Ejercitando la memoria con las herramientas interactivas en los nios de

preescolar ayudan a desarrollar mejor sus dimensiones

Presentado por:
OSCAR JAIME LONDOO OSORIO




Presentado a:
Asesora de prctica: SONIA MARIA LOZANO



COMPUTADORES PARA EDUCAR
Puerto Triunfo (Ant)
2014




PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el transcurso de la experiencia como docente siempre he tenido la
inquietud en la dificultad que tienen los nios para su aprendizaje es
por eso que considero que es fundamental para los nios en sus
primeros comienzos ejercitar la memoria y con ello ayuda fcilmente a
desarrollar todas sus dimensiones.
Observando a los nios de 5 aos del grado preescolar de mi centro
educativo rural se nota que hay dificultades en la comprensin,
asimilacin, y utilizacin de los conceptos de la lectura convencional y
no convencional. Se determina que no hay en sus casas muchas
medios tecnolgicos como para implementar herramientas interactivas
que fortalezcan sus capacidades y ayuden a mejorar en su
rendimiento acadmico, los conocimientos de cada una de sus
dimensiones, es por eso que por medio de estas herramientas
podemos darle a los nios otra forma los saberes, sin aburrirlo o que
no entienda los temas que se le brinden.












JUSTIFICACIN
En la observacin de los nios de preescolar me he basado en los
fundamentos pedaggicos y psicolgicos lo cual ello significa que
muchas de las estrategias de la memoria se encuentran en lo que
Vygotski llama la zona de desarrollo prximo del nio, es decir el
cmulo de actividades que an no puede cumplir slo, pero s puede
desarrollar cuando est apoyado por un adulto.
A partir del concepto de zona de desarrollo prximo y de la idea de
andamiaje propuesta por Bruner, reconocemos en torno a las
competencias mnemnicas, un espacio personal y social de
problemas, espacio que habilita y requiere el empleo de esas
estrategias para el pensamiento reflexivo.
Definimos el espacio de problemas de cada nio (y del grupo escolar)
como el universo de preguntas que puede formularse y formular
Por esto agrego que las tics son una herramienta interactiva
necesaria en el camino de la construccin de los
conocimientos y en el fortalecimientos de todas las
dimensiones de los pequeos la cual hay que emplear y tener
mas encuentra en las aulas y en cada uno de los hogares de
ellos y as tener una cercana ms prxima con los saberes
tanto ligado de la mano del educador como del padre o madre
de familia, impartiendo un aprendizaje mas armnico,
didctico y significativo en los nios de preescolar.





OBJETIVO GENERAL:

Utilizar las tics como un medio para desarrollar en los nios el hbito de
ejercitar la memoria para un mayor aprendizaje en todas sus
dimensiones.





OBJETIVOS ESPECFICOS:
Utilizar las tics como medio fundamental para asimilar la lectura
convencional y no convencional.

Incentivar a los nios a ejercitar la memoria mediante ejercicios
prcticos en el computador.

Motivar a los nios la importancia de ejercitar la memoria para su
aprendizaje aplicando las tics en forma interactiva.




