) la estructura de la evaluacin (unidades); c) el contexto de la
evaluacin (restricciones operativas); d) habilidades del evaluador.
55 En ingls, es conocido como outcome-based evaluation.
56 Sobre el futuro de la educacin hacia el ao 2000., Documento
Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI,
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ROSA MONZ ARvALO es
Licenciada en Administracin
de Instituciones por la Escuela
Superior de Administracin de
Instituciones (ESDAI), Univer-
sidad Panamericana, en donde
tambin recibi el ttulo de Maes-
tra .en Pedagoga. Coordina el
Departamento de Capacitacin
y Asesora y el Centro de Eva-
luacin en Competencias Labo-
rales; elabora instrumentos de
evaluacin de Normas Tcnicas
de Competencias Laboral.
Desarrolla material didctico y
videos basados en normas de
competencia laboral. Posee cer-
tificados de competencia laboral
en: Funcin clave de evaluacin
de evaluadores; funcin clave de
verificacin interna; y diseo e
imparticin de cursos de capaci-
tacin.
rtr)(000 ..;m CIenCias Con
P. I ' ''-'01 en Innovacin
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El creciente inters por el tema de las compe-
tencias se demuestra por la amplia variedad de
artculos y publicaciones de diversa ndole en
donde el tema competencias se aborda desde
puntos de vista diferentes. Como toda esta infor-
macin genera mltiples reacciones, la autora
nos ofrece este libro en donde recopila, extracta,
interpreta y analiza la amplia informacin exis-
tente, con lo que los estudiosos del tema reci-
birn una valiosa ayuda para sus investigaciones
y los profesionales una gua prctica valiosa.
~ PUBLICACIONES CRUZ O., S.A.
ISBN 9 6 ~ 2 4 4 5 4
),89682 004452

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