Segundo Tempo, 2005. Manifestações Dos Esportes. Esporte Escolar - Especialização

TIRAGEM: 2.
500 EXEMPLARES
1 EDIO
2005
61 3340-6030
DESIGN E EDITORAO ELETRNICA
Manifestaes dos
Esportes
E S P O R T E E S C O L A R C U R S O D E E S P E C I A L I Z A O
1
a
edio
Braslia-DF, 2005
5
Repblica Federativa do Brasil
Presidente
Luiz Incio Lula da Silva
Ministrio do Esporte
Ministro do Esporte
Agnelo Santos Queiroz Filho
Secretrio Executivo
Orlando Silva de Jesus Jnior
Secretrio Nacional do Esporte Educacional
Rafael de Aguiar Barbosa
Diretor do Departamento de Esporte Escolar e Identidade Cultural
Jlio Cesar Soares da Silva
Coordenadora-Geral de Eventos e Capacitao
Ralcilene Santiago Frota
Comisso de Especialistas de Educao Fsica
Alcides Scaglia
Joo Batista Freire
Juarez Sampaio
Mara Medeiros
Marcelo de Brito
Suraya Darido
Fundao Universidade de Braslia
Reitor
Lauro Morhy
Decanos
Ensino de Graduao
Ivan Marques de Toledo Camargo
Pesquisa e Ps-Graduao
Nora Romeu Rocco
Extenso
Sylvio Quezado de Magalhes
Administrao e Finanas
Erico Paulo Siegmar Weidle
Assuntos Comunitrios
Thrse Hofmann Gatti
Centro de Educao a Distncia CEAD-UnB
Diretor
Bernardo Kipnis
Equipe de Produo
Designer instrucional
Tmara M. F.Vicentine
Ilustrador
Francisco M. C. de Oliveira
Coordenadora Administrativa do Projeto de Capacitao
Adriana Amidani
Manifestaes dos esportes
Sobre os autores
Unidade 1 - O PROCESSO DE FORMAO ESPORTIVA: DA INICIAO
AO TREINO
Pablo Greco
Doutor em Educao pela UNICAMP
Diretor da EEFFTO/UFMG
Rodolfo Novellino Benda
Doutor em Educao Fsica pela Universidade de So Paulo em 2001
Professor Adjunto da Escola de Educao Fsica, Fisioterapia e Terapia
Ocupacional da UFMG
Unidade 2 - A PEDAGOGIA DA GINSTICA E SUAS MANIFESTAES
LDICAS
Marlia de Goyaz
Mestre em Educao Fsica pela UNICAMP
Docente da FEF/UFG
Unidade 3 - UMA ABORDAGEM ESCOLAR DO ATLETISMO COMO
MANIFESTAO ESPORTIVA
Sara Quenzer Matthiesen
Doutora em Educao pela UNESP/Marlia
Docente do DEF/UNESP-Rio Claro
Unidade 4 - MTODOS PARA O ENSINO DE VOLEIBOL
Adriano Jose de Souza
Mestre em Coaching Pedagogy pela Kent State University (EUA)
Auxiliar tcnico da equipe feminina de voleibol da Kent State University
(EUA)
Unidade 5 - APRENDER A JOGAR HANDEBOL JOGANDO, JOGAR PARA
APRENDER
Pablo Greco
Siomara Aparecida Silva
Mestre em Treinamento Esportivo - UFMG
Docente na Faculdades Unidas do Norte de Minas - FUNORTE
rbitro Nacional de Handebol - CBHb.
Odiel Aranha Cavalcante
Docente da FEF/UnB
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
M278 Manifestaes dos esportes / Comisso de Especialistas de Educao Fsica
[do Ministrio do Esporte]. Braslia : Universidade de Braslia/CEAD, 2005.
171 p.: il.; 21 cm (Esporte Escolar, Curso de Especializao, 5)

ISBN 85-86290-44-0
1. Esporte. 2. Educao fsica. 3. Metodologia de ensino. I. Comisso de
Especialistas de Educao Fsica. Ministrio do Esporte. II. Srie.
CDU 796
APRESENTAO 3
Apresentao
P
rezado cursista,
com muita alegria que entregamos a voc o quinto mdulo do
curso de especializao da Capacitao Continuada em Esporte
Escolar, denominado Manifestaes dos Esportes.
Neste mdulo, dividido em cinco unidades, voc vai encontrar material
sobre as diversas manifestaes de esporte, coletivas e individuais.
Na unidade 1, O processo de formao esportiva: da iniciao ao treino,
voc vai conhecer o processo de ensinoaprendizagemtreinamento e
uma srie de atividades que, mais do que receitas prontas, so sugestes
que podem e devem ser adaptadas e modicadas para a realidade de seus
alunos, tendo sempre em vista a conscientizao e a contextualizao do
indivduo na sua relao com o ambiente social.
A unidade 2, A pedagogia da ginstica e suas manifestaes ldicas, vai
apresentar-lhe a uma nova concepo do ensino da Ginstica, na qual o
prazer e o ldico, a memria do circo e da cultura popular so os ingredientes
principais, superando a competitividade exacerbada e a busca pelo pdio.
Uma abordagem escolar do Atletismo como manifestao esportiva, a
unidade 3, far com que voc reita sobre o espao que o Atletismo ocupou
em sua formao e na sua prtica atual na escola. Essa unidade tentar
mostrar que o Atletismo, para ser ensinado, no prescinde de pistas ociais,
mas de criatividade e de conhecimento sobre a modalidade.
Na unidade 4, Mtodos para o ensino de Voleibol, voc vai estudar as
possibilidades de xito nos esportes por meio de uma anlise ecolgica
das tarefas motoras e dever compreender a possibilidade que os alunos
tm em desenvolver formas de executar movimentos esportivos que
geram respostas em jogos diferentes dos modelos estticos e nicos que
professores e tcnicos ensinam.
4 APRESENTAO
A unidade 5, Aprender a jogar Handebol jogando, jogar para aprender,
apresentar a voc uma proposta que visa potencializar a capacidade de
jogo por meio da compreenso do jogo, de uma seqncia de jogos que
oportunizem o desenvolvimento da inteligncia ttica. A capacidade tcni-
ca ser trabalhada no com vistas correo do gesto ou do modelo ideal,
mas orientada na sua lgica de aplicao.
Em todas as unidades, porm, a tnica demonstrar metodologias de
ensino que proporcionem a incluso de todos os alunos e a possibilidade
de aprender a partir dos problemas e das necessidades encontradas em o
que fazer, como fazer, por que fazer e quando fazer, durante a prtica
esportiva.
Aproveite bem este mdulo e bons estudos.
Sumrio
Apresentao 3
Unidade 1 O processo de formao esportiva:
da iniciao ao treino 9
1.1 O processo ensino-aprendizagem-treinamento 10
1.2 O sistema de formao esportiva 14
1.3 Sugestes de atividades para a prtica 28
Referncias bibliogrcas da Unidade 1 46
Unidade 2 A pedagogia da ginstica e suas
manifestaes ldicas 51
2.1 A Ginstica na escola 52
2.2 Que histria essa? 54
2.2.1 Conitos e expectativas a partir da dcada de 1980 59
2.3 Por uma metodologia ldica para o ensino da Ginstica 64
2.3.1 O signicado dos contedos da Ginstica 66
2.3.2 A Ginstica Geral 68
2.3.3 A transmisso dos contedos da Ginstica 70
2.3.4 A relao Ginstica/circo: elementos para a compreenso 71
2.3.5 A organizao do conhecimento na temtica do circo 75
2.3.6 Para alm da tematizao do circo 77
Unidade 3 Uma abordagem escolar do Atletismo como
manifestao esportiva 87
3.1 Atletismo na escola nossa realidade 88
3.2 Conhecendo o Atletismo no campo terico 92
3.3 Conhecendo o Atletismo no campo prtico 97
3.3.1 Iniciando pela marcha atltica 99
3.3.2 Ensinando as corridas 100
3.3.3 Introduzindo os saltos 102
3.3.4 Trabalhe com arremessos e lanamentos 106
3.3.5 Provas combinadas: por que no? 109
Unidade 4 Mtodos para o ensino de Voleibol 115
4.1 Contraste entre a anlise de tarefas motoras dentro de aspectos
tradicionais e mediante uma anlise ecolgica 116
4.2 Trabalhando o Voleibol com seus alunos 118
4.3 studando as diferentes abordagens a Abordagem Tecnicista 126
4.4 Estudando as diferentes abordagens a Pedagogia da Autonomia
em Esportes o ensino dos esportes por meio de jogos 129
Unidade 5 Aprender a jogar Handebol jogando, jogar
para aprender 141
5.1 Algumas bases tericas da proposta pedaggico-
metodolgica 142
5.2 A iniciao especca ao Handebol 146
5.3 Atividades de Vivncia da prtica: o desenvolvimento da capacidade
de jogo 164