ENFOQUE CONCEPTUAL
LA MEMORIA: La memoria humana es la capacidad de almacenar
informacin en el cerebro posibilitando su posterior recuperacin. Gracias a
ella podemos desenvolvernos en la vida cotidiana, ejecutando actos tan
simples como lavarnos los dientes, o tan complejos como recitar el Quijote
con puntos y comas. Hay que distinguir, sin embargo, varios tipos de
memoria segn su duracin y finalidad.
CLASIFICACION DE LA MEMORIA: En primer lugar hablaremos de la
memoria sensorial, que nos llega a travs de los sentidos y, en cierta forma,
otorga a nuestra existencia una sensacin de "continuidad". Es una memoria
muy breve, tan slo unos segundos y no participa de los procesos que
nosotros relacionamos con la memoria tradicional. Viene, como hemos
mencionado anteriormente, a travs de los sentidos e inmediatamente
desaparece o se transmite a la memoria a corto plazo.
La memoria a corto plazo (MCP) es aquella que almacena informacin
durante un lapso menos breve de tiempo (alrededor de 30 segundos). Es la
memoria que utilizamos al recordar un nmero de telfono, leer una carta,
etc. Para que una tarea de aprendizaje resulte efectiva es conveniente evitar
la saturacin. Agrupndola por bloques conseguiremos fijar mejor la
informacin. Es ah donde entra una segunda fase de la MCP conocida
como memoria de trabajo, que nos permite realizar tareas que se prolongan
ms all de la capacidad que nos otorga la MCP.
La memoria a largo plazo (MLP) es aquella que apenas tiene lmites en
cuanto a capacidad de almacenaje y duracin de la misma (que no
recordemos a veces la informacin almacenada no significa que sta se
haya borrado).
Hay que distinguir dos tipos bsicos dentro de la MLP:
-La memoria Episdica
-La memoria Semntica
La memoria Episdica es aquella ligada a hechos concretos como un
aniversario, un da de pesca o una situacin embarazosa.
La memoria Semntica tiene ms que ver con la percepcin del mundo que
nos rodea a travs de conceptos: el lenguaje (el significado de perro, rbol,
etc) o las matemticas.
Existira una segunda categora conocida como memoria implcita o no
declarativa, que es aquella relacionada con acciones que hemos aprendido
de forma repetitiva a travs de la prctica o de hbitos (lavarnos los dientes,
ir en bicicleta, firmar, etc).
Consejos para recordar.
Siempre se recuerda mejor lo primero y lo ltimo de una lista.
Si asociamos un dato con algo extico o extrao quedar ms fijado en
nuestra memoria.
Es bueno recalcar la importancia del olvido. El olvido es un proceso natural y
necesario que elimina todos aquellos aspectos superfluos dentro de un
recuerdo. No necesitamos saber cada detalle de cada situacin vivida.
Adems de innecesario resultara extremadamente complicado rebuscar
entre tanta informacin un dato concreto. Con el tiempo, adems, se puede
producir el desvanecimiento de aquellos datos que no han sido requeridos.
Por supuesto, la cantidad de informacin retenida depender siempre de la
intensidad con que sta haya sido memorizada (inters, emocin ligada al
evento, o reglas mnemotcnicas). Uno de los aspectos bsicos en la calidad
de nuestra memoria se basar en la estrategia organizativa que
establezcamos. Si poseemos una buena tcnica para ordenar nuestros
recuerdos siempre nos ser ms fcil recuperarlos.
Recordamos mejor lo que nos emociona.
Recordamos mejor lo que nos sorprende.
Recordamos mejor lo que nos interesa.
Cmo es la memoria de los nios de edad preescolar 4 aos
aproximadmente?
Reconocemos dos direcciones en la construccin de conocimientos: una
direccin emprica, contextualizada, vinculada a una secuencia de acciones
en procura de un logro, y otra direccin ligada a la reconstruccin racional,
que conforma un sistema de representacin de la situacin y que tiende a su
comprensin y explicacin.
Esta distincin fue prevista por Henri Wallon al diferenciar la inteligencia
prctica de la terica, la primera de las cuales originara histricamente el
conocimiento tcnico y la segunda generara el conocimiento cientfico. La
misma distincin fue analizada luego por los piagetianos, en trminos de
lograr y comprender.
Un rastreo de las tareas propuestas en las instituciones de atencin a nios
preescolares muestra que esta categorizacin puede servir para analizar las
propuestas que all se formulan.
Es evidente que en los nios de 3 a 5 aos son las unidades
procedimentales, las relacionadas con el saber hacer, con el lograr las
que inician el proceso de construccin de conocimientos y predominan en el
mismo.
Por esa razn analizaremos sus caractersticas y la incidencia de la
memoria en esa construccin. Las unidades de procedimiento controlan las
acciones desarrolladas sobre el objeto, utilizando directamente la
informacin, repitindola o adecundola y verificando la transformacin
obtenida.
Todo procedimiento es fcilmente evaluable una vez llevado a cabo: el xito
confirma la utilizacin, y el fracaso puede provocar distintas reacciones:
reiterarla, reelaborarla, desecharla. El xito conduce a la afirmacin de la
secuencia de actividades, al diseo de itinerarios, a la consolidacin de
rutinas, a la memoria de guiones.
Pero a la vez los procedimientos empleados pueden generar y utilizar
unidades de representacin, cuando se desprenden de las condiciones
particulares de la experiencia y atienden a la causalidad o a la
intencionalidad.
De acuerdo a la diferenciacin de esos conocimientos, el preescolar encara
