Formacion Doscente y Tics PDF

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp.
XXX-XXX (1022-6508) - OEI/CAEU

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MONOGRFICO / MONOGRFICO
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Formacin docente continua y nuevas tecnologas: El desafo de cambiar mientras se ensea
Formao docente contnua e novas tecnologias: O desao de mudar enquanto ensina-se
Revista Iberoamericana de Educacin (monogrco) / Revista Ibero-americana de Educao (temtico)
N. 65
Mayo-Agosto / Maio-Agosto
Madrid / Buenos Aires, CAEU - OEI, 2014
172 pginas
Revista cuatrimestral / Revista quadrimestral
EDITA
Centro de Altos Estudios Universitarios (CAEU)
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ISSN: 1022-6508
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TEMAS / TEMAS
Formacin de docentes; uso didctico de TIC; entornos virtuales de aprendizaje
Formao de docentes; utilizao didctica das TIC; ambientes virtuais de aprendizagem
OEI, 2014
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Traductores / Tradutores: Mirian Lopes Moura, Patricia Quintana Wareham, Nora Elena Vigiani
EVALUADORES DE ESTE NMERO / AVALIADORES DESTE NMERO
Jos Manuel Garrido Argandoa
Joaqun Asenjo Prez
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CONSEJO ASESOR / CONSELHO ASSESSOR
Joaquim Azevedo, Universidade Catlica Portuguesa (Portugal)
Daniel Filmus, ex ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa (Argentina)
Andoni Garritz, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, director de la Revista Educacin Qumica
Daniel Gil, Universidad de Valencia (Espaa)
Jos Antonio Lpez Cerezo, Universidad de Oviedo (Espaa)
lvaro Marchesi, Secretario General de la OEI, Universidad Complutense de Madrid (Espaa)
Miquel Martnez y Martn, Universidad de Barcelona (Espaa)
Antonio Moncls Estella, Universidad Internacional Menndez Pelayo-Campo de Gibraltar (Espaa)
Sylvia Schmelkes, Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados, CINVESTAD (Mxico)
Flavia Terigi, Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Amparo Vilches, Universidad de Valencia (Espaa)
COMIT CIENTFICO / COMIT CIENTFICO
Antnio Manuel guas Borralho, Universidade de vora, Portugal.
Teresita Alzate Yepes, Universidad de Antioquia, Colombia.
Mara Jos Bautista-Cerro Ruiz, Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), Espaa.
Jorge Bonito, Universidade de vora, Portugal.
Elsa Piedad Cabrera Murcia, Facultad de Educacin, Ponticia Universidad de Chile
Luis Augusto Campistrous Prez, Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico.
Mara Clemente Linuesa, Universidad de Salamanca, Espaa.
Mara Inmaculada Egido Glvez, Universidad Autnoma de Madrid, Espaa.
Isabel Patricia Espiro Barrera, Universidad Santo Toms, Chile.
Paulo Celso Ferrari, Universidade Federal de Gois, Brasil.
Manuel Ferraz Lorenzo, Universidad de La Laguna, Espaa.
Eduardo Lautaro Galak, Universidad Nacional de La Plata, Argentina.
Isabel Mara Gallardo Fernndez, Universidad de Valencia, Espaa.
Mara Teresa Gmez del Castillo, Escuela de Magisterio Cardenal Spnola, Espaa.
Mara ngeles Gonzlez Galn, Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), Espaa.
Viviana Lzara Gonzlez Maura, Universidad de La Habana, Cuba.
Begoa Gros, Universitat Oberta de Catalunya, Espaa.
Agustn de la Herrn Gascn, Universidad Autnoma de Madrid, Espaa.
Gregorio Jimnez Valverde, Universidad de Barcelona, Espaa.
Juan Jos Leiva Olivencia, Universidad de Mlaga, Espaa.
Mrcia Lopes Reis, Universidade Estadual Paulista - UNESP, Brasil.
Mara del Carmen Lorenzatti, Universidad Nacional de Crdoba, Argentina.
Valentn Martnez-Otero Prez, Universidad Complutense de Madrid, Espaa.
Hctor Monarca, Universidad Autnoma de Madrid, Espaa.
Wiliam Moreno Gmez, Universidad de Antioquia, Colombia.
Juan Vicente Ortiz Franco, Fundacin Universitaria Los Libertadores, Colombia.
Ondina Pena Pereira, Universidade Catlica de Brasilia, Brasil.
Rafael Prez Flores, Universidad Autnoma Metropolitana, Mxico.
Carmen Nieves Prez Snchez, Universidad de La Laguna, Espaa.
Maria Eveline Pinheiro Villar de Queiroz, Ministrio da Educao, Brasil.
Enric Prats, Universidad de Barcelona, Espaa.
Jos Quintanal Daz, Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Espaa.
Francisco Ramos Calvo, Loyola Marymount University, EE.UU.
Celia Rosa Rizo Cabrera, Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico.
Marta Ruiz Corbella, Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), Espaa.
Jos Armando Salazar Ascencio, Universidad de La Frontera, Chile.
ngel San Martn Alonso, Universidad de Valencia, Espaa.
Maria Cecilia Snchez Teixeira, Universidade de So Paulo, Brasil.
Marco Silva, Universidade Estcio de S, Brasil.
Liliana Soares Ferreira, Universidade Federal de Santa Maria, Brasil.
Joan Andrs Traver Mart, Universidad Jaime I, Espaa.
Pablo Valds Castro, Instituto Superior de Tecnologa y Ciencias Aplicadas, Cuba.
Rosa Vzquez Recio, Universidad de Cdiz, Espaa
Mara Jess Vitn de Antonio, Universidad Autnoma de Madrid, Espaa.
Cleci Werner da Rosa, Universidade de Passo Fundo, Brasil.

SUMARIO / SUMRIO
MONOGRFICO / MONOGRFICO:
Formacin docente continua y nuevas tecnologas: el desafo de cambiar
mientras se ensea
Formao docente contnua e novas tecnologias: o desao de mudar
enquanto ensina-se
Coordinadores: Daro Pulfer, Ins Dusell y Juan Carlos Toscano
Presentacin
Apresentao
M. Cecilia Martnez y M. Emilia Echeveste, El rol de las
comunidades de aprendizaje en la construccin de
una visin comn para la enseanza de computacin
en las escuelas
Mnica Cristina Garbin e outros , A colaborao na formao
continuada de professores: o projeto M-learning
Renata Rodrigues y Jos Luis Rodrguez-Illera, El portafo-
lio digital como soporte de la prctica reexiva en la
formacin docente
Patricia Raquimn Ortega, Representaciones sobre el cambio
en el uso de las TIC. Relatos de vida de profesores
Pablo Snchez-Antoln , Francisco Javier Ramos y Jos Sn-
chez Santamara,Formacin continua y competencia
digital docente: el caso de la comunidad de Madrid
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN
REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO
Nmero 65. Mayo-Agosto / Maio-Agosto 2014
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Sumario / Sumrio
Marcela de Oliveira Nunes, Mariana de Ftima Guerino e
Enio de Lorena Stanzani, O uso das TICs na formao
continuada: iniciativas e experincias presentes na
produo acadmica brasileira
Ernesto E. Zianni y Andrea F. Nessier Formacin docente
en seguridad TIC: cuestiones pendientes
Valdelcia Alves da Costa e Erika Souza Leme, Tecnologias
na educao. Desaos formao e prxis
Tania Luca Maddalena y Ana Sevilla Pavn, El relato digital
como propuesta pedaggica en la formacin continua
de profesores
Jorge Francisco Gonzlez Concepcin, Formacin inicial de
profesores en geometra con GeoGebra
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REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 65 (2014), pp. 9-12 (ISSN: 1022-6508) - OEI/CAEU
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PRESENTACIN
En los ltimos aos, existe una preocupacin creciente de las
polticas educativas por la integracin de las TIC en la formacin docente,
tanto por la centralidad de las nuevas tecnologas como estrategia de demo-
cratizacin del conocimiento, como por el rol fundamental que cumple la
formacin docente inicial y en servicio para el mejoramiento de la calidad
educativa y las polticas de equidad. Ello se evidencia, entre otros documentos
normativos, en las Metas Educativas 2021, que han propuesto la necesidad
de integrar las TIC a los currculos y evaluar su impacto, as como promo-
ver la capacitacin de los profesores y difundir las prcticas innovadoras a
nuevas audiencias. En las propuestas recientes se subraya la necesidad de
ampliar los saberes de los docentes y de organizar redes de conocimiento y
de prcticas que apoyen la renovacin pedaggica y curricular.
De acuerdo a algunas investigaciones, la formacin docente continua
o en servicio ha sido un territorio ms frtil que la formacin inicial para la
incorporacin de las nuevas tecnologas, sobre todo en aquellos pases en
los que se implementaron polticas de equipamiento masivo en las escuelas
y surgi la necesidad de preparar a los docentes en ejercicio. Esta oferta se
organiza fundamentalmente a travs de plataformas virtuales, aunque tambin
se sostiene en cursos presenciales y en materiales didcticos digitales que
llegan fsica o virtualmente a las escuelas. Entre las ventajas que ofrece, se
incluyen la expansin de la oferta formativa en tiempo y espacio, el adaptarse
a las necesidades de los usuarios, la posibilidad del trabajo de intercambio
entre colegas y en equipo, el contacto con especialistas y con materiales
antes inaccesibles, la integracin de mltiples lenguajes en la produccin
de conocimiento, la adopcin de formas no tradicionales de evaluacin, el
achicamiento de la brecha tecnolgica y generacional, y su aporte a procesos
de difusin y transferencia del conocimiento al crear otras redes de saberes.
Sin embargo, tambin se han sealado algunas limitaciones para
estas estrategias formativas. Su carcter muchas veces disperso en mltiples
ofertas y discontinuo en el tiempo, acota el alcance de estas transformaciones.
Otros lmites encontrados son un nivel elevado de desercin de los cursantes,
la baja calidad de algunos materiales, el seguimiento automatizado o por
tutores con baja calicacin, que no colaboran en el proceso de seguimiento
y aprendizaje de los cursantes, y los trabajos de autora colectiva que no con-
tienen elaboraciones originales o personales. Sabemos poco todava sobre su
impacto en las prcticas cotidianas de los docentes, un tema viejo en toda
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Presentacin
REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 65 (2014), pp. 7-9 (ISSN: 1022-6508)
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experiencia de formacin pero que cobra otra actualidad y urgencia, debido a
la magnitud de los cambios en curso y la inversin pblica en esta estrategia.
Con este nmero monogrco queremos contribuir a generar un
estado de conocimiento y una reexin acadmica y poltico-educativa sobre
la introduccin de las nuevas tecnologas en la formacin docente continua.
Por eso se ha realizado esta convocatoria a artculos que reexionen sobre
polticas y experiencias en curso, uso de plataformas y recursos digitales en
la formacin docente continua, problemas y estrategias didcticas, impacto
en las prcticas cotidianas, impacto en la organizacin y regulacin de la
oferta formativa, entre otros aspectos.
Integrado por diez artculos, este nmero de la RIE inicia su reco-
rrido con el aporte de Martnez y Echeveste, quienes proponen una reexin
sobre el rol de las comunidades de aprendizaje a partir de una investigacin
que documenta las estrategias de aplicacin de las nuevas tecnologas en la
formacin continua del profesorado en la provincia de Crdoba (Argentina).
Seguidamente, y en similar sentido, se presenta un trabajo, rmado por Garbin
y otros, que resume los principales resultados de un proyecto de investigacin
cuyo objetivo es desarrollar un ambiente colaborativo de aprendizaje para
profesores de matemtica en distintas regiones de Brasil.
El artculo de Rodrigues y Rodrguez-Illera da cuenta de un pro-
grama de investigacin innovador de formacin docente en Nicaragua que
introduce la prctica reexiva, mediada y gestionada a travs de un portafolio
digital. Por su parte, el trabajo de Raquimn centra su preocupacin en la
representacin del cambio en las prcticas pedaggicas cuando las TIC son
utilizadas por profesores que se desempean en la educacin secundaria
tcnico-profesional de Chile.
Las polticas de formacin continua y competencia digital docente
en la Comunidad de Madrid son el foco de atencin de Snchez-Antoln y
otros, cuya investigacin recomienda un mejor ajuste entre las polticas de
formacin del profesorado y la necesidad de potenciar el uso innovador de las
TIC en la docencia. A continuacin se incluye un interesante y original trabajo
de Oliveira Nunes y otros, que resume la produccin bibliogrca que sobre el
tema TIC y formacin continua ofrecen once peridicos brasileos vinculados
a otras tantas universidades.
El ensayo que rman de Zianni y Nessier parte de la deteccin de
reas de vacancia en la formacin docente, en lo que a TIC y seguridad se
reere; de ah la relevancia de un entendimiento temprano y de la toma de
conciencia sobre esta problemtica, y de la importancia de preservar la se-
guridad de la informacin, constituyendo para ello la escuela y la formacin
PRESENTACIN
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 65 (2014), pp. 7-9 (ISSN: 1022-6508)
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continua del profesorado el primer peldao. Un segundo estudio, el de Alves
y Leme, discute los lmites y las posibilidades de la formacin docente en
el mbito de las nuevas tecnologas, teniendo en cuenta cmo la educacin
contempornea se apuntala en la racionalidad tecnolgica asumiendo as un
estatuto de centralidad en la formacin docente.
Dos experiencias innovadoras cierran el nmero. El artculo rma-
do por Maddalena y Sevilla describe la creacin de relatos digitales en un
curso de formacin continua en lnea para profesores de espaol en Brasil.
Por su parte, el trabajo de Gonzlez presenta una experiencia de utilizacin
del software Geogebra en la formacin docente que recibe un colectivo de
profesores de matemtica en Cuba.
13 13
APRESENTAO
Nos ltimos anos, detecta-se uma preocupao crescente com as
polticas educativas pela integrao das TICs na formao docente, tanto pela
centralidade das novas tecnologias como estratgia de democratizao do
conhecimento como pelo papel fundamental que cumpre a formao docente,
inicial e em servio, para o melhoramento da qualidade educativa e das po-
lticas de equidade. Isso se evidencia, entre outros documentos normativos,
nas Metas Educativas 2021, que chamam a ateno para a necessidade de
integrar as TICs curricularmente e avaliar seu impacto, assim como promover
a capacitao dos professores e difundir as prticas inovadoras para novas
audincias. Nas propostas recentes, sublinha-se a necessidade de ampliar
os saberes dos docentes e de organizar redes de conhecimento e de prticas
que apoiem a renovao pedaggica e curricular.
De acordo com algumas pesquisas, a formao docente continuada
em servio revelou-se um territrio mais frtil do que a formao inicial para
a incorporao das novas tecnologias, sobretudo naqueles pases em que se
implementaram polticas de equipamento massivo nas escolas e onde surgiu
a necessidade de preparar os docentes em exerccio. Esta oferta se organiza
fundamentalmente atravs de plataformas virtuais, embora tambm se sustente
em cursos presenciais e em materiais didticos digitais que chegam fsica
ou virtualmente s escolas. Entre as vantagens que oferece, incluem-se a
expanso da oferta formativa em tempo e espao, o adaptar-se s necessidades
dos usurios, a possibilidade do trabalho de intercmbio entre colegas e em
equipe, o contato com especialistas e com materiais antes inacessveis, a
integrao de mltiplas linguagens na produo de conhecimento, a adoo
de formas no tradicionais de avaliao, o estreitamento da brecha tecnolgica
e geracional e sua contribuio para processos de difuso e de transferncia
do conhecimento ao criar outras redes de saberes.
No entanto, tambm se assinalaram algumas limitaes para estas
estratgias formativas. Seu carter muitas vezes disperso em mltiplas ofer-
tas e descontnuo no tempo limita o alcance dessas transformaes. Outras
desvantagens encontradas so: nvel elevado de desero dos cursantes, baixa
qualidade de alguns materiais, seguimento automatizado ou por tutores com
baixa qualicao, que no colaboram no processo de seguimento e aprendi-
zagem dos cursantes, e falta de elaboraes originais nos trabalhos de autoria
coletiva ou pessoal. Ainda sabemos pouco sobre seu impacto nas prticas
cotidianas dos docentes, um tema velho em toda experincia de formao,
13
Apresentao
14
14
mas que assume atualidade e urgncia, neste caso, devido magnitude das
mudanas em curso e ao investimento pblico nesta estratgia.
Com este nmero monogrco, queremos contribuir para gerar um
estado de conhecimento e uma reexo acadmica e poltico-educativa sobre
a introduo das novas tecnologias na formao docente continuada. Por isso
esta proposta de reunir em um nmero monogrco artigos que reexionem
sobre polticas e experincias em curso, uso de plataformas e de recursos
digitais na formao docente continuada, problemas e estratgias didticas,
impacto nas prticas cotidianas, impacto na organizao e regulao da oferta
formativa, entre outros aspectos.
Integrado por dez artigos, este nmero da RIE inicia seu percurso
com a contribuio de Martnez e Echeveste que propem uma reexo sobre
o papel das comunidades de aprendizagem a partir de uma pesquisa que
documenta as estratgias de aplicao das novas tecnologias na formao
continuada do professorado na provncia de Crdoba (Argentina). A seguir, e
em sentido similar, apresenta-se um trabalho assinado por Garbin e outros
que resume os principais resultados de um projeto de pesquisa cujo objetivo
desenvolver um ambiente colaborativo de aprendizagem para professores
de Matemtica em diferentes regies do Brasil.
O artigo de Rodrigues e Rodrigues-Illera d conta de um programa
de pesquisa inovador em termos de formao docente, na Nicargua, que
introduz a prtica reexiva, mediada e gerada atravs de um portflio digital.
Por sua parte, o trabalho de Requimn centra sua preocupao na represen-
tao da mudana nas prticas pedaggicas quando as TICs so utilizadas
por professores que lecionam na rea de formao prossional, no Chile.
As polticas de formao continuada e de competncia digital docente
na Comunidade de Madri constituem o foco de ateno de Snchez-Antoln
e outros, cuja pesquisa recomenda um melhor equilbrio entre as polticas
de formao do professorado e a necessidade de potenciar o uso inovador
das TICs na docncia. A seguir se inclui um interessante e original trabalho
de Oliveira Nunes e outros que resume a produo bibliogrca que, sobre
o tema TICs e formao continuada, oferecem onze peridicos brasileiros
vinculados a outras tantas universidades.
O estudo de Zianni e Nessier parte da deteco de reas decit-
rias na formao docente no que a TICs e a segurana se refere; da a im-
portncia de um entendimento desde j e da conscientizao em relao a
esta problemtica e da importncia de preservar a segurana da informao,
constituindo, portanto, a escola e a formao continuada do professorado o
APRESENTAO
15 15
primeiro degrau. Um segundo estudo assinado por Alves e Leme discute
os limites e as possibilidades da formao docente no mbito das novas
tecnologias, tendo em conta como a educao contempornea se apoia na
racionalidade tecnolgica, assumindo, assim, um estatuto de centralidade
na formao docente.
Duas experincias inovadoras encerram o nmero. O artigo de Ma-
ddalena e Sevilla descreve a criao de relatos digitais em um curso de
formao continuada em linha para professores de espanhol no Brasil. Por
sua parte, o trabalho de Gonzlez apresenta uma experincia de utilizao
do software geogebra na formao docente de um coletivo de professores
de Matemtica, em Cuba.
15
FORMACIN DOCENTE CONTINUA Y NUEVAS TECNOLOGAS
FORMAO DOCENTE CONTNUA E NOVAS TECNOLOGIAS
M O N O G R F I C O
19 19
EL ROL DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
EN LA CONSTRUCCIN DE UNA VISIN COMN
PARA LA ENSEANZA DE COMPUTACIN
EN LAS ESCUELAS
M. Cecilia Martnez

*
M. Emilia Echeveste

**
SNTESIS: Introducir innovaciones en la escuela requiere desarrollar en la
comunidad educativa una visin comn sobre los contenidos a ensear, las
estrategias de enseanza y las implicancias educativas, subjetivas y sociales
de la innovacin. Este trabajo documenta una experiencia de formacin
docente centrada en construir una visin comn sobre la enseanza de la
programacin en computacin en la escuela secundaria, siguiendo el modelo
de comunidades de aprendizaje. Durante la experiencia se analizaron 26
encuestas a docentes, las cuales mostraron un cambio en las creencias
acerca del enfoque de la enseanza de la computacin en las escuelas.
Documentamos las estrategias de formacin docente que contribuyeron a
construir una visin comn y el rol de las comunidades de aprendizaje en
la construccin de esta visin.
Palabras clave: formacin docente; TIC; ciencias de la computacin; co-
munidades de prctica.
O PAPEL DAS COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM NA CONSTRUO DE UMA
VISO COMUM PARA O ENSINO DE COMPUTAO NAS ESCOLAS
SNTESE: Introduzir inovaes na escola requer desenvolver, na comunidade
educativa, uma viso comum sobre os contedos a serem ensinados, as
estratgias de ensino e as implicaes educativas, subjetivas e sociais da
inovao. Este trabalho documenta uma experincia de formao docente
centrada em construir uma viso comum sobre o ensino da programao
em computao na escola de Ensino Mdio, seguindo o modelo de comu-
nidades de aprendizagem. Durante a experincia se analisaram 26 pes-
quisas a docentes, que lanaram como dado principal uma mudana nas
diferentes vises sobre o enfoque do ensino da computao nas escolas.
Documentamos as estratgias de formao docente que contriburam para
Artculo recibido: 28/02/14; evaluado: 09/04/14 - 12/05/14; aceptado: 12/05/14
*
Profesora e Investigadora del CONICET. Centro de Investigaciones, Facultad
de Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba, Argentina.
**
Investigadora del Centro de Estudios Avanzados, Facultad de Psicologa,
Universidad Nacional de Crdoba, Argentina.
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El rol de las comunidades de aprendizaje en la construccin de una visin ...
20
20
construir uma viso comum e o papel das comunidades de aprendizagem
na construo desta viso.
Palavras-chave: formao docente; TIC; cincias da computao; comu-
nidades de prtica.
THE ROLE OF THE LEARNING COMMUNITIES IN THE CONSTRUCTION OF A COM-
MON VISION FOR THE TEACHING OF COMPUTING IN SCHOOLS
ABSTRACT: Introducing innovations in the school needs to develop in the
educational community a common vision on the content to teach, teaching
strategies and the educational, social and subjective implications of the
innovation.
This work documents a teacher training experience focused on building a
common vision on the teaching of computer programming in high school,
following the model of learning communities. During the experience 26
surveys to teachers were analyzed, which threw as the main piece a change
in beliefs about the approach to the teaching of computing in schools. We
documented the teacher-training strategies that helped to build a common
vision and the role of the learning communities in the construction of this
vision.
Keywords: teacher training; ICT; computer science; practice communities.
1. INTRODUCCIN
Las innovaciones educativas son propuestas de mejora que se
ponen en prctica dentro de un sistema (FALLAS, 2001) y requieren que la
comunidad escolar, sobre todo los docentes que las llevarn a cabo, cambien
los modos de relacionarse con sus alumnos y colegas, y adems aprendan
nuevos contenidos conceptuales y didcticos (EZPELETA MOYANO, 2004).
Tradicionalmente, las innovaciones educativas se han abordado desde
el supuesto del docente como mero ejecutor de la propuesta. Este abordaje
desatiende la necesidad de formacin docente, la revisin de las creencias
que sostienen una prctica pedaggica y el fortalecimiento del rol institucional
en la promocin de la innovacin. Inuenciadas por el enfoque funcionalista,
las innovaciones que ven al docente como un agente pasivo modelado por las
fuerzas sociales, dirigen sus recursos al desarrollo curricular y organizativo,
y se centran en la prctica, en lo que el docente tiene que hacer en el aula,
sin abordar su sistema de creencias, que es donde se articulan las demandas
cognitivas y emocionales que requieren la innovacin.
En particular, la formacin docente en tecnologas de la informacin
y comunicacin (TIC) se ha caracterizado por adiestrar a los docentes para
que utilicen determinadas plataformas o programas, sin revisar los supuestos
pedaggicos que sostienen su prctica (LEVIS, 2011) ni el contexto socio-
M. C. MARTNEZ, M. E. ECHEVESTE
21 21
histrico o las bases tericas que dan lugar a la innovacin (DAZ BARRIGA,
2010) y que daran sentido a la propuesta, promoviendo que los docentes
se apropien de la innovacin (FULLAN, 2002). Asimismo, el adiestramiento
de los profesores en lenguajes o plataformas para ensear computacin no
contribuye a la profesionalizacin docente, puesto que un rol profesionali-
zante implica en realidad el dominio de los fundamentos que dan lugar a los
procesos educativos y su construccin histrica.
Sin embargo, un elemento central para introducir innovaciones es
el desarrollo de una visin compartida acerca de qu, cmo, para qu y por
qu cambiar. Contrariamente a lo que ocurre en otras profesiones, los docen-
tes elaboran visiones o teoras implcitas sobre la enseanza, desde que son
estudiantes y luego en su pertenencia a las instituciones ya como profesores
(JACKSON, 1996). Por esta razn, introducir innovaciones cuestiona estas
creencias fuertemente arraigadas. En particular, la enseanza de computacin
pone en tensin la visin legitimada desde hace 20 aos de que aprender
computacin en la escuela es usar planillas de clculos y procesadores de
texto (omtica). Desde esta visin se sostiene que conocer omtica es
suciente para estar incluido en este mundo tecnolgicamente intensivo, una
posicin que va en detrimento del aprendizaje de la programacin, que en
cambio incluye un conjunto de algoritmos, lenguajes y modelos.
Una creencia dominante es que la programacin es muy difcil
de aprender, por lo que no estara al alcance de todos los estudiantes. Por
qu ocurre esto en programacin y no en otras asignaturas? Acaso porque la
presente generacin de educadores no ha tenido una experiencia de alfabe-
tizacin temprana en programacin como s la ha tenido en otras disciplinas
de igual nivel de complejidad, como la matemtica.
El problema de las muchas horas que los nios pasan frente a
las pantallas (MORDUCHOWICZ, 2008) es otro obstculo para introducir la
enseanza de la programacin en las escuelas, debido a que docentes y
padres no quieren para los alumnos ms tiempo de inactividad. El desafo
es discutir qu actividades cognitivas realizan los alumnos mientras estn
frente a las pantallas, de modo de separar las actividades mecnicas de otras
que implican creacin, desarrollo, pensamiento lgico y colaboracin entre
pares, entre otras (PAPERT, 1993).
Las nuevas tecnologas estn dentro de un proceso ms amplio que
el escolar, surgen a partir de las demandas de la realidad contempornea,
por lo cual la escuela y con ella sus docentes no puede mantenerse a un
costado. Es por ello que el psicoanalista Corbisier (2013) establece que el
docente debe buscar una postura cmplice con lo nuevo, lo cual depende
22
22
de la disposicin que posea para los cambios y la incorporacin de novedades,
a partir de la revisin de mtodos tradicionales; disposicin que no escapa
a una cuestin subjetiva.
Cambiar la forma en que los docentes estn acostumbrados a en-
sear computacin, genera ansiedad. Tienen miedo a perder el control de su
clase y a ser juzgados por sus pares por no cumplir con el currculo ocial,
o el implcito. Cambiar las prcticas requiere de una inversin emocional
importante. Al respecto, Latap arma:
La condicin esencial para que el maestro aprenda es que tenga
disposicin a aprender. Aprender implica hacernos vulnerables, suprimir
seguridades, asumir riesgos. Como en esta profesin lo nuevo tiene que
ser confrontado con la prueba del cido del aula, ese riesgo es muy real:
inducir a los alumnos a pensar por s mismos implica aceptar que van a
descubrir cosas que el maestro ignora y que le harn preguntas para las
cuales no tendr respuesta (LATAP, 2013).
Esta inversin emocional podra explicar parcialmente por qu
los trabajadores de la educacin estn dentro del grupo que ms carpetas
psiquitricas obtienen anualmente (DUSCHATZKY, FARRN y AGUIRRE, 2010).
Por un lado, el trabajo docente se caracteriza por ser solitario; por otro, bajo
el supuesto del siglo XIX de que se nace buen docente, se desestima la
formacin pedaggica ms all de la disciplinar (CHEVALLARD, 2001). En este
contexto, muchos docentes preeren adjudicar su malestar a una enfermedad
mental antes que pedir ayuda, admitir que no pueden solos (GARAY, 2013)
o asumir que deben construir un saber pedaggico (CHEVALLARD, 2001).
En nuestra propuesta consideramos necesario que los docentes no
enfrenten los desafos de la innovacin de manera aislada, sino que cuenten
con un colectivo que acompae estos procesos de cambio.
Agotados los modelos de formacin docente intensivos en manos
de expertos con poco acercamiento a las aulas, que no ofrecen posibilidad
de reexionar sobre las creencias previas y construir una visin colectiva, la
literatura sobre formacin docente propone la conformacin de comunidades
de prctica que permitan el acompaamiento de los docentes para llevar a
cabo las innovaciones (LOUIS y KRUSE, 1995). La construccin de una visin
compartida es un proceso que ocurre a lo largo de un tiempo, para lo cual
es necesario construir una cultura de la innovacin (DAZ BARRIGA, 2010).
23 23
Una comunidad de prctica o de aprendizaje
1
se constituye mediante
un grupo de docentes que se renen sistemticamente a reexionar sobre su
prctica profesional y construir propuestas superadoras. Las comunidades de
aprendizaje se caracterizan por generar espacios de colaboracin entre los
docentes y con otras redes externas a las escuelas, tales como las universi-
dades (MARCELO, 2008). Las comunidades tienen el potencial de desarrollar
entre los docentes una visin compartida de la innovacin, favoreciendo la
apropiacin genuina de las propuestas de cambio. Windschitil y Sahl (2002),
a partir de su trabajo de formacin docente para la incorporacin de la com-
putadora al aula, sugieren tres estrategias para cambiar las creencias de los
docentes sobre la enseanza con tecnologa:
1. Generar experiencias personales con el uso de tecnologa. Las
teoras pedaggicas que los docentes aprenden o que se les
recita, no pueden competir con los saberes que ellos han ad-
quirido a travs de la experiencia (LAROSA, 2003); es por eso
que es necesario generar nuevas experiencias de aprendizaje
de computacin si queremos incorporarla a la enseanza. Mu-
chos docentes se resisten a utilizar computadoras por el miedo
al rompimiento o al borramiento (CABELLO, 2006), por lo
que experiencias positivas con la computacin contribuiran a
eliminar falsos miedos.
2. Ofrecer experiencias de segunda mano, consistentes en observar
cmo ensean otros. La observacin de docentes expertos tiene
ms peso que los cursos de tecnologa; ver de manera sistemtica
el modo en que otros docentes utilizan la tecnologa, permite
mostrar cmo sera la enseanza que planeamos.
3. Desarrollar inuencias socioculturales positivas. Estas radican
en la conformacin de comunidades de aprendizaje que discu-
ten nuevos materiales, mtodos y estrategias, pues el uso que
hacen los pares docentes de la tecnologa es uno de los mayores
predictores de uso de computadoras (ERTMER, 2005).
En este trabajo documentamos una experiencia de formacin docente
en la enseanza de programacin a partir de comunidades de aprendizaje.
En particular, analizamos los cambios en las creencias docentes sobre la
enseanza de la computacin en la escuela, describiendo las estrategias de
formacin ms reconocidas por la comunidad.
1
En la literatura anglosajona se utiliza el trmino professional learning
communities, mientras que la espaola la denomina comunidades de prctica.
Entendemos que el sentido es el mismo, por lo que en este trabajo usamos ambos trminos
de manera indistinta.
24
24
2. METODOLOGA
Esta investigacin se realiz desde el enfoque metodolgico de la
Investigacin Accin (IA) (CRESWELL, 1998), enfoque que permite estudiar
un rea problemtica tal como lo es el acompaamiento a los docentes
en las innovaciones educativas en su escenario natural, en este caso los
programas de capacitacin docente (SUREZ PAZO, 2002). El propsito de
la IA es introducir mejoras o innovaciones a travs de experiencias y reexio-
nes (JOHANSSON y LINDHULT, 2008). Para ello, se identica un fenmeno
que necesita mejora, y en base a lecturas tericas se disean y ejecutan
intervenciones para ese n. En tanto enfoque cclico, se analizan luego esas
intervenciones para poder ofrecer nuevas mejoras.
2.1 DISEO DE LA EXPERIENCIA DE FORMACIN
Con el n de introducir la enseanza de la programacin en compu-
tacin en las escuelas secundarias, se contactaron seis establecimientos de
la provincia de Crdoba, cuatro de gestin pblica y dos privados, y se invit
a sus docentes a participar de un proyecto para ensear conceptos centrales
de programacin a partir de animaciones, videojuegos y autmatas de chats
2
.
En abril de 2013, los docentes asistieron a cuatro jornadas intensivas
de formacin ofrecidas por miembros del equipo de UNC++
3
. El eje de estas
jornadas estaba puesto en construir una visin compartida sobre la necesidad
de ensear programacin en la escuela, adems de familiarizar a los docentes
con el uso de la plataforma para programar videojuegos y animaciones.
Para ello, el da uno de las jornadas intensivas se destin a discutir el
contexto global y nacional del desarrollo de tecnologa y el rol que las escuelas
deberan tener en la distribucin del conocimiento vlido para garantizar la
inclusin de la ciudadana. En los das dos y tres de las jornadas intensivas,
los docentes visitaron una escuela pblica y tomaron clases de computacin
junto con alumnos de 5. y 6. ao del secundario de dicha escuela. Docentes
y alumnos compartieron computadoras y tareas de programacin, ofreciendo a
los docentes evidencias de primera mano sobre cmo aprendan a programar
los estudiantes. El cuarto y ltimo da de las jornadas intensivas se realiz
una reexin sobre la didctica de la computacin, a partir de analizar las
2
Robots que son programados para sostener automticamente una conversacin
por chat.
3
UNC++ es un equipo interdisciplinario de profesores y graduados de Educacin,
Psicologa y Computacin de la Universidad Nacional de Crdoba. Colaboran estrechamente
miembros del programa Vocaciones en TIC, de la Fundacin Sadosky.
25 25
estrategias de enseanza utilizadas durante los das anteriores. Como parte
de esta reexin, los docentes realizaron actividades ldicas que permiten
el aprendizaje de diferentes conceptos de programacin sin el uso de una
computadora (BELL, 2010).
Luego de esta capacitacin, miembros de nuestro equipo ofrecieron
quince clases de un curso piloto a estudiantes de las cuatro escuelas pbli-
cas que participaban del proyecto, durante cuatro meses. Los docentes en
formacin participaban de estas clases observando las dinmicas propues-
tas por nuestros tutores, manteniendo su rol de docentes de la escuela a la
que pertenecan. Esto les permiti comprender la innovacin a partir de la
observacin de las clases (WINDSCHITIL y SAHL, 2002).
