A CRIANA ENTRE DOIS MUNDOS MUNDO DISCIPLINAR E MUNDO

RIZOMTICO

Melissa Probst UNIASSELVI
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Pesquisa no contou com financiamento

RESUMO
O presente artigo aborda num primeiro momento a questo da indisciplina nos espaos escolares, notadamente
um assunto polmico nos dias atuais. Pretende-se ento pensar a criana e seus corpos, ditos indisciplinados,
no a partir de uma negatividade (falta de disciplina), ou como um retorno ao disciplinamento, mas como uma
positividade do fazer-se criana no prprio movimento, a partir da perspectiva do rizoma e do devir conceitos
de Deleuze e Guattari. Este trabalho caracteriza-se como bibliogrfico e a reflexo justifica-se na medida em que
a exigncia da disciplina do corpo ainda visvel em qualquer sala de aula, sendo que a noo de criana vigente
na escola considera-a muitas vezes como um corpo disposto, simplesmente, a receber a ao pedaggica, sem
vontade prpria, sem desejos e necessidade sem de movimentos criadores de si e do mundo. O texto tem como
referenciais tericos os escritos de Michel Foucault, Gilles Deleuze e Felix Guattari, alm de outros escritores de
educao, da filosofia e reas afins. Os resultados aqui apresentados pretendem uma reflexo sobre as
possibilidades do devir rizomtico em educao em contrapartida aos mecanismos da instituio escolar para
disciplinamento e controle dos corpos infantis.

PALAVRAS-CHAVE: educao; disciplina; controle; devir; rizoma.

INTRODUO

Retomando brevemente a questo da indisciplina nas prticas escolares, que tanto tem
preocupado pais e professores, pretende-se, nesse artigo, pensar a criana a partir da
indisciplina relacionada instituio escolar e da noo de rizoma e de devir. A partir disso,
busca-se refletir sobre a possibilidade de prticas escolares em que o corpo infantil no seja
apenas o depsito (passivo) da mente, mas em consonncia com os prprios fluxos da vida.

Para compreender o lugar do corpo da criana na escola no basta localiz-lo
simplesmente depositado na escola, existe toda uma trama de relaes sociais e culturais
que determinam as formas de conceber, bem como de praticar a ao pedaggica sobre a
criana e seu corpo.

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Centro Universitrio Leonardo da Vinci
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Foi somente nos sculos XIX e XX que a escola assumiu, nomeadamente, as funes
tal qual conhecemos hoje. Pode-se dizer que desde ento a escola e as prticas pedaggicas
vem se constituindo como elementos de modulao do corpo que se naturalizaram com o
passar do tempo. Essas prticas esto presentes ainda hoje, fazendo com que tanto as
instituies escolares e as crianas sujeitos da aprendizagem reproduzam a lgica do
modelo disciplinar.

A exigncia da disciplina do corpo visvel em qualquer sala de aula. possvel
perceber os vrios mecanismos de controle, descritos por Foucault (2007), desde a diviso
detalhada do tempo, atividades rotineiras, ordens s quais se precisa responder prontamente,
at o quadriculamento do espao, a distribuio hierrquica dos corpos em filas, a vigilncia
constante, entre outros. A reflexo aqui proposta justifica-se na medida em que a noo de
criana vigente na escola considera-a apenas como um decalque feito a partir de um modelo
ideal: um corpo disposto, simplesmente, a receber a ao pedaggica, ou seja, um corpo sem
direito vontade prpria, sem direito a desejos e sem necessidade de movimentos
espontneos, criadores de si e do mundo.

Este trabalho caracteriza-se como bibliogrfico sendo, inicialmente um recorte de uma
dissertao de mestrado defendida no ano de 2010, bem como de posteriores leituras para
aprofundamento terico e discusses realizadas em grupo de pesquisa. O texto tem como
referenciais tericos os escritos de Michel Foucault, Gilles Deleuze e Felix Guattari, mas
conta tambm com a contribuio de diversos outros autores, das reas da educao filosofia e
afins, para as reflexes aqui propostas.