procedimientos (el saber hacer) tales como formar una fila, trasvasar agua,
etc., a la vez que construye conceptos (el saber) como por ejemplo, el
concepto de despus o el de fro.
Aplicaremos al anlisis de los procesos de memoria este mismo enfoque de
construccin del conocimiento en el preescolar.
El objetivo de los procesos de memoria es construir una imagen referida a
un conocimiento de tal modo que, cuando pasado el tiempo esa imagen sea
evocada, el conocimiento puede reconstruirse. Ese conocimiento previo
puede ser de un procedimiento o de un concepto, de un saber hacer y de
un saber.
En la dimensin conocimiento-memoria los ejemplos de memoria vinculados
a esas categoras son la reconstruccin de un guin en el primer caso y la
reaparicin de un contenido semntico en el segundo.
Del mismo modo que el saber y el saber hacer se solapan
continuamente, la memoria de procedimientos, de guiones, del cmo hacer,
necesita estar complementada por una memoria de representaciones, de
conceptos, de los por qu y los para qu, porque es de este modo que las
comprensiones sostienen a los logros y abren el camino hacia otras
posibilidades alternativas para hacer de otro modo.
Pero observamos frecuentemente que la memoria de procedimientos, de
guin, monopoliza la tarea, sustituye a la memoria de representacin, que lo
algortmico desplaza a lo heurstico, con lo que se pone en riesgo la
posibilidad de reelaborar la informacin para innovar, y en segundo lugar, se
dificulta el poder establecer un control, no ya sobre el objeto, sino sobre la
propia conducta, que es lo posibilitado por la memoria conceptual.
Funcin simblica y recuerdo
Para llegar al control, a la regulacin de sus posibilidades de recuerdo, el
nio debe recorrer un camino que va desde la recuperacin por indicios
(conducta del beb o conducta ejemplificada en el perro) hasta la
sealizacin anticipada pra ser recuperada despus.
En esa trayectoria la consolidacin de la funcin simblica es imprescindible
pero no suficiente, porque el objeto-signo evoca y no sustituye a otro objeto.
Es curioso observar que a la temprana edad en que los nios aceptan sin
titubeos la posibilidad de que un objeto represente otro, no emplean la
representacin como estrategia intencional de retencin de informacin y
fuente de su futura recuperacin. Toman un objeto para simbolizar otro, pero
no toman un objeto para recordar otro.
Un modelo que hace inteligible este desfasaje entre el dominio de la funcin
simblica y la carencia de la funcin mnemnica apuntara en que en la
primera el sujeto tiene un control directo sobre el objeto, mientras que en la
segunda el control a establecer es sobre la propia conducta.
En el juego simblico el nio representa un objeto o una accin por otra, en
medio de una situacin establecida; en la actividad de evocacin el smbolo
es un elemento mediador cuya interpretacin lleva al nio a situarse en otra
realidad que no es ni la que lo rodea ni la del smbolo, sino otra puramente
mental, imaginaria. El juego simblico del preescolar est estrechamente
ligado a una accin o a un encadenamiento de acciones. La memoria como
estrategia de registro y recuperacin no es una actividad de sustitucin, es
un proceso de comprensin.
Nos preguntamos entonces: puede alcanzar eficacia una intervencin
educativa para que el preescolar se desligue de lo puramente
procedimental, atienda al carcter mediador del objeto simblico, avance
ms all de la memoria de guiones, para que transite de la memoria de
secuencias hacia la memoria de lo conceptual, con sus estrategias ms
avanzadas de repaso, de organizacin, de registro intencional?
Necesidad y posibilidad de atencin pedaggica
Al plantear una accin educativa en la edad preescolar sobre la memoria
estamos reconociendo la necesidad y la posibilidad de esa actividad.
Necesaria en tanto la memoria ocupa un lugar de privilegio en la
construccin de un sistema de produccin de conocimiento; posible en tanto
todo acto de memoria procedimental se cierra con su evaluacin, lo que no
asegura pero posibilita una toma de conciencia, una metamemoria.
Al no valorar con justeza el lugar de la memoria en la produccin de
conocimiento se pierde de vista la necesidad de la intervencin docente; al
aceptar el empleo de la memoria de procedimientos como sustituto de la
comprensin conceptual y su evocacin posterior se subestiman las
posibilidades de una reflexin sobre los propios procesos mentales: estas
dos han sido fuertes razones que llevaron a un menoscabo pedaggico de
las competencias mnemnicas de los nios.
La memoria lleg a ser entendida como un obstculo para el esfuerzo de
comprensin: Lo que se hace memorizar a los nios se est impidiendo
que lo comprendan, podra haberse dicho parafraseando a Piaget. Saber
de memoria, estudiar de memoria eran expresiones peyorativas con
respecto a la escuela tradicional, aunque a la vuelta de la pgina se
reclamaba la memorizacin arbitraria de procedimientos algortmicos y,
adems, se pretenda este logro sin ensear cmo emplear la memoria.
Qu ha cambiado? Analizaremos algunos aspectos donde ha habido una
fuerte innovacin. Primero: la concepcin del aprendizaje significativo
ensea que cualquier realidad debe ser leda a travs de las experiencias
anteriores: todo saber es una reelaboracin de saberes previos.
Esos saberes propios incluyen conocimientos que se recuerdan y
constructos personales que sirven de explicaciones e interpretaciones de los