U
N
I
D
A
D
E
1
Apresentao Nesta unidade voc vai conhecer um conceito pedaggico para a compreenso
do Processo de Formao e Treinamento Esportivo.
O processo de ensinoaprendizagemtreinamento um ciclo evolutivo,
no qual os dois plos, o ensinoaprendizagem e o treinamento, no
podem ser vistos como os extremos de uma linha reta, e sim integrados
e relacionados entre si. Assim, o paradigma do processo de ensino
aprendizagemtreinamento deve ser considerado no conceito sistmico
(Bertalanffy, 1977), em que os fenmenos complexos so irredutveis, os
elementos que compem a estrutura esto em interao e, portanto, no
podem ser compreendidos como componentes isolados.
A organizao resultante da interao ensinoaprendizagem
treinamento apresenta um comportamento diferente das suas
partes quando estas so analisadas de forma isolada ou quando so
observadas na composio do todo (Bertalanffy, 1977). O processo
ensinoaprendizagemtreinamento um conjunto de processos
pedagogicamente organizados, tendo como base a organizao didtico-
metodolgica adequadamente estruturada com relao aos contedos
inerentes a cada fase do desenvolvimento.
Veja que a correta utilizao dos mtodos de ensinoaprendizagem
treinamento depende no somente do conhecimento formal dos
mtodos e suas tcnicas, mas tambm do seu valor diferenciado, a partir de
uma anlise multidisciplinar destes (Benda; Ennes, 2000).
A proposta pedaggica, ora apresentada para compreender o processo de
iniciao s modalidades esportivas, no se refere somente aos esportes
tradicionais, como Basquete e Futebol; ela est concebida como alternativa
para a iniciao aos esportes individuais e coletivos, aos denominados
esportes fechados (Natao, Ginstica Olmpica, entre outros.) e aos
esportes abertos (como os jogos esportivos coletivos).
As atividades motoras propostas devero enfatizar a aprendizagem
incidental, isto , a possibilidade de aprender jogando, aprender brincando,
sem que o processo se torne repetitivo e cansativo; o aprender sem a inteno
formal de aprender, resgatando os jogos e as brincadeiras populares. Com
essas brincadeiras ser possvel desenvolver as capacidades inerentes
aprendizagem motora: capacidades coordenativas, habilidades tcnicas
e capacidades tticas bsicas aos esportes coletivos (jogos em pequenas
sociedades ou nas estruturas funcionais e os jogos para desenvolver a
inteligncia ttica).
O processo de formao
esportiva: da iniciao
ao treino
O processo ensino-
aprendizagem-treinamento
1.1
Ao nal desta unidade voc dever ser capaz de organizar o processo de
ensino-aprendizagem-treinamento:
Direcionando-o especicamente iniciao esportiva.
Respeitando os processos do desenvolvimento humano.
Valorizando a formao da personalidade.
Priorizando a conscientizao e a contextualizao do indivduo na
sua relao com o ambiente social.
Nossa proposta de formao esportiva visa possibilitar uma base moto-
ra ampla e variada sem preocupao imediata com as tcnicas especcas,
caracteriza-se por descrever os processos:
Da aprendizagem motora ao treinamento tcnico
ensino-aprendizagem-treinamento das capacidades coordenativas
ensino-aprendizagem-treinamento das habilidades tcnicas
Da capacidade de jogo ao treinamento ttico
ensino-aprendizagem-treinamento das capacidades tticas
ensino-aprendizagem-treinamento das estruturas funcionais
ensino-aprendizagem-treinamento dos jogos para desenvolver a
Inteligncia ttica
O processo de ensino-aprendizagem-treinamento (EAT) se inicia na
infncia. Nesse contexto, torna-se importante tanto aquisio de experi-
ncias motoras e de jogos que sero signicativas para posterior apren-
dizagem de habilidades esportivas complexas como tambm de hbitos
motores essenciais para a existncia do ser humano, possibilitando-lhe
aquisies que auxiliaro o pleno exerccio de sua cidadania.
O processo de EAT das modalidades esportivas especcas, do espor-
te denominado formal, do esporte semelhante ao modelo praticado pelo
10 O processo de formao esportiva: da iniciao ao treino UNI DADE 1
UNI DADE 1 O processo de formao esportiva: da iniciao ao treino 11
adulto e de seus contedos tcnico-tticos deve ser iniciado na puberdade;
com isso, voc ter um importante instrumento para atuar com a criana
sem o risco de conduzi-la aos problemas decorrentes de uma especializa-
o precoce.
Dentro dessa proposta, voc vai estudar uma viso pedaggica e los-
ca de quais podem ser as estruturas constituintes de um Sistema de For-
mao e Treinamento Esportivo, que devem estar sempre relacionadas com
as diferentes reas de manifestao ou de expresso da cultura esportiva.
O sistema de formao e treinamento esportivo composto por duas
etapas diferentes que apresentam objetivos especcos, portanto a inten-
cionalidade pedaggica deve mudar de orientao. Veja quais so as fases
e os objetivos dessas duas etapas:
1. Formao esportiva
Oportunizar o desenvolvimento do potencial do indivduo comm re-
lao ao conjunto de capacidades necessrias s prticas esportivas.
Promover a formao humana geral do indivduo por meio da prtica
esportiva consciente.
2. Treinamento esportivo
Otimizar e maximizar o nvel de rendimento esportivo.
Otimizar a performance esportiva.
Melhorar e otimizar a tcnica esportiva.
Maximizar o desenvolvimento das capacidades inerentes ao rendi-
mento esportivo.
Em ambas as etapas no podemos deixar de ter em mente como objeti-
vo a formao de um atleta com competncia tcnica-ttica e humana.
Em ambas as etapas no podemos deixar de ter em mente, como objetivo,
a formao de um atleta com competncia tcnica-ttica e humana.
Esse processo de desenvolvimento se d em uma estrutura denomina-
da Temporal.
A estrutura temporal abrange a seqncia de fases e momentos que
caracterizam e compem os diferentes nveis de rendimento esportivo,
conforme as diferentes faixas etrias e acervo de experincias do indi-
vduo. Em cada faixa etria, o nvel de desempenho a ser alcanado de-
ver considerar fatores como: experincia anterior, horas de dedicao,
material, etc.
As fases de desenvolvimento e de amadurecimento da criana no so
xas, servindo apenas como marco de referncia para que o responsvel
O processo de formao esportiva: da iniciao ao treino UNI DADE 1 12
pela conduo do processo pedaggico consiga integrar o desenvolvimen-
to dos contedos inerentes ao conjunto de capacidades que fazem parte,
que constituem e que delimitam a ao esportiva: capacidades biotipolgi-
cas, scio-ambientais, psquicas, tcnicas, tticas e fsicas.
Lamentavelmente, ocorre que estas fases no so respeitadas ou no
so consideradas na prtica, deveriam ser utilizadas como m e no como
um meio pedaggico para corrigir e avaliar o processo de EAT de desen-
volvimento da forma esportiva.
Isso faz que a relao carga/volume/intensidade dos treinamentos no
respeite a individualidade biolgica, nem leve em conta necessidades
psicossocias, da criana. Muitas vezes pretende-se atingir nveis altos de
rendimento muito cedo, justicar a qualidade do trabalho desenvolvido
pelo treinador ou professor por meio do resultado obtido na competi-
o. A especializao concretizada precocemente; o resultado e o ser
campeo passam a ser uma necessidade.
Para ns, o processo de formao tem sentido mais amplo; para isso,
propomos a utilizao do conceito do processo de ensino-aprendizagem-
treinamento, pois consideramos que no existe treinamento sem a fase de
ensino-aprendizagem, e que no possvel ensinar-aprender sem proce-
der ao treinamento daquilo que foi ensinado-aprendido. Somente o que
utilizado, ou seja, aplicado (portanto, justicando o treinamento como ele-
mento que produz a operacionalizao do adquirido, e no como sinnimo
de rendimento mximo) e internalizado na memria, pode ser solicitado
para a soluo de tarefas e de problemas motores na atividade esportiva.
EAT com crianas e adolescentes um processo de formao, de prepa-
rao, no somente para o esporte de alto nvel, mas tambm prepa-
rao para a conscientizao de que a atividade fsica um meio para
alcanar uma vida salutar.
Nem sempre isso que acontece. Veja os seguintes casos.
1. Trabalhos cientcos como os de Grosser et al. (1985), Hahn (1988),
Meinel e Schnabel (1987), Weineck (1991) tm demonstrado que os melho-
res nveis de alto rendimento em esportes individuais de competio (Gi-
nstica Olmpica, GRD, etc.) so atingidos por atletas com baixo percentual
de gordura subcutnea e de maturao sexual lenta ou atrasada, at arti-
cialmente, o que utilizado em treinamento com crianas e adolescentes
para manipular altos nveis de rendimento.
Em casos extremos, de esportes de alto nvel de exigncia em idades
precoces como, por exemplo, a Ginstica Olmpica, so realizadas as mais
diversas manipulaes, como o controle de peso, a altura, a menarca, entre
Por outro lado, todos os autores citados
denem o processo de formao e
desenvolvimento como um processo de
treinamento nos moldes do adulto, do
esporte formal e de alto rendimento.
Qual a sua opinio sobre isso?
outros. Lamentavelmente, isto no ocorre s na Ginstica Olmpica; existem
outros exemplos.
2. Outra realidade que nos compete mais de perto o trabalho de es-
pecializao precoce desenvolvido nas escolinhas esportivas. Nesses locais,
os professores, s vezes, por culpa de presses dos pais dos alunos ou dos
dirigentes, no se preocupam com a formao biopsico-social das crianas
que esto sob sua responsabilidade e buscam por resultados - medalhas e
campeonatos.
Ns aceitamos o EAT com crianas e adolescentes como um passo den-
tro do processo; repudiamos quando o EAT toma como nico objetivo atin-
gir rendimento mximo independente da idade do aluno.
Resumindo, o sistema de formao e treinamento esportivo baseia-se
num conceito losco, entendendo o processo de forma unicada, sendo
imprescindvel consider-lo como um processo pedaggico, constitudo
por duas etapas com objetivos e momentos diferentes: a etapa da forma-
o e a etapa de treinamento. Essas etapas se desenvolvem na denominada
Estrutura Temporal.
O sistema de
formao esportiva
1.2
Baseado em princpios pedaggicos, biolgicos, metodolgicos e de
gerenciamento do processo de EAT, sugere-se que o sistema de formao
esportiva seja dividido em nove fases. A inteno sistematizar o processo
de Formao Esportiva.
As fases propostas caracterizam-se por curtos perodos de durao, ha-
vendo a coincidncia com a evoluo onto e logentica e, por outro lado,
evitando a especializao precoce, pois a competio sistemtica, assim
como a alta competio, no so construtivas para as crianas.
Nossa proposta dirigida, fundamentalmente, para os jogos esportivos
coletivos e para os esportes de conjunto em geral.
Para os esportes individuais, deve-se pensar em um processo de forma-
o esportiva semelhante, porm adaptado s particularidades especcas
das modalidades em questo.
Etapa de formao esportiva
composta por 4 fases:
1. pr-escolar
2. universal
3. orientao
4. direo
Ressalte-se que cada fase estruturada, considerando as faixas etrias,
apoiadas na literatura da rea de Desenvolvimento e de Aprendizagem
Motora, Psicologia, Teoria do Treinamento, etc.
Conhea os detalhes de cada uma dessas fases:
Fase Pr-escolar (3 a 6 anos)
Atualmente, as crianas so direcionadas mais cedo para o ambiente
escolar, as creches recebem as crianas para auxili-las na socializao, ini-
ciando o processo educativo para a vida escolar e, assim prepar-las para
futuramente serem emancipadas na vida adulta.
De acordo com o modelo terico do desenvolvimento motor de Gallahue
(1989), na pr-escola a criana passa pelas seguintes etapas:
movimentos reexos;
movimentos rudimentares;
movimentos fundamentais.
A etapa dos movimentos reexos caracteriza-se pela necessidade de
que haja um estmulo para o movimento se realizar. Com os movimentos
reexos observa-se os primeiros movimentos voluntrios, que o autor de-
nomina de movimentos rudimentares.
Os movimentos fundamentais ganham mais consistncia a partir da ini-
bio dos reexos e so classicados em trs nveis: equilbrio, manipulati-
vo e locomotor.
Em torno de dois anos a criana j se desloca dentro do seu meio am-
biente e comea a desenvolver outros tipos de movimentos naturais, po-
rm, com um nvel de organizao superior.
Krebs (1992) acredita que, neste perodo at o nal do ensino fundamen-
tal, o professor dever proporcionar uma vivncia diversicada de mo-
vimentos, sem que haja exigncia de um padro ideal, caracterizando
assim um sistema totalmente aberto, isto : no existe execuo errada
de movimento. Nesta fase, denominada pelo autor de estimulao mo-
tora, o padro de movimento deve ser tomado apenas como estmulo
para que a criana construa seu prprio plano motor.
Procura-se caracterizar o processo de EAT nas trs reas de manifesta-
o da aprendizagem, ou seja, na unidade e complexidade do sistema cog-
nio-emoo-motivao. Atividades bsicas de deslocamento, equilbrio,
acoplamento, esquema corporal, relao espao-temporal entre outras so
prioritrias e devem, preferencialmente, ser apresentadas em formas joga-
das, tipo de jogos de imitao e de perseguio.
Desde o ponto de vista da teoria do movimento, entre 3 e 6 anos deve-
se dar nfase nas atividades direcionadas a:
reconhecimento do esquema corporal e da topologia corporal;
reconhecimento de espaos e de tempo, orientao tmporo-espacial;
equilbrio esttico e dinmico;
balano e ritmo;
Fase Universal (6 a 12 anos)
No conceito da formao esportiva esta fase fundamental no desen-
volvimento biopsicossocial das crianas. Dura dos 6 aos 12 anos e a fase
mais ampla e rica dentro do processo de formao esportiva.
Dos 6 aos 12 anos, procura-se desenvolver todas as capacidades moto-
ras e coordenativas, de uma forma geral, cria-se uma base ampla e variada
de movimentaes balizadas no aspecto ldico.
A freqncia mdia de atividades esportivas extracurriculares sistem-
ticas (participao em escolinhas, ou em equipes) no deve ultrapassar o
perodo de trs vezes por semana, para no interferir em outros interesses
e necessidades que a criana possa manifestar.
Conforme Gallahue (1989), nesta fase a criana se encontra com as ha-
bilidades bsicas de locomoo, manipulao e estabilizao em rena-
mento progressivo, podendo, assim, participar de um nmero maior e mais
complexo de atividades motoras.
Ainda nessa fase, podemos identicar dois estgios dos movimentos re-
lacionados ao esporte, descritos por Gallahue (1989): geral ou transitrio
e habilidades especcas.
Estgio geral ou transitrio Caracterstica
(7-10 anos) A criana comea a combinar e a
aplicar as habilidades motoras fun-
damentais.
Estgio de habilidades especcas Caracterstica
(11-13 anos) Ocorre um desenvolvimento acentu-
ado nos aspectos cognitivos e fsicos
que, somados aos fatores culturais,
favorecero a criana a utilizar suas
habilidades dentro de estruturas es-
portivas mais denidas.
Krebs (1992) denomina como fase de aprendizagem motora o perodo
que compreende os ltimos anos da fase universal (dos 10 aos 12 anos) e
o incio da fase de orientao. Essa fase considerada como um sistema
particularmente denido pela ao do professor. Conforme o autor, o mo-
vimento ser possvel atravs da execuo consciente, onde toda a ateno
do aprendiz dirigida ao plano motor.
Krebs (1992) salienta que este o momento em que o praticante busca
a correo de erros das respostas motoras e, conseqentemente, pode se
iniciar a automatizao do movimento.
Discordamos dessa posio, pois entendemos que ainda cedo para se
iniciar um processo para automatizao de tcnicas e a correo de mo-
vimentos. Entendemos que este processo deve se iniciar de preferncia
na faixa etria entre os 12-14 anos, ou seja, o processo de EAT tcnico,
nessa faixa etria e conforme o interesse que pode ser iniciado o mo-
delo pendular do treinamento da tcnica, alternando-se as atividades
entre momentos de automatizao-estabilizao-variao.
Nas faixas etrias compreendidas entre os 6 e os 12 anos, o processo
de EAT deve respeitar o nvel de experincia motora. A ao pedaggica
dever priorizar a participao voluntria das crianas, a oferta de ativida-
des deve ser a mais rica possvel, atraente, mas com o cuidado de atropelar
outros possveis interesses das crianas.
A fase universal inicia-se, geralmente, aos 6 anos, porm, observa-se que
no nvel escolar, a prtica da atividade fsica em escolas pblicas no ofe-
recida de forma sistemtica, no obrigatria em muitos casos. Assim, na
prtica, a oferta de atividades esportivas, s comea, lamentavelmente, por
volta dos 10 anos, na quarta srie. Algumas crianas j possuem, nesta ida-
de, contato direto com a atividade esportiva nas ruas, nas escolinhas dos
clubes e associaes, etc. Porm, os objetivos determinados nestas institui-
es muitas vezes no so condizentes com as necessidades e com os inte-
resses das crianas.
Outras crianas, menos favorecidas pela estrutura scio-econmica, no
tm a mnima experincia motora e seu desenvolvimento motor , conse-
qentemente, bastante comprometido.
Um dos aspectos que no tem sido priorizado nos modelos de desenvol-
vimento motor at hoje apresentados na literatura e na prtica esportiva
o desenvolvimento das capacidades coordenativas em harmonia com
as capacidades motoras. Fatores como desenvolvimento da imagem
corporal, percepo sensorial diferenciada, melhoria da coordenao
(seja na conduo ou na adaptao de movimentos) na prtica do pro-
fessor, so esquecidos ou sacricados em procura de uma performance
ou aperfeioamento do nvel tcnico.
O jogo um elemento que permeia o processo didtico-pedaggico
que dever ser explorado, conforme as caractersticas evolutivas da criana,
especialmente no que se refere sua maturidade, evoluo psicolgica e
cognitivo-social. Por exemplo, crianas de 6-8 anos devem ter oportunida-
de de participar de jogos de perseguio, estafetas, dentre outros.
J crianas de 8-10 anos, podem comear a praticar e a desenvolver for-
mas de jogos coletivos, por meio de pequenos jogos (reduzidos), jogos de
iniciao, grandes jogos (em alguns casos), jogos pr-esportivos, ou pelos
jogos nas denominadas estruturas funcionais, na forma como a criana
Consideramos o desenvolvimento
motor, na procura da motricidade ge-
ral, como elemento bsico que explica
a formao de hbitos de postura, mar-
cha, higiene corporal, sade e outros.
joga na rua, ou seja, jogos nas situaes ou estruturas: 1 x 1; 1 x 1 +1; 2 x 1; 2
x 2 + 1; 2 x 2; 3 x 2; 3 x 3 +1; 3 x 3...
Algumas das estruturas funcionais apresentam a idia do curinga (por
exemplo, 1 x 1 + 1), as quais possibilitam situaes de superioridade num-
rica relativa.
importante ressaltar que o processo de EAT, das capacidades fsicas
nesta fase, deve, impreterivelmente, estar de acordo com o nvel de de-
senvolvimento e de experincia da criana, respeitando o que Martin
(1991) denomina de fases sensveis, ou seja, perodos da criana que
apresenta prontido para a aprendizagem motora.
Segundo Meinel e Schnabel (1987), as capacidades coordenativas de-
vem ser desenvolvidas, seguindo os princpios do conhecido ao desconhe-
cido, do fcil para o difcil e do simples para o complexo.Concordamos com
essa posio, mas acrescentamos que um adequado processo de EAT da
coordenao exige que se planeje o desenvolvimento da percepo geral
percepo especca e do conhecimento ttico tomada de deciso se-
guindo trs princpios:
modicar a diculdade / aumentar a diculdade;
modicar a complexidade / aumentar a complexidade;
os princpios citados acima, ocorrendo ao mesmo tempo.
Consideramos de fundamental importncia que as atividades a serem ofe-
recidas para as crianas, para aprimorar a coordenao, tenham uma es-
truturao didtica em que seja considerado um processo de aumento gra-
dativo e permanente na exigncia de organizao interna do movimento.
Quem capaz de...? Quem consegue...? Como posso combinar elementos...?
Vamos ver se vocs conseguem...? Essas frases levam a uma empatia durante
a aula; desta forma, estaremos seguros de que nossas crianas iro gostar
da atividade fsica. Este um objetivo que deve ser alcanado pelo profes-
sor, pois ele tem inuncia para o resto da vida do indivduo.
No esquea que as situaes problematizadoras lanadas ao aluno devem
ser signicantes; caso contrrio, eles no sero motivados a realiz-las.
Coordenar signica tambm trabalhar com, junto e para o colega; desen-
volver a coordenao implica em trabalhar as capacidades que compem
este complexo em forma isolada, e depois, em forma combinada. Como
exemplo, temos o equilbrio e a capacidade de mudana, acoplamento com
equilbrio e com presso de tempo, entre outras innitas combinaes. So-
mente tendo essa base que poderemos estabelecer, na faixa etria dos 10-
12 anos, o comeo da iniciao esportiva no contexto dos esportes formais.
Fase de Orientao (12 a 14 anos)
Esta fase se inicia por volta dos 11-12 anos e abrange at os 13-14 anos.
Segundo Krebs (1992), neste momento que comea a ocorrer a automa-
tizao de grande parte dos movimentos, liberando a ateno do pratican-
te para a percepo de outros estmulos que ocorram, simultaneamente, a
ao que est sendo realizada.
Assim, em uma determinada modalidade, por exemplo, o praticante de-
ver buscar o aperfeioamento do movimento, a m de melhorar sua res-
posta motora.
Partindo do nvel de rendimento alcanado na fase anterior, deve-se
procurar o desenvolvimento e aperfeioamento das capacidades fsicas e
tcnicas.
importante destacar que se deve ter como um dos objetivos a iniciao
tcnica: o gesto do esporte em sua forma global, aes motoras gerais
que servem para a soluo de tarefas esportivas (porm, sem realizar
treinamento tcnico visando perfeio do gesto, e sim, uma passagem
pelas tcnicas das diferentes disciplinas esportivas), observando quais
so as exigncias que se apresentam em cada um desses objetivos.
A tcnica deve ser trabalhada na sua forma global, sem objetivar ou
insistir em alcanar a perfeio do gesto. A correo do gesto deve estar
dirigida aos elementos gerais dos diferentes esquemas de movimento. A
possibilidade de variao das tcnicas, no sentido de amplos repertrios de
esquemas motores, deve ser prioridade.
importante entender o conceito da variao das tcnicas; isto signica
que devem ser oferecidas atividades em que, por exemplo, por meio do
jogo, a criana seja incentivada a desenvolver, a aprender e a aplicar tc-
nicas de movimento especcas do esporte, porm sem um alto nvel de
perfeio gestual.
O aperfeioamento da coordenao de movimentos e das capacidades
senso-perceptivas pode ser concretizado por meio do desenvolvimento
das capacidades tticas gerais (aquelas que so comuns a todos os espor-
tes coletivos, como tabela, cruzamentos, bloqueios ou corta-luz, dentre ou-
tras). Comea assim a se delinear a nalizao do processo de iniciao es-
portiva; entraremos em um processo de organizao e de direcionamento
do jovem praticante para as modalidades especcas para as quais tenha
demonstrado talento, e caso a biotipologia ainda no esteja denida, deve-
se esperar que este processo se consolide para ento oportunizar a escolha
nas modalidades que o jovem tenha sintonia.
Aqui na fase de orientao, o jogo, em qualquer forma de organizao
(jogos de iniciao, pr-desportivos, grandes jogos, jogo recreativo, entre
outros), tem um sentido recreativo, porm sem perder de vista as bases
para uma ao ttica, uma ao inteligente. O contedo de informao te-
rica e a sua forma de transmisso so de suma importncia. Bayer (1986)
cita a possibilidade de oferecer, nessa faixa etria, um processo de EAT ca-
racterizado pela pedagogia das intenes. Ela se caracteriza pela iniciao
esportiva, evidenciando os conceitos tticos bsicos a cada esporte.
A freqncia recomendada de atividades curriculares deve ser de trs
encontros semanais, j as de atividades extracurriculares sistemticas que
se somariam a estas no devem ultrapassar os trs encontros semanais,
com durao mdia de 60 a 90 minutos cada.
Fase de Direo (14 a 16 anos)
Esta fase inicia-se por volta dos 13-14 anos e abrange at os 15-16 anos.
Pode-se comear com o aperfeioamento e com a especializao da
capacidade tcnica em uma modalidade esportiva. importante destacar
a necessidade do jovem realizar e participar de duas ou trs modalidades
esportivas, preferencialmente complementares. Acentua-se o processo de
pedagogia das intenes (Bayer, 1986).
Destacamos a importncia do processo de EAT, em que vrias modalida-
des esportivas sejam oferecidas criana, e no a escolinha de um nico
esporte ou atividade repetitiva nas temporadas ou na aula de Educao
Fsica formal que levam especializao precoce e no permitem concreti-
zar o princpio da variabilidade da prtica; conceito que de fundamental
importncia para o desenvolvimento de habilidades motoras e do treina-
mento tcnico-ttico.
As tcnicas so trabalhadas em situaes com jogos ou exerccios, onde
a requisio da tcnica seja variada, nos seus parmetros de execuo e de
aplicao.
O conhecimento terico a base na qual se apiam os processos cog-
nitivos (Sonnenschein, 1993), sendo importante destacar que os mesmos
so os que dirigem nossa ao ttica.
Com isto, queremos resgatar que a formao de jogadores inteligentes
parte integrada dentro do processo de EAT, o qual, na fase de direo, ter
como objetivo a transmisso e aplicao de regras gerais de ao ttica, no
esporte que o jovem possa ter escolhido, ainda que ele no tenha como
inteno a prtica de esporte especializado.
Segundo Romn Seco (1988), famoso treinador da seleo espanhola de
handebol, com vrios ttulos internacionais importantes no seu curriculum,
a iniciao ao esporte termina quando o jogador adquire as bases para
coordenar procedimentos tticos entre dois ou trs jogadores, passando,
posteriormente, a situaes espaciais concretas de jogo.
Consideramos que, no nal desta fase, seja na escola em atividades cur-
riculares ou extracurriculares, ou no clube, o jovem ou adolescente ter um
arcabouo e um acervo motor que permitiro (conforme seus interesses, ne-
cessidades e oferta do meio ambiente), a opo e a escolha pela prtica e
treinamento do esporte com vistas ao alto nvel de rendimento, ou para o es-
porte mais orientado para o lazer e a sade. Dentro da atividade educacional
na escola, o esporte deve ser orientado para a participao, a integrao e a
socializao, o equilbrio emocional e fsico, a conscincia de si e dos outros.
Convm destacar a importncia de iniciao esportiva como meio de
formao global do ser humano, proporcionando o desenvolvimento
psicomotor, o desenvolvimento de capacidades cognitivas, a manuteno
da sade e da prtica de atividades fsicas e esportivas como um hbito.
Consideramos fundamental que o trabalho bsico de formao seja fei-
to na escola, sempre representando os interesses e necessidades das crian-
as, e que. somente na fase de especializao aproximadamente aos 16-18
anos sejam oferecidas diferentes opes de prtica competitiva de modali-
dades esportivas aos jovens, seja para alto rendimento, como tambm para
o lazer e a recreao.
A freqncia de atividades extracurriculares formalmente planejadas
deve ser de, aproximadamente, trs vezes por semana para no entrar em
conito com outros interesses dos jovens.
Veja um resumo das fases da etapa de formao para lembrar e organi-
zar seus pensamentos:
Etapa de treinamento esportivo
Dentro do sistema de formao e treinamento esportivo, nalizada a
etapa da formao, quando os pr-requisitos biotipolgicos, tcnico-tti-
cos e psicolgicos estiverem claramente denidos, torna-se relevante a de-
nio do papel do esporte na vida de cada cidado. Assim, a escolha da
prtica esportiva voltada para o lazer, para a sade, para a contextualizao
do tempo livre ou para o esporte de rendimento, deve ser equacionadas.
No caso dos esportes coletivos a idade sugerida para essa deciso est pr-
xima dos 20 - 21 anos.
Caso a escolha seja o direcionamento para o esporte de rendimento,
ainda existem trs alternativas possveis: o rendimento, o alto nvel de ren-
dimento e a prossionalizao.
As fases do processo de treinamento que abrangem e oportunizam o
adequado desenvolvimento das capacidades inerentes ao treinamento de
alto rendimento, inicia-se por volta dos 16-18 anos, na denominada fase de
especializao, seguidos da fase de aproximao, aos 18-21 anos, e a fase
de alto nvel de rendimento que freqentemente comea a partir dos 21
anos e, geralmente, tem uma durao de seis a oito anos, at se chegar ao
mximo rendimento.
Como voc pode observar, o processo de formao de um atleta de alto
nvel nos jogos esportivos coletivos demora em mdia entre 6 a 10-12
anos. Caracteriza-se ento como um processo pedaggico que deve ser
planejado sistematicamente, organizado e conduzido com muito traba-
lho e acompanhamento cientco.
Quando se trata de um Sistema de Treinamento Esportivo o direciona-
mento deve ser voltado para se obter resultados no esporte de alto nvel,
objetivando o desenvolvimento e otimizao do potencial do atleta, at
seus limites mximos.
Para poder estabelecer e formular um sistema dessa natureza tem de,
primeiramente, que se levar em considerao, entre outros, os seguintes as-
pectos:
necessidade e interesse do indivduo;
a faixa etria de iniciao no processo de treinamento de alto nvel;
os princpios do treinamento esportivo (principalmente a relao com
leis de adaptao biolgica);
os pr-requisitos e exigncias biotipolgicas que o esporte coloca;
a interao permanente das estruturas (temporal e substantiva) que
compem o sistema de treinamento esportivo de alto nvel.
Para aqueles que escolhem o caminho do esporte de alto nvel de ren-
dimento, resta um intenso trabalho, fundamentalmente, objetivando a me-
lhoria do conjunto de capacidades que constituem a estrutura substantiva
do sistema de formao e treinamento esportivo. Referimos-nos as capaci-
dades biotipolgicas, fsicas, psquicas, tcnicas, tticas, scio-ambientais.
O sistema de treinamento esportivo quando direcionado a maximizao
do rendimento, est composto por trs subsistemas (treinamento, compe-
tio e regenerao), cada um com mesmo nvel de importncia.
O subsistema treinamento composto por trs estruturas inter-rela-
cionadas entre si: treinamento, avaliao e recuperao.
O subsistema de competio , para o esporte de alto nvel, um dos
fatores de maior relevncia, pois no h avano no rendimento sem o
adequado processo de aprendizagem por meio de subsistemas ine-
rentes a esta fase.
O subsistema de regenerao compe-se de duas estruturas que ser-
vem para determinar o estado biopsquico do atleta e, conseqente-
mente, baseado nesta anlise, possibilita avaliar e sugerir o tempo e as
formas mais que apropriadas para sua regenerao. importante res-
saltar que diferenciamos regenerao de recuperao. A regenerao
consiste em um processo amplo, destinado ao estabelecimento das
potencialidades bsicas do indivduo, aps um perodo prolongado
de treinamento e competio.
Em relao idade de iniciao do processo de treinamento, buscando
o alto nvel de rendimento, sugere-se que o treinamento esportivo (de alto
nvel) deva ser iniciado a partir da fase de especializao, sendo a fase de
aproximao o momento da otimizao das cargas. Dessa forma, o atleta
na fase de alto nvel, pode operacionalizar a pleno vapor todo seu poten-
cial de rendimento.
Fase de Especializao (16 a 18 anos)
Esta fase continua a seqncia evolutiva do jovem adolescente. Inicia-se
entre 15 a 16 anos e abrange at os 17 - 18 anos, idade em que, em mdia, o
jovem est prximo a concluir o Ensino Mdio.
Conforme o modelo terico de Gallahue (1989), nesse perodo que
ocorre o pice do processo de desenvolvimento e est caracterizado pelo
desejo individual em participar de uma atividade que possui um nmero
limitado de movimentos.
Segundo o autor, o tempo, as condies sociais, o dinheiro, o equipa-
mento e as oportunidades so os fatores que afetam este estgio. O nvel
de participao em uma atividade depender do talento individual, das
oportunidades, das condies fsicas e da motivao. Isso quer dizer que
estes fatores determinaro se o indivduo participar de um grupo para
competir (nvel escolar, municipal, estadual, etc.) ou para recreao/lazer.
Esse o momento de concretizar a especializao na modalidade espor-
tiva escolhida pelo indivduo, o qual passa a se considerar atleta. Conforme
o esporte, ser incrementado o processo de EAT. No entanto, deve-se desta-
car que esse processo no implica na especializao em uma posio , salvo
nos casos dos esportes em que se tm goleiros (que seria uma posio que
a especializao ocorre antes). importante que o jovem praticante possa
experimentar uma espcie de rodzio nas diferentes funes e posies
dentro da quadra/campo, pois dessa forma encontrar sua melhor opo.
Procura-se o incremento de atividades que oportunizem a otimizao do
potencial tcnico-ttico, de comportamentos que sirvam de base para o
emprego de comportamentos tticos de alto nvel.
Inicia-se, paralelamente, um processo de estabilizao das capacidades
psquicas. H um aumento sensvel na participao em competies. Essa
fase inicia-se, segundo o esporte, aproximadamente aos 16 anos, e sua du-
rao varia de 2 at 4 anos. a primeira fase de direcionamento para o es-
porte de alto nvel.
Sobre o aspecto da integrao dos contedos do treinamento tcnico
com os contedos e atividades do treinamento ttico, formando as-
sim, um processo de EAT tcnico-ttico, importante destacar que a
proposta estabelece como pr-requisito o desenvolvimento dos pro-
cessos cognitivos no marco do EAT.
A mdia de atividades extracurriculares, programadas de forma sistem-
tica para o processo de treinamento, deve ser de 3 a 5 encontros semanais,
aqui pode se aumentar o volume das sesses de treinamento, de 90 a 120
minutos de durao cada.
Fase de Aproximao (18 a 21 anos)
Esta fase abrange dos 18 aos 21 anos, considerada como o momento
mais importante na transio do jovem para uma possvel carreira espor-
tiva. Aqui se denem os caminhos: o desenvolvimento motor est consoli-
dado, as potencialidades de crescimento esto praticamente esgotadas, a
projeo biotipolgica quase denida.
Deve-se ento proceder ao diagnstico para se observar se ser possvel
visar o esporte de alto rendimento e a prossionalizao. Para tanto neces-
srio que atleta e treinador se renam para estabelecer os limites e projetar
as possibilidades concretas de xito no esporte de alto nvel. A fase de cres-
cimento encontra-se quase nalizada, cando assim determinado o bitipo
corporal e os traos do perl psicolgico, o qual dever ser minuciosamente
analisado, para se consolidar as capacidades psquicas do jovem atleta.
Esses fatores somados fazem que o momento da deciso para o esporte
de alto nvel, ou o esporte de lazer, ou em nveis de rendimento, seja relati-
vamente facilitado. Nessa fase, juntamente com o trabalho de aperfeioa-
mento e otimizao das capacidades tcnicas, tticas e fsicas, importante
conceder um grande espao de tempo otimizao das capacidades ps-
quicas e sociais.
No fcil realizar-se no esporte prossional. Por esse motivo, a fase de
aproximao permite uma integrao com a fase seguinte. Aqui, deve-
mos pensar nos grandes talentos, que s cam na promessa de torna-
rem-se sucesso e, s vezes, no atingem o objetivo, em razo da decin-
cia ou da falta de trabalho.
Fase de Alto Nvel (21 anos em diante)
A estabilizao e o domnio tcnico-ttico-psquico e social, atingidos
na fase anterior, sero aprimorados, tendo em vista um signicativo au-
mento da relao das cargas de treinamento, no que diz respeito a volume
/a intensidade /a densidade e, conseqentemente, ser dirigido o processo
para a meta de otimizao dos processos cognitivos (com relao situa-
o esportista /alto rendimento / estilo de vida) e psicosiolgicos (psico-
regulao, motivao intrnseca).
Veja um resumo de todas as fases e etapas do Sistema de Formao e
Treinamento Esportivo.
Resumindo
Para atuar com crianas importante preocupar-se com o desenvolvi-
mento de sua personalidade. Assim, os contedos motores inerentes for-
mao de um amplo repertrio de experincias de movimento permitem
sua participao na prtica esportiva sem o compromisso com o desempe-
nho mximo. Da mesma forma, caso seja a opo escolhida pelo adolescen-
te, possvel tambm seguir o caminho para o alto nvel de rendimento.
O objetivo formar um sistema dinmico e complexo, adequadamente
sistematizado, no que se refere progresso e aos contedos de aquisio
de experincias de movimento, que fornea os elementos essenciais para a
posterior aprendizagem de habilidades, de tcnicas e de conceitos tticos
para os esportes, para a vida.
Indicamos que s atividades esportivizadas sejam incorporadas brinca-
deiras e jogos populares de cada regio. Assim, a cultura da regio pre-
servada, contribuindo tambm para a ampliao, em complexidade e diver-
sidade, do repertrio motor da criana. Desse modo, a iniciao esportiva
pode atuar como um vetor de socializao, de desenvolvimento da perso-
nalidade, de facilitador da interpretao e ordenamento de informaes, de
mediador da inter-relao das funes intelectuais, do conhecimento das
reais possibilidades motoras, da formao de conceitos passveis de oferecer
solues s situaes do jogo/esporte, como mediador para oportunizar a
soma de experincias e vivncias de movimento. Em suma, a presente pro-
posta pretende garantir um processo seqenciado, que leve gradativamen-
te a um ganho de competncia, tambm nas diferentes reas correlatas.
Deve-se, neste momento, alertar sobre os perigos de uma especializao
precoce. Ela pode conduzir as crianas limitao da criatividade e
formao de esteretipos no jogo.
Um variado e amplo repertrio de movimentos e de habilidades es-
sencial para sistematizar o treinamento da coordenao, variando os conte-
dos em cada sesso e evitando a especializao nas posies, por meio de
jogos para o desenvolvimento da capacidade de jogo.
A realidade das escolas e dos locais de prtica esportiva mostra que o
professor recebe os jovens, que a nossa sociedade produz e eles so di-
ferentes dos jovens de trinta ou quarenta anos atrs, que quando crianas
cavam na rua e na praa brincando de bola, com os amigos, at que os
vizinhos os mandavam para casa. Ou nas palavras do famoso jogador da
Seleo Brasileira de Futebol tricampeo mundial de 1970, Tosto (entrevis-
ta pessoal): Antigamente a caracterstica no Brasil era que se jogava futebol
na rua, o que lamentavelmente tem diminudo... Hoje o que se tem so as esco-
linhas, nas quais tudo ocorre de forma organizada. Procura-se exercer inun-
cia nas crianas de forma tecnicista, porm sem sistemtica, sem a alegria de
jogar e isto lamentavelmente, um fator perturbador de seu desenvolvimento.
Existe, na prxis do futebol, a forte crena de que os grandes jogadores no
Brasil aprenderam a jogar na praia, na vrzea, e no em escolinhas. Assim,
em vrios setores da prtica esportiva arma-se que as crianas devem jo-
gar, e no car horas a o treinando a tcnica com exerccios para melhorar
os fundamentos.
O processo de EAT deve ser entendido como uma orientao e controle
do desenvolvimento das capacidades da criana e do adolescente; de acor-
do com uma quantidade, variada e criativa, de experincias de movimentos
em todas as reas sem a especicidade do esporte, para o qual elas devem
ser preparadas. Assim, atravs de formas jogadas e jogos devero ser incor-
poradas experincias motoras, que permitem uma integrao e coopera-
o de habilidades tcnicas para todos os esportes (Oerter,1982).
Ainda, so incorporadas, s atividades, algumas das brincadeiras e jogos
populares de cada regio. Assim a cultura da regio preservada, contri-
buindo tambm para a ampliao, em complexidade e diversidade, do re-
pertrio motor da criana. Desse modo, a iniciao esportiva pode atuar
como um vetor de socializao, de desenvolvimento da personalidade, de
facilitador da interpretao e de ordenamento de informaes, mediador
da inter-relao das funes intelectuais, do conhecimento das reais possi-
bilidades motoras, da formao de conceitos passveis de oferecer solues
s situaes do jogo/esporte, como mediador para oportunizar a soma de
experincias e vivncias de movimento. Em suma, a presente proposta pre-
tende garantir um processo seqenciado que leve gradativamente a um
ganho de competncia, tambm nas diferentes reas correlatas. Deve-se,
neste momento, alertar sobre os perigos de uma especializao precoce.
Ela pode conduzir as crianas a uma limitao da criatividade e a formao
de esteretipos no jogo.
As formas de contedos e suas atividades aqui apresentadas servem
para modelao do processo de EAT e no devem ser vistas como contr-
rias entre sim, elas constituem uma unidade que se complementa, intera-
ge e cada uma representa uma parte importante no referido processo. As
crianas e os adolescentes devem aprender somente a jogar com liberda-
de, reconhecer e perceber situaes de forma a compreend-las desde o
ponto de vista ttico, junto com isso podero incorporar, no seu conheci-
mento, diferentes formas de elaborao de regras de comportamento tti-
co nos jogos.
Sugestes de atividades
para a prtica
1.3
Veja, na seqncia, exemplos de atividades condizentes com o processo
pedaggico estudado, que oportunizam um processo evolutivo construdo
nos pilares:
a) Da aprendizagem motora ao treinamento tcnico
EAT das capacidades coordenativas (at os 12-14 anos)
6-8 anos um elemento
8-10 anos dois elementos
10-12 anos trs elementos (da coordenao geral a especca)
EAT das habilidades tcnicas (at os 10-12 anos)
b) Do desenvolvimento da capacidade de jogo ao treinamento ttico
EAT das capacidades tticas (at os 10 anos)
EAT das Estruturas funcionais (dos 8-10 anos em diante)
EAT dos Jogos para desenvolver a inteligncia ttica (dos 8 anos em
diante).
Atividades para EAT das capacidades coordenativas
(ilustraes adaptadas de Greco & Benda (1998))
Idade: 6-8 anos
Nmero de elementos: 1
Analisador Condicionantes Exerccio
Cinestsico Tempo Rolar a bola no cho, correr, ultrapass-la, det-la com a testa.
Ttil Preciso Conduzir a bola, rolando-a com a mo (utilizar as duas mos) no
cho, em diversas direes e em determinados percursos.
Cinestsico Preciso Quicar a bola com as mos, alternadamente, caminhando, correndo
em diferentes direes.
Cinestsico Complexidade
Quicar a bola com as duas mos, simultaneamente, caminhando,
correndo em diferentes direes.
Visual Tempo Lanar a bola para o alto com as mos, simultaneamente, e segur-
la aps 1 quique no cho e, posteriormente, sem tocar o cho.
Ttil Preciso Rolar a bola para o companheiro, variando os tipos de bola.
Cinestsico Tempo Lanar a bola para o companheiro, deixando-a quicar duas vezes,
no cho antes de segur-la (variar os tipos de bola).
Ttil Tempo Rolar a bola no cho, enquanto o companheiro tenta chegar a fren-
te dela, correndo.
Visual Preciso Lanar a bola para o companheiro que ir receb-la, sem que a dei-
xe quicar no cho.
Cinestsico Complexidade Quicar a bola correndo em direo ao companheiro que a receber
e executar a atividade, enquanto que o primeiro retornar corren-
do de costas para a sua posio inicial (utilizar ambas as mos).
Cinestsico Preciso Quicar a bola entre as pernas do companheiro.
Visual Preciso Lanar a bola parede com as mos, uma de cada vez, e segur-la
aps 1 quique no cho e, posteriormente, sem tocar no cho;
Material: Bola
Ttil Preciso Rolar o arco no cho, conduzindo-o com as mos, uma de cada vez,
caminhando, correndo em diferentes direes ou em percursos pr-
determinados.
Visual Tempo Rolar o arco no cho, empurrando-o com uma das mos, correr, ul-
trapass-lo e segur-lo antes de cair.
Vestibular Complexidade Rolar o arco no cho, empurrando-o com uma das mos, correr e
passar com o corpo por dentro do arco em movimento.
Ttil Complexidade Girar o arco em diversos segmentos do corpo (brao, perna, quadril,
pescoo).
Visual Preciso Lanar o arco para cima e segur-lo sem tocar o cho.
Cinestsico Preciso Lanar o arco para cima, na vertical ou horizontal; com os braos
estendidos acima da cabea, tornar-se um alvo para que o arco caia
ao seu redor.
Cinestsico Preciso Andar puxando e conduzindo o companheiro dentro do arco com
os olhos fechados.
Material: Arco
Ttil Preciso Conduzir o pneu, rolando com as mos (uma de cada vez e, poste-
riormente, de forma alternada).
Ttil Complexidade Passar por dentro do pneu de vrias formas.
Material: Pneu
Vestibular Carga Os dois companheiros de mos dadas cam saltando sobre o pneu,
que se encontra no cho, na horizontal.
Vestibular Preciso Com a corda amarrada a uma determinada altura, passar por baixo
e por cima dela de diversas formas.
Vestibular Preciso Andar (frente, lado, costas) equilibrando-se em cima da corda no
cho (que descreve um trajeto).
Vestibular Complexidade Amarrar o p direito de um companheiro ao p esquerdo do outro e
fazer que caminhem, corram e saltem juntos.
Cinestsico Complexidade Amarrar um companheiro de costas para o outro e fazer que cami-
nhem, corram, saltem e andem lateralmente.
Cinestsico Organizao Girar a corda acima da cabea, ao lado do corpo, com ambas as
mos, uma de cada vez, durante o andar ou o correr.
Material: Pneu
Idade: 8-10 anos
Material: Bola
Visual Tempo Rolar duas bolas iguais no cho, correr, ultrapass-las e segura-las.
Ttil Preciso Conduzir duas bolas iguais, rolando-as com as mos no cho.
Cinestsico Complexidade Quicar duas bolas iguais, simultaneamente, caminhando, correndo
em diferentes direes.
Cinestsico Organizao Quicar duas bolas diferentes, simultaneamente, caminhando, cor-
rendo em diferentes direes.
Material: Bola e Arco
Visual Preciso Lanar a bola dentro de um arco posicionado no cho a certa dis-
tncia. Quando acertar, variar a posio do arco e a forma, ou o bra-
o do arremesso.
Cinestsico Preciso Quicar a bola uma vez dentro e outra fora de um arco no cho, va-
riando o brao aleatoriamente.
Visual Preciso Enquanto o companheiro rola o arco no cho, quicar a bola, pas-
sando por dentro do arco de um lado para o outro.
Material: Bola e Basto
Ttil Preciso Conduzir uma bola com um basto, como um jogo de hockei.
Cinestsico Preciso Quicar a bola com basto. Variar o tipo de bola.
Visual Preciso Controlar a bola no alto, batendo com o basto como se fosse em-
baixadas, sem que caia no cho.
Visual Preciso Rebater a bola para o companheiro, sem que ela quique no cho.
Material: Basto e Folha de Papel
Cinestsico Organizao Correr com o basto, mantendo uma folha de jornal, como uma
bandeira, sem que caia no cho.
Cinestsico Preciso Controlar uma folha de jornal, sem deixar cair no cho, rebatendo-a
com um basto.
Ttil Preciso Amassar a folha de jornal, fazer uma bola de papel. Controlar a bola
de papel, rebatendo-a com um basto, sem a deixar cair no cho.
Cinestsico Complexidade Realizar uma corrida de revezamento com bastes, que iro conduzir
uma folha de jornal. Cada companheiro cumpre metade do percurso.
Ttil Complexidade Girar um arco em cada brao.
Visual Tempo Rolar dois arcos, empurrando-os, correr, ultrapass-los e segur-los
antes que caiam.
Vestibular Complexidade Rolar dois arcos, empurrando-os, correr, passar por dentro de um
arco e segurar o outro antes que caia.
Ttil Preciso Rolar um arco no cho, puxando-o com uma corda.
Material: Arco
Material: Pneu e Corda
Ttil Preciso Rolar o pneu, puxando-o com uma corda.
Visual Preciso Rolar o pneu em cima da corda estendida no cho.
Ttil Organizao Rolar o pneu com uma das mos, enquanto gira a corda acima da
cabea, com a outra mo.
Ttil Organizao Rolar o pneu com uma das mos, enquanto rola o arco com a outra
mo.
Vestibular Complexidade Rolar o pneu e um arco no cho, empurrando-os, correr, passar por
dentro do arco e segurar o pneu antes que ele caia.
Material: Pneu e Arco
Idade: 10 - 12 anos
Material: Bola, Basto e Arco
Ttil Presso Ter um arco como objetivo (gol), um basto e uma bola para cada
um, para conduzirem e rebaterem a bola em direo ao arco.
Cinestsico Variabilidade Ter um arco como gol, um basto para cada um e apenas uma bola.
Devero, alm de conduzir e rebater a bola, tentar impedir que o
companheiro faa o gol.
Ttil Variabilidade Ter um arco como gol, um basto e uma bola para cada um, para
conduzirem e rebaterem a bola em direo ao arco, alm de tentar
impedir que o companheiro faa o gol.
Cinestsico Complexidade Puxar um arco por um basto (um de cada lado), enquanto quica
uma bola com a outra mo.
Cinestsico Complexidade Puxar um pneu por uma corda (um de cada lado), enquanto passa a
bola entre si, com as mo desocupadas.
Material: Bola, Basto e Outro Elemento
Cinestsico Complexidade Puxar um pneu por um basto (um de cada lado), enquanto se con-
duz uma bola com os ps.
Ttil Presso Rolar um pneu, um arco e uma bola. Trocar as funes sem perder a
continuidade da tarefa.
Ttil Presso Rolar um pneu, um arco e quicar a bola. Trocar as funes sem per-
der a continuidade da tarefa.
Cinestsico Organizao Correr com o jornal apoiado no corpo, girando a corda acima da ca-
bea, passando a bola entre si, com os ps.
Visual Organizao Pendurar um arco em uma corda. Balanar o arco e lanar bolas
para acertar no alvo mvel.
Para a aplicao desses contedos, sugere-se, como referncia, faixas
etrias aproximadas a serem atendidas. Para o EAT das capacidades coor-
denativas, opta-se por uma alternativa didtica extremamente frtil. So
oferecidas atividades e jogos nos quais a recepo de informao, por meio
dos analisadores (ttil, acstico, visual, cinestsico, vestibular ou equilbrio),
colocada em situao de presso de motricidade. Veja a seguir quais os
elementos de presso da motricidade (KRGER & ROTH, 1999).
Parmetros de presso Tarefas coordenativas
Tempo Minimizao do tempo ou a maximizao
da velocidade.
Preciso necessria a maior exatido possvel.
Complexidade Devem ser resolvidas seqncias de exign-
cias sucessivas,.
Organizao Apresenta-se a necessidade de superao de
exigncias simultneas.
Variabilidade H necessidade de se superar exigncias am-
bientais variveis e situaes diferentes.
Carga Existe exigncia de tipo fsico-condicionais
ou psquicas.
A frmula de combinar a recepo de informao com a presso na mo-
tricidade, leva a criana a execuo de tarefas sistematizadas, que oportu-
nizam a melhoria do desempenho, proporcionando possibilidades de de-
senvolvimento das capacidades de coordenao. Veja no quadro a seguir
alguns exemplos de atividades para o treinamento da coordenao.
Presso de organizao Analisador vestibular (equilbrio)
Lanar a bola para o alto e peg-la aps um giro
completo sobre o eixo longitudinal.
Circundar os braos simultaneamente e em sentido
contrrio.
Andar paralelo a uma linha reta e simultaneamente
cruzar os braos, abrir e fechar as pernas e os ps.
Balanar-se acima de um banco sueco e conduzir
uma bola.
Jogo da sombra com o colega quicando uma bola.
Danar com bolas, conforme a msica.
Balanar-se acima de um banco sueco, lanar e pe-
gar uma bola.
Na presente proposta, o conceito de habilidade ajustado aos jogos
esportivos coletivos e se distancia do conceito comumente utilizado nos
estudos de aprendizagem motora. As habilidades so ento vistas como
componentes dos jogos esportivos coletivos, que Krger e Roth (1999) de-
nem com sete parmetros presentes em todas as tcnicas que constituem
as diferentes modalidades esportivas:
Habilidades Tcnicas Objetivo: (denio e exemplo)
Organizao dos ngulos Organizar, regular e conduzir de forma preci-
sa a direo de uma bola lanada, chutada
ou rebatida.
Controle (regulao) da
fora
Controlar, conduzir, regular de forma precisa
a fora de uma bola lanada, chutada ou re-
batida.
Determinar o tempo de
passe e da bola
Determinar o momento espacial para pas-
sar, chutar ou rebater uma bola de forma
precisa.
Determinar linhas de
corrida e tempo da bola.
Determinar com preciso a direo e a ve-
locidade de uma bola que enviada na sua
direo no momento de correr e de pegar.
Oferecer (se preparar). O importante se oferecer, preparar-se ou
iniciar a conduo de movimento no mo-
mento certo.
Antecipar a direo e
distncia do passe
Determinar a correta direo e distncia de
uma bola passada,prevendo-a corretamente.
Antecipao da posio
defensiva
Antecipar, prever a real posio de um ou
vrios defensores.
Observar deslocamentos Perceber os movimentos, deslocamentos de
um ou de vrios adversrios.
Veja alguns exemplos de atividades para a melhoria dos parmetros, da
organizao dos ngulos e de controle da fora:
Parmetro Atividade
Organizao dos ngulos Jogo de futevlei com uma peteca.
Controle da fora Jogo de futevlei com duas petecas de co-
res diferentes; uma deve ser passada com a
mo, e a outra com o p.
Atividades para o desenvolvimento da capacidade de jogo
Paralelo ao processo de aprendizagem motora, deve-se proceder ao de-
senvolvimento da capacidade de jogo, em que o conhecimento direcio-
nado a promover a melhoria da captao de informaes motoras neces-
srias ao ttica.
O processo de desenvolvimento da capacidade de jogo composto por
trs pilares:
1. as capacidades tticas (bsicas)
2. as estruturas funcionais;
3. os jogos para desenvolver a inteligncia ttica
Pretende-se, a partir dos elementos e parmetros comuns dos Jogos Es-
portivos Coletivos (BAYER, 1986), construir um processo de aprendizagem
que decorra do ensino implcito ao explcito (formal), no qual as regras de
comportamento ttico podem ser apreendidas de forma implcita, seguin-
do o princpio de experimentar jogando, em que o importante oportuni-
zar idias e criatividade.
As capacidades tticas (adaptado de Krger e Roth (1999))
Relacionam-se com os elementos comuns inerentes aos esportes coleti-
vos, tais como: objetivo, colega, adversrio e meio ambiente.
Parmetro Atividades / Tarefas Tticas nas quais:
Acertar o alvo Deve-se lanar, chutar, combater, disparar
uma bola a um alvo, para que atinja um lo-
cal escolhido.
Transportar a bola para
o objetivo
Objetiva-se transportar, jogar, fazer a bola
chegar a um objetivo determinado.
Criar Superioridade
Numrica
O importante atravs do jogo conjunto com
o colega conseguir um ponto, gol, ou prepa-
rar o ponto, gol para o outro (assistncia).
Jogo coletivo O importante receber a bola do colega, ou
passar a bola para este.
Reconhecer espaos importante reconhecer as chances para
se jogar ao gol.
Superar o adversrio No confronto com o adversrio consegue-
se assegurar a posse da bola.
As atividades e jogos para o desenvolvimento das capacidades tticas
bsicas devem ser priorizados aproximadamente entre os 6 e 8 anos de ida-
de. Logicamente as idades devem ser somente tomadas como referncia,
cabendo ao professor aplicar ou no atividades relacionadas a esses conte-
dos conforme o desenvolvimento da sua turma.
As estruturas funcionais
Elas foram propostas com o objetivo de se apresentar o jogo para as
crianas da mesma forma como elas o praticavam sem a presena de adul-
tos. A idia se apia em oportunizar que as crianas joguem, com o jogo
acontecendo numa situao real, da o nome jogos situacionais.
Incentiva-se a jogar com diferentes estruturas funcionais de jogo: 1x1+1;
1x1; 2x1; 2x2+1; 2x2; 3x2; 3x3+1; 3x3 (entre outras formas). Essas formas de
organizao apresentam situaes com igualdade, inferioridade ou supe-
rioridade numrica (as atividades com curinga +1 so ofertadas antes que
as situaes de igualdade numrica).
Para facilitar a compreenso do jogo e sua prtica, a proposta que voc
est estudando sugere a sistematizao da ao do curinga, que pode ser
um ou vrios colegas que apiam a ao do atacante (ou do defensor), mas
que no podem fazer gol, so somente apoios (como era o meio o na rua).
Os curingas podem estar em locais xos, dentro ou fora do campo (nas la-
terais, em espaos demarcados) e auxiliam no transporte da bola e na orga-
nizao de aes tticas.
Essa interveno uma das caractersticas que diferencia a nossa pro-
posta de outras semelhantes (Bayer, 1986; Graa & Oliveira, 1995; Thorpe et
al., 1986). A idia, o carter e os objetivos do jogo no so alterados, o mto-
do de deixar jogar e de aprender fazendo so priorizados.
Nas estruturas funcionais do jogo, as atividades permitem modicar:
o espao do jogo (largura + profundidade);
o tamanho do campo (maior ou menor);
a complexidade (nmero de jogadores);
as combinaes tcnicas (tipos de passes permitidos);
o nmero de decises a serem tomadas (nmero de objetivos);
o tipo de combinaes tticas (cruzamento, tabelas, bloqueios);
as opes de comportamento ttico.
No caso de variaes do comportamento ttico, pode se proceder di-
minuio: da ao do colega, da ao do oponente ou simplicar o meio
ambiente (nmero de jogadores ou as regras do jogo).
Jogos para Desenvolver a Inteligncia Ttica
(conforme sugeridas por Greco (2003) e Greco (1998))
Um terceiro pilar na construo e desenvolvimento da capacidade de
jogo das crianas e adolescentes est constitudo pelos denominados Jo-
gos para Desenvolver a Inteligncia Ttica (JDIT).
Nesses jogos procura-se a maior variedade de situaes (tticas), opor-
tunizando o aumento da capacidade de ateno (sua amplitude e sua mu-
dana rpida).
So jogos que exigem do participante seu pensamento divergente e
convergente, base da criatividade ttica. importante que existam situa-
es de oposio, com o aumento gradativo de participantes, a variabilida-
de tcnica, e a diversidade de decises (mais de um alvo, diferentes formas
de marcar ponto, com o p, com a cabea). Dessa forma, enfatiza-se a exi-
gncia nos processos cognitivos. Veja a seguir alguns exemplos de jogos
para desenvolvimento da inteligncia ttica.
Jogo da Velha (6 a 8 anos)
Material: 09 arcos, bolas de basquete e de vlei;
Formao: 02 equipes, 01 com as bolas de basquetes e a outra com as
bolas de vlei.
Execuo: Ao sinal o primeiro aluno de cada coluna vai at os arcos, co-
loca a bola em um dos arcos, volta coluna, toca a mo do colega para que
este saia com a bola at os arcos. Ganha quem fechar primeiro a coluna do
jogo da velha.
Variao:
Mesma formao e material.
Execuo: em colunas, o primeiro aluno, ao sinal do professor, vai at os
arcos com a bola e a coloca dentro do arco; ao voltar para sua coluna, pega
a mo do colega, formando uma corrente. O ltimo que entra na corrente
quem colocar a bola no arco.
Caador (6 a 8 anos)
Material utilizado nas variaes: bolas, arcos, cones e bastes.
Formao: 02 alunos so caadores, e caro cada um com uma bola; o
restante da turma, livre dentro da rea pontilhada do handebol.
Execuo: cada um dos caadores correr atrs da caa, devendo en-
costar a bola no colega; este ento, passar a caador e o caador, vira caa.
Quando o professor apitar, todos devem dirigir-se para o outro lado da qua-
dra e colocarem-se nos arcos que estaro espalhados na quadra. Os que
carem fora do arco, sero os novos caadores.
Variao:
Formao: em duplas, cada dupla com uma bola, sendo que uma das
duplas car sem bola (estes sero os caadores).
Execuo: os caadores tero que pegar o colega que estiver sem a bola;
estes devem quic-la um para o outro sempre que o colega estiver em pe-
rigo. Ao sinal do professor, correr para os arcos que estaro do outro lado
da quadra; as duplas que carem sem arco, sero os novos caadores.
Jogo dos 10 Pontos (10 a 12 anos)
Material: arcos espalhados na quadra.
Formao: 1 dupla de caadores, demais alunos em trios com uma bola.
Execuo: os alunos devero executar passes contando de 1 a 10, sendo
que o aluno que recebe a bola deve pular dentro do arco para valer ponto.
Os caadores devem atrapalhar os colegas, colocando o p dentro do arco
para que o trio no some ponto. O trio em que os caadores colocarem o
p, automaticamente comearo a contagem de novo.
Observao: aumentar o nmero de caadores no decorrer do jogo.
Variao 1:
Formao: as equipes subdividem-se e cam frente a frente (na mesma
equipe).
Execuo: executar 10 passes, formar um trem e ultrapassar a metade
da quadra, que estar demarcada com cones.
Variao 2:
Formao: as equipes subdivididas formam um X;
Execuo: executam os 10 passes, formam o trem e ultrapassam o limite
da quadra.
Variao 3:
Formao: mesma da anterior (em X).
Execuo: passar a bola quicando-a para a outra coluna. O aluno que
recebe, conta o passe. Executar os 10 passes, formar o trem...
Variao 4:
Formao: 2 equipes de cada lado da quadra, subdivididas em 2 colu-
nas, frente a frente.
Execuo: executar 10 passes, quicando a bola dentro do arco que esta-
r no meio das 2 colunas, formar o trem etc...
Variao 5:
Formao: mesma da anterior.
Execuo: ao executar o passe, a bola no quicar dentro do arco, deve-se
pass-la para o colega que estar ao lado da coluna. O trem dever passar
pelo direito dos cones, que esto delimitando o espao.
Variao 6:
Formao: mesma formao.
Execuo: mesma execuo, porm no pode ultrapassar os cones que
esto delimitando a rea do passe.
Variao 7:
Material: 2 bolas
Formao: idem anterior
Execuo: executar 10 passes, sendo que 1 das bolas sempre deve che-
gar nas mos do colega que est na lateral das colunas. Formar o trem...
Jogo das diagonais ou jogo dos 4 gols
Material: 4 gols feitos com cone.
Formao: 2 equipes
Execuo: A quadra apresentar 4 gols, um em cada lado. Cada equipe
defende dois gols em diagonal e ataca nos outros dois gols. Os componen-
tes da equipe conduzem a bola com passe e recepo com as mos. Para
ser gol deve haver um passe com um quique da bola de um colega para
outro passando entre os cones (gols). Para concretizar o gol, deve haver a
recepo pelo colega do outro lado do gol. A equipe adversria dever ten-
tar interceptar o passe para evitar o gol.
Variao: Mesma formao e execuo, porm o gol s ser vlido se
o passe for realizado para o colega do outro lado do gol e este devolver o
passe, concretizando a recepo. Assim, s ser gol quando a bola passar
pelo gol duas vezes, indo e voltando.
Jogo go
Faixa etria: a partir de 8 anos
Duas equipes jogam divididas, uma dentro da quadra e a outra distribu-
da ao redor da quadra de jogo. A equipe de fora deve rolar bolas dentro do
campo em direo ao colega do outro lado da quadra. A equipe de dentro
deve interceptar as bolas sem que cheguem ao outro lado. Cada jogador s
pode tocar a bola uma vez, uma vez que no podem car paradas dentro
da quadra. As bolas devem estar sempre rolando no terreno de jogo. Aps
de tempo previamente estipulado ocorre a troca de funes. Ganha a equi-
pe que consegue manter mais bolas no campo.
Futevlei peteca (FVP)
Dois grupos da mesma equipe se distribuem em cada lado do crculo
central da quadra ou do garrafo de basquete. O objetivo manter, o maior
tempo possvel, as duas petecas no ar, passando-as de um lado ao outro do
meio de campo. Uma peteca deve ser jogada somente com o p, enquanto
e a outra somente com a mo. Aps contar os toques realizados por cada jo-
gador, em cada peteca, dentro de um tempo previamente estipulado (geral-
mente 30 segundos), trocam-se os papis e a outra equipe entra em campo.
Estas trs formas de contedos (capacidades tticas bsicas, estruturas
funcionais e jogos para o desenvolvimento da inteligncia ttica) condu-
zem o processo de desenvolvimento da capacidade de jogo ao treina-
mento ttico e servem para modelao do EAT, devendo ser vistas como
uma unidade que se complementa e que se interage.
Agora com voc
Com base na proposta estudada, voc poder trabalhar com modalida-
des esportivas em diferentes faixas etrias, respeitando o nvel de desen-
volvimento da criana e do adolescente.
Assim, use sua criatividade e procure elaborar atividades motoras para
as faixas etrias com que ir trabalhar (8 a 10 anos, 10 a 12 anos, 12 a 14
anos, 14 a 16 anos) no Programa Segundo Tempo seguindo os princpios
apresentados nesta unidade.
Lembre-se que mais importante a criana e o adolescente brincarem
com atividades dinmicas, do que algumas atividades tradicionais que
exageram na monotonia e na repetio.
Para cada atividade preparada, preciso constar objetivo (o que ela
trabalha) e a sua dinmica (como ela se d). Na elaborao das atividades,
procure aproveitar os jogos populares e as brincadeiras de rua comuns de
sua regio. A partir da, deixe-as mais complexas fazendo adaptaes nas
regras, exigindo do aluno maior coordenao na sua execuo. Aproveite
tambm para discutir as regras dos jogos com os alunos, recebendo suges-
tes e os modicando com propostas de novas regras sugeridas por eles.
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Unidade 1
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Espao reservado para minhas reexes,
grandes idias e descobertas na Unidade 1
U
N
I
D
A
D
E
2
A pedagogia da ginstica
e suas manifestaes ldicas
Apresentao Nesta unidade elegemos a escola como um espao adequado para que uma
nova concepo de Ginstica seja construda, tornando-se mais agradvel e
praticvel em outros espaos, com prazer e satisfao pessoal, sem compro-
misso com a produtividade.
Por meio das interaes sociais os alunos levam para outros espaos, alm
dos muros da escola, os conhecimentos que consideram signicativos, trans-
mitindo-os, oral e corporalmente, contribuindo para sua prtica tambm nas
ruas, nas praas e nos quintais. Esperamos que a histria possa ser mudada
na medida em que os alunos saiam das escolas compreendendo e dando ex-
plicaes sobre a Ginstica, bem como analisando criticamente a realidade.
Nesta perspectiva, o aluno deve ser considerado um ser concreto em cons-
tante relao com o mundo que o cerca, transformando-o e sendo trans-
formado por ele, com amplas possibilidades de tornar-se sujeito da prpria
histria, exercendo sua cidadania. Para que isso ocorra necessrio que ele
compreenda como o conhecimento foi produzido historicamente pela hu-
manidade e o seu papel na histria dessa produo, incluindo o conheci-
mento referente Ginstica.
Alm da dimenso tcnica da Ginstica e das questes referentes s capaci-
dades fsicas bsicas para desenvolver a qualidade do movimento impor-
tante que formas criativas de prtica (com e por prazer) sejam abordadas.
Essas orientaes contribuiro para que o aluno compreenda as diferenas
de performance entre os praticantes de Ginstica e ainda suas possibilidades
nos vrios campos de atuao.
Antes de iniciar a leitura deste tema, procure responder no espao reservado
para anotaes no seu mdulo: O que Ginstica?
Sua resposta ser importante para a reexo ao longo do texto.
A Ginstica na escola 2.1
No nal desta unidade voc dever ser capaz de:
Compreender o processo histrico de construo da Ginstica;
Identicar a especicidade da Ginstica como contedo da cultura cor-
poral de movimento, historicamente construdo e socialmente desen-
volvido;
Identicar os elementos constituintes da Ginstica e suas possibilidades
pedaggicas;
Conhecer os mecanismos didtico-pedaggicos de sistematizao dos
conhecimentos da Ginstica;
Organizar vivncias de Ginstica em uma perspectiva crtico-reexiva,
compreendendo sua inter-relao com os demais temas da cultura cor-
poral de movimento e com o lazer.
Estamos admitindo que a Ginstica possa ser compreendida como uma
forma sistematizada de atividade corporal expressiva, com signicado
esttico e histrico social, na qual seus praticantes realizam experincias
que contribuem para o desenvolvimento pessoal e social.
Historicamente, a Ginstica tem sido desprestigiada como contedo nas
escolas de ensino bsico em razo das caractersticas que assumiu ao longo
do tempo, de atividade mecanizada e estafante com vistas preparao fsi-
ca para a prtica do esporte e de outros temas da Educao Fsica escolar.
Ayoub (2003) aponta que, mesmo passando por inmeras transformaes
nas ltimas dcadas, especialmente a partir de 1980, a Educao Fsica
brasileira ainda traz como consenso que seu contedo o esporte federado
com suas regras, tcnicas e tticas e, neste contexto, a Ginstica e a corrida
so praticadas visando parte principal da aula.
Medeiros, 1998, p. 86, conrma este dado
mediante pesquisa realizada em escolas
de ensino bsico de Goinia.
52 A pedagogia da Ginstica e suas manifestaes ldicas UNI DADE 2
UNI DADE 2 A pedagogia da Ginstica e suas manifestaes ldicas 53
Ao mesmo tempo em que a Ginstica passa pelo processo de secundarizao
na escola, ela disseminada nas praas, nos clubes e em academias
inuenciada pelos modismos e sofrendo a interveno da indstria cultural,
que tem como carro-chefe a mdia.
Essas prticas desconsideram, de um modo geral, as caractersticas
culturais e as condies socioeconmicas dos seus praticantes. Assim,
afetam a qualidade de vida dos mesmos, visto que so tratados como
objeto e no como sujeitos histricos e socioculturais.
Parece-nos que um dos fatores que muito contribuem para a difuso
dessas prticas alienantes a falta de conhecimento da Ginstica e dos di-
ferentes aspectos que permeiam a sua prtica. A escola surge nesse cen-
rio como um espao privilegiado para a apreenso desses conhecimentos,
tendo os professores de Educao Fsica a responsabilidade de educar os
alunos na direo de uma participao autnoma das prticas sociais que
envolvem a Educao Fsica, entre elas a Ginstica.
A partir desses pressupostos, estudos que buscam situar a Ginstica
como um conhecimento importante a ser ensinado na escola so funda-
mentais para que as pessoas possam ser beneciadas tambm fora da
escola. Isso porque cidados conscientes tm a possibilidade de analisar
criticamente os modelos de aula e corpos impostos pela sociedade de con-
sumo e fazer melhores escolhas das suas atividades.
Que histria essa? 2.2
Reetindo sobre essas questes torna-se necessrio enfocarmos alguns
aspectos da histria da Ginstica que podem auxili-lo na compreenso
das circunstncias atuais, no que se refere aos seus limites e suas possibili-
dades na escola, visto que a realidade no se deve ao acaso.
As sociedades so, at certo ponto, o que conseguem fazer de si mesmas,
dentro das circunstncias dadas. Estas impem limites, que so tomados
sobretudo como desao, no como sina. O ser humano pode aprender,
sobretudo aprender a aprender. A cultura, em especial a identidade cultural,
a demonstrao concreta de sua marca histrica prpria. A histria pode ser
vista como epopia poltica do homem, medida que avana na ocupao do
seu espao como sujeito atuante. Quanto mais regredimos no passado, mais
encontramos histria acontecida revelia do homem, revelando sua condio
de ser frgil, de vida relativamente curta, contraditria, mais promessa do que
realizao plena, perdido entre presses objetivas que o oprimem, subjugam,
atemorizam e expectativas que no alcana preencher totalmente. (Demo,
2001, p. 29.)
primordial buscar na histria as manifestaes possveis em cada tem-
po, tendo em vista que o homem constri sua histria continuamente, em
histrias anteriores. Para tanto, voc vai empreender uma rpida viagem
pela histria da Ginstica, abordando apenas aspectos fundamentais de
cada perodo mencionado.
Comece sua viagem imaginando a Pr-histria. Nessa poca a atividade
fsica estava relacionada sobrevivncia, exigindo dos homens qualidades
de combatentes e de caadores.