A CRIANA NO MUNDO DISCIPLINAR

As instituies escolares e as relaes que se estabelecem dentro dela so constituies
histricas, criaes humanas recentes e, por vezes, compreende-las como tal faz-se necessrio
para que possamos pens-las e estud-las de forma crtica. Isso nem sempre to fcil, uma
vez que as instituies escolares naturalizaram-se no contexto social. Estamos de tal modo
acostumados aos processos da educao escolarizada que dificilmente conseguimos estranhar
seus condicionantes ou processos histricos e culturais de sua constituio.

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A escola uma instituio social e, como tal, se encontra numa relao dialtica
com a sociedade em que se insere. [...] As prticas escolares trazem a marca da
cultura e do sistema dominante, que nelas imprimem as relaes sociais que
caracterizam a moderna sociedade capitalista. [...] A forma de a escola controlar e
disciplinar o corpo est ligada aos mecanismos das estruturas de poder, resultantes
do processo histrico da civilizao ocidental. [...] (GONALVES, 2007, p. 32)

Da mesma forma que a instituio escolar naturalizou-se no contexto da sociedade, os
processos de disciplinamento dos corpos naturalizaram-se conforme nos lembra Foucault
(2007) no interior de diversas instituies, tais como organizaes militares, espaos
hospitalares, o manicmio, a fbrica e os ambientes escolares. A sofisticao das tcnicas
disciplinares, conforme Foucault (2007), que atuam sobre o corpo, indica os modos de
controle que atuam sobre as pessoas.

A disciplina fabrica assim, corpos submissos e exercitados, corpos dceis. A
disciplina aumenta as foras do corpo (em termos econmicos de utilidade) e
diminui essas mesmas foras (em termos polticos de obedincia). Em uma palavra:
ela dissocia o poder do corpo; [...] Se a explorao econmica separa a fora e o
produto do trabalho, digamos que a coero disciplinar estabelece no corpo o elo
coercitivo entre uma aptido aumentada e uma dominao acentuada. (FOUCAULT,
2007, p. 119)

Apesar dos diversos estudos sobre corpo e corporeidade, indicando a necessidade de
superar o modelo disciplinar de corpo, este ainda permanece a referncia vigente na maioria
dos espaos escolares, sendo pouco questionado. Desse modo, podemos dizer que a escola,
pautada no modelo disciplinar, se apresenta ainda atualmente como uma eficiente maquinaria
de fabricar sujeitos dceis:

A escola moderna constitui-se, ao longo da Modernidade, como o espao
privilegiado onde se deram [...] aes continuadas e minuciosas de dominao. [...]
Ela logo se firmou como a grande instituio onde se concentram e continuam se
concentrando intensas e mltiplas prticas [...] de poder disciplinar. (VEIGA-
NETO, 2008, p. 30)

O discurso e as prticas escolares sobre o corpo da criana representam uma forma
sutil de produzir modos enquadrados de ser na criana, com o objetivo de coloc-la em
conformidade com os modelos de conduta vigente. O disciplinamento do corpo, sua
compartimentalizao e reorganizao constituem-se em mecanismos ou aparelhos
tecnolgicos de poder fundamentais para se alcanar os objetivos pedaggicos.

O poder disciplinar consegue ser implementado nas escolas at mesmo sem ser
percebido; a produo de prazeres gerados por um sistema de troca e de recompensa
por certos comportamentos, a valorizao dos saberes da escola em detrimento dos
saberes das crianas e a promoo de discursos que recrutam essas crianas a serem
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outras pessoas, muitas vezes, criam indivduos modelizados, dceis e teis.
(MACHADO; PEREIRA; RODRIGUES, 2010, p. 39)

Esse complexo ritual de controle e disciplinamento do corpo que se efetiva no
cotidiano da instituio escolar descrito por Foucault (2007) como um conjunto de tcnicas,
estratgias e dispositivos que permitem, em seu conjunto, o controle minucioso das operaes
do corpo. No seu todo, perpassando os corpos individuais e a organizao das instituies,
essas tcnicas, estratgias e dispositivos constituem o regime disciplinar de poder. Desse
modo, podemos dizer que os corpos das crianas na escola so:

[...] silenciados por prticas autoritrias; corpos contidos em uniformes, presos em
formas, em carteiras, em horrios e normas, impedidos de se movimentar na sala de
aula, impedidos at de ir ao banheiro quando sentem necessidade [...]; corpos que se
insurgem contra as normas [...], corpos impedidos de se tocar [...]; corpos tornados
invisveis [...]; corpos que falam, que denunciam, que dizem tanta coisas
incompreendidas por quem s sabe ler o institudo [...]. (GARCIA, 2002, p. 15)

Strazzacappa (2001) lembra que a representao de bom aluno que a escola tem
como ideal, ainda hoje, uma criana comportada, ou seja, crianas produtivas, quietas em
suas carteiras e devidamente enfileiradas.