hechos del entorno. Los conocimientos elaborados anteriormente deben
estar disponibles: he aqu la necesidad de la memoria.
Otra innovacin importante es que se ha afirmado en este perodo la
concepcin de la construccin social de los procesos cognitivos, lo que
abarca una intervencin institucional. En la generalidad de las
investigaciones sobre estos procesos se manifiesta que el preescolar puede
utilizar los procedimientos sugeridos por el adulto, y lo hace con eficacia
asistido por l.
Ello significa que muchos de las estrategias de la memoria se encuentran en
lo que Vygotski llama la zona de desarrollo prximo del nio, es decir el
cmulo de actividades que an no puede cumplir slo, pero s puede
desarrollar cuando est apoyado por un adulto.
A partir del concepto de zona de desarrollo prximo y de la idea de
andamiaje propuesta por Bruner, reconocemos en torno a las competencias
mnemnicas, un espacio personal y social de problemas, espacio que
habilita y requiere el empleo de esas estrategias para el pensamiento
reflexivo.
Definimos el espacio de problemas de cada nio (y del grupo escolar) como
el universo de preguntas que puede formularse y formular.
Para que una propuesta o un interrogante entre a formar parte de ese
espacio de problemas es necesario que cumpla estas condiciones:
a) se tenga la posibilidad de comprender la tarea o la duda,
b) no se pueda resolverla de inmediato, pero se prevean distintas
alternativas que pueden guiar hacia la solucin,
c) se experimente la voluntad de emprender la tarea y la necesidad de tener
xito, por lo que se despierta un inters prolongado, hasta que se lleva a
trmino la solucin.
Queda manifiesto que en el espacio de problemas la memoria es insuficiente
por s misma, pero es imprescindible.
Qu sucede cuando el nio preescolar y el grupo experimentan xito en su
espacio de problemas? Desde el punto de vista estrictamente cognitivo hay
una toma de conciencia de cmo se dirigieron los procesos de evocacin y
de inferencias; desde el ngulo afectivo se afianza la autovaloracin y la
valoracin de quienes conforman el entorno social, lo que planta
positivamente a los sujetos para enfrentarse al desafo de otra situacin
abierta, irresuelta.
En especial, en los casos de memoria extraordinaria que se manifiestan en
situaciones escolares o familiares, el preescolar siente una fuerte
retroalimentacin. Qu sucede cuando el preescolar no tiene xito en su
espacio de problemas o cuando este espacio de problemas no crece en
consonancia con lo esperado?
Generalmente en la edad preescolar no se toman en cuenta estos
desfasajes, la memoria descendida es vista como falta de maduracin y no
se atiende esta escasa capacidad de retener, reconstruir, evocar
informacin, ni la posibilidad de aplicar esa informacin, transferirla o
reelaborarla.
Metamemoria
Qu sucede con los procesos de metamemoria en el preescolar?
Se define la metamemoria como cualquier conocimiento o actividad
cognitiva que toma como objeto o regula cualquier aspecto de la memoria.
Para nuestro anlisis emplearemos este modelo que interrelaciona los
componentes de la metamemoria:
1. Conocimientos de la memoria (lo declarativo)
2. Estrategias de la memoria (lo procedural)
3. Previsiones de la memoria (lo valorativo)
4. Lenguaje de la memoria (lo simblico)
En la medida en que se conocen y emplean las propias competencias
mnemnicas se consolida el hacer una teora de la memoria, tomando
conciencia de los actos de la misma, diferencindolos de otros actos
mentales y asumiendo la regulacin y previsin de los mismos. Cmo se
manifiestan en el nio estos saberes sobre las propias habilidades
mnemnicas? Sabe que tiene recuerdos o simplemente se acuerda?
En el primer caso se revela una metarrepresentacin de la memoria, no
solamente puede recordar sino pensar sobre el proceso de recordar.
Diferencia hechos del pasado y los ubica tiempo atrs? Diferencia el
recordar del pensar, del decir, del adivinar, del imaginar, del atender?
Diferencia olvidarse de decir que se olvid?
Si es capaz de pensar que l o los dems pueden ocultar un recuerdo,
muestra que la memoria sera otro componente importante en las teoras de
la mente que est forjando en los aos preescolares. Dnde piensa que
estn los recuerdos? Tena memoria cuando era muy chiquito?
stas son algunas de las tantas preguntas que, si son admitidas por los
preescolares, provocarn respuestas de inters para un anlisis evolutivo de
la metamemoria.
Con respecto a la regulacin de la memoria, el metaconocimiento de sus
procedimientos aparecer en respuestas a preguntas de este tipo: Por qu
te acuerdas de una cosas y te olvidas de otras? Los recuerdos te vienen de
golpe o los puedes buscar? Te acuerdas ms de lo que ves o de lo que
oyes? Te acuerdas ms de lo que haces o de lo que ves hacer? Sabes
cmo hacen los mayores para acordarse?
Las previsiones que hace el nio con respecto a sus posibilidades de
recordar, as como la predisposicin a cumplir con eficacia esta tarea
enmarcan su aspecto valorativo, en cuanto varan - en provecho o en
prdida- la carga afectiva que la rodea. Tienes miedo de olvidarte o no?
Cuando te olvidas de algo, qu pasa? Cuando los mayores se olvidan de
algo qu pasa? Puede pasar que quieras acordarte de algo y no lo
puedas recordar? De qu cosas te acuerdas durante mucho tiempo?
El desarrollo del aspecto representacional tiene una gran importancia.