Mais tarde, na Antigidade, a atividade fsica estava atrelada a objetivos
mdicos, siolgicos, belicistas, morais, religiosos. Tendo como base exerc-
cios de respirao e massagens, encontrou seu pice com os gregos, que
exaltavam a beleza dos corpos. A Ginstica, assim, adquiriu status de insti-
tuio nacional, em que todas as formas educacionais convergiam para a
esttica (a beleza anatmica), denindo-se como primeiro conceito de Gi-
nstica: a arte de exercitar o corpo nu.
Os gregos concebiam a Ginstica como meio de formao integral do in-
divduo. Essa viso estava vinculada viso de homem e de mundo daque-
la civilizao. No entanto, com a posterior separao da cultura do corpo da
cultura espiritual, os exerccios ritmados foram substitudos por exerccios
de fora bruta (500 a.C.), algo que abalou o equilbrio da educao geral e
fez com que os ginsios fossem substitudos por simples escolas de atletas.
Observe que esse processo marca a degenerao da Ginstica na Grcia.
Com a queda do imprio greco-romano, houve um acentuamento do
espiritualismo, que dava ao corpo a conotao de maior inimigo do ho-
mem e de maior antagonista do esprito, relegando os exerccios fsicos ao
desprezo.
Bonorino (1931) relata que nessa
poca os exerccios eram praticados
nos ginsios, apenas pelos homens,
com o corpo nu banhado em leo.
A pedagogia da Ginstica e suas manifestaes ldicas UNI DADE 2 56
Na Idade Mdia a Ginstica sucumbiu, entre outros, por causa da inter-
veno do clero e da necessidade de adestramento dos cavaleiros que par-
tiam para as Cruzadas. As manifestaes daquela poca que se aproxima-
vam da prtica da Ginstica eram as artsticas informais e as populares.
O renascimento trouxe profundas contribuies para a Ginstica. Houve
uma reao em todos os setores de atividades contra a opresso s mani-
festaes culturais e aos limites colocados pela supremacia do esprito. As
mudanas ocorridas foram marcantes, possibilitando o ressurgimento da
Ginstica revigorada pelos princpios gregos, que buscavam a harmoniza-
o do corpo e do esprito. No entanto, os valores que prevaleciam eram os
da sade e da disciplina fsica e moral.
Com o aparecimento da Ginstica cientca, oriunda do Movimento Gi-
nstico Europeu (sculo XIX), os ns a serem alcanados so a sade e a
disciplina, forjando-se um homem que pudesse atender aos interesses da
Ptria, nas guerras, e no trabalho.
Soares (1998) aponta que a Ginstica, primeiro nome dado Educao
Fsica, originou-se culturalmente das festas populares de rua, destacando-
se entre elas o circo.
O movimento circense inuenciou a construo dos exerccios da Gi-
nstica cientca, os quais foram metricados, mecanizados e desen-
volvidos com base nas cincias biolgicas, dando origem aos mtodos
ginsticos.
Na Europa, ao longo de todo o sculo XIX, a Ginstica cientca arma-se
como parte signicativa de novos cdigos de civilidade. Exibe um cor-
po milimetricamente reformado, cujo porte ostenta uma simetria nunca
antes vista. Nada est solto ou largado. Nada est fora do prumo. Este
corpo fechado e empertigado desejou banir qualquer vestgio de exibi-
o do orgnico e, sobretudo, qualquer indcio de perda de xidez, qual-
quer sinal de um estado de mutao. (Soares, 1998, p. 17.)
Assim, o circo foi negado e, de certa forma, sua relao com a Ginstica
foi mascarada para atender aos objetivos daquela poca. O homem deve-
ria ser mais corajoso, gil, exvel, habilidoso, forte e, sobretudo, adestrado
para triunfar sobre todos os perigos e prestar servios ao Estado.
Desta forma, cabia Ginstica promover a sade, desenvolver a cora-
gem e a moral, bem como regenerar a raa, e, para isso, o corpo deveria mo-
vimentar-se na direo de um alinhamento predeterminado, tendo ossos,
musculatura e articulaes trabalhados em funo disso.

No circo, ao contrrio, o artista expressava-se corporalmente, localizando
o sentido de sua apresentao no movimento, tendo como parmetro a
criatividade sem m; ele buscava ultrapassar os limites, que na Ginstica
cientca eram impostos em nome de um ideal de corpo estabelecido por
parmetros de ecincia, sade e perfeio.
Duarte (1995), ao tentar explicar a contagiante alegria dos freqentadores
de circo, destaca que o mesmo aparece como um lugar mgico, onde
a corporalidade e a materialidade de seus artistas so fantasticamente
humanas.
Os atores de circo no so super-homens por um desenvolvimento
intelectual ou espiritual a aproxim-los de algo divino. Seu talento
remete a qualidades fsicas, nas quais a corporalidade o ponto a partir
do qual ele supera-se a si mesmo. H sempre a tentao, uma vez obtida
a perfeio de uma exibio, de acrescentar-se um elemento a mais,
tornando o nmero ainda mais complexo, mais ousado e fascinante.
(Duarte, 1995, p. 191.)
O resgate desses fatos importante para compreendermos a negao
das atividades circenses, visto que o compromisso do circo era de divertir
as pessoas com espontaneidade, dando espao improvisao, fazendo do
corpo um espetculo, o que no seria admitido na Ginstica cientca.
Os princpios de disciplina e de ordem impostos Ginstica aliados
ao rompimento com seu ncleo primordial, localizado no campo dos
divertimentos armaram a Ginstica como parte da educao dos
indivduos, dando a ela um sentido utilitrio (Soares, 1998). Esse fator
possibilitou o reconhecimento da Ginstica no meio intelectual e sua
aceitao pela burguesia.
Essa concepo chegou ao Brasil por meio dos mtodos alemo, sueco e
francs, que foram introduzidos aqui pelo exrcito e por imigrantes.
At aqui, a melhoria da condio fsica, da esttica e da performance
esto presentes nas vrias propostas de Ginstica, de forma marcante,
em diferentes pocas.
A esportivizao das aulas de Educao Fsica, que preponderou a partir
de 1940, assumiu para a mesma um carter seletivo, desconsiderando con-
dies, individualidade e anseios dos alunos, tendo como m a busca de
talentos esportivos.
Esse processo ocasionou, ainda, a diminuio da prtica da Ginstica, at
mesmo porque ela foi esportivizada ou reduzida preparao fsica para o
esporte, no tendo a mesma ateno dispensada a ele.
Em conseqncia da supervalorizao do esporte, a Ginstica, que
desde a introduo dos mtodos europeus no Brasil era defendida como
contedo hegemnico da Educao Fsica sendo at mesmo confundida
com ela , vai diminuindo a sua prtica.
O foco de ateno da Educao Fsica passa para o aprimoramento dos
esportes, e mesmo a Ginstica tendo assumido nessa poca a forma espor-
tiva no conseguiu manter sua hegemonia como contedo da Educao F-
sica. Isso pode ser atribudo falta de aparelhos especcos para sua prtica
nesse modelo, aos problemas relacionados capacitao de professores,
deciente nessa rea, e tambm ao maior interesse existente no aprimora-
mento das atividades esportivas coletivas.
Na atualidade, vrios tipos de Ginstica so oferecidos nas academias
visando atrair praticantes. Alguns programas de Ginstica so at mesmo
patenteados e vendidos como mercadoria a quem tem interesse em us-
los em suas aulas, na busca da performance, da melhoria da sade ou do
corpo da moda.
Programas do Body Systems, Jump
Fit Pro Fitness Programs, Spinning,
Schwinn Cycling, etc.
Agora com voc
Discuta os padres de corpo da moda com seus alunos para que eles
percebam a relao existente entre esses modelos de corpo e a sociedade
de consumo. Esse assunto envolve vrios temas: sade, alimentao, estti-
ca; situao geogrca; aspectos sociopolticos, culturais e biolgicos. Para
trabalhar com seus alunos, utilize revistas, vdeos, jornais ou textos de fcil
compreenso.
2.2.1 Conitos e expectativas a partir da dcada de 1980
A partir da dcada de 1980, o pas ingressa em uma fase de redemo-
cratizao. A Educao Fsica passa por uma crise de identidade, gerando
questionamentos quanto situao estabelecida nos perodos anteriores,
percebendo-se uma situao de crise no setor educacional.
Essa crise gerou a necessidade de qualicao acadmica na rea, culmi-
nando em debates pedaggicos que levaram os professores a buscar orien-
tao nas cincias humanas e sociais. A perspectiva do conito, apontando
problemas na prtica social, passou a fazer parte do cenrio da Educao
Fsica brasileira. Houve um aumento no nmero de publicaes especiali-
zadas que buscavam superar a discusso feita nos perodos anteriores, vol-
tada para os elementos tticos e tcnicos dos esportes e para as questes
ligadas aptido fsica. As novas publicaes comeam a reetir sobre a
Educao Fsica como um fenmeno psicolgico e social buscando base
terica em outras reas de conhecimento, tais como: Histria, Pedagogia,
Psicologia, Sociologia e Filosoa.
Nesse cenrio, foram buscadas novas diretrizes para a Educao Fsica,
dando-se nfase pr-escola e s quatro primeiras sries, introduzindo-se
algumas inovaes conceituais. A psicomotricidade ganhou impulso no
Brasil a partir da ida de professores brasileiros ao exterior e da vinda ao
pas do doutor Jean Le Boulch, em 1978, para ministrar um curso para pro-
fessores de Educao Fsica das universidades brasileiras. A publicao de
obras sobre esse assunto cresceu nesse perodo, com vrias tradues para
o Portugus (Soares, 1995).
Com esse advento, a Educao Fsica envolveu-se com as tarefas da es-
cola, com o ato de aprender e com o desenvolvimento da criana. Assim, a
Educao Fsica passa a ser um meio para aprender as outras disciplinas e
para a socializao.
Nesse panorama, pretendeu-se que a Ginstica e os demais contedos da
Educao Fsica se atrelassem viso psicomotora. Com a psicomotricidade,
buscava-se valorizar o processo de aprendizagem, desatrelando a Educao
Fsica Escolar dos cnones da instituio esportiva, desencadeando uma
desportivizao. O entendimento era o de que esses contedos limitavam,
pelo processo de especializao, a experincia plural de movimentos
necessrios ao desenvolvimento integral.
Em seguida, arma-se o debate, ampliando o referencial para se pensar
a Educao Fsica, com prossionais estimulados pelo clima de democra-
tizao do pas. Novas idias so divulgadas, trazendo as cincias sociais e
a losoa para aprofundar a reexo terica. Algumas propostas surgem
para modicar o quadro da Educao Fsica no pas, alterando as concep-
es acerca de objetivos, contedos e mtodos.
Se por um lado o debate dos anos 1980 reetiu o clima da sociedade
no qual esteve inserto, contribuindo para armar o estado de direito, por
outro, em um plano mais acadmico e propositivo, ele se mostrou frgil. A
Ginstica, no discurso da poca, foi de certa forma negada, por atriburem a
ela o carter de alienao. Isso ocorreu em razo da crtica de natureza mais
poltica que se instaurou naquela poca, visto que as discusses propria-
mente acadmicas foram substitudas pelas anlises de conjuntura.
Talvez ns sejamos um tipo de professor que em grau maior do que aqueles
de outras matrias costuma valer-se de conceitos de sua prpria rea em tom
pejorativo, denegrindo o que deveria ser o seu domnio. Fazemos tabula rasa do
que foi produzido ao longo de quase 200 anos. No conseguimos acompanhar
o movimento do pensamento e perceber como o conhecimento se amplia,
se refaz pelos avanos da tcnica, da cincia e pela insero de diferentes
prticas em diferentes culturas. Os clichs inuenciam mais do que as inmeras
e inmeras obras sobre Ginstica, sobre Jogo, Dana, e, sobretudo Esportes.
(Soares, 1995, p. 14.)
A partir dos anos 1990, ocorreram mudanas na Educao Fsica bra-
sileira, aumentando-se a abrangncia de estudos e pesquisas nessa rea.
Percebemos a retomada da especicidade, valorizando seus contedos
clssicos, entre eles a Ginstica. Neste perodo em que se busca ultrapas-
sar a polmica em torno do antagonismo entre conhecimento biolgico e
humanstico foi que as diferenas entre as vrias tendncias da Educao
Fsica tornaram-se mais explcitas.
Com efeito, no incio da dcada de 90, j passado aquele momento de
euforia, teria ocorrido um deslocamento das temticas centrais da rea.
Preocupaes epistemolgicas acerca da identidade ou estatuto cient-
co da Educao Fsica passam a ocupar o centro das discusses. Ques-
tes relativas a sua identidade como rea de conhecimento balizam as
polmicas. (Lima, 1999, p. 134.)
Vrias obras foram publicadas abordando a Educao Fsica Escolar,
considerando a inter-relao entre natureza e cultura, ou seja, compreen-
dendo que o homem um ser biolgico e cultural. Essas obras pensam a
Educao Fsica de forma crtico-reexiva, fora dos limites positivistas.
A Ginstica neste contexto retomada como contedo da Educao F-
sica, juntamente com o jogo, a dana, as lutas, os esportes, etc. No entanto,
nem todas as proposies apresentadas sugerem esses contedos. Algu-
mas delas abordam apenas alguns elementos que consideram importantes
para a elaborao de um currculo de Educao Fsica.
Podemos destacar:
FREIRE, Joo Batista. Educao de corpo
inteiro teoria e prtica da Educao
Fsica. 1989; COLETIVO DE AUTORES. Me-
todologia do ensino da Educao Fsica.
1992; MOREIRA, Wagner Wey (org.).
Educao Fsica e esportes: perspectivas
para o sculo XXI. 1992; KUNZ, Elenor.
Transformao didtico- pedaggica do
esporte, 1994 e outras.
importante conhecer as diferentes propostas metodolgicas de Edu-
cao Fsica para que voc no que preso a um modelo considerado
tradicional por desconhecer outras possibilidades. No basta conhecer
um rol de atividades, preciso saber: o qu, como, por que e para que
ensinar. Desenvolva o hbito da leitura. Comece j.
inegvel a contribuio dessas obras para que a Educao Fsica pas-
sasse a preocupar-se com os conhecimentos especcos que tem a ensinar
e com os diversos aspectos de suas prticas na realidade social, no apenas
com o domnio de tcnicas de um determinado esporte a ser praticado por
alguns. Mas, embora essas obras tenham sido alvo de vrias discusses nas
universidades, nos congressos e em outros eventos relacionados Educa-
o Fsica, sua apropriao no passou pelo mesmo processo nas escolas
de Ensino Fundamental e Mdio.
A dcada de 1990, no entanto, foi marcante para a produo de conheci-
mento na Educao Fsica. provvel que as pesquisas atuais sobre ensino
da Educao Fsica escolar nos permitam aprofundar nos contedos da Gi-
nstica, rompendo com a viso tecnicista da mesma. Desta forma, h pos-
sibilidade de valer-nos criativamente de metodologias que apontem para
uma relao mais agradvel entre homem e sociedade, apoiada em valores
mais humanos, ressaltando o carter ldico da mesma, sem, contudo, aban-
donar a especicidade dos conhecimentos da Ginstica.
importante lembrar que, dentro dessa especicidade, existe uma di-
menso tcnica que no signica, no entanto, tecnicismo ou alto rendi-
mento. Nessa metodologia o carter ldico deve estar presente.
Lembre do que voc estudou at agora:
O processo evolutivo da Ginstica, mostrando que em diferentes po-
cas, sendo hegemnica ou no, ela tem sido baseada em um conhe-
cimento predominantemente biolgico, voltado para a formao de
um corpo saudvel.
Os valores presentes na prtica da Ginstica tm sido os da disciplina
coercitiva e da ordem. Em alguns momentos aparecem traos
do ldico como no mtodo francs e no mtodo desportivo
generalizado , mas tambm so submetidos a esses valores ou
ento transformados em prticas esportivizadas.
A Ginstica, tanto na escola como em outros espaos, vem sendo pro-
curada apenas com objetivos ligados melhoria da condio fsica.
Assim, as possibilidades ldicas da Ginstica cam limitadas pela re-
produo contnua de mtodos considerados tradicionais, visto que
mesmo com uma nova roupagem e nomes fantasia continuam se-
guindo os mesmos princpios e normas da poca em que foram cons-
trudos.
Ao perpetuar-se uma prtica repetitiva e mecanizada, desprovida de
uma reexo crtica, sem compreender sua origem, corre-se o risco de
situar a Ginstica como uma atividade alienante, voltada apenas para
a produtividade. Assim, os avanos conquistados pela humanidade
so desconsiderados. Entre esses avanos destacamos a conquista do
direito ao prazer de aprender, que o que almejamos como uma pro-
posta de ensino da Ginstica que busca uma excitao agradvel na
sua prtica. No entanto, essa proposta no surge do nada, visto que a
evoluo dinmica, partindo de uma construo j consolidada, mas
passvel de mudana, eclodindo em uma histria prpria.
E, para buscar subsdios para continuar essa histria, buscamos as pala-
vras de Demo (2001, p. 61) que nos diz:
Recomear pode ser visualizado como apenas repetir, fase aps fase, uma sempre
posterior a outra, sobretudo repetitivas. Todavia, pode ser compreendido como
recriar, se atentarmos para o fato de que toda a histria gerada na anterior.
Dizemos recomear porque no podemos propriamente criar do nada no
histrico criar do nada. Toda fase conseqente e subseqente, o que leva a
reencontrar na nova pelo menos algo da velha. Por vezes, porm, predomina o
novo, o signo da revoluo e da criatividade.

Para buscar uma soluo atual necessrio compreender o processo de
construo histrico-social da Ginstica, pois existem particularidades nes-
se processo que nos revelam as possibilidades de mudana ou de recriao,
para que essa histria evolua na perspectiva de ir ao encontro dos interes-
ses da sociedade. Isso porque a histria dinmica, e o poder efmero e
mutvel.
Agora com voc
Retome a denio de Ginstica que voc escreveu no incio desta uni-
dade e procure analisar qual foi o perodo da histria que mais inuenciou
a construo de sua concepo.
Em sala de aula, procure descobrir qual a concepo de Ginstica que
predomina entre seus alunos.
A histria nos mostra que a Ginstica, da forma que foi pensada e
organizada para ser desenvolvida na escola, preocupou-se com a
economia de esforo considerando qualquer tipo de manifestao
Ginstica que fugisse s normas do pensamento cientco como
um desperdcio de energia, ou at mesmo como desprezvel para ser
ensinada e ou estimulada.
Essa idia bsica prevalece at os nossos dias, mesmo tendo ocorrido
uma srie de transformaes durante o processo histrico, diversicando
os modelos. At hoje, a Ginstica continua tendo as mesmas nalidades
denidas nas bases da Ginstica do sculo XIX, tais como: moldar, forta-
lecer, disciplinar e denir um modelo ideal de corpo, tendo em vista os
padres de cada poca.
A Ginstica, no entanto, possibilita a vivncia de inmeras e ricas ex-
perincias corporais que contribuem signicativamente para o aluno
ampliar e aprofundar os conhecimentos da cultura corporal de movi-
mento, por meio de sua forma particular de exercitao.
Sua prtica necessria na medida que a tradio histrica do mundo
ginstico uma oferta de aes com signicado cultural para os praticantes,
onde as novas formas de exercitao em confronto com as tradicionais
possibilitam uma prtica corporal que permite aos alunos darem sentido
prprio s suas exercitaes Ginsticas. (Coletivo de Autores, 1992, p. 77.)
Com essa expectativa, buscamos legitimar a presena da Ginstica na
escola, em uma perspectiva crtica de educao, buscando promov-la
Por uma metodologia ldica
para o ensino da Ginstica
2.3
mediante um espao amplo de liberdade para que os alunos possam vi-
venciar as prprias aes corporais de forma prazerosa, dando sentido s
mesmas. Desta forma, os fundamentos da Ginstica sero problematizados,
criando-se um espao aberto colaborao, criatividade e crtica de va-
lores socialmente impostos.
A partir da compreenso de que a escola um espao de apropriao
do saber, tendo como papel primordial a difuso de contedos culturais
vivos, concretos e universais e de que a Ginstica tem contedos a serem
ensinados, voc vai conhecer uma proposta de metodologia ldica para o
ensino da Ginstica, sem deixar de lado a seriedade e o rigor.
O sistemtico, o difcil, o obrigatrio, todos estes traos evidentemente aplicam-
se escola tradicional. O sonho de minha escola no suprimi-los, desejo
mant-los e de uma determinada maneira at ampli-los, acentu-los diante
de certas tentaes inversas de muitos inovadores. Ao mesmo tempo, quero
transform-los a partir de contedos renovados de tal modo que se v em
direo satisfao cultural-escolar: quero o obrigatrio e a alegria presente;
o difcil e a alegria presente. Minha escola a aposta paradoxal de impor a
matemtica tal dia, a todos mesmo aos que no a querem e modicar a
situao de modo que todos experimentem satisfao e sintam progredir em
direo liberdade. Ser que isso ilusrio?. (Snyders, 1988, p. 210.)
No ilusrio acreditar que a alegria pode estar presente no proces-
so de ensinoaprendizagem. Embora no seja fcil quebrar rotinas, inovar,
abrir espao para a criatividade, isso possvel. Para isso, preciso superar
limites, sentir-se desamarrado, arriscar, sentir-se livre para criar e envolver-
se emocionalmente. Para Gonalves (1994), a criatividade implica perceber
em cada situao o elemento novo, e todo homem tem essa capacidade.
Para compreender como ensinar Ginstica ludicamente necessrio que
voc entenda o que ensinar e, ainda, qual o propsito da ao que vai
ensinar, visto que no so questes isoladas. O objetivo dessa proposta
educativa alm de contribuir para a formao de indivduos crticos,
criativos e conscientes tornar o processo de ensinoaprendizagem
mais prazeroso, acenando para a possibilidade de esse estado de prazer
ultrapassar os muros da escola.
2.3.1 O signicado dos contedos da Ginstica
Desde suas origens, a Ginstica compreende atividades corporais
extradas das habilidades naturais do ser humano, tais como: corridas,
saltos, lanamentos, giros, etc., atribuindo a elas um signicado prprio, que
vai alm das necessidades de locomoo ligadas sobrevivncia.
Sendo assim, a utilizao dessas habilidades em forma de Ginstica
implica intencionalidades, operar com novos signicados para aquela
ao. Essas atividades podem ser chamadas de Fundamentos da Ginstica
(Coletivo de autores, 1992) ou Elementos Ginsticos (Souza, Palermo e
Toledo, 1999).
Esses fundamentos devem ser trabalhados em todos os ciclos ou sries,
aumentando-se o nvel de complexidade de forma espiralada, ou seja, am-
pliando e aprofundando o conhecimento de acordo com o nvel da turma.
Em aula
Explore com seus alunos os recursos fsicos naturais e construdos ao
redor de sua escola. Pesquise com eles as possibilidades de movimento dos
elementos constitutivos da Ginstica, tais como: andar, saltar, equilibrar, tre-
par, balanar, rolar/girar, em situaes que impliquem soluo de proble-
mas. Para isso, importante trabalhar os conceitos desses elementos com
os alunos para que eles compreendam o signicado de suas aes e a di-
versidade de possibilidades dentro desses conceitos.
Para dinamizar suas aulas voc poder utilizar materiais convencionais
disponveis na escola e materiais alternativos trazidos e/ou confeccionados
pelos prprios alunos em ocinas pedaggicas, tais como: bambus de dife-
rentes tamanhos, bastes, garrafas de refrigerante com areia ou gua den-
tro, lenos, lenis, sacos de acar (tecido), pequenos obstculos feitos de
bastes em forma de trave de diferentes tamanhos, pneus (tomando cuida-
do com a sua conservao), bolas confeccionadas com diferentes materiais
(estopa, meia, plstico, jornal, etc.), tas, arcos, cordas, saquinhos de areia e
outros que voc pode criar com seus alunos.
Esses fundamentos bsicos da Ginstica evoluem para formas espor-
tivas, tais como: a Ginstica Rtmica Desportiva, a Ginstica Artstica, a Gi-
nstica Acrobtica, a Ginstica Aerbica, o Trampolim Acrobtico, etc., que
so caracterizadas pela existncia de tcnicas e regras prprias. Eles esto
presentes tambm nos modelos de Ginstica de Condicionamento (Locali-
zada, Aerbica, Musculao, Step) e Fisioterpica (Reeducao Postural, Ci-
nesioterapia, etc.).
Embora os contedos da Ginstica tenham um signicado prprio, eles
tambm esto relacionados aos contedos dos jogos, dos esportes, das
danas, das lutas, tendo nestes um signicado diferenciado pela natureza
da atividade, sendo que todos esto ligados de forma indissocivel sua
signicao humana e social (Luckesi, 1990).
importante lembrar que, no sculo XIX, a Ginstica era o contedo de
ensino da Educao Fsica, estabelecendo-se na escola sobre a gide dos
bons costumes e da disciplina, perdendo sua hegemonia com o movimen-
to esportivo, sendo relegado preparao fsica para o esporte, que assu-
miu o seu lugar. Desde ento a Ginstica s teria espao nas aulas como
contedo da forma esportivizada.
Sem perder de vista esse movimento histrico, o desao que se coloca
pensar sobre as possibilidades atuais da Ginstica resguardando-se sua
especicidade. E, dentro dessa especicidade, tambm esto presentes as
formas esportivas da Ginstica, que devem ser trabalhadas na escola, bus-
cando superar as informaes do senso comum e da indstria do consumo,
contribuindo para uma conscientizao crtica desse aluno.
Para que a educao seja transformadora, deve ser sobretudo crtica. Deve
constituir-se em uma crtica radical da sociedade em que vivemos, crtica essa
que, ao desvelar a realidade humano-social em suas contradies, baseie-se
na crena em valores morais como justia, verdade e liberdade, que se devem
estender humanidade como um todo. Sem uma viso crtica da realidade
atual, a colocao de ideais perde o sentido, pois estar desvinculada da vida
real. A crtica fundada nesses valores permite ao educador identicar diferentes
formas de injustia, opresso e alienao que se efetivaram no desenrolar do
processo histrico de dominao e, a partir dessa crtica, optar por prticas
educativas que visem atingir objetivos de libertao do homem e de justia
social (Gonalves, 1994, p. 124).
Para Libneo (1995), contedos de
ensino constituem-se como um conjun-
to de hbitos, de modos valorativos e
atitudinais de atuao social, sendo or-
ganizados pedaggica e didaticamente,
para que os alunos possam assimil-los
ativamente e aplic-los na sua prtica
de vida.
Em seus estudos, Escobar (1997) detec-
tou que para a seleo de contedos de
ensino da Educao Fsica na escola so
utilizados como critrios: a repercusso
na mdia, a especialidade e a identidade
do professor com uma determinada
prtica e a preferncia dos alunos.
A contextualizao das manifestaes da Ginstica desde o princpio da
formao escolar, respeitando-se o nvel em que os alunos se encontram,
contribui para que compreendam, at mesmo, quando, onde, para que e de
que forma elas devem ser praticadas.
Em aula
Organize atividades que possibilitem ao aluno conhecer e experimentar
as vrias tcnicas e possibilidades de execuo dos exerccios caractersti-
cos das Ginsticas: acrobtica, artstica, rtmica e aerbica. Essas atividades
devem ser desenvolvidas de acordo com o contexto cultural, analisando
criticamente a regulamentao dessas modalidades e avaliando as poss-
veis modicaes na estrutura (regras, cdigos, medidas, pontuao, rigor
tcnico, etc.) que devem ser adequadas s necessidades do grupo.
A partir da apreenso desses conhecimentos, promova a construo co-
letiva de pequenas sries ou seqncias de movimentos combinados.
2.3.2 A Ginstica Geral
Uma outra manifestao da Ginstica, que recente e bastante apro-
priada para a escola e tem como base seus fundamentos utilizando mate-
riais convencionais ou alternativos e enfatizando a cooperao e o carter
demonstrativo, denominada Ginstica Geral.
uma manifestao da cultura corporal, que rene as diferentes interpretaes
da Ginstica (Natural, Construda, Artstica, Rtmica Desportiva, Aerbica, etc...)
de forma livre e criativa, de acordo com as caractersticas do grupo social e con-
tribuindo para o aumento da interao social entre os participantes. (Souza,
1997, p. 87.)
A Ginstica Geral praticvel desde as sries ou ciclos iniciais, visto que
no tem carter competitivo e valoriza a cultura individual e coletiva,
possibilitando a participao de um nmero indenido de pessoas.
A valorizao dos conhecimentos prvios do aluno e a utilizao de ma-
teriais so caractersticas importantes desse tipo de Ginstica. No neces-
srio que os materiais sejam formais. Eles podem ser materiais que fazem
parte do cotidiano do aluno.
At mesmo a Ginstica Artstica e a Ginstica Rtmica Desportiva podem
ser exploradas, lanando-se mo de seus elementos bsicos, sem o com-
promisso com tcnicas e regulamentos vinculados aos cdigos de pontua-
o das mesmas.
A Ginstica Geral, por sua amplitude e carter recreativo, no competi-
tivo, pode tambm ser orientada para o lazer, visto que tem como um dos
principais objetivos o prazer pela sua prtica.
A vivncia dos alunos em atividades gmnicas diferenciadas facilita a
participao na Ginstica Geral, visto que ela tem como base os fundamen-
tos da Ginstica combinados com elementos das diferentes manifestaes
da Ginstica, bem como com outras reas de conhecimento, tais como: es-
portes, jogos, danas, folclore, temas sociais, etc. A tematizao das aulas
favorece o envolvimento dos alunos, aproximando a cultura popular da cul-
tura elaborada de modo signicativo, abrindo espao para a reexo sobre
as diferentes formas de apropriao dos conhecimentos.
Depois que os alunos vivenciarem atividades de experimentao dos
fundamentos bsicos da Ginstica, dos diferentes elementos das Gins-
ticas desportivizadas e dos modelos ligados performance, eles j tero
construdo um repertrio de atividades diversicado, que lhes permitir,
com sua ajuda, elaborar projetos individuais e/ou coletivos de apresen-
tao de Ginstica nas suas diferentes manifestaes culturais, tanto na
escola como na comunidade.
Nesse campo aberto criatividade, reportar origem cultural da Gins-
tica, que tem seu bero no divertimento destacando a estreita relao
das atividades circenses com as exercitaes Ginsticas , pode despertar a
curiosidade e o interesse dos alunos. O perigo imaginrio, o medo, o prazer,
a alegria so produzidos e, possivelmente, resolvidos nas dinmicas desen-
volvidas ludicamente, criando uma anidade entre as situaes imaginrias
da aula com atividades desencadeadas na vida real, sabendo-se, no entan-
to, que nenhum mal acontecer aos participantes, visto que situaes em
aula sero conduzidas dentro de certos limites.