Paralelamente a los cursos en las escuelas, se realizaron cinco
reuniones mensuales, hasta el mes de septiembre, con los docentes y el
equipo de UNC++. Durante estos encuentros se analizaron los datos recolec-
tados de las clases de computacin ofrecidas en las escuelas; se reexion
en conjunto con los docentes sobre el diseo de las clases, los dispositivos
didcticos utilizados y los aprendizajes y actitudes de los alumnos, y se
analizaron, tambin con los docentes, diferentes experiencias de enseanza
de programacin a partir de la invitacin de grupos de otras universidades
(Blgica, Salta y Buenos Aires), que ofrecieron charlas sobre robtica y pen-
samiento computacional.
En el mes de septiembre se realiz una feria, en donde los estu-
diantes visitaron la universidad para mostrar sus producciones. Finalmente,
en diciembre se expusieron los datos preliminares de la experiencia en las
escuelas piloto, invitando a los docentes a participar e interpelar los resultados.
El trabajo continuo desarrollado a lo largo de todo el ao permiti
profundizar en cada reunin aspectos pedaggicos ms all de los aspectos
tcnicos de las plataformas y sobre todo desarrollar una visin colectiva de la
necesidad y los distintos enfoques para ensear computacin en la escuela.
2.2 PARTICIPANTES DE LA INVESTIGACIN
Los participantes de esta comunidad de aprendizaje fueron en
total veintitrs docentes y tutores de escuelas secundarias de la provincia de
Crdoba, Argentina. La gran mayora de ellos no tenan conocimientos previos
en las ciencias de la computacin; sin embargo, todos enseaban materias
relacionadas con la computacin, denominadas ocialmente Informtica o
Tecnologa, excepto por dos docentes que eran profesoras de Matemticas y
26
26
enseaban esa materia. Otras dos docentes tenan como formacin de base
administracin y contadura. Una de las escuelas, que contaba con orientacin
en Informtica, tena cinco docentes con formacin en Anlisis de Sistemas,
pero enseaban omtica.
Se sumaron a esta comunidad de aprendizaje diez estudiantes de
la universidad, quienes eran los tutores de los cursos de programacin en el
secundario. Estos estudiantes se dividan entre los que tenan un profundo
dominio del saber disciplinar pero nula exposicin en las aulas de secundaria,
y viceversa. Adems, tres participantes pertenecan a los equipos tcnicos
de un municipio, integrndose a nuestra comunidad de aprendizaje para
introducir la programacin en la escuela primaria.
2.3 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS
En tanto investigacin interpretativa, la IA analiza relatos, docu-
mentos, discursos y otras evidencias de manera inductiva. Mediante el uso
de herramientas de la etnografa, tales como la observacin participante, la
permanencia prolongada y la empata, busca comprender los sentidos que
los actores les dan a las intervenciones. En esta experiencia se registraron los
encuentros de capacitacin y se realizaron dos encuestas exploratorias una
al nal de las jornadas intensivas de abril y la otra al nalizar la experiencia
de trabajo en conjunto, de preguntas abiertas, para indagar sobre las per-
cepciones de los docentes respecto a su experiencia de capacitacin y sus
ideas sobre la enseanza de la computacin, utilizando disparadores tales
como Yo antes pensaba que y En estos das aprend que. A partir
del anlisis de los encuentros con los docentes y de las 26 encuestas que
estos contestaron voluntariamente, se describe a continuacin la experiencia
de formacin docente.
3. RESULTADOS
Desde el anlisis de registros y encuestas se desprende que los
docentes que participaron de esta experiencia de formacin cambiaron sus
creencias en relacin a la enseanza de la programacin en la escuela. En
primer lugar, dicho anlisis describe en qu consisti el cambio de creencias,
y luego aborda las estrategias de formacin docente que fueron reconocidas
como potentes para introducir la innovacin. Finalmente, describe las co-
munidades de aprendizaje como marco facilitador de la implementacin de
las estrategias de formacin.
27 27
3.1 CAMBIOS EN LAS CREENCIAS SOBRE LA ENSEANZA
DE PROGRAMACIN
Ante el disparador yo antes pensaba que, un 82% de los do-
centes respondi que la computacin era muy difcil de aprender y ensear
en la escuela secundaria, que no era necesario introducirla en las escuelas
o que ensear computacin era inalcanzable, una utopa, y que deba
estar destinada solo para aquellos alumnos que quisieran seguir una carrera
relacionada con la computacin.
Por ejemplo, un docente formado en computacin respondi:
[Yo antes pensaba que] la programacin en las escuelas no era del todo
necesaria, salvo que fueras a hacer una carrera relacionada; sin embargo, es
un conocimiento que puede potenciar un sinfn de habilidades en adoles-
centes y que adems es necesario para despertar vocaciones en esta rama
que exige una demanda humana que no se puede satisfacer hoy en da.
Otra docente, en este caso, con formacin en educacin mediada
por TIC, respondi:
[Yo antes pensaba que] la programacin era un saber inalcanzable, y que
no era factible entusiasmar en esa actividad a los estudiantes secundarios.
Es interesante notar que entre aquellos que respondieron que la
enseanza de la programacin era inalcanzable para algunos alumnos o muy
difcil se encuentran tanto profesores formados en ciencias de la computacin
como docentes con formacin general en TIC. Para ambos grupos prima lo que
muchos han llamado el enfoque integrador de la tecnologa en la escuela
(LEVIS, 2007), segn el cual la computadora es un instrumento que permite
aprender diferentes disciplinas. Podramos sospechar que el hecho de tener
conocimientos sobre la disciplina especca, en este caso la programacin, no
garantiz que los docentes tuvieran creencias alineadas con el enfoque lin-
gstico sobre la introduccin de la computacin en la escuela, que enfatiza
la enseanza de lenguajes de programacin y pensamiento computacional.
Otro tem usado como indicador para sostener la hiptesis de que
los docentes cambiaron su percepcin respecto de la enseanza de la pro-
gramacin, lo constituyen las respuestas al disparador En estos das aprend
que. Un 90% de los docentes que respondieron la encuesta reportaron
haber aprendido que es posible introducir la enseanza de la programacin
en la escuela secundaria, ya sea porque no es difcil o porque es una tarea
creativa e interesante para los alumnos. Por ejemplo, una docente respondi:
28
28
[En estos das aprend que] cualquiera puede programar, si le interesa
y dedica tiempo para ello; [...] esta es una actividad creativa interesante
y entretenida.
Otra report:
Crea que la programacin era una actividad sumamente aburrida y montona.
Las citas ilustran de algn modo el prejuicio que existe respecto
de la disciplina, y que es necesario discutir para introducir la innovacin. Tal
como lo explicamos anteriormente, para revisar estos prejuicios, los docentes
pasaron por una experiencia de aprendizaje de la programacin junto con los
alumnos que requiri que desarrollaran animaciones. Creemos que su paso
por esa experiencia inuy en parte para que lograran reconocer el elemento
creativo de la programacin que fue nombrado en algunas respuestas.
Asimismo, es llamativo que derivados del vocablo poder, tales como
es posible ensear programacin, se puede ensear programacin, los
alumnos podran aprender programacin, los conocimientos pueden ser
usados para aparecen con frecuencia en las respuestas de los docentes.
Esto nos permitira deducir que cambiaron tambin sus perspectivas sobre
las habilidades, tanto de sus alumnos como las de ellos mismos. Una docente
mencion que destacaba de nuestra formacin
[] saber que an existen maneras de hacer llegar a los distintos mbitos
educativos, formas de trabajar, aplicar y despertar el inters por este tipo
de carreras, y que los chicos, alumnos de secundario, descubran cul es la
esencia de tales profesiones, y en este sentido, que tengan la posibilidad
(tanto alumnos como docentes) de conocer un programa en particular []
para que descubran y se despierte el inters por la programacin, lo que
no es igual si se intentara explicar en qu consiste este tipo de carreras
solo de manera terica.
Teniendo en cuenta que esta encuesta pertenece a las jornadas
introductorias intensivas, podemos pensar que el taller corto de presentacin
y motivacin inicial gener un horizonte de posibilidad para la introduccin
de la innovacin, y ayud a cambiar las creencias sobre la enseanza de la
computacin en las escuelas que tenan los docentes que participaron. Cuando
expresan que es posible o saber que an existen maneras de hacer llegar,
estn armando implcitamente que la instancia de formacin de la cual han
participado les ha abierto el campo de accin educativa. Siguiendo a Fullan
(2002), gran parte de xito de la innovacin depende de cmo los docentes
signiquen o interpreten el cambio.
29 29
En muchos casos, los docentes acuerdan con los aspectos tericos
y pedaggicos de la innovacin, pero piensan que con sus alumnos no se
puede implementar la innovacin, que esta podra funcionar con otro tipo
de alumnos, de otro perl, de otra escuela (MARTNEZ, 2008). Ertmer (2005)
documenta que muchos docentes introducen tecnologa en sus aulas, pero
sin cambiar la pedagoga; es decir, usan la tecnologa educativa para hacer
ms de lo que vienen haciendo. En cambio, cuando la innovacin requiere
un cambio pedaggico, se habla ms de resistencias de los docentes a la
innovacin. Nuestra hiptesis, por el contrario, es que esto sucede porque
los supuestos de la innovacin ponen en tensin las creencias previas de los
docentes, razn por la cual hacemos tanto hincapi en generar una visin
compartida.
Preocupaciones respecto a lo que los alumnos pueden o no pueden
hacer surgieron constantemente en nuestros encuentros durante el ao. Si-
guiendo a Guskey (2002), la estrategia que usamos para abordar estos desafos
fue proveer evidencia, herramientas o explicaciones que permitieran resolver
esas tensiones entre las creencias previas y los supuestos de la innovacin.
Por ejemplo, cuando los docentes armaban que con la estructura actual de
la escuela era imposible introducir una innovacin como esta a gran escala,
optamos por dar una versin de cmo se construyen las polticas educativas,
explicando que si bien muchas comienzan top-down (de arriba a abajo), la
gran mayora se desarrolla bottom-up (de abajo a arriba), con experiencias
piloto como las nuestras. Uno de los docentes mencion:
Se dijo algo como que de ac a diez aos sus hijos van a aprender progra-
macin en las escuelas gracias a nosotros, y eso me pareci sumamente
graticante. Es lo que ms me motiv.
Asimismo, cuando planteamos la necesidad de que los alumnos
escribieran un resumen de lo aprendido durante todas las clases, en tanto
el proceso de escritura contribuye a organizar las ideas, uno de los docentes
expres que era difcil lograr que los alumnos escribieran, porque no saben
escribir o porque no les interesa. Esta armacin dispar una reexin sobre
la necesidad de integrar la escritura al currculo de manera transversal, y sobre
las implicancias del saber escribir en la brecha social, en tanto signica una
competencia esencial de la ciudadana. Este tipo de reexiones colectivas,
de dilogos intensos, estaban orientadas a resolver las tensiones cognitivas
que la innovacin generaba en los docentes.
30
30
3.2 ESTRATEGIAS POTENTES
3.2.1 Explicitar el contexto que da lugar a la innovacin
Las teoras de formacin docente han enfatizado fuertemente en
la necesidad de explicar la gnesis de la innovacin y la construccin del
conocimiento, como as tambin los contextos sociales, econmicos y pol-
ticos que dan lugar a las innovaciones (DAZ BARRIGA, 2010). Respecto de
la formacin de los docentes en tecnologa, Ertmer (2005) arma que las
condiciones de contexto deben ser abordadas tambin durante el seguimiento
de la capacitacin.
En nuestras intervenciones nos dedicamos a abordar este tema,
con el objeto de asegurar y apoyar a los docentes para que naveguen en el
contexto donde les toca introducir la innovacin. A menudo, las institucio-
nes tienen una expectativa explcita o no sobre lo que constituye el saber
vlido, y todo cambio en este saber estar sujeto a cuestionamientos. Saber,
por ejemplo, que la enseanza de la computacin en las escuelas se impone
como tendencia nacional y mundial, y que en los prximos aos los docentes
debern estar preparados para hacerlo, fortalece los cambios que los docentes
puedan realizar en sus clases.
En ese sentido, es interesante notar que ante el disparador Lo
que ms me result de la capacitacin fue se obtuvo, como respuesta
recurrente, la que reere a conocer los contextos nacionales e internacionales
que dan lugar a estas innovaciones educativas. Un docente respondi:
[Lo que ms me result fue] poder reexionar en conjunto sobre la impor-
tancia de la enseanza de la programacin, conocer el estado de situacin
de los espacios de formacin y las necesidades a nivel local y nacional.
Otro dijo:
[Lo que ms me result fue] la perspectiva a futuro de poder educar
en Ciencias de la Computacin y el amplio abanico de posibilidades que
trae, sobre todo en los grupos sociales ms vulnerables, que quizs puedan
acceder a trabajos ms dignos.
Pensamos que aprender sobre el contexto les permite a los docen-
tes hacer un anclaje y un registro diferente de la visin de enseanza de la
computacin. En palabras de un encuestado:
[Aprender] un poco sobre la temtica de la insercin de la programacin en
la educacin de nivel medio en el mundo, los casos como los de Inglaterra
y Estados Unidos, y mencionar que hoy en da hay pocos pases que tienen
31 31
un programa en ejecucin, como Australia, Vietnam y no me acuerdo
cul otro, y que India va en camino, son datos sumamente interesantes.
Comprender el contexto que da origen a las innovaciones es intere-
sante, pero tambin es posibilitador del cambio de creencias que requieren
las innovaciones, dado que re-signica el sentido del hacer, el de la prctica
en el aula. Si bien este hallazgo ilustra de algn modo lo que la bibliografa
sobre capacitacin docente ya enuncia, creemos que es todava necesario
documentar contextos en donde estas prcticas de formacin docente se
realizan, como as tambin sus implicancias, para la comprensin de las
innovaciones.
3.2.2. Observar los resultados de la innovacin en los alumnos
Guskey (2002) sostiene que los docentes logran cambiar las creen-
cias despus de que la innovacin ha sido probada y ven los resultados en sus
alumnos. Estas teoras tienen como implicancia para la formacin docente
el incluir momentos de reexin sobre los datos que arrojan las experiencias
de aprendizaje de los alumnos.
Nuestra comunidad de aprendizaje es una contribucin hacia este
modelo de formacin docente. Durante las primeras encuestas, luego de los
talleres intensivos de cuatro das, apareci como recurrente la necesidad
de visualizar trabajos realizados por alumnos con similares caractersticas a
los propios, o de trabajar ms tiempo con los alumnos. En este sentido, un
docente escribi:
Al nal de los talleres, hubiera sido interesante mostrar juegos elaborados
por otros chicos [] y que los motive a ver el potencial de cosas que se
puede hacer y que vean que los hicieron chicos de su misma edad.
Del mismo modo, otro explicit:
Creo que estuvo buena la experiencia; me hubiera gustado ver ejemplos de
trabajos de animacin en distintas materias del secundario, ya realizadas.
Interpretamos que los docentes necesitan objetivar / materializar
los resultados de la innovacin; acceder a evidencias y ejemplos para ver
lo que los alumnos son capaces de hacer, para conocer los resultados de la
intervencin.
Si se contrastan estos datos con los obtenidos en la encuesta realizada
al nal del ao lectivo despus de haber implementado la innovacin en las
cuatro escuelas piloto y reexionado durante nuestras reuniones mensuales
32
32
sobre los avances del curso, el diseo de las clases y los aprendizajes de
los alumnos
4
, vemos que, en efecto, los docentes valoran haber visto de
primera mano lo que la innovacin propona en la teora. Ante la pregunta
abierta sobre qu aspectos positivos de la propuesta de intervencin resca-
taban, ms del 50% de los docentes respondi como positivo haber visto de
primera mano lo que los estudiantes pudieron lograr. Una docente escribi:
Conocer la signicatividad de la propuesta en los verdaderos destinata-
rios. Vivicar los aspectos cognitivos y metacognitivos de la propuesta.
Vericar lo intuitivo del software y el gusto que gener en los estudiantes.
Otro dijo:
Nos sorprendi la capacidad de los alumnos para entender conceptos de
programacin. Excelente.
Otro agreg:
El hecho de poder ver en funcionamiento lo que se iba aprendiendo con-
ceptualmente. La posibilidad de creatividad en los alumnos, a la hora de
inventar o de solucionar un problema.
Otros docentes usaron la palabra evidencia y otro report estar
sorprendido de lo que pueden hacer los alumnos. Nuestra interpretacin
de estos enunciados es que para los docentes fue muy importante vericar
que aquel horizonte prometido, planteado en las instancias primeras de la
capacitacin, donde se los motiv y se logr consensuar una visin de cambio,
era posible de ser practicado en sus contextos.
Asimismo, las clases ofrecidas por nuestros tutores no solo permi-
tieron a los docentes vivicar cmo aprenden los alumnos, sino tambin cmo
poner en prctica el tipo de enseanza que promova la innovacin. Durante
nuestros encuentros en las comunidades reexionamos sobre la dimensin
didctica de la enseanza de la programacin, enfatizando la enseanza por
descubrimiento, promoviendo el trabajo en grupo de los alumnos y ligando
las actividades de las aulas a contextos de la vida real.
4
Para reexionar sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos, en nuestros
encuentros mensuales tomamos como fuentes de datos las observaciones de clases realizadas
por un asistente de investigacin, las reexiones de clase realizadas por los tutores y una
pequea encuesta de tres preguntas que realizamos con todos los alumnos despus de
cada una de las clases, donde preguntamos cunto le interes la clase en una escala de
1-10, cul fue la mejor parte de la clase y qu hara diferente. En algunas reuniones con
los docentes llevamos una compilacin de estos datos para discutir y reexionar.
33 33
Respecto a la apropiacin de innovaciones tecnolgicas, Ertmer
(2005) resume diferentes investigaciones que muestran que cuando no se
cambian las creencias pedaggicas, el uso de la tecnologa es de bajo nivel;
es decir, para acciones mecnicas que no promueven el aprendizaje signica-
tivo. En base a algunos estudios en Estados Unidos, a los docentes les lleva
un promedio de 5 aos utilizar la tecnologa con un enfoque constructivista,
y cuando lo hacen, lo usan antes para demostracin o modelado, donde el
uso est centrado en el docente. Las creencias respecto a competencia de
alto orden (tales como desarrollar, crear, disear, etc.) con la tecnologa,
compiten, por momentos, con las de acciones mecnicas que los docentes
quieren asegurarse que los alumnos realicen. Debido a la dicultad que
pueden tener algunos docentes en usar la computacin para promover com-
petencias cognitivas de alto orden, es que se hace necesario incluir dentro
de la formacin de los docentes estas experiencias de segunda mano. Como
dijimos, las experiencias como alumno marcan de alguna manera nuestra
concepcin de la docencia, y la teora no compite con esas experiencias
vividas, de ah la importancia de ofrecer nuevas experiencias de enseanza
lo ms concretas y reales posibles.
3.2.3 Ofrecer formacin pedaggica
Cuando se les pregunt a los docentes si podran aplicar en su
prctica lo aprendido en nuestras clases, todos respondieron que s. En
particular transferirn, segn sus propias palabras, la enseanza a partir
de desafos, aprender jugando, mtodos de enseanza, actividades
de rompehielo y juegos.
Tres de nuestros participantes ya estn reproduciendo nuestros
cursos de computacin en sus lugares de trabajo. Una de ellas los usa para
la formacin de los docentes; otro, en la enseanza de computacin de
alumnos en el secundario, y el equipo tcnico del municipio, para trabajar
con los docentes de las escuelas municipales. No poseemos datos para co-
nocer con qu delidad y coherencia con la visin de cambio propuesta se
estn transriendo los contenidos aprendidos; sin embargo, que los docentes
puedan recuperar algunas de nuestras propuestas didcticas en sus relatos
es un indicador de que al menos se han sensibilizado con la nueva didctica,
que va ms all del uso mecnico de un software especco.
3.3 EL ROL DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Otro tema emergente en las encuestas es la valoracin positiva
que los docentes hacen de compartir experiencias con colegas de su misma
34
34
escuela y de otras. Al menos la mitad de los encuestados rescatan compartir,
socializar y proponer con otros docentes experiencias de enseanza, a las que
adems describen como gratas y amenas.
Tal como dijimos en la introduccin, emprender una innovacin
educativa implica tomar riesgos, adentrarse a la incertidumbre y a lo desco-
nocido. Cuando esos riesgos se toman con el acompaamiento de otros y no
necesariamente expertos, sino pares, es ms fcil sobrellevar la ansiedad
que el desafo de la innovacin puede generar.
Para acompaar estos procesos, en nuestros encuentros escuch-
bamos las preocupaciones de los docentes y sobre ellas todos proponamos
alternativas de mejora. La caracterstica anual de las comunidades de apren-
dizaje permiti que los docentes se animaran a compartir con el grupo sus
pensamientos y supuestos sobre sus alumnos y sobre la disciplina. La cultura
colaborativa y el vnculo creado por la asiduidad e intensidad de nuestras
reuniones facilit a que expresaran libremente sus opiniones, sin temor a
ser juzgados por sus pares. Y es sobre la base de estas expresiones que se
pudieron poner en tensin supuestos y creencias.
Otra dimensin que fue valorada positivamente por los partici-
pantes fue la interdisciplinariedad. Nuestro equipo en la universidad est
conformado por expertos en Computacin, Educacin y Psicologa. Sumado a
ello, los docentes que participaron de nuestra comunidad tambin provenan
de diferentes reas del saber y contaban con vasta experiencia en las aulas
atendiendo a jvenes de secundario. Esta heterogeneidad en la formacin
permiti intercambios y reexiones muy interesantes que se complementaron
y lograron sin duda potenciar el proyecto.
4. CONCLUSIONES
Llevar a cabo innovaciones en TIC a las escuelas es un gran desafo
para las polticas y programas educativos. Incluir la enseanza de la pro-
gramacin en las escuelas tiene la desventaja de competir con una serie de
supuestos sobre lo que son las ciencias de la computacin y sobre cmo se ha
introducido en la escuela la computadora y su enseanza. Estos saberes son
legitimados a diario por las polticas educativas que, con acierto, promueven
la integracin de las TIC a todas las disciplinas, pero, como efecto colateral,
desatienden la especicidad de la disciplina.
35 35
Los programas de formacin docente deben abordar esta comple-
jidad, des-aprender, revisar, tensionar prcticas y supuestos arraigados, para
poder dar lugar a las innovaciones educativas.
Nuestra experiencia a baja escala nos ha servido para comprender
y pilotear un formato de formacin docente que, aunque est descrito en
cientos de publicaciones a nivel terico, tiene poco desarrollo experiencial.
La importancia de la evidencia que proveen los aprendizajes de los alumnos,
la discusin sobre el contexto social, econmico y poltico que da lugar a
la innovacin, el modelado que proveen los docentes pares y las reexiones
didcticas y pedaggicas, parecen ser claves para modicar las creencias
previas de los docentes y construir una visin comn de la innovacin.
Consideramos que estos son criterios fundamentales a la hora de disear la
formacin docente en TIC.
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37 37
A COLABORAO NA FORMAO CONTINUADA
DE PROFESSORES: O PROJETO M-LEARNING
1

Mnica Cristina Garbin *, Marta Fernandes Garcia *, Srgio
Ferreira do Amaral **, Dirceu da Silva ***
SNTESE: O artigo apresenta os principais resultados do projeto M-
learning: Uma Implantao Inovadora, desenvolvido pelo Laboratrio de
Inovao Tecnolgica aplicado Educao - LANTEC/UNICAMP. O projeto
teve por objetivo desenvolver um ambiente colaborativo de aprendizagem
para professores de matemtica do ensino fundamental que lecionam em
escolas cujo IDEB inferior ou igual a 4. Um questionrio semiestruturado
foi aplicado para avaliar a percepo dos professores-alunos sobre a contri-
buio do curso para o desenvolvimento de processos colaborativos entre
os participantes e para a produo de conhecimentos que subsidiassem
transformaes qualitativas em suas prticas escolares. Participaram da
pesquisa 123 sujeitos de diferentes regies do Brasil. Os dados foram
submetidos anlise de contedo e anlise descritiva. Os resultados
mostram que, ao longo do curso, os professores intensicaram a interao
com os pares, evoluram no domnio dos recursos tecnolgicos e em seu
uso e compartilhamento com colegas de prosso, como possibilidade de
construrem novos modos de ensinar e aprender matemtica na escola.
Palavras-chave: aprendizagem colaborativa; ambientes virtuais colabora-
tivos; formao de professores.
LA COLABORACIN EN LA FORMACIN CONTINUA DE PROFESORES: EL PRO-
YECTO M-LEARNING
SNTESIS: El artculo presenta los principales resultados del proyecto M-
Learning: Una implantacin innovadora , desarrollado por el Laboratorio
de Innovacin Tecnolgica Aplicado a la Educacin LANTEC/UNICAMP. ste
proyecto ha tenido como objetivo desarrollar un ambiente colaborativo de
aprendizaje para los profesores de matemticas de enseanza obligatoria,
pertenecientes a centros educativos con un ndice de Desarrollo de la Edu-
cacin Bsica (IDEB) inferior o igual a 4. Se ha realizado un cuestionario
semi-estructurado para evaluar la percepcin de los profesores-alumnos
sobre la contribucin del curso para el desarrollo de procesos colaborativos
1
Este projeto contou com o nanciamento da Capes por intermdio do Programa
Observatrio da Educao. Processo n 93/CAPES/INEP de 2010.
* Doutoranda da Universidade Estadual de Campinas, Brasil.
** Professor Livre-Docente da Universidade Estadual de Campinas, Brasil.
*** Professor Associado da Universidade Estadual de Campinas, Brasil.
37
A colaborao na formao continuada de professores: o projeto M-learning
38
38
entre los participantes. Se buscaba asimismo la produccin de conoci-
mientos que puedan transformar cualitativamente las prcticas escolares
de los profesores. Han participado en la investigacin 123 individuos de
diferentes regiones de Brasil. Los datos recogidos han sido sometidos a
un anlisis descriptivo y de contenido. Los resultados han mostrado que
a lo largo del curso, los profesores han intensicado su interaccin con
sus compaeros, mejorando en el dominio de los recursos tecnolgicos
y en su uso e intercambio con los colegas de profesin. De esta forma
se ha posibilitado la creacin de nuevas modalidades de enseanza y de
aprendizaje de las matemticas en la escuela.
Palabras clave: Aprendizaje colaborativo, ambientes virtuales colaborativos,
formacin de profesores.
COLLABORATION IN THE CONTINUING TEACHERS EDUCATION: THE M-LEARNING
PROJECT
ABSTRACT: This paper shows the main results of the project M- learning:
An Innovative Implementation , developed by the Education-applied Te-
chnological Innovation Laboratory LANTEC/UNICAMP. The project had the
objective of developing a collaborative learning environment for elementary
school mathematics teachers working in schools with a Basic Education
Development Index (IDEB) of 4 or lower. A semi-structured questionnaire was
used to assess the learning teachers perception of the courses contribution
to the development of collaborative processes among the participants and
to the production of knowledge than can subsidize qualitative changes in
their school practices. A total of 123 subjects, from different regions of
Brazil, took part in this study. The data were subjected to content analysis
and descriptive analysis. The results showed that, throughout the course,
the teachers intensied their cooperation with their peers, improved their
mastery of technological resources, and increased their use and sharing
of these resources with their colleagues as means of building new ways of
teaching and learning mathematics in school.
Keywords: Collaborative learning. Virtual collaborative environments.
Teachers education.
1. INTRODUO
A grande maioria dos programas educacionais brasileiros no
consegue formar na perspectiva de transformar qualitativamente as prticas
escolares, porque esto fundamentados em concepes que fazem aluso ao
paradigma da racionalidade tcnica, (MEGID NETO, JACOBUCCI & JACOBUCC.,
2007). Trata-se, muitas vezes, de programas criados de maneira distante da
realidade escolar, o que pode desencadear uma resistncia, por parte dos
professores, aos saberes que so produzidos pela universidade. Ao julgarem
que os conhecimentos acadmicos pouco ou nada contribuem para o seu
MNICA CRISTINA GARBIN E OUTROS
39 39
trabalho docente dirio, os professores rejeitam as propostas didticas, cu-
rriculares e tericas que recebem da comunidade acadmica.
O distanciamento entre universidade e escola se materializa na
desconsiderao da diversidade cultural e da complexidade das prticas de
sala de aula. Como uma sada para esse impasse Fiorentini (2012) e Megid
Neto et al (2007) apontam a necessidade de a universidade atuar como
parceira e colaboradora nos processos de formao, investindo na capacidade
dos professores de pesquisarem e gerarem conhecimento entre os seus pares,
educadores e demais atores escolares para enfrentar questes e desaos que
emergem de sua prpria prtica. Neste sentido, o Laboratrio de Inovao
Tecnolgica aplicado na Educao (LANTEC) da Universidade Estadual de
Campinas criou o projeto M-learning: Uma Implantao Inovadora (2011-
2013), pertencente ao Programa Observatrio da Educao, cuja agncia
nanciadora a Capes (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior), com o objetivo de criar um design de um ambiente educa-
cional colaborativo aliado a recursos tecnolgicos para o desenvolvimento
de um programa de formao continuada a distncia para professores de
Matemtica do ensino fundamental que trabalham em escolas, cujo ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) menor ou igual ao ndice
nacional (nota 4).
O programa denominado Utilizao de Objetos de Aprendizagem
em Sala de Aula Mediatizado pelas Tecnologias Digitais
2
contou com um
grupo de discusso em rede social e um portal para compartilhamento de
contedos. O estudo perdurou de 2011 a 2013 com a participao de 4
pesquisadores de ps-graduao e 6 alunos de graduao.
O interesse em trabalhar com objetos de aprendizagem de forma
colaborativa deve-se ao fato de se tratarem de ferramentas interativas baseadas
na web que apoiam o aprendizado de conceitos especcos, incrementando,
ampliando, ou guiando o processo cognitivo dos aprendizes (AMIEL, OREY
& WEST, 2011, p. 114). Assim, como recurso didtico interativo, poderia
contribuir signicativamente para o processo de ensino-aprendizagem de
Matemtica dos alunos do ensino fundamental.
Vrios questionrios foram aplicados ao longo do curso com o ob-
jetivo de acompanhar o desenvolvimento, a interao dos alunos e o uso dos
recursos tecnolgicos. Neste artigo, interessa-nos reetir especicamente
sobre a percepo dos professores-alunos sobre a contribuio do curso para
2
O curso em questo faz parte do estudo de doutorado de Mnica Cristina
Garbin, bolsista da capes entre os anos de 2011 e 2013.
40
40
o desenvolvimento de processos colaborativos entre os participantes e para a
produo de conhecimentos, utilizando recursos tecnolgicos que subsidiem
as transformaes qualitativas desejadas em suas prticas escolares.
2. PRESSUPOSTOS TERICOS E METODOLGICOS DO PROJETO
M-LEARNING
comum identicarmos nas escolas a individualizao no trabal-
ho do professor e a fragmentao dos conhecimentos em decorrncia da
forma disciplinar com que so tratados. Diante disso, muitos pesquisadores
argumentam a favor do trabalho interdisciplinar nas escolas como modo de
garantir a interrelao das disciplinas e das reas do conhecimento, no intuito
de aprend-las em sua complexidade, preparando prossionais e cidados
para um mundo em permanente mudana.
Levando em considerao essas questes, o Laboratrio de Inovao
Tecnolgica aplicado Educao, da Faculdade de Educao da Unicamp,
ofereceu o curso Utilizao de Objetos de Aprendizagem em Sala de Aula
Mediatizado pelas Tecnologias Digitais para professores de Matemtica que
lecionam em escolas brasileiras, que possuem o IDEB inferior ou igual a 4,
adotando uma metodologia colaborativa para a produo de conhecimento
entre professores, como modo de viabilizar oportunidades de discutir, in-
vestigar e criar estratgias para o enfrentamento de problemas e desaos
vividos pelos professores em sua prtica escolar. Ao se utilizar o IDEB igual
ou menor a 4 como um dos principais critrios de seleo, tinha-se como
objetivo selecionar professores que lecionavam em escolas cuja prtica de
ensino-aprendizagem necessitava de novas perspectivas metodolgicas para
efetivar melhorias na qualidade do ensino.
O curso teve como pressuposto terico/metodolgico os princ-
pios da colaborao nos ambientes virtuais. De acordo com Coll e Monereo
(2010), nos ltimos cinco anos h um grande interesse em produo de con-
hecimento no campo da aprendizagem em grupos colaborativos, resultando
num campo de pesquisa denominado Aprendizagem Colaborativa Apoiada
por Computador - Computer Supported Collaborative Learning (CSCL). Esta
rea de estudo apresenta pesquisas que comprovam que espaos virtuais
colaborativos podem acarretar resultados de aprendizagem prximos aos
alcanados em contextos presenciais, j que proporcionam aos envolvidos
mais oportunidades de participao ativa e de discusses reexivas (COLL,
BUSTOS E ENGEL, 2010). No entanto, insuciente colocar um estudante
dentro de um ambiente CSCL para que ele inicie a colaborao. preciso,
41 41
sobretudo, que se criem estruturas e organizaes para que isso acontea
(KUMAR, GRESS, HADWIN E WINNE, 2010).
Para a criao do ambiente de aprendizagem do curso, foram obser-
vadas as indagaes propostas por Behar (2009): quais teorias de aprendiza-
gem sero usadas? Qual o perl do pblico-alvo? Quais so os objetivos do
programa? Quais sero os trabalhos dos alunos (tempo/espao)? Que recursos
digitais sero usados para trabalhar os contedos? Quais atividades sero
realizadas? Quais sero os tipos de interaes entre os participantes? Que
avaliaes sero privilegiadas? O que motivar os alunos? Para a autora,
fundamental responder a essas questes antes de escolher e organizar o AVA
(Ambiente Virtual de Aprendizagem). Em outras palavras, a etapa de escolha
de um ambiente virtual de aprendizagem deve ser feita de acordo com o tipo
de proposta pedaggica que se deseja desenvolver, e, ento, faz-se possvel
tomar decises de carter tecnolgico.
vivel pensar a aprendizagem colaborativa a partir da teoria
sociocultural de Vygotsky, para quem a colaborao entre pares durante a
aprendizagem pode ajudar a desenvolver estratgias e habilidades gerais de
soluo de problemas atravs da internalizao do processo cognitivo implcito
na interao e na comunicao (VYGOTSKY, 1998, p. 17). Desta forma, a
colaborao estimula a aprendizagem e pressupe o desenvolvimento de um
trabalho de parceria, visando um objetivo comum, algo que no poderia ser
produzido de maneira individual (GARBIN, 2011). A colaborao depende
do estabelecimento de uma linguagem e de signicados comuns entre os
sujeitos no que se refere tarefa a ser realizada e de uma meta que envolva
todos os participantes implicados no processo.
Ao adotar a metodologia colaborativa para os processos de ensino e
aprendizagem em ambientes virtuais, levou-se em considerao determinadas
categorias de atividades e concepes que promovem o trabalho coletivo.