Comprender o emplear un lenguaje afinado de los fenmenos vinculados a
la memoria favorece o dificulta la posibilidad de pensar sobre ella. Entiende
el nio qu significa tener buena o mala memoria? Usa a veces la
expresin: Cmo era...? Cundo la emplea? Comprende expresiones
como se me borr de la memoria, lo tengo presente, lo tengo en la
punta de la lengua y otras?
Para todas estas interrogantes apenas se pueden esbozar por el momento
certezas, ms all de algunos indicios que incentivan la investigacin.
Cules son los objetivos que dirigen la seleccin de contenidos
educativos referidos a las competencias mnemnicas del preescolar?
Objetivos de la primera fase: El empleo mediado de estrategias de retencin
y recuperacin en situaciones cotidianas. 1.1. Del uso social de las
estrategias a su reconocimiento y al empleo personal de las mismas. 1.2. Su
aplicacin en nuevos contextos, anlogos a los ya observados.
Objetivos de la segunda fase: La disponibilidad personal de las estrategias.
2.1. Empleo de las estrategias sin mediacin del adulto. 2.2. Adaptacin,
recreacin y creacin de nuevas modalidades.
Objetivos de la tercera fase: La metarrepresentacin de la memoria. 3.1. El
reconocimiento de sus procedimientos y los beneficios de su empleo
intencional. 3.2. Empleo de un lenguaje enriquecido sobre los procesos de la
memoria. 3.3. Actitud de afirmacin de las posibilidades y competencias
mnemnicas.
Podemos nuclear en 8 tems los contenidos curriculares vinculados a la
afirmacin y expansin de las estrategias de memoria en los nios de 4 a 7
aos.
1) Memoria de actuacin
1a) Retener y evocar la informacin acerca de: - cmo se usan algunos
objetos o mquinas, - cules son las reglas que se emplean en
determinados juegos, - qu pasos se dan en circunstancias habituales de la
vida cotidiana (preparativos antes de ir a la escuela, conductas de rutina en
un medio de transporte, en un comercio, etc.).
1b) Incorporar normas de funcionamiento en el medio escolar.
1c) Ampliar y afirmar la funcin simblica, a travs del uso de indicios
(objetos cuya presencia es seal para el cumplimiento de tareas con
material que ellos contienen), smbolos (carteles indicadores del trnsito) y
signos (silbatos en juegos, campanilla, etc.).
2) Memoria de ubicaciones espaciales.
2a) Retener informacin acerca de las relaciones espaciales y emplearla en
la representacin de las mismas, en grupos de objetos, de compaeros de
clase, de salones escolares, etc. Reconocer la yuxtaposicin en diferentes
direcciones y evocar las posiciones originales mediante recorridos mentales.
2b) Retener la forma de una constelacin o un agrupamiento, como medio
que permite evocar la cantidad de elementos que lo conforman.
2c) Reconstruir los datos de un objeto, a partir de otras informaciones
(piezas faltantes de puzles, piezas que encastran en otras, etc.).
3) Memoria de ubicaciones temporales.
3a) Reconocer el orden de una secuencia de acciones, de un relato: advertir
la violacin del orden de hechos en un cuento.
3b) Retener y evocar el orden en que se cumplen ciertas acciones que
permiten obtener una construccin dada (papirolas, por ejemplo).
3c) Construir y retener secuencias temporales, donde hay un antes, y antes,
etc., y un despus, y despus, etc.
4) Memoria de series.
4a) Reconocer, retener y repetir una serie grfica o sonora, en las que se
repite una secuencia de dibujos o sonidos.
4b) Memorizar rimas. Emplear mnemotecnias fonticas para poder evocar
determinados datos: calle en la que se vive, fecha de nacimiento, etc.
4c) Memorizar hasta donde sea posible, la serie numrica.
5) Memoria de conocimientos.
5a) Retener el significado de palabras nuevas, empleando estrategias de
ubicacin en un contexto y repaso.
5b) Integrar nuevas informaciones que reciban en redes de conocimientos
que ya tienen, vinculando lo que ya saban con lo que estn aprendiendo.
6) Memoria autobiogrfica.
6a) Evocacin de recuerdos personales frente a una fotografa en la que
aparece o frente a un objeto que reconoce como empleado o construido por
l.
6b) Evocacin compartida de hechos que se han vivido juntos, de modo que
interacten las posibilidades de memorizar de las distintas personas.
7) Empleo de mediadores.
7a) Lectura de imgenes, fotografas, que evocan recuerdos (lminas de un
cuento, fotografas de partidos deportivos, de lugares geogrficos, etc.).
7b) Planteo de actividades para ser desarrolladas posteriormente y que
exijan, dado el intervalo de espera o la numerosidad de elementos, registros
que permitan su evocacin completa. Distintos tipos de marcas posibles.
8) Metamemoria.
8a) Empleo de un lenguaje de pensamiento referido a la memoria. Conocer
y emplear trminos y expresiones tales como: guardar en la memoria,
olvidarse, recordar, borrarse de la memoria, creer que..., tener buena
memoria, miedo de olvidarse, seguridad de acordarse, etc.
8b) Ubicar ciertos hechos en el pasado, el presente y el futuro, de modo que
puede diferenciarse acordarse de imaginar y de observar.
8c) Formar una representacin de su memoria, de modo que puede
reconocer de qu cosas se acuerda ms, de qu se olvida con frecuencia,
etc.
8d) Tener un control creciente de sus actividades de memoria, pudiendo
anticipar cunto o qu va a recordar de un conjunto de elementos o
acciones.
8e) Conocer y emplear en forma creciente estrategias de la memoria como
el repaso, la ubicacin espacial y temporal, la organizacin de los datos, los
registros, etc.