O circo, no entanto, no est includo no programa de ensino da Gins-
tica como contedo. Embora as atividades circenses apresentem uma re-
lao estreita com os fundamentos da Ginstica, elas tm objetivos e exi-
gncias diferentes. Mas, reconhecendo o fascnio que o circo exerce sobre
as pessoas, excitando-as de forma agradvel, que recorremos a ele para
tematizar as aulas tornando-as mais prazerosas. Freire (1996) nos diz que a
alegria na escola no s necessria, mas possvel.
Necessria porque, gerando-se numa alegria maior a alegria de viver , a alegria
na escola fortalece e estimula a alegria de viver. Se o tempo da escola um tempo
de enfado em que educador e educadora e educandos vivem os segundos, os
minutos, os quartos de hora espera de que a monotonia termine a m de que
partam risonhos para a vida l fora, a tristeza da escola termina por deteriorar
a alegria de viver. necessria ainda por que viver plenamente a alegria na
escola signica mud-la, signica lutar para incrementar, melhorar, aprofundar a
mudana. Para tentar essa reviravolta indispensvel preciso deixar bem longe
de ns a distoro mecanicista; necessrio encarnar um pensar dinmico,
dialtico. O tempo que levamos dizendo que para ver a alegria na escola
preciso primeiro mudar radicalmente o mundo o tempo que perdemos para
comear a inventar e viver a alegria. Alm do mais, lutar pela alegria na escola
uma forma de lutar pela mudana do mundo. (Freire, 1996, p. 9-10.)
2.3.3 A transmisso dos contedos da Ginstica
Para provocar uma mudana que propomos uma metodologia para o
ensino da Ginstica, por acreditar que a forma, ou seja, o como transmitir
os contedos pode otimizar o processo de ensinoaprendizagem, garan-
tindo o saber escolar, considerando que, objetivo, contedo e metodologia
so interdependentes (Libneo, 1991).
Considerando a trade objetivocontedomtodo (Saviani, 1997), ob-
serve que a proposta metodolgica que tem o circo como tema foi orga-
nizada resguardando os contedos da Ginstica abordados anteriormente,
por consider-los atuais, vivos e importantes na formao de um cidado
crtico, consciente, criativo, construtor de sua autonomia. Porm, para alcan-
ar esse objetivo, optamos por uma metodologia que ultrapasse os limites
impostos pelo mecanicismo e por mtodos reprodutivistas. A metodolo-
gia proposta faz a mediao entre os conhecimentos histricos e culturais,
construdos e adquiridos pelos alunos por meio da vivncia, destacando
entre eles o circo.
Ao eleger esse tema, o dilogo professoraluno torna-se fundamental
na mediao dos conhecimentos, pois esta proposta no se baseia em co-
mandos e em repeties mecnicas. Para falar sobre as relaes entre pro-
fessores e alunos, Snyders (1996) refere-se a uma seqncia do lme Laile
ou la Cuisse.
Coluche faz os jovens espectadores de um circo rirem s gargalhadas ao
jogarem um balde dgua num palhao. O pai dele, Funs, arma que aquilo
no requer inteligncia nem difcil de fazer; repete ento o mesmo gesto e
nenhuma das crianas acha graa. Ento Coluche diz: preciso ter vontade de
faz-las rir e eu traduzo: preciso que o professor tenha vontade e, o que
mais difcil continue a ter vontade de formar os jovens na alegria. (Snyders,
1996, p. 75.)
Laile ou La Cuisse, comdia do diretor
francs Claude Zidi, 1976.
O professor deve envolver-se na mediao dos conhecimentos, no se
limitando a uma simples troca de idias, pois as relaes sociais incidem
sobre o processo de ensinoaprendizagem. A partir do dilogo, o professor
busca com os alunos extrair os conhecimentos que eles trazem sobre o cir-
co (vinculados realidade dos mesmos), inserindo novos conhecimentos.
Esse dilogo ultrapassa a verbalizao, integrando a expresso corporal,
que para a Educao Fsica uma forma de linguagem.
Aps ter criado o interesse e ter gerado uma expectativa positiva em
torno do tema, as relaes entre as atividades circenses e os elementos
ginsticos devem ser estabelecidas. importante tambm que as dife-
renas sejam colocadas, trazendo-se tona o processo histrico-cultu-
ral em que a Ginstica foi construda.
2.3.4 A relao Ginstica/circo: elementos para a
compreenso
Entre as atividades circenses, as acrobacias despertam nas pessoas um
grande fascnio pela agilidade, destreza, leveza e coragem dos acrobatas ao
desaarem a gravidade.
Na Ginstica Artstica a acrobacia no solo a base, sendo utilizada
posteriormente nos aparelhos. Ela requer do ginasta rapidez de execuo,
coordenao, orientao espao-temporal, entre outras habilidades.
O apoio facial invertido, popularmente conhecido por parada de dois,
bsico para a aquisio de elementos mais complexos:
O domnio do corpo na realizao da rondada, do ic-ac, dos mortais
e de outros elementos acrobticos exigem uma srie de conhecimentos
que esto presentes na Ginstica, desde a posio ideal do corpo passando
pelos movimentos fundamentais que garantem a realizao de cada ele-
mento ginstico, o controle respiratrio e a concentrao, at a queda ou a
nalizao do exerccio.
Se voc no conhece esses exerccios, observe sua execuo nos dese-
nhos a seguir:
Rondada

Flic ac

Mortal

Em aula
Experimente trabalhar os exerccios acrobticos caractersticos da Gi-
nstica Artstica estabelecendo relao entre eles e as atividades circenses.
Esses exerccios podem ser praticados em um gramado, em um campo
de areia coberto por uma lona ou em colches comuns arrecadados na co-
munidade. Almofadas feitas com saco de acar recheado com sacos pls-
ticos tambm podem ser utilizadas. Outros materiais alternativos, tais como
pneus, caixotes, bambus e cordas, podem auxiliar a aprendizagem desses
elementos.
Pea aos alunos para descreverem as sensaes identicadas na aula,
como prazer, susto, surpresa, medo, tenso e contraorelaxamento.
A tematizao do circo far a aproximao dos alunos aos elementos
ginsticos, presentes tanto na Ginstica Rtmica Desportiva como na Gi-
nstica Artstica, despertando o interesse dos mesmos pelas aulas. Porm,
os conhecimentos acumulados pelo estudo da Ginstica permitiro a com-
preenso das bases que fundamentam essas atividades, fazendo com que
os alunos encontrem um sentido para a realizao das mesmas. Assim, po-
dero envolver-se por inteiro na atividade, tanto emocional como racional-
mente, situando-as em um contexto real.

O equilbrio outro exemplo da relao da Ginstica com o circo. Esse
elemento corporal fundamental na Ginstica e tambm bastante utiliza-
da no circo, exigindo a manuteno de uma posio durante certo perodo
de tempo, sobre um ou dois apoios ou ento, levando o corpo a desaar a
gravidade em uma superfcie limitada, com ou sem deslocamento.
O equilbrio assume aqui uma congurao especial: no a estabilidade do
imvel, do estado de repouso, mas o frgil e glorioso equilbrio do instvel a
se movimentar incessantemente. Corpos a ponto de espatifar-se no cho, tra-
pezistas a se cruzarem no ar, sempre prximos de um choque fatal, objetos na
eminncia de escapulir das mos de quem os atira ao ar, tudo se apresenta har-
moniosamente instvel. (Duarte, 1995, p. 190.)
Na Ginstica Rtmica Desportiva, alguns
elementos considerados pr-acrobticos
so aceitos, tais como: rolamentos e
estrelas. A partir de 1997, alguns acrob-
ticos tambm foram includos.
Tambm nas cordas e nos arames, nos saltos mortais e sobre
equipamentos rolios, os artistas desaam a gravidade conquistando
notabilidade com seu pblico e emitindo signos de liberdade. Exerccios
difceis so realizados no picadeiro, destacando habilidades como destreza
e fora, agilidade e leveza unidas em uma musculatura vista como poderosa,
remetendo o talento dos artistas capacidade fsica.
Em aula
Os materiais alternativos do vrias possibilidades para trabalhar o equi-
lbrio. Os bambus podem ser utilizados em diferentes tamanhos: pequenos
podem ser equilibrados em diferentes partes do corpo, como podem tam-
bm equilibrar outros objetos (pratos, bolas, etc.); grandes e mais resisten-
tes podem servir de base para que os alunos se equilibrem sobre ele (no
cho ou apoiado em suspenso).
Os bastes tm caractersticas semelhantes.
Movimentar-se sobre uma pequena tbua apoiada sobre uma garrafa
plstica de refrigerante (com gua ou areia) tambm uma alternativa para
equilibrar-se.
Outros materiais alternativos podem ser utilizados para esse m, basta
ter criatividade.
Alm dos exemplos citados, o contorcionismo uma dessas exibies
mais populares no circo, confrontando o pblico com um universo fsico
corpreo surpreendente. As possibilidades do artista esto localizadas no
seu prprio corpo, tendo como parmetro criatividade sem m.

Os limites do corpo existiam para serem superados, posies aparentemente
impossveis eram as mais desejadas. Nada de corpos eretos, acabados, individ-
uais, asspticos: o corpo a se contorcer evidencia as partes geralmente escon-
didas e comunicantes com seu exterior, como o ventre e o traseiro, principal-
mente se considerarmos a necessidade de roupas mais leves e mais ajustadas,
prprias para facilitar esse tipo de movimento. medida que se desloca, esse
corpo participa, em suas grotescas conformaes, de mundos diversos, estreit-
ando limites e quebrando barreiras comumente xadas entre homens, animais
e coisas. Poderamos aqui englobar, duas palavras, a chave para a compreenso
das exibies dos contorcionistas: criatividade e uidez. (Duarte, 1995, p. 197.)
Essa atividade circense abre espao para que as possibilidades corporais
possam ser alvo de estudo nas aulas de Ginstica, colocando em discus-
so os fatores limitantes dos movimentos, a exibilidade, a elasticidade
e, at mesmo, a sndrome de Ehlers-Danlos, comum nos contorcionis-
tas do circo.
Todas essas atividades circenses, como tambm os malabares, os lana-
mentos, os saltos, os balanceios, o manejo de instrumentos e outras, fazem
parte das manifestaes da Ginstica, tendo uma signicao no universo
gmnico. Portanto, as possibilidades de explorar criativamente os elemen-
tos ginsticos por meio do tema circo so inmeras, basta abrir espao para
a criatividade sem abandonar a especicidade da Ginstica.
Na metodologia proposta, o conhecimento especco da Ginstica deve
ser (...) tratado a partir de uma viso de totalidade, onde sempre est pre-
sente o singular de cada tema da cultura corporal e o geral que a expres-
so corporal como linguagem social e historicamente construda (Coletivo
de autores, 1992, p. 19).
2.3.5 A organizao do conhecimento na temtica do circo

A relao entre objetivocontedomtodo garantir a aprendizagem
em diferentes nveis, aumentando-se a complexidade das atividades de
acordo com o grupo de alunos, colocando novos desaos para que possa
ocorrer um salto qualitativo no processo de ensinoaprendizagem. Partin-
do da postulao de que existem dois nveis de desenvolvimento real e
potencial , Vygotsky (1991) dene a Zona de Desenvolvimento Proximal
como:
(...) a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar
atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento
potencial, determinado atravs da soluo independente de problemas, sob a
orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.
(Vygotsky, 1991, p. 97.)

Sndrome de Ehlers-Danlos possui
diferentes nveis e caracteriza-se
por hiperextensibilidade da pele,
hipermobilidade articular (a pessoa
consegue dobrar passivamente o
punho e o polegar at ao antebrao,
assim como chegar ao umbigo
com o brao por trs das costas),
predisposio para a formao
fcil de equimoses e presena
de cicatrizes em decorrncia da
fragilidade cutnea.
Isso nos remete idia de que conhecendo o nvel de desenvolvimento
dos alunos, ou grupos de alunos, o ensino poder ser dirigido para estgios
de desenvolvimento ainda no incorporados pelos mesmos, gerando no-
vas conquistas pedaggicas. Porm, o processo de ensinoaprendizagem
na escola deve partir do nvel de desenvolvimento real da criana em rela-
o ao contedo a ser trabalhado, visando aos objetivos estabelecidos pela
escola que devero ser adequados faixa etria e ao nvel das crianas.
preciso considerar tambm as possibilidades da criana, isto , seu desen-
volvimento potencial.
Na escola, a interveno um processo privilegiado, pois o professor
interfere na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando
avanos signicativos, que no ocorreriam de forma espontnea. Tambm
a interao entre os alunos uma forma de interveno que provoca de-
senvolvimento, visto que os grupos de alunos so heterogneos, possibi-
litando trocas de conhecimentos em diversas reas. Assim, crianas que j
adquiriram um determinado conhecimento podem contribuir para o de-
senvolvimento de outras.
Nesse processo, a imitao como uma reconstruo individual daquilo
que observado nos outros, de forma criativa, no um processo mecni-
co, ao contrrio, possibilita criana realizar aes que superem suas pr-
prias capacidades, contribuindo para o desenvolvimento delas. No entanto,
importante lembrar que a criana s realizar aes que esto dentro da
sua Zona de Desenvolvimento Proximal.
Tambm o brinquedo tem papel importante no processo de ensino
aprendizagem. Vygotsky (1991) privilegia a brincadeira de faz-de- conta
em sua discusso sobre o papel do brinquedo no desenvolvimento.
Ao brincar de circo, por exemplo, a criana vai operar com o signica-
do da ao, e no com os objetos concretos que tem em mos para repre-
sentar os elementos circenses, ou seja, ela poder imaginar-se em um circo
mesmo no tendo disposio equipamentos especcos de circo e sim
outros alternativos. Desta forma o brinquedo prov (...) uma situao de
transio entre a ao da criana com objetos concretos e suas aes com
signicados (Oliveira, 1993, p. 66).
O brinquedo, alm de possibilitar uma situao imaginria, tambm
uma atividade regida por regras. Em uma brincadeira de circo, por exem-
plo, na qual h diversos artistas a serem representados, com funes dife-
rentes, as atividades tm correspondncia com as situaes reais do circo.
As regras da brincadeira levaro a criana a comportar-se de maneira
mais avanada, indo alm do habitual para sua idade, visto que ter como
Numa situao imaginria como a
brincadeira de faz-de-conta, a criana
age em um mundo imaginrio, onde o
signicado denido pela brincadeira
que dene a situao, e no os elemen-
tos reais, concretamente presentes.
modelo os artistas reais que conhece, extraindo deles um signicado mais
geral e abstrato. Essas brincadeiras, que promovem uma situao imagin-
ria, tm ntida funo pedaggica, atuando no processo de desenvolvimen-
to da criana.
Agora com voc
Organize uma aula que explore os elementos bsicos da Ginstica (mar-
char, correr, saltar, rolar/girar, balancear, trepar, arremessar, equilibrar) por
meio de um jogo ou uma brincadeira. Observe o envolvimento dos alunos
na aula e discuta com eles o sentido e o signicado dessas atividades na
Ginstica.

2.3.6 Para alm da tematizao do circo
A aula de Ginstica deve apresentar movimentos diversicados, em um
espao denido, que pode ser adaptado, utilizando-se diferentes equipa-
mentos e materiais, convencionais e alternativos, de formas e tamanhos
diferentes. Ex.: bancos, traves, plintos, trampolins, colches, tas, elsticos,
lenos, bambus, cordas, etc.
Por meio da problematizao e da tematizao, voc deve propor ativi-
dades que possibilitem aos alunos pesquisarem as suas possibilidades de
movimento e as novas formas de realizao, atravs do processo criativo.
A ampliao dos conhecimentos j apropriados deve ser realizada de
acordo com o nvel da turma, levando os alunos a adquirir novos conhe-
cimentos considerados vlidos, atuais e importantes para a sua formao
gmnica, aprofundando-os. O contato do aluno nesse meio, utilizando apa-
relhos que no so habituais e/ou no so amplamente explorados no pro-
cesso educativo em suas inmeras possibilidades, permite, por meio das
atividades propostas, o desenvolvimento das percepes, que devem ser
compreendidas na totalidade motora. Essas atividades perceptivas devem
ser continuamente enriquecidas, aumentando-se a complexidade das mes-
mas, ampliando os detalhes que progressivamente tornam-se mais signi-
cativos para o aluno.
Ao longo do desenvolvimento humano, a percepo torna-se um pro-
cesso cada vez mais complexo, distanciando-se das determinaes siol-
gicas, embora continue a basear-se nas possibilidades dos rgos senso-
riais. A percepo vai deixando de ser uma relao direta entre o indivduo
e o meio, passando a ser mediada por contedos culturais, principalmente
por meio da internalizao da linguagem, dos conceitos e signicados cul-
turalmente desenvolvidos.
A percepo age, portanto, num sistema que envolve outras funes. Ao perce-
bermos elementos do mundo real, fazemos inferncias baseadas em conheci-
mentos adquiridos previamente e em informaes sobre a situao presente,
interpretando os dados perceptuais luz de outros contedos psicolgicos. (...)
Percebo o objeto como um todo, como uma realidade completa, articulada, e
no como um amontoado de informaes sensoriais. Isto est relacionado ao
percurso de desenvolvimento do indivduo, ao seu conhecimento sobre o mun-
do, sua vivncia em situaes especcas. (Oliveira, 1993, p.75.)
Carrasco (1982) relata que o desenvolvimento perceptivo, ligado a uma
srie de deslocamentos, permite a elaborao de um conjunto de relaes
entre o aluno e o meio, construindo-se, assim, o espao gmnico. Um sistema
de relaes permanentes estabelecer-se- entre as percepes e os movi-
mentos, dando suporte para a constituio de estruturas sensrio-moto-
ras especcas. A viso, a percepo labirntica, a sinestesia (modalidade de
sensibilidade proprioceptiva que informa ao crebro sobre os movimentos
dos seguimentos corporais) e o tato esto intimamente associados nesses
conjuntos gestuais que constituem as atividades gmnicas. A altura, a mo-
bilidade, o exionamento, a consistncia dos aparelhos, os espaamentos, a
relao com o meio, etc., percebidos no decorrer da evoluo com a noo
de trao, presso, durao, velocidade, etc., permitem, mediante as vivn-
cias, o surgimento de conservaes motoras globais, que se tornaro mais
complexas, por meio de construes sucessivas de estruturas novas.
A constante dos deslocamentos do corpo do aluno em relao a um apa-
relho xo e a colocao do prprio corpo na vertical e horizontal do lugar
a apreciaes perceptivas que tendem a se estabilizar. Surge nesse campo
de comparaes perceptivas uma variao de quantidades (ex.: mais alto,
mais baixo, com ou sem obstculo, etc.) e de qualidades (ex.: mais fcil, mais
difcil), devendo conduzir a um domnio corporal em situao perigosa (pe-
rigo relativo) por meio da incorporao contnua das estruturas. As ativida-
des perceptivas, unidas s atividades sensrio-motoras devem ser enrique-
cidas sob a inuncia de novas atividades mais complexas, construindo-se
novos conjuntos.
Todo movimento novo, com o mesmo contedo, deve ser incorporado
quele vivenciado anteriormente, quelas estruturas j existentes, de mlti-
plas maneiras, em funo das caractersticas e das necessidades tcnicas dos
diferentes gestos gmnicos. As formas globais da atividade inicial permitem
s diferentes percepes agirem simultaneamente em todos os nveis e em
todos os aparelhos. A construo desse sistema de estruturas especcas
abre uma possibilidade de combinaes indenidas (criatividade).
Segundo Carrasco (1982, p. 8), (...) A interiorizao das condutas orga-
nizar em um universo gmnico coerente, o que parecia um caos de gestos
diversos.
A boa organizao dos quadros sensoriais, coordenados s estruturas
de atividade em totalidades motoras coerentes, facilita a aprendizagem e o
domnio das diculdades gmnicas que tm um maior grau de diculdade.
As organizaes e as adaptaes futuras sero um enriquecimento e uma
combinao daquelas totalidades motoras anteriores.
A percepo do aluno deve ser orientada para um determinado contedo que
lhe apresente a necessidade de soluo de um problema nele implcito. (...) O
aprofundamento sobre a realidade atravs da problematizao de contedos
desperta no aluno curiosidade e motivao, o que pode incentivar uma atitude
cientca. (Coletivo de autores, 1992, p. 63.)
Ao deparar-se com o tema circo nas aulas de Ginstica, o aluno encon-
trar problemas que o levaro a ampliar seu domnio sobre o tema e os con-
tedos nele contidos. Essa experincia contribuir para o aprofundamento
e a ampliao de suas referncias sobre os conhecimentos trabalhados, le-
vando-o a compreender e a dar explicaes sobre eles. Tanto os contedos
quanto a abordagem dos mesmos sero mais complexos para provocar um
salto qualitativo no processo de ensinoaprendizagem e garantir a ateno
dos alunos, que tambm buscam desaos cada vez maiores.
O funcionamento da ateno d-se de forma semelhante percepo,
baseando-se inicialmente em mecanismos neurolgicos inatos e subme-
tendo-se gradualmente a processos de controle voluntrio, que em grande
parte so fundamentados na mediao simblica.
Ao longo do desenvolvimento, o indivduo passa a ser capaz de dirigir, volun-
tariamente, sua ateno para elementos do ambiente que ele tenha denido
como relevantes. A relevncia dos objetos da ateno voluntria estar rela-
cionada atividade desenvolvida pelo indivduo e ao seu signicado, sendo,
portanto, construda ao longo do desenvolvimento do indivduo em interao
com o meio em que vive. (Oliveira, 1993, p. 75.)
Por meio dessa metodologia de ensino, que parte do conhecimento
que o aluno traz da sua realidade prtica, sendo contextualizados
e complementados por conhecimentos mais elaborados, na escola,
almejamos tornar as aulas de Ginstica mais signicativas e prazerosas. Para
isso, destacamos a importncia da relao professoraluno no processo de
ensinoaprendizagem, utilizando a tematizao do circo como exemplo,
tendo em vista a relao existente entre os elementos ginsticos e as
atividades circenses.
importante tambm que durante todo o processo de ensino
aprendizagem sejam observados os nveis em que as turmas se encontram,
para que a mediao dos conhecimentos seja compatvel com as
possibilidades de apreenso das mesmas. Assim, o tema circo poder
ser explorado, como tambm outros temas socioculturais, sem ignorar
a especicidade da Ginstica e sua relao de interdependncia com os
outros temas da cultura corporal e com a realidade social.
Prope-se, portanto, a interdisciplinaridade como forma de garantir a viso de
integrao do conhecimento, e vlida para a imbricao no s das disciplinas,
mas tambm dos temas ou unidades de uma mesma disciplina. Por essa viso,
mesmo o currculo por disciplina pode ser em atividades, com a integrao do
contedo, segundo grandes reas do conhecimento, em torno de temas gera-
dores. (Saviani, 1994, p. 144.)
Na Educao Fsica brasileira Joo
Batista Freire trabalha nessa
perspectiva.
O modelo de aula proposto aborda os contedos de Ginstica a partir
de temas geradores, buscando romper com a rotina imposta pelas aulas
tradicionais de Ginstica, estruturando-as de forma agradvel e excitante,
dando espao criatividade. Assim, o aluno poder constatar, interpretar
e julgar as vrias manifestaes da Ginstica presentes tambm em outros
espaos, como clubes e academias. A reexo sobre essas questes pos-
sibilita a tomada de conscincia da realidade concreta, que complexa e
contraditria, dando ao aluno a chance de optar pelo que julgar importan-
te e conveniente para si, no se iludindo com os modismos. Mesmo que
opte por uma atividade em moda, no far por ignorncia e sim por desejo.
No entanto, ter condies de julg-la criticamente. Quanto a essa posio
diante do concreto, Freire (1989, p. 55) nos diz que:
Toda prtica educativa que se oriente no no sentido da repetio do presente
ou da volta ao passado, mas num sentido de transformao do presente para
enfrentar o futuro, deve estar necessariamente preocupada em que educado-
res e educandos desenvolvam o ato de conhecimento do concreto, do real. Que
procurem realmente aprender o signicado do concreto. isso que venho cha-
mando de revelao do real, revelao do concreto que tem a ver com uma
posio crtica e curiosa e no s com uma postura paciente por parte do edu-
cador e do educando.
A postura crtica e curiosa, porm, no est presente nos objetivos de
todas as propostas educativas. Para a construo de uma proposta meto-
dolgica que contemple a formao de sujeitos crticos, criativos, reexivos,
construtores da sua autonomia, torna-se necessrio partir de teorias crti-
cas da educao, superando o referencial positivista que tem sustentado os
mtodos de Ginstica ao longo do tempo.
A partir desses pressupostos que buscamos nesta proposta contex-
tualizar a Ginstica, possibilitando ao aluno compreender o signicado
de seus elementos, dando sentido a eles. Compreendendo, por exemplo,
a nalidade de algumas tcnicas, a busca delas torna-se mais fcil e signi-
cativa, ao contrrio de simplesmente repetir movimentos padronizados
mecanicamente. E, alm disso, para se alcanar determinado m, existem
vrios caminhos a serem percorridos, experimentados de acordo com as
possibilidades individuais, passando, at mesmo, pelas formas codicadas
pelo prprio homem.
Da mesma forma que a dimenso tcnica da Ginstica no deve ser ex-
cluda do processo de ensinoaprendizagem, tambm as vrias manifes-
taes da Ginstica devem fazer parte do programa de aulas, entre elas as
formas esportivas e os vrios tipos de Ginstica que visam melhoria da
performance.
Para conciliar toda essa diversidade no espao e no tempo pedaggico
disponvel na escola, o planejamento fundamental, pois permite prever
as aes a serem desencadeadas de acordo com a realidade da escola. De-
nidas as prioridades, o passo seguinte seria envolver-se na ao, embora
no seja fcil ousar, romper com prticas estagnadas h muito tempo, mas
Por esse motivo recomendamos anterior-
mente o estudo de obras que abordam
as diferentes teorias sobre a Educao
Fsica escolar.
possvel. Uma simples proposta de ensino de Ginstica no d conta por
si s de mudar a realidade, mas preciso um ponto de partida.
Procuramos evidenciar o potencial ldico da Ginstica a partir de temas
geradores, dando o exemplo do circo. No necessrio, porm, que este
tema esteja presente em todas as aulas, transformando os elementos gins-
ticos em atividades circenses. O circo dever ser um dos temas geradores
das aprendizagens, no substituindo, no entanto, os contedos especcos
da Ginstica.
Reportar histria importante para iniciar a discusso de qualquer
tema da cultura corporal de movimento. No se trata de fazer ou solicitar
relatos histricos, mas sim recuperar uma histria viva, que pode ser expe-
rimentada pelos alunos de diferentes formas: brincadeiras de faz-de-conta,
teatro, pantomimas, debates, seminrios, etc.
Como todos os elementos bsicos da Ginstica tm atividades similares
no circo, possvel trabalhar esse tpico (Fundamentos Bsicos da Gins-
tica) explorando o tema circo em forma de brincadeira com crianas e a
partir de desaos com adolescentes, o que no deixa de ser um jogo. Po-
rm, partindo das atividades circenses, os alunos se sentiro mais vontade
para tentar fazer, sem medo de errar. E, com a interveno do professor e de
alunos mais experientes, ele buscar superar os limites impostos naquele
momento, melhorando a qualidade tcnica do elemento ginstico, com-
preendendo o signicado e a necessidade de determinadas tcnicas que
garantem essa melhoria.
A discusso sobre escola e processo educativo muito mais ampla;
porm neste estudo restringimo-nos a localizar, no quadro atual, as pos-
sibilidades da Ginstica como uma prtica prazerosa. Reconhecemos que
existem limites impostos pelo modo em que a Ginstica concebida pelo
senso comum e transmitida nos espaos onde praticada. No entanto,
acreditamos nas possibilidades de mudana.
Agora com voc
Com base no que foi estudado, procure elaborar o seu prprio progra-
ma de ensino plural de ginstica, de acordo com sua realidade.
Que espao, que materiais, que modalidades e que temas escolher? Para
quem e como ensinar?
Anal, a ginstica tem a possibilidade de ser desenvolvida como con-
tedo da formao global em vez de servir apenas de suporte para outras
atividades?
Unidade 2
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U
N
I
D
A
D
E
3
Uma abordagem escolar do
Atletismo como manifestao esportiva
Apresentao Voc j parou para pensar o quanto o Atletismo tem sido trabalhado nas
aulas regulares de Educao Fsica? Infelizmente, no h grandes diculda-
des na constatao de que, apesar de ser considerado um dos contedos
clssicos da Educao Fsica, ele pouco difundido no Brasil, sobretudo nas
escolas. Voc quer ver? Pense em sua prpria trajetria escolar e identique
se o Atletismo esteve presente em suas aulas de Educao Fsica no Ensino
Fundamental e Mdio. Ou seja, voc aprendeu Atletismo? At ingressar no
Ensino Superior, qual foi o seu contato com o Atletismo? Conheceu te-
rica e praticamente as diferentes possibilidades de corridas, saltos, arre-
messos e lanamentos que compem o Atletismo?
No se assuste se a resposta foi no; anal, essa realidade vem, infelizmente,
se perpetuando. Veja s: entre os graduandos de Educao Fsica, 56 alunos
matriculados na disciplina Fundamentos do Atletismo da UnespRio Claro
em 2002 apenas 15 (27%) tiveram contato com a modalidade no perodo
escolar que antecedeu Universidade, enquanto os 41 restantes (73%) no
tiveram contato com essa modalidade esportiva no mesmo perodo (Calvo
& Matthiesen, 2003).
Alm disso, identicamos que mesmo os que tiveram Atletismo durante o
perodo escolar estiveram, em sua grande maioria, em contato com as corri-
das, sobretudo de velocidade ou saltos em distncia e altura, em detrimen-
to de tantas outras provas que compem o Atletismo, contribuindo, assim,
para a constatao de que os alunos chegam ao Ensino Superior munidos
de um conhecimento restrito acerca dessa modalidade esportiva.
Mais do que isso, o conhecimento que possuem inicialmente no vem da
experincia corporal ou de um estudo do Atletismo, mas est, na maioria
das vezes, associado a um conhecimento televisivo evidentemente restriti-
vo, j que quase tudo est voltado a ashes rpidos das provas de corridas
que acabam sendo a referncia principal.
Em suma, quase tudo o que se conhece de Atletismo est calcado em re-
cordes, ndices, marcas e competies que divulgam nomes, provas, esfor-
os fsicos e conquistas de poucos campees transformados pela mdia em
heris (Matthiesen, 2003a). Mas ser apenas esse o conhecimento a ser vei-
culado pelo Atletismo?
Ao nal do texto voc dever:
Estar ciente da importncia do Atletismo como contedo da Edu-
cao Fsica escolar;
Conhecer as provas e as categorias ociais do Atletismo;
Conhecer algumas sugestes e orientaes didtico-pedaggicas
importantes para o desenvolvimento do Atletismo na escola;
Reetir sobre o que fazer, como fazer, por que fazer e quando
fazer no processo de ensino do Atletismo.
Para alm de uma perspectiva competitiva e restrita a grandes eventos
mundiais, preciso que se explore o lado educacional do Atletismo, e nin-
gum melhor do que o prossional de Educao Fsica para fazer isso, no
mesmo? No seria a escola o lugar ideal para que isso ocorresse? Podemos
nos arriscar a dizer que: Atletismo se aprende na escola.
Para o dissabor dos amantes desse esporte, o Atletismo est longe de
ser visto nas quadras esportivas (quando elas existem) ou em outros espa-
os destinados realizao das aulas de Educao Fsica nas escolas brasi-
leiras. Diante desse quadro, a armao anterior questionada: Atletismo
se aprende na escola? Quais as razes que justicariam o seu no-ensino?
Pense em sua prpria trajetria (ou na de algum que voc conhece)
e recorde algumas razes que justicam esse fato por que voc no teve
Atletismo na escola?
88 Uma abordagem escolar do Atletismo como manifestao esportiva UNI DADE 3
3.1
Atletismo na escola nossa
realidade
UNI DADE 3 Uma abordagem escolar do Atletismo como manifestao esportiva 89
Todas essas respostas foram extradas de Matthiesen, 2003b. Quais
outras razes voc apontaria para justicar o no-ensino do Atletismo na
escola?
Tentando analisar cada uma das justicativas possveis para amparar o
no-ensino do Atletismo por parte dos professores de Educao Fsica no
mbito escolar, comecemos por aquela que, em ltima instncia, refere-se
ao gosto, ao desejo de se ensinar o Atletismo.
Observe que no se trata de uma livre escolha do prossional ensinar
apenas o que gosta ou o que deseja. Trata-se de ter um compromisso
social com a transmisso do saber, com a transmisso da cultura; nesse
caso, da cultura corporal.
Assim, embora a falta de gosto pelo Atletismo ou de desejo pelo seu
ensino possa aparecer como justificativa para o seu no-ensino, este
no se justifica se pensarmos no compromisso que assumimos como
professores com a transmisso do saber. Pelo contrrio, ao privar os
alunos do contato com esse saber, voc os priva do contato com um
componente cultural de relevncia reconhecida em toda a rea de
Educao Fsica.
Exagerando a situao: imagine se o professor de Matemtica no tivesse
nos ensinado fraes porque no gosta do tpico? (Matthiesen, 2003b.)
Mas h um outro problema que talvez se apresente como uma segunda
justicativa para o no-ensino do Atletismo: a formao do prossional de
Educao Fsica.
Existe a possibilidade real de algum se formar em Educao Fsica
sem ter tido nenhum contato com o Atletismo, porque em seu curso no
obrigatrio freqentar essa disciplina. Isso resulta em um prossional que
poder, quando inserido no mercado de trabalho, atuar com um contedo
cuja formao e, portanto, informao foi inexistente. Pode ocorrer
tambm de esse contato ter sido pautado na priorizao de determinados
contedos em detrimento de outros: ensina-se, por exemplo, as corridas,
os saltos, os arremessos e deixam-se de lado os lanamentos e a marcha
atltica, o que torna a formao e a informao deciente.
A forma como o Atletismo ministrado no ensino superior tambm
fundamental para os desdobramentos posteriores da prtica prossional no
mbito escolar. Ainda que mutante nos ltimos tempos, pode-se observar
a gide de um ensino tecnicista, que se esquece que o Atletismo, na escola,
tem particularidades prprias.
Alguns prossionais justicam o porqu de no trabalhar o Atletismo:
Eu no tenho colches, ento no tenho como ensinar o salto em altura;
Eu no tenho martelo, disco e dardo, como vou ensinar os lanamentos
na escola?
Veja s, a minha escola no tem pista de Atletismo. Tenho apenas uma
quadra pequena e um campinho de terra batida, na melhor das hipteses!
Voc j pensou assim?
Uma abordagem escolar do Atletismo como manifestao esportiva UNI DADE 3 90
Perguntamos a voc: o espao fsico e o material ocial so determinan-
tes para o ensino do Atletismo, certo?
Sim. No. Depende! Depende de tantas coisas... Depende, por exemplo e
talvez, principalmente do objetivo que se tem. Depende, tambm, da cla-
reza do prossional em relao ao seu papel como transmissor da cultura
no mbito escolar. Veja bem, estamos falando de aulas regulares de Educa-
o Fsica, anal nelas que tudo comea: o contato com o conhecimento,
com a cultura corporal, com os movimentos bsicos, com os movimentos
especcos do Atletismo, responsveis pelo gosto e pelo desejo que deve-
riam combater mais uma justicativa entre tantas outras possveis:
No ensino Atletismo porque as crianas no se interessam... O que elas
querem mesmo Futebol!
No h dvida alguma, anal, este o pas do Futebol, no ? E o Atletis-
mo, o que o Atletismo para uma criana em idade escolar? Simplesmente,
no nada! Pois ela nunca participou dessa atividade e talvez nem saiba
que a conhece, que j viu algumas provas na TV. No papel da escola difun-
dir os conhecimentos? No o Atletismo um componente cultural? Ento,
no na escola que a criana deveria conhec-lo, ao menos inicialmente?
Teoricamente, tudo parece to bvio, mas na prtica... (Matthiesen, 2003b.)
Agora com voc
Para alm dos pontos destacados, enumere outros capazes de justicar
o no-ensino do Atletismo na escola. Depois, apresente argumentos con-
trrios a cada um deles procurando evidenciar a fragilidade para a sua ma-
nuteno como uma justicativa real.
Atletismo se aprende na escola
Quantas vezes voc no ouviu que o Atletismo um esporte de base
para qualquer outro? Que os movimentos do Atletismo (correr, saltar, lan-
ar) fazem parte do acervo motor humano? Que o Atletismo um dos es-
portes mais antigos?
No parece uma incoerncia em relao negligncia de seu ensino em
aulas de Educao Fsica? Obviamente, nem tudo um mar de rosas! As
diculdades certamente existem: o aluno que no quer correr se no tiver
uma bola nos ps; a escola que tem um espao muito pequeno para as
Pense em sua escola e na possibilidade
de ensinar Atletismo a seus alunos. Ela
existe, no?
aulas de Educao Fsica; o grande nmero de alunos por turma; o ma-
terial especco que no existe na escola; a diretora que quer isso e no
aquilo; o prprio conhecimento insuciente que inibe muitos prossio-
nais. Apesar desta lista preciso que se diga que o Atletismo pode e deve
ser aprendido na escola, voc no acha?
Entretanto, no h como negar que isso tudo depende de muitas coisas:
da disposio do prossional em encontrar um local propcio para ensin-lo;
da adequao do contedo s suas reais possibilidades de ensino; se ter
disposio para adequar o material, at mesmo confeccionando materiais
alternativos; se tem ou no clareza dos objetivos e comprometimentos que
envolvem o universo escolar, entre os quais est a transmisso de um saber
que poder ocorrer terica e praticamente. Esse saber bem poderia ser se-
riado, de forma que a cada ano escolar houvesse um contedo especco a
ser ensinado com um nvel determinado de aprofundamento, por exemplo.
Por m, diramos que ensinar Atletismo : simples, bom e barato. Portan-
to, se reconhecermos o valor que lhe inerente e as possibilidades reais
de ensino, deveremos nos articular para contribuir com a sua difuso,
sobretudo no campo escolar, de forma que as defesas em torno das ar-
gumentaes que fazem da nossa certeza de que o Atletismo se apren-
de na escola no soem como algo falso e distante da realidade escolar.
Conhecendo o Atletismo no
campo terico
Antes de comear a leitura deste tpico, registre em seu mdulo:
O que faz parte do Atletismo?
Quais provas ociais do Atletismo que voc lembra?
Quais so as categorias existentes em competies de Atletismo?
Registrando suas respostas voc ter como vericar, aps a leitura, o seu
nvel de conhecimento sobre o assunto e o quanto progrediu. Experimente!
Pensando na incorporao da atividade fsica ao hbito cotidiano de
uma parcela considervel e crescente da populao brasileira, o Atletismo
poderia integrar diferentes tipos de programas. Mas ateno: no estamos
nos referindo aqui quela corrida de m de tarde ou de ns de semana
realizada por um pblico cada vez mais crescente. Falamos do Atletismo
em si, como modalidade esportiva, composto por regras e movimentos
especcos. Enm, um elemento cultural e, portanto, construdo
historicamente e que deve ser de acesso pblico. Ora, mas qual ser,
portanto, o contedo do Atletismo?
Poderamos dizer que o Atletismo engloba desde atividades que envol-
vam as habilidades motoras bsicas, como correr, marchar, saltar, arre-
messar e lanar, at as provas ociais propriamente ditas, cujo desenvol-
vimento requer, entre outras coisas, um aprimoramento das capacidades
fsicas bsicas, tais como: velocidade, resistncia, fora, agilidade, etc.
Por onde voc comearia a trabalhar o Atletismo na sua escola?
O importante partir do que se conhece! Veja que nos referimos a todo
e qualquer conhecimento que o aluno, independentemente da faixa etria,
possa ter. Ou seja:
3.2
92 Uma abordagem escolar do Atletismo como manifestao esportiva UNI DADE 3
O conhecimento advindo das poucas reportagens e competies vei-
culadas pela mdia escrita e/ou televisiva;
O conhecimento que porventura tenha sido transmitido em aulas re-
gulares de Educao Fsica;
A experincia registrada durante sua participao em competies es-
colares.
Portanto, para o incio de um bom trabalho, sugerimos que voc faa um
levantamento daquilo que j conhecido pelos alunos, tendo em vista as
vivncias deles e as suas tambm. Com base nessa discusso, voc poder
escolher as estratgias que os auxiliem nessa introduo ao universo do
Atletismo. Vamos ver uma sugesto?
Atividade 1 100 anos de glria olmpica
Os alunos assistiro ao lme 100 anos de glria olmpica como ponto
de partida da discusso do Atletismo como elemento cultural. O lme um
documentrio minucioso da histria dos jogos olmpicos, relatando uma
histria repleta de particularidades da vida de vrios atletas. Sugere-se,
entretanto, que os alunos assistam ao lme tendo em mente os seguintes
pontos que serviro como base para discusso posterior, devendo ser apro-
fundados de acordo com a faixa etria:
Detalhes tcnicos e materiais referentes s provas de Atletismo;
Principais diferenas identicadas em relao ao Atletismo do passa-
do e o atual;
O Atletismo uma atividade natural ou construda;
O papel do Atletismo na formao do homem: na Grcia Antiga e na
sociedade atual;
Aspectos que j interferiram no desenvolvimento do Atletismo: guer-
ras, boicotes, doping, etc. (Matthiesen, 2005.)
Se na sua cidade houver uma equipe de Atletismo, convide alguns atle-
tas para conhecer a sua escola e conversar com seus alunos sobre essa mo-
dalidade e a sua experincia. Eles iro adorar!
Sobre as provas e as categorias ociais
Voc vai ver agora o que de fato faz parte do Atletismo.
Antes, porm, tente vericar as diferenas existentes entre a corrida de
um indivduo que corre para pegar um nibus e a de um atleta que partici-
pa de uma competio que voc assiste pela televiso. H diferenas no?
Documentrio
100 Anos de Glria Olmpica (EUA, 1996).
Direo: Bud Greenspan.
Durao: aprox. 113 minutos, legendado.
Disponvel no Brasil.
Contudo, voc ver que no difcil encontrar aqueles que consideram
o Atletismo como toda e qualquer atividade que envolve as habilidades
motoras de correr, marchar, saltar, lanar e arremessar. H, portanto, de se
ter certos cuidados com esta colocao. Primeiro, porque nem tudo o que
envolve essas habilidades motoras necessariamente algo que possa ser
considerado como Atletismo, j que h caracterizaes normativas e tcni-
cas de movimentos que no podem ser descartadas.
preciso que a criana realize as habilidades motoras em suas brinca-
deiras cotidianas, tais como correr, saltar, arremessar e lanar, e que perce-
ba a diferena em relao a estas mesmas habilidades motoras dentro do
contexto especco do Atletismo. Ou seja, deve perceber que o correr do
Atletismo no um correr qualquer, assim como o saltar, o arremessar e o
lanar no podem ser considerados de uma forma descontextualizada, fora
do campo normativo e tcnico que envolve essa modalidade esportiva.
E veja: isso mais importante do que parece!
Saber o que , o que faz parte e o que no faz parte do Atletismo algo
de suma importncia para que se garanta o seu espao no mbito da
cultura corporal sem ser confundido com preparao fsica para outras
modalidades esportivas ou tomado como equivalente das atividades de
sobrevivncia prpria dos homens em outros tempos.
Veja como a International Association of Athletics Federations (IAAF) [Asso-
ciao Internacional das Federaes de Atletismo] refere-se ao Atletismo:
Atletismo Provas atlticas de pista e de campo, corridas de rua, marcha
e corrida pelo campo (cross-country).
Mas quais so as suas provas ociais? Para efeito de recorde mundial, as
provas so as seguintes:
Fonte: http://www.iaaf.org/
Acessado em abril de 2005
MARCHA ATLTICA 10.000m (F)
20.000m
20 Km
30.000m (M)
50.000m (M)
50 Km (M)
CORRIDAS RASAS DE VELOCIDADE 100, 200, 400 metros rasos
CORRIDAS RASAS DE MEIO FUNDO 800, 1.000, 1.500, 2.000 metros
rasos e 1 milha
CORRIDAS RASAS DE FUNDO 3.000, 5.000, 10.000, 20.000,
25.000, 30.000 metros rasos,
1 hora, meia-maratona, maratona
CORRIDAS COM OBSTCULOS 3.000 metros com obstculos
CORRIDAS COM BARREIRAS 100 metros com barreiras (F)
110 metros com barreiras (M)
400 metros com barreiras
Alm dessas merecem destaque as corridas de rua, cujas distncias re-
comendadas so: 15 Km, 20 Km, meia-maratona, maratona, 100 Km e reve-
zamento de rua, as corridas de cross-country e as corridas em montanha,
cada qual com suas caractersticas e distncias prprias regulamentadas
pelos rgos especcos, como o caso da IAAF, responsvel pela organiza-
o do Atletismo mundial.
Quanto s categorias ociais para a realizao de competies nacio-
nais e internacionais observamos o seguinte:

A IAAF est ligada CBAt Confederao
Brasileira de Atletismo, grande respon-
svel pela organizao do Atletismo no
Brasil, sobretudo por meio das Federa-
es Estaduais. Conra as atividades da
Federao de Atletismo de seu Estado.
CORRIDAS DE REVEZAMENTO 4x100m; 4x200m, 4x400m,
4x800m, 4x1500m (M)
SALTOS Salto em distncia
Salto triplo
Salto em altura
Salto com vara
ARREMESSOS Arremesso do peso
LANAMENTOS Lanamento do dardo
Lanamento do disco
Lanamento do martelo
PROVAS COMBINADAS Heptatlo (F)
Decatlo
Agora com voc
Pesquise a origem e o desenvolvimento histrico de cada uma das pro-
vas do Atletismo e veja como isso poder enriquecer suas aulas sobre o
assunto. Tome como tema de pesquisa, por exemplo, os diferentes tipos de
sada nas corridas:
a) O que a sada baixa?
b) Quando surgiu a sada baixa?
c) Qual foi o atleta que a utilizou pela primeira vez?
Depois, realize com seus alunos corridas de velocidade envolvendo os
diferentes tipos de sada.
3.3
Conhecendo o Atletismo no
campo prtico
A modicao da realidade escolar que denuncia uma total neglign-
cia no que diz respeito ao ensino do Atletismo algo passvel de modi-
cao e depende muito de voc! Anal, preciso que se explore o lado
educacional do Atletismo, e ningum melhor do que o prossional de
Educao Fsica para fazer isso, no mesmo? Logo, sua atuao nesse
processo mais importante do que voc pensa!
Por onde voc comearia?
Nossa sugesto que voc inicie com diferentes possibilidades de jogos
pr-desportivos que envolvam as habilidades motoras bsicas de marchar,
correr, saltar, lanar e arremessar, as quais procuraram traduzir, numa lin-
guagem corporal, o signicado do Atletismo sem, contudo, perder a dimen-
so da especicidade tcnica e normativa do Atletismo.
Logo voc perceber os resultados inestimveis dessa iniciativa; anal,
tais habilidades motoras parecem prprias do mundo infantil, alm de se-
rem fortes aliadas no desenvolvimento do Atletismo em si.
Em resumo, o prossional de Educao Fsica deveria buscar, por meio
de atividades recreativas que mesclam um conhecimento geral sobre as
habilidades motoras e um conhecimento especco acerca das provas
ociais, a aproximao das crianas ao universo do Atletismo, levando-
as a vivenci-lo por meio do prprio corpo.
Ou seja:
Nas corridas, voc poderia, por exemplo, explorar os jogos de pegador,
as estafetas e os trabalhos em grupo;
Nos saltos, poderia utilizar atividades recreativas capazes de projetar o
corpo ora horizontal, ora verticalmente;
Voc j experimentou (vivenciou) as pro-
vas do Atletismo? Quais? Voc j chegou
a ensin-las? Que tal fazer isso?
Nos arremessos e nos lanamentos, poderia desenvolver jogos pr-
desportivos que envolvam materiais com texturas e formatos diferen-
ciados, deixando para explorar as tcnicas de movimentos especcos
numa etapa seguinte. (Matthiesen, 2004.)
Dadas as limitaes desta unidade, no nos restringiremos s particu-
laridades de nenhuma faixa etria ou das provas em si, mas procuraremos
discutir com voc algumas orientaes gerais que funcionam na direo de
uma introduo ao ensino do Atletismo propriamente dito. Assim, pontua-
remos algumas orientaes didtico-pedaggicas bsicas acerca de gran-
des blocos de provas, centradas por modalidades, a saber: marcha atltica,
corridas, saltos, arremessos e lanamentos.
Alm disso, registraremos algumas atividades que podem ser desen-
volvidas com crianas. Contudo, orientamos voc a no fazer dessas meras
receitas de xito rpido, mas que as compreenda como idias capazes de
orientar a elaborao e a prescrio de seus prprios exerccios e ativida-
des condizentes com o espao fsico, turma e objetivos de sua realidade
de trabalho. (Matthiesen, 2003a.) Portanto, crie... Crie muito e coloque em
prtica as mais diversas formas de se ensinar o Atletismo.
Conhecendo a pista de Atletismo
Realizada uma primeira introduo ao campo do Atletismo, o prximo
passo ir at uma pista. L, alm de observar o que seus alunos j conhe-
cem, poder, num segundo momento, organizar atividades que os familia-
rize com o espao em que iro trabalhar durante todo o curso, caso isso
seja possvel. E, por falar nisso, voc conhece o modelo ocial de pista de
Atletismo? Observe a gura abaixo.

esquema adaptado de http://www.cbat.org.br/pistas/modelo_pista_ocial.asp
H uma pista de Atletismo em sua
cidade? Seus alunos a conhecem? Que tal
lev-los at l?
Gostaria de uma sugesto para trabalhar o conhecimento desse espao?
Atividade 2 Caa ao tesouro (Matthiesen, 2005)
Diferentes charadas sero colocadas em diversos pontos da pista para
que os alunos de duas equipes, ao tentarem decifr-las, consigam desco-
brir onde est o tesouro. Este, por sua vez, dever ser algo que esteja dire-
tamente relacionado ao Atletismo, como, por exemplo: uma fotograa de
um atleta; uma tabela dos recordes mundiais, etc. Os alunos recebero a
primeira charada e, considerando que uma levar outra, a ltima levar
diretamente ao tesouro.
A idia que os alunos corram juntos, de mos dadas pelo espao, em
busca da prxima charada e, conseqentemente, do tesouro. A ltima cha-
rada dever ser comum para as duas equipes.
Agora, que tal aprofundar seu conhecimento especco sobre o Atletismo?
3.3.1 Iniciando pela marcha atltica
Voc j fez marcha atltica? Pois , velha esquecida dos prossionais
da Educao Fsica, a marcha atltica corresponde a uma das provas do
Atletismo que provoca grande entusiasmo nas crianas em todas as idades.
Ainda que ocialmente seja uma prova de fundo, sugere-se que, na apren-
dizagem, se realize:
Atividades em curtas distncias;
Atividades que envolvam o andar, o andar mais rpido, at a insero de
especicidades mais tcnicas que levem ao desenvolvimento do marchar;
Atividades que levem identicao do movimento de marchar em si
e das diferenas entre andar, marchar e correr (lentamente e em velo-
cidade) observando os diferentes tipos de apoios e ritmos provenien-
tes de cada situao e que explorem o andar rpido at que se atinja
os movimentos especcos da marcha atltica (Matthiesen, 2005).
Sugestes de charadas Respostas
So vrias as sadas, mas a chegada
sempre a mesma
Chegada geral
Arremesso, s de... Peso
Eu no toco, mas estou no setor do... Disco
Se voc for correr a prova de 1.500m
rasos, a sada aqui
Sada dos 1.500m rasos
Se precisar de colches, venha at aqui Salto em altura
Aqui o lanamento tem o nome de uma
ferramenta
Setor do lanamento do martelo
Daqui, at o nal da reta, os atletas
correm 110m com barreiras
Sada dos 110m com barreiras
E, por falar nisso, lembre-se de que a marcha atltica nada mais do que
uma progresso de passos, executados de maneira que o marchador dever
manter um contato contnuo com o solo, no havendo, portanto, fase area.
Alm disso, a perna que avana deve estar estendida desde o primeiro conta-
to com o solo at a posio ereta vertical; caso contrrio, o atleta ser subme-
tido a advertncias dos rbitros, sujeito, portanto, desclassicao.

3.3.2 Ensinando as corridas
Vrios so os tipos de corrida existentes. Algumas so rasas, outras
envolvem barreiras e obstculos; algumas so curtas e exigem muita
velocidade, outras so longas e exigem uma boa resistncia aerbia, e
assim por diante. Contudo, em qualquer uma delas importante um
acompanhamento do desempenho do praticante, se possvel, controlando-
lhe a freqncia cardaca, para que no se cometa excessos.
Logo, ainda numa fase inicial de conhecimento dessa modalidade, no
se deve introduzir as provas de corridas propriamente ditas em sua forma
nal, isto , fazer com que a criana corra, por exemplo, uma prova inteira
de 400m com barreiras. Mais uma vez, sua criatividade na elaborao de
atividades pr-desportivas muito bem-vinda.
Voc sabe o quanto os jogos de pegador ou pega-pega correspon-
dem a uma tima opo para o desenvolvimento das corridas rasas de
velocidade, nas quais fundamental que voc:
Delimite distncias curtas ou espaos pequenos;
Intercale as corridas com intervalos que garantam a recuperao;
Esteja atento para que haja uma alternncia entre os pegadores;
Observe como todos acompanham o ritmo da atividade;
Utilize estratgias que evitem a excluso.
Alm disso voc poder realar particularidades das regras das corridas
de velocidade, ensinando aos alunos que:
A sada em provas at e inclusive 400m deve ser baixa, com uso de
bloco de sada;
A chegada sempre a mesma para toda e qualquer prova, mudando
apenas o local da sada;
Em provas at os 400m, obrigatrio correr dentro da raia marcada;
Cada prova poder ter apenas uma sada falsa.
J com as provas de corridas de meio fundo e fundo, as observaes
so variadas. Talvez, o mais difcil para uma criana na realizao das corri-
das mais longas seja a imposio do ritmo adequado. Basta solicitar a um
grupo de crianas que realize, por exemplo, duas voltas na pista de Atletis-
mo para vericarmos que, logo na sada, todas correro em alta velocidade,
logo se desgastando e encontrando diculdades para cumprir uma tarefa
que no deveria ser das mais difceis.
Mais do que desenvolver a resistncia aerbia dos alunos, o trabalho com
corridas de maior durao certamente os auxiliar a dosarem o ritmo a ser em-
pregado no desenvolvimento da corrida. Uma atividade muito simples e que
apresenta timos resultados a corrida contra o relgio. Voc a conhece?
Atividade 3 Corrida contra o relgio
Dena um espao a ser cumprido por meio da corrida e um tempo, sen-
do que os alunos devero realizar uma tentativa sem que voc interra. Por
exemplo: percorrer 400 metros em 4 minutos. Aps a execuo da tarefa,
discuta com os alunos qual foi o tempo solicitado, qual foi o tempo da exe-
cuo e a forma empregada para o desenvolvimento do percurso. Ou seja:
correram muito rpido? Correram muito devagar? Deveriam ter acelerado
mais?
Depois das primeiras orientaes, os alunos devero realizar novamente
a tentativa e vericar se houve uma melhora em termos da adequao ao
ritmo solicitado. Nesse momento voc poder trabalhar com as variveis,
alterando o espao a ser percorrido ou o tempo (por exemplo: percorrer
400 metros em 5 minutos ou em 3 minutos), de modo que os alunos pos-
sam adequar o movimento ao tempo que lhes foi solicitado.
Com base nisso, a criana ter condies de avaliar melhor o ritmo que
dever empregar no momento que lhe for solicitado o desenvolvimento de
um percurso mais longo, como as provas de meio fundo: 800, 1.000 e 1.500
metros rasos, quando a sada alta. Alm dessas provas, a criana poder
conhecer as provas de fundo, como 3.000, 5.000, 10.000 metros rasos, meia-
maratona e maratona (42.195 Km), observando o ritmo utilizado por dife-
rentes atletas, j que o percurso muito extenso para ser desenvolvido.
Assim como as demais corridas, o revezamento altamente motiva-
dor, j que integra o trabalho em equipe e fornece inmeras possibilidades
de variaes. Logo, valem aqui as mesmas observaes feitas para as cor-
ridas rasas, j que o revezamento tambm o , sendo recomendado como
adequado na aprendizagem de crianas o trabalho com estafetas que po-
dem reunir um nmero ocial de integrantes (4) ou um nmero maior de
crianas, propiciando a integrao do grupo.
Quanto ao tipo de passagem utilizado sugere-se:
A passagem visual inicialmente e independentemente da distncia do
revezamento;
A passagem no-visual, ascendente, com troca de mos, na qual todos
os corredores recebem o basto com a mo esquerda e o passam com
a mo direita, como a primeira passagem a ser ensinada nas provas de
4x100m ou inferiores;
Se for uma equipe competitiva oferecendo outras possibilidades de
passagem do revezamento 4x100m, o professor poder ensinar a pas-
sagem no-visual descendente, sem troca de mos, de acordo com a
seqncia: direitaesquerdadireitaesquerda.
Especicidades em relao zona de passagem, zona de acelerao e
marca de controle tambm devem ser avaliadas. Ou seja, o ensino dessas
particularidades somente dever ocorrer caso voc considere que seus
alunos podero utiliz-la de fato como um recurso tcnico. Caso contrrio,
trabalhe com a denio da zona de passagem e a utilizao da marca de
controle, deixando para introduzir os ensinamentos da zona de acelerao
em situaes que realmente venham contribuir para a melhoria da equipe.
Quanto s corridas com barreiras e com obstculos, gostaramos de
destacar o seguinte:
No tenha pressa na introduo das barreiras e dos obstculos em si.
Comece com a transposio de cordas elsticas ou de materiais em
que as crianas possam apoiar os ps caso desejarem, tais como: ban-
cos suecos e pequenos caixotes;
Aumente a altura a ser transposta aos poucos, comeando pela eleva-
o progressiva do material (corda) que est no cho;
Insira um maior nmero de material a ser transposto (cordas) a cada
atividade, adequando os espaos entre eles.
Muito bem! Somente quando os alunos estiverem familiarizados com
todos esses aspectos que voc deve introduzir a barreira propriamente
dita, denindo uma altura possvel para a sua transposio, tirando-a do
encaixe se for preciso ou utilizando materiais alternativos, como latas de
tinta e um basto.
3.3.3 Introduzindo os saltos

Quer sejam em projeo horizontal, quer em projeo vertical, os sal-
tos correspondem a uma das atividades preferidas das crianas no campo do
Com base nas orientaes dadas, crie
uma atividade diferente para cada tipo
de prova de corrida para utilizao em
suas aulas de Educao Fsica. Improvise
uma pista em sua escola traando as
raias com giz ou delimitando-as com
barbante ou cones.
Atletismo, independentemente da idade. Contudo, todo cuidado pouco na
hora de sua execuo, de modo que o professor dever estar atento para:
Como o impulso realizado com uma das pernas, no sobrecarregar a
musculatura;
Durante as diferentes atividades ou repeties, alternar a utilizao da
perna de impulso;
O terreno utilizado para a realizao dos saltos, de modo que, no maior
tempo da atividade, ele seja macio (grama, areia), e o impacto tenha
menores conseqncias, j que muito comum o no-amortecimen-
to nas primeiras etapas da aprendizagem (Matthiesen, 2005).

Para o ensino do salto em distncia e do salto triplo, em especial, su-
gerimos que voc:
Utilize um terreno macio ou uma caixa de areia propcia para o desen-
volvimento dos saltos;
Inicie as atividades de modo que as crianas estejam prximas caixa
de areia, aumentando a distncia aos poucos at a insero da corrida
de aproximao;
Inicie as atividades sem quaisquer preocupaes tcnicas especcas
ou regras que restrinjam o movimento da criana.

Em outros termos, sugerimos que, durante a aprendizagem, sejam de-
senvolvidas atividades pautadas nas seguintes orientaes:
Realizao de atividades de saltar iniciadas livremente pelas crianas,
sem restrio quanto forma do impulso (em um ou dois ps); movi-
mentos dos braos ou regras prprias da prova;
Desenvolvimento de atividades de saltar com um dos ps em distn-
cia, prximo caixa de areia;
Desenvolvimento de atividades de saltar com um dos ps em distncia,
com pequena corrida de aproximao, apenas para ampliar o impulso;
Aumento da distncia da corrida aos poucos, ao mesmo tempo em
que se xa um local determinado (a princpio uma linha traada no
cho e, depois, a tbua de impulso no corredor dos saltos) para a rea-
lizao do impulso em um dos ps;
Colocao de vrias cordas na caixa de areia, como uma forma de
incentivo e de visualizao, por parte da criana, do local da queda. Por
exemplo: colocar trs cordas com a distncia de 60cm entre cada uma
delas, para que a criana saiba se, ao saltar, caiu entre a primeira e a
segunda, entre a segunda e a terceira, ou para alm dessa. O professor,
entretanto, dever estar atento para que a distncia entre as cordas
sirva como uma motivao para as crianas, quer para as que saltam
mais, quer para as que saltam menos. Alm disso, deve ter o cuidado
de no incentivar apenas aquelas que saltam mais, mas motivar todas
as crianas para que consigam melhor o seu prprio desempenho,
evitando comparao entre elas;
No caso do salto triplo, a seqncia de impulso direitadireita
esquerda ou esquerdaesquerdadireita poder ser realizada por
meio de adaptaes do jogo da amarelinha, colocando-se os arcos em
posies que favoream o deslocamento de acordo com esses moldes.
(Matthiesen, 2005.)
No caso do salto em altura, a superao de obstculos uma forte alia-
da da motivao. No h dvidas de que o estilo tesoura o mais simples e
utilizado no ensino do salto em altura com crianas de menor idade. Con-
tudo, estilos como o rolo ventral e o Fosbury Flop podero ser vivenciados
pelas crianas desde que se tenha material adequado para a absoro do
impacto do movimento.
Mas usualmente inicia-se pelo estilo tesoura, cujo impulso executado
com a perna externa em relao ao sarrafo que ser transposto, o que no
quer dizer que no se possa ensinar o estilo rolo ventral, cujo impulso
dado com a perna de dentro.

Voc pode ensinar tambm o Fosbury Flop que, assim como o tesoura,
tem o impulso realizado pela perna externa.
De todo modo importante frisar que, qualquer que seja o estilo tcni-
co utilizado, o obstculo a ser ultrapassado no dever oferecer perigo na
execuo. Assim sugere-se que, independentemente da idade:
Inicie-se o trabalho do salto em altura com a corda elstica, habilitan-
do a criana para a transposio posterior do sarrafo;
A altura deve ser vista como um obstculo a ser superado, mas, para
tanto, no dever ser nem muito baixa, invalidando o desao, nem mui-
to alta ou praticamente intransponvel. Assim, sugere-se que se parta
de uma altura em que a criana consiga, sem grandes diculdades, exe-
cutar o movimento solicitado, at aquela que lhe sirva como um real
estmulo para a transposio sem, contudo, oferecer-lhe riscos;

utilize-se a caixa de areia para os estilos que lhe forem apropriados e
os colches (ociais ou adaptados com pneus e lonas) para a realiza-
o de estilos que exijam mais segurana.
E com o salto com vara, voc j trabalhou? No difcil observar que,
talvez, mais do que qualquer outro, o salto com vara sofra pelo esqueci-
mento no mbito do trabalho com o Atletismo. Ainda que sua forma nal
seja bastante complexa, h possibilidades reais de ensin-lo, sobretudo
partindo-se dos movimentos utilizados na aprendizagem da vara rgida. Se
o prprio material, isto , a vara, possa, muitas vezes, corresponder a um
impedimento para o ensino desse tipo de salto, materiais como cabos de
vassouras e varas de bambu podero ser perfeitamente utilizados.
Como nos saltos antes apresentados, o desao dever estar sempre pre-
sente, assim como os cuidados necessrios para a sua execuo. nesse
sentido que sugerimos que voc:
Inicie o ensino do salto com vara sem que haja um objeto real para a
transposio;
Inicie pelo manuseio do material a ser utilizado; pela conduo do
mesmo durante a corrida; pelo apoio e incio do movimento do salto;
Depois de a criana familiarizar-se com o aparelho, coloque uma corda
elstica (em uma altura que poder ser progressiva) para a realizao
da transposio;
Rena recortes e informaes de jornais,
revistas e livros que retratem a histria
de importantes saltadores brasileiros,
como Adhemar Ferreira da Silva, Nelson
Prudncio e Joo Carlos de Oliveira (o
Joo do Pulo) entre outros, e discuta-
os com seus alunos.
Inicie o trabalho na grama, nas proximidades da caixa de areia, ou fazen-
do uso dos colches, caso haja essa possibilidade. (Matthiesen, 2005.)
A partir desses cuidados, as crianas podero, aos poucos, entrar em
contato com as regras bsicas dessa prova que hoje disputada tanto pe-
los homens como pelas mulheres, e voc estar contribuindo para a difu-
so dessa prova ainda to pouco praticada no Brasil.
3.3.4 Trabalhe com arremessos e lanamentos
Com qual deles voc iniciaria seu trabalho?
Entre os lanamentos, a sugesto que voc inicie o trabalho com o lan-
amento da pelota. Isso no signica que os demais lanamentos no de-
vam ser ensinados. Muito pelo contrrio. Se o objetivo do trabalho levar
a criana ao conhecimento do Atletismo, todas as suas provas, ainda que
sofrendo algumas adaptaes, sobretudo em relao aos materiais utiliza-
dos, devero ser ensinadas.
No difcil observar que dos exerccios individuais aos jogos coletivos
as crianas se envolvem muito com as atividades de lanamentos, sobretu-
do quando h um alvo a ser atingido, uma marca a ser ultrapassada ou uma
composio de regras a ser seguida, e isso poder estar presente em todas
as provas de lanamentos.
As atividades de lanamento da pelota, por exemplo, podem ser reali-
zadas com bolinhas de borracha ou de meia e correspondem a um bom
comeo para aqueles que, mais tarde, lanaro dardos, martelos e discos.
Para tanto, sugerimos o que segue:
Realizao de lanamentos variados tanto com a mo direita como com
a mo esquerda, em diferentes posies, objetivando acertar o alvo;
Distanciamento do alvo, que poder sofrer vrias alteraes quanto
altura e direo, sendo xos ou mveis;
Organizao da atividade, de modo que no haja ningum frente do
setor de lanamentos, nem que sejam muitos os implementos utilizados
ao mesmo tempo, de forma a diminuir os riscos, prevenindo acidentes.

No toa sugerimos que antes do contato com o dardo propriamente
dito, utilizem-se materiais alternativos e a pelota. Assim, sugerimos que:
Se parta do movimento aprendido no lanamento da pelota, adequan-
do-se ao novo material, o qual, inicialmente, poder ser um basto (de
vassoura) ou um dardo de bambu com um corpo mais curto;
Se inicie o movimento sem deslocamento e fora do setor de lana-
mentos;
Se introduza uma corrida de aproximao curta conjugada com o lan-
amento do dardo propriamente dito;
Se amplie a distncia e a velocidade da corrida de aproximao, le-
vando o aluno ao desenvolvimento da atividade no prprio setor de
lanamento;
Se coloque cordas delimitando o espao denido por regra para a
queda do dardo e marcaes horizontais delimitando algumas distn-
cias para que o aluno tenha noo do quanto est lanando em cada
uma de suas tentativas.

No caso do lanamento do disco, em funo da diculdade de manu-
seio do material, voc deve utilizar discos adaptados e confeccionados com
pratinhos de bolo e/ou jornal ou materiais alternativos, tais como bolas de
borracha, garranhas de plstico e pratos de papelo.