O poder disciplinar, disseminado no tecido social, tem encontrado bases de
propagao nas escolas, nas prticas curriculares dos docentes, sendo uma lgica
que tem acompanhado a formao de muitos professores. Cria mtodos e motivos
para vigiar e restringir os movimentos, as falas, os saberes, a cultura e at os
pensamentos das crianas, estabelece sistemas de recompensas para os que se
deixam enquadrar e pune os que rejeitam, burlam e resistem aos ideais disciplinares.
(MACHADO; PEREIRA; RODRIGUES, 2010, p. 39)

No atual contexto frequente ouvir professores queixando-se da indisciplina de seus
alunos. Parece que esse aluno comportado idealizado pela escola deixou repentinamente de
existir, e os professores tem muita dificuldade em lidar com os alunos / crianas reais que
encontram diariamente nas escolas.

Se existe uma questo candente em todas as escolas, esta a questo da disciplina,
que traz tona debates intensos e inquietaes de todos os lados. Dos pais, em sua
maioria ausentes e, portanto, sem controle sobre os filhos e incapazes de lhes impor
limites; dos educadores, que vivem a angstia da contradio de estar entre o
autoritarismo puro e simples e a convivncia aberta e dialgica com os jovens. E,
por fim, dos prprios alunos, que parecem viver em uma roda viva entre
(des)obedecer e transgredir. (DONATELLI, 2004, p. 13)

Strazzacappa (2001) lembra que esse movimento do corpo que torna possvel s
pessoas sentirem o mundo, e nele ento, estabelecer as suas relaes de comunicao, de
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amizade, de aprendizado, de trabalho. E, embora exista a conscincia de que o corpo mais
que instrumento, ele aquilo pelo qual a vida se expressa, na escola a importncia do corpo
parece restringir-se a momentos precisos como as aulas de educao fsica e o horrio do
recreio. Nas demais atividades em sala, a criana deve permanecer sentada em sua cadeira, em
silncio e olhando para a frente (STRAZZACAPPA, 2001, p. 70).

Pode-se dizer que, longe do idealizado, os estudantes reais so aqueles que conversam
em aula (geralmente em paralelo fala do professor), que apresentam dificuldades em seguir
atentamente a explicao do contedo, de copiar em silncio a matria passada no quadro.
Esses estudantes tambm esquecem em casa alguns dos materiais que deveriam
obrigatoriamente trazer para a escola, apresentam resistncia em permanecer horas a fio
sentados em suas mesas (carteiras). Alm disso acabam por desafiar os professores em seus
saberes (a internet os faz cheios de informaes, atuais e significativas, em detrimento dos
contedos dos livros didticos), e burlam assim, consciente ou inconscientemente, as regras
impostas pela instituio escolar.

No interior da perspectiva disciplinar, a transgresso o motivo do recrudescimento
dos exerccios disciplinares, alm de ser a expresso exata da resistncia ao poder.
Na modernidade institucional, abordar a transgresso tambm descrever formas de
resistncia ao poder, pois, para Foucault, o corpo capturado e produzido nas redes de
poder da sociedade disciplinar e biopoltica tambm o corpo que resiste s
manifestaes do poder, j que onde h poder h resistncia. (CSAR, 2007, p. 3)

No so poucas as vezes em que o discurso que circula nas instituies escolares prega
que a educao tem como objetivo o desenvolvimento integral dos seus alunos, visando
engaj-los no contexto em que est inserido, sendo ativo, consciente, crtico e capaz de
interagir com o mundo que o cerca, exercendo ativamente a sua cidadania. Essa tambm a
proposta da legislao educacional vigente, porm, como lembra Garcia (1999, p. 103) [...] o
exerccio do pensamento crtico [...] dentro da escola, resulta em situaes de conflito quando
os professores no gostam ou no esto preparados para lidar com alunos que recorrem a esta
forma de expresso. [...].