Foram elas:
Trabalho em grupo (ONRUBIA, COLOMINA E ENGEL, 2010; HWANG,
SHADIEV, WANG E HUANG, 2012; MACEDO, ZANK e BEHAR, 2013).
Discusso e argumentao (MUKAMA, 2010; ONRUBIA el al.,
2010. GARBIN, 2011; HWANG et al., 2012).
Compartilhamento de informaes (PINHEIRO e ALT, 2012;
MACEDO et al., 2013).
42
42
Mudana de papis entre discentes e docentes (ARAJO, 2010;
MATTEUCCIA, TOMASETTO, MAZZONI, GAFFURI, SELLERI E CARUGATI
et al., 2010; MUKAMA, 2010).
Espaos formativos (KUMAR et. al., 2010; MATTEUCCIA et al.,
2010; MUKAMA, 2010; ONRUBIA, COLOMINA e ENGEL, 2010).
Na verdade, essas concepes so, aspectos fundamentais para
a promoo do aprendizado colaborativo atravs da interao
entre alunos e entre estes e professores.
3. A ESTRUTURA DO PROGRAMA DE FORMAO
O curso Utilizao de Objetos de Aprendizagem em Sala de Aula
Mediatizado pelas Tecnologias Digitais teve inicio em outubro de 2011.
Foram selecionados 250 professores, e desses, 225 efetivaram a matrcula.
Os estudantes foram selecionados por meio de um questionrio que buscava
identicar se os candidatos cumpriam os critrios de seleo: atuar como
professor de Matemtica da rede pblica de ensino brasileiro; ministrar au-
las no ensino fundamental (do primeiro ao nono ano); a escola onde leciona
deveria ter IDEB igual ou inferior a 4; o professor selecionado deveria ter
segundo grau completo ou graduao; e, nalmente, comprovao de vnculo
com a escola cujo o ndice era baixo. Ao nal, os selecionados precisavam
comprovar esses itens atravs do envio de documentos.
O questionrio inicial de seleo tambm coletou informaes rela-
tivas experincia do candidato com a educao a distncia e com o manejo
de tecnologias em geral. O objetivo desta etapa era investigar que diculdades
relacionadas a esses aspectos os candidatos enfrentaram em sua trajetria, de
forma que o curso oferecido pelo LANTEC pudesse contemplar as demandas
relatadas. A partir da, a organizao do curso bem como do prprio Ambiente
virtual de aprendizagem (AVA), contemplaram as diculdades relatadas pelos
alunos. Assim, foram denidas as ferramentas a serem usadas na plataforma,
dando-se preferncia por aquelas que privilegiassem espaos para a insero
de informaes pessoais, para troca entre os estudantes e para a realizao
de aprendizagem individual e em grupo:
Frum Recurso que permite a troca de mensagens de forma
sncrona ou assncrona
Grupos Espao onde os alunos podem vericar o seu grupo de
estudo e o dos demais colegas.
43 43
Perl Permite que os alunos postem informaes sobre eles,
assim, a partir de seus interesses, podem estabelecer novas
conexes.
Avaliao Neste espao so postadas as avaliaes individuais
e em grupo dos alunos.
Portflio Local destinado postagem dos trabalhos individuais
e em grupos.
Disciplinas Espao em que consta a organizao semanal do
curso e local onde est disponibilizado aos alunos os vdeos e
textos referentes a cada disciplina.
Calendrio Local onde se apresenta o calendrio do curso.
Para a confeco do design do AVA tambm foi observado os en-
traves apontados pelos estudantes no questionrio de seleo, optando-se,
assim, por uma interface simples e com pouco contedo (Figura 1), a m
de evitar que o estudante se perdesse ao tentar encontrar uma informao
sobre o andamento do curso.
FIGURA 1
Pgina inicial do curso
Fonte: Dados da pesquisa
Aps a denio e a organizao do AVA e da seleo dos estudantes,
optou-se pela diviso dos selecionados em grupos de 50 alunos, cada qual
sob a orientao de um tutor, bolsistas do curso de Matemtica e Pedagogia
da UNICAMP, que tinha como funo orientar seus estudantes no desenvol-
vimento das atividades. Para retirar as dvidas acadmicas, existia a gura
44
44
dos professores coordenadores, neste caso, os pesquisadores do programa
de ps-graduao. J em turmas, os estudantes ainda foram separados em
grupos de trabalho menores, com at 10 integrantes. O processo seletivo
reservava 50 vagas para cada regio brasileira, no entanto, como a regio
Norte no recebeu um nmero suciente de inscries que atendessem ao
perl, essas vagas foram divididas entre as regies Nordeste e Centro-oeste.
O curso foi organizado em 6 mdulos com durao entre 1 e 2
meses. Cada um deles era composto por atividades realizadas semanalmente
ou quinzenalmente, de acordo com a profundidade e a exigncia do tema
tratado. Alm disso, as atividades eram realizadas em grupos e, por vezes,
individualmente, sendo priorizado o trabalho coletivo nos diferentes espaos
de realizao de tarefas do AVA. J os contedos do programa de formao
estavam organizados em: Mdulo 1 Introduo ao AVA; Mdulo 2 Introduo
tecnologia na Educao; Mdulo 3 Educao e Mediao Interativa; Mdulo
4 Troca de experincias em vdeo; Mdulo 5 Introduo da Linguagem
digital interativa na educao e Produo e utilizao de objetos de apren-
dizagem em sala de aula; Mdulo 6 Projeto prtico. Com esta organizao
e estes contedos, buscava-se propor, aos professores em formao, novas
metodologias com o uso de tecnologias e inseri-los em discusses e reexes
sobre suas prticas, com a inteno de contribuir para as mudanas que se
faziam necessrias para a melhoria da qualidade da ao pedaggica que
desenvolvem nas escolas.
4. MTODO
Ao nal do ltimo mdulo, os alunos foram convidados a responder um
questionrio de avaliao do curso, especicamente sobre a sua contribuio
para o desenvolvimento de processos colaborativos entre os participantes,
para o seu desenvolvimento prossional e para a produo de conhecimentos
que subsidiassem transformaes qualitativas em suas prticas cotidianas na
escola. O questionrio semiestruturado composto por 25 questes, sendo
15 fechadas e 10 abertas.
Para o tratamento dos dados provenientes das questes fechadas
foi utilizado o software estatstico SPSS 15.0 (Statistical Package for Social
Sciences), procedendo-se anlise descritiva do perl dos respondentes e
anlise de frequncia de alternativas das respostas. J para a anlise das
questes abertas, foram seguidos os passos propostos por Bardin (2006),
que prev 3 etapas a serem seguidas para a anlise de contedo em dados
de cunho qualitativo: a) Preparao das informaes; b) Categorizao ou
classicao das unidades em categorias; c) Descrio e Interpretao.
45 45
5. RESULTADOS E DISCUSSO
Sobre a caracterizao dos participantes da pesquisa, 123 sujeitos
responderam o questionrio, livremente, sendo a grande maioria do sexo
feminino (78,9%), pertencente faixa etria entre 41-50 anos (37,4%) e
oriundos da regio sul (27,6%). As tabelas 1 e 2 apontam, respectivamente,
a distribuio dos sujeitos por faixa etria e regio.
TABELA 1
Faixa etria
Frequncia % Vlido
20 - 30 anos 19 15,4
31 - 40 anos 37 30,1
41 - 50 anos 46 37,4
51 - 60 anos 18 14,6
Mais de 60 anos 3 2,4
Total 123 100
Fonte: Dados da pesquisa.
TABELA 2
Regio do pas em que vivem os sujeitos
Frequncia % Vlido
Sul 34 27,6
Sudeste 31 25,2
Norte 11 8,9
Nordeste 33 26,8
Centro-oeste 14 11,4
Total 123 100
Fonte: Dados da pesquisa.
Um dado relevante da pesquisa aponta que 92,7% dos sujeitos
compartilharam algum contedo do curso com os colegas da escola onde
trabalham, indicando que um dos principais objetivos do projeto foi alcanado
em larga escala, uma vez que se desejava que os conhecimentos construdos
fossem compartilhados e discutidos no interior da escola com os demais
membros, com vistas a mudanas de postura no exerccio da docncia.
A contribuio do curso para a prtica dos professores-alunos
percebida quando 95,9% dos sujeitos relataram acreditar que o curso con-
tribuiu para o seu desenvolvimento prossional. Sobre esse aspecto, os par-
ticipantes armaram que, atravs do curso, foi possvel buscar possibilidades
de inovao nas aulas de Matemtica e perceberam uma leve mudana em
sua prtica de ensino bem como de outros membros da escola onde atuam,
evidenciando, assim, alguma mudana no processo de ensino-aprendizagem
na comunidade escolar da qual fazem parte.
46
46
Aqui na minha escola temos o Projeto Alm das Palavras, e sou coorde-
nadora desse projeto, meu trabalho auxiliar o professor em sua prtica
pedaggica na disciplina de matemtica e com esse curso eu pude socializar
minhas experincias, ajudar ainda mais os professores com os recursos
tecnolgicos (Relato de aluna da regio Centro-oeste).
Sobre a avaliao do contedo do curso pelos alunos, a maioria
(50,4%) elegeu o Mdulo 5 Objetos de Aprendizagem como o mais interes-
sante, indicando que a temtica escolhida para o desenvolvimento do curso
foi pertinente e atraente aos professores de Matemtica da Educao Bsica
que participaram da pesquisa. J o mdulo em que os alunos sentiram maior
diculdade foi o Mdulo 4 Troca de experincias em vdeo (39, 8%), o que
pode indicar que os professores de Matemtica tm pouca experincia com
vdeos e/ou que fazem pouco uso desse recurso em sala de aula.
Um dos principais critrios elegidos para selecionar os professores
foi o IDEB das escolas onde atuam, pois almejava-se que o curso contribus-
se para a melhoria da prtica dos professores e, consequentemente, para a
melhoria da educao das escolas onde lecionam. Desejava-se, com o cur-
so, o aumento do IDEB dessas instituies. Quando questionados se houve
alguma melhora nos ndices da escola onde trabalham de 2011 para 2012,
considerando as avaliaes de desempenho ociais (ex: Prova Brasil e IDEB),
51,2% dos sujeitos responderam que sim, como evidenciado por uma aluna
da regio Sul do pas: Estou feliz com o resultado da minha escola! De 2,5
subiu para 4.3, sendo que a previso era de 3,4 e, para 2015 a previso
seria de 4,2. Devo estar mesmo agradecida a Deus, a vitria muito grande.
O relato acima demonstra a preocupao dos professores com a
qualidade da educao das instituies onde desempenham sua funo
docente. H o desejo de que a escola consiga bons resultados em avaliaes
governamentais. A busca desses prossionais por um programa de formao
continuada, que lhes proporcionem conhecer diferentes teorias e modos de
ensinar, comprova a vontade que possuem de engendrar processos de mu-
danas e melhorias em suas prprias prticas pedaggicas.
Os sujeitos avaliaram positivamente a experincia de ter se relaciona-
do com pessoas de diferentes lugares do Brasil. Grande parte (78%) classicou
essa experincia como muito boa, 14,6% como boa, 6,5% como regular e
0,8% como ruim. Desta forma, para 92,6% dos professores-alunos, o curso
proporcionou bons momentos e espaos para trocas entre diferentes sujeitos
de diversos lugares. Uma das questes abertas tambm buscou compreender
o que foi mais marcante para os alunos na experincia de se relacionar com
pessoas de diferentes lugares do Brasil. As respostas foram diversicadas,
no entanto, grande parte apontou um elemento em comum, declarando que,
47 47
embora estivessem em diferentes estados do Brasil, os problemas que en-
frentavam na educao compartilhado por todos. Alm desse, outro ponto
recorrente nas respostas foi a possibilidade de se relacionar com pessoas de
contextos bastante diferentes e lidar com as variadas ideias e divergncias
de opinies. interessante vericar o relato de um aluno do Sul do pas:
O que mais marcou foi a diculdade de fazer um trabalho em grupo com
pessoas de diferentes lugares do Brasil e online. Mas at isso consegui levar
de aprendizado para sala de aula. Quando pedia para os alunos fazerem
um trabalho em grupo e surgiu desavenas, eu cava muito chateado e
achava um absurdo. Agora entendo que para eles tambm difcil, mesmo
estando juntos.
Ainda sobre a questo de estudar com pessoas de diferentes lu-
gares do Brasil, uma aluna da regio sudeste relatou que o mais marcante
foi a necessidade de conar no desconhecido e de aprender a organizar ta-
refas e faz-las em grupo, conando no trabalho do outro sem nem mesmo
conhec-lo pessoalmente. Mesmo com as diculdades e desaos relatados,
foi notvel o engajamento de todos no trabalho coletivo e nas possibilidades
de resoluo de problemas: quando eu apresentava alguma diculdade era
s postar e l vinha um monte de sugestes, contribuies (Relato de aluno
da regio Norte).
interessante observar que 100% dos participantes da pesquisa
concordaram que o curso criou estratgias e proporcionou ferramentas que
possibilitaram a interao entre os participantes. E, sobre o modo como a
tecnologia ajudou na colaborao e interao durante o curso, foi possvel
classicar as respostas em 3 tipos: a maioria dos alunos armou que a tec-
nologia aproximou os participantes, levando-os a esquecerem que estavam
distantes geogracamente; outros consideraram que atravs da tecnologia
foi possvel estabelecer novas conexes sociais, criando momento de trocas
e novos conhecimentos; e, um terceiro grupo declarou que a tecnologia
pde ajudar na exibilizao do tempo em relao s atividades e mesmo
comunicao.
A tecnologia atravs dos mecanismos de e-mail, fruns e do prprio am-
biente de aprendizagem aproxima as pessoas que vivem nas mais dife-
rentes realidades, alm de facilitar as trocas de experincia. Outro ponto
positivo a exibilidade de horrio e de comunicao. Tambm estimular
a participao e favorecer a autonomia na aprendizagem (Relato de aluno
da regio Nordeste).
Quando questionados sobre o que foi mais marcante no curso, os
participantes relataram diferentes aspectos: a colaborao entre pessoas des-
conhecidas; o trabalho em grupo com diferentes personalidades; a descoberta
48
48
dos objetos de aprendizagem, em especial, o aprendizado das cruzadinhas,
uma das ferramentas apresentadas no mdulo 5.
O que mais me marcou foi ter aprendido mexer com geogebra, cruzadinha
achava que nunca conseguira dominar essa ferramenta e nem mesmo criar
um blog. O qual os meus colegas tem usado muito e achado bacana. Fui
referencia no meu colgio para outros professores na reunio pedagogica
no ms de julho. Imagina, nunca sonhei com isso. Fico feliz por estar
colaborando (Relato de aluna da regio Sul).
Sobre o que foi mais marcante nos trabalhos realizados no frum,
nota-se que as respostas da grande maioria dos alunos aproximaram-se do
relato da aluna da regio Nordeste: As dicas dadas por todos, tanta coisa
que no conhecia, tantas possibilidades de aprender e pr em prtica, quei
entusiasmada para conferir quase tudo, ainda estou estudando e pesquisando
sites, blogs e tudo mais sugerido. Ou ainda o relato de outra estudante da
regio Sul:
As discusses no frum foram um momento de intensa troca de experincias,
de socializao de blogs. Muitas aulas eu preparei utilizando blog indicado
pelos colegas. Tambm me atentei para algumas questes postas em sala
de aula, com colocaes feitas por colegas durante o frum.
As discusses realizadas no frum, de fato, se constituram num
momento e espao de maior partilha de experincias dentro do curso, local
onde a colaborao se efetivou com maior intensidade, o que pode ser obser-
vado quando os sujeitos indicam o frum como a ferramenta mais utilizada
para a comunicao com os colegas do curso. A tabela 3 apresenta a lista
das ferramentas mais utilizadas para interao e dilogo entre aluno-aluno
e aluno-formador.
TABELA 3
Ferramentas mais utilizadas no curso
Classicao Ferramenta
Nmero de vezes em que foi
escolhida
1o. Frum 118
2o. E-mail 80
3o. Mensagens 45
4o. Redes sociais 27
5o. Bate-papo 7
Fonte: Dados da pesquisa
Por ltimo, ao serem indagados se passaram a utilizar ferramentas
tecnolgicas na sala de aula com os alunos aps iniciarem o curso, a grande
maioria dos sujeitos respondeu que sim (95,1%), declarando ter introduzido
objetos de aprendizagem em suas aulas, como pode ser observado na resposta
49 49
de um aluno da regio nordeste: J havia usado o Geogebra, mas o curso
possibilitou conhecer novas utilidades do software. Vdeo aula tambm passei
a usar aps melhorar os conhecimentos com o curso. As cruzadinhas ajudam
bastante a xar determinados contedos.
Durante a anlise, notou-se que o objeto de aprendizagem mais
citado pelos professores respondentes foi a cruzadinha, seguido do blog,
vdeo e lousa digital. Assim, a partir das respostas dos alunos possvel
armar que grande parte deles passou a utilizar em sua sala de aula, seja
com maior ou menor intensidade, os conhecimentos desenvolvidos no curso,
apontando que essa experincia de formao contribuiu para introduzir mu-
danas, ainda que incipientes, no modo de ensinar e aprender matemtica
e, consequentemente, no papel do professor e na concepo que possuem
sobre a natureza da atividade matemtica na escola.
6. CONSIDERAES FINAIS
O texto buscou evidenciar a importncia da colaborao e da
constituio de espaos na formao continuada de professores em que ela
possa se desenvolver. Entendemos que ela seja necessria por proporcionar
grandes oportunidades de participao ativa e de discusses reexivas entre
os alunos (COLL, BUSTOS et al., 2010). Por esta razo, foi adotada no curso
Utilizao de Objetos de Aprendizagem em Sala de Aula Mediatizado pelas
Tecnologias Digitais uma metodologia colaborativa de ensino e aprendiza-
gem, contribuindo para o desenvolvimento prossional dos professores em
formao por meio da colaborao e da aprendizagem e utilizao de objetos
de aprendizagem em sala de aula.
O curso tambm se constituiu em uma oportunidade de investigao
coletiva sobre a prtica educacional. Diferentes professores de vrias regies
do Brasil, pesquisadores da ps-graduao e professores-tutores formaram
uma comunidade crtica e colaborativa preocupada com a problematizao
do cotidiano escolar e voltada para desenvolver novos modos de ensinar e
aprender Matemtica. Assim, acreditamos que este programa de formao se
aproximou de uma concepo de formao que se realiza no apenas para os
professores, mas com eles, na perspectiva de que juntos, comunidade pro-
ssional e acadmica, aprenderam, investigaram, reetiram e criaram novas
concepes de realizar o ensino a partir do uso de ferramentas tecnolgicas
interativas nas prticas cotidianas de sala de aula.
Acreditamos na necessidade da criao de novas propostas de
formao continuada de professores que considerem as prticas e os saberes
50
50
desenvolvidos pelos docentes e que problematizem os desaos, as dvidas
e inquietaes que eles trazem e que exigem a nossa escuta atenta, como
condio para que se desenvolvam processos formativos coerentes com suas
necessidades e que possam efetivamente contribuir para mudanas qualita-
tivas nas prticas cotidianas de sala de aula.
REFERNCIAS
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53 53
53
EL PORTAFOLIO DIGITAL COMO SOPORTE DE LA
PRCTICA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DOCENTE
1
Renata Rodrigues*
Jos Luis Rodrguez-Illera**
SNTESIS: El presente artculo presenta los resultados de una investigacin
que analiza el nivel de calidad reexiva de los profesores, en el marco de
un programa innovador de formacin docente que introduce la prctica
reexiva, mediada y gestionada a travs de un portafolio digital. Aporta
a la discusin sobre nuevos usos de un portafolio digital para mejorar los
procesos de reexin por parte del profesorado y sobre modelos alterna-
tivos de formacin docente; analiza los diferentes niveles de reexin
de los participantes, e identica los obstculos para lograr niveles de
mayor profundidad. La metodologa de investigacin adoptada ha sido un
estudio instrumental de caso, en el marco de un programa de formacin
del profesorado universitario. Los resultados obtenidos muestran que el
proceso reexivo contribuye a una percepcin positiva sobre la mejora de
su desempeo, la planicacin de sus clases y una mejor interaccin con
los alumnos, y que el uso del portafolio digital ha sido bien valorado para
el desarrollo del proceso reexivo propuesto. Asimismo, se identican
carencias, sobre todo en relacin con los niveles de profundidad de la
reexin docente. Por ltimo, se presenta una propuesta de indicadores
para impulsar y evaluar el desarrollo reexivo, basada en los hallazgos
del estudio.
Palabras clave: e-portafolio; portafolio digital; prctica reexiva docente;
formacin docente; educacin superior.
O PORTFLIO DIGITAL COMO SUPORTE DA PRTICA REFLEXIVA NA FORMAO
DOCENTE
SNTESE: O presente artigo apresenta os resultados de uma pesquisa que
analisa o nvel de qualidade reexiva dos professores, no mbito de um
1
Este artculo es parte del trabajo de investigacin de la tesis doctoral de la
primera autora: El desarrollo de la prctica reexiva sobre el quehacer docente, apoyada en
el uso de un portafolio digital, en el marco de un programa de formacin para acadmicos
de la Universidad Centroamericana de Nicaragua, defendida el 26 de febrero de 2013
en la Universidad de Barcelona.
* Doctora en Educacin, Vicerrectora Acadmica, Universidad Centroamericana,
Nicaragua.
**Doctor en Pedagoga, Catedrtico de la Facultad de Pedagoga, Departamento
Teora e Historia de la Educacin, Universidad de Barcelona, Espaa.
El portafolio digital como soporte de la prctica reexiva...
54
54
programa inovador de formao docente, que introduz a prtica reexiva,
mediada e gerida atravs de um portflio digital. Contribui para a discusso
sobre novos usos de um portflio digital a m de melhorar os processos
de reexo por parte do professorado e sobre modelos alternativos de for-
mao docente; analisa os diferentes nveis de reexo dos participantes
e identica os obstculos para alcanar nveis de maior profundidade. A
metodologia adotada consistiu num estudo instrumental de caso, no mbito
de um programa de formao do professorado universitrio. Os resultados
obtidos mostram que o processo reexivo contribui para uma percepo
positiva sobre a melhoria de seu desempenho, a planicao de suas
classes e uma melhor interao com os alunos. O uso do portflio digital
foi bem valorizado para o desenvolvimento do processo reexivo proposto.
Ao mesmo tempo, identicam-se carncias, principalmente em relao aos
nveis de aprofundamento da reexo docente. Finalmente, apresenta-se
uma proposta de indicadores para impulsionar e avaliar o desenvolvimento
reexivo, baseada nas descobertas do estudo.
Palavras-chave: e-portflio; portflio digital; prtica reexiva docente;
formao docente: educao superior.
THE DIGITAL PORTFOLIO LIKE SUPPORT FOR THE REFLEXIVE PRACTICE IN THE
EDUCATIONAL FORMATION
ABSTRACT: The present article presents the results of an investigation
that analyzes the reexive quality level of the teachers, in the frame of an
innovative program of educational formation that introduces the reexive,
orientated and managed practice across a digital portfolio. It reaches to
the discussion on new uses of a digital portfolio to improve the processes
of reection on the part of the professorship and on alternative models of
educational formation; it analyzes the different levels of reection of the
participants, and identies the obstacles to achieve levels of major depth.
The investigation methodology adopted has been an instrumental study
case, in the frame of a formation program of the university professorship.
The obtained results show that the reexive process contributes to a po-
sitive perception on the improvement of its performance, the planning of
its classes and a better interaction with the pupils. The use of the digital
portfolio has been well valued for the development of the reexive propo-
sed process. Likewise, lacks are identied, especially in relation with the
levels of depth of the educational reection. Finally, one presents an offer
of indicators to stimulate and to evaluate the reexive development, based
on the ndings of the study.
Keywords: e-portfolio; digital portfolio; reexive educational practice;
educational formation: top education.
R. RODRIGUES, J. L. RODRGUEZ-ILLERA
55 55
1. INTRODUCCIN
Un factor determinante de la calidad de la enseanza universitaria
es la competencia del profesorado en el mbito pedaggico (BAIN, 2007;
DAY, 2005; ZABALZA, 2007; IMBERNON, 2012). De manera progresiva, las
universidades estn ocupndose de la formacin pedaggica de los docentes
y creando programas especiales para este n.
Hay distintas visiones y prcticas sobre cmo se deben promover
y poner en marcha procesos formativos que contribuyan a la adquisicin de
capacidades por parte del profesorado universitario en este mbito. Predomina
un modelo de formacin docente basado en una serie de cursos puntuales
sobre temas especcos de los procesos de enseanza que no contemplan un
acompaamiento posterior de los participantes. Dicho modelo es criticado
por especialistas en formacin docente (INGVARSON, MEIERS y BEAVIS, 2005;
ELEXPURU, MARTNEZ, VILLARDN y YNIZ, 2009; KANE, SANDRETTO y HEATH,
2004; IMBERNON, 2012), que sugieren programas novedosos asociados a
un proceso sistemtico de reexin de la accin educativa, que terminen
produciendo cambios de paradigmas del proceso de enseanza y aprendizaje.
El estudio realizado por Ingvarson, Meiers y Beavis (2005) sobre el
impacto de diversos programas de formacin docente en la prctica, la autoe-
cacia y el aprendizaje de sus estudiantes, seala que los principales factores
de xito se centran en: la identicacin de cmo aprenden los estudiantes
en determinada materia; la denicin de estrategias a utilizar para ensear;
la promocin del aprendizaje activo del docente; el dilogo y el compartir
experiencias entre los profesores que estn viviendo el mismo proceso, y el
seguimiento y la retroalimentacin del profesor durante la implementacin de
nuevas prcticas educativas por parte de profesores ms expertos o tutores
(INGVARSON, MEIERS y BEAVIS, 2005, pp. 15-16).
La reexin acerca de la prctica educativa tambin destaca como
un factor fundamental que impacta positivamente en la formacin docente
y en el aprendizaje de los estudiantes (ZEICHNER y LISTON, 1987; HATTON y
SMITH, 1995; LYONS, 1999; LARRIVEE, 2000; KANE, SANDRETTO y HEATH,
2004). Muchas universidades han promovido el proceso reexivo de los
docentes a travs de la implementacin del portafolio del profesor (CANO,
2005). Entre los benecios ms destacados del uso del portafolio docente
sealan tres: ofrece una oportunidad para la reexin sobre los objetivos de
la enseanza, la relacin profesor-alumno y la ecacia de las estrategias de
enseanza; promueve el dilogo profesional entre pares sobre la enseanza,
y es un medio ecaz para propiciar un proceso de reexin y aprendizaje
sobre su rol docente y su enseanza.
56
56
En esta perspectiva de investigacin, hemos intentado superar un
modelo de formacin docente y contribuir a la mejora de la docencia uni-
versitaria. Partiendo de la denicin terica de los tres conceptos bsicos
del estudio la formacin del profesorado universitario, la prctica reexiva
y el portafolio docente, se propone la reexin sobre la prctica, a partir de
innovaciones educativas motivadas por los cursos realizados por cada profesor
a travs de un portafolio digital, con el acompaamiento de un tutor. Una
innovacin educativa es concebida como la implementacin en la prctica
docente de nuevas ideas, actividades, recursos o materiales didcticos por
parte de los docentes, con la intencin de mejorar o incrementar la ecacia
de la enseanza a n de promover aprendizajes ms signicativos.
La novedad de la investigacin radic en el uso de un portafolio
electrnico como soporte de la reexin de la prctica educativa de docentes
en servicio, en el marco de un programa de formacin. A travs del estudio
se busc responder a la siguiente pregunta: de qu manera el desarrollo de
la reexin docente soportada por una herramienta digital puede potenciar
un proceso de formacin de profesores universitarios en servicio e impactar
positivamente en la prctica educativa?
2. MARCO CONCEPTUAL
2.1 FORMACIN DE PROFESORES UNIVERSITARIOS Y PRCTICA EDUCATIVA
Muchas investigaciones en las ltimas dcadas se han ocupado de
la formacin docente, en su gran mayora de la de profesores para la ense-
anza bsica y, en menor escala, de la formacin de docentes universitarios
en servicio. Los hallazgos sealan varios aspectos a tomar en consideracin
en la planicacin de la formacin del profesorado universitario:
El profesor debe ser un aprendiz activo y la metodologa adoptada
debe integrar sus experiencias, sus vivencias y sus prcticas
educativas, para confrontarlas con los saberes construidos de la
pedagoga, en una dinmica de reconstruccin y reestructuracin
de sus conocimientos (PREZ GMEZ, 2010).
La formacin debe partir de la realidad de las situaciones de
enseanza y aprendizaje vividas por los profesores y por sus
estudiantes (ELEXPURU y otros, 2009), fundamentada en una
metodologa que, en un proceso dinmico, integre la teora y
la prctica (PREZ GMEZ, 2010; SCHN, 1998; KORTHAGEN,
2010; IMBERNON, 2012).
57 57
Se deben contemplar las maneras de aprender y de ensear de
los diversos campos disciplinarios y promover la implementacin
de innovaciones educativas, para lograr un aprendizaje con
sentido y signicado. Tambin se deben evitar los cursillos que
parecen ms pastillas pedaggicas, que no sirven de mucho, y
promover el acompaamiento de profesores mentores que ayu-
den al profesor novel a travs de una comunicacin dialgica
(IMBERNON, 2012).
Se deben integrar procesos de investigacin sobre la docencia
y la metodologa de investigacin / accin participativa, pues
contribuyen a que el docente indague sobre los diversos factores
y variables que potencian u obstaculizan los procesos educati-
vos, y encuentre respuestas o estrategias que puedan ayudar a
superar esos obstculos (PREZ GMEZ, 2010; MORALES, 2010).
El profesor debe sentirse protagonista del proceso, ser motivado
a innovar para ensear mejor el contenido de la asignatura que
imparte, con condiciones de apoyo y de seguimiento por parte
de docentes expertos (INGVARSON y otros, 2005).
La prctica educativa implica una serie de acciones y decisiones
que toma cada profesor en su trabajo cotidiano. Los hallazgos de Bain (2007)
sobre los factores de una prctica educativa universitaria de calidad, y la
teora de Biggs (2008), acerca del alineamiento constructivo, coinciden en
que una adecuada y pertinente planicacin de la enseanza es un criterio
clave de una prctica educativa de calidad y una condicin fundamental para
generar un aprendizaje profundo.
Esta planicacin debe contemplar:
La denicin de los objetivos y las metas de aprendizaje que
pretende lograr el profesor a lo largo de su asignatura.
La identicacin de los conocimientos previos de los estudiantes
sobre la materia.
La integracin de las expectativas e intereses de los estudiantes
en los enfoques y actividades de enseanza.
El diseo de las actividades de enseanza, concordantes con
los objetivos.
La seleccin y preparacin adecuada de los materiales de en-
seanza.
58
58
Un apoyo adicional a los estudiantes que presenten dicultades.
Una evaluacin coherente y alineada con los objetivos de apren-
dizaje y las actividades desarrolladas.
Adems, debe contar con una planicacin exible que integre
cambios cuando sea necesario.
Una relacin de conanza y la generacin de un clima de aprendizaje
armnico, desaante y seguro, son aspectos relevantes para la promocin
de un aprendizaje de calidad. En este sentido, una prctica educativa de
calidad debe tomar en cuenta la actitud positiva del profesor con relacin a
sus estudiantes y su capacidad de aprendizaje, el diseo de actividades de
enseanza / aprendizaje que otorguen un papel protagnico a los estudian-
tes, el clima positivo que logra generar el profesor para el desarrollo de las
actividades de enseanza / aprendizaje, la identicacin de dicultades de
aprendizaje de los estudiantes y la bsqueda de estrategias de enseanza
alternativas para superarlas (MORALES, 2010).
2.2 PRCTICA REFLEXIVA DOCENTE
La prctica reexiva, sus caractersticas y sus bondades en el
desarrollo y desempeo profesional es un tema que se viene tratando desde
hace mucho tiempo. A partir de los aportes de diversos estudiosos, que
han puesto nfasis en su relevancia en el quehacer docente (DEWEY, 1989;
SCHN, 1998; FREIRE, 2004; ZEICHNER y LISTON, 1987; SPARKS-LANGER
y COLTON, 1991; HATTON y SMITH, 1995; PERRENOUD, 2004), se dene la
prctica reexiva del docente como una actitud sistemtica de anlisis y va-
loracin de su quehacer para disear nuevas estrategias que puedan incidir
de manera positiva en su enseanza. La prctica reexiva debe rescatar el
saber docente, debe estar enfocada a situaciones, acciones y problemticas
concretas y debe, por lo tanto, estar estrechamente vinculada con la accin
y transponer el espacio del aula (RODRIGUES, 2013).
El inters por valorar la calidad de la prctica reexiva ha generado
distintos modelos y propuestas que procuran delimitar niveles, caractersticas
y alcances de los procesos reexivos (VAN MANEN, 1977; HATTON y SMITH,
1995; MOON, 2007; LARRIVEE, 2008). Este estudio adopt la propuesta
de Larrivee (2008), que dene cuatro niveles de reexin (tabla 1), porque
la considera coherente con el enfoque terico adoptado sobre la prctica
reexiva docente. Adems, los niveles de reexin integran aspectos clave
contemplados en los otros modelos valorados.
59 59
La reexin debe estar enfocada en dos mbitos del proceso educa-
tivo: el interior del aula (las actividades docentes, el currculo, los alumnos, su
desempeo profesional) y el exterior (las polticas educativas, las condiciones
del trabajo del maestro, los proyectos educativos institucionales).
El nivel de reexin de cada docente puede impactar de manera
positiva en el desarrollo profesional personal, en un mayor aprendizaje de
los estudiantes y en una participacin ms proactiva de los profesores en
decisiones y deliberaciones de ms largo alcance.
TABLA 1
Niveles de reexin de la prctica docente segn Larrivee
Pre reexin Reacciona a las situaciones de los estudiantes y del aula de forma automtica
y rutinaria.
Opera con respuestas reejas, sin anlisis previo, y atribuye la responsabilidad
de los problemas a los estudiantes o a otros.
No adapta su enseanza a las necesidades de los estudiantes.
Sus creencias y posiciones acerca de las prcticas de enseanza son
generalizadas y no se apoyan en las pruebas de la experiencia, la teora o
la investigacin.
Reexin
supercial
Se centra en las estrategias y los mtodos utilizados para alcanzar objetivos
predeterminados.
Las creencias y posiciones acerca de las prcticas de enseanza son
compatibles con la evidencia de la experiencia, no tomando en cuenta las
teoras pedaggicas.
Reconoce la necesidad de tomar en cuenta las necesidades de los estudiantes.
Reexin
pedaggica
Presenta un alto nivel de reexin, basado en la aplicacin de conocimientos
didcticos, tericos o investigaciones educativas.
Reexiona sobre las metas educativas, las teoras que subyacen a los enfoques
pedaggicos y las conexiones entre los principios tericos y la prctica.