Destacando os cuidados em relao segurana, sugerimos atividades que:
Envolvam o manuseio do disco, sem que haja a execuo do lana-
mento propriamente dito;
Envolvam um pequeno lanamento, sem deslocamento e sem que
haja uma preocupao com a distncia a ser atingida;
Adaptem o material utilizando pratos de papelo, garranhas plsticas ou
bolinhas de meia, ampliando as possibilidades de movimento e conheci-
mento de estilos que envolvam desde o deslocamento dos ps at a tc-
nica do giro, dependendo das possibilidades apresentadas pela criana;
Tenham cordas delimitando o setor de queda e marcaes horizontais
delimitando algumas distncias para que a criana tenha noo do quan-
to est lanando em cada uma de suas tentativas. (Matthiesen, 2005.)
Dada a necessidade de confeco de
materiais adaptados para o ensino dos
arremessos e lanamentos na escola,
rena seus alunos para que cada um
construa o seu disco, martelo, dardo e
peso. Eles iro adorar!
O mesmo vlido em relao ao lanamento do martelo. Sugere-se que
o implemento seja confeccionado utilizando-se meias de seda ou elstico
para a confeco do cabo; anis de papelo (de ta crepe, por exemplo)
para a confeco da empunhadura; e uma bolinha de meia para a confec-
o da cabea do martelo, colocando-se, se necessrio, areia em seu inte-
rior, a m de no comprometer a dinmica do lanamento.
Assim como as demais provas, essa tambm pode ser ensinada em qual-
quer faixa etria, observando-se, obviamente, a complexidade tcnica a ser
exigida e a adequao do material ao grupo de alunos. Assim, sugerimos
que para o ensino do lanamento do martelo voc, atento ao que foi obser-
vado anteriormente, realize atividades que inicialmente envolvam:
O manuseio do martelo (alternativo), sem que haja o lanamento, mas
apenas o movimento dos molinetes;
Os giros, tentando conciliar o movimento dos molinetes com pelo me-
nos um giro;
Um pequeno lanamento do martelo, sem deslocamento dos ps ou
preocupao com a distncia a ser atingida;
Preocupao com a queda do material dentro do espao denido por
regra e nas marcaes horizontais delimitadas no setor de lanamen-
tos para que o aluno tenha noo do quanto est lanando em cada
uma de suas tentativas. (Matthiesen, 2005)
E por m o arremesso do peso.
Assim como os demais implementos, o peso pode sofrer adaptaes
quanto ao material a ser utilizado na aprendizagem da prova especca.
Sugere-se, por exemplo, que os materiais possam ser maiores do que os
ocialmente utilizados, sendo, portanto, comum o uso do medicinebol.
Bolinhas de meia e de borracha podero ser utilizadas, ainda que seja
oportuno que o peso do material (no caso, muito leve) no comprometa a
aprendizagem.
Assim como nas demais provas, sugere-se que o ensino de tcnicas mais
aprimoradas ocorra de acordo com as possibilidades demonstradas pelos
alunos, de modo que o professor dever partir, inicialmente, de atividades
que envolvam o arremesso do peso parado antes de introduzir o desloca-
mento lateral (sem e com troca de ps) ou estilos como OBrien e a tcnica
do giro, caso seja possvel.
Cabe ainda ressaltar que muito comum que o aluno, na tentativa de
executar um arremesso, realize um lanamento, o que, alm de ser errado
em termos da tcnica e das regras especcas que exigem que ele seja arre-
messado a partir do ombro, com uma das mos, estando bem prximo ou
tocando o pescoo ou o queixo, poder comprometer sua estrutura ssea
e muscular. Atentos a esse particular sugerimos que o ensino do arremesso
do peso siga as seguintes orientaes:
Arremessar o peso partindo-se de uma posio estacionria, sem des-
locamento;
Arremessar o peso, com deslocamento lateral, inicialmente sem troca
de ps e, depois, de acordo com as possibilidades do aluno, executar a
troca (reverso);
Veja bem: arremesso no lanamento.
Realizar o arremesso tentando atingir um alvo no ar, j que muito
comum a execuo do arremesso em linha reta. Ex: tentar atingir o
centro de um arco suspenso;
Colocar cordas delimitando o espao denido por regra para a queda
do peso e marcaes horizontais delimitando algumas distncias para
que a criana tenha noo do quanto est lanando em cada uma de
suas tentativas. (Matthiesen, 2005.)
3.3.5 Provas combinadas: por que no?
O decatlo (10 provas) para os homens e o heptatlo (7 provas) para mu-
lheres so as provas combinadas mais conhecidas hoje, ainda que o decatlo
feminino tenha sido incorporado s provas do Atletismo mais recentemen-
te. Para crianas, entretanto, outras provas podero ser criadas dentro da-
quilo que for ensinado no perodo anual destinado ao Atletismo. Isso, at
mesmo, poder funcionar como uma tima sugesto para avaliao do que
foi ensinado durante o perodo, alm de servir como uma motivao para
as crianas, tendo em vista o sistema de acmulo de pontos que envolvem
essas provas.
Sugere-se que, no mnimo, um triatlo seja organizado com as crianas
ao trmino das atividades do perodo. Podero ser realizados, por exemplo:
uma prova de 50 a 75 metros rasos (de acordo com a idade); o salto em
distncia (ou altura) e o lanamento da pelota. Em turmas mais avanadas,
sugere-se a incluso de outras provas: como o arremesso do peso, 1.000
metros rasos e 60 metros com barreiras.
Sem grande nfase no carter competitivo do evento, mas frisando a im-
portncia de se realizar da melhor forma possvel o que foi aprendido du-
rante o perodo, voc poder, para efeito de organizao, pontuar as provas
de acordo com a classicao. Ou seja, o resultado nal da competio est
condicionado ao menor nmero de pontos conquistados por cada parti-
cipante em todas as provas. Assim, quem car em primeiro lugar na prova,
marcar um ponto; quem car em segundo, marcar dois pontos; e assim
sucessivamente. Ao nal, somam-se todos os pontos, vencendo aquele que
obtiver um menor nmero. (Matthiesen, 2003a)
Outra possibilidade fazer com que a criana execute todas as tenta-
tivas do salto em distncia; por exemplo, somando as distncias em cada
uma delas a m de obter um nmero total de pontos na prova em si.
As competies em si
Ainda que a competio parea ser algo inerente ao trabalho com o
Atletismo, voc dever ter o cuidado de trat-la como um fator que fa-
vorea motivao de todas as crianas sem distino, pensando em
estratgias para no gerar a excluso de alguns ou a rotulao do me-
lhor e do pior entre o grupo de alunos. Ou seja, a competio deve fun-
cionar como um estmulo positivo e no o contrrio.
Nesse sentido, voc dever promover diferentes formas de competio
que abarquem desde as gincanas, capazes de propiciar a maior interao
De acordo com o espao disponvel em
sua escola, pense em algumas provas
envolvendo o Atletismo que poderiam
fazer parte de uma grande gincana.
entre o grupo, at as competies individuais, envolvendo as provas espe-
ccas do Atletismo, nas quais a criana poder vericar qual seu melhor
resultado individual, sem uma nfase comparativa em relao s demais.
Assim, por meio da gincana, voc poder complementar um trabalho que,
muitas vezes, ocorre solitariamente, dado que o Atletismo um esporte
individual e, na maioria das vezes, tratado de forma isolada; e, por meio
da competio, far com que a criana se depare com os limites momen-
tneos de suas prprias possibilidades dentro daquilo que aprendeu em
relao ao contedo desenvolvido.
Das inmeras possibilidades de gincanas que nada mais so do que
combinaes de atividades variadas, ilustraremos este item com uma ati-
vidade bastante simples, mas capaz de orientar a criao de outras mais
adequadas realidade de cada prossional.
Atividade 4: Conhecendo os materiais do Atletismo
Sentados em colunas, formando vrias equipes com sete integrantes, no
meio do campo da pista de Atletismo (ou na prpria quadra da escola), os
alunos devero realizar, do primeiro ao ltimo, as atividades descritas em
pequenos papis distribudos a eles.
Com um basto na mo, o aluno, depois de executar a atividade que lhe
foi delegada, dever correr at o nal da coluna passando o basto para o
ltimo. Quando o basto chegar no primeiro aluno da coluna, este iniciar
a corrida a m de cumprir a sua atividade. Vencer a equipe que terminar
todas as atividades primeiro. Veja alguns exemplos de atividades:
1. Correr at a primeira barreira (desmontada) dos 100m com barreiras e
mont-la;
2. Levar o peso at o setor do arremesso do peso;
3. Levar a corda at o setor do salto em altura e amarr-la nos suportes;
4. Levar o disco ao setor do lanamento do disco;
5. Fazer um pequeno monte de areia dentro da caixa de salto em distncia;
6. Levar o dardo para o setor de lanamento do dardo;
7. Correr at a sada dos 100 metros rasos e montar o bloco de sada que
estar desmontado.

Atividade 5: Forca do atletismo
Aps a leitura de um texto sobre o Atletismo, a equipe escolher uma pa-
lavra relacionada a ele (ex: nome de um atleta; uma prova; um implemento,
etc). Um integrante de cada equipe dever ir at a lousa e, alternadamente,
perguntar equipe contrria uma das letras que julgam integrar a palavra
escolhida. Se a equipe mencionar a letra correta, o aluno a escrever no
local correspondente, caso contrrio, desenhar uma das partes do corpo
(cabea, pernas, braos). Ao nal, a equipe dever fazer uma breve exposi-
o sobre o contedo do texto para o conhecimento de todos, inserindo a
palavra escolhida em seu contexto.

ENCERRANDO...
Gostaramos de dizer que nossa expectativa que a organizao des-
ta unidade possa contribuir para o resgate do Atletismo como contedo
essencial a ser trabalhado em aulas de Educao Fsica, recuperando, por
meio de jogos pr-desportivos, a alegria de brincar ao mesmo tempo em
que se corre, se salta, se arremessa e se interage com a multiplicidade de
movimentos belos e envolventes que fazem do Atletismo o espetculo cul-
tural que .
Fazer com que o Atletismo faa parte do dia a dia no apenas das crian-
as, mas da rotina de trabalho de todo prossional de Educao Fsica,
sobretudo no campo escolar, demonstrando-lhe as facilidades de se tra-
balhar com o Atletismo em qualquer faixa etria. S preciso comear!
Pense em seu prprio espao de trabalho
e planeje atividades de acordo com as
possibilidades reais para o ensino do
Atletismo. Ao implement-las procure
superar as eventuais diculdades.
Unidade 3
100 AOS de glria olmpica: los mejores momentos del atletismo em su
siglo de impressionante historia olmpica. Produo de Bud Greenspan.
[S.1.]: Cappy Productions, 1996. 2 videocassetes.
CALVO, Adriano Percival; MATTHIESEN, Sara Quenzer. O atletismo como
contedo programtico da Educao Fsica escolar: pesquisa com
universitrios da Unesp/Rio Claro matriculados na disciplina Fundamentos
do Atletismo. In: VII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO
DE EDUCADORES, 2003, guas de Lindia. Anais do VII Congresso Estadual
Paulista sobre Formao de Educadores. 2003. v. 1, p. 151-151.
KIRSCH, A.; KOCK, K; ORO, U. Antologia do atletismo: metodologia para iniciao
em escolas e clubes. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1984. 179 p.
MATTHIESEN, Sara Quenzer (Org.). Atletismo se aprende na escola. Rio Claro:
Majograf, 2003a. v. 1, 58 p.
______. Atletismo se aprende na escola. In: CONVERSAS COM QUEM GOSTA
DE ATLETISMO, 2003, Rio Claro. Caderno de resumos do evento Conversas c
om quem gosta de atletismo. 2003b. p. 14.
______. Atletismo se aprende na escola. Jundia: Fontoura, 2005.
U
N
I
D
A
D
E
4
Mtodos para o
ensino de Voleibol
Apresentao Nesta unidade voc encontrar contrastes em duas formas de ensino dos
esportes. Uma tradicional, na qual o professor o principal responsvel
pela criao, conduo e avaliao das aulas, e o aluno tem pouca voz
e simplesmente participa das aulas esportivas como reprodutor do que
lhe proposto. Outra, ecolgica, na qual o professor pode compreender
as necessidades de seus alunos e a partir de uma avaliao prvia cons-
truir suas aulas oferecendo possibilidades de aprendizagem do Voleibol a
partir de uma imerso total e participativa para a aquisio de resultados
dentro do jogo.
Esta unidade vai lhe apresentar instrumentos pedaggicos que ajudam no
planejamento de aulas e sesses de treino de Voleibol, bem como nos as-
pectos do desenvolvimento de autonomia e da emancipao dos alunos,
para que estes possam ser capazes de jogar e compreender o jogo transfor-
mando-se em construtores de suas performances e da de suas equipes.
Contraste entre a anlise
de tarefas motoras dentro
de aspectos tradicionais
e mediante uma anlise
ecolgica
Ao nal de seus estudos voc deve ter alcanado:
o conhecimento das possibilidades de xito nos esportes, nesta
unidade apresentada mediante uma anlise ecolgica das tarefas
motoras;
a compreenso e a valorizao do processo de ensino
aprendizagemdesenvolvimento;
a compreenso da possibilidade que os alunos tm em desenvolver
formas de executar movimentos esportivos que geram respostas
em jogo diferentes dos modelos estticos e nicos que professores
e tecnicos procura ensinar.
De acordo com Burton & Davis (1996), as tarefas motoras ou aes moto-
ras tm sido analisadas e avalizadas basicamente observando-se pequenos
componentes para pontuar fontes de sucesso ou insucesso no seu desem-
penho. Por exemplo: ao analisar o movimento de um ataque ou uma man-
chete no Voleibol, o professor observa os aspectos fsicos e biomecnicos
do participante e no leva em considerao o contexto em que as aes
foram executadas.
Tradicionalmente a anlise das tarefas motoras no tem considerado
as variaes que o ambiente e os atributos pessoais dos alunos colocam
dentro do contexto da aprendizagem.
Veja o que queremos dizer: para que um jogador execute de forma e-
caz uma manchete, por exemplo, necessrio que ele faa escolhas sobre
como fazer, onde se posicionar e como se posicionar decises tomadas
em relao leitura do contexto do jogo. E para que o jogador aprenda a
fazer escolhas necessrio primeiramente que ele tenha liberdade de fazer
116 Mtodos para o ensino de Voleibol UNI DADE 4
4.1
UNI DADE 4 Mtodos para o ensino de Voleibol 117
escolhas e que saiba como faz-las, algo que a maioria dos professores de
Educao Fsica no ensina ou no permite em suas aulas.
Na anlise ecolgica (global), o exame das tarefas motoras considera as
variaes que o ambiente e os atributos pessoais dos alunos colocam den-
tro do contexto da aprendizagem. Esse tipo de anlise (Balan & Davis, 1993;
Burton & Davis, 1996) se refere amplamente aos atores que participam das
aes motoras, como o aluno, o ambiente em que as aes so desenvolvi-
das e o objetivo das mesmas.
Como exemplo, nessa anlise, a velocidade da trajetria da bola, a pr-
pria trajetria da bola, o momento do jogo no qual a jogada foi feita (con-
sideraes emocionais), entre outros, so levados em considerao e per-
mitido ao atleta a possibilidade de reetir sobre suas escolhas. Isso leva o
mesmo a ter maior controle e propriedade de sua aprendizagem.
Assim os atletas a quem se permite a reexo sobre as aes
executadas descobriro que so responsveis por sua aprendizagem e
performances.
A anlise ecolgica de tarefa respeita as interaes entre aluno, ambien-
te e tarefa, produzindo, assim, situaes facilitadoras e dicultadoras, limi-
taes e possibilidades de desempenho, aprendizagem e desenvolvimento
ao mesmo tempo.
Como exemplo: o ataque e a manchete executados no jogo de Voleibol
exigem diferentes capacidades dos participantes em diferentes momentos
do jogo; assim, um ataque feito no incio de um jogo que o placar est 4 x 3
diferente daquele feito no nal jogo em que o placar est 24 x 23 (perto
do nal de um set).
O ambiente e os atributos do participante geram limitaes e possibili-
dades na execuo dos movimentos para o alcance do objetivo que mar-
car pontos. Assim a mesma ao torna-se mais simples ou complexa de
acordo com o ambiente e a situao de jogo.
Para que voc possa ensinar os alunos a terem melhores performances
necessrio que d a esses mais liberdade e tempo durante as aulas ou treinos
para anlise de acertos e erros de jogadas e aes que tentam construir.
Resumindo: at aqui, voc estudou as diferenas entre as formas de an-
lises de tarefas motoras, percebendo a necessidade de possibilitar que o
aprendiz desenvolva sua capacidade de jogar Voleibol dentro de diferentes
contextos durante o mesmo jogo. A seguir, vai estudar e reetir sobre algu-
mas formas de trabalhar o Voleibol com seus alunos na prtica.
Trabalhando o Voleibol com
seus alunos
importante que voc possua conhecimento sobre o contedo espec-
co que vai ensinar (jogo de Voleibol) ou ter experincia em ensinar espor-
tes. Tambm deve construir um ambiente de aprendizagem de acordo com
os atributos dos alunos trazidos pelas suas experincias de vida dentro do
esporte (Freire, 2003) e se relacionando com seus novos objetivos.
Voc pode considerar esse perodo inicial como um momento de apren-
dizagem e desenvolvimento por parte de seus alunos, assim como uma pos-
sibilidade de ensinar e informar a direo da escola e os pais sobre o processo
de ensino e desenvolvimento de Voleibol no seu projeto esportivo.
O contedo a ser trazido aos estudantes encontra-se no jogo e ostenta o
contexto de aprendizagem, descobrindo-se e desenvolvendo-se por meio
de situaes-problemas que promovam alunos que conheam mais sobre
os jogos e suas possibilidades de performance dentro dos mesmos.
Os recursos disponveis so baseados no que a escola oferece e podem
ser ajustados de acordo com as possibilidades que voc encontrar em sua
comunidade.
Os estudantes devem estar ligados a um processo de aprendizagem e
desenvolvimento do comeo at o m de cada sesso ou aula, porque a in-
terao social, a cooperao e a participao sero de grande importncia
em conjunto com as habilidades motoras do jogo.
Por onde comear?
O contedo ser direcionado pelo envolvimento dos estudantes em jo-
gos propostos por voc ou por eles para o desenvolvimento de habilidades
motoras e cognitivas no Voleibol. Os estudantes podero observar o seu
desenvolvimento aps cada aula, pois esta deve ser planejada para trazer a
descoberta e a auto-avaliao.
4.2
As particularidades do jogo de Voleibol
As equipes dentro do jogo de Voleibol tm como objetivo atacar e de-
fender.
Para a construo de ataque so utilizados na seqncia os movimentos de
passe (ou defesa),
levantamento e
ataque.
J para a construo da ao de defesa so
utilizados movimentos de
bloqueio,
cobertura,
manchete (defesa baixa) ou
espalmada (defesa alta).
Alm de movimentos, as equipes desenvolvem estratgias para cons-
trues de defesa e ataque.
O Voleibol, sendo um jogo coletivo, envolve vrias dimenses que englo-
bam todos seus participantes. Uma delas a dimenso de coletividade, na
qual todo o jogo inter-relacionado mediante ocorrncias que dependem
de uma pr-ao e uma ps-ao de companheiros e adversrios (Mesqui-
ta in Graa & Oliveira, 1995).
Para que essa relao seja contnua necessrio que o jogo seja tam-
bm compreendido, primeiramente, como um processo dependente de
inter-relaes e comunicaes entre jogadores e jogo.
Outro aspecto que deve ser compreendido o fato de que o jogo de
Voleibol envolve movimentos com bola e sem bola (Grifn, Mitchell, Oslin,
1997). Atualmente ainda ensina-se Voleibol, ou qualquer outro esporte co-
letivo ou individual que envolva a relao de jogador e bola, somente com
movimentos com bola.
Mas h de se compreender que no existe movimento com bola, ou
ao na bola, se no houver, previamente, uma adaptao para essa ao, o
que consiste no movimento sem bola.
As jogadas so criadas na relao de jogador e bola, inter-relacionando-
se com os jogadores sem bola; ento, existe a necessidade de as atividades
serem criadas para desenvolver habilidades durante a ao de jogar que con-
templem a necessidade de jogar para aprender e no aprender para jogar.
Importantssimo compreender que pequenos jogos como 2 x 2, 3 x 3,
4 x 4 em espaos de meia quadra ou de quadra podem fazer com que os
alunos desenvolvam habilidades tcnicas enquanto jogam com modica-
es de regras.
na relao do jogo que os alunos passam a pensar em possibilidades
e reetir em suas necessidades. Veja: quando o aluno est preparado para
executar o saque, necessrio que ele possa reetir e vericar onde o
melhor local para sacar, qual deve ser a velocidade e a trajetria do saque.
Se o aluno desenvolver o saque em situao real de jogo, ele logo ver a
conseqncia de sua ao; caso contrrio, se executar o saque fora do con-
texto de jogo, no haver conseqncia, e a aprendizagem acontecer fora
do processo adaptativo de jogo.
As habilidades motoras no Voleibol podem ser desenvolvidas
dentro do jogo
Habilidades motoras com e sem bola
No Voleibol os jogadores precisam utilizar suas habilidades para execu-
tar fundamentos como: saque, defesa, bloqueio, levantamento, passe e ata-
que. Dividimos estes fundamentos em gerais e especiais.
Os fundamentos gerais so os que todos os atletas envolvidos no jogo de
Voleibol (excluindo-se o lbero) podem executar: saque, defesa e bloqueio.
Os fundamentos especiais so os que priorizam funes especcas dos
jogadores: ataque, passe e levantamento.
Habilidades cognitivas estratgicas e tticas
No jogo de Voleibol muitas so as chances de pontuar e muitas so as
necessidades de no deixar que a equipe adversria pontue. A grande ex-
tenso de possibilidades de ataque e defesa multiplicada porque o jogo
envolve vrios jogadores que colocam dentro de cada ao suas caracters-
ticas e atributos motores, cognitivos e sociais.
Assim, toda essa carga de possibilidades gera uma nova carga de necessi-
dades de resoluo de problemas do jogo e em jogo. Para que isso acontea
necessrio um maior desenvolvimento da compreenso do jogo e de suas
possibilidades estratgicas e tticas, e essas funes so especicamente
funes cognitivas, que podem ser desenvolvidas de formas mais ou menos
complexas em aulas de Voleibol. Voc, como professor, quem deve avaliar
e colocar quem pratica jogos para oportunizar esse desenvolvimento.
Habilidades sociais
As habilidades sociais necessrias dentro do jogo de Voleibol relacio-
nam-se com as escolhas e as decises que os jogadores tm de fazer dentro
do jogo. So chamadas de habilidades sociais porque envolvem situaes
de diviso de responsabilidade, sucesso e insucesso nas aes de jogo para
pontuao ou defesa. Estas habilidades podem ser desenvolvidas e melho-
radas se voc construir um ambiente de troca de informao e promover a
discusso desses aspectos em aula e treino.
Nas regras atuais de Voleibol, o lbero
um jogador que entra em quadra para
passar e defender; ele no pode atacar
saltando dentro da zona de ataque e no
pode exercer a funo de levantador.
As atividades que condizem com esse desenvolvimento so feitas em
relao concentrao de objetivos e escolhas em grupo de melhores op-
es para a equipe e no para o indivduo em questo.
Veja no prximo grco como se d o aumento da complexidade dos
problemas de jogo utilizando o movimento de ataque como exemplo.
Voc pode ensinar a mesma ao em um jogo com exigncias menos
ou mais complexas. Essa abordagem pode ser feita em qualquer idade, tan-
to na iniciao como na especializao.
Como mostra a gura, os problemas de jogo so os mesmos, mas as ta-
refas variam por causa da complexidade. Isso signica que voc pode es-
colher a tarefa de atacar uma bola em um jogo de Voleibol, mas ter ob-
jetivos diferentes dependendo da complexidade e, conseqentemente, do
desempenho que o aluno pode conseguir.
Na abordagem ecolgica, as decises do aluno so respeitadas e com-
preendidas por estarem envolvidas por relaes capacitadoras e diculta-
doras do contexto do jogo, da tarefa e dos atributos particulares do prprio
aluno.
Isso signica que voc teria de projetar jogos visando esse objetivo na
situao do jogo, usando as relaes capacitadoras e dicultadoras para
construir oportunidades de aprendizagem e compreenso do jogo.
Cada construo de aes de ataque ou defesa propiciar possibilidade
para o desenvolvimento das habilidades motoras, cognitivas e sociais no
Voleibol, pois os alunos envolvidos estaro planejando e repensando suas
aes para que sejam positivas e atinjam performance positiva. Cada mo-
dicao de regra exigir um novo ajuste, e esse processo de descobrimen-
to da necessidade de jogo e ajuste desenvolve a aprendizagem e cria um
novo repertrio de respostas.
Sistemas de jogo no Voleibol
No incio do ensino deve-se promover a prtica do Voleibol em todas as
posies e funes necessrias no jogo, juntando-se oportunidades para
desenvolver habilidades nos fundamentos gerais e especiais.
Promova o chamado jogo no sistema 6 x 6, onde todos so atacantes e
todos so levantadores em algum momento do jogo (independentemente
de altura ou idade). Entenda que essas oportunidades faro com que os alu-
nos desenvolvam habilidades cognitivas e sociais para todas essas funes,
adquirindo, assim, maior experincia dentro dos jogos propostos por voc.
Dentro de um processo de aumento de complexidade deve-se, em uma
segunda etapa, passar para o sistema de jogo 4 x 2, no qual quatro jogado-
res so atacantes e dois so levantadores. Neste sistema os levantadores se
opem um ao outro.
Objetivo da aula: aprender a construir o ataque em equipe
Tamanho da
quadra
Nmero de
jogadores
Peso da bola Regras em jogo Possibilidades de pontuao
Simples 4 x 4m 3 x 3 leve Jogos at 7
pontos
Equipes ganham pontos
quando conseguem fazer 3
toques antes de mandar a bola
para a quadra adversria e
quando a bola cai no cho no
lado oposto
Moderado 4 x 6m 3 x 3 ocial Jogos at 17
pontos
quando conseguem fazer 3
toques antes de mandar a
bola para a quadra adversria;
lado oposto, atravs de um
ataque, ganham 3 pontos
Complexo 6 x 6m 4 x 4 ocial Sets at 11
pontos, melhor
de trs sets
lado oposto; se cair no cho
atravs de um ataque ganham
3 pontos; se cair no cho
atravs de um saque ganham
2 pontos
Veja um exemplo de como trabalhar com a complexidade dos jogos no quadro a seguir.
Aps este sistema possvel apresentar o sistema 6 x 2, no qual todos
so atacantes e somente dois dos atacantes so levantadores; estes tam-
bm se opem um ao outro no sistema de rodzio.
O prximo sistema a ser apresentado o sistema 5 x 1, no qual tem-se
5 atacantes e 1 levantador; este sistema o mais utilizado no Voleibol. Ele
permite especializao dos jogadores em determinadas posies e por isso
no aconselhado no incio da aprendizagem desse esporte.
Ns propomos que voc seja capaz de desenvolver jogos que envolvam dife-
rentes nmeros de jogadores e diferentes regras que possam promover a apren-
dizagem de diversas respostas de jogo para vrios tipos de situaes de jogo.
O contedo principal a ser dirigido em treinos ou aulas, mesmo que es-
tressando um aspecto nico, no exclui todo o contedo de jogo que no
est sendo o objetivo para a aprendizagem em um especco momento. Se
voc estiver objetivando o desenvolvimento do jogo da defesa, no signica
que no est dirigindo, de forma mais ou menos focada, a parte ofensiva.
Na construo de uma equipe, importante focar o pensar ttico, junta-
mente com a contextualizao do desenvolvimento tanto de habilida-
des motoras quanto cognitivas e sociais.
Infelizmente, os departamentos de esportes restringem-se, ainda, a
empregar ex-atletas que no compreendem profundamente o desenvol-
vimento humano (assunto estudado por laboratrios educacionais e de
desempenho humano), fazendo com que o treinamento seja empreendido,
na maioria das vezes, no sentido comum e no na aprendizagem e no de-
senvolvimento de esportes com informaes metodolgicas e cientcas,
que providenciaro melhoria em performance.
Srie Contedo a ser desenvolvido
Habilidades motoras, intelectuais e sociais devem ser abordadas em todas as aulas.
4a Explorao de jogos em quadras de tamanhos menores com pequeno nmero de jogadores, bolas de
plstico e bexigas.
As quadras podem ser desenhadas no cho, e os alunos podem jogar em duplas ou trios.
Os objetivos dos jogos devem ser na maioria do tempo controlar a bola com parceiros e tambm
desenvolver jogos de alvo nos quais os alunos possam comear a exercitar ataques e saques para
direes predeterminadas.
5a Explorao de jogos em quadras de tamanhos menores com rede de Voleibol em que o objetivo seja
controlar a bola de um lado para o outro da rede com a ajuda da equipe oposta. Jogos com nmero
reduzido de jogadores, bolas de plstico e bolas ociais.
As quadras podem ser desenhadas no cho, e os alunos podem jogar em duplas, trios ou quartetos.
Cada quadra de Voleibol pode ser dividida em duas ou trs quadras.
Os objetivos dos jogos devem ser na maioria do tempo controlar a bola com parceiros e tambm
desenvolver jogos de alvo em que os alunos possam comear a exercitar ataques e saques para
direes predeterminadas.
6a Explorao de jogos em quadras de tamanhos menores com rede de Voleibol em que os objetivos
sejam:
1- Controlar a bola de um lado para o outro da rede com a ajuda da equipe oposta.
2- Colocar a bola na quadra adversria para pontuar.
Jogos com nmero reduzido de jogadores, bolas de plstico e bolas ociais.
As quadras podem ser desenhadas no cho, e os alunos podem jogar em duplas, trios ou quartetos.
Nessa fase as quadras podem ser do tamanho de 4 x 7m, 6 x 8m e 7 x 9m.
7a e 8a Desenvolvimento de jogos em quadras de tamanho mdio e ocial, com nmero mnimo de 3
jogadores, para assim gerar mais oportunidade de jogadas similares s que so possveis com 6
jogadores em cada equipe.
Voc deve criar jogos com regras que promovam o desenvolvimento de habilidades motoras e
cognitivas dentro dos jogos.
Analise as seguintes sugestes para as diferentes etapas de ensino do Voleibol na escola. Alguma delas
pode ser utilizada com seus alunos?
No signica que a experincia anterior do ex-atleta irrelevante, mas,
certamente, que o conhecimento de teorias do desenvolvimento humano
muito importante para a prtica de pedagogia do esporte na construo
de sesses de treino e etapas de treinamentos; assim, novos tcnicos no
prejudicariam os novatos ou os atletas avanados, diminuindo suas possi-
bilidades de praticar e permanecer dentro do esporte por causa de falta do
conhecimento do desenvolvimento humano desses mesmos tcnicos que
s tm a experincia de terem sido ex-atletas.
H conhecimentos muito especcos sobre o desenvolvimento humano
a ser aprendido e colocado em prtica quando se ensina esportes que
fornecero a ferramenta para os tcnicos projetarem as prticas que
promovero a aprendizagem, em vez de projetar as prticas baseadas
no senso comum e nas teorias que podem fazer com que o desempenho
no chegue a um nvel esperado.
O fato de se ter as aulas ou os treinos centrados nos tcnicos ou nos
professores provoca vantagens e desvantagens. Quando as vantagens pa-
recerem se encontrar no professor, as desvantagens encontram-se nos alu-
nos. H pouca oportunidade para a tomada de deciso entre os jogadores
e pouca oportunidade para a criatividade, pois que a resposta j havia sido
dada pelo professor; sendo assim, poucas so as oportunidades para o de-
senvolvimento da autonomia entre os atletas durante o jogo ou o treino.
As vantagens do professor centram-se na abordagem controlada da aula
ou do treino, ou seja, o desenvolvimento da prtica planejado somente
visando realizao dos movimentos relacionados a um modelo espec-
co da habilidade, que os alunos tm de se adaptar; no haver nenhum
momento em aula ou jogo que tenha interao entre atletas, promoo de
oportunidades de trocas de idias e tomadas de deciso.
Essa uma prtica na qual todos trabalham em tcnicas do movimento,
no em situaes internas desenvolvidas no jogo e com possibilidades e
diculdades trazidas pelo jogo. Conseqentemente, no h garantia de que
a tcnica das habilidades seja disponibilizada em jogo.
As desvantagens encontram-se na maior parte nos alunos, na diculda-
de em solucionar problemas e em superar seus limites de maneira autno-
ma, pois foram lesados em sua liberdade, em sua oportunidade de aprender
com a resoluo de problemas e em fazer anlise da posse da bola em jogo
ou do desempenho da equipe. Dessa forma, os alunos cam dependentes
dos professores para tomar qualquer deciso em jogo e no agem, a menos
que seja pedido pelos professores.
Estudando as diferentes
abordagens a Abordagem
Tecnicista
Voc vai estudar a seguir duas formas de ensino: uma que propicia mais
envolvimento e participao dos jovens alunos e outra mais tradicional,
que no propicia escolhas e inibe o desenvolvimento de autonomia. Per-
ceba quais as diferenas entre as duas abordagens e os resultados que po-
dem ser alcanados por meio de ambas.
Essas duas abordagens sero apresentadas para que voc possa fazer
uma escolha e para que planeje suas aulas sabendo em que direo estar
levando seus alunos.
A abordagem tecnicista concentra-se principalmente na aquisio de
movimentos estereotipados para que seja transferido para o jogo quando
o aluno participar de eventos esportivos, j a abordagem de ensino utiliza-
se de pequenos jogos e problemas gerados pelas modicaes das regras e
se concentra no desenvolvimento da tcnica por meio da compreenso do
jogo e da capacidade de suprir as necessidades geradas pelos jogos (Oslin,
1996), (Mitchell, 1996), (Grifn, 1996), (Freire, 2003), (Scaglia & Souza, 2001).
Ao optar pelo tecnicismo, voc deixar de promover dentro de suas au-
las ou treinos oportunidades para que o aluno desenvolva autonomia, ca-
pacidade de resoluo de problemas de jogo e criatividade, fazendo com
que ele cresa dentro do esporte de forma dependente. Entretanto, ao
optar pela pedagogia da autonomia em esportes, voc possibilitar mais
liberdade de participao aos alunos em um ambiente que proporciona
um maior nmero de possibilidades de desenvolvimento de habilidades
motoras, cognitivas, sociais, entre outras, para o jogo.
Seu objetivo principal deve ser certicar-se de que os estudantes pos-
sam aplicar o que aprendem em suas aulas de Voleibol dentro e fora do
esporte e que se possvel possam aprender que a autonomia dentro do
jogo deva ser exercitada tambm em outras decises e tarefas dirias.
4.3
Abordagem tecnicista
Na abordagem tecnicista, o ensino direcionado pelo professor e cen-
trado nas decises por ele tomadas. Nessa abordagem, como mostram
Oberteuffer and Ulrich (1962) in Metzler (1999, p. 161), o professor fala o
que deve ser feito e os alunos fazem. As tarefas e os seus resultados so to-
talmente criados e propostos pelo professor, cabendo ao aluno ou ao atleta
iniciante fazer o que proposto de acordo com modelos de jogos ociais.
Nas prticas que usam uma aproximao tradicional para se especializar,
os alunos so ensinados primeiramente a executar as tcnicas dos movi-
mentos (parte das habilidades motoras e parte do jogo) e somente depois
que aprenderem e se especializarem nos movimentos que so especcos
ao Voleibol ser permitido que joguem o jogo.
Nessa abordagem, pouca ateno dada liberdade dos alunos de cria-
rem suas prprias caractersticas de jogar Voleibol, j que o modelo nal
passado pelo professor ou tcnico e nada que no chegue a este modelo
considerado uma ao correta ou uma ao nova, com as mesmas caracte-
rsticas necessrias e propostas pelo professor.
Ento, v-se que o professor apresenta um modelo e que este ser se-
guido pelos alunos para qualquer necessidade imposta dentro do jogo.
Por exemplo, pense na ao de tocar a bola como preparao para um
ataque. O chamado toque no Voleibol carrega, de fato, caractersticas do
aluno que o desenvolve; no entanto, ainda existem professores que se con-
centram em modelos e somente no processo, pois ensinam o movimento
do toque de forma quebrada (mtodo parcial).
Como eles fazem isso? Primeiramente, falam das posies dos dedos,
depois das posies das mos, criando todos os tipos de instrumentos ne-
cessrios para que o processo do movimento seja correto.
Em seguida, com os alunos parados, falam das posies das pernas e dos
joelhos, chegando at os ps; no entanto, raras so as vezes em que, em
um jogo de Voleibol, os toques de preparao para os ataques so feitos de
forma parada e sempre do mesmo jeito, com os mesmos movimentos.
Isso no acontece porque o jogo gera novas necessidades a cada mo-
mento de ataque contra defesa e vice-versa.
Infelizmente, esses mtodos preocupam-se somente com o desenvol-
vimento isolado do movimento e no com a extenso das possibilidades
dentro dos aspectos cognitivos dos jogos/esportes levando, assim, a um
repertrio restrito por parte do aluno. Assim, geralmente, mostra-se uma
resposta (um movimento) para resolver um problema ou uma resposta
para resolver vrios problemas diferentes, como exemplicado nas gu-
ras seguintes.
necessrio repensar a forma dos treinos e das aulas de Voleibol e es-
portes para que os jovens atletas possam ampliar seu repertrio motor,
cognitivo e emocional para o jogo; portanto, preciso que esse quadro
de falta de opes de resposta seja modicado e totalmente invertido
para que mais respostas sejam criadas para um problema de jogo (ne-
cessidades de atuaes tcnicas e estratgicas) e no que todos os pro-
blemas de jogo sejam tratados com uma s forma de resposta motora.
Assim, em uma aula na qual o aluno tem pouca liberdade aconteceria o
seguinte: os alunos sempre esperariam pelas orientaes do professor/tc-
nico, tendo pouca chance de criar formas de movimentos e de se adaptar
com suas prprias condies para participar do jogo. Os professores so o
centro do conhecimento, da criatividade e das respostas; idias vindas dos
alunos no so respeitadas ou levadas em considerao.
OU
Estudando as diferentes
abordagens a Pedagogia da
Autonomia em Esportes o
ensino dos esportes por meio
de jogos
Esta abordagem parte do princpio de que o jogo um sistema em cons-
tante modicao (Scaglia, 2003) e necessita de participantes capazes
de construir constantes adaptaes para atingir performance positiva
(Souza, 2003).
Esta abordagem necessita da sua vontade de dividir o controle da aula
ou do treino de Voleibol com seus alunos. A abordagem centrada no alu-
no, ou seja, a aprendizagem gerada com o jogo criado em determinados
momentos por voc e, em outros, pelos alunos. Isso s possvel quando
existe total imerso dos alunos na atividade, gerando a compreenso de
que os resultados s ocorrero se houver total participao dos mesmos
dentro dos jogos.
Os alunos so valorizados pelas suas tomadas de decises que so veri-
cadas e modicadas de acordo com os resultados. Para que essa aborda-
gem metodolgica seja colocada em prtica, voc deve, ento, saber que
nem todas as respostas ocorrero conforme o esperado e que algumas se-
ro at diferentes do que voc havia planejado. No entanto, essas mesmas
respostas estaro sendo criadas pelos alunos, que comeam a ter consci-
ncia da importncia de sua participao no desenvolvimento do jogo. Em
vez de serem passivos aos resultados de aprendizagem e performance, pas-
sam a ser criadores da chamada performance sustentvel.
4.4
Ao contrrio da abordagem tecnicista, este quadro mostra que um pro-
blema de jogo (tcnico, estratgico, ttico ou social) pode ter vrias e di-
ferentes respostas que podem ser trazidas pelos alunos. Este quadro de-
monstra a busca de mais liberdade para que os alunos possam trazer mais
respostas do que voc possa pensar que existam, demonstra uma quebra
na idia xa de que o professor/tcnico um nico que traz conhecimento
para as quadras.
Assim, em uma aula que busca promover as capacidades motoras, cog-
nitivas e sociais dos alunos promovendo a liberdade para escolhas e to-
madas de decises em jogo, aconteceria o seguinte: os alunos teriam liber-
dade para trazer e dividir idias com voc, o professor. Os treinos teriam a
responsabilidade dividida entre todos, e possveis boas idias e respostas
seriam estimuladas em um ambiente com mais liberdade de participao e
menos comando por parte dos que conduzem as sesses de treino.
Veja agora um quadro-resumo que apresenta as principais diferenas e
semelhanas entre tecnicismo e pedagogia da autonomia em esportes.
TECNICISMO
PEDAGOGIA DA AUTONOMIA EM
ESPORTES
ENSINO POR MEIO DE JOGOS
Seleo de contedo
Em ambos o professor tem
o controle da seleo do
contedo.
O professor tem o controle completo
do contedo, decide o que deve ser
includo e a ordem das tarefas de
aprendizagem. Os estudantes recebem
e seguem a informao do professor.
O professor decide o que deve ser
ensinado. O contedo do modelo
inclui no somente jogos, mas tambm
questionamentos, na maioria das
vezes envolve tambm conhecimento
cognitivo; conceitos e movimentos
devem ser aprendidos durante cada
problema resolvido.
Controle da aula
O modelo que ensina por meio
de jogos deixa os estudantes
terem algum controle da classe
e tomar decises mais do que a
abordagem de ensino direto.
O professor decide todas as regras
do treino ou aula. O controle feito
quanto ecincia da classe.
O professor decide regras da aula ou do
treino junto com os alunos. O controle
feito quanto aos resultados alcanados
em jogo. A voz dos alunos ouvida e
respeitada.
Apresentaes das tarefas
Ao contrrio do modelo de
ensino direto, no modelo de
ensino por meio de jogos,
os estudantes tm de dar
respostas. No modelo de ensino
direto a resposta (padro)
dada pelo professor.
O professor cria e controla todas as
tarefas na prtica e coloca os modelos
a ser seguidos.
A apresentao da tarefa
demonstrada no jogo, juntamente
com o objetivo a ser conseguido (o
problema a ser resolvido). As perguntas
so usadas como a progresso da
tarefa, a m de esclarecer respostas
possveis. Os estudantes buscam
respostas. O professor controla as
perguntas.
Envolvimento dos alunos
No modelo de ensino por
meio de jogos so dadas
mais escolhas para obter o
desempenho desejado
Neste modelo os alunos no tm
escolha, eles repetem o que o professor
prope como forma ideal.
Os alunos tm controle para resolver o
problema depois que este foi indicado
pelo professor. Eles podem explorar e
resolver problemas entre si.
Progresso de tarefa
Em ambos os modelos o
professor detm o controle da
progresso das tarefas.
O professor decide quando mudar
a progresso diferente da tarefa. O
objetivo a ser conseguido trazido
sempre pelo professor.
O professor detm o controle
das progresses das tarefas. Tais
progresses so feitas para que os
estudantes aumentem o conhecimento
e resolvam problemas mais complexos
no futuro.
Para consolidar seus estudos, analise os exemplos de planejamentos de
aula tecnicista e de aula da pedagogia de autonomia em esporte. (Material
adaptado de Crespo, Reid e Miley (2004)).
Exemplo de aula tecnicista
Objetivo da aula
Ensino do saque
Modelo escolhido
Tecnicismo
Principal objetivo
Melhoria do desempenho no saque
Objetivo secundrio
Melhoria do desempenho em jogo
Responsabilidade do professor
Criar exerccios com bola que levaro o aluno a sacar melhor
Responsabilidade do aluno
Seguir o que o professor mandar fazer e esperar a avaliao feita pelo professor
Estrutura da aula
Situaes de jogos no so prximas realidade porque as atividades so
feitas fora do contexto de jogo. O professor apresenta o exerccio a ser
realizado e espera seu nal mediante a contagem de tempo ou do nmero de
repeties.
No existe questionamento, mas o professor cobra o desempenho.
As atividades so feitas fora do contexto de jogo.
desenvolvido um jogo chamado de coletivo no nal do treino, no qual
no existem mudanas e em que a exigncia no modicada para que
haja oportunidade de treinamento de tomada de decises em jogo ou
desenvolvimento de criatividade.
Modelo metodolgico
Reproduo do que pedido pelo professor, sobretudo por meio da repetio
de movimentos, seguida da correo dos erros observados.
Organizao da aula
Alunos trabalham em duplas ou trios para desenvolver repeties dos
exerccios propostos pelo professor.
Exemplo de aula da Pedagogia da autonomia em esportes ensino
por meio de jogos
Objetivo da aula
Desenvolver a eccia do saque.
Principal objetivo
Entender como fazer com que a equipe adversria abra espao na sua posio de recepo.
Objetivo secundrio
Ser capaz de movimentar a linha de passe adversria controlando o jogo.
Desenvolver jogos ou situaes de jogo que promovam a habilidade de sacar em determinados alvos na quadra em
diferentes momentos do jogo com alta eccia. Desenvolver questes e fazer perguntas que levem o aluno a reetir
sobre as melhores formas de saque e os melhores momentos do jogo para movimentar a linha de passe adversria
de acordo com suas necessidades.
Experimentar, tentar resolver e estudar problemas de jogo oferecidos pelo desenrolar dos jogos propostos com
diferentes regras pelo professor ou pelas idias dos prprios alunos.
Estrutura da aula
Situaes de jogos reais
Promover situaes de jogos para que os alunos procurem solues para o problema apresentado anteriormente
- Jogo 3 x 3 em meia quadra. O objetivo fazer com que a equipe adversria no consiga passar o saque de sua
equipe. 3 pontos para saque que caia direto na quadra, 2 pontos para saques que no sejam passados.
- O professor deve observar o que os alunos tentam fazer para que possam mover a linha de passe adversria e
para que melhorem sua tcnica de saque.
- Professor faz perguntas e espera por respostas que venham dos alunos. Estas perguntas podem ser feitas
buscando razes por escolhas feitas em jogo ou por escolhas feitas em execuo de movimentos.
Promover um pequeno jogo para que o aluno tente desenvolver as habilidades necessrias em um ambiente
mais controlado (mais fechado)
- Professor oferece um jogo no qual os alunos/atletas tm de acertar alvos na quadra em diferentes locais;
quando os alvos so acertados, os alunos recebem ponto para sua equipe e pontos individuais.
- Professor cria uma situao: imagine que vocs esto jogando contra uma equipe que tem uma linha de passe
que no atua to bem quando o saque curto.
Aprendizagem facilitada por questionamento ecaz
- O que vocs fariam para que pudessem mover a linha de passe e abrir espao para saques curtos que
surpreenderiam o adversrio? (Professor deve ter pacincia e esperar pelas respostas dos alunos.)
- Que tipo de saque vocs utilizariam para mover os atletas adversrios para o fundo de quadra? (Professor deve
ter pacincia e esperar pelas respostas dos alunos.)
Promover um pequeno jogo para que o aluno tente desenvolver as habilidades necessrias em um ambiente
menos controlado (mais aberto)
Os alunos jogam 3 x 3; 4 x 4; 5 x 5 (como o professor escolher), e pontos so dados para saque que cai direto na
quadra (3 pontos), saque que no tem retorno (2 pontos).
Modelo de ensino
Descobertas, resolues de problemas, aprendizagem por intermdio dos colegas de aula. O professor
fundamental na elaborao de situaes-problema que sejam signicativas.
Organizao da aula
Alunos divididos em grupos para participarem dos jogos; no mximo um grupo de fora para aumentar a motivao
e o desejo de vencer para quem est jogando.
Exemplo de aula tecnicista
Atividade introdutria
O professor apresenta uma atividade de aquecimento geralmente com
corridas e movimentos de alongamentos. Os alunos tambm fazem algumas
atividades de alongamento.
Explicao e demonstrao
O professor explica e demonstra a habilidade motora que o aluno dever
executar.
Treinos
O professor planeja atividades nas quais os alunos iro exercitar os
fundamentos a serem desenvolvidos fora do contexto do jogo. Primeiramente
o professor apresenta exerccios que so mais estticos e fora do contexto de
jogo para depois apresentar oportunidades de jogos.
Explicao aos alunos
As explicaes so tipicamente corretivas e relacionam-se com o processo da
execuo do movimento; no envolvem tomada de deciso ou resoluo de
problemas, mas sim a busca de um nico movimento ideal.
Jogos
Geralmente esta a menor parte da aula, na qual o professor deixa os alunos
jogarem e no intervm a no ser para corrigir falhas em movimentos; mas
no existem modicaes feitas propositalmente nos jogos para que eles
promovam tomada de deciso e desenvolvimento das habilidades de jogo no
contexto em que elas so necessrias.
Finalizao
Geralmente o professor termina a lio logo aps o jogo nal sem qualquer
retomada do contedo do treino/aula ou o professor termina a aula/treino
pontuando falhas ou erros na execuo de movimentos, mas no toca no assunto
de resoluo de problemas estratgicos e tticos dentro dos jogos. Os alunos tm
pouca voz no processo.
Aquecimento feito com pequenos jogos que envolvem situaes de jogo e
movimentao, como corridas curtas e mudana de direo.
Atividade 1 Situao de jogo modicada
O professor desenvolve jogos que promovam pensamento ttico (o que fazer
em determinadas situaes de jogo). O professor descreve as regras bsicas
antes do incio de cada jogo e os objetivos dos mesmos; essas regras faro com
que a tomada de deciso dentro de situaes de jogo sejam oportunizadas,
assim como o desenvolvimento de habilidades necessrias dentro dos jogos
para situaes de ataque ou defesa.
Anlise
O professor e os alunos iro investigar (por meio de perguntas e respostas
e pensamento crtico) as situaes tticas e seus problemas e as potenciais
solues (resoluo de problemas). Professor e alunos iro investigar e
observar quais as melhores habilidades para situaes especcas que os jogos
produzem.
Atividade 2 Treinos
O professor apresenta pequenos ou grandes jogos que modicados (regras,
nmero de jogadores e espao) promovem a possibilidade de os alunos
interagirem com situaes- problemas que so trazidas pelas necessidades dos
jogos e que propiciaro aos alunos a oportunidade de renarem suas tcnicas,
pensarem e compreenderem as melhores opes para pontuar ou defender seu
espao impedindo que o adversrio pontue.
Atividade 3 Jogos modicados
O professor apresenta grandes jogos com regras modicadas que iro
promover o exerccio do contedo que est sendo treinado e desenvolvido em
aula. Estes jogos so geralmente similares aos que esto sendo desenvolvidos
em aula. Juntos, o professor e os alunos iro novamente ter a chance de avaliar
o jogo e o desempenho dentro do mesmo.
Finalizao
Este momento feito mediante jogos de controle de bola que envolvam uma
corrida leve que possa colaborar com a regulao dos batimentos cardacos do
aluno e a oxigenao de sua musculatura.
O professor ento naliza, junto com os alunos, com um bate-papo sobre o que foi
desenvolvido em aula e os pontos a serem lembrados para a prxima sesso. A voz
do aluno encorajada e sua participao importante para que a aprendizagem e o
desenvolvimento no Voleibol aconteam.
O professor apresenta uma atividade de aquecimento geralmente com
corridas e movimentos de alongamentos. Os alunos tambm fazem algumas
atividades de alongamento.
Explicao e demonstrao
O professor explica e demonstra a habilidade motora que o aluno dever
executar.
Treinos
O professor planeja atividades nas quais os alunos iro exercitar os
fundamentos a serem desenvolvidos fora do contexto do jogo. Primeiramente
o professor apresenta exerccios que so mais estticos e fora do contexto de
jogo para depois apresentar oportunidades de jogos.
Explicao aos alunos
As explicaes so tipicamente corretivas e relacionam-se com o processo da
execuo do movimento; no envolvem tomada de deciso ou resoluo de
problemas, mas sim a busca de um nico movimento ideal.
Jogos
Geralmente esta a menor parte da aula, na qual o professor deixa os alunos
jogarem e no intervm a no ser para corrigir falhas em movimentos; mas
no existem modicaes feitas propositalmente nos jogos para que eles
promovam tomada de deciso e desenvolvimento das habilidades de jogo no
contexto em que elas so necessrias.
Finalizao
Geralmente o professor termina a lio logo aps o jogo nal sem qualquer
retomada do contedo do treino/aula ou o professor termina a aula/treino
pontuando falhas ou erros na execuo de movimentos, mas no toca no assunto
de resoluo de problemas estratgicos e tticos dentro dos jogos. Os alunos tm
pouca voz no processo.
Aquecimento feito com pequenos jogos que envolvem situaes de jogo e
movimentao, como corridas curtas e mudana de direo.
Atividade 1 Situao de jogo modicada
O professor desenvolve jogos que promovam pensamento ttico (o que fazer
em determinadas situaes de jogo). O professor descreve as regras bsicas
antes do incio de cada jogo e os objetivos dos mesmos; essas regras faro com
que a tomada de deciso dentro de situaes de jogo sejam oportunizadas,
assim como o desenvolvimento de habilidades necessrias dentro dos jogos
para situaes de ataque ou defesa.
Anlise
O professor e os alunos iro investigar (por meio de perguntas e respostas
e pensamento crtico) as situaes tticas e seus problemas e as potenciais
solues (resoluo de problemas). Professor e alunos iro investigar e
observar quais as melhores habilidades para situaes especcas que os jogos
produzem.
Atividade 2 Treinos
O professor apresenta pequenos ou grandes jogos que modicados (regras,
nmero de jogadores e espao) promovem a possibilidade de os alunos
interagirem com situaes- problemas que so trazidas pelas necessidades dos
jogos e que propiciaro aos alunos a oportunidade de renarem suas tcnicas,
pensarem e compreenderem as melhores opes para pontuar ou defender seu
espao impedindo que o adversrio pontue.
Atividade 3 Jogos modicados
O professor apresenta grandes jogos com regras modicadas que iro
promover o exerccio do contedo que est sendo treinado e desenvolvido em
aula. Estes jogos so geralmente similares aos que esto sendo desenvolvidos
em aula. Juntos, o professor e os alunos iro novamente ter a chance de avaliar
o jogo e o desempenho dentro do mesmo.
Finalizao
Este momento feito mediante jogos de controle de bola que envolvam uma
corrida leve que possa colaborar com a regulao dos batimentos cardacos do
aluno e a oxigenao de sua musculatura.
O professor ento naliza, junto com os alunos, com um bate-papo sobre o que foi
desenvolvido em aula e os pontos a serem lembrados para a prxima sesso. A voz
do aluno encorajada e sua participao importante para que a aprendizagem e o
desenvolvimento no Voleibol aconteam.
Exemplo de aula com abordagem da Pedagogia da autonomia em
esportes ensino por meio de jogos
Agora com voc
Depois do estudo das metodologias e dos exemplos, pense e preencha
o quadro ilustrativo de planejamento de aula referenciado na modalidade
Voleibol e baseado na pedagogia da autonomia.
Modelo de ensino escolhido
Objetivo da aula
Principal objetivo (cognitivo/motor/social)
Objetivo secundrio (cognitivo/motor/social)
Estrutura da aula Situaes de jogos reais/Promover situaes de jogos
para que os alunos procurem solues para o problema apresentado ante-
riormente
Promover um pequeno jogo para que o aluno tente desenvolver as habilidades
necessrias em um ambiente mais controlado (mais fechado)
Aprendizagem facilitada por questionamento ecaz
Promover um pequeno jogo para que o aluno tente desenvolver as habilidades
necessrias em um ambiente menos controlado (mais aberto)
Modelo de ensino
Organizao da aula
Quadro para planejamento de aula
Unidade 4
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Fsica da Unicamp, 1997.
UNI DADE 4 Mtodos para o Ensino de Voleibol 139
U
N
I
D
A
D
E
5
Apresentao O ato de aprender e desenvolver competncias depende da orientao
losco-pedaggica da prtica educativa, que deve se apresentar como
eixo norteador formao da personalidade de um cidado autnomo,
participativo e crtico. O ensinoaprendizagem das modalidades esportivas
no pode ser centrado exclusivamente na transmisso de contedos da dade
tcnica e ttica. necessrio se oportunizar por meio da prtica esportiva a
construo da cidadania, desenvolver conhecimentos, signicados, conceitos
de interaes variadas, mltiplas e complexas a partir das quais cada aluno
seja sujeito principal do seu processo de aprendizagem.
Portanto, as perguntas quais contedos oportunizar na iniciao ao
Handebol? Como ensinar? O que ensinar primeiro: tcnica ou ttica? Como o
Handebol pode contribuir na formao da personalidade? Por que ensinar?
constituem a base das reexes prvias para qualquer elaborao de um
processo pedaggico e metodolgico de ensinoaprendizagem.
Nesta unidade voc no vai encontrar respostas acabadas a todas estas
questes, uma vez que se prope aqui um ponto de partida e no de
chegada, objetivando-se apresentar um conceito metodolgico que permeia
a valorizao do ensino da ttica, da compreenso do jogo em um primeiro
momento, consolidando paralelamente a reexo crtica e a elaborao de
pensamento ttico. A aprendizagem da tcnica segue estes contedos, mas
dentro de um projeto construtivista no qual as capacidades e as habilidades
a precedem.
Em resumo, a proposta apresentada nesta unidade visa potencializar a
capacidade de jogo mediante a compreenso do mesmo, utilizando-se de
uma seqncia de jogos que oportunizem o desenvolvimento da inteligncia
ttica. Jogos apoiados em oferta de situaes; portanto, jogos situacionais. A
capacidade tcnica ser trabalhada no com vistas correo do gesto ou do
modelo ideal, do campeo como pr-requisito para o sucesso na prtica, mas
orientada na sua lgica de aplicao, na utilizao situacional da mesma.
Aprender a jogar Handebol jogando,
jogar para aprender
No m da leitura, voc deve:
Distinguir os contedos apropriados para iniciar a aprendizagem
de Handebol;
Discriminar os elementos comuns dos jogos esportivos coletivos,
considerando sua integrao s condies da situao;
Elaborar atividades e jogos voltados para o entendimento do as-
pecto ttico, a partir de processos no repetitivos e mecnicos.
No processo pedaggico sugerido nesta unidade, o conhecimento dos
elementos ou parmetros comuns dos jogos esportivos coletivos integra-
dos ao parmetro situacional caracteriza a reexo necessria evoluo
do conhecimento do jogo, desenvolvendo, assim, uma crescente compre-
enso (ttica) do mesmo.
Os parmetros comuns dos jogos esportivos coletivos, inicialmente de-
tectados por Bayer (1986), so:
a bola;
o espao;
o objetivo do jogo (gol);
os colegas;
os adversrios;
o pblico;
a arbitragem;
as regras do jogo.
A esses elementos se agrega tambm o parmetro situacional, caracteri-
zado pela idia de que cada ao pode parecer semelhante a outras, porm
ao mesmo tempo ela nica (Greco, 1995; com base em Bartlett, 1927).
5.1
Algumas bases tericas
da proposta pedaggico-
metodolgica
142 Aprender a jogar Handebol jogando, jogar para aprender UNI DADE 5
UNI DADE 5 Aprender a jogar Handebol jogando, jogar para aprender 143
Esse parmetro o produto da interao entre pessoaambientetarefa,
conforme voc pode observar no grco a seguir, que representa a trade
da ao em esportes (Samulski, 2002).
A trade da ao em esportes