Na nsia de resolver o problema da indisciplina escolar, muitas vezes os profissionais
da instituio escolar, ao invs de buscar compreender as causas que levam os alunos essa
indisciplina, culpam as crianas e adolescentes pela sua transgresso norma. Quase sempre
de forma autoritria e tradicional busca-se combater a indisciplina, acreditando ser a
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disciplina a nica forma pela qual o trabalho escolar pode desenvolver-se na sua plenitude.
Os comportamentos indisciplinados so vistos como essencialmente negativos
aprendizagem e ao bom andamento das aes pedaggicas, e devem portanto, [...] ser
enfrentados por medidas moralizadoras, punitivas, ou mdico-psicolgicas (FRELLER,
2001, p. 17). Aquino (1998, site.), a respeito da indisciplina escolar diz ainda que:

Uma primeira hiptese de explicao da indisciplina seria a de que o aluno de hoje
em dia menos respeitador do que o aluno de antes, e que, na verdade, a escola atual
teria se tornado muito permissiva, em comparao ao rigor e qualidade daquela
educao de antigamente.

Aquino (1998, site) Afirma tambm que esse primeiro entendimento, mais de cunho
histrico, da questo disciplinar precisa ser repensado urgentemente, j que, como diz Garcia
(1999) a indisciplina escolar no fenmeno esttico, que mantm as mesmas caractersticas
em todas as instituies ao longo do tempo, e, se expressa atualmente de forma diferente, cada
vez mais complexa e at criativa. Aos professores, cada vez mais, a questo da indisciplina
parece ser muito difcil de ser combatida.

O fato que este aluno contestador, membro de uma sociedade que est em processo
de superao de uma cultura de represso, no se conforma a aulas que considera
enfadonhas, desatualizadas, tericas, ou a relaes autoritrias, desumanas
ou frias, e manifesta seu descontentamento, o qual precisa ser analisado para alm
do rtulo de indisciplina [...]. (GARCIA, 1999, p. 103)

Acreditamos que a instituio escolar baseada na lgica disciplinar, exemplificada no
currculo fragmentado e hierarquizado, esquadrinhamento dos espaos, enclausuramento e
enfileiramento dos corpos e dispositivos de vigilncia, depaupera as potencialidades da
criana. Essa lgica arrasta a criana para um mundo idealizado, cheio de cobranas, normas,
padres de condutas e punies que aprisionam o ser-criana, restringindo as manifestaes
de seu corpo, sentimento, desejos e necessidades em detrimento do estabelecimento da ordem.

Concordando com a posio de Aquino (1998), e pensando no que diz Garcia (1999),
ousamos dizer que entendimento da disciplina e da indisciplina deveria ser repensado para
alm da analogia escola de antigamente. Nesse sentido, prope-se a reflexo sobre o
assunto a partir da perspectiva do rizoma e do devir, conforme anunciado anteriormente.

A CRIANA NO MUNDO RIZOMTICO

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O objetivo desta seo, muito antes de buscar um aprofundamento terico ou
filosfico, busca apenas apresentar os conceitos de rizoma e devir enquanto estes possam ser
pensados em relao prpria educao escolar, criana e as manifestaes de seu corpo
nesse espao.

H uma forte tendncia do mundo contemporneo em igualar, ou seja, estabelecer
homogeneidades padronizadas, enquanto efeito de uma poltica de produo em srie, em
larga escala. Deve-se levar em considerao que muitas vezes o efeito que essa padronizao
tem o esvaziamento das singularidades infantis. Na escola, depois de matricular-se, a
criana deixa de ser considerada ente singular e torna-se aluno, uma cpia de um mesmo
modelo idealizado.

O rizoma, nesse sentido, constitui-se em uma linha de fuga desse possvel achatamento
e esvaziamento das singularidades. O conceito de rizoma remete multiplicidade, nega os
processos de hierarquizao dos acontecimentos e dos saberes, possibilita a
desterritorializao (ou seja, a abertura, a descoberta de novos territrios), transversalidade.