Analiza el impacto de las prcticas de enseanza en el aprendizaje de los
estudiantes y la forma de mejorar las actividades de aprendizaje.
Su objetivo es la mejora continua de la prctica y que todos los estudiantes
alcancen el aprendizaje propuesto.
La reexin es guiada por un marco conceptual pedaggico.
Reexin
crtica
Reexiona sobre las implicaciones morales y ticas y las consecuencias de
sus prcticas en el aula con los estudiantes.
Centra su atencin en las condiciones sociales en que sus prcticas se
desarrollan.
Reconoce que las prcticas del aula y de la escuela no pueden estar separadas
de las realidades sociales y polticas; trata de conectar su prctica con los
ideales democrticos, y se esfuerza por ser plenamente consciente de las
consecuencias de sus acciones.
Se dedica a la reexin y la investigacin crtica sobre las acciones de
enseanza, as como sobre los procesos de pensamiento.
60
60
2.3 PORTAFOLIO DOCENTE
El portafolio docente consiste en una coleccin de informacin y
datos sobre la prctica del profesor, seleccionada por l mismo, donde se
evidencia su concepcin educativa, desarrollo profesional, experiencias y
fortalezas como profesor, y es til para una variedad de propsitos (WOLF
y DIETZ, 1998, p. 9). Presenta un conjunto de evidencias (documentos,
artefactos) organizadas en una estructura que responda a sus propsitos y a
determinados criterios o estndares clave, que ayudan a exponer sus com-
petencias profesionales y su quehacer docente.
Hay distintos tipos de portafolios, construidos en distintos sopor-
tes (BARBER y DE MARTN, 2009; STEFANI, MASON y PEGLER, 2007). Los
e-portafolios cuentan con ventajas porque integran recursos que permiten
establecer una comunicacin y una interaccin entre los estudiantes y el tutor,
as como entre estudiantes y sus colegas (RODRGUEZ-ILLERA, 2009; LPEZ-
FERNNDEZ y RODRGUEZ-ILLERA, 2009). Estos espacios de comunicacin
pueden promover dilogos muy enriquecedores, contribuir a la retroalimen-
tacin del autor del portafolio y crear un entorno que favorezca y facilite el
aprendizaje colaborativo. Asimismo, un sistema de e-portafolio
[] ofrece diferentes posibilidades de lo que ellos estn acostumbrados
a utilizar, lo que ha signicado que esta nueva alfabetizacin digital se
ha convertido en un proceso paralelo de aprendizaje a travs del cual han
sido capaces de producir sus e-portafolios (RODRGUEZ-ILLERA, AGUADO y
GALVN, 2011, p. 101).
2.4.1 Portafolio docente y prctica reexiva
Diversos estudios sobre el uso del portafolio docente lo identican
como una herramienta facilitadora del proceso de prctica reexiva (ABRAMI y
BARRET, 2005; CANO, 2005; KLENOWSKI, 2007; SELDIN, 2004). Se evidencia
que el enfoque de los portafolios docentes para nes formativos converge
con el enfoque del desarrollo de la prctica reexiva docente, y ambos se
encuentran para proponer un modelo de acompaamiento del desarrollo
formativo y profesional de los profesores.
En la literatura revisada, el portafolio suele ser utilizado para el de-
sarrollo de la reexin del quehacer docente en las prcticas preprofesionales
de estudiantes o practicum (WOLF y DIETZ, 1998; LYONS, 1999; ZEICHNER
y WRAY, 2001; SMITH y TILLEMA, 2001; FARAS y RAMREZ, 2010; CEBRIN,
2011) y muy poco en los programas de formacin de los docentes en servicio.
Por ello, la novedad de esta investigacin radica en el uso de un portafolio
61 61
electrnico como soporte de la reexin de la prctica educativa de docentes
en servicio, en el marco de un programa de formacin.
Aunado a lo anterior, se aade la introduccin de innovaciones
educativas en la planicacin de las clases. Se propone a los profesores
la implementacin de nuevas estrategias de enseanza para la mejora del
aprendizaje del estudiantado. Este es un elemento adicional que est presente
en el proceso reexivo del docente, a quien se invita a pensar de manera
sistemtica sobre los cambios producidos.
3. OBJETIVO Y METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
El objetivo de la investigacin fue analizar el nivel de calidad reexiva
de los profesores y qu cambios perciban en sus prcticas educativas, en el
marco de una experiencia de reexin docente sobre su innovacin educativa,
apoyada en el uso de un e-portafolio. Se opt por un estudio instrumental
de caso con caractersticas descriptivas e interpretativas (STAKE, 2007; SI-
MONS, 2011). El objetivo fue el de conocer en profundidad una experiencia
educativa en particular para comprender su naturaleza y obtener datos para
disear propuestas de formacin docente ms acordes con las necesidades
del contexto.
El caso se centra en un grupo de profesores participantes del
Programa de Formacin Docente de la Universidad Centroamericana (UCA)
que inclua en su etapa nal un curso de Innovacin Educativa. Con la ca-
pacitacin se pretenda promover la implementacin de nuevas estrategias
docentes, nuevos mtodos de enseanza y nuevos recursos tecnolgicos para
potenciar su docencia y, por ende, mejorar el aprendizaje y la formacin de
los estudiantes.
Se propuso que el proceso de innovacin educativa desarrollado a
lo largo de un curso acadmico fuese documentado a travs de un portafolio
digital, teniendo como referencia una gua cuyo propsito era el de contri-
buir a desencadenar un proceso de reexin de su prctica educativa y el
acompaamiento a cada docente por parte de un tutor.
La reexin es un eje clave para impulsar el ciclo de aprendizaje
del docente, ya que:
[] implica una construccin temtica del conocimiento, suscitada por
mltiples experiencias a lo largo del tiempo [] que se logra vinculando
62
62
tanto las experiencias como la teora y la prctica durante la construccin
del conocimiento (LYONS, 1998, citado por KLENOWSKI, 2005, p. 51)
[] el portafolio proporciona la estructura necesaria para documentar y
reexionar sobre la prctica de la docencia y el aprendizaje (KLENOWSKI,
2005, p. 53).
Los docentes utilizaron un portafolio digital o e-portafolio desarro-
llado por profesores de la Universidad de Barcelona, denominado Carpeta
digital (RODRGUEZ ILLERA, 2009), que contiene una serie de recursos de
comunicacin.
3.1 PARTICIPANTES
Participaron del estudio un grupo de doce profesores seleccionados
a partir de los siguientes criterios: a) que ya hubieran avanzado en la mayora
de los cursos del programa de formacin docente de la UCA; b) que estuvieran
cursando la asignatura de Innovacin Educativa del programa de formacin;
c) que pertenecieran a las diversas facultades, y d) que fueran especialistas
de distintas reas disciplinares.
Adems, se deni que la participacin en el proceso sera total-
mente voluntaria. Cada profesor desarroll su propia innovacin educativa
y elabor su portafolio durante uno o dos cursos acadmicos (cada curso
acadmico tena una duracin de tres meses), a nivel de pregrado. En cada
curso estaban matriculados entre 20 y 40 estudiantes.
3.2 INSTRUMENTOS Y ETAPAS DE LA RECOGIDA DE LA INFORMACIN
Denidos los participantes, se realizaron algunas sesiones de pre-
paracin para el uso de la Carpeta digital y se dieron orientaciones generales
sobre la elaboracin de su portafolio. Posteriormente, cada profesor deni
la innovacin educativa a implementar, a partir del contexto y caractersticas
del curso que impartira.
Durante el desarrollo de cada curso los profesores registraron en
su e-portafolio las evidencias de la innovacin, sus resultados y su reexin
personal frente al proceso. Se mantuvo una comunicacin constante con cada
profesor a travs del recurso Dilogo de la Carpeta digital, que facilita la
comunicacin entre el autor del e-portafolio y el profesor del curso.
63 63
Con el propsito de valorar el proceso vivido, fueron organizados
tres grupos de discusin. Posterior a la nalizacin de los cursos, los pro-
fesores respondieron a un cuestionario para conocer su valoracin sobre
aspectos relacionados con el uso del e-portafolio. En sntesis, las tcnicas
para la recoleccin de los datos utilizadas fueron el anlisis documental de
la informacin contenida en todos los e-portafolios, los grupos de discusin
y el cuestionario nal.
Los resultados obtenidos fueron contrastados a partir del anlisis
de los portafolios digitales, de los grupos de discusin y del cuestionario,
realizando as una triangulacin que garantizaba mayor consistencia, validez
y abilidad de la investigacin.
Siguiendo las sugerencias de estudios anteriores (RODRGUEZ-ILLERA
y otros, 2009; SMITH y TILLEMA, 2001), se present una estructura bsica
del portafolio que sirvi de ruta para la elaboracin de los portafolios de cada
docente. Tambin se presentaron una serie de preguntas orientadoras con
el propsito de propiciar un enfoque comn, como un hilo conductor de la
reexin que desarrollara cada profesor a lo largo de la elaboracin de su
e-portafolio. Se sugera que cada docente tomara en cuenta las preguntas
clave propuestas para guiar la reexin de su prctica profesional, que sera
registrada en su portafolio.
La estructura bsica del portafolio contemplaba los siguientes
apartados o sesiones:
Informacin inicial, que identica al autor y contextualiza sus
creencias docentes y actuacin.
Planeacin didctica: documentos relacionados con la planeacin
didctica seguida por el docente.
Coleccin de evidencias de los trabajos de los estudiantes y del
avance en su aprendizaje, seleccionadas a partir de algunas
pautas y preguntas formuladas previamente.
Valoracin y reexin sistemtica de la accin pedaggica, de los
aprendizajes adquiridos y dicultades encontradas (valoraciones
realizadas por el profesor, as como las de sus estudiantes).
Informe nal e identicacin de lecciones aprendidas: el relato
del proceso vivido, la identicacin de las lecciones aprendidas
y un anlisis de los resultados de la innovacin educativa.
64
64
Los grupos de discusin tenan dos ejes dinamizadores: el primero
era el relato de cada profesor sobre su innovacin educativa, los resultados
obtenidos, las dicultades enfrentadas y las lecciones aprendidas durante el
proceso de enseanza / aprendizaje; y el segundo era la discusin colectiva
sobre el relato de cada uno, un espacio privilegiado para compartir y dialogar.
Fueron realizados tres grupos de discusin a lo largo del proceso.
Todos los profesores participantes estuvieron invitados, y el propsito era el de
compartir con los colegas su innovacin educativa y el aprendizaje resultante.
El tercer mtodo de recogida de informacin fue un cuestionario,
aplicado a los doce profesores participantes del estudio al nalizar el pro-
ceso de innovacin educativa y su portafolio. El propsito era obtener ms
informacin acerca de la percepcin de cada profesor sobre la gestin de
la Carpeta digital y su valoracin sobre el uso de un portafolio digital en el
proceso de registro y seguimiento de su innovacin educativa. Asimismo, se
preguntaba sobre el uso de la Carpeta digital como herramienta de apoyo
para el trabajo docente.
3.2 ANLISIS DE LOS DATOS
Se construy una matriz de anlisis, validada por tres jueces expertos,
con cinco categoras, denidas a partir del marco terico y de los objetivos a
alcanzar en el estudio. Cada una de ellas contaba con un conjunto de indi-
cadores o referentes para el anlisis cualitativo de los datos. De acuerdo con
las preguntas y objetivos que orientaban esta investigacin, se valoraron los
siguientes aspectos: a) organizacin del portafolio y seleccin de evidencias;
b) caractersticas de la reexin realizada, y c) prcticas educativas de los
profesores (planicacin de su enseanza y cambios producidos a partir de
su reexin; interaccin entre profesor y estudiantes, y cambios producidos;
la mejora en su prctica educativa).
Organizacin del portafolio. Se analiz el tipo de documentos
contenidos en el portafolio, como tambin el registro del anlisis
de las situaciones y acciones pedaggicas, las evaluaciones
de estudiantes, y una sntesis nal, integradora y analtica de
todo el proceso. Dado que los portafolios estn concebidos
para nes formativos (SELDIN, 2004), se valor si integraban
elementos que pudiesen contribuir a la reexin y al aprendizaje
de su quehacer, como narraciones detalladas de las situaciones
vividas y descripciones de las estrategias analizadas (BECK,
LIVNE y BEAR, 2005).
65 65
Reexin de su prctica docente. Se reere a la calidad de la
reexin del profesor, segn la denicin de prctica reexiva
del docente asumida en esta investigacin. Se analiz si el
profesor muestra aprendizaje y nuevas perspectivas a raz de la
reexin desarrollada (HATTON y SMITH, 1995; ZEICHNER, 2008);
si muestra una actitud sistemtica de anlisis y valoracin de
su quehacer docente, as como una autoevaluacin y crtica
del propio trabajo a partir de las experiencias del proceso de
enseanza y aprendizaje (KLENOWSKI, 2005). Se analiz tam-
bin si hay una confrontacin entre las prcticas pedaggicas
y las creencias de enseanza y aprendizaje, para cuestionarlas,
redenirlas, cambiarlas y supervisar la implementacin de las
estrategias de mejora (BRUBACHER, CASE y REAGAN, 2005). Se
observ si el profesor identica fortalezas, limitaciones y alter-
nativas de superacin de su prctica para mejorar el aprendizaje
de los estudiantes, y si cuenta con una mirada ms amplia
del contexto educativo (ZEICHNER, 2008), logrando relacionar
varios aspectos que puedan estar interviniendo en el proceso
educativo. Se observaba si los profesores analizan y afrontan
las ideas, sentimientos y emociones durante el proceso vivido
(KORTHAGEN, 2010).
Planicacin de su enseanza y cambios producidos a partir de
su reexin. Se reere a la preparacin de las clases, materiales
y actividades de enseanza, de acuerdo con los objetivos y las
necesidades de los estudiantes. Se analiz la claridad de los
objetivos y metas de aprendizaje que pretenda lograr a lo largo
del curso y la exibilidad en la planicacin didctica.
Interaccin entre profesor y estudiantes, y cambios producidos.
Se reere a la actitud del profesor hacia el aprendizaje y el
desarrollo de los estudiantes, la expectativa docente con rela-
cin al desempeo de sus estudiantes y el tipo de relacin que
establece con ellos (MORALES, 2010). Se observ tambin el
papel que otorga el profesor a los estudiantes en las actividades
propuestas, indagando si las mismas estn centradas en ellos
(BIGGS, 2008).
Mejora en su prctica educativa. Hace referencia a la identi-
cacin de necesidades personales de desarrollo, actualizacin
disciplinar e investigativa. Este indicador est estrechamente
relacionado con la autopercepcin de los profesores sobre sus
logros, limitaciones y su desarrollo profesional (DE RIJDTA,
TIQUETB, DOCHYB y DEVOLDERC, 2006). Se busc, adems,
evidenciar si los profesores anunciaban la denicin e im-
66
66
plementacin de mejoras creativas y nuevas estrategias de
enseanza a partir de sus hallazgos y reexiones, a la vez
que mostraban satisfaccin personal y mayor seguridad en su
prctica docente, aspectos que impactan positivamente en la
enseanza (PRIETO, 2007).
Para el anlisis del nivel de reexin de los profesores sobre su
prctica educativa, que tom en consideracin todas las categoras anteriores,
fue utilizado el modelo de Larrivee (2008), resumido en la tabla 1.
4. RESULTADOS
4.1 ORGANIZACIN DEL PORTAFOLIO
La valoracin general del uso del e-portafolio es muy positiva: per-
miti el registro de toda la informacin del curso, as como las evidencias
de las opiniones de los estudiantes, ejercicios y materiales de estudio, entre
otros; brind un buen soporte para la organizacin de la documentacin y
evidencias de la prctica educativa; la documentacin reunida permiti al
profesor tener una perspectiva amplia de su experiencia de innovacin edu-
cativa; dio mayor sistematicidad a la reexin porque permiti un registro
constante del trabajo realizado y la comunicacin permanente con la tutora.
Sobre la construccin del propio portafolio docente, los partici-
pantes identicaron dicultades iniciales porque no se sentan seguros con
el manejo del e-portafolio, no tenan hbito de escribir sobre lo que hacan,
tenan poca experiencia en procesos reexivos de cualquier tipo y contaban
con poco tiempo para actualizar el portafolio.
4.2 INTERACCIN PROFESOR-ESTUDIANTE
Otro de los elementos considerados en el estudio fue la identi-
cacin de la percepcin sobre la interaccin profesor-estudiante, que los
docentes percibieron como un factor importante para crear un clima positivo
de aprendizaje en el aula. Se observ que las actividades de enseanza que
involucraban de manera ms activa a los estudiantes contribuyeron, segn la
percepcin de los profesores, a mejorar el clima del aula y a generar mayor
conanza y comunicacin. Se observ un destacado inters por conocer las
opiniones de los estudiantes sobre las clases y sus dicultades y los avances
en el aprendizaje, prctica que no hacan a menudo en cursos anteriores,
segn armaron. La retroalimentacin de los estudiantes gener ajustes en la
67 67
planicacin de las clases de algunos de los docentes, adems de un mayor
clima de conanza y dilogo.
4.3 MEJORAS EN LA PRCTICA EDUCATIVA
Los profesores percibieron que la implementacin de la innovacin
educativa y la elaboracin de su e-portafolio fueron dos elementos impulsores
para las mejoras en su docencia. La innovacin educativa proporcionaba los
insumos para la reexin, que era desarrollada a medida que se construa su
portafolio. Aunque la innovacin educativa exigi mayor tiempo de dedicacin
a la docencia y gener cierta inseguridad sobre los cambios introducidos,
los docentes percibieron que sus estudiantes lograron aprender ms, par-
ticipar activamente de las clases, comprometerse de manera ms efectiva
con su aprendizaje y motivarse por el estudio. Adems, que la innovacin y
la reexin sobre su prctica, gracias a la elaboracin del e-portafolio, trajo
mejoras en la planicacin acadmica, generando as mayor satisfaccin
personal y profesional.
4.4 NIVELES DE CALIDAD DE LA REFLEXIN
Se analiz cada participante del estudio a la luz de la matriz (tabla 1).
Segn Larrivee (2008), el desarrollo de la prctica reexiva debe ser visto
como un proceso que se profundiza en capas o en espiral. Ubicar a un profesor
en un nivel u otro es un ejercicio tentativo, que da pautas para identicar
cules son los aspectos que no est tomando en cuenta y, por lo tanto, poder
sugerirle un mayor nfasis en su proceso reexivo.
A travs del ejercicio de ubicacin constatamos que hay un grupo
de siete profesores que se posiciona en los niveles de Reexin supercial,
algunos de los cuales mostraron rasgos de Reexin pedaggica. Declara-
ron una marcada preocupacin por las estrategias y los mtodos utilizados
para alcanzar los objetivos de aprendizaje, y adems manifestaron inters
y disposicin de ajustar sus prcticas docentes a partir de las necesidades
y dicultades presentadas por los estudiantes. Se dieron cuenta de las
percepciones y dicultades de los estudiantes (los conocimientos que iban
adquiriendo, sus expectativas respecto al aprendizaje, etc.), pero esto no
los llev a analizar su enfoque pedaggico y su enseanza. Carecieron de un
anlisis sobre la relacin y coherencia entre sus creencias y sus prcticas, la
explicitacin de un marco conceptual pedaggico y los factores multidimen-
sionales presentes en el proceso de la enseanza y aprendizaje. Tambin se
detectaron carencias en su capacidad autocrtica.
68
68
Los restantes cinco profesores fueron ubicados en los niveles de
Reexin pedaggica, mostrando tambin caractersticas de una Reexin
crtica. Evidenciaron su constante preocupacin por analizar el impacto de
sus prcticas pedaggicas en el aprendizaje de los estudiantes y un claro
compromiso con la mejora continua de su quehacer educativo; consideraron
la perspectiva de los estudiantes en la toma de decisiones, y mostraron una
postura autocrtica. No solo hablaban de los alumnos, sino tambin de su
propia actuacin como actores del proceso.
Es decir, estos profesores se autopercibieron crticamente, reexio-
naron sobre sus propios aciertos o desaciertos y, por tanto, sobre la necesidad
de cambios y mejoras. Se observ una visin ms amplia del proceso edu-
cativo, integrando distintos factores (internos y externos al saln de clases)
para analizar el impacto de la formacin de los estudiantes. Analizaron las
consecuencias de su enseanza y las relaciones que establecen con las de-
cisiones y las iniciativas de carcter institucional.
5. ASPECTOS CLAVE DE LAS MEJORAS IDENTIFICADAS
El estudio mostr que la articulacin entre la innovacin educativa,
la reexin y el uso del e-portafolio fueron desencadenantes de las mejoras
identicadas y asumidas por los profesores. La innovacin educativa realizada
por cada profesor en el marco de su curso de Formacin Docente fue un motor
generador de la reexin docente y actu como una motivacin fundamental
para promover la reexin a lo largo de todo el proceso. La planicacin en
detalles permiti a los profesores explicitar las metas de aprendizaje y las
acciones para lograrlas, y focalizar su atencin en la implementacin de di-
chas acciones y en los factores que permitan u obstaculizaban sus objetivos.
A travs del anlisis de los portafolios concluimos que a partir
de la innovacin educativa fueron analizados aspectos clave de su prctica
educativa, como es la planicacin didctica, la interaccin entre el profesor
y sus estudiantes, las evaluaciones de los aprendizajes y las posibilidades
de mejoras. La innovacin educativa es impulsada por la voluntad de hacer
algo distinto, por el estmulo de obtener mejores resultados, motivacin que
fue un motor importante del proceso reexivo.
La reexin sobre la prctica docente conect el proceso y el pro-
ducto, es decir, contribuy a la comprensin de los resultados obtenidos en
la innovacin a la luz de lo que iba sucediendo a lo largo de la experiencia;
gener conciencia de las fortalezas y las limitaciones, tanto personales,
desde su enseanza, como de los estudiantes y su actitud frente al estudio
69 69
y al aprendizaje, y ayud a monitorear, revisar y reorientar todo el proceso
educativo. El e-portafolio gener un andamiaje apropiado para la reexin,
pues propici el dilogo y la retroalimentacin de la propia experiencia, en
un marco de conanza, y estimul al profesor a registrar y reexionar de
manera sistemtica sobre su quehacer docente.
Los profesores han percibido una mejora en la calidad de su
docencia. Valoraron positivamente el hecho de reexionar sobre su propia
prctica porque les impuls a integrar nuevas estrategias, a promover una
mayor participacin de los estudiantes en los procesos de enseanza / apren-
dizaje, a buscar nuevos mtodos y estrategias de enseanza ms adecuadas
y ecaces. Asumieron compromisos de mejora en su prctica educativa, lo
que implic introducir cambios en su enseanza, e incorporaron tareas ms
signicativas para los estudiantes que contribuyeron a un mayor aprendizaje.
La innovacin gener motivacin y satisfaccin personal.
6. CONCLUSIONES
Los profesores percibieron que haber aprendido sobre su prctica
educativa y que el proceso reexivo vivido los impuls a actualizarse sobre
las temticas de la clase, documentarse mejor, elaborar nuevos materiales de
estudio y realizar cambios en la manera de planicar e impartir sus clases. La
implementacin de la innovacin educativa y la elaboracin del e-portafolio
fueron dos elementos impulsores de la reexin personal y de las mejoras
en su docencia. Hay una clara percepcin de mejora en el aprendizaje de
los estudiantes y una participacin ms activa de estos en las clases, com-
prometindose de manera ms efectiva con su aprendizaje.
El e-portafolio ha facilitado la organizacin de la informacin del
trabajo docente, lo que gener mayor sistematicidad de la reexin sobre
su prctica educativa y promovi el uso de las tecnologas de informacin y
comunicacin (TIC) en los procesos de planicacin y evaluacin. La Carpeta
digital misma fue percibida por ellos como una innovacin de su prctica
educativa al ser valorada como una herramienta TIC novedosa y verstil.
El estudio ha descubierto carencias, sobre todo con relacin a los
niveles de profundidad de la reexin realizada por los profesores. Se observ
que a un grupo de profesores les faltaba mayor autocrtica y manejo de temas
pedaggicos contemplados en el programa de formacin docente, lo que no
les permita tener una perspectiva ms amplia y profunda sobre las mejo-
ras que iban implementando. De manera general, se evidenci la ausencia
de la observacin del profesor sobre s mismo en el proceso reexivo. Las
70
70
directrices para la innovacin, la gua para la elaboracin del e-portafolio y
las intervenciones de la tutora no haban tenido sucientemente en cuenta
algunos aspectos para lograr orientar al profesorado de un nivel de reexin
supercial a un nivel pedaggico.
La reexin no puede ser asumida como un proceso espontneo,
sino que son necesarios una estructura y un andamiaje para promover una
reexin ms profunda. Este andamiaje puede tener varios soportes:
Una gua que oriente y d pautas para contribuir a que el profesor
alcance niveles ms profundos de reexin.
Algunos ejemplos de reexin que pueden servir como modelos
para que los profesores empiecen a incursionar en la escritura
de su propio texto.
El acompaamiento de un tutor, de un par o de una comunidad
de prctica, para que el profesor comparta sus reexiones, sus
ideas y sus hallazgos.
Como resultado de la investigacin, se elabor una matriz de in-
dicadores para potenciar el desarrollo de la prctica reexiva, apoyada en el
uso de un e-portafolio, basada en cinco apartados:
Concepciones pedaggicas y teoras en uso.
Evidencias sobre su accin pedaggica y los resultados de la
misma.
Interaccin profesor / estudiante.
Anlisis del proceso de enseanza / aprendizaje.
Percepcin de sentimientos frente a la enseanza.
Se integraron de manera explcita aspectos que no estaban con-
templados en la gua utilizada en la investigacin y que fueron identicados
como importantes a considerar, como las anotaciones sobre las emociones
personales y de los estudiantes, las condiciones de enseanza que brinda la
institucin y las normativas de la institucin: cmo ayudan o dicultan el pro-
ceso educativo, las condiciones del entorno local y nacional (retos y desafos).
Con el objetivo de seguir profundizando en esta lnea de investigacin,
se propone implementar estudios que integren nuevas variantes en el proceso,
como la puesta en marcha de comunidades de aprendizaje, combinando la
reexin personal con la reexin colectiva. Se considera relevante estudiar
71 71
la relacin entre la reexin, una mayor o menor autopercepcin positiva
del docente y la calidad misma de su enseanza, desde la perspectiva de
los estudiantes.
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75 75
REPRESENTACIONES SOBRE EL CAMBIO EN EL USO
DE LAS TIC. RELATOS DE VIDA DE PROFESORES
Patricia Raquimn Ortega*
SNTESIS: La presente investigacin se focaliza en la representacin del
cambio en las prcticas pedaggicas a partir del uso de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin (TIC) por parte de profesores que se
desempean en liceos de educacin secundaria tcnico-profesional (ETP),
en Santiago de Chile.
A partir de los resultados obtenidos, se develan aspectos que permiten
comprender cundo el profesor adquiere sus competencias tecnolgicas
y, sobre todo, cules son sus motivaciones. En este sentido, se identi-
can los cuatro mbitos de las representaciones sociales de los profesores
acerca de sus procesos de cambio en el uso de las TIC: el personal, el de
los estudios, el laboral y el de las prcticas pedaggicas.
El trabajo aporta una mirada ms comprensiva del fenmeno de las TIC,
revelando la voz de los propios protagonistas con el n de entender sus
vivencias y mostrar cmo ha emergido su uso y su sentido en las prcticas
cotidianas.
Palabras clave: tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC);
procesos de cambio educativo; representaciones sociales; relatos de vida
profesional; teora fundamentada (Grounded Theory).
REPRESENTACIONES SOBRE EL CAMBIO EN EL USO DE LAS TIC. RELATOS DE
VIDA DE PROFESORES
SNTESE: A presente pesquisa centra-se na mudana nas prticas peda-
ggicas a partir do uso das tecnologias da informao e da comunicao
(TIC) por parte de professores que lecionam em escolas de Formao
Tcnico-prossional (ETP), em Santiago do Chile.
A partir dos resultados obtidos, desvelam-se aspectos que permitem com-
preender quando o professor adquire suas competncias tecnolgicas e,
principalmente, quais so suas motivaes. Neste sentido, identicam-se
os quatro mbitos das representaes sociais dos professores sobre seus
processos de mudana no uso das TICs: o pessoal, o dos estudos, o tra-
balhista e o das prticas pedaggicas.
*Acadmica e investigadora. Coordinadora del rea de Didctica en el
Departamento de Artes Visuales de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educacin, Chile.
75
Representaciones sobre el cambio en el uso de las TIC...
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76
O trabalho oferece um olhar mais compreensivo do fenmeno das TICs,
revelando a voz dos prprios protagonistas a m de entender suas vivncias
e de mostrar como emergiu seu uso e seu sentido nas prticas cotidianas.
Palavras-chave: tecnologias da informao e da comunicao (TIC); processos
de mudana educativa; representaes sociais; relatos da vida prossional;
teoria fundamentada (Grounded Theory).
REPRESENTATIONS ABOUT THE CHANGE IN THE USE OF ICT. LIFE STORIES OF
TEACHERS
ABSTRACT: This research focuses on the representation of change in tea-
ching practices on the basis of the use of information and communication
technologies (ICT) by the teachers that will teach in technical-professional
secondary education in lyceums, in Santiago de Chile.
On the basis of the results obtained, unveil aspects allow us to understand
when the teacher acquires their technology skills and, above all, what their
motivations are. In this sense, the four elds of the social representation
of teachers about their processes of change in the use of ICT are identied:
the staff, the studies, labor and teaching practices.
The work provides a more understanding look of the phenomenon of ICT,
revealing the voice of the protagonists themselves in order to understand
their experiences and show how its use has emerged and its meaning in
everyday practices.
Keywords: information and communication technologies (ICT); processes
of change in education; social representations; professional life stories;
grounded theory (Grounded Theory).
1. PARA COMENZAR
Existe un gran debate pblico y poltico sobre los desafos que
enfrenta la educacin, principalmente cuando el objetivo es generar cambios
en el ejercicio docente. La incorporacin de las tecnologas de la informacin
y comunicacin implica:
[] aprovechar las nuevas herramientas que tienen los profesores a su
disposicin, pero, al mismo tiempo y ms profundamente, de responder a
la pregunta sobre el conocimiento y el aprendizaje necesarios y deseables
en el mundo de hoy (PROYECTO ENLACES, 2010, p. 7).
Los dilemas a los cuales se ven enfrentados los sistemas educativos
ante la incorporacin de las TIC son de diferente naturaleza, como el apro-
vechamiento de las oportunidades que ofrece en relacin al aprendizaje, la
gestin y la formacin docente.
P. RAQUIMN
77 77
Esta incorporacin se ha realizado en Chile desde el proyecto En-
laces, iniciativa del Ministerio de Educacin (MINEDUC) desde el ao 1992.
Este es uno de los proyectos ms importantes del sistema escolar chileno
en el rea de Tecnologa Educativa. A ms de veinte aos de su implemen-
tacin, se han instalado miles de computadores en las escuelas pblicas, se
ha capacitado a los profesores, se han diseado modelos educativos en el
uso de las TIC y se ha propiciado de diferentes formas que escolares, familias
y comunidades en general, se acerquen a la computacin y a navegar por
internet, con el objetivo de mejorar las oportunidades de acceso y desarrollar
experiencias formativas en los sectores ms vulnerables del pas. Enlaces
ha logrado brindar acceso a un repertorio bsico de TIC a prcticamente la
totalidad de la matrcula del sistema escolar pblico en Chile (Proyecto
Enlaces, 2010, p. 48).
A pesar de los esfuerzos realizados, existe poca experiencia acu-
mulada de los verdaderos impactos de este proyecto. Por esa razn, es im-
portante dar cuenta de lo ocurrido, a partir del anlisis y la reexin de sus
propios actores. Es en este punto donde se focaliza esta investigacin: en
los protagonistas del proceso, los profesores en ejercicio.
La caracterstica principal de las investigaciones que se han desa-
rrollado en el mbito de las TIC, particularmente en el campo de la educacin,
siguen siendo hasta ahora tributarias de un gran determinismo tecnolgico
y de una visin demasiado fragmentada de las interacciones existentes
(UNESCO, 2005a, p. 21). As es como se desarrollan perspectivas con objetivos
parciales, perdiendo de vista a los sujetos y su protagonismo.
Para explorar una perspectiva subjetiva, ha surgido en esta inves-
tigacin la necesidad de adoptar una aproximacin epistemolgica desde
los propios actores, en este caso, los profesores del sistema escolar. Los
actores individuales son considerados desde la sociologa de Weber, quien
considera estudiar las acciones sociales desde una dimensin singular de
las intenciones y motivos que dan sentido y direccin a la accin cotidiana
(ALBERO, LINARD y ROBIN, 2008, p. 10).
Sobre el tema de las TIC se puede encontrar una gran cantidad de
investigaciones de carcter experimental (DEPOVER, 2009). En los ltimos
aos, se comenz a superar la sola bsqueda de preservar la neutralidad del
investigador, para tener la posibilidad de acceder a las representaciones de los
actores, de modo tal que, a partir de una mirada cualitativa, el investigador
comprende la comunidad que observa. La aplicacin de este tipo de meto-
dologa es reciente en el campo de la tecnologa educativa, y ha comenzado
a utilizarse con el n de responder a las evidentes limitaciones del enfoque
78
78
experimental, principalmente cuando se trata de comprender fenmenos en
su contexto natural.
Este estudio se inscribe en el rea de la investigacin de la socio-
loga comprensiva de la educacin, dentro del paradigma de la investigacin
comprensiva, que es para Weber una comprensin de la conducta humana
obtenida por medio de la interpretacin que contiene ante todo una evidencia
cualitativa especca (WEBER, 2001, p. 175). De este modo, se han carac-
terizado y comprendido las dimensiones, oportunidades y procesos presentes
en las representaciones sobre el cambio de las prcticas pedaggicas, y se
abord el tema desde la complejidad intrnseca de los cambios y la adquisicin
en espacios educativos, dentro del contexto de las herramientas tecnolgicas.
En este sentido, se entiende por TIC al conjunto de las herramientas
y todos aquellos procesos que permiten acceder, recuperar, guardar, organi-
zar, manipular, producir, intercambiar y presentar la informacin por medios
electrnicos; estn incluidos tanto el hardware como el software utilizados
a travs de computadores y programas que permitan diferentes propuestas
multimedia, sistemas de bases de datos y uso de internet, a partir de una
comunicacin tanto sincrnica como asincrnica.
2. PROBLEMATIZANDO LA INVESTIGACIN SOBRE TIC
Reconocer que los profesores estn inmersos en exigencias de cam-
bio es armar que ellos son protagonistas de este proceso y que, por tanto,
tienen mucho que decir al respecto. Ellos poseen condiciones contextuales
que pueden llegar a fortalecer o debilitar los procesos de cambio. Si se con-
sidera la perspectiva de los profesores, quienes trabajan en primera lnea en
las salas de clases, se puede llegar a conocer los procesos de transformacin
que llevan adelante en su prctica cotidiana.