PLAN DE AREA DIMENSION COMUNICATIVA
INTENSIDAD HORARIA
GRADOS NMERO DE
HORAS
TOTAL
Preescolar 20 horas semanales
transversales
80 horas anuales transversales
INTRODUCCIN
La comunicacin est dirigida a saber expresar, escuchar, debatir y concertar
conocimientos e ideas sobre las cosas hechos o fenmenos de la realidad, a construir
mundos posibles, a establecer relaciones para satisfacer necesidades, a formar
vnculos afectivos, a expresar emociones y sentimientos, utilizando en primera
instancia el uso de la lengua materna y a medida que el inters por el mundo fsico se
profundiza para descubrirlo, comprenderlo y asimilarlo, se necesita de un interlocutor,
el cual se convierte en dinamizador y facilitador de un sistema simblico que le permite
relacionar imgenes, comprender conceptos e incorporarlos al proceso de
pensamiento, empleando todos los medios al alcance, por que entre mas variadas y
ricas son las interacciones con la cultura y el contexto, mas capacidad de
transformacin, de ampliacin, de asociacin con el propio idioma y el extranjero se ir a
forjando.
MISIN
Implementacin de la dimensin comunicativa en los proyectos pedaggicos basados
en escuela nueva le permiten al estudiante la construccin colectiva y permanente de
relaciones, conocimientos y habilidades que se estructuran a travs de la bsqueda de
soluciones a preguntas y problemas que surgen del entorno y la cultura del cual el
grupo, el maestro y la comunidad hacen parte del proceso.
VISIN
Desarrollar la capacidad para adquirir formas de expresin, relacin y comunicacin y
para establecer relaciones de reciprocidad y participacin, de acuerdo con normas de
respeto, solidaridad y convivencia.
COMPETENCIAS
Desarrolla habilidad mental en el manejo de las competencias lingsticas mediante la
narracin y comprensin de cuentos e historietas, y con la descripcin de sitios y
personajes.
Crea un ambiente estimulante con libertad de explorar y experimentar las diferentes
formas de lenguaje (oral escrito gestual).
Desarrolla habilidad mental y verbal para describir con acierto detalles sobresalientes
de lo observado.
Participa en actividades que le permiten asumir roles de su vida cotidiana para ampliar
su expresin corporal, gestual, comunicativa y interpretativa. En el medio en el que se
desarrollan.
Desarrolla su capacidad interpretativa en la comunidad mediante el manejo de fabulas,
poesas, refranes y adivinanzas.
Maneja la palabra, su ritmo y mima para desarrollar un lenguaje bello armnico y
potico