A noo de rizoma sugere um manifesto contra a linearidade do pensamento, contra a
lgica mecnica do universo. Deleuze; Guattari (2002) comparam esse pensamento linear e
mecnico arvore, ou arborescente, que se conduz do geral ao particular, buscando
fundamentos, ancoragens duradouras em solos de verdades incontestveis. Se a reproduo de
modelos igualitrios usa a analogia da rvore, o pensamento do movimento, da mobilidade, da
diferena, usa como analogia o rizoma, que representa a possibilidade de crescer sem seguir
uma moldagem nica, padronizada.

Para que se pense a criana e seu corpo a partir do conceito de rizoma necessrio que
se pense o corpo para alm da simples justaposio de rgos e suas funes isolveis. Ento,
o corpo no simples matria, no passividade diante do mundo: o corpo condio
humana, condio para a vida enquanto existencialidade, sensibilidade e fluidez,
existncia ao mesmo tempo singular e mltipla. Conforme Deleuze; Guattari (2000, p. 32):

Diferentemente das rvores ou de suas razes, o rizoma conecta um ponto qualquer
com outro ponto qualquer, e cada um de seus traos no remete necessariamente a
traos de mesma natureza; ele pe em jogo regimes muito diferentes de signos,
inclusive estados de no-signos.

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Tambm Gallo (2008) aborda o rizoma como uma possibilidade de abertura para a
multiplicidade, para uma realidade que se mostra multifacetada, sem a necessidade de
recuperar seus modelos referenciais como se a realidade se constitusse a partir de uma
unidade perdida. Assim, os campos dos saberes so tomados como campos abertos, como
horizontes sem fronteiras pr-definidas, sendo permitido o trnsito pelo inusitado, pelo
insuspeito. o lanar nas certezas uma dose de incerteza, ultrapassar as fronteiras do j
conhecido e explorado.

J o devir no se fixa a categorias pr-definidas como corretas ou incorretas, porque
desafiador no sentido de propor novos caminhos, sem impor solues, nem se fixar s falsas
pretenses de totalidade. Conforme anunciam Deleuze; Parnet (1998, p. 10):

[...] jamais imitar, nem fazer como, nem ajustar-se a um modelo, seja ele de justia
ou de verdade. No h um termo de onde se parte, nem um ao qual se chega ou se
deve chegar. [...] Os devires no so fenmenos de imitao, nem de assimilao,
mas de dupla captura, de evoluo no paralela [...].

Nesse sentido, o corpo de uma criana, mesmo considerando-se sua estrutura
biolgica, capaz de surpreender sempre, pois formado nas interaes com o mundo, vido
por informaes, dotado de imaginao criadora. Seu corpo no cadver, mquina ou objeto,
mas espetculo da vida, possibilidade de subjetividades, fluidez de movimentos, edifcio das
pulses, desejos e afetos, potencialidade criadora do mundo. [...] A criana no tem interior
separado do exterior, os seus devires passam-se imediatamente no plano que o seu corpo
compe com o exterior perfazendo a textura do mundo. [...] (GIL, 2009, p. 23)

Assim, acreditamos que os conceitos de rizoma e devir possam indicar novos
caminhos, sinalizar novas ideias para pensar o problema da disciplina e da indisciplina
escolar. Tem-se a clara percepo de que nem sempre fcil pensar no rizoma e no devir
enquanto aquilo que move a prtica pedaggica. Romper com a lgica do modelo disciplinar
j naturalizada no contexto escolar significa romper, de certa forma, com aquilo que somos,
com tudo aquilo que nos constitui.

Desde o sculo XVII, com a institucionalizao da educao de massas, a Pedagogia
e o Currculo vm, histrica e politicamente, se constituindo. Em funo disso,
somos herdeiros de uma longa tradio, bem mais antiga do que ns. Uma tradio
de educar as novas geraes, ensinar-lhes conhecimentos, governar suas atitudes,
hbitos, sentimentos, disciplin-las, para que vivam e sobrevivam, relativamente
bem, no tempo e espao que lhes tocou viver. (CORAZZA, 2009, p. 12)
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Conforme Lins (2009), a criatividade a palavra de ordem de nosso tempo (a escola
parece estar bastante atualizada em relao a isso) porm, o devir no se restringe
criatividade por ser inveno. Muitas pessoas denominam a si mesmas de artistas, filsofos
ou professores criativos, mas, no cotidiano formam uma quantidade homognea de pessoas
cuja caracterstica maior a experincia em detrimento do experimento, a massificao em
detrimento da singularidade (LINS, 2009, p. 13).