Concebir al profesor como un protagonista en la comprensin del
cambio, implica descubrir y comprender aquellas oportunidades que facilitan
u obstaculizan esos procesos.
En esta investigacin se reexiona sobre los procesos de cambio
como parte del quehacer cotidiano del profesor, identicando, caracterizando
y entendiendo sus manifestaciones, y todos los contextos posibles, desde una
mirada comprensiva. Por este motivo, las representaciones sociales, entendi-
das ellas como una forma de conocimiento especco, el saber del sentido
comn, cuyos contenidos maniestan la operacin de procesos generativos
P. RAQUIMN
79 79
y funcionales socialmente caracterizados (MOSCOVICI, 1985-86, p. 474),
permiten un acercamiento al sujeto y a su discurso.
La riqueza de elementos que poseen los relatos de vida, as como
la posibilidad de relacionar mltiples dimensiones, se considera el enfoque
procesual de las representaciones sociales, que se caracteriza por consi-
derar al individuo como productor de sentidos, y desarrollar un anlisis de
las producciones simblicas que le permite construir el mundo en que vive
(BANCHS, 2000).
Las instituciones y las prcticas sociales albergan relatos, y la
comprensin de esas prcticas se asume con frecuencia en forma de una
narracin, en la que se reconoce que las prcticas existen y cambian con el
tiempo. El relato se hace en el presente, y con ello se est reconstruyendo y
resignicando el pasado. Los esfuerzos por entender estos relatos sobre las
prcticas ayudan a denir los propsitos que han tenido los profesores al
actuar, y a conocer cmo lo han hecho, qu decisiones han tomado y bajo
qu circunstancias. Identicar, caracterizar y comprender los procesos de
cambio del profesor en relacin a sus prcticas pedaggicas, tomando como
eje articulador la construccin de su relato de vida profesional, permite una
aproximacin reexiva sobre el cambio.
Es por esto que esta investigacin se sita desde el paradigma
comprensivo, que permite comprender las representaciones de sus procesos
de cambio en sus prcticas pedaggicas. El paradigma comprensivo que se
opone al paradigma positivista rechaza la existencia de un mundo real, de
una realidad exterior al sujeto. Desde esta perspectiva, se arma la interde-
pendencia del objeto y del sujeto, se considera la perspectiva de Weber, el
tratamiento de la subjetividad del analista, ya que en la sociologa son los
humanos quienes estudian a otros seres humanos:
La sociologa y la comprensin del comportamiento general humano, puede
utilizarse para entender a individuos particulares y al comportamiento
particular (SCHWARTZ y JACOBS, 2003, p. 41).
Esta investigacin opta por un posicionamiento tanto epistemolgico
como metodolgico, que entiende que se puede comprender a partir de un
relato en accin. En esta mirada, el profesor y su historia son los protago-
nistas, para poder comprender.
La tarea investigadora consiste en solicitar contar historias acerca de los
hechos / acciones y, a partir de su anlisis / comprensin conjunto, inter-
pretar y construir nuevas historias / relatos, en las que inscribir el posible
cambio y mejora (BOLVAR y otros, 2001, p. 16).
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80
A partir de este posicionamiento emerge el sujeto, respetando sus
dimensiones personales afectivas, emocionales y biogrcas que sern
expresadas a travs de la narrativa de su relato de vida profesional y deve-
larn aspectos en la comprensin de cmo el profesor utiliza las TIC en sus
prcticas cotidianas.
Las preguntas de investigacin que han sido el eje articulador son:
Qu hechos, circunstancias y/o situaciones develados en los
relatos de vida profesional, se identican en las representaciones
sociales de los procesos de cambio en las prcticas pedaggicas
en relacin al uso de las TIC en profesores de ETP?
Considerando los relatos de vida profesional de profesores de
ETP, qu diferencias y semejanzas se identican en los pro-
cesos de cambio de las prcticas pedaggicas de profesores
de Formacin General (FG) y Formacin Diferenciada (FD), en
relacin al uso de las TIC?
El objeto ha sido estudiar las representaciones sociales de los pro-
cesos de cambio de las prcticas pedaggicas en el uso de las TIC del profesor
de educacin media tcnico profesional. El objetivo general es comprender e
interpretar las dimensiones y oportunidades presentes en las representaciones
sociales de los procesos de cambio de las prcticas pedaggicas de profesores
de educacin media tcnico profesional, en el uso de las TIC, a partir de los
relatos de vida profesional.
3. MODOS DE APROXIMACIN
Ms que como una metodologa, los relatos de vida profesional son
considerados como un enfoque, por su complejidad y la riqueza de datos
que ofrecen.
En la seleccin de los profesores se utilizaron criterios establecidos
previamente al contacto con los establecimientos. La participacin de ellos
en la investigacin fue voluntaria. En una reunin ampliada se invit a los
docentes que se mostraban interesados a colaborar en la investigacin. Se
lleg a un total de trece profesores, distribuidos en dos establecimientos
educacionales de las comunas de La Florida y Lo Prado. Los liceos fueron
seleccionados de un listado entregado por el Centro de Informtica Educativa
(CIE) de la Ponticia Universidad Catlica de Chile, por su masiva participacin
en proyectos de implementacin de TIC en cada establecimiento.
P. RAQUIMN
81 81
Como herramienta metodolgica se usaron las entrevistas en pro-
fundidad de carcter narrativo (FLICK, 2004), con el objeto de considerar
parmetros subjetivos. Se ha rescatado la produccin narrativa, ya que permite
una aproximacin a la experiencia de los actores. En ese sentido, ha permi-
tido construir una imagen encarnada de la vida en la trayectoria profesional
de los profesores participantes. Se ha optado por el relato narrativo como
una forma especca de discurso, con el objetivo de rescatar las voces de
los profesores, pues el relato narrativo es un discurso organizado en torno a
una trama argumental, secuencia temporal, personaje/s, situacin (BOLVAR
y otros, 2001, p. 20). Las entrevistas han sido integralmente transcritas a
partir de convenciones discursivas, lo que permiti obtener reproducciones
eles a los relatos originales.
Con cada entrevistado, la informacin se recogi en tres momentos.
En un primer encuentro se realiz una entrevista en profundidad; en segun-
do lugar, se le propuso la construccin de su lnea de vida profesional, con
identicacin de impasse o puntos de quiebre relevantes para el profesor y
pertinentes para el estudio, y en un tercer encuentro, a modo de cierre, se
entreg todo el material transcrito para la triangulacin con el entrevistado.
En todo el proceso de anlisis e interpretacin de los datos se
utiliz la teora fundamentada. En una primera etapa se realiz la codi-
cacin abierta: a partir de diferentes categoras que fueron emergiendo, se
codicaron los distintos incidentes en tantas categoras como fue posible
develar. En una segunda etapa, se realiz la codicacin axial, para lo cual
se desarroll un anlisis en profundidad de cada categora emergente en el
contexto de los esquemas de anlisis. En una tercera etapa, se realiz la
codicacin selectiva, donde se han integrado las categoras desarrollando
cuatro esquemas de anlisis: aproximacin en el uso de las TIC; opinin sobre
el uso de las TIC y su adquisicin; comparacin de las representaciones sobre
el uso de las TIC de profesores de FD y FG, e impasse o puntos de quiebre en
los procesos de cambio.
4. REFLEXIONES Y CONCLUSIONES
A continuacin se propone un modelo integrador de los hallazgos
de los anlisis previamente realizados, que entrega una mirada global de
los elementos considerados en los diferentes esquemas de anlisis. A partir
de los resultados obtenidos, se han develado aspectos que no se haban
considerado en el momento de comprender cundo el profesor adquiere sus
competencias tecnolgicas y, sobre todo, cules son sus motivaciones para
la adquisicin de las mismas.
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M e d i o e s c o l a r ( e n s e a n z a b s i c a - m e d i a )
M e d i o p e r s o n a l ( a m i g o s )
M e d i o f a m i l i a r ( h e r m a n o s , h i j o s , e t c . )
M e d i o f o r m a t i v o ( e s t u d i o s u n i v e r s i t a r i o s , t c n i c o p r o f e s i o n a l o f o r m a c i n c o n t i n u a )
M e d i o l a b o r a l ( e m p r e s a , c o l e g i o )
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El ncleo central es nuestro objeto de estudio, entendido como
las representaciones sociales de los procesos de cambio de las prcticas
pedaggicas en el uso de las TIC, del profesor de educacin media tcnico
profesional.
Las propiedades, dimensiones y caractersticas que se identicaron
en estos procesos de cambio se dan a partir de exigencias en tres mbitos:
el primero se relaciona con los diferentes niveles que ha cursado el profesor,
ya sea bsica, media, formacin universitaria de pregrado o formacin con-
tinua o de posgrado; cundo la presencia de las TIC se da en los estudios,
como parte de una propuesta curricular, con cursos y horario determinado
para el aprendizaje de las TIC. El segundo se relaciona con las exigencias o
desafos laborales, y se da principalmente cuando el buen desempeo o la
permanencia en el puesto de trabajo dependen del conocimiento y manejo
de herramientas tecnolgicas especcas. El tercero se ubica en el contexto
de motivaciones ldicas, de diversin o como un medio de comunicacin.
Esta ltima dimensin se desarrolla netamente en el mbito personal.
Las condiciones causales pueden darse en dos mbitos. El prime-
ro, cuando el profesor ha tenido una formacin sistemtica en TIC, ya sea
en pregrado o en formacin continua, que le ha permitido una adquisicin
temprana, lo que se valora como un recurso que tiene sentido de ser usado en
aplicaciones contextualizadas, siendo pre-requisito para un buen desempeo.
El segundo est dado por las exigencias del propio medio laboral, cuando el
profesor est trabajando adems en una empresa o en el mbito especco
a su especialidad; para los profesores de FD este manejo se convierte en una
necesidad vital para su buen desempeo.
En relacin a las condiciones contextuales, se han identicado
cuatro medios de los que el profesor adquiere o perfecciona su conocimiento
y la aplicacin de las tecnologas. El primero es el medio escolar, tanto en
enseanza bsica como en media, donde han tenido algn tipo de forma-
cin incipiente que los acerc a las TIC, a partir de ejercicios en talleres
implementados con computadores. El segundo medio es el personal, que se
extiende al contexto extraescolar, donde los profesores recuerdan encuentros
con amigos que les permitieron un acercamiento real, a partir de juegos o
alguna otra experimentacin, que los llev a conocer las tecnologas de un
modo vivencial. El tercer medio que se pudo identicar como relevante es el
familiar, donde el acercamiento a la tecnologa se da a travs de hermanos
ms expertos o los propios hijos, de quienes los profesores reconocen que
saben y manejan mucho ms que ellos las herramientas tecnolgicas. Aqu,
el disponer de personas ms expertas les permite sentirse acompaados y
seguros, ya que no temen preguntar o equivocarse en momentos de dudas.
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Por ltimo, el cuarto medio es el formativo, que se da en los dife-
rentes niveles de capacitaciones cursadas por el profesor, ya sea en su estudio
universitario, tcnico profesional o en experiencias de formacin continua.
Al respecto se da una diferencia considerable entre los profesores de FD y
los de FG. Mientras los primeros reconocen la incorporacin de herramientas
tecnolgicas en su formacin de pregrado, utilizndolas de manera temprana
en su formacin profesional, los segundos reeren que en pregrado recibieron
una nula formacin en TIC, sealan haber realizado cursos especcos sobre
el tema en espacios de formacin continua, pero admiten que la verdadera
incorporacin se da cuando disponen de un computador personal y comien-
zan a descubrir todas las posibilidades que posee para ser aplicadas a su
medio laboral.
En cuanto a las acciones de los profesores en la adquisicin de las
TIC, se pueden reconocer tres. La primera se da en procesos autnomos de
aprendizaje a partir de iniciativas personales, donde se identica una fuerte
motivacin por parte del profesor para conocer y adquirir ms competencias
cuando descubre el sentido que estas pueden tener para l. Es importante
reconocer al respecto que el profesor puede tener diversas motivaciones ldicas,
laborales, pedaggicas, etc., pero cuando conocen lo que las herramientas
tecnolgicas pueden darles en diferentes mbitos, las incorporan de manera
ms cotidiana en sus prcticas. La segunda accin es el trabajo colabora-
tivo, principalmente con pares ms expertos, lo que le permite al profesor
preguntar en el mismo momento en que aparecen las dudas. Por ltimo, la
tercera accin se da cuando el profesor admite que se siente amenazado por
el mundo laboral, ya sea porque el uso de las TIC es un pre-requisito para un
buen desempeo o porque reconoce las ventajas de su aplicacin en dife-
rentes tareas que debe realizar; entonces el uso de las TIC se hace cotidiano
y cada vez ms imprescindible.
Las estrategias de accin que desarrollan los profesores cuando
utilizan las TIC se han dividido segn si permiten un mayor o un menor cam-
bio. Entre las situaciones que promueven un cambio mayor podemos citar:
Cuando el contexto, principalmente el laboral, se los exige.
Cuando se aprende junto a otros, ya sean estos amigos, fami-
liares, colegas o los propios alumnos.
Cuando poseen en su formacin inicial una incorporacin de
las TIC como herramientas especcas en la adquisicin de
competencias laborales.
Cuando resulta importante implementar herramientas tecnol-
gicas en espacios cotidianos, ya sea en el hogar o en el lugar de
P. RAQUIMN
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trabajo, condicin que les permite mayor exibilidad y tiempo
para buscar y preparar material pedaggico.
Cuando han realizado cursos de formacin continua sobre temas
de su inters que tienen incorporadas las TIC, con lo cual les
resultan mucho ms efectivas de aplicar, mientras que ocurre
lo contrario cuando han sido impuestas sin considerar sus ne-
cesidades, motivaciones o reales posibilidades de aplicacin
en el contexto laboral.
En el caso de las situaciones que no facilitan el cambio, los pro-
fesores sealan las siguientes:
Cuando el medio no se los exige.
Cuando no han tenido ningn tipo de formacin en el tema en
los diferentes niveles de formacin.
Cuando no disponen de la infraestructura necesaria, ya sea en
su hogar o puesto de trabajo.
Cuando sienten que les falta el tiempo para practicar, conocer
nuevas herramientas o preparar material para sus clases, de modo
que ven indispensable que se reconozca en su carga horaria un
tiempo real para una adecuada incorporacin de las TIC.
Al cursar procesos de formacin continua e-learning, donde
la falta de contacto humano y de continuidad en los procesos
formativos va desmotivando poco a poco al profesor. En este
sentido, reconocen que la interaccin que se da al asistir a
clases presenciales es mucho ms motivante para permanecer
en experiencias de formacin continua.
Cuando las actividades sincrnicas en procesos de formacin
continua limitan la participacin y afectan su motivacin y per-
manencia o resultan incompatibles con las jornadas laborales.
Las condiciones intervinientes se han dividido en facilitadoras e
inhibidoras de los procesos de cambio en la incorporacin de las TIC. Las
facilitadoras se dan, en primer lugar, en el contexto familiar, ya sea por la
presencia de parientes cercanos a las TIC, mucho ms expertos, que ofrecen
una asistencia permanente frente a dudas, ya sea por el apoyo que brindan los
propios hijos como por su experticia. En segundo lugar, intervienen y facilitan
la incorporacin de las TIC los estudios de pregrado, cuando se incorpora su
uso en la formacin inicial, contextualizada a los desafos de su profesin
con infraestructura y herramientas actualizadas. En tercer lugar est el medio
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laboral, cuando exige de manera indispensable el uso de las TIC para obtener
un buen desempeo. Por ltimo, en el mbito personal, en primer lugar se
da por el componente ldico que poseen las TIC, como diversin en el tiempo
libre, por ejemplo a travs de juegos, y en segundo lugar se da por la posibi-
lidad de acceder a redes y comunicacin en lnea, lo que permite desarrollar
un fuerte componente social en el uso de las redes sociales.
Entre las condiciones intervinientes que inhiben los procesos de
adquisicin, estn en primer lugar los aspectos distractores que los profesores
consideran que presentan las TIC, como por ejemplo el chat, que es visto como
prdida de tiempo; los juegos en lnea, a los que se puede acceder en tiempo
de clases, distorsionando el objetivo de estas; el uso del copiado y pegado
de informacin, sin procesarla de manera crtica y reexiva; la tecnologa
convertida en una adiccin, y por ltimo, el uso de internet sin ltro, que
puede llevar a los estudiantes a sitios inadecuados o de alto riesgo.
Otra condicin identicada como inhibidora son las dicultades que
los profesores reconocen tener en el uso de las TIC. Un primer aspecto es el
desfase generacional que sienten frente a sus alumnos, ya que el dominio de
las herramientas tecnolgicas les exige un conocimiento que no poseen. Otro
aspecto que relevan es el tiempo del que deben disponer para la preparacin
de material o para entrenarse en el manejo de nuevas herramientas.
La ltima condicin inhibidora se relaciona con los temores que
tienen los profesores frente a las TIC. En primer lugar, sienten que pueden ser
superados por los alumnos, que muestran ms conocimientos y habilidades.
Por otra parte, sienten que pueden ser cambiados por las TIC o pasar a un
segundo plano frente a ellas, y por ltimo, temen estropear las herramientas
por usarlas inadecuadamente. Es interesante rescatar que a medida que van
adquiriendo una mayor pericia en el uso de las TIC, estos temores se disipan.
En la reexin nal se ha llegado a cuatro mbitos sobre las repre-
sentaciones sociales que tienen los profesores en sus procesos de cambio
en el uso de las TIC:
1. El mbito personal, donde se identican actores signicativos
para los profesores como participantes activos de sus experien-
cias de cambio.
2. El mbito relacionado con los estudios, que considera los di-
ferentes niveles de formacin que han tenido los profesores.
3. El mbito relacionado con lo laboral, tanto en el mundo de la
empresa como en centros educacionales.
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4. El mbito relacionado con sus prcticas pedaggicas, identi-
cndose diferencias entre los profesores que se desempean
en el rea de FG y los de FD.
Al considerar las TIC como parte del horizonte laboral en las prcti-
cas cotidianas de profesores en ejercicio, tambin se deben tener en cuenta
mbitos como el del entretenimiento o la comunicacin. Cuando hay un nexo
con actividades reales y habituales de los actores del sistema educativo, se
crean nuevas oportunidades, y estos mbitos se transforman en escenarios
donde la tecnologa ya no es algo ajeno al mundo escolar; entonces el objetivo
ser tocar el mundo privado y ver cmo este se puede proyectar al mundo
profesional para transformar las TIC en una necesidad bsica y como parte
del conocimiento que cualquier ciudadano debe poseer.
Otro aspecto relevante es la formacin inicial docente en el uso de
las TIC. Se comprob que la que recibieron los profesores de FG fue escasa, y
que adquirieron conocimientos en TIC ya como profesionales en ejercicio. Se
establece entonces la importancia de integrar las TIC en la formacin inicial
docente (SAINT PIERRE, 2010). A pesar de que los estudiantes actuales de
educacin puedan ser considerados nativos digitales, se releva la aplicacin
de esta formacin de manera especca y contextualizada al mundo escolar.
As, se establece un nuevo desafo: cmo ensear usando las TIC y obtener
las capacidades para transferir sus enseanzas al mundo educativo (BRUN,
2011). Este aspecto expande el debate sobre la incorporacin de las TIC y
el cambio que genera su aplicacin efectiva en las aulas, con el objetivo de
no permanecer al margen de las tendencias internacionales y para que sean
una posibilidad real de mejoramiento de la calidad, eciencia y equidad de
los sistemas educativos (BRUN, 2011).
En el caso de la formacin continua, se propone un concepto clave
que nace de la reexin realizada: el acompaamiento, entendido como una
estrategia a ser incorporada en estos procesos. Se debe considerar el rol de un
experto que est siempre accesible al profesor en el cotidiano de su trabajo,
que pueda ser un facilitador ms que un monitor, con el n de adaptarse a
las dudas emergentes que tiene el profesor. Este experto debera conocer en
profundidad el contexto en que se desempea el profesor, las caractersticas
de la institucin, el curso, sus colegas, etc., con el n de poder actualizar
a los profesores con herramientas pertinentes a sus necesidades y a los
recursos de los que dispone, tanto profesionales como personales, con una
adecuada formacin tcnica y pedaggica. Se deben considerar los intereses
y habilidades que posee el profesor, no desde una mirada externa sino desde
una mirada contextualizada, para lo cual el modelo a utilizar debera ser
mucho ms personalizado, o en pequeos grupos, de manera que se pueda
dar una aplicacin realista de sus propuestas, considerando lo que hace y
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lo que podra llegar a hacer en su mbito laboral y personal. El objetivo ser
que la tecnologa penetre en el conjunto de actividades que lleva a cabo el
profesor en su prctica.
Se ha considerado la experiencia subjetiva de los actores, encarnada
en su vida cotidiana desde su medio profesional, como una oportunidad de
comprender los procesos de cambio que han llevado a cabo en el uso de las
TIC. Esta construccin ha permitido develar variadas aproximaciones de cmo
el profesor ha incorporado las herramientas tecnolgicas y las motivaciones
que se reconocen en esa incorporacin.
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FORMACIN CONTINUA Y COMPETENCIA DIGITAL
DOCENTE: EL CASO DE LA COMUNIDAD DE MADRID
Pablo Snchez-Antoln *, Francisco Javier Ramos **,
Jos Snchez Santamara ***
SNTESIS: En los ltimos aos, asistimos a la implementacin de polticas
de formacin continua del profesorado vinculadas a las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC). Entre los estudiosos del tema existe
una preocupacin en que los docentes desarrollen su competencia digital
como medio para la mejora de su prctica profesional, as como para
generar experiencias didcticas orientadas a impulsar las competencias
bsicas del alumnado.
En este artculo se contextualizan las polticas de formacin continua del
profesorado en TIC, desde un enfoque descriptivo y analtico, realizando
una aproximacin a la inuencia y traduccin de las polticas europeas
a las espaolas. Tras ello, se toma el caso de la Comunidad de Madrid,
Espaa, para analizar las implicaciones reales de las polticas de formacin
continua del profesorado en TIC, cuyos resultados permiten concluir que es
preciso un mejor ajuste entre polticas y programas de formacin continua,
como as tambin potenciar una formacin basada en el uso innovador y
real de las TIC en la docencia.
Palabras clave: formacin del profesorado; poltica educativa; competencias
docentes; tecnologa educacional; TIC.
FORMAO CONTINUADA E COMPETNCIA DIGITAL DOCENTE: O CASO DA
COMUNIDADE DE MADRI
SNTESE: Nos ltimos anos, assistimos implementao de polticas de
formao continuada do professorado vinculadas s tecnologias da infor-
mao e da comunicao (TICs). Entre os estudiosos do tema existe uma
preocupao de que os docentes desenvolvam sua competncia digital
como meio para a melhoria de sua prtica prossional, assim como para
gerar experincias didticas orientadas a impulsionar as competncias
bsicas do alunado.
* Profesor ayudante del Departamento de Pedagoga, adscrito al rea de Teora
e Historia de la Educacin de la Universidad de Castilla-La Mancha, Espaa.
** Profesor ayudante doctor del Departamento de Pedagoga, adscrito al rea
de Teora e Historia de la Educacin de la Universidad de Castilla-La Mancha, Espaa.
*** Profesor ayudante del Departamento de Pedagoga, adscrito al rea de
Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin de la Universidad de Castilla-La
Mancha, Espaa.
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Formacin continua y competencia digital docente: el caso de la comunidad de Madrid
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Neste artigo contextualizam-se as polticas de formao continuada do
professorado em TICs, a partir de um enfoque descritivo e analtico, reali-
zando uma aproximao inuncia e traduo das polticas europeias s
espanholas. A partir da, toma-se o caso da Comunidade de Madri, Espanha,
para analisar as implicaes reais das polticas de formao continuada do
professorado em TICs, cujos resultados permitem concluir que preciso
um melhor equilbrio entre polticas e programas de formao continuada,
assim como, tambm, potenciar uma formao baseada no uso inovador
e real das TICs na docncia.
Palavras-chave: Palavras-chave: formao do professorado; poltica educa-
tiva; competncias docentes; tecnologia educacional; TICs.
POLICIES FOR CONTINUOUS TRAINING AND DIGITAL TEACHING COMPETEN-
CES: THE CASE OF THE AUTONOMOUS COMMUNITY OF MADRID (SPAIN)
ABSTRACT: In recent years, we witnessed the implementation of policies of
continuous education of teachers linked to information and communication
technologies. Among the studious of the subject there is a concern that
teachers develop their digital competences as a mean for the improvement
of their professional practice, as well as to generate learning experiences
designed to promote the core competencies of the students. This article
contextualizes the policies of continuous education of teachers in ICT,
from a descriptive and analytical approach, making an approximation of
the inuence and translation from European to Spanish policies. After
this, it is taken as a case the Community of Madrid, Spain, to analyze the
actual implications of the policies of continuous education of teachers in
ICT, whose results allow the conclusion that it must be a better adjustment
between policies and continuous education programs, as well as enhance
a training based on the innovative use and actual use of ICT in teaching.
Keywords: teacher training; education policy; teaching skills; educational
technology; ICT.
1. INTRODUCCIN
El presente artculo es un estudio de contexto y de anlisis de las
polticas de formacin continua sobre las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC) en el mbito educativo. El objetivo principal es doble: por
un lado, se pretende analizar cul es la evolucin de dichas polticas a nivel
europeo y cmo se traducen en el contexto espaol; por otro, ejemplicar
este anlisis con el estudio en profundidad de la formacin continua en la
Comunidad de Madrid, la que se ha seleccionado debido a que lleva a cabo
un volumen de formacin relevante para los objetivos del artculo.
En la primera parte se describen cules son las polticas, iniciativas y
programas europeos en los que se trata la relacin de las TIC con la educacin.
En la segunda, se estudia cmo se traducen y afectan dichas disposiciones a
P. SNCHEZ-ANTOLN, F. J. RAMOS, J. SNCHEZ SANTAMARA
93 93
la poltica educativa espaola. Ya en la tercera, se especica cmo afectan
dichas polticas a la formacin del profesorado, analizando algunos informes
y la opinin de expertos que dan cuenta de su situacin, para pasar en los
ltimos dos apartados a describir cmo est organizada la formacin en la
Comunidad de Madrid y realizar un anlisis evolutivo y competencial con
centro en la competencia digital docente.
2. LA INFLUENCIA DE LAS POLTICAS EDUCATIVAS TIC EUROPEAS
La actual crisis econmica ha transformado a Europa. Los objetivos
de las primeras iniciativas europeas y espaolas destinadas a mejorar las
infraestructuras de las escuelas, la formacin continua del profesorado y la
competencia digital del alumnado para evitar su exclusin digital y fomentar
su participacin cvica, se han abandonado en favor de otras prioridades,
como disminuir el desempleo juvenil, formando a jvenes altamente cuali-
cados, con capacidad de movilidad y con unos aprendizajes que les permitan
adquirir las competencias bsicas para adaptarse e incorporarse rpidamente
a las necesidades de los mercados.
En el contexto de la Unin Europea (UE), las primeras referencias
a la importancia de la educacin en la sociedad de la informacin las en-
contramos en el informe Europa y la sociedad mundial de la informacin
(BANGEMANN, 1994). Este primer marco de actuacin poltica inclua diez
medidas para alcanzar la sociedad de la informacin, destacando en el plano
educativo la educacin permanente para una sociedad cambiante, mediante la
educacin a distancia y la creacin de una red de universidades y centros de
investigacin que faciliten las sinergias entre diferentes instituciones; donde
entre los problemas planteados que hay que resolver aparece la necesidad
de formar y alfabetizar al profesorado en informtica.
En 2010 la Comisin Europea aprob una nueva estrategia, Europe
2020, que sustituye a la de Lisboa y trata de dar respuesta a las prioridades
que denen la posicin que quiere ocupar Europa en 2020, dentro de una
economa basada en el conocimiento y la innovacin. Europe 2020 incluye
siete iniciativas (Comisin Europea, 2010) entre las que se encuentran la
Agenda Digital para Europa y Juventud en movimiento, que actualmente
se ha incorporado al programa Erasmus+. Ambas incluyen objetivos dirigidos
a resolver las carencias de alfabetizacin digital de la ciudadana y a la mejora
de los sistemas formativos, para lo cual es necesario contar con profesores
de calidad, bien formados, a los que se les exigen nuevas competencias y la
utilizacin de nuevos enfoques de enseanza, todo ello con el n de mejorar
94
94
los resultados de aprendizaje y las oportunidades de empleo de los estudiantes
(Comisin Europea, 2012b).
Las dos ltimas iniciativas der la Comisin Europea, Replantear la
educacin y Apertura de la educacin, insisten en la necesidad de contar con
profesores bien formados, motivados y emprendedores (Comisin Europea,
2012a) y sobre la necesidad de integrar las TIC en las prcticas educativas,
tanto para evaluar como para lograr que el aprendizaje sea personalizado y
exible (Gobierno de Espaa, 2013c).
Estos objetivos e iniciativas propuestos desde la UE a travs de los
diferentes programas y planes de accin, de los que se derivan fondos para la
formacin continua del profesorado de todos los pases integrados en la UE,
han tenido y tienen una traduccin directa en las polticas espaolas. No solo
en los planes y programas de impulso a la sociedad de la informacin, en los
que se incluyen actuaciones que afectan al sistema educativo, sino tambin
en las propias leyes educativas (LOGSE, LOCE, LOE, LOMCE). En ellas se insiste
en que la orientaciones polticas de nuestro sistema educativo tengan una
estrecha relacin con las directrices propuestas desde la UE (FERREIRO, 2011;
MADRID, 2007) y, por tanto, en los planes de formacin continua del profe-
sorado, para dar respuesta a las nuevas demandas planteadas desde Europa.
En Espaa, durante los ltimos 30 aos, la poltica educativa
ha favorecido la formacin inicial y permanente del profesorado en TIC. Al
igual que en la mayora de los pases europeos, la formacin en TIC se ha
incluido como parte obligatoria de los programas de formacin inicial del
profesorado de educacin infantil y primaria, aunque las recomendaciones
para su incorporacin han sido genricas y su organizacin y contenido han
dependido de cada universidad (DE PABLOS, 2013) y no fue pensada para
una apuesta integradora, el estudio crtico y emancipador de las TIC, [];
fue formacin piramidal, asistencial, no acreditativa [], y su carcter
obligatorio y comn fue suprimido de los estudios de maestro en el curso
2009-2010 (PAREDES, 2013).
Aun as, la ltima Ley de Educacin Espaola Ley Orgnica para
la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) reconoce el papel fundamental
de las TIC en la formacin del profesorado y la necesidad de crear un marco
comn de referencia de competencia digital docente que oriente la formacin
permanente del profesorado y facilite el desarrollo de una cultura digital en
el aula (Gobierno de Espaa, 2013a).
La introduccin del modelo 1:1 en Espaa, en 2009, con el pro-
grama Escuela 2.0, que fue eliminado por el actual gobierno, provoc la
llegada masiva de ordenadores personales a las aulas y la necesidad del
95 95
profesorado de una competencia digital dentro de un modelo nuevo, que
resquebraja otro ms tradicional (SNCHEZ-ANTOLN, MUOZ y PAREDES,
2013), en el que las metodologas deben dejar de basarse en los libros de
texto, las clases magistrales y los apuntes (AREA, 2016) y en el que desde
Europa se recomienda a los centros de educacin que adapten sus modelos
de funcionamiento a la aparicin de los recursos educativos abiertos (REA)
(Gobierno de Espaa, 2013c).
Desde la eliminacin del programa, y hasta la presentacin de
los dos planes que desde el Instituto Nacional de Tecnologas Educativas y
de Formacin del Profesorado se han planteado para los prximos aos el
Plan de cultura digital en la escuela y el Marco estratgico de desarrollo
profesional docente (INTEF, 2013d), la poltica educativa nacional en
relacin a las TIC en las escuelas ha sido inexistente.
El Plan de cultura digital en la escuela tiene muchos puntos en
comn con la iniciativa europea Apertura de la educacin, y entre ellos
destacamos la competencia digital docente, que aparece como uno de los
proyectos a impulsar en los prximos aos y tiene como objetivo establecer
un modelo de desarrollo de competencias digitales del profesorado en sus
distintas dimensiones y niveles (INTEF, 2013b).
Para dar respuesta a este objetivo se ha elaborado el primer borra-
dor del Marco comn de competencia digital docente (INTEF, 2014). Este
documento es una traduccin del modelo DIGCOMP elaborado por el Institute
for Prospective Technological Studies (FERRARI, 2013).
3. TRADUCCIN DE POLTICAS EDUCATIVAS A LA FORMACIN
DEL PROFESORADO
La formacin del profesorado, su competencia y motivacin, son
condiciones fundamentales para el uso de dispositivos TIC y para transformar
la prctica educativa (SANTOS, VEGA y SANABRIA, 2013; VALIENTE, 2011), ya
que, sin formacin, las actitudes positivas no garantizan que el profesorado
desarrolle prcticas educativas innovadoras, constructivistas y de calidad
apoyadas en el uso de las tecnologas digitales (AREA, 2006); y, aunque
necesaria, la motivacin no es suciente motor de cambio (PAREDES,
2010). Pero, tal y como arma Pere Marqus (2008), la motivacin del
profesorado y su actitud positiva hacia la innovacin con las TIC aumentar
a medida que aumente su formacin instrumental-didctica, y si a esto le
aadimos propuestas de liderazgo compartido y estructuras ms horizontales
96
96
en las escuelas, la integracin de las TIC ser mucho ms ecaz (VALVERDE,
GARRIDO y FERNNDEZ, 2013). En denitiva:
[] las creencias y actitudes del profesorado, su conanza y competencia
hacia las TIC, son fundamentales en la adopcin pedaggica de estas, pero
el uso que los profesores hacen de las TIC para la enseanza y el apren-
dizaje depende de las polticas educativas, de su acoplamiento cultural,
de los contextos sociales y organizativos en los que ellos viven y trabajan
(VALVERDE, GARRIDO y SOSA, 2010).
Las nuevas polticas educativas parecen ver las TIC como la gran
esperanza blanca de la educacin (SANCHO, ORNELLAS, SNCHEZ, ALONSO
y BOSCO, 2008), como el talismn que puede proporcionar resultados ex-
traordinarios (SOMEKH, 2000), o como la panacea que puede revolucionar
la educacin (BURBULES y CALLISTER, 2001). Pero tal vez estemos ante la
intromisin del sector empresarial en la enseanza pblica, con la excusa de
los malos resultados obtenidos, que justicaran su intervencin (SAN MARTN,
2009), que responde ms a intereses comerciales que a otros asociados a la
integracin didctica de los medios como recursos en las aulas (GUTIRREZ
y TYNER, 2012). En cualquier caso, las polticas educativas nacionales e
internacionales apuntan a nuevas demandas para el profesorado que, entre
otras muchas, pasan por una mayor competencia digital que les permita dar
respuesta a la cultura digital en el aula a la que se apunta desde las estra-
tegias educativas europeas y la LOMCE.