Perceba que a interao destes elementos determina a situao de jogo
(a situao ttica), que deve ser analisada pelo aluno em relao baga-
gem histrico-cultural-social que ele possui.
Portanto, fundamental que voc no somente proponha as situaes,
mas que as mesmas sejam analisadas, discutidas e aorem da realidade
de jogo, integrando a trade do ser humano nos aspectos biolgico-mo-
tor-psicolgico (cognitivo-emocional).
Veja a seguir um grco representativo dos aspectos constitutivos da
pessoa na trade dos esportes.

Toda a anlise se realiza em um marco social dependente da histria, da
cultura e do contexto social impreterivelmente relacionados com a forma
da aprendizagem. Os nove parmetros comuns dos jogos esportivos coleti-
vos, citados anteriormente, sero, portanto, integrados no desenvolvimen-
to das capacidades: ttica (a priori) e tcnica (a posteriori).
A proposta losco-pedaggica est alinhavada em um processo em
longo prazo constitudo pelos momentos da aprendizagem motora e do
desenvolvimento da capacidade de jogo, ao treinamento tcnico e ttico.
Assim, a construo do conjunto de atividades e jogos oferecidos po-
tencializar a compreenso ttica, a lgica interna do jogo, sem submeter
os iniciantes a desgastantes processos analticos de repetio de tcnicas
que, s aps dominadas, sero aplicadas em situaes reais de jogos.
Dentro da proposta metodolgica que voc est estudando, constri-se
o respeito experincia de movimentos do iniciante, a sua cultura de
movimentos, no se limitando o ensino a uma seqncia de exerccios
previamente fabricados para que todos os realizem da mesma forma,
seguindo um modelo ideal. Ao contrrio, sugere-se que voc adapte as
atividades e jogos realidade local, bem como cultura de movimento
da criana.
Este um processo pedaggico e metodolgico de co-organizao das
atividades; a losoa que o direciona implica a evoluo dos processos de
ensinoaprendizagemtreinamento dos plos incidental para o formal in-
tencional, integrando-os. A abordagem pedaggica sugerida ser direcio-
nada das formas de aprendizagem implcita s intencional-formais.
Postula-se que regras de comportamento ttico podem ser aprendidas
de forma implcita: jogar para aprender e aprender jogando; assim, a
seqncia efetiva de aprendizagem de regras tticas chama-se ensino
implcito antes de explcito.
As situaes vivenciadas pelos praticantes sero propostas na base da in-
terao professoraluno, na viso de integrao da anlise e da compreenso
ttica, relacionando-a com a aplicao de tcnicas, entendendo o processo
de aprendizagem na trade pessoatarefaambiente, dependentes da hist-
ria (nica), da cultura e de ambientes sociais pregressos da pessoa.

A experincia derivada da prtica cotidiana o caminho para a rique-
za de conhecimentos (declarativos e procedimentais). Assim, o que impor-
ta aprender a jogar jogando e jogar para aprender de forma incidental,
prazerosa, rica e variada, construindo os jogos e as regras dos mesmos em
conjunto, conforme as prticas.
Nas faixas etrias iniciais devem prevalecer as metodologias que possibi-
litem o aprendizado incidental. possvel adquirir habilidades de uma forma
implcita, ou seja, o aprendiz tem pouco conhecimento explcito (declarati-
vo) das estruturas e da mecnica das aes (gestos tcnicos) que realiza.
A vantagem dessa forma de aprendizagem est dada em que a tcnica
aprendida na aplicao para resoluo da situao de jogo.
A compreenso do comportamento ttico prioridade; para tanto, a
estratgia para oportunizar o ato de aprender concretiza-se por meio
do jogo, da sua compreenso ttica, para depois se dedicar espao aos
processos da aprendizagem motora que solicitam a melhoria das capa-
cidades coordenativas e das habilidades tcnicas como base para pos-
terior treinamento da tcnica e da ttica.
Ressalta-se que o desenvolvimento das capacidades coordenativas e
das habilidades tcnicas torna-se importante e inadivel no decorrer da
aprendizagem, particularmente na iniciao; so meios para se resolver os
problemas do jogo e no podem ser desenvolvidos seguindo um padro
de ensinoaprendizagem analtico.
As tcnicas sero aprendidas a posteriori, seguindo o paradigma das tare-
fas duplas (dual-task). A vantagem dessa forma de aprendizagem est dada
na capacidade de recuperao aps falhas na realizao. A desvantagem en-
contra-se nos efeitos das tarefas secundrias, duplas, o que torna o processo
de aprendizado mais demorado. Mas quem tem pressa na iniciao? Ao con-
trrio, o que importa o gosto por jogar, no o fazer igual a um modelo.

A iniciao especca ao
Handebol
Ao nal de seus estudos, voc deve:
Descrever as caractersticas da modalidade Handebol;
Identicar as principais prticas do jogo formal de Handebol,
considerando a adequao da atividade a cada faixa etria;
Revisar a forma de organizao das estruturas funcionais.
No Handebol a lgica do jogo apresenta quatro fases (ataque, defesa,
e duas de transioretorno defesa e contra-ataque) nas quais so
constantes aes dos atletas em oposio e colaborao.

5.2
Fundamentos
Tcnico-Tticos
Com Bola Sem Bola
Ataque Passe
Recepo
Lanamento
Drible
Fintas
Trs Passadas
Posies de base
Deslocamentos
Trocas de direo
Trocas de velocidade
Defesa Posicionamentos de base
Deslocamentos
Interceptao
Antecipao
Dissuaso
Presso
Toma da marcao
Acompanhamento do adversrio
Tirar a bola no drible
Bloqueios de lanamentos
Os fundamentos tcnico-tticos individuais de ataque e defesa no Han-
debol so os seguintes:
A lgica do ensino do jogo no pode ser centrada somente nas capaci-
dades tcnico-tticas de ataque e de defesa. Durante o jogo oportunizam-
se formas de comunicao verbal e no-verbal por meio de aes (movi-
mentos, gestos, tcnicas especcas) e comportamentos com e sem bola.
Desenvolver o conhecimento processual adquirir o conhecimento do
saber que, ou seja, do conhecimento declarativo (tipo de conhecimento que
possibilita verbalizar as relaes situacionais presentes no problema que o
jogo coloca), para depois dedicar espao ao saber como. Assim sugerem-se
etapas para oportunizar diferentes contedos de ataque e defesa inerentes
ao jogo. E so essas etapas que voc vai estudar no prximo tpico.
Conhecendo o Handebol
Uma anlise da modalidade Handebol no alto nvel de rendimento es-
portivo revela que o comportamento do jogador pleno de signicados e
intencionalidades tticas que se traduzem mediante a execuo de aes
tcnicas (Antn Garcia, 1990 e 1995; Cuesta, 1991; Coronado e Gonzlez,
1996; Garcia Herrero, 2003; Greco, 2000 e 2002).
Quando se observa um jogo de Handebol de alto nvel de rendimen-
to, descobre-se uma atividade de elevada exigncia fsica; para executar as
aes, os jogadores precisam de fora, velocidade, exibilidade, resistncia,
coordenao, entre outras. Esse conjunto de capacidades constitudo por
aporte via energtica variada.
O Handebol considerado siologicamente uma modalidade aerbica
mista, pois apresenta esforos aerbico-anaerbicos (principalmente em
momentos de contra-ataque, retorno defensivo, volta ao contra-ataque,
ao de nta e lanamento, bem como pela durao de uma partida).
Fundamentos
Tcnico-Tticos
Com Bola Sem Bola
Ataque Passe
Recepo
Lanamento
Drible
Fintas
Trs Passadas
Posies de base
Deslocamentos
Trocas de direo
Trocas de velocidade
Defesa Posicionamentos de base
Deslocamentos
Interceptao
Antecipao
Dissuaso
Presso
Toma da marcao
Acompanhamento do adversrio
Tirar a bola no drible
Bloqueios de lanamentos
A situao de jogo e o seu signicado so caracterizados pela incerte-
za e pela variabilidade situacional (jogadores da sua equipe, jogadores da
outra equipe, tempoespao) constantemente modicada em funo de
interesses e intencionalidades de cada protagonista, sempre respeitando
as codicaes e o regulamento do jogo.
O Handebol classicado conforme Moreno (1994) como um esporte
coletivo de invaso, com uso de espao em comum e participao simul-
tnea dos jogadores de ambas as equipes na procura do objetivo do jogo
(fazer gol evitar o gol).
O time em ataque controla o objeto do jogo (a bola), e o outro tenta
interceptar o objeto ou impedir seus movimentos. Assim, desenvolvem-se
estratgias (Belka, 1994; Roth, 1999; Krger e Roth, 1999; Werner, 1989) para
se conquistar o gol. Essas estratgias caracterizam os contedos tticos a
serem apreendidos; para se fazer o gol (acertar o alvo) necessrio trans-
portar a bola para o objetivo. Assim solicita-se o jogar em conjunto; quem
no tem a bola tem de se oferecer, se orientar para facilitar a ao do colega,
criando opes para este passar. Pode-se, assim, procurar criar superioridade
numrica necessria para superar a ao do adversrio.
Veja, a seguir, quais so as capacidades tticas dos jogos esportivos cole-
tivos (modicado, com base em Krger e Roth, 2002).
Todos esses objetivos tticos podem ser desenvolvidos por meio de jo-
gos efetivos.
Portanto, como voc pode observar, solicita-se do professor o profundo
conhecimento dos contedos inerentes modalidade para que o mesmo
consiga desenvolver um processo de ensinoaprendizagemtreinamento
adequado s necessidades das crianas nas diferentes faixas etrias.
Os eixos norteadores para uma planicao so as linhas gerais da pro-
posta pedaggica, os contedos de defesa e ataque. Vale ressaltar que as
crianas que no tenham tido oportunidade de desenvolver seu potencial
solicitam e exigem de voc carinho e dedicao especiais. O conceito de
Parmetro Atividades / Tarefas Tticas nas quais:
Acertar o alvo
(fazer o gol)
Deve-se lanar, chutar, combater, disparar uma bola
a um alvo, para que atinja um local escolhido.
Transportar a bola
para o objetivo
Objetiva-se transportar, jogar, fazer a bola chegar a
um objetivo determinado.
Jogo em conjunto
(jogo coletivo)
O importante receber a bola do colega ou passar
a bola para este.
Se oferecer, se orientar
(reconhecer espaos)
importante reconhecer as chances para se jogar
ao gol.
Criar superioridade
numrica
O importante , por meio do jogo conjunto com
o colega, conseguir um ponto, gol, ou preparar o
ponto, gol, para o outro (assistncia).
Superar a ao do
adversrio
No confronto com o adversrio consegue-se
assegurar a posse da bola.
incluso nas atividades fundamental em todo processo educativo; nas au-
las, as interaes tarefasesporte, alunoprofessor, alunoambiente devem
destacar o processo e no o produto nal; deve-se estimular os alunos a
apoiar-se mutuamente, criando um ambiente de participao e motivao
para e pelo jogo, da alegria de participar e jogar para aprender, aprender e
compreender; compreender e desenvolver o senso crtico.
Ateno no confunda os jogos para desenvolvimento da intelign-
cia ttica e as estruturas funcionais com os conceitos das metodologias
tradicionais (ex: mtodo global) em que proliferam os jogos em srie
orientados para a aprendizagem de uma modalidade. A proposta apre-
sentada tem diferenas metodolgicas: os jogos e as atividades so in-
dependentes, no necessariamente esto correlacionados.
Trata-se de oferecer aos iniciantes atividades que sirvam para a aprendi-
zagem dos jogos esportivos coletivos, em geral partindo-se do conceito do
comportamento e das capacidades tticas, oportunizando-se a construo
de capacidades inespeccas (isto , servem para diferentes modalidades,
jogadas com os ps ou com as mos) e competncias tticas gerais.
A seguir, voc vai estudar uma sntese dos objetivos que podem ser pro-
postos em diferentes faixas etrias dentro de um hipottico planejamento
em longo prazo, como as alternativas de distribuio dos contedos tticos
de defesa e de ataque que fazem parte do Handebol.
Lembre-se: todos os participantes, sem discriminao de sexo, nveis
de rendimento, aptido, destreza ou habilidade, devero ser includos
e motivados prtica. O importante ser descobrir, juntos, o prazer de
jogar Handebol.
Linhas gerais Contedo de defesa Contedo de ataque
Desenvolver as
capacidades
coordenativas e
as habilidades
tcnicas necessrias
ao jogo.
Jogos de estafetas
ou de perseguio
com tarefas duplas:
percepo e ao
simultneas.
Objetivo de jogo
4x4. (com ou sem
goleiro xo.)
Jogo livre, sem
esquemas sem
jogadas, sem
presso.
Uso do curinga
nas Estruturas
Funcionais.
Marcao individual
nas formas mais
variadas possveis:
quadra toda, meia
quadra, nos 12 metros,
etc.
A partir dos 1012
anos combinar a
marcao individual
com defesas ofensivas:
1-5; 3 + 3; 4 + 2.
Ttica individual
defensiva.
Sentido da defesa,
toma da marcao,
luta pela posse da
bola.
Regras bsicas do
comportamento no
jogo 1x1.
Desenvolver formas
gestuais bsicas.
Tcnica individual
com bola: passe,
lanamento, nta,
recepo, drible, etc.
Tcnica individual sem
bola: sair da marcao,
oferecer-se, orientar-
se, cortes em V, vai
e volta.
Jogo em conjunto
em estruturas
simplicadas com
e sem curinga: 1-0;
2x2 + 1; 3x2; 3x3 + 1 ...
Ttica individual
ofensiva; regras
bsicas do
comportamento no
jogo 1x1.
Faixa etria at os 12 anos
Como voc pode observar, os contedos de defesa e ataque esto foca-
dos em situaes de marcao individual, o que solicita o desenvolvimento
de jogos e atividades que possibilitam a percepo do espao, dos movi-
mentos prprios e alheios no ambiente.
No processo de iniciao especca aos esportes coletivos, e especial-
mente no Handebol, recomenda-se a marcao individual nas suas dife-
rentes formas de aplicao (quadra toda, metade da quadra ou no setor
prximo aos nove metros).
Uma das caractersticas do jogo defensivo na iniciao deve se centrar
em propostas de atividades que destaquem e que apliquem defesas ofen-
sivas que tm como vantagem aumentar a participao, favorecer a inicia-
tiva, a participao.
A mentalidade do trabalho defensivo agir em vez de reagir. Assim, nas
aes tticas de defesa (e tambm de ataque) diferenciam-se aes do tipo:
individual;
grupo;
conjunto.
Desenvolver as
capacidades
coordenativas e
as habilidades
tcnicas necessrias
ao jogo.
Jogos de estafetas
ou de perseguio
com tarefas duplas:
percepo e ao
simultneas.
Objetivo de jogo
4x4. (com ou sem
goleiro xo.)
Jogo livre, sem
esquemas sem
jogadas, sem
presso.
Uso do curinga
nas Estruturas
Funcionais.
Marcao individual
nas formas mais
variadas possveis:
quadra toda, meia
quadra, nos 12 metros,
etc.
A partir dos 1012
anos combinar a
marcao individual
com defesas ofensivas:
1-5; 3 + 3; 4 + 2.
Ttica individual
defensiva.
Sentido da defesa,
toma da marcao,
luta pela posse da
bola.
Regras bsicas do
comportamento no
jogo 1x1.
Desenvolver formas
gestuais bsicas.
Tcnica individual
com bola: passe,
lanamento, nta,
recepo, drible, etc.
Tcnica individual sem
bola: sair da marcao,
oferecer-se, orientar-
se, cortes em V, vai
e volta.
Jogo em conjunto
em estruturas
simplicadas com
e sem curinga: 1-0;
2x2 + 1; 3x2; 3x3 + 1 ...
Ttica individual
ofensiva; regras
bsicas do
comportamento no
jogo 1x1.
Delimitaes das aes tcnico-tticas individuais de grupo e de con-
junto no Handebol