Pensando nas noes de rizoma e devir, arriscamo-nos a dizer que as crianas, antes de
sua matrcula na instituio escolar, vivem de forma plena o devir corporal. Para a criana, o
mundo feito de fantasias, sorrisos e brincadeiras, lugar de expresso dos sentimentos
atravs do ldico, de mos dadas com a vida. Crianas estabelecem amizades com diversas
pessoas sem fazer questo de saber os seus nomes; elas conhecem personagens imaginrios e
com eles estabelecem relaes divertidssimas, acredita que no mundo tudo possvel.

[...] a infncia no ser apenas uma etapa, uma fase numervel ou quantificvel da
vida humana, mas um reinado que tem como marca uma intensidade. No reino
infantil, que o tempo, no h sucesso nem consecutividade, mas uma intensidade
da durao. Uma fora infantil, sugere Herclito, o tempo ainico. E tambm
sugere que a infncia, muito mais do que uma etapa da vida, um reinado, uma
potncia, uma fora vital. (KOHAN, site)

A noo de devir pe em questo o modelo de organizao do espao escolar. de
suma importncia pesquisar e discutir o modo como se produzem, ainda hoje, esse espao, sua
lgica, suas convices nem sempre confessas, seus efeitos de poder sobre as pessoas. Os
conceitos de rizoma e de devir mostram que a escola poderia ser um espao que possibilitasse
uma maior mobilidade das crianas, sem que isso trouxesse qualquer prejuzo sua
aprendizagem; ao contrrio, o movimento e os desafios so aliados da aprendizagem, eles
constroem outras formas de aprender, auxiliam a criana na construo da autonomia, da
inteligncia e da criatividade.

Lins (2005) diz que o modelo educacional disciplinar pode ser comparado a uma
pedagogia do desastre. Nessa lgica a criana fabricada segundo as leis do mercado, e
assim perde a sua transversalidade, suas potencialidades criadoras de si e do mundo.

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Nesse processo educacional do falar pelo outro, pensar para o outro, fabricar a
criana, o aluno insere-se na tentao conservadora, mais prxima do estudo dos monstros
que da pedagogia (LINS, 2005, p. 1236.) Lins (2005) contribui para o entendimento da
concepo de criana num mundo rizomtico, a partir da noo de devir, pois, no seu
entender, crianas so acontecimentos, so dissidentes de um decalque traado para elas,
muitas vezes exterior aos seus desejos, o que as motiva a resistir a modelos pedaggicos,
embora legtimos, ancorados (LINS, 2005, p. 1230). A criana hoje vive o mundo da
diferena, das virtualidades, dos contatos mltiplos, da informao instantnea, dos
relacionamentos em rede.

Por isto, nos dias que correm, os movimentos sociais e a teorizao cultural e social
no podem mais ser os mesmos; o Currculo e a Pedagogia no podem agir e nem
pensar como antes; os professores e alunos no podem educar nem serem educados
como at ento. (CORAZZA, 2010, p. 14)
[...]
Desse modo, a Pedagogia e o Currculo, os professores e sua formao, as didticas
e as metodologias, a Escola e a Educao so impelidas a tornarem-se em tudo mais
culturais e menos escolares, porque este um tempo bablico de mapas plurais dos
povos de diferentes, em que estamos to desafiados, como educadores [...]
(CORAZZA, 2010, p. 15)

Embora o foco de seus textos no seja a educao, Deleuze e Guattari (2000)
contribuem para pens-la na medida em que ajudam a perceber a criana para alm do j
institudo. A partir de seus conceitos de rizoma e devir possvel perceber toda a
heterogeneidade e singularidade que constituem a criana, vendo-a como uma multiplicidade,
fluidez de diversas linguagens, cruzamento de infinitas perspectivas e possibilidades.