Estas nuevas demandas, con anterioridad, han producido, segn
Gutirrez (2007):
[una rpida] capacitacin del profesorado en el uso y manejo de TIC para no
perder el tren del progreso [], y ha servido a las autoridades educativas
para forzar planes de formacin que no han llegado a calar en la actividad
profesional de los docentes.
Se trata de planes, ofrecidos desde las administraciones educativas,
que no han respondido a las necesidades de una formacin que capacite para
transformar la prctica educativa con ayuda de las TIC, ya que se han foca-
lizado en el dominio de aplicaciones informticas (PAREDES, 2010; SANCHO
y otros, 2008). Alfonso (2007) plantea que el nfasis debera ponerse en
la reexin sobre la presencia de las TIC en la sociedad, su inuencia, sus
ventajas e inconvenientes, su potencial didctico y educativo, aspectos que
permitirn a los profesores, que pertenecen a un sistema educativo que no
ha evolucionado, dejar de formar a su alumnado para una sociedad que ya
no existe (GUTIRREZ y TYNER, 2012).
97 97
Durante las ltimas dcadas, la formacin permanente del profe-
sorado ha tenido un fuerte componente tecnocentrista, pero aun as, segn
el informe nal La visin del profesorado sobre el Programa Escuela 2.0 en
Espaa. Un anlisis por comunidades autnomas (AREA, 2012), el 76,4%
de los profesores siguen demandando ms formacin que redunda en estos
mismos aspectos (conocimiento y uso de software educativo). Un porcentaje
elevado tambin demanda formacin sobre creacin y desarrollo de materiales
didcticos (66,4%) y sobre cmo usar las TIC para la evaluacin del alum-
nado, recursos 2.0, redes sociales, planicacin de proyectos y experiencias
colaborativas, etc. (50%). Los datos obtenidos en esta encuesta tambin
revelan que el profesorado participante en los programas 1:1 que se han im-
plementado en las distintas comunidades autnomas, no est completamente
satisfecho con la oferta formativa que se ofrece desde las administraciones
educativas (30% algo de acuerdo y 26,2% poco de acuerdo). Finalmente,
en general, el profesorado considera que tiene la formacin adecuada para
utilizar las TIC en su docencia (59,6%), siendo los de las comunidades de
Madrid, Extremadura, Galicia, Catalua, La Rioja y Aragn los que ms po-
sitivamente valoran su formacin, y los de Andaluca, Catalua y Madrid los
que ms maniestan que no necesitan formacin.
En el siguiente apartado analizamos cmo ha sido la evolucin
de la formacin continua del profesorado de la Comunidad de Madrid, y si
esta puede estar dando respuesta a las nuevas demandas de las polticas
europeas y nacionales.
4. LA ARTICULACIN DE LAS POLTICAS EDUCATIVAS TIC
EN LA FORMACIN CONTINUA DEL PROFESORADO
DE LA COMUNIDAD DE MADRID
En la dcada de 1990, a partir de la transferencia de las compe-
tencias educativas a las comunidades autnomas, estas han incluido en sus
polticas planes especcos para la integracin curricular de las TIC en los
centros educativos y para la formacin de los docentes (MARTN, 2011), como
complemento a los proyectos Atenea y Mercurio, iniciados a mediados de
los ochenta (AREA y otros, 2012). Estos planes han incluido medidas para el
desarrollo de infraestructuras tecnolgicas, portales educativos, repositorios
de recursos, intranet para los centros y planes de formacin para los docentes
y gestores de los centros educativos (DE PABLOS, COLS y GONZLEZ, 2010).
En la Comunidad de Madrid se vienen realizando, desde los aos
noventa, acciones de alfabetizacin digital desde el mbito de la educacin
no formal y de personas adultas (PAREDES, 2003), y se incluyen competen-
98
98
cias en educacin y para la integracin de las TIC desde 1999, pero no fue
hasta abril de 2002 cuando se present el Plan global para el desarrollo de
las tecnologas de la informacin y la comunicacin en los centros docentes
y en 2005 se cre el I plan para el desarrollo de la sociedad digital y del
conocimiento en la Comunidad de Madrid.
Desde el curso 2001-2002, la Comunidad de Madrid contempla
planes especcos de formacin en TIC, para los coordinadores TIC y profe-
sores de tecnologa (GISBERT, 2007), y en colaboracin con el Ministerio de
Educacin, primero a travs del CNICE y posteriormente con el ISFTIC, ITE e
INTEF, para todo el profesorado. Aparte de los convenios mencionados, durante
los cursos 2004-2005 a 2008-2009 se rmaron otros con los programas
Internet en el aula e Internet en la escuela, para potenciar la formacin
a distancia del profesorado en los instrumentos y contenidos digitales que
faciliten la renovacin pedaggica.
Adems de cursos especcos para coordinadores y profesores de
tecnologa, los planes de formacin del profesorado de los cursos 2003-
2004 a 2007-2008 han incluido la aplicacin de las TIC en el mbito edu-
cativo como objetivo prioritario, y desde el curso 2008-2009, adems de la
aplicacin de las TIC al mbito educativo, en la misma lnea prioritaria se
incorpora la elaboracin de materiales didcticos y la actualizacin en las
ltimas herramientas y aplicaciones informticas (Consejera de Educacin
de la Comunidad de Madrid, 2011).
La oferta de formacin permanente para el profesorado se realizaba,
inicialmente y hasta el ao 2008, desde de los centros de profesores y recursos
(CPR). Luego, a nivel local, a travs de los centros de apoyo al profesorado
(CAP), con soporte de los centros regionales.
La red de formacin ha pasado de contar con 28 CPR a congurarse
en un Centro Regional de Innovacin y Formacin (CRIF) Las Acacias, cinco
centros territoriales de innovacin y formacin y once centros de formacin
ambiental (Comunidad de Madrid, 2008a), que, aunque aparecen en la es-
tructura de la red de centros de formacin permanente del profesorado, tienen
una oferta de actividades de ocio (sendas, exposiciones, talleres-juegos, etc.)
y formativas para todos los pblicos.
99 99
FIGURA 1
Red de formacin permanente para el profesorado
El centro regional est organizado en departamentos, que se encargan
del seguimiento y evaluacin de las actividades de formacin que realizan,
mientras que los centros territoriales cuentan con asesoras de formacin.
El rea de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin cuenta con un de-
partamento en el CRIF Las Acacias, que es el responsable de las actividades
de formacin en lnea que se realizan desde la red, y 12 asesores repartidos
en los cinco centros territoriales.
En la primera oferta formativa para el curso 2013-2014 del De-
partamento TIC, podemos encontrar cursos relacionados con el uso concreto
de herramientas informticas en determinadas reas curriculares (fsica y
qumica, y lenguas y culturas clsicas); con la formacin en herramientas que
permiten la creacin de materiales didcticos (Jclic, Edilim, eXeLearning,
Flash y Moodle) y, por ltimo, cursos sobre Webquest, la ltima versin de
EducaMadrid, comunidades virtuales en educacin, el uso de bibliotecas
escolares y recursos multimedia y los nuevos soportes de la web 2.0 (Depar-
tamento TIC del CRIF Las Acacias, 2013).
100
100
El reconocimiento, a efectos de complemento retributivo, de la
formacin (mnimo 10 crditos europeos) solo es posible si esta se realiza a
travs de los centros de formacin de la red o en entidades que hayan suscrito
un convenio de colaboracin, en materia de formacin del profesorado, con la
Direccin General de Mejora de la Calidad de la Enseanza (Comunidad de
Madrid, 2008b). Todos los cursos que se ofertan desde el rea de tecnologas
cuentan con entre 3 y 4 crditos.
Entre los proyectos impulsados desde la administracin educativa a
travs de los centros de la red de formacin y cuyos datos aparecen reejados
en las memorias de actividades de los planes de formacin del profesorado,
encontramos que hasta el curso 2007-2008 se foment el conocimiento del
Centro Virtual de Contenidos y Recursos Educativos en Red (CEVIRED), que
naci en 2002 con la intencin de favorecer el acceso en tiempo real a los
materiales, recursos y documentos de la red de Centros de Formacin del
Profesorado (Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid, n.d.).
Entre los cursos 2003-2004 y 2010-2011, se convocaron concursos pblicos
para la seleccin de centros participantes y de proyectos realizados desde la
red de centros GLOBE. En todas las memorias, desde 2004 y hasta 2011, se
han celebrado certmenes de premios al diseo y contenidos web de centros
docentes, a los diseos educativos de programas informticos y a la integra-
cin de los recursos multimedia en los procesos de enseanza-aprendizaje,
y tambin se han realizado actividades para favorecer el conocimiento de los
contenidos y aplicaciones disponibles en EducaMadrid.
En estas memorias no se reejan las Jornadas de Integracin de las
TIC, que se vienen realizando desde el curso 2009-2010 con el objetivo de
divulgar buenas prcticas docentes de integracin de las TIC en la enseanza
y reexionar sobre el uso de las tecnologas en la prctica educativa (Conse-
jera de Educacin, Juventud y Deportes de la Comunidad de Madrid, 2013).
En 2005 se inici un proyecto para la formacin del profesorado
en TIC que sigue vigente, aunque inicialmente se propuso para el periodo
2005-2007. Este proyecto, implementado en colaboracin con el Organismo
Autnomo de Informtica y Comunicacin de la Comunidad de Madrid (ICM),
tiene como objetivo que:
[] la generalidad de los profesionales de la docencia de la Comunidad
de Madrid adquiera las competencias bsicas necesarias para utilizar las
actuales tecnologas de la informacin y comunicacin, como paso inicial
hacia la implantacin de estas tecnologas como herramientas de uso
cotidiano en las aulas (Comunidad de Madrid, 2005).
101 101
La convocatoria del ICM para el curso 2012-2013 brindaba una oferta
formativa organizada en siete mdulos, tanto en modalidad presencial como
virtual, que incluyen el uso de sistemas propietarios (Windows) y sistemas
libres (Linux). Sin embargo, no se desarrollan competencias relacionadas
con el uso didctico de las TIC, sino que la aplicacin didctica se deja para
ser desarrollada en los centros de formacin del profesorado (Comunidad de
Madrid, 2011). La acreditacin de las competencias adquiridas se realiza
mediante pruebas de validacin, a las que se pueden presentar los profesores
libremente, sin necesidad de participar en la formacin (GISBERT, 2007).
Para el profesorado que presta sus servicios como coordinador TIC,
la Consejera de Educacin ofrece desde el curso 2002-2003 una forma-
cin especca semipresencial de 100 horas, en la que tienen preferencia
los coordinadores de nuevo nombramiento, y que persigue como objetivos
(Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid, 2012a):
El conocimiento y utilizacin de las herramientas tic de los
centros.
El desarrollo de estrategias colaborativas y de cooperacin.
La iniciacin en el manejo de herramientas web 2.0.
La mejora de la competencia digital.
El conocimiento del software libre y su uso educativo.
5. ANLISIS DE LA FORMACIN CONTINUA EN TIC DEL PROFESORADO
DE LA COMUNIDAD DE MADRID
En esta ltima parte presentamos el estudio en profundidad del
caso de la formacin continua en la Comunidad de Madrid. El principal ob-
jetivo es el anlisis de las reas competenciales trabajadas en la formacin
continua en TIC llevada a cabo desde la Administracin, para el que nos
centraremos en los cursos realizados por el CRIF Las Acacias. Esta eleccin
responde fundamentalmente a dos criterios:
Accesibilidad. El CRIF Las Acacias elabora una memoria detallada
con los cursos realizados cada ao escolar, que est disponible
en la pgina web de la Comunidad de Madrid.
Pertinencia. Los cursos del CRIF Las Acacias estn pensados para
el desarrollo de la competencia digital docente y van dirigidos
a todo el profesorado de la Comunidad de Madrid, mientras
102
102
que los cursos del ICM solo estn pensados como alfabetizacin
instrumental y uso de software, y los de los coordinadores TIC,
como una especializacin y, por tanto, con plazas limitadas.
Para el anlisis nos hemos basado en el primer borrador del Mar-
co comn para la competencia digital docente, recin publicado. De esta
manera, adems de analizar la formacin continua del profesorado, tambin
hemos podido realizar una primera valoracin sobre la adecuacin de dicho
marco a la realidad actual de la formacin continua del profesorado.
El Marco identica cinco reas de la competencia digital docente,
cada una de ellas compuesta a su vez de varias competencias relacionadas:
Informacin. Navegacin, bsqueda y ltrado de la informacin;
evaluacin de la informacin; almacenamiento y recuperacin
de informacin.
Comunicacin. Interaccin mediante nuevas tecnologas; compar-
tir informacin y contenidos; participacin ciudadana en lnea;
colaboracin mediante canales digitales; netiqueta; gestin de
la identidad digital.
Creacin de contenidos. Desarrollo de contenidos; integracin
y reelaboracin; derechos de autor y licencias; programacin.
Seguridad. Proteccin de dispositivos; proteccin de datos per-
sonales e identidad digital; proteccin de la salud; proteccin
del entorno.
Resolucin de problemas. Resolucin de problemas tcnicos;
identicacin de necesidades y respuestas tecnolgicas; inno-
vacin y uso de la tecnologa de forma creativa; identicacin
de lagunas en la competencia digital.
Nosotros hemos aadido una sexta rea, relacionada con el uso bsico
de software educativo. Adems, hemos recogido en la categora no aplicable
aquellos objetivos que hacen referencia a otras competencias docentes que
no tienen relacin con la competencia digital.
Cada objetivo ha sido asociado a una de las competencias que
componen cada rea para identicar los principales focos a los que atiende
la formacin continua. En total hemos analizado 196 acciones formativas,
22 presenciales y 174 online, con sus 798 objetivos correspondientes.
103 103
Durante los ltimos cinco cursos acadmicos se ha conrmado
un descenso de la formacin presencial, llegando a no realizarse ninguna
accin de esta modalidad en los dos ltimos cursos, y un aumento de las
acciones online, aunque se ha producido un ligero descenso en el ltimo
curso (grco 1). El curso en el que ms acciones formativas se han llevado
a cabo, si tenemos en cuenta las dos modalidades, ha sido el 2010-2011.
GRFICO 1.
Evolucin de la formacin continua en TIC
A travs del anlisis de objetivos de las distintas acciones forma-
tivas, podemos observar que las reas ms atendidas son la de Creacin de
contenidos y la de Informacin, seguidas de la de Comunicacin (tabla 1).
En concreto, las competencias con las que guardan relacin un
mayor nmero de objetivos son: Desarrollo de contenidos; Navegacin, bs-
queda y ltrado de la informacin; Programacin, y Compartir informacin
y contenidos.
No hemos encontrado ningn objetivo que guardara relacin con
el desarrollo de las competencias recogidas en el rea de Seguridad (Pro-
teccin de dispositivos, Proteccin de datos personales e identidad digital,
Proteccin de la salud y Proteccin del entorno). Asimismo, tampoco se han
observado objetivos relacionados con las competencias de Netiqueta, Gestin
de la identidad digital, Derechos de autor y licencias, ni con Resolucin de
problemas tcnicos.
104
104
TABLA 1.
Objetivos analizados por rea, competencias y porcentaje sobre el total
Objetivos analizados por rea, competencias y porcentaje sobre el total
f %
1. Informacin
148 18,55
1.1 Navegacin, bsqueda y ltrado de la informacin
105 13,16
1.2 Evaluacin de la informacin
27 3,38
1.3 Almacenamiento y recuperacin de informacin
16 2,01
2. Comunicacin
89 11,15
2.1 Interaccin mediante nuevas tecnologas
12 1,50
2.2 Compartir informacin y contenidos
51 6,39
2.3 Participacin ciudadana en lnea
2 0,25
2.4 Colaboracin mediante canales digitales
24 3,01
2.5 Netiqueta
0 0,00
2.6 Gestin de la identidad digital
0 0,00
3. Creacin de contenidos
295 36,97
3.1 Desarrollo de contenidos
212 26,57
3.2 Integracin y reelaboracin
4 0,50
3.3 Derechos de autor y licencias
0 0,00
3.4 Programacin
79 9,90
4. Seguridad
0 0,00
4.1 Proteccin de dispositivos
0 0,00
4.2 Proteccin de datos personales e identidad digital
0 0,00
4.3 Proteccin de la salud
0 0,00
4.4 Proteccin del entorno
0 0,00
5. Resolucin de problemas
57 7,14
5.1 Resolucin de problemas tcnicos.
0 0,00
5.2 Identicacin de necesidades y respuestas
tecnolgicas.
18 2,26
5.3 Innovacin y uso de la tecnologa de forma creativa
7 0,88
5.4 Identicacin de lagunas en la competencia
digital
32 4,01
6. Uso bsico de software
50 6,27
No aplicable
159 19,92
Total
798 100
105 105
6. CONCLUSIONES
Durante los ltimos aos, los planes y programas, tanto europeos
como espaoles, han incidido en la necesidad de formar al profesorado para
lograr una utilizacin innovadora de las TIC y una transformacin de las prcticas
educativas, en una sociedad cada vez ms digitalizada y en la que cada vez
es ms necesaria la competencia digital. No obstante ello, la concrecin de
estas polticas, que anuncian medidas dirigidas a la motivacin y formacin
del profesorado para transformar la educacin, no se est cumpliendo, pues
las polticas de formacin permanente siguen centrndose en la creacin
de contenidos para presentar de forma ms atractiva las materias y en la
bsqueda de informacin y recuperacin de informacin. A su vez, en tanto,
el profesorado contina demandando ms formacin que redunda en estos
mismos aspectos, tal vez, por no conocer otro tipo. Todo ello a pesar de
que las investigaciones insisten en la necesidad de abandonar perspectivas
tecnocentristas de la formacin.
El anlisis realizado de la formacin continua en la Comunidad de
Madrid lo vuelve a conrmar. Destacamos las siguientes evidencias encontradas:
Se observa una clara tendencia a realizar la formacin de ma-
nera online, a pesar de que en el ltimo ao escolar analizado,
dicha modalidad ha sufrido un ligero descenso, en detrimento
de la formacin presencial.
Se constata, dentro de las acciones formativas, la presencia de
objetivos encaminados al conocimiento y uso bsico de software
educativo.
Hemos podido observar la preeminencia de objetivos encamina-
dos al desarrollo del rea de Creacin de contenidos, lo que nos
lleva a pensar que se sigue teniendo una concepcin bastante
mecanicista de la formacin, centrada fundamentalmente en el
desarrollo de contenidos y su transmisin. Sin embargo, hay una
presencia muy moderada, si no ausencia, de otras competencias
y reas destinadas a seguridad, participacin ciudadana, dere-
chos de autor o creatividad. Es decir, parece que el desarrollo de
competencias que podran llevar a la innovacin en la enseanza
a travs de las TIC sigue estando ligeramente descuidado.
Segn su reciente borrador, el Marco comn para la competencia
digital docente se muestra como una buena herramienta para la planica-
cin y evaluacin de acciones formativas, tanto iniciales como continuas,
destinadas al profesorado. Al descomponer la competencia digital docente
en reas y competencias, con descriptores de los niveles de desarrollo y
106
106
ejemplos de actitudes, conocimientos, etc., permite analizar qu parte o
partes de la competencia se estn trabajando con cada actuacin de forma-
cin. Adems, tienen en l un espacio relevante las competencias vinculadas
con el necesario carcter pedaggico y didctico que deben adquirir las TIC
en estas acciones de formacin, y tantas veces echado en falta en multitud
de trabajos e investigaciones de los expertos en la temtica, algunos de los
cuales hemos sealado en la primera parte de este artculo.
Sin embargo, dentro de las cinco reas propuestas no tiene cabida
la formacin para el conocimiento y uso bsico de software educativo. Si
tenemos en cuenta no ya que es una realidad en las acciones formativas en
la actualidad sino que, como mencionamos, sigue siendo una demanda clara
de formacin del profesorado para las acciones futuras, parecera adecuado
incluirla en el Marco. Evidentemente, la competencia digital docente no
debe quedarse ah, pero s nos parece un rea o nivel bsico que no podemos
dar por adquirido, mxime cuando sabemos lo rpido que evolucionan los
programas o aplicaciones, y aparecen otros nuevos.
A partir del presente anlisis, nos parecen adecuadas las siguientes
lneas de trabajo:
Continuar analizando la coherencia de las polticas educativas con
la necesidad de una mayor formacin pedaggica para transformar
la enseanza y convertir las TIC en verdaderas herramientas de
aprendizaje e integracin en la sociedad del siglo XXI.
Realizar un seguimiento y valoracin de la adaptacin del modelo
DIGCOMP al contexto espaol, de su utilidad para la planica-
cin y la evaluacin de actividades formativas encaminadas al
desarrollo de la competencia digital y de su aplicabilidad en el
contexto latinoamericano.
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111 111
O USO DAS TICS NA FORMAO CONTINUADA:
INICIATIVAS E EXPERINCIAS PRESENTES NA
PRODUO ACADMICA BRASILEIRA
Marcela de Oliveira Nunes *, Mariana de Ftima Guerino **,
Enio de Lorena Stanzani ***
SNTESE: O presente trabalho versa sobre a produo bibliogrca acerca
do tema Tecnologia da Informao e Comunicao (TIC) e Formao Conti-
nuada, presente em onze peridicos nacionais da rea da Educao. Cons-
cientes dos esforos do Estado para inserir as chamadas TICs na realidade
escolar, por meio de programas e polticas educacionais, essa pesquisa
busca avaliar a produo acadmica sobre o assunto, na tentativa de reetir
como essa temtica est sendo debatida no interior das universidades e
dos grupos de pesquisas. Selecionaram-se onze publicaes vinculadas
a distintas universidades no perodo de 1991 a 2013, a m de reunir
artigos que apresentassem experincias e iniciativas que coadunassem a
formao continuada de professores com o uso de tecnologias direcionadas
s prticas de ensino e aprendizagem. Observamos que parte do corpus
analisado incide na teorizao do uso das tecnologias sem interface com
o cotidiano escolar, sendo assim, constata-se a carncia de estudos e
investigaes acerca do uso das TICs na formao continuada.
Palavras-chave: TIC; formao continuada; educao; produo cientca.
LA UTILIZACIN DE LAS TIC EN LA FORMACIN CONTINUA: INICIATIVAS Y EX-
PERIENCIAS PRESENTES EN LA PRODUCCIN ACADMICA BRASILEA
SNTESIS: El presente trabajo trata de la produccin bibliogrca sobre el
tema Tecnologa de la Informacin y de la Comunicacin (TIC) en relacin
con la Formacin Continua, presente en once publicaciones nacionales del
rea de la Educacin. Conscientes del esfuerzo del Estado en incluir las
llamadas tic en la realidad escolar, a travs de diversos programas y polticas
* Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Londrina (Brasil).
Professora de Sociologia da Rede Estadual de Ensino do Paran
** Mestre em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso
(Brasil). Tutora eletrnica da disciplina Homem, Cultura e Sociedade
Universidade Norte do Paran.
*** Mestre em Ensino de Cincias pela Universidade Estadual de Londrina
(Brasil) e Doutorando em Educao para a Cincia pela Universidade Estadual Paulista
(Brasil). Professor Assistente do Departamento de Qumica, Centro de Cincias Exatas da
Universidade Estadual de Londrina.
111
O uso das TICs na formao continuada: iniciativas e experincias presentes...
112
112
educativas, esta investigacin busca evaluar la produccin acadmica sobre
el asunto. Se intenta reejar la manera como esta temtica es debatida en
el interior de las universidades y de los grupos de investigacin. Se han
seleccionado once publicaciones vinculadas a distintas universidades en
el perodo de 1991-2013. Se ha pretendido reunir artculos que presenten
experiencias e iniciativas que coordinen la formacin continua de profe-
sores, con el uso de tecnologas dirigidas a las prcticas de enseanza y
aprendizaje. Hemos observado que parte del corpus analizado incide en la
teorizacin del uso de las tecnologas, sin una aplicacin en el cotidiano
educativo. Se constata, por lo tanto, la carencia de estudios e investiga-
ciones sobre el uso de las TIC en la formacin continua.
Palabras clave: TIC, formacin continua, educacin, produccin cientca
THE USE OF ICT IN THE CONTINUING TEACHERS EDUCATION: INITIATIVES AND
EXPERIENCES PRESENTS IN BRAZILIAN ACADEMIC PRODUCTION
ABSTRACT: The present work turn stothe bibliographic production on the
theme of Information and Communication Technology (ICT) and Continuing
Education, constant in eleven national magazines in the eld of Education.
Given the states efforts through educational programs and policies the
ict calls in the school reality, this research seeks to assess the academic
literature on the subject, in na attempt to reect how this subject is being
problematized within universities and research groups. Selecting eleven
periodicals linked to different universities in the period 1991-2013, in
order to nd articles to present experiences and initiatives that integrate
the continuing education of teachers using technology directed to the
practices of teaching and learning. We note that part of the corpus analy-
zed theorizing focuses on the use of technology without interface with the
school routine, so it is noted the lack of studies and research on the use
of ICT in continuing education.
Keywords: ICT; continuing teachers education; education; scientic production.
1. INTRODUO
O m do sculo xx foi marcado por profundas transformaes no
mbito poltico, social e econmico, as quais se desdobram de forma particular
no contexto histrico do sculo presente. De acordo com Harvey (2012:117),
so abundantes os sinais e marcas de modicaes radicais em processos
de trabalho, hbitos de consumo, conguraes geogrcas e geopolticas,
poderes e prticas de Estado, etc.
Essa nova congurao social apresenta nexos pautados na rees-
truturao da produo capitalista como resposta crise que o abalou a
partir dos anos 1970. Muitas foram as alteraes implantadas no sistema
produtivo nesse perodo, daremos nfase s inovaes tecnolgicas de base
microeletrnica e suas implicaes no mbito educacional.
M. DE OLIVEIRA NUNES, M. DE F.GUERINO, E. DE L. STANZANI
113 113
As chamadas Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) se
fazem notveis no mbito da sociedade contempornea. As tics representam
todas as tecnologias que interferem e mediam os processos informticos e
comunicativos. Elas foram utilizadas primeiramente no campo da indstria,
no setor de servios e investimentos, a m de garantir maior produtividade
e, nos ltimos anos, expandiram-se ao campo educacional, apresentando-se
como a soluo e/ou a resposta concreta necessidade de universalizao e
democratizao do ensino no Brasil.
As TICS, que nesse caso compreendem o uso de computadores,
artefatos tecnolgicos, recursos digitais, entre outros aspectos, promovem
novas habilidades requeridas pela atual ordem socioeconmica, que exige
dos jovens e futuros trabalhadores, novos e diferentes saberes prescritos de
acordo com a dinmica hodierna. Convergindo com Silva e Garglio (2010)
quando armam:
[...] as TIC tm se constitudo, portanto, em um instrumento facilitador
do cenrio globalizado, no qual a informao e o conhecimento so tidos
como elementos fundamentais na/para a engrenagem social, se tornando
uma marca dos interesses econmicos globais. Para alm da dimenso
econmica, o mundo globalizado criou formas novas e singulares de co-
municao entre os sujeitos, possibilitando outros modos de interao:
as TICs tm permitido outras possibilidades de acesso ao conhecimento
e outras possibilidades de relaes comunicativas, estreitando o contato
entre as pessoas, seja nas atividades de trabalho, seja nas atividades de
lazer e/ou entretenimento (SILVA e GARGLIO, 2010:483).
Nesse sentido, a escola se congura como a instituio social
fundamental para a promoo de variadas habilidades consideradas indis-
pensveis para a formao do sujeito. Tendo em vista a complexidade de tal
tarefa, cabe ao Estado intervir criando e implementando polticas pblicas,
com vistas ao uso adequado dos recursos com nalidades educativas, tal
como aponta Belloni (2001).
O advento das TICs no ambiente escolar representa, portanto,
uma contingncia da realidade contempornea, no somente voltada para
a capacitao dos discentes, mas, sobretudo, para os professores, os quais
conduzem o processo de ensino e aprendizagem, pois, [...] muito mais do
que treinamento, necessrio que os professores desenvolvam a habilidade
de beneciarem-se da presena dos computadores e de levarem este benefcio
para seus alunos (PAPERT, 1985:70).
Diante de tal realidade os processos de formao continuada so
cruciais, pois permitem aos docentes discutirem com os pares, a partir de
114
114
abordagens tericas, sobre o uso e a insero dessas tecnologias em sala de
aula. Almeida (2007), a esse respeito, destaca:
[...] a importncia de analisar essa incorporao nas aes de formao
dos educadores, criando situaes e cenrios que favoream vivncias
de integrao das tecnologias, reexo sobre elas e recontextualizao
em outras atividades de formao com outros aprendizes (professores ou
alunos) (ALMEIDA, 2007:160).
Reexos dessa tendncia em estreitar o uso das TICs com as prticas
docentes so constatados na dcada de 1990, especicamente, em 1997,
com a criao do Programa Nacional de Tecnologia Educacional
1
(ProInfo).
Em princpio a iniciativa se faz direcionada aos professores da rede pblica
de ensino, com a nalidade de promover o uso da telemtica como ferramenta
de enriquecimento pedaggico no Ensino Pblico Fundamental e Mdio. A
partir de 12 de dezembro de 2007, mediante a criao do decreto n 6.300,
o ProInfo passou a ser Programa Nacional de Tecnologia Educacional, possi-
bilitando o uso pedaggico de recursos das TICs no ensino e na aprendizagem
escolar, capacitando os professores da rede pblica de ensino a atuarem de
forma mais prxima da realidade social em constante transformao, ofertando
contedos e recursos multimdia e digitais por meio do Portal do Professor
2
,
TV Escola
3
, DVD Escola
4
, Domnio Pblico
5
e pelo Banco Internacional de
Objetos Educacionais
6
.
O ProInfo funciona de forma descentralizada, numa articulao entre
a Secretaria de Educao a Distncia (SEED) com as Secretarias de Educao
do Distrito Federal, dos Estados e de alguns Municpios, instituindo Coorde-
naes Estaduais em cada unidade da Federao e Ncleos de Tecnologia
Educacional (NTE), dotados de infraestrutura de informtica e comunicao
que renem educadores e especialistas em tecnologia de hardware e software.
1
Portaria n 522/mec, 9 de abril de 1997.
2
Stio eletrnico destinado aos professores, com sugestes de planos de aula,
mdias de apoio, compartilhamento de plano de aula, discusses em fruns e cursos a
distncia.
3
Stio eletrnico disponvel para o professor com vdeos e demais produes
visuais.
4
O Projeto dvd Escola oferece a escolas pblicas de educao bsica caixa
com mdias dvd, contendo, aproximadamente, 150 horas de programao produzida pela
tv Escola.
5
Biblioteca Digital desenvolvida em Software Livre que disponibiliza obras
literrias, msicas, teses, dissertaes etc.
6
Banco que disponibiliza virtualmente produes (Animao/Simulao,
Imagem, udio, Mapa, Experimento Prtico, Software Educacional, Hipertexto, Vdeo)
para as diferentes reas e modalidades de ensino.
115 115
Outro esforo em integrar a formao docente com o uso das TICs
advm das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica que instituem, entre suas orientaes o uso de tecnologias
da informao e da comunicao e de metodologias, estratgias e materiais de
apoio inovadores (BRASIL, 2002:1), assim como previsto que as escolas
de formao garantiro, com qualidade e quantidade, recursos pedaggicos
como biblioteca, laboratrios, videoteca, entre outros, alm de recursos de
tecnologias da informao e da comunicao (BRASIL, 2002:1), com o
objetivo de aperfeioar a atividade dos professores desses nveis de ensino.
Indaga-se acerca das formas pelas quais tem ocorrido a formao
de professores e a efetividade dessa formao, pois polticas de qualicao
voltadas para esses prossionais so estratgias essenciais para que a uti-
lizao das TICs se efetive na realidade escolar, e que estejam, sobretudo,
em consonncia com os processos formativos capazes de atender s novas
diligncias em curso.
O projeto de insero das TICs comea a se concretizar gradualmente
nas escolas pblicas, de acordo com as especicidades de cada regio brasileira
e os limites impostos por cada uma delas, entretanto, para que esse projeto
se efetive de forma integral so necessrias iniciativas na formao inicial e
continuada, pois, polticas de formao voltadas para os docentes, em suas
respectivas realidades, so mecanismos fundamentais para a concretizao
de um projeto de incluso digital, de modo que o discurso poltico formal
tenha validade, conforme aponta Farias (2003).
Para tanto, imprescindvel que as TICs se efetivem nos currculos
das licenciaturas, nos cursos de formao e nos grupos de pesquisa existentes
nas universidades brasileiras, possibilitando aos pares pensar em diferentes
metodologias que auxiliem os professores da Educao Bsica e at mesmo
do Ensino Superior a inserir as TICs no processo de ensino e aprendizagem.
Pesquisas voltadas integrao das TICs nas instituies de ensino
tm ocorrido de maneira gradual no pas, conforme apontam os estudos de
Pagnez (2006), Correia (2007) e Borges (2007), suscitando investigaes
a respeito das experincias, projetos e programas no interior das instituies
de ensino.
Tendo em vista essas dimenses, a presente pesquisa objetivou
investigar a produo cientca acerca da formao continuada de profes-
sores, associada ao uso das tecnologias de informao e comunicao no
mbito escolar, como uma tentativa de reetir sobre as formas pelas quais
a temtica tem sido problematizada no interior das Universidades e dos
grupos de pesquisas. Para isso, selecionaram-se onze peridicos da rea da
116
116
Educao, vinculados distintas universidades no perodo de 1991 a 2013,
a m de encontrar artigos que apresentassem experincias e iniciativas que
coadunassem a formao continuada de professores com o uso de tecnologias
direcionados s prticas de ensino e aprendizado.
2. METODOLOGIA DE COLETA E ANLISE DE DADOS
2.1 ANLISE DE CONTEDO: ALGUMAS CONSIDERAES
Com o objetivo de organizar os dados obtidos, por meio do levan-
tamento realizado, utilizaremos a abordagem metodolgica da Anlise de
Contedo, fundamentados nas denies de Roque Moraes (1999) e Laurence
Bardin (2011).
Segundo Moraes (1999), a anlise de contedo constitui:
[...] uma metodologia de pesquisa usada para descrever e interpretar o
contedo de toda classe de documentos e textos. Essa anlise, conduzindo
a descries sistemticas, qualitativas ou quantitativas, ajuda a reinterpretar
as mensagens e a atingir uma compreenso de seus signicados num nvel
que vai alm de uma leitura comum (MORAES, 1999:8).
O fundamento da anlise de contedo reside, segundo Bardin
(2011:36), na articulao entre a superfcie do texto, descrita e analisada;
e os fatores que determinam estas caractersticas, deduzidos logicamente,
possibilitando ao pesquisador compreender o sentido da comunicao,
mas tambm e principalmente desviar o olhar para outra signicao, outra
mensagem entrevista atravs ou ao lado da mensagem primeira.