DESEMPEOS
Describe las caractersticas y funcionalidad de cada una de las partes de su
cuerpo.
Recita, interpreta, canta, relata y participa en actividades como: poesa,
dramatizaciones, canciones, tteres, cuentos, rondas etc.
Nombra y relaciona de acuerdo a las caractersticas fsicas algunos objetos
de su entorno con la utilidad que ellos prestan.
Expresa sus sentimientos y emociones mediante grafas, dibujos,
representaciones artsticas y dilogos cotidianos.
CONTENIDOS
Gnero narrativo:
Cuentos e historietas
Gnero Descriptivo (utilizando las tics en cada uno de los gneros)
Descripcin de laminas, objetos personas, paisajes.
Fuga de detalles
Secuencias lgicas
Historietas mudas
Gnero Dramtico
Teatro
Tteres
Pantomima
Gnero didctico
Fabula
Refranes
Jeroglficos
Adivinanzas
Gnero Lrico
Poesas
Versos
Retahlas
Trabalenguas
Canciones
Coplas
Villancicos
Rimas
Vocabulario
Proceso lecto-escritor
Vocales
Visualization y pronunciation e foremast
Ingls
Vocabulario
Comandos
Saludos
Colores
Animales
Familia
Nmeros
RECURSOS
Computadores
Herramientas interactivas:
Laminas
Cuentos
Vinilos
Colores
Revistas
Textos
Videos
Pelculas
Grabadora
CD
Carteleras
Pinceles
Crayolas
Marcadores
Guas
Sellos