Nesse sentido, Trigo (2003) defende que a educao institucionalizada pode ser mais
flexvel, que pode ser compreendida numa perspectiva de formao humana que no se limite
a lidar apenas com os aspectos cognitivos. Ou seja, que a escola abarque outros processos de
construo, no autoritrios. Uma lgica rizomtica, em que o dever-ser substitudo pelo
devir-ser (ser em devir), o modelo autoritrio do conhecimento pronto pode ser substitudo
nos velhos esquemas escolares, tornando-se, assim, um processo criativo e integral.

O devir e o rizoma contribuem significativamente nessa direo pela complexidade e
abrangncia de seus significados, pela fora inspiradora que tem, pelas possibilidades que se
abrem para criar o que ainda no foi criado, para pensar o que ainda no foi pensado:

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[...] no contexto de uma pedagogia dos sentidos, pedagogia rizomtica, nmade, os
saberes tornam-se sabores porque permitem as inteligncias, s crianas, aceder a
um universo outro: ser bruxo com os bruxos, compartilhar da compreenso dos
mistrios do nascimento, do amor, da vida, da morte, sem drama, sem histeria, sem
dvida, mas com fantasia criativa acoplada reflexo e no induo. (LINS, 2005,
p. 1230.)
Aprender tambm aprender a escrever, e a escrita uma carta de amor. Ora, o
amor da ordem do experimento e no do programa. Experimentar significa
tambm participar ativamente, engajar-se no sentido em que o pensamento no
simplesmente espectador ou contemplador, mas participa de maneira ativa daquilo
que tenta. Enfim, na experimentao, o pensamento engaja-se num processo do qual
desconhece a sada e o resultado, e nisso que ele est profundamente vinculado
experincia do novo. (LINS, 2005, p. 1253)

CONSIDERAES FINAIS

A brevidade do tempo de que se dispe para a concluso da atividade de escrita desse
texto faz com que muito do que ainda poderia ser dito permanea nas entrelinhas. Lembrando:
o que se finda apenas o presente texto sem, no entanto, findar a pesquisa. No que diz
respeito Educao, sempre possvel olhar os fatos com estranhamento, question-los,
desejando saber alm do que se construiu, enquanto conhecimento, at o presente momento
histrico.

Perceber, de forma crtica, os mecanismos de disciplinamento, vigilncia e controle
que a instituio escolar impe sobre os corpos infantis que esto naturalizados na instituio
escolar nos permite refletir sobre o problema da indisciplina que se manifesta, como forma de
no submisso obedincia/comportamento dcil exigido dos estudantes. Permite-nos
tambm pensar essa mesma dita indisciplina como formas de manifestao corporal em
devir, de relaes rizomticas que se estabelecem e que rompem com padres lineares de
comportamentos, pr-estabelecidos como corretos.

Sem a pretenso de indicar uma frmula salvacionista ou uma receita eficaz, a ideia de
criana a partir dos conceitos de rizoma e devir talvez seja uma das possveis alternativas para
se repensar o regime disciplinar ainda em vigor na escola.

A transio dos espaos escolares para a criana, de um mundo disciplinar para um
mundo rizomtico requer, entretanto, alguns investimentos importantes, comeando-se pela
ordenao do espao fsico e a distribuio atualmente praticada dos corpos dos alunos.
Poderiam ser tambm repensadas questes mais fundamentais, acerca da maneira de as atuais
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prticas permitirem que os alunos tambm sejam pessoas, em totalidade, complexidade,
com experimentaes estticas, ldicas e autnomas?

A instituio escolar poderia ser mais flexvel, de forma a considerar que seus alunos
so mais do que decalques, so crianas. E a criana , como lembra Gil (2009, p. 32), [...]
uma coisa do mundo, no mundo, com uma caracterstica que a criana possui e desconhece: a
de ser pura potncia de vida que irradia as suas intensidades por todo o espao. [...].

A proposta talvez seja um tanto ousada, comparado ao que se tem como compreenso
de escola e de criana ao longo de sculos. Mas a vida, enquanto acontecimento vai muito
alm das regras que visam seu enquadramento e submisso atravs de um governo poltico do
corpo e da alma do homem. A vida mais do que aquilo que possvel prever nos
esquadrinhamentos e proposies cientficas atualmente em voga nas escolas.

REFERNCIAS

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