Moraes (1999) e Bardin (2011) reconhecem no haver limites l-
gicos para delimitar o contexto de anlise. Assim sendo, o pesquisador, que
em sua investigao utiliza a anlise de contedo, necessita fundamentar-se
numa explicitao clara de seus objetivos, delimitando os dados efetivamente
signicativos para sua investigao.
O procedimento metodolgico da anlise de contedo, de acordo
com Bardin, pode ser dividido em trs polos cronolgicos (2011:90), so
eles: a pr-anlise, a explorao do material e o tratamento dos resultados. A
seguir, apresentamos brevemente as denies de cada uma destas etapas.
A pr-anlise refere-se fase de organizao e preparao das
informaes. Na etapa de explorao do material devemos realizar uma releitura
cuidadosa do material selecionado com a nalidade de denir unidades de
anlise. Realizado esse procedimento, a prxima etapa consiste em agrupar
117 117
os dados, considerando as partes comuns entre eles, ou seja, dividir os dados,
as unidades de anlise, em categorias.
A etapa de tratamento dos resultados divide-se em duas fases:
descrio e interpretao. Na fase de descrio, em uma pesquisa quali-
tativa, deve-se produzir um texto, uma sntese que expresse o conjunto de
signicados presentes em cada uma das categorias. A partir de ento, o
pesquisador deve realizar um movimento de interpretao, visando atingir
uma compreenso mais aprofundada do contedo analisado.
Desta forma, utilizar a anlise de contedo como ferramenta meto-
dolgica em nossa investigao, nos possibilita organizar, analisar e interpretar
os dados obtidos, buscando atingir os objetivos propostos em nossa pesquisa,
de acordo com os referenciais tericos adotados.
Constituio do Corpus da Pesquisa
Utilizou-se o Sistema de Avaliao e Qualicao da Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Capes, o Qualis, para
selecionar peridicos nacionais da rea da Educao, com avaliao nvel A1
(quadro 1). Na sequncia, adotou-se como ferramenta de busca dos artigos a
plataforma SciELO Scientic Eletronic Library Online uma vez que todos
os peridicos selecionados possuem um banco de dados disponvel na plata-
forma. Esse procedimento foi adotado com o objetivo de padronizar as buscas.
QUADRO 1
Relao dos peridicos selecionados
Peridicos
Ano de
publicao
Ano de
disponibilidade na
plataforma SciELO
Cadernos de Pesquisa (Fundao Carlos Chagas) 1971 1999
Cincia & Educao (Unesp/Bauru) 1995 1999
Educao em Revista (UFMG) 2001 2006
Educao & Realidade (UFRGS) 1976 2012
Educao e Sociedade (Centro de Estudos Educao
e Sociedade)
1978 1997
Educar em Revista (UFPR) 1977 2006
Ensaio (Cesgranrio) 1999 2004
ETD: Educao Temtica Digital (Unicamp) 1999 2005
Paideia (USP) 1991 1991
Pr-posies (Unicamp) 1990 2008
Revista Brasileira de Educao (Associao Nacional
de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao)
2000 2000
Fonte: Autoria prpria.
118
118
O quadro a seguir (quadro 1) relaciona os peridicos utilizados na
pesquisa, seguido pelo ano de incio da publicao, assim como o ano de
disponibilidade dos artigos na plataforma SciELO.
A partir da seleo dos peridicos, a m de constituir o corpus
da pesquisa, iniciamos a busca pelos artigos que apresentavam discusses
sobre formao continuada de professores e as Tecnologias de Informao e
Comunicao. Sendo assim, utilizamos como disparadores de busca termos
relacionados formao continuada e tecnologia educacional, chegando
constituio do corpus da presente pesquisa, totalizando 24 artigos. O quadro
a seguir (quadro 2) apresenta algumas informaes sobre o levantamento
realizado.
QUADRO 2
Peridicos
Quantidade
de exemplares
Quantidade
de Artigos
Quantidade de
artigos selecionados
Cadernos de Pesquisa 42 541 03
Cincia & Educao 43 519 06
Educao em Revista 22 296 01
Educao & Realidade 07 95 -
Educao e Sociedade 67 852 03
Educar em Revista 27 402 01
Ensaio 37 302 01
ETD: Educao Temtica Digital 20 356 06
Paideia 51 541 -
Pr-posies 18 193 -
Revista Brasileira de Educao 42 460 03
TOTAIS 376 4557 24
Fonte: Autoria prpria.
Foram analisados os ttulos, palavras-chave e os resumos de cada
um dos 24 artigos, buscando reetir sobre os objetivos, perspectivas e pos-
sveis experincias dos pesquisadores da rea educacional, ao articularem
as TICs ao processo de formao continuada de professores. Sendo assim, na
sequncia, sero apresentados e discutidos os artigos constituintes do corpus
da presente investigao.
2.2 ANLISE DOS DADOS: INTEGRANDO AS TICS AO PROCESSO
DE FORMAO CONTINUADA
A partir da anlise do corpus, emergem duas categorias, de acordo
com os objetivos da investigao: artigos que abordam ou no a temtica
119 119
em questo. Nesse sentido, a seguir, faremos uma descrio dos artigos
analisados, classicando-os segundo estas categorias.
No peridico Cadernos de Pesquisa no foram encontrados estudos
relativos a experincias e iniciativas na realidade escolar envolvendo as TICs,
nem tampouco abordagens referentes s experincias que habilitaro os pro-
fessores para inserir e fazer uso das TICs em sala de aula. Em linhas gerais,
foram vericados: possibilidades de gravaes de aulas, enquanto recurso
de avaliao das aes docentes (CARVALHO; GONALVES, 2000); pesquisa
sobre a poltica curricular ocial de Curitiba-PR. Outro estudo reete acerca
do processo de aprendizagem e as diculdades dos professores em formao
continuada na modalidade Educao Distncia EAD (SILVA, 2009). A partir
desse panorama, entende-se que tais perspectivas no versam a respeito da
capacitao e insero das TICs no espao da escola via formao continuada.
Da mesma forma, o ltimo artigo analisado no peridico em questo apresenta
o processo de aprendizagem e as diculdades dos professores que estavam
em formao continuada, na modalidade EAD (GARCIA; BIZZO, 2013).
O diagnstico acerca do peridico Cincia e Educao identicou um
artigo voltado para as TICs, entretanto, trata-se de uma experincia ocorrida na
Argentina (UTGES et al., 2001). Na ocasio do presente estudo, priorizamos
anlises existentes no Brasil, portanto conclumos que o artigo em questo
no apresenta experincias e iniciativas voltadas para o uso das TICs no pas.
Em contrapartida, presente no mesmo peridico, encontramos
uma investigao acerca de um curso de formao ofertado a professores de
Qumica, auxiliando-os a utilizarem o software Crocodile Chemistry (GABINI;
DINIZ, 2009). No programa do curso esto contidas informaes que orien-
tam sobre a utilizao da sala de informtica, a criao de material didtico
e a aplicao de exerccios de qumica aliados tecnologia. Aps o curso,
os pesquisadores avaliaram como ocorreu a insero desses conhecimentos
nas prticas cotidianas das escolas, avaliando tambm os prprios alunos.
Constatou-se, que tanto os professores sentiram que as aulas caram mais
dinmicas e possibilitaram um maior estreitamento com os alunos, como
os alunos indicaram, por meio de entrevistas, que o uso das TICs facilitou o
processo de aprendizado do contedo.
Dando continuidade anlise do peridico Cincia e Educao, o
artigo de Santana, Amaral e Borba (2012) investigou um curso de formao
continuada entre a Universidade Estadual Paulista UNESP e a Rede Nacional
de Escolas de Ensino Bsico, o qual habilita os professores de Matemtica
para o uso de dois softwares voltados para o estudo de Geometria e funo.
Esse estudo buscou mapear as diferentes formas de incorporao das tecno-
120
120
logias, apreendidas pelos professores na formao continuada, e como eles
colocaram em prtica esses novos contedos. Mais da metade dos professores
utilizaram mais de cinco vezes o programa. Concluiu-se que ocorreu uma
maior socializao e discusso dos saberes produzidos entre os professores,
e uma adeso positiva dos alunos em relao aos programas em sala de aula.
Ainda em relao a experincias concretas, encontramos outra
iniciativa realizada em uma escola fundamental de Braslia DF, sobre o uso
pedaggico do computador no ensino de geometria, por meio de um software
(IUNES e SANTOS, 2013). O trabalho aborda a experincia implantada, des-
tacando: uma maior mediao entre os alunos a usarem os computadores,
deteco de prticas mais colaborativas, assim como o estmulo da autonomia
discente. Os autores avaliam que a informtica, como ferramenta de auxlio
aprendizagem da Matemtica, ainda um processo embrionrio. Consideram
as TICs como um poderoso instrumento de subsdio para a ao docente.
O peridico ainda contm dois artigos que no abordam experincias
e iniciativas relativas ao uso concreto das TICs na realidade escolar. Um deles
discute a respeito do conhecimento e da cincia na era tecnolgica (ANGOT-
TI; AUTH, 2001), o outro faz um levantamento crtico das teorias acerca do
assunto (GIORDAN, 2005).
Na averiguao do peridico Educao em Revista, encontramos
somente um artigo com anlises sobre o letramento digital, o uso da tecnologia
digital e das ferramentas de comunicao e rede (Freitas, 2010). Ao avaliar
1685 currculos de diferentes licenciaturas, concluiu-se que esses saberes
esto praticamente ausentes, destacando o quo tmidos so os esforos de
trabalhos relacionados ao letramento digital. Depreendemos a partir disso,
que o artigo no revela iniciativas e experincias no uso das TICs na formao
continuada.
No peridico Educao e Sociedade foram localizados trs artigos,
(BELLONI, 1998), (BARRETO, 2004) e (OLIVEIRA; REGO e VILLARD, 2007), que,
igualmente, no abordam a problemtica em tela. No primeiro a autora se
debrua na reexo acerca da crescente importncia do fenmeno comuni-
cacional na sociedade atual, globalizada e tecnicada a partir dos conceitos
de modernidade e ps modernidade. O segundo traz anlises das construes
terico-ideolgicas relativas precariedade do trabalho e da formao docen-
te. O terceiro artigo mencionado trata da interao tecnolgica e do convvio
entre professores num curso de formao continuada.
121 121
Em Educar em Revista, o nico artigo encontrado (DELAUNAY, 2008),
no aborda o recorte em questo, centralizando suas anlises na necessidade
de reviso do sistema educativo e das concepes da cultura docente.
Na anlise do peridico Ensaio, o artigo de Silva (2011), apesar
de se dedicar ao estudo entre o discurso voltado para o uso das tecnologias
e de suas prticas cotidianas, no oferece nenhuma experincia concreta
nesse sentido, no abordando, todavia, nosso foco em questo.
No que se refere investigao do peridico Educao Temtica
Digital (ETD), cinco dos seis artigos selecionados no abordam a temtica
em questo: Vilela (2007) enfoca a era digital e suas implicaes para os
educadores, destacando a importncia da informao e do conhecimento
como mediadores do processo de inovao e desenvolvimento social; Ramos
(2007) discorre sobre a percepo dos professores no uso das tecnologias
em sala de aula, no estado de Santa Catarina, contudo no reete sobre
iniciativas e experincias concretas voltadas para a utilizao das TICs na
realidade escolar. Souza e Souza (2008) comparam a produo acadmica
do Canad e dos EUA referentes ao uso das TICs no mbito educacional. Em
seguida, o artigo de Cimadevila, Zuchetti e Bassani (2013) faz uma pesquisa
que avalia as perspectivas de professores da rede pblica do estado do Rio
Grande do Sul sobre o uso das TICs. J Teruya e Felipe (2013) discorrem a
partir das potencialidades da utilizao de lmes como ferramenta pedaggica.
Ainda partindo do peridico ETD, um artigo contempla a questo
de anlise aqui presente. O trabalho de Piconez e Filatro (2009) apresenta
a iniciativa do Ncleo de Educao de Jovens e Adultos e de Formao Per-
manente de Professores-NEA (Ensino presencial e Educao a Distncia) da
Faculdade de Educao a Distncia da USP. O NEA desenvolveu o Sistema
Transversal de Ensino-Aprendizagem, uma metodologia de planejamento para
a educao de jovens e adultos no ensino fundamental e mdio, baseada
em um Template comum, integrando diversos eixos de conhecimento que
reconstrudo, anualmente, por professores em formao. So desenvolvidas
competncias pedaggico-didticas, ensinando aos professores como sele-
cionar entre uma srie de estratgias conhecidas, as mais adequadas para
intervir intencionalmente, promovendo o aprendizado dos alunos.
O ltimo peridico analisado a Revista Brasileira de Educao.
Nesse, trs artigos foram encontrados. O primeiro (BARRETO; GUIMARES;
MAGALHES e LEHER, 1996) corresponde ao estado de conhecimento sobre
educao e tecnologia. Trata-se de um levantamento bibliogrco elaborado
entre 1996 e 2002. O segundo (Marcelo, 1996), discute a respeito das
inovaes enquanto processo que se desenvolve ao longo do tempo e que se
destina a melhorar a qualidade de aprendizagem dos alunos. O ltimo artigo
122
122
(PRETTO, 2013) apresenta propostas tericas e prticas para a denio de
uma disciplina especca chamada Educao ou Cincia da Educao,
no aproximando, contudo, de experincias e iniciativas do uso das TICs na
realidade escolar.
Mesmo considerando as TICs uma tendncia no campo educacional,
como tambm objeto de polticas e programas educacionais, constata-se
que o campo ainda pouco pesquisado. Dos 24 artigos levantados, somente
quatro apresentam iniciativas e experincias de insero das TICs no meio
educacional, via formao continuada. Analisando os artigos em conjunto,
possvel estabelecer algumas semelhanas entre experincias e iniciativas
apresentadas e discutidas.
Os trabalhos desenvolvidos por Gabini e Diniz (2009), Santana e
Amaral (2012) e Iunes e Santos (2013) apresentam similitudes na utilizao
de softwares voltados para o aprimoramento do processo de ensino apren-
dizagem, uma vez que os programas permitem aos alunos visualizarem de
forma mais dinmica e acessvel os contedos, ao passo que essas iniciativas
viabilizaram uma maior socializao entre alunos e docentes.
J a experincia relatada por Piconez e Filatro (2009) est direta-
mente relacionada existncia de um sistema alimentado por professores em
formao, o que possibilitou a alfabetizao e a capacitao de diferentes
segmentos (Ensino Fundamental e Mdio; capacitao para professores, di-
retores e coordenadores pedaggicos, assim como funcionrios de unidades
industriais de diferentes estados).
A partir das anlises dos artigos selecionados, conclui-se que h
uma carncia de estudos e investigaes acerca do uso das TICs na formao
continuada. Observamos que parte das anlises incidem na teorizao do uso
das tecnologias sem interface com o cotidiano escolar.
Ressaltamos ainda a necessidade de aprofundar essa pesquisa, haja
vista que avaliamos somente os peridicos de Qualis A1. importante e ne-
cessrio darmos seguimento avaliando as produes cientcas de peridicos
com distintos Qualis, no intento de encontrarmos demais experincias que
vinculem o uso das TICs na formao continuada de professores.
123 123
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127 127
FORMACIN DOCENTE EN SEGURIDAD TIC:
CUESTIONES PENDIENTES
Ernesto E. Zianni *, Andrea F. Nessier **
SNTESIS: El uso masivo de las tecnologas de la informacin y la co-
municacin (TIC) ha trado consigo una consecuencia sobre la que los
sistemas educativos no pueden mantenerse al margen: la cuestin de la
seguridad informtica. En el presente trabajo se fundamenta la necesidad
de incorporar esa temtica no solo en la formacin docente sino tambin
en los ltimos tramos de la educacin media, teniendo en cuenta que
muchos estudiantes se incorporan al mercado laboral apenas nalizada
esa etapa educativa.
Dicha formacin, para constituirse en una verdadera herramienta, debera
llevarse adelante en dos instancias: la toma de conciencia y la capacitacin.
En este sentido, se describe en este artculo una experiencia desarrollada
con estudiantes del ciclo bsico universitario, en la que se les provee la
informacin adecuada para que adviertan que la seguridad informtica
se vincula con la mayor parte de sus actividades, no solo estudiantiles o
laborales, sino tambin personales.
Palabras clave: seguridad TIC; formacin docente; mercado laboral.
FORMAO DOCENTE EM SEGURANA TICS: PENDNCIAS
SNTESE: O uso massivo das tecnologias da informao e da comunicao
(TICs) trouxe consigo como consequncia que os sistemas educativos no
podem se manter margem: a questo da segurana informtica. No
presente trabalho fundamenta-se a necessidade de incorporar essa tem-
tica no somente na formao docente como tambm na ltima etapa da
educao mdia, tendo em conta que muitos estudantes se incorporam ao
mercado de trabalho assim que naliza essa etapa educativa.
Esta formao, para constituir-se numa verdadeira ferramenta, deveria ser
levada adiante em dois nveis: a tomada de conscincia e a capacitao.
Neste sentido, menciona-se neste artigo uma experincia desenvolvida
com estudantes do ciclo bsico universitrio, na qual se lhes prov da
informao adequada para que percebam que a segurana informtica
*
Docente Titular del rea Informtica de la Facultad de Ciencias Econmicas,
Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe, Argentina.
**
Docente Adjunta del rea Informtica de la Facultad de Ciencias Econmicas,
Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe, Argentina.
127
Formacin docente en seguridad TIC: cuestiones pendientes
128
128
est vinculada maior parte de suas atividades, no s estudantis ou
trabalhistas, como tambm pessoais.
Palavras-chave: segurana TICs; formao docente; mercado de trabalho.
TEACHER TRAINING IN ICT SECURITY: OUTSTANDING ISSUES
ABSTRACT: The massive use of information and communication technolo-
gies (ICT) has brought about a result to which educational systems cannot
stand on the sidelines: the question of computer security. The present work
is based upon the need to incorporate this theme not only in the teacher
training but also in the last stages of secondary education, taking into
account that many students are early incorporated into the labour market
after that educational stage.
Such training, to become a real tool, should be pursued in two instances:
awareness and training.
In this sense, its mentioned in this article an experience developed with
students of the basic university cycle, which provides them with the ap-
propriate information to warn that the computer security is linked with the
greater part of its activities not only student or labour but also personal.
Keywords: ICT; security; teacher training; labour market.
1. INTRODUCCIN
Los currculos actuales de la educacin secundaria en Argentina
no incluyen la informtica entre sus asignaturas, con excepcin de los ba-
chilleres especializados. En lugar de esto, los docentes de los trayectos de
tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) estn siendo reubicados
con el n de conformar parejas pedaggicas con los profesores de otras
asignaturas, de modo tal que hagan su aporte en la utilizacin de TIC para la
enseanza de la disciplina de que se trate. Esta situacin contrasta con las
iniciativas de otros pases que, por ejemplo, buscan incorporar la enseanza
de la programacin incluso desde el nivel primario.
Como docentes del rea de las TIC en el ciclo bsico de las carreras
universitarias, entendemos que la informtica debe cruzar transversalmente
los currculos en ambos niveles de formacin, y ser utilizada en las dems
asignaturas. Pero su uso no debe limitarse a contribuir a la enseanza de
otras materias, pues como disciplina tiene contenidos propios que requieren
de un espacio curricular especco, adems de docentes identicados con
dicha rea.
La incorporacin de las tecnologas informticas ha signicado un
adelanto incuestionable, pero tambin su uso inadecuado ha introducido
manifestaciones inapropiadas para la sociedad. En este aspecto, resulta clave
E. E. ZIANNI, A. F. NESSIER
129 129
inculcar en los jvenes que la tecnologa no garantiza por s sola la seguridad
de nuestros ordenadores, sino que depende tambin del comportamiento de
los usuarios.
Hemos comprobado el impacto que genera en los alumnos universi-
tarios una falsa sensacin de seguridad, que proviene de una sobrevaloracin
de las soluciones tcnicas y medidas automatizadas, en detrimento de la
participacin activa de los usuarios, cuyos comportamientos son los que en
muchos casos gatillan los riesgos, de manera consciente o inconsciente, por
accin o por omisin.
La nica manera de contrarrestar esto es mediante la formacin.
En este sentido, es preciso desarrollar un entendimiento temprano y una
suciente conciencia de esta problemtica, quitndole el tinte tecnolgico
y realzando la importancia del papel que juegan las personas al momento de
preservar la seguridad de la informacin. Por tanto, la escuela debe consti-
tuirse en el primer peldao de esa formacin.
Al educar a los alumnos en esta temtica, es importante diferenciar
los distintos niveles escolares. En el caso de los menores, sabemos que la
responsabilidad sobre las buenas prcticas no recae solo en los educadores
sino tambin en los padres, y reconocemos que las instituciones educativas
se han comprometido seriamente, a travs acciones preventivas y de con-
cientizacin, para evitar y combatir situaciones de cyberbullying, sexting y
grooming, entre otras.
Ahora bien, en esta oportunidad proponemos reexionar sobre la
necesidad actual de educar a los jvenes que se encuentran en el ltimo
tramo de la escuela secundaria, con posibilidades de insertarse a corto plazo
en el mercado laboral, en las buenas conductas y prcticas en el uso de las
tecnologas informticas, desde una perspectiva ms cercana al mundo del
trabajo, para permitirles adquirir competencias vinculadas a la proteccin de
datos, navegacin segura y aspectos legales del uso de las TIC.
Es necesario que los alumnos del ltimo ao de la escuela media,
quizs prximos a ocupar puestos de trabajo que seguramente demandarn
el uso de sistemas informticos, estn conscientes de que los usuarios repre-
sentan el eslabn ms dbil de la cadena de seguridad. Para ello, el aspecto
educativo es esencial, dado que por mucho que se planiquen los diferentes
aspectos de la seguridad, es preciso conar en las personas.
130
130
2. REAS DE VACANCIA EN LA FORMACIN DOCENTE EN TIC
Las redes sociales forman parte de los hbitos cotidianos de nave-
gacin de los alumnos, siendo la mayora de las veces el principal motivo por
el que se conectan a internet, y es innegable el benecio que ellas pueden
aportar en el campo de la educacin, para la creacin y distribucin de con-
tenidos por parte de los estudiantes.
El mercado laboral no ha quedado al margen de esta tendencia;
hay estudios que demuestran que las empresas, como parte del proceso de
seleccin de nuevos empleados, investigan en las redes sociales los perles
de los candidatos, y que ciertas conductas, lenguajes, opiniones, fotos y
hasta caractersticas como escribir con faltas de ortografa, pueden devenir
en valoraciones negativas que obstaculicen el acceso al puesto de trabajo
en cuestin. Esto es as porque nuestras opiniones reejan nuestra forma de
pensar; por lo tanto, debemos asegurarnos que estn en consonancia con la
manera en que deseamos ser valorados. As, los alumnos deben comprender
que los lmites entre la informacin profesional o laboral y la informacin
personal no siempre son claros, y que congurar dicha informacin para que
est disponible solo para amigos, no signica que estar segura.
Por otro lado, las amenazas de seguridad dejaron de ser exclusivas
para las computadoras y se han trasladado a los telfonos celulares y tablets,
desde los cuales se tiene acceso directo al correo electrnico, las redes socia-
les y el chat, sin contar con que tambin se realizan operaciones bancarias
que, por lo general, no incluyen medidas de proteccin. De manera que la
informacin de los contactos, los correos, las conversaciones, los mensajes
de texto, las fotos, etc., son susceptibles de ser atacadas. Adems, los
dispositivos mviles permiten conciliar la vida personal con el entorno laboral,
y si vinculamos esto con la creciente aparicin de amenazas para sistemas
Android (principalmente) y plataformas sociales, se acenta la necesidad de
aumentar los esfuerzos en la educacin de los alumnos.
Otra amenaza muy difundida para el robo de identidad es el phishing,
que requiere de una participacin activa por parte del usuario, ya que es l
mismo quien brinda informacin sensible a sitios que no son apropiados para
ello. La mejor forma de evitar este fraude es estar prevenidos y capacitados
sobre cmo operan los sitios que intentan capturar nuestros datos (y muchas
veces lo consiguen).
Estas tres situaciones, mencionadas como ejemplo, brindan la
posibilidad de abordar con los estudiantes contenidos referidos a cmo
detectar sitios web fraudulentos; cmo identicar un sitio web seguro para
ingresar datos condenciales; cmo cifrar archivos y mensajes; cmo admi-
131 131
nistrar ltros de correo electrnico para disminuir los correos no deseados;
cmo administrar nuestras claves de acceso a los distintos servicios; cmo
borrar nuestras huellas cuando navegamos; cules son las medidas bsicas
de prevencin bsicas que debemos tomar al acceder a internet desde una
mquina pblica; cmo salvaguardar informacin; cules son las aplicaciones
de seguridad especcas para dispositivos mviles, etctera.
Sin duda que los docentes, con independencia de su orientacin,
se han ido capacitando para incorporar las TIC en sus actividades escolares,
tanto en el uso de plataformas virtuales, bsquedas en internet, herramien-
tas omticas y aplicaciones especcas, o en su defecto han conformado
parejas pedaggicas con docentes de formacin ms tecnolgica. No
obstante, respecto de la seguridad de la informacin, entendemos que nos
encontraramos con dicultades, incluso en los casos de docentes formados
en herramientas como las mencionadas, por lo cual se impondra diagramar
un plan de formacin especco, no con el objetivo de que los docentes sean
expertos en seguridad informtica sino brindndoles la capacitacin adecuada
para que en su quehacer cotidiano puedan tomar decisiones apropiadas en
este aspecto.
3. UNA ESTRATEGIA QUE HA DADO BUENOS RESULTADOS
Consideramos que las escuelas estn en condiciones de trabajar la
seguridad de la informacin dndole un enfoque organizacional y vinculado
al mundo del trabajo, a partir de la gran cantidad de informacin conden-
cial que mantienen en sus registros, tanto de docentes como de alumnos,
y el aumento en la conectividad de sus equipos. Simplemente utilizando a
la propia institucin como ejemplo de las consecuencias que ocasionara
una intrusin en sus sistemas, puede justicarse que cada integrante de la
comunidad educativa con acceso al sistema de informacin de la institucin
reciba una formacin en el rea de seguridad, desde dos aspectos: el uso
del sistema y su responsabilidad para contribuir a la seguridad del mismo.
Los docentes del rea de tecnologa de escuelas secundarias, al
igual que el resto de los profesores de todos los niveles educativos, deben
tener una formacin que incluya, adems del conocimiento en lo disciplinar,
otros saberes, habilidades y actitudes profesionales para estimular y motivar
el aprendizaje de los alumnos.
La necesidad de seducir al alumno captando su atencin para
hacer ptimo el proceso de enseanza / aprendizaje se hace ms notoria
cuando se trata de conocimientos que sern requeridos para desempearse
132
132
en el mercado laboral, dado que los estudiantes sienten esa etapa como muy
lejana, a pesar de que muchos de ellos, por eleccin o necesidad, accedern
a un puesto de trabajo apenas egresen de la escuela media.
La propuesta metodolgica que ha madurado en los ltimos aos
para abordar el tema de la seguridad en la informacin consiste en una se-
leccin de noticias de actualidad de revistas y diarios de difusin masiva,
referidas a intrusiones a sistemas, robo de informacin, falencias detectadas
en plataformas sociales, etc., que les resulten familiares a los alumnos. As,
y a partir de los disparadores adecuados, se despierta el inters personal de
los estudiantes y se los invita a reexionar, apuntando al primer objetivo que
debe perseguirse en este estadio educativo: concientizar al alumno sobre la
problemtica, buscando modicar percepciones y analizando por qu y para
qu es necesario tener buenas prcticas de seguridad de la informacin.
A partir de all, la estrategia estimula el pensamiento, la bsqueda
de razones y la propuesta de soluciones, dando lugar a la etapa de capa-
citacin, que se reere a cmo proteger la informacin. De esta manera se
favorece la comprensin del tema, conformando un entorno de aprendizaje
constructivista que nos ha garantizado el cumplimiento de los objetivos pro-
puestos y permitido estructurar la enseanza de los contenidos con alumnos
de un ciclo bsico. Debido a la naturaleza de este artculo, no abordamos en
detalle la estrategia utilizada.
4. CONCLUSIONES
Vivimos inmersos en un ecosistema digital (e-mail, dispositivos
mviles, redes sociales, compras por internet, etc.) que nos reporta grandes
benecios en tareas habituales, tanto laborales como sociales, pero que al
mismo tiempo nos expone a una cantidad de creciente riesgos, lo cual torna
imprescindible que el usuario promedio desarrolle algunas habilidades que
le permitan adquirir una conducta adecuada y segura al momento de utilizar
las TIC.
La falta de conocimiento constituye una de las vulnerabilidades
que los intrusos han sabido explotar, y dada la incidencia del factor humano en
los problemas de seguridad, el aspecto educativo es esencial para conservar
el control.
Esta educacin no debe basarse solo en explicaciones tcnicas,
sino que debe integrar conocimientos, habilidades y conductas para generar
conciencia del impacto de las amenazas sobre las organizaciones, la sociedad
133 133
y las personas. Adems, si solo nos limitamos a imponer estos contenidos
que no vislumbramos que puedan transversalizarse como obligatorios, sin
desarrollar una campaa de sensibilizacin frente a la temtica, los resultados
no sern los deseados. El punto de partida de este proceso, entonces, debe
ser la escuela; y la formacin de los educadores, el primer paso.
BIBLIOGRAFA
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Revista Dintel, n. 3. Disponible en: www.revistadintel.es/Revista1/Num3suplemento/
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135 135
135
TECNOLOGIAS NA EDUCAO. DESAFIOS
FORMAO E PRXIS
Valdelcia Alves da Costa *
Erika Souza Leme **
SNTESE: Neste texto so discutidos os limites e as possibilidades da
formao docente, no mbito das Tecnologias da Informao e da Comuni-
cao (TIC). Nesse sentido, a educao contempornea se alicera na lgica
capitalista e, consequentemente, na racionalidade tecnolgica, assumindo
o estatuto de centralidade tanto na educao quanto na formao docente.
Assim, considerando a racionalidade tcnica, que atribui cultura um ar
de espetculo decorrente da produo em massa da Indstria Cultural,
a reexo crtica oportuniza o entendimento das bases que sustentam a
armao das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) no campo
educacional, bem como na implicao de seus impactos sobre o processo
de formao docente. Nesse movimento, a Teoria Crtica contribui com
fundamentos losco-terico-metodolgicos necessrios ao entendimento,
enfrentamento e problematizao dos desaos postos a esse movimento
educacional e intelectual.
Palavras-chave: Tecnologias da Informao e Comunicao; Racionalidade
Tecnolgica; Educao e Formao Docente; Prxis Educativa.
TECNOLOGAS EN LA EDUCACIN. RETOS A LA FORMACIN Y LA PRAXIS
SNTESIS: En este texto se discuten los lmites y las posibilidades de
formacin docente en el marco de las tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin (TIC). En este sentido, la educacin contempornea
se fundamenta en la lgica capitalista y, como consecuencia, en la ra-
cionalidad tecnolgica, al asumir el estatuto de centralidad tanto en la
educacin como en la formacin docente. De este modo, si consideramos
la racionalidad tcnica, que atribuye a la cultura un aire de espectculo,
consecuencia de la produccin en masa de la industria Cultural, la re-
exin crtica posibilita el entendimiento de las bases que sostienen la
armacin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) en
el campo educacional, as como en la implicacin de su impacto sobre el
* Professora Associada da Universidade Federal Fluminense (UFF), atuante na
Faculdade de Educao e no Programa de Ps-Graduao em Educao, Brasil.
** Doutoranda em Educao pela Universidade Federal Fluminense (UFF),
Programa de Ps-Graduao em Educao, Brasil. Bolsista de Doutorado em Educao da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), Brasil.
Tecnologias na educao. Desaos formao e prxis
136
136
proceso de formacin docente. En ese sentido, la Teora Crtica contribuye
con fundamentos losco-terico-metodolgicos necesarios al entendi-
miento, conicto y problematizacin de los desafos al que se enfrenta ese
movimiento educacional y intelectual.
Palabras clave: Tecnologas de la Informacin y Comunicacin; Racionalidad
Tecnologa; Educacin y Formacin Docente; Praxis Educativa
TECHNOLOGIES IN EDUCATION. CHALLENGES TO TRAINING AND PRACTICE
ABSTRACT: In this paper we discuss the limits and possibilities of teacher
education in the context of Information Technology and Communication (ICT).
In this sense, contemporary education, is founded on capitalist logic and,
consequently, technological rationality, assuming the statute of centrality
both in education and in teacher training. Thus, considering the technical
rationality, which gives the show an air of culture resulting from the mass
production of cultural industry, critical reection favors the understanding
of the foundations that underpin the assertion of Information Technology
and Communication (ICT) in education and as the questioning of their
impact on the process of teacher education. In this movement, Critical
Theory contributes philosophical-theoretical-methodological foundations
needed to understand, confront and problematize the challenges posed to
this educational and intellectual movement.
Keywords: Information and Communication Technologies; Technological
Rationality; Education and Teacher Training; Educational Praxis.
1. INTRODUO
O presente artigo tem como base terica o referencial da Teoria
Crtica, com nfase no pensamento de Adorno, Horkheimer e Marcuse, acer-
ca da educao para a emancipao, considerando o indivduo no tempo
da sociedade tecnolgica. Nessa perspectiva, as categorias de dominao,
democratizao e cultura tm papel relevante quanto reexo acerca dos
limites sociais, as possibilidades de formao do indivduo e sua autonomia
sob as demandas sociais e educacionais contemporneas, submetidas
racionalidade tecnolgica.
Na perspectiva educacional, destacam-se as reformas educacio-
nais nos moldes mercadolgicos, que associam a formao do indivduo
adaptao aos critrios de competncias, com vistas ao domnio das novas
Tecnologias da Informao e Comunicao (tic). A fetichizao das tics se
projeta na sociedade por meio da promessa de empoderamento do indivduo,
que agora pode tudo, desde que esteja conectado ao mundo por intermdio da
rede mundial de computadores. Supe-se uma relao direta entre o carter
miraculoso das tecnologias informacionais com a promessa de eliminao
V. ALVES DA COSTA, E. SOUZA LEME
137 137
dos limites sociais e a garantia do acesso ao conhecimento pela abundncia
de informaes e imagens via web.
Entretanto, Armar que o desenvolvimento tecnolgico resultou
diretamente no bem da formao e humanizao do indivduo uma ideologia
e, como tal, desmoronvel (COSTA, 2009, p.71). Tal constatao tambm
foi questionada por Llosa (2013, p. 29), ao caracterizar a sociedade con-
tempornea, como a civilizao do espetculo. Porque, a civilizao
de um mundo onde o primeiro lugar na tabela de valores vigente ocupado
pelo entretenimento, onde divertir-se, escapar do tdio, a paixo universal.