CRITERIOS DE EVALUACIN

Cualitativa, formativa, integral, y de permanente anlisis y observacin del
desarrollo del nio y nia.


RECURSOS:
Es el mismo cuadro de actividades del plan de rea, herramientas
interactivas, ms las evidencias que se van a registrar usando los talleres
prcticos ejercitando la memoria especialmente en escritura y matemticas
tambin aplicando los diferentes programas como el scracth el paint el
programa de shematur la sala de video de la Escuela C.E.R Santiago Berrio
y videos ejercitando la memoria y otras actividades programadas durante las
semanas de escolaridad.
DURACIN:
El tiempo que se va a trabajar con los nios de preescolar es decir 40
semanas de escolaridad.











BIBLIOGRAFA
EQUIPO DE TRABAJO ESCUELA NUEVA, Volvamos a la gente. Proyectos Ldicos
Pedaggicos.
CARRILLO de Jimnez Ana Yolanda, Propuesta operativa plan de estudios nivel
preescolar.
SALAZAR Quinez Doris, Mi vida es un cuento. Rial Distribuciones 2003
MORENO Heladio, Plan de estudios de la educacin preescolar. Ediciones SEM Ltda.
2005
MORENO Heladio, Plan de estudios de la educacin preescolar. Ediciones SEM Ltda.
2005
CADENA Herrera, Guillermo Enrique, Hagamos realidad el aprendizaje por procesos,
Librera Educativa, febrero 1998.
LEY GENERAL DE EDUCACION, 1997 Seccin segunda Educacin preescolar
pag.14
CRITERIOS DE EVALUACIN
Cualitativa, formativa, integral, y de permanente anlisis y observacin del
desarrollo del nio y nia.
CRONOGRAMA
Preescolar aplicado en el tercer periodo lectivo 20 horas semanales
BIBLIOGRAFA
www.eduteka.org/aprendi3ajeporproyectos.php
www.eduteka.org/creacinproyectos.php
www.ludonemo.com/memoria.htm
www.youtube.com/watch?v=UVZGbecoqBs8feature=related
EQUIPO DE TRABAJO ESCUELA NUEVA, Volvamos a la gente. Proyectos
Ldicos Pedaggicos.
CARRILLO de Jimnez Ana Yolanda, Propuesta operativa plan de estudios nivel
preescolar.
SALAZAR Quinez Doris, Mi vida es un cuento. Rial Distribuciones 2003
MORENO Heladio, Plan de estudios de la educacin preescolar. Ediciones SEM
Ltda. 2005
MORENO Heladio, Plan de estudios de la educacin preescolar. Ediciones SEM
Ltda. 2005
CADENA Herrera, Guillermo Enrique, Hagamos realidad el aprendizaje por
procesos, Librera Educativa, febrero 1998.
LEY GENERAL DE EDUCACION, 1997 Seccin segunda Educacin preescolar
pag.14
CONCLUSIONES
En el proceso de enseanza aprendizaje con los nios y las nias se dio como
resultado un aprendizaje significativo en todas sus dimensiones
Los nios y las nias motivados siempre con sus gestos y sonrisas de alegra
desarrollaron exitosamente la memoria que dio como resultado un ptimo
aprendizaje en todas sus dimensiones




FOTOS EVIDENCIAS DE ACTIVIDADES DE ESTIMULACION DE LA MEMORIA











ESTUDIANTE EJERCITANDO LA MEMORIA EN ESCUELA RURA



VIDEOS DE ESTIMULACION PARA NIOS













BIBLIOGRAFIA
GUIAS REALIZADAS EN EL PROYECTO DE AULA
https://www.dropbox.com/s/gjsn3hf0r8st362/GUIAS%20INSTITUTO%20PROMOC
ION%20SOCIAL%20CARMEN%20BELEN%20CAPACHO.docx

ANTEPROYECTO
https://www.dropbox.com/s/k2dz15lz5zgp03g/anteproyecto%20%281%29%20%28
1%29.docx

PRESENTACION EN POWER POINT DEL PROYECTO
https://www.dropbox.com/s/m70gst06y09p12v/Presentaci%C3%B3n1.pptx


PROYECTO DE AULA EN EDUTEKA
http://www.eduteka.org/proyectos.php/2/11860
EVALUACION FINAL DEL PROYECTO DE AULA
https://www.dropbox.com/s/sxcfxvt5ie31i9v/EVALUACION%20COORDINADORES
%20PROYECTO.doc