Nas aes defensivas importante que os iniciantes (principalmente as
crianas nas faixas etrias entre os 6 e 10/12 anos) compreendam o deno-
minado Sentido da defesa (posicionamento defensivo, toma da marcao,
organizao defensiva, jogo no sistema defensivo) bem como os fundamen-
tos tcnico-tticos que permitem recuperar a posse da bola (antecipao /
interceptao/ dissuaso / presso; recuperao da bola, seja no drible ou
no momento do lanamento do adversrio, bloqueio de lanamentos).
Os elementos necessrios compreenso individual do jogo defensivo
na iniciao tcnico-ttica podem ser didaticamente divididos em:
Sentido da defesa: posicionamento defensivo, toma da marcao, or-
ganizao defensiva, jogo respeitando as regras tticas de troca de
marcao (passo por trs do colega acompanho; passo pela frente
do colega; troco a marcao).
Recuperar a posse de bola: aes de antecipao, interceptao, dis-
suaso, presso, recuperar a bola no momento do drible ou do lana-
mento do adversrio, bloqueio de lanamentos.
Elementos tcnico-tticos individuais dos sistemas defensivos na
iniciao ao Handebol
Os jogos a serem oferecidos devem promover a focalizao, a distri-
buio e a alternncia da ateno, bem como a dissociao de segmentos
musculares.
Independentemente da faixa etria, na iniciao esportiva, em qualquer
modalidade, a seqncia de jogos resgata a forma de jogar o futebol da
rua (Freire, 2003). Isto possvel ao se recorrer s Estruturas Funcionais:
1 x 1, 2 x 1, etc. com e sem curinga.
O conceito Estruturas Funcionais j foi visto na unidade 1, mas vale a
pena retom-lo nesta ltima unidade.
As Estruturas Funcionais foram idealizadas com o objetivo de se apre-
sentar o jogo para as crianas da mesma forma como elas o praticam
quando esto sem a presena de adultos, como jogam na rua, com ami-
gos, etc. A idia apia-se em oportunizar que as crianas joguem, com
o jogo acontecendo numa situao real, com situaes de ataque, de
defesa, de contra-ataque, de luta pela bola, de cooperao, usando os
espaos de jogo, o apoio do colega, entre outras. Assim possvel que
incidentalmente a criana capte informaes relevantes a sua ao tti-
ca, poder processar a informao que capta e avaliar os resultados da
sua ao quando empregar seu conhecimento. Por isso o nome de estru-
turas funcionais e seu resultante, os denominados jogos situacionais.
Incentivam-se as crianas e os adolescentes a jogar em diferentes cons-
telaes de jogo, com vrias formas de compor equipes nas estruturas fun-
cionais de jogo: 1 x 0; 1 + 1 x 0; 1 +1 x 1; 1 x 1; 2 x 1; 2 + 1 x 2; 2 x 2; 3 x 2;
3 + 1 x 3; 3 x 3, entre outras formas.
Estas formas de organizao apresentam situaes com igualdade, in-
ferioridade ou superioridade numrica. As atividades com curinga (+1) so
ofertadas sob o ponto de vista didtico; preferencialmente, antes de se pra-
ticar situaes de igualdade numrica, objetiva-se facilitar ao atacante as
opes de tomada de deciso, aos defensores o sentido da defesa e a luta
pela posse da bola. Manter a marcao individual levar o atacante sem
bola a se deslocar, a se oferecer, a se orientar, sair da marcao, reconhecer
espaos para poder receber novamente o passe e denir o jogo lanar,
acertar o alvo, ou continuar o transporte da bola.
Observe nos esquemas a diferena de atuao com o curinga e sem ele:

Deve-se destacar que o (+1), ou curinga, no pode fazer gol, simples-
mente um ponto de apoio, de passe. Assim, pode-se ter mais de um jogador
nessa funo, vrios (+1). O defensor, por sua vez, vai continuar realizando a
marcao individual, mas comea a orientar suas aes em funo da linha
de passe, da antecipao, interceptao etc.
O jogo acontece dessa forma com os mesmos parmetros da ao ttica
de um momento normal da modalidade, isto : tempo, espao e situao.
Da interao entre as demandas do meio e o nvel de capacidade para
enfrent-las (demanda de presso motriz e conhecimentos internos e fa-
tores de presso externos necessrios percepo e tomada de deciso)
surge a complexidade do jogo, que reduzida em relao ao nmero de
jogadores participantes e no em relao s tcnicas a serem emprega-
das; ou seja, gradativamente, aumenta-se a complexidade modicando
o nmero de jogadores, o espao, o nmero de locais para fazer gol, etc.
Opes didticas para a mudana dos jogos nas estruturas funcionais
Veja a descrio de alguns dos jogos citados no quadro:

JOGO 3 X 3 X 2
jogo/atividade prioritria para desenvolver a inteligncia ttica
Capacidades coordenativas: presso de tempo, presso de organiza-
o, presso de complexidade.
Habilidades tcnicas: observar deslocamentos, antecipar posio de-
fensiva.
Habilidades tticas: transportar a bola para o objetivo, acertar o alvo,
sair da marcao, oferecer-se e orientar-se.
Material: quadra dividida em duas metades; bola.
Descrio: os jogos de Handebol acontecem em dois espaos; jogam
3 x 3 na metade do campo e outros 3 x 3 na outra metade. O time em
defesa quando recupera a bola deve lev-la para a metade da quadra e
pass-la aos outro trs colegas que esperam. No se pode invadir o campo
do adversrio. Quando se faz gol, a sada pelo goleiro com o time de
defesa. Os atacantes devem marcar a sada de bola e procurar recuper-la.
Variaes: jogar com duas bolas, comeando com uma em cada meta-
de, para cada equipe.
JOGO 3 X 3 X 2 COM INVASORES
Alternativa Caracterstica Jogo / atividade
Tamanho do campo maior ou menor Jogo dos setores
Espao do jogo Jogo na largura ou jogo
na profundidade
Jogos de 3 x 3
Complexidade Aumentar o nmero de
jogadores
Jogos de 1 x 1;
2 x 2; 3x3; com ou
sem curinga
Nmero de decises Aumentar o nmero de
objetivos, de gols
Jogo dos 4 gols,
Salada de gols
Nmero de
combinaes tticas
Solicitar que para se
fazer o gol tenha um
cruzamento, uma
tabela, etc.
3 x 3; jogo dos setores;
3 x 3 x 2
Espaos e
alternativas de
criatividade
Solicitar um tipo de
passe diferente de cada
vez; combinar jogo de
largura e profundidade
Jogo do Go.
Jogo 3 x 3 x 2
Alternativa Caracterstica Jogo / atividade
Tamanho do campo maior ou menor Jogo dos setores
Espao do jogo Jogo na largura ou jogo
na profundidade
Jogos de 3 x 3
Complexidade Aumentar o nmero de
jogadores
Jogos de 1 x 1;
2 x 2; 3x3; com ou
sem curinga
Nmero de decises Aumentar o nmero de
objetivos, de gols
Jogo dos 4 gols,
Salada de gols
Nmero de
combinaes tticas
Solicitar que para se
fazer o gol tenha um
cruzamento, uma
tabela, etc.
3 x 3; jogo dos setores;
3 x 3 x 2
Espaos e
alternativas de
criatividade
Solicitar um tipo de
passe diferente de cada
vez; combinar jogo de
largura e profundidade
Jogo do Go.
Jogo 3 x 3 x 2
Habilidades tcnicas: observar deslocamentos, antecipar posio de-
fensiva.
Habilidades tticas: transportar a bola para o objetivo, acertar o alvo,
sair da marcao, oferecer-se e orientar-se.
Material: quadra dividida em duas metades; bola.
Descrio: os jogos de Handebol, como no 3 x 3 x 2, acontecem em dois
espaos; a diferena que em cada lado da metade da quadra esto posta-
dos invasores de cada equipe. Os invasores podem entrar no jogo quan-
do a bola que um colega de sua equipe passada e a mesma atravessa a
metade do campo. Se joga 3 x 3 na metade do campo, os invasores no
podem fazer gol, mas podem auxiliar o ataque ou a defesa. H momentos
em que se produz uma superioridade numrica, pois s vezes os jogadores
no se integram mesma velocidade e algum leva vantagem na iniciativa,
desequilibrando o jogo. O time em defesa, quando recupera a bola, deve
lev-la para a metade da quadra e pass-la aos outro trs colegas que espe-
ram. No se pode invadir o campo do adversrio. Quando se faz gol, a sada
pelo goleiro com o time de defesa. Os atacantes devem marcar a sada
de bola e procurar recuper-la. Os invasores podem ajudar e passar de um
lado a outro do campo; eles correm livremente no mesmo, e quando um in-
vasor do time em ataque retorna fora do campo, o seu respectivo defensor
deve tambm sair.
Variaes: jogar com duas bolas, comeando com uma em cada meta-
de, para cada equipe. Bolas de cores diferentes e mais de um invasor. Fixar e
delimitar espaos para que os curingas esperem ser acionados.
No Handebol o ataque pode acontecer seguindo princpios diferentes,
na largura, na profundidade ou na troca de formao, que consiste na com-
binao de jogo na largura e na profundidade (Antn Garcia 1995; 1998;
2000; Bayer, 1994).
A prtica do jogo mediante Estruturas Funcionais e Jogos para Desen-
volver a Inteligncia Ttica deve ser planejada para auxiliar as crian-
as a descobrir incidentalmente quais os comportamentos tticos mais
adequados para se aplicar no jogo. O entendimento das aes tticas
e das estratgias ofensivas e defensivas fortalece e enriquece o apreo
pelo jogo, principalmente suas dinmicas. A habilidade de identicar as
situaes de jogo, de antecipar o jogo, pode aumentar o prazer de jo-
gar (Rauschenbach, 1996); as situaes que surgem nos jogos formam
a base para a discusso e a reexo crtica das possveis estratgias a
serem seguidas.
Para melhor compreenso ttica e conforme a ocupao e distribuio
dos espaos de jogo, seja em situaes de defesa, seja de ataque, a posio
e a funo dos jogadores podem ser distribudas em linhas. Os jogadores
executam funes conforme o sistema de jogo a ser utilizado.
No Handebol caracterstica a denominao dos jogadores em trs li-
nhas defensivas e duas linhas ofensivas, conforme voc pode observar no
grco a seguir:
Devemos destacar, conforme colocam com propriedade Romn Seco
et al (1988), que o processo de iniciao pode ser considerado como
nalizado quando o jogador tiver aprendido as bases para coordenar
procedimentos tcnicotticos entre dois ou trs jogadores, passando
posteriormente a situaes espaciais concretas do Handebol.
No processo de ensinoaprendizagemtreinamento sugere-se que as
defesas gradativamente retrocedam/recuem, ou seja, que se posicionem
cada vez mais e mais defensores prximos linha de seis metros.
Para que voc entenda melhor, veja o esquema das reas da quadra de
Handebol (aqui representada com as dimenses ociais):
Na faixa etria compreendida entre 12 e 14 anos de idade, a progresso
do processo de aprendizagem oportuniza defesas ofensivas. Portanto, o sis-
tema 1-5 (outros autores recomendam os sistemas 3-3, 4-2 ou 3-2-1) seria o
primeiro sistema defensivo zonal a ser proposto.
Desenvolver as
capacidades
cognitivas
(percepo,
antecipao,
tomada de deciso)
Nenhuma
especializao em
posies de jogo
Desenvolver as
capacidades
tticas individuais.
Iniciao no jogo
posicional
Marcao com sistemas
zonais ofensivos: 1-5;
3-3; 3-2-1
Desenvolvimento
de capacidade ttica
individual defensiva:
antecipar, toma da
marcao, tirar a bola
do adversrio, posio
do corpo e dos braos
Regras de
comportamento ttico
em situaes 1x1 e
1x2
Ttica de grupo
de defesa: troca de
marcao
Iniciao no jogo
posicional na
formao de ataque
3-3
Desenvolvimento no
sentido das mudanas
de posio na largura
e na profundidade da
quadra
Ttica de grupo:
cruzamentos,
permutas, tabelas,
cortinas
Regras de
comportamento
ttico em situaes
1x1 e 2x1
Faixa etria entre 12 e 14 anos
No ataque (o jogo posicional com nfase nas aes de ttica de grupo
simples, como tabelas e cruzamentos), as estruturas funcionais continuam
a ser uma alternativa didtica importante. Os jogos a serem desenvolvidos
nessas faixas etrias caracterizam-se por apresentar exigncias tticas in-
ter-relacionadas com processos cognitivos, como percepo, tomada de
deciso e representaes mentais antecipativas. Veja alguns exemplos de
atividades nas quais voc pode utilizar com essa nalidade:
JOGO SOME TRS
Capacidades coordenativas: presso de preciso, organizao e
tempo.
Habilidades tcnicas: organizao dos ngulos, controle da fora,
antecipao.
Habilidades tticas: sair da marcao, transportar a bola objetivo,
percepo tempoespao, antecipao, leitura do jogo, tomada de deciso.
Material: bolas; bambols; obstculos (ex: cones) para o slalom.
Descrio: duas equipes, cada uma com um grande nmero de bolas
de caractersticas diferentes da outra equipe; por exemplo: de Handebol e a
outra equipe com bolas de borracha. Vrios conjuntos de trs bambols es-
palhados pela quadra. Ao sinal, o jogo comea na forma de jogo de estafe-
ta. O 1 aluno (de cada equipe em colunas) vai at um arco, coloca uma bola
e retorna dando sada para o prximo. A equipe procura somar trs bolas
nos conjuntos de bambols. Ganha a equipe que conseguir somar o maior
nmero de trs bolas dentre os conjuntos de bambols ou a equipe que
tenha mais bolas. Para evitar o ponto da outra equipe, uma equipe pode
Desenvolver as
capacidades
cognitivas
(percepo,
antecipao,
tomada de deciso)
Nenhuma
especializao em
posies de jogo
Desenvolver as
capacidades
tticas individuais.
Iniciao no jogo
posicional
Marcao com sistemas
zonais ofensivos: 1-5;
3-3; 3-2-1
Desenvolvimento
de capacidade ttica
individual defensiva:
antecipar, toma da
marcao, tirar a bola
do adversrio, posio
do corpo e dos braos
Regras de
comportamento ttico
em situaes 1x1 e
1x2
Ttica de grupo
de defesa: troca de
marcao
Iniciao no jogo
posicional na
formao de ataque
3-3
Desenvolvimento no
sentido das mudanas
de posio na largura
e na profundidade da
quadra
Ttica de grupo:
cruzamentos,
permutas, tabelas,
cortinas
Regras de
comportamento
ttico em situaes
1x1 e 2x1
colocar suas bolas nos conjuntos de bambols onde esto sendo feitos o
some trs dos adversrios. Cada vez que um jogador fecha um conjunto
de trs bambols em vez de retornar, pode deslocar-se livremente para ou-
tro conjunto, receber um passe do prximo colega da sua coluna, colocar
em um bambol e voltar. Este ganha tempo, pois nessa bola no precisa ir
e voltar.
Variaes: com passe. Cada integrante da equipe corre para o bambol
escolhido sem a bola e l recebe o passe do prximo colega da sua equipe
que est na coluna. Com drible. Leva a bola e volta; com duas bolas e drible:
leva as bolas, uma driblando e a outra na mo, coloca uma no bambol e
volta driblando com a outra, passa para o prximo da coluna e... Com passe
e drible. Com slalom antes de colocar a bola no bambol, e /ou depois.
JOGO SALADA DE GOLS
jogo/atividade prioritria para desenvolver a inteligncia ttica.
Objetivo: orientao, sair da marcao, percepo e tomada de deciso.
Capacidades coordenativas: orientao temporo-espacial, presso de
preciso.
Habilidades tcnicas: observar deslocamentos, antecipar direo do
passe.
Habilidades tticas: acertar o alvo, leitura do jogo, tomada de deciso.
Material: uma bola, plinto, oito cones, cinco cordas ou cinco arcos.
Descrio: duas equipes jogam no campo e dispem de vrios locais
para obter pontos, pois existem cones em diferentes locais da quadra onde
os alunos podem ir. A primeira passa driblando com a bola, e a segunda faz
um passe indireto (quicado) para um colega por entre os cones (colocados
a trs metros entre si, na forma de um gol). Vale um ponto e continua o
jogo com a mesma equipe em posse da bola. A equipe em posse da bola
procura fazer quantos passes e gols o adversrio permitir. Uma segunda
alternativa para se fazer o gol quicar a bola dentro de um crculo formado
por uma corda ou arco, que esto distribudos aleatoriamente no campo
de jogo. No se pode fazer mais de um ponto por vez nos crculos. A ter-
ceira forma de se fazer gol lanando a bola contra um plinto colocado no
crculo central (que no pode ser invadido pelos jogadores). Uma quarta
forma de se fazer gol consiste em premiar cada interceptao de passe ou
roubar uma bola passada pelo adversrio com um ponto. A caracterstica
do jogo est centrada em que os jogadores sugiram formas de fazer ponto
e os valores dos mesmos. Deve prevalecer o princpio da quantidade antes
da qualidade.
Variaes: os gols feitos com cones podem ser mudados de distncia.
Fazer gols sem quicar a bola. Premiar com ponto as aes nas quais
o defensor recupera a bola para sua equipe, seja interceptando, seja
antecipando no passe.
Na faixa etria entre 15 e 16 anos os sistemas defensivos continuam na
tendncia de recuar para a linha de seis metros; caracterizam-se como sis-
temas zonais nos quais se perde em profundidade, porm se ganha em lar-
gura defensiva.
Na medida em que as idades e os nveis de experincia de jogo avanam,
objetiva-se alcanar o domnio dos diferentes sistemas de marcao zonal
nas suas formas de aplicao: defensivas, ofensivas e antecipativas. O posi-
cionamento do jogador ser marcando o adversrio na diagonal, recuando
e tentando roubar a bola no drible, no momento em que for solta, para logo
recuar; quanto mais perto do gol o adversrio atacante em posse de bola
estiver, mais a marcao dever ser frontal, e tambm mais orientada com o
brao de lanamento; ou seja, deslocando-se sobre o brao.
O sistema defensivo por excelncia nestas faixas etrias o 3-2-1, um
sistema de combate ao adversrio longe do gol, com muita exibilidade t-
tica perante as possveis transformaes do ataque. Nesta faixa etria mais
do que nunca importante oportunizar atividades nas estruturas funcio-
nais 3 x 3 com e sem curingas, com deslocamentos e trocas de formao,
para o desenvolvimento do conhecimento ttico.
Exemplos de jogos e brincadeiras que podem ser oportunizados:
FUTE-HANDE-RUGBY BUNDA GOL

Capacidades coordenativas: presso de tempo, presso de
organizao.
Habilidades tcnicas: controlar os ngulos, controlar a fora, observar
deslocamentos, antecipar posio dos defensores.
Habilidades tticas: orientao, leitura do jogo, tomada de deciso,
jogo coletivo, criao de superioridade numrica.
Material: uma bola.
Descrio: joga-se em um campo onde os gols so convertidos em qual-
quer setor da linha de fundo. Duas equipes procuram fazer o ponto/gol jo-
gando com a bunda a bola atrs linha de fundo, por meio de autopasse (1
ponto) ou do passe de um colega (dois pontos) passe-bunda. A bola pode
ser conduzida com o p (fute), com a mo (hande), passada, ou carregada
(rugby). Quando a bola estiver sendo conduzida com os ps, somente quem
a conduz pode peg-la com as mos; isso para evitar que o colega chute
o outro. Os defensores podem obter a bola, seja interceptando passes dos
adversrios, seja quando colocam as duas mos nos ombros do jogador que
est de posse da bola. Nesse caso tambm marcam ponto para sua equipe.
A retomada do jogo realiza-se com um tiro livre no local da ao. Nesse mo-
mento os defensores devem manter distncia (por exemplo, trs metros) de
quem vai executar a retomada de bola ao jogo. O nmero de jogadores e o
tempo de jogo podem variar conforme a motivao do grupo.
Variaes: reduzir e variar as formas de transporte da bola. Passe com a
mo e aps cruzar por trs do colega. Variao da forma de se obter pontos:
com a cabea, com o p, com diferentes partes do corpo. Passe com a mo,
somente com tabela. Variar os locais e a quantidade dos tempos nos quais
se pode fazer ponto ao mesmo tempo. Conceder ponto equipe que recu-
pera a bola, seja por toque (ex: quando coloca a mo no ombro de quem
est com a bola), seja por interceptao de passes. Ir incorporando as regras
atuais do Handebol ou outras de comportamento, conforme as situaes
forem acontecendo. Exigir normas para o comportamento tcnicottico
em relao a posicionamento defensivo e a atitude do defensor na ao
sobre o adversrio (regra de conduta para com o adversrio Regra 8).
QUEM V PASSA
jogo/atividade prioritria para desenvolver a capacidade coordenativa e
as habilidades tcnicas
Capacidades coordenativas: presso de preciso, presso de tempo.
Habilidades tcnicas: controle dos ngulos, controle da fora, observa-
o de deslocamentos.
Habilidades tticas: percepo tempoespao, antecipao, leitura do
jogo, tomada de deciso, jogo conjunto.
Material: muitas bolas e dois cones.
Descrio: na rea do goleiro de Handebol ou de Futsal, na linha de seis
metros, aproximadamente a um metro a mais da linha da trave, so coloca-
dos dois cones. Dois jogadores posicionam-se um a cada lado dos cones (pi-
vs), de forma lateral, ou seja, de lado para o centro do campo e de frente
para as linhas laterais do campo. Uma leira de jogadores posicionada a
uma distncia de 15 metros do gol. Aproximadamente a trs metros para fora
da linha pontilhada da quadra de Handebol. O exerccio inicia-se com uma
tabela (passe e devoluo) entre o primeiro da leira dos atacantes para um
dos curingas posicionados lateralmente no campo sobre a linha pontilhada
de Handebol. No instante em que o jogador recebe a bola de volta podem
acontecer diferentes situaes: um dos pivs inicia um movimento de giro e
se oferece para receber a bola. Nesse caso, a resposta deve ser o passe.
Caso os dois pivs girem simultaneamente, pode-se escolher a quem
passar. Caso os colegas na posio de pivs no girem, a resposta deve ser
lanamento. Aps nalizar a ao, deve acontecer uma rotao nas posi-
es. Com esta atividade treina-se a tomada de deciso convergente, apoia-
da em um processo de percepo de sinais relevantes.
Variaes: modicar a seqncia de passes. Professor posicionado atrs
do gol solicita tarefas perceptivas extras levantando o brao ou cartes de
diferentes cores.
JOGO DO GO
Capacidades coordenativas: presso de preciso, tempo e organizao.
Habilidades tcnicas: controle dos ngulos, observao de desloca-
mentos, antecipao da linha do passe.
Habilidades tticas: sair da marcao, oferecer-se e orientar-se, jogar
em conjunto.
Material: muitas bolas de diferentes modalidades.
Descrio: so formadas duas equipes com seis ou oito jogadores cada.
A equipe A inicia tendo a tarefa de manter em movimento, em um espao
de jogo especco, a maior quantidade de bolas possveis com o p (podem
ser utilizadas bolas de meia, de tnis, ou de outras modalidades). Cada joga-
dor s pode encostar (dar um toque) na mesma bola somente uma vez, ou
seja, no pode ter toques seguidos realizados pelo mesmo jogador na mes-
ma bola. O incio da partida ocorre quando a primeira bola rodada para
dentro do campo pelo treinador. A cada 5/10 segundos, o treinador lana
uma nova bola dentro do campo. Quando uma das bolas no campo pra, o
jogo naliza. Assim contada a quantidade de bolas que a equipe A con-
seguiu manter dentro do campo. As bolas que saram do espao delimitado
no so consideradas. Finalizando o tempo da primeira equipe, entra a se-
gunda. Por causa da grande quantidade de bolas no jogo, os participantes
devem movimentar-se de forma veloz e ter uma ateno ampla para perce-
ber onde est a prxima bola, qual pode car parada, etc. Estmulos mlti-
plos que exigem ateno, orientao, percepes espao-temporais, etc.
Variaes: jogam-se com diferentes bolas simultaneamente (Rugby, Fu-
tebol de campo, Futsal, Handebol, Basquete, que recebem pontuaes di-
ferentes). Em vez de encostar com o p, os participantes tero um tnis na
mo, ou um basto de Hockey, ou outro elemento para encostar na bola.
Objetiva-se a distribuio da ateno, que a marcao seja opcional-
mente individual e que a partir dessa necessidade surjam comporta-
mentos tticos grupais, como cruzamentos, tabelas, bloqueios e trocas
de posies.
Iniciao na
especializao no
jogo posicional;
porm em todas
as posies (All
Rounder)
Desenvolver as
capacidades
tcnicas e tticas
necessrias s
exigncias nas
diferentes posies
e funes na
equipe.
Continuar o
desenvolvimento
das capacidades
cognitivas:
percepo,
antecipao e
deciso.
Sistema defensivo 3-2-1
ofensivo e 3-2-1 com
lbero
Modicao da
defesa 3-2-1 diante de
desdobramentos do
ataque
Aes antecipativas
sobre os armadores
adversrios
Ttica defensiva de
grupo: basculao,
coberturas, trocas
e deslizamentos,
bloqueios de
lanamentos
Ttica individual
especca em cada
posio do ataque
Integrar ttica
individual ttica de
grupo
Jogo posicional: ttica
de grupo, tabelas,
cortinas, permutas,
cruzamentos,
engajamento,
bloqueios, pantalhas,
ponte area
Formas bsicas de
desdobramentos nas
estruturas funcionais
com 3/4 jogadores
Nas faixas etrias a partir dos 1416 anos, bem como nas subseqentes,
torna-se importante a incorporao de contedos relacionados com o co-
nhecimento ttico do jogo de ataque e defesa em situaes de grupo.
Trabalhar nas
posies de
ataque, porm sem
especializao
All Rounder.
Jogadores que
jogam em vrias
posies
Desenvolver a
capacidade de jogo
individual e grupal
contra diferentes
sistemas defensivos
3-2-1; funcionamento
diante de mudanas
da formao de
ataque (6-0 ou 5-1)
Sistema defensivo
5-1 nas diferentes
formas de aplicao:
DefensivoOfensivo
Antecipativo
Aplicao de
diferentes formaes
defensivas de forma
adequada situao
de jogo
Seqncia do jogo
aps desdobramentos
(3-3 a 2-4)
Diminuir o tempo de
durao do ataque
no jogo posicional.
(Variar o tipo de
combinaes de
ataque.)
Continuar o jogo
posicional em forma
dinmica aps o
contra-ataque, sem
frear o jogo
Iniciao na
especializao no
jogo posicional;
porm em todas
as posies (All
Rounder)
Desenvolver as
capacidades
tcnicas e tticas
necessrias s
exigncias nas
diferentes posies
e funes na
equipe.
Continuar o
desenvolvimento
das capacidades
cognitivas:
percepo,
antecipao e
deciso.
Sistema defensivo 3-2-1
ofensivo e 3-2-1 com
lbero
Modicao da
defesa 3-2-1 diante de
desdobramentos do
ataque
Aes antecipativas
sobre os armadores
adversrios
Ttica defensiva de
grupo: basculao,
coberturas, trocas
e deslizamentos,
bloqueios de
lanamentos
Ttica individual
especca em cada
posio do ataque
Integrar ttica
individual ttica de
grupo
Jogo posicional: ttica
de grupo, tabelas,
cortinas, permutas,
cruzamentos,
engajamento,
bloqueios, pantalhas,
ponte area
Formas bsicas de
desdobramentos nas
estruturas funcionais
com 3/4 jogadores
Trabalhar nas
posies de
ataque, porm sem
especializao
All Rounder.
Jogadores que
jogam em vrias
posies
Desenvolver a
capacidade de jogo
individual e grupal
contra diferentes
sistemas defensivos
3-2-1; funcionamento
diante de mudanas
da formao de
ataque (6-0 ou 5-1)
Sistema defensivo
5-1 nas diferentes
formas de aplicao:
DefensivoOfensivo
Antecipativo
Aplicao de
diferentes formaes
defensivas de forma
adequada situao
de jogo
Seqncia do jogo
aps desdobramentos
(3-3 a 2-4)
Diminuir o tempo de
durao do ataque
no jogo posicional.
(Variar o tipo de
combinaes de
ataque.)
Continuar o jogo
posicional em forma
dinmica aps o
contra-ataque, sem
frear o jogo
At agora no falamos de um personagem importante do jogo: como
se escolhe um goleiro? Como desenvolver o potencial de crianas e jovens
que gostem de ser goleiros? Estas perguntas costumam ter respostas di-
ferentes. Em relao primeira, nunca se deve especializar as crianas e os
adolescentes precocemente. Portanto, deve-se nas aulas observar quem
gosta de jogar no gol, quem o primeiro voluntrio, mas recomenda-se
que todos os praticantes tenham a oportunidade de jogar no gol.
A estatura um dos critrios de seleo no esporte de alto rendimento,
mas na iniciao no aplicado e nunca pode ser considerado prioritrio.
Mobilidade, exibilidade, deslocamento, posicionamento e particularmente
coragem so caractersticas importantes para quem gosta de ser goleiro.
Aproximadamente entre os 14 e os 16 anos os jovens apresentam me-
lhor denio em relao estatura; portanto, pode ser iniciado o processo
de especializao na posio de goleiro. As tcnicas de defesa da bola em di-
ferentes alturas e posies podem ser desenvolvidas com a prtica do jogo,
seja nas estruturas funcionais, seja nos jogos dos setores, seja no 3 x 3 x 2.
A observao de jogos de equipes de alto nvel ou de leitura de textos,
vendo fotos de aes defensivas, etc. costuma ser um elemento importante
para o desenvolvimento do conhecimento.
importante que voc desenvolva as potencialidades de seus alunos, pois
assim eles realizaro suas prprias tcnicas, com seu apoio e orientao.
Veja, a seguir, um exemplo de atividade que visa iniciao do trabalho
com o goleiro:
PRIMEIRO GOLEIRO
jogo/atividade prioritria para desenvolver a capacidade coordenativa e
as habilidades tcnicas
Objetivo: iniciao do goleiro
Habilidades tcnicas: organizar os ngulos, controlar a fora, observar
deslocamentos.
Habilidades tticas: percepo, jogo em conjunto.
Material: bola e cones.
Descrio: jogam-se 3 x 3 em um espao menor, por exemplo em da
quadra. Delimita-se um gol com os cones. O gol s pode ser feito prximo
da rea de gol e, por exemplo, rolando a bola. Somente o primeiro que che-
gar nessa rea pode entrar para defender seu gol.
Variaes: colocar alvo no gol. Aumentar o nmero de jogadores.
Aumentar o espao. Variar a maneira de lanar ao gol: rolando, quicado,
saltando.
Para uma descrio mais detalhada das tcnicas,
sugerimos a leitura de Manual de Handebol;
Ehret et al, 2002; bem como Caderno do goleiro
de Handebol; Greco e col. 2002 disponvel em
http://www.eef.ufmg.br/pablogreco/index.htm
bem como no site da Confederao
Brasileira de Handebol
http://www.brasilhandebol.com.br
Atividades de Vivncia da
prtica: o desenvolvimento da
capacidade de jogo
As atividades prticas apresentadas a seguir tm como objetivo orientar
sua tarefa, possibilitando reexo e criao de suas prprias variaes, de-
saando e incentivando a criatividade dos alunos, solicitando a estes novas
idias, novas regras, novas formas de realizar os jogos, adaptando-os a seu
grupo, seu contexto. A construo das atividades segue a lgica do traba-
lho em equipe.
importante que voc esteja sempre visando manuteno da motiva-
o das crianas e dos adolescentes para o aprendizado e a prtica conti-
nuada de Handebol.
Temos armado que o domnio da tcnica de forma isolada no habilita
o jogador a cumprir satisfatoriamente com suas funes no jogo. Todo
jogador precisa tambm saber utiliz-las no momento correto, aplic-las de
forma adequada. Neste caso a compreenso do jogo derivada do conjunto
de capacidades tticas, passa a ser prioritria no ensinoaprendizagem do
Handebol. As capacidades tticas manifestam-se de forma individual, em
grupo ou coletivamente, podendo ser compreendidas e diferenciadas nas
fases do jogo de ataque e de defesa. As inter-relaes das aes tcnico
tticas no jogo constituem os procedimentos tticos que, somados
distribuio dos jogadores e determinao de funes especcas para
estes, denominam-se de sistemas de jogo.
Os jogos apresentados a seguir objetivam o desenvolvimento da capa-
cidade de jogo, constituda pelos parmetros: capacidades tticas, jogos
para desenvolver a inteligncia de jogo e das estruturas funcionais. Os trs
parmetros sero desenvolvidos por meio de jogos e atividades que apre-
sentam objetivos diferentes e podem ser jogados com as mos; mas suas
variaes com o p ou com basto (tipo Hockey) tambm so possveis.
5.3
Vamos jogar Handebol: como oferecer o jogo formal?
Temos armado a necessidade, no processo de ensinoaprendizagem
treinamento, de oportunizar, primeiramente, uma compreenso ampla da
lgica do jogo.
Assim, devemos objetivar que o aluno aprenda a ter uma adequada leitu-
ra do jogo (desenvolvimento da capacidade de jogo ao treinamento t-
tico). Posteriormente e como conseqncia, desenvolver sua capacitao
para escrever (no processo de aprendizagem motora ao treinamento
tcnico) as aes motoras necessrias. Para tanto, devem ser oferecidos
jogos variados que sejam facilitadores do posterior treinamento ttico.
Assim, o desenvolvimento da capacidade de jogo constitui-se em um
parmetro bsico para a tomada de deciso ttica e a conseqente execu-
o de aes motoras habilidosas. De acordo com Konzag (1990), a forma-
o dos processos cognitivos relacionados com a ao ttica caracteriza-
da por fases de desenvolvimento mais acelerado e outras menos intensas;
o perodo sensvel ocorre por volta dos 1012 anos, o de menor incremen-
to (mas sempre signicativo) ocorre entre os 1618 anos de idade, onde a
procura deve ser direcionada a apresentar menor nmero de erros no pro-
cessamento e elaborao da informao. Portanto, gradativamente deve
ser incorporado o jogo com todos os jogadores. Como proceder? Quais os
mecanismos a serem seguidos para se jogar o Handebol sem provocar o
treinamento direcionado ao alto rendimento, sem especializar os jovens?
A marcao individual recomendada para ser aplicada em todos os
jogos com oposio sugeridos na vivncia da prtica a seguir. O princpio
de funcionamento claro: cada jogador deve assumir a responsabilidade
de marcar um adversrio e estar sempre predisposto e preparado para dar
apoio e ajuda ao colega. Assim a posio bsica consiste em estar entre o
atacante e o gol, sempre no meio de ambos, orientado com a bola e com
brao de lanamento do jogador adversrio.
Dica de jogo:
Jogador da outra equipe sem bola se marca sempre em diagonal.
A distncia entre atacante e defensor diminui na medida em que am-
bos esto prximos da linha de seis metros.
Fechar o caminho ou o ngulo de passe, quanto mais prximo do gol,
da linha de seis metros.
A posio do defensor em relao ao jogador adversrio com bola se-
gue o mesmo princpio; quanto mais longe do gol, maior a distncia
de marcao; quanto mais prximo, mais frontal sobre o brao de lan-
amento, para se fazer o encaixe.
Como atacar contra defesa que marca individualmente?
Dentro das aes tcnicotticas individuais do jogador sem bola esto
as trocas de direo e de velocidade, procurando se aproximar do colega
com a bola. Oferecer-se e orientar-se para receber e poder tabelar so
comportamentos tticos a serem observados e que devem ser de alguma
forma incorporados nos momentos de reexo sobre o jogo.
Qual o sistema defensivo a se jogar na passagem aps a marcao indi-
vidual?
A defesa 1-5 deve ser classicada dentro dos sistemas defensivos mistos,
j que ela apresenta um jogador na linha de 6 metros realizando marcao
individual sob o jogador que esteja na posio de piv da equipe adver-
sria, como pode ser observado no desenho a seguir. Este sistema de mar-
cao altamente exvel, podendo adotar diferentes formas, como, por
exemplo, 3-3 ou 2-4 ou 4-2, dependendo dos movimentos dos jogadores
do ataque na quadra.
A princpio, o sistema estabelece a distribuio dos espaos para cada
jogador assumir sua tarefa defensiva, e a partir desse posicionamento e dis-
tribuio de responsabilidades aplicam-se regras relacionadas troca de
marcao: quando passa pela frente de um colega, troca a marcao com
este; quando passa por trs de um colega, devo acompanhar o adversrio.
Veja o esquema:

E no ataque? Como proceder?
Tanto nas situaes de marcao individual como contra os sistemas de-
fensivos ofensivos como o 1-5 o tipo de ttica de ataque a ser empregado
deve surgir da reexo conjunta. Algumas alternativas podem ser sugeridas
(caso as mesmas no sejam expressas pelos jovens). As mesmas consistem
em se realizar aes tticas de grupo que tenham os seguintes princpios:
Abrir os espaos no meio do campo de ataque.
Dar prioridade de passagem ao jogador em posse de bola.
Dar prioridade a quem conduz a bola no drible.
Denir que a opo de passe deve ser cruzando por trs do colega.
Observe, a seguir, aes tticas individuais e de grupo cujos comporta-
mentos podem ser incentivados no somente quando se joga o jogo for-
mal e sim muito mais quando se realizam os jogos para o desenvolvimento
da inteligncia ttica.
Aqui foram apresentados conjuntos de alternativas para a prtica do
jogo formal, que poder ser jogado na medida em que no seja uma pela-
da de Handebol. Voc deve estar atento aos comportamentos tticos que
os alunos realizam e permanentemente voltar aos jogos para desenvolver a
inteligncia ttica e ao jogo nas estruturas funcionais com os curingas para
chamar a reexo e anlise da prtica.
O Handebol um esporte dinmico para todas as habilidades e con-
dies psicomotoras. Vamos, portanto, desenvolver o talento que h em
cada um de ns e o gosto pela prtica dos esportes.
Unidade 5
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