Essa armao corrobora os estudos de Horkheimer e Adorno (1985), acerca
da Indstria Cultural, que como indstria da diverso faz-se necessrio que
nenhum espao da vida tenha lacunas, a m de preencher a conscincia dos
indivduos. Adorno atesta que o tipo de cultura que subordina a produo
espiritual com um m:
Ao subordinar da mesma maneira todos os setores da produo espiritual
a este m nico: ocupar os sentidos dos homens da sada da fbrica,
noitinha, at a chegada ao relgio do ponto, na manh seguinte, com o
selo da tarefa de que devem se ocupar durante o dia. (HORKHEIMER e
ADORNO, 1985, p. 123)
A Indstria Cultural, para os referidos pensadores, no deve ser
pensada nem como indstria, tampouco como cultura. Essa categoria re-
presenta o modelo de formao sob o comando do capital, no qual os bens
culturais so servidos ao consumidor, a m de efetivar apenas uma sociali-
zao domesticadora. Isso, porque A pseudoformao uma fraqueza em
relao ao tempo, memria, nica mediao que realiza na conscincia
aquela sntese da experincia que caracterizou a formao cultural em outros
tempos (ADORNO, 1996, p. 396)
Nesse contexto, o processo de educao hodierno est alicerado
sobre as novas Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), que, sob
a gide da democratizao da cultura, mantm a ordem social vigente.
Essa realidade forjada mantm a ordem social prspera e coesa, graas ao
predomnio da informao em detrimento do conhecimento, cujo princpio
norteador est na quantidade e no na qualidade do conhecimento e na
sensibilidade do indivduo.
Esse fenmeno foi impulsionado pelo aparato tecnolgico, que
seduz o indivduo pelo consumo exacerbado, propagando o conformismo
por intermdio da autossatisfao, dando-lhe a impresso de viver em um
mundo de prosperidade geral. De modo que O defeito mais grave com que
nos defrontamos atualmente consiste em que os homens no so mais aptos
138
138
experincia, mas interpem entre si mesmos e aquilo a ser experimentado,
por aquela camada estereotipada a que preciso se opor (ADORNO, 2010,
p. 148-149)
A questo posta, nos lana crtica da sociedade tecnolgica
sob o vis da prxis educativa para problematizar o meio que a possibilita,
tal propsito ilumina as indistines entre acesso e modos de acesso, bem
como os limites sociais impostos formao pela educao. Desse modo,
com base no legado da Teoria Crtica, reetimos sobre as possibilidades, em
aberto, para a possibilidade de prticas pedaggicas formativas e combativas
de [...] resistncia individual e coletiva, resistncia atravs da Razo, da
cultura, da educao e da arte (PUCCI, 1998, p.92), para alm do que est
posto na sociedade burguesa. Tal como defendido por Crochk (2003, p. 99),
para quem A crtica da sociedade deveria implicar, tambm, a crtica dos
instrumentos tcnicos, considerando-se estes ltimos representantes das
relaes dos homens com a natureza e dos homens entre si, em determinado
momento histrico.
Nessa perspectiva, este artigo se apresenta em trs partes. Na
primeira, a educao discutida em tempos da sociedade tecnolgica. Na
segunda, so analisados os limites sociais e as possibilidades da formao luz
da prxis educativa. Por m, na terceira parte, so tecidas as consideraes,
com fundamentao na Teoria Crtica no mbito dos apelos das tendncias
pedaggicas impostas pela racionalidade tecnolgica e pelas mercadorias
produzidas pela Indstria Cultural, produzindo permanente necessidade de
inovao e adeso cega s novas tecnologias.
2. EDUCAO EM TEMPOS DA SOCIEDADE TECNOLGICA
A incorporao das tecnologias na educao segue a passos largos,
sendo possvel veric-las desde as escolas com salas multimdias at como
pauta de pesquisas acadmicas. Por conseguinte, essa dinmica tem rever-
berado tambm na formao de professores. Mas o que justica tal insero?
As tecnologias esto relacionadas a uma determinada cultura, contextualizada
em um momento histrico, social, poltico e econmico. Portanto, no se trata
apenas de equipamentos ou instrumentos fsicos e, sim, de uma organizao
do processo produtivo que visa capacitao tcnica, criativa e ecaz. Nesse
sentido, Marcuse (1999, p. 73) esclarece que:
A tecnologia, como modo de produo, como a totalidade dos instrumen-
tos, dispositivos e invenes que caracterizam a era da mquina, assim,
ao mesmo tempo, uma forma de organizar e perpetuar (ou modicar) as
139 139
relaes sociais, uma manifestao do pensamento e dos padres de
comportamentos dominantes, um instrumento de controle e dominao.
Portanto, a contribuio que conduz insero das novas Tecno-
logias da Informao e Comunicao (TIC), tem relao direta com o capital
que privilegia a tcnica, desde as origens da cincia moderna, por se tratar
de um saber prtico, que corrobora a vinculao do poder poltico de capital
dominao:
O saber que poder no conhece nenhuma barreira, nem na escravizao
da criatura, nem na complacncia em face dos senhores do mundo. Do
mesmo modo que est a servio de todos os ns da economia burguesa
na fbrica e no campo de batalha, assim tambm est disposio dos
empresrios, no importa sua origem. [...] A tcnica a essncia desse
saber, que no visa conceitos e imagens, nem o prazer do discernimento,
mas o mtodo, a utilizao do trabalho de outros, o capital. [...] O que os
homens querem aprender da natureza como empreg-la para dominar
completamente a ela e aos homens. Nada mais importa. Sem a menor
considerao consigo mesmo, o esclarecimento eliminou com seu cautrio
o ltimo resto de sua prpria autoconscincia. (HORKHEIMER & ADORNO,
1985, p.20)
Logo, aderir formao de professores por meio das TICS, sem a
devida crtica, , no mnimo, preocupante, tornando-se necessria a pro-
blematizao das contradies presentes na formao pela educao sob a
gide da tcnica, uma vez que:
A relao com a tcnica to ambgua quanto aquela, aparentada, com o
esporte. [...] Cada perodo produz aqueles tipos de carter de que necessita
socialmente os chamados tipos de distribuio de energia psquica. Um
mundo como o atual, em que a tecnologia ocupa posio-chave, produz
pessoas tecnolgicas, anadas com a tecnologia. [...] Por outro lado, a
atual atitude para com a tecnologia contm algo de irracional, patolgico,
exagerado. [...] As pessoas tendem a considerar a tecnologia como algo em
si, como m em si mesmo, como uma fora com vida prpria, esquecendo-
se, porm, que se trata do brao prolongado do homem. Os meios e a
tecnologia a essncia dos meios para a auto-preservao da espcie
humana so fetichizados, porque as nalidades uma existncia digna
do ser humano so encobertas e arrancadas do consciente humano.
(ADORNO, 2010, p. 132)
Tal ambiguidade se expressa na contradio inerente prpria
estrutura tecnolgica. Pois, ao mesmo tempo que possibilita o acesso
informao, que supostamente viabiliza condies materiais para a progres-
siva reduo da explorao e da desigualdade, mais a mente e o corpo dos
homens so condicionados em sentido contrrio pela via do consumo. Logo,
a utilizao de novas tecnologias, incorporadas ao processo formativo pela
140
140
educao, no est imune ao ciclo vicioso da alienao do indivduo, visto
que a potencialidade inerente utilizao das novas tecnologias de acesso
informao, pelos aparatos tecnolgicos, tambm se esvai perante essa con-
tradio essencial, por meio da qual todo pensamento tende a ser reduzido
dimenso do fetiche.
Nesse sentido, a sociedade tecnolgica adapta os indivduos fu-
gacidade das relaes sociais. Por esse motivo, no que concerne ao processo
formativo pela educao, h a valorizao das descobertas individuais para
a aprendizagem exvel, bem como o desenvolvimento de competncias vin-
culadas s novas demandas da sociedade, que so estritamente relacionadas
ao mundo do trabalho. Assim, com o intuito de atender s exigncias de
capacitao tcnica, criativa e ecaz, cria-se a iluso de que esse processo
formativo, pela educao, vai melhorar a vida dos trabalhadores.
Outra questo que se impe a instaurao do estado de ausente
ou de presente, que reduz as possibilidades de experincias no ato formativo
pela educao, tal como problematiza Trcke (2005, p. 297):
A proximidade, instituda por tais aparelhos, consiste meramente numa
superao de distncias espao-temporais, reduo e acelerao ao
mximo dos limitados processos de comunicao, e isto no pode ser
confundido com proximidade humana no sentido da participao mtua
e da identicao, que s podem ser gradativamente construdas ao longo
do convvio mtuo e da troca de experincias. E para isto necessita-se,
o mais urgentemente possvel, daquilo que as novas tecnologias desejam
economizar ao mximo: tempo.
Embora exera certo fascnio sobre os usurios pelo potencial
que oferece de abordagem ldica dos contedos, no garante o processo de
formao crtica, porque nega a real aproximao entre os envolvidos. Desse
modo, a sociedade tecnolgica segue propagando em larga escala e, de modo
requintado, uma formao aligeirada dos indivduos.
De modo que a formao pela educao, fundamentada no dom-
nio da tcnica e da tecnologia, segue os ditames do capital, caracterizando
a pseudoformao
1
, conceito de Adorno que evidencia a (de)formao da
conscincia, de modo que [...] tudo aquilo que possibilitaria uma reexo
sobre a vida social descartado no processo educacional (ADORNO, apud
VILELA, 2007, p.233)
1 Quanto ao termo semiformao, optou-se por substitu-lo por
pseudoformao, por se compreender que este ltimo corresponde melhor ao sentido
dado por Adorno (1996).
141 141
O oposto formao pela educao seria a no-cultura, ou seja, um
estado de predisposio ao saber, [...] como mera ingenuidade e simples
ignorncia, permitia uma relao imediata com os objetos e, [...], podia elev-
los conscincia crtica (ADORNO, 1996, p.397). Em oposio a isso se d
a pseudoformao, cujas caractersticas reforam a alienao. Visto que, para
Adorno, a pseudoformao no signica metade de uma formao, ou meio
caminho andado para uma. Pois, [...] o meio entendido e o experimentado
medianamente pseudoentendido e pseudoexperimentado no constitui o
grau elementar da formao e sim seu inimigo mortal. (idem, p.398)
Assim, o projeto cultural, no contexto da sociedade tecnolgica,
perpetuar o comportamento padronizado instaurado pela sociedade burguesa.
Esse fenmeno se corporica na sociedade, de tal modo que, O formalismo,
presente na ideologia da racionalidade tecnolgica, transforma o desigual em
igual, o infeliz em feliz, o oprimido em livre e o injusto em justo, ao negar
as condies sociais que geram a infelicidade, a opresso e a injustia
(CROCHK, 2003a, p.18)
Nessa lgica de perda de autonomia, na anlise crtica de Adorno,
se questiona: ser que ainda h pressupostos formao docente pela edu-
cao nesse ambiente eminentemente administrado? Com ns emancipao,
deve ser explicitado que o processo formativo pela educao est posto sob
condies de contnua tenso com as dimenses econmicas, sociais, pol-
ticas e culturais que interferem no seu cotidiano formativo. Nesse sentido,
Adorno (1996, p. 394), considera que:
A vida, modelada at suas ltimas ramicaes pelo princpio da equiva-
lncia, se esgota na reproduo de si mesma, na reiterao do sistema e
suas exigncias se descarregam sobre os indivduos to dura e despoti-
camente, que cada um deles no pode se manter rme contra elas como
condutor de sua prpria vida, nem incorpor-las como algo especco da
condio humana.
Nessa perspectiva, a formao pela educao tem o desao de
romper com a conscincia coisicada, propiciada pelas relaes unilaterais
entre tecnologia/usurio. Segundo Adorno (1996, 396), a conscincia coi-
sicada altera a prpria via da experincia que substituda por um estado
de indiferena, de efemeridade e de absoluta alienao. Assim:
A experincia a continuidade da conscincia perdura o ainda no existente
e em que o exerccio e a associao fundamentam uma tradio no indiv-
duo ca substituda por um estado informativo pontual, desconectado,
intercambivel e efmero, e que se sabe que car borrado no prximo
instante por outras informaes. Em lugar do temps dure, conexo de um
viver em si relativamente unssono que se desemboca no julgamento, se
142
142
coloca um isso sem julgamento, algo parecido fala desses viajantes
que, do trem, do nomes a todos os lugares pelos quais passam como um
raio, a fbrica de rodas ou de cimento, o novo quartel, prontos para dar
respostas inconsequentes a qualquer pergunta.
Considerando os aspectos que endossam a armao do aparato
tecnolgico na educao, faz-se necessrio problematizar sua primazia na
formao docente pela educao, para explicitar uma questo ainda no
enfrentada: quais so os valores norteadores da formao docente ante os
ideais da sociedade tecnolgica? Horkheimer, 1976 (apud: PUCCI, 2008, p.
11), quem instiga a reetir sobre essa questo, ao armar:
Parece que enquanto o conhecimento tcnico expande o horizonte de
atividade e do pensamento humano, a autonomia do homem enquanto
indivduo, a sua capacidade de opor resistncia ao crescente mecanismo
de manipulao de massas, o seu poder de imaginao e o seu juzo in-
dependente sofreram aparentemente uma reduo. O avano de recursos
tcnicos de informao se acompanha de um processo de desumanizao.
Assim, o progresso ameaa anular o que se supe ser o seu prprio objetivo:
a ideia de homem.
Notadamente, a formao tem sido reduzida aos processos de
adaptao, desde os mais simples aos mais sosticados mecanismos de
alienao, como o caso das TICs no processo de formao pela educao.
O meio pelo qual as polticas pblicas propugnam esse modelo mantenedor
do status quo, no nosso pensar, promove o empobrecimento da experincia
crtica na trajetria dos professores, em decorrncia da formao que mais
contempla a instrumentalizao e a especializao com carter reducionis-
ta e fragmentada, armando e reproduzindo a racionalidade tecnolgica,
fortalecendo assim a formao burguesa em suas dimenses conservadora
e adaptativa do indivduo sociedade capitalista. Em contraposio a essa
concepo reprodutiva, urge reetir e problematizar sobre a prxis educati-
va, considerando seu potencial de resistncia dominao da tcnica e de
emancipao de professores.
3. A RESISTNCIA AO ALIGEIRAMENTO E INSTRUMENTAO
PELA PRXIS EDUCATIVA
A formao pela educao, na perspectiva da prxis, tem por
objetivo oportunizar experincias entre os indivduos e a cultura. Nesse sen-
tido, a formao se contrape dureza e represso, marcas da sociedade
burguesa. Ademais, se prope estabelecer uma relao com o tempo que se
diferencia no sentido de se contrapor ao tempo do aligeiramento, que impe
143 143
o consumo de mercadorias, produzidas em srie pela Indstria Cultural, que
a tudo confere um ar de semelhana, como armado por Adorno (2002)
e da mquina da sociedade tecnolgica, que tolhe a reexo, fundamental
experincia.
Portanto, a Teoria Crtica tem elementos crticos que se contra-
pem aos modismos, que impem o aligeiramento da formao, sobretudo
dos aparatos tecnolgicos. Pois, a formao pela educao que fortalece a
prxis educativa, pensada como m em si mesma e, portanto, capaz de se
contrapor ao aligeiramento e ao empobrecimento do pensar reexivo e da
experincia, no se efetiva apenas com a insero de recursos miditicos
na escola. Isso , as tecnologias por si s no promovem a formao pela
educao com vistas emancipao e ao livre pensar do indivduo. Antes,
trata-se de uma formao docente poltica e cultural para se contrapor s
condies de supercialidade e de fragmentao do conhecimento. Con-
dies essas impostas pela sociedade tecnolgica. Caso contrrio, se estar
corroborando a ideia de que no compete mais ao professor as mltiplas
dimenses da prxis educativa.
A m de se contrapor s condies existentes, Costa (2013, p. 247)
problematiza a questo da heteronomia, apoiada no pensamento de Adorno,
ao problematizar o modelo ideal. Assim, a referida autora questiona [...]
de onde algum se considera no direito de decidir a respeito da orientao
da educao dos outros?. H nesse questionamento elementos que revelam
a ausncia do protagonismo do indivduo em sua formao pela educao.
Tal heteronomia contribui para o ofuscamento da prxis no proces-
so de formao pela educao. Isso, porque [...] as condies da prpria
produo material dicilmente toleram o tipo de experincia sobre a qual se
assentavam os contedos formativos tradicionais (ADORNO, 1996, p. 391)
Todavia a formao pela educao, ao problematizar tanto a cultura
quanto a diferena, essncia da subjetividade do indivduo, admitindo-as,
permite que a subjetividade seja constituda tendo como base a experincia,
que idntica educao para a emancipao. Pois, para Adorno (2010,
p.154), Uma educao sem indivduos opressiva, repressiva.
Os impactos da formao heternoma so explicitados no pensa-
mento de Adorno (2010, p.150), ao problematiza a inaptido experincia:
As pessoas odeiam o que diferenciado, o que no moldado, porque
so excludas do mesmo e porque, se o aceitassem, isso dicultaria sua
orientao existencial, como diria Karl Jaspers. Por isso, rangendo
dentes, elas como que escolhem contra si mesmas aquilo que no pro-
144
144
priamente sua vontade. A constituio da aptido experincia consistiria
essencialmente na conscientizao e, dessa forma, na dissoluo desses
mecanismos de represso e dessas formaes reativas que deformam nas
prprias pessoas sua aptido experincia.
Notadamente, as possibilidades da experincia esto, e so obs-
tadas, pela presso da racionalidade tecnolgica e reicada, reprimindo a
subjetividade e tudo aquilo que no pode ser catalogado, rotulado e, assim
por diante. Permitindo, desse modo, que a ordem social se sobreponha
experincia formativa pela educao.
Contrrio a isso, a prxis educativa tem elementos que combatem o
utilitarismo e o reducionismo impregnados na formao educacional burgue-
sa, tal como adverte Adorno (1995, p.202), essa [...] no pode legitimar-se
seno no mercado. A circunstncia do mundo totalmente administrado,
movido pela razo instrumental, impe o domnio tcnico sobre o indivduo,
o que resulta em processos de massicao e de alienao da conscincia
e, consequentemente, em barbrie. Nessas condies, teoria e prxis se
constroem de modo isolado e em lados opostos do mesmo conceito.
Quanto a isso, Adorno (1995, p. 202) problematiza: Enquanto a
prxis promete guiar os homens para fora do fechamento em si, ela mesma tem
sido, agora e sempre, fechada; por isso que os prticos so inabordveis, e a
referncia objetiva da prxis, a priori minada Porm, possvel armar uma
prxis educativa resultante de um permanente exerccio intelectual crtico,
que se contraponha [...] indiferena perante o objeto [...] (idem, p.202),
que oportunizar a constituio de uma dimenso humana e pedaggica para
alm do crculo da mercadoria, do reprodutivo, do privado, da mesmice e da
modelagem educacional. Da a urgncia da compreenso de que:
Na situao mundial vigente, em que ao menos por hora no se vislumbram
outras possibilidades mais abrangentes, preciso contrapor-se barbrie
principalmente na escola. Por isto, apesar de todos os argumentos em
contrrio no plano das teorias sociais, to importante do ponto de vista
da sociedade que a escola cumpra sua funo, ajudando, que se conscien-
tize do pesado legado de representaes que carrega consigo. (ADORNO,
2010, p.117)
A lgica da inaptido experincia demanda seu enfrentamento.
Tal questo foi problematizada por Adorno (2010), como tambm por Costa
(2013, p. 249), ao vislumbrar tal possibilidade da formao docente pela
educao em suas mltiplas dimenses. Posto que:
nesse contexto que as experincias formativas se constituem como pos-
sibilidade de emancipao dos/as professores/as, tanto para o livre pensar
145 145
quanto para decidir pedagogicamente sua prxis docente/pedaggica.
Para tal, faz-se necessrio que professores e professoras sejam partcipes
de uma rede colaborativa de formao, tendo por objetivo a elaborao e
produo do conhecimento na rea da educao.
Em outras palavras, o indivduo que se dispe a viver experincias
formativas, de tal modo que essas experincias lhe possibilite o conheci-
mento que no se submeta inconscientemente aos mtodos de ensino e
racionalidade tecnolgica. Entretanto, a prxis pela educao no est posta.
Antes, a relao entre teoria e prxis ser reetida, lapidada e elaborada e,
para tal se exige tempo, disposio, enfrentamento e, sobretudo, desenvolver
a aptido s experincias formativas para alm da racionalidade tecnolgica.
Portanto, trata-se de um signicativo desao, visto que formar para
a autonomia tambm educar para a experincia, posto que sua inaptido
promove a regresso da prpria formao. Tal como defendido por Adorno
(2002, p. 111), ao armar que [...] enquanto o esprito crtico permanecer
em si mesmo em uma contemplao autossuciente, no ser capaz de
enfrentar a reicao absoluta, que pressupe o progresso do esprito como
um de seus elementos, que hoje se prepara para absorv-lo inteiramente.
Portanto, a formao pela educao requer aes de resistncia represso
e deformao da experincia, possibilitando o surgimento de espaos sub-
jetivos e objetivos experincia da formao crtica e da prxis educativa.
Conferir ao simples acesso s TICs a possibilidade de superao das
desigualdades sociais e a superao da pseudoformao , de modo perverso,
enfraquecer as possibilidades de resistncia presentes no processo de for-
mao pela educao do indivduo e, dessa maneira, de se contrapor ordem
social vigente. Desse modo, o esforo da burguesia em reconhecer as TICs
como smbolo dos novos tempos, por representarem o avano da civilizao,
tende a ocultar os verdadeiros pressupostos que a sustentam, que so o do
gerenciamento do tempo e do espao em detrimento da dimenso humana.
Para alm dos moldes mercadolgicos e da fetichizao das novas
Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs), a presena da tecnologia
poderia libertar a sociedade da misria e da explorao, propiciando ao indi-
vduo a apropriao e o uso dos bens culturais produzidos pela civilizao e a
oportunidade de se constituir para alm do mundo do trabalho sob a gide do
capital, que no permite o tempo livre para tal, mesmo considerando que as
condies objetivas materiais estejam produzidas por essa mesma civilizao.
146
146
Mas, no esto socializadas, com o intuito de manter os indivduos sob a
dominao do capital e de seus produtos, que impem necessidades articiais
de consumo, que no contemplam a demanda humana, por manter, segundo
Adorno (1995, p. 70): O tempo livre acorrentado ao seu oposto. E mais,
Esta no a ltima das razes pela qual as pessoas seguem acorrentadas ao
trabalho e ao sistema que as adestra para o trabalho depois que, em grande
medida, ele j nem necessitaria desse trabalho. (idem, p.77)
Considerando o exposto at ento, possvel armar que a so-
ciedade contempornea, imersa na abundncia, que ofusca a conscincia,
das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs), contraditoriamente
segue defasada quanto ao entendimento e enfrentamento dos signicativos
desaos postos educao. Educao que no deveria banalizar ou reduzir
a formao mera instrumentalizao para o uso dessas tecnologias que,
sem dvida, so importantes e necessrias formao como meios e no
com um m em si mesmas.
Diante disso, os elementos presentes neste texto, resultantes da
reexo sobre a educao, a formao e a prxis educativa na contempora-
neidade, podem explicitar os riscos de se ancorar sob as TICs a formao
docente e discente pela educao, que se caracteriza pelo aligeiramento, pela
banalizao e empobrecimento da experincia por intermdio do conheci-
mento reexivo, fundamental aos trabalhadores para sua conscientizao e,
sobretudo, pela inaptido experincia, marca da formao que contempla
exclusivamente o acesso e o uso das TICs.
Concluindo, armamos a necessidade e a importncia da formao
docente pela educao se desenvolver tambm como um processo contnuo de
formao do pensamento para a auto-reexo crtica sobre a prpria formao
e a reexo sobre a sociedade tecnolgica, a m de combater a coisicao
da prxis, criticada por Adorno (1995, p. 220), ao armar:
Sob a palavra de ordem Processo de Aprendizagem como medida da
prxis; para a categoria dialtica da alienao, tem cado pouco espao
at o momento. Coisicam sua prpria psicologia e esperam, daqueles
que lhes fazem frente, uma conscincia coisicada. No fundo, fazem da
experincia um tabu e se tornam alrgicos assim que algo a recorda. Esta
se nivela para eles, ao que chamam avano da informao, sem advertir
que os conceitos de informao e comunicao explorados por eles so
importados da indstria cultural monopolista e da cincia por ela aferida.
Objetivamente, contribuem para a transformao regressiva do que ainda
resta no sujeito como sinais de conditioned reexes.
Mesmo considerando os limites sociais, presentes na adoo das
TICS, e seu carter regressivo quanto ao desenvolvimento da conscincia e
147 147
em relao s suas possibilidades no enfrentamento dos desaos postos
formao docente, possvel vislumbrar, com o apoio do pensamento de
Adorno, as contribuies da formao docente pela educao conscienti-
zao e ao livre pensar do indivduo. Como tambm, contribuir para que os
professores, em seu processo de formao, desenvolvam uma postura crtica
e consciente em relao aos modismos dos aparatos tecnolgicos, produzindo
sua prxis educativa adotando as TIC com ferramentas de trabalho e como
fundamentos a conscincia de que a formao pela educao no contem-
plada exclusivamente pela utilizao de ferramentas ou aparatos tecnolgicos.
Antes, e sempre, por intermdio do objetivo qualitativo do conhecimento e
da formao que, para Adorno, ao questionar sobre Formao para qu
ou Educao para qu? sua inteno no foi discutir exclusivamente
[...] para que ns a educao ainda seria necessria, mas sim: para onde a
educao deve conduzir? Ou seja, a inteno de Adorno, foi problematizar a
questo do objetivo da educao e da formao, [...] em um sentido muito
fundamental, ou seja, que tal discusso geral acerca do objetivo da educao
tivesse preponderncia perante a discusso dos diversos campos e veculos
da educao. (p. 139-140).
Reavivamos nossa esperana racional quanto materializao do
pensamento de Adorno, ao referir-se ao objetivo qualitativo do conhecimento.
E, assim, que esta produo intelectual tenha a fora suciente para contribuir
para o fortalecimento da experincia crtica. Contribuindo para a armao
dessa extraordinria possibilidade, apresentada por Adorno, educao e
formao docente na contemporaneidade.
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149 149
EL RELATO DIGITAL COMO PROPUESTA
PEDAGGICA EN LA FORMACIN CONTINUA
DE PROFESORES
Tania Luca Maddalena

*
Ana Sevilla Pavn **
SNTESIS: El presente artculo reeja la experiencia de creacin de relatos
digitales en un curso de formacin continua en lnea para profesores de
espaol en Brasil, llevado a cabo en el marco de un proyecto de cooperacin
internacional establecido entre la Universidad Estatal de Campinas (Brasil)
y la Universidad Politcnica de Valencia (Espaa), con el patrocinio de los
ministerios de Educacin de ambos pases.
El curso realizado, de 66 horas lectivas, tuvo como objetivo central la
capacitacin en el uso de tecnologa educativa, facilitando el uso de
herramientas de edicin web para la creacin de recursos educativos
digitales. Desde el ao 2005 la enseanza del espaol es obligatoria en
todas las escuelas de nivel secundario en Brasil; sin embargo, la formacin
bsica y continua de los profesores del rea ha recibido poco incentivo.
La circulacin y produccin de materiales para la enseanza de la lengua
espaola es una cuestin de inters en este contexto, pues las posibilida-
des que brindan las TIC potencian estas prcticas autorales de creacin
de recursos educativos digitales.
La creacin de relatos digitales fue la propuesta de trabajo nal del curso, en
la que se incorporaron diferentes elementos multimedia a la narrativa oral.
Palabras clave: relato digital; formacin continua de profesores; enseanza
de lenguas; TIC.
O RELATO DIGITAL COMO PROPOSTA PEDAGGICA NA FORMAO CONTINUADA
DE PROFESSORES
SNTESE: O presente artigo reete a experincia de criao de relatos
digitais em um curso de formao continuada em linha para professores de
espanhol, no Brasil, levado a cabo no mbito de um projeto de cooperao
internacional estabelecido entre a Universidade Estatal de Campinhas (Bra-
* Licenciada en Ciencias de la Educacin por la Universidad Nacional de La
Plata (UNLP), Argentina. Posee posgrado en Educacin y Nuevas Tecnologas por la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), Argentina, y maestra en Educacin de la
Universidad Estatal de Campinas (UNICAMP), Brasil.
** Profesora de la Universidad Catlica San Antonio de Murcia (UCAM), Espaa.
Doctora en Lingstica Aplicada por la Universidad Politcnica de Valencia (UPV), Espaa.
149
El relato digital como propuesta pedaggica en la formacin continua de profesores
150
150
sil) e a Universidade Politcnica de Valncia (Espanha), com o patrocnio
dos Ministrios de Educao de ambos os pases.
O curso realizado, de 66 horas letivas, teve como objetivo central a capaci-
tao no uso da tecnologia educativa, facilitando a utilizao de ferramentas
de edio web para a criao de recursos educativos digitais. Desde o ano
de 2005, o ensino do espanhol obrigatrio em todas as escolas de nvel
secundrio no Brasil; no entanto, a formao bsica e continuada dos
professores da rea recebeu pouco incentivo. A circulao e produo de
materiais para o ensino da lngua espanhola uma questo de interesse
neste contexto, pois as possibilidades que brindam as TICs potenciam estas
prticas autorais de criao de recursos educativos digitais.
A criao de relatos digitais foi a proposta de trabalho de concluso de curso,
no qual se incorporaram diferentes elementos multimdia narrativa oral.
Palavras-chave: relato digital; formao continuada de professores; ensino
de lnguas; TIC.
THE DIGITAL STORY AS AN EDUCATIONAL PROPOSAL IN THE ONGOING TRAINING
OF TEACHERS
ABSTRACT: This article reects the experience of creating digital stories
in an online continuing educational training course for teachers of Spanish
language in Brazil, carried out in the framework of an international coopera-
tion project established between the State University of Campinas (Brazil)
and the Polytechnic University of Valencia (Spain), with the sponsorship
of the education ministries of both countries.
The 66 hours course had as its central goal the training in the use of edu-
cational technology, facilitating the use of web edition tools for the creation
of digital educational resources. Since 2005, the teaching of Spanish is
compulsory in all secondary schools in Brazil; however, the basic and con-
tinuing education of teachers from the area has received little incentive.
The circulation and production of materials for the teaching of the Spanish
language is a matter of interest in this context, because the potential of ICTs
enhance these authorial creation practices of digital educational resources.
The creation of digital stories was the proposal of the nal work of the course,
which incorporated different multimedia elements to the oral narrative.
Keywords: digital story; continuing training for teachers; the teaching of
languages; ICT.
T. L. MADDALENA, A. SEVILLA
151 151
1. INTRODUCCIN
El curso de formacin continua en la modalidad de educacin
a distancia Uso de objetos de aprendizaje mediado por las tecnologas
digitales fue ofrecido por el Laboratorio de Innovacin Tecnolgica Aplicada
a la Educacin (LANTEC)
1
de la Universidad Estatal de Campinas (UNICAMP),
Brasil, a 60 profesores de Espaol de tres grandes regiones de ese pas: Sur,
Sureste y Centro-oeste. Tuvo una carga horaria de 66 horas lectivas y cont con
la participacin de profesionales de la UNICAMP y del grupo de investigacin
Computer Assisted Multimedia Language Learning Environment (CAMILLE)
2
,
de la Universidad Politcnica de Valencia (UPV), Espaa, durante el primer
semestre de 2013. Este curso se fundament en la idea de incorporar en
las prcticas de enseanza de la lengua espaola la tecnologa aplicada a
la educacin, centrndose en el uso de programas y aplicaciones de edicin
web, para promover la creacin y autora de diferentes recursos educativos
digitales, entre ellos el relato digital.
La colaboracin entre las instituciones implicadas se realiz en el
marco del proyecto Desarrollo de una metodologa y contenido educativo
mediados por la tecnologa mvil digital para su aplicacin en un progra-
ma de capacitacin a distancia para profesores de espaol en un contexto
intercultural Brasil / Espaa, el cual fue nanciado por los ministerios de
Educacin de Espaa y de Brasil, a travs de la agencia de Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).
La enseanza de la lengua espaola ha tenido una gran expansin
en las ltimas dos dcadas en Brasil. En agosto de 2005, el gobierno de Lula
da Silva promulg la Ley N. 11.161, que estableci la obligatoriedad de su
enseanza en las escuelas secundarias pblicas y privadas de todo el pas.
Esta inclusin del espaol como lengua extranjera moderna en las escuelas
no solamente se debi a la importancia actual de conocer otras lenguas en
el contexto de un mundo globalizado, sino que tambin se produjo con vistas
a ampliar los conocimientos culturales, polticos y econmicos de los estu-
diantes en relacin a los diferentes pueblos hispanohablantes, en especial
de los pases vecinos de Brasil en Latinoamrica, para as fortalecer los lazos
existentes entre ellos. La creacin, circulacin y reutilizacin de materiales
y recursos didcticos digitales para las prcticas de enseanza / aprendizaje
es de gran relevancia en este contexto.
1
http://lantec.fae.unicamp.br/site/
2
http://camilleweb.upv.es/CAMILLE/
152
152
2. EL RELATO DIGITAL
La palabra narrar viene del verbo latino na-
rrare, que signica exponer, contar, relatar.
Y se aproxima a lo que los antiguos griegos
llamaban pikos poema largo que cuenta una
historia y sirve para ser recitado. Narrar contie-
ne esa caracterstica intrnseca: presupone al
otro. Ser contada o ser leda: tal es el destino
de toda historia (PRADO, G. y SOLIGO, 2005).
3

El relato digital fue incluido por Lalueza y otros (2008) entre las tres
principales lneas de investigacin emergentes en relacin al uso e inuen-
cia de las TIC en los procesos de socializacin del individuo. Dichos autores
desatacaron que las posibilidades que las TIC abren en la construccin de
narradores ser, sin duda, un elemento fundamental en los estudios de los
procesos evolutivos en el futuro (LALUEZA y otros, 2008, p. 71), siendo el
paso de espectador a narrador fundamental en la socializacin de los seres
humanos (BRUNER, 1991). En trminos de autora, existe un gran paralelismo
entre el paso de espectador a narrador y el cambio que supuso la evolucin de
la web para sus usuarios, ya que estos pasaron de ser meros consumidores /
usuarios pasivos / espectadores en la web 1.0 a ser autores / usuarios activos
/ narradores con el advenimiento de la web 2.0.
El relato digital es una muy til herramienta pedaggica que con-
siste, por lo general, en crear de manera sencilla un vdeo breve, de unos 4
minutos de duracin, en el que se suele primar el contenido narrativo frente
a la tecnologa. En dicho vdeo, gente corriente puede compartir, gracias al
formato audiovisual, diferentes aspectos de su historia vital o cualquier otro
tema de su inters, reforzando el mensaje de la historia narrada en voz en
off con diferentes recursos audiovisuales y textuales.
La accin de contar historias valindose de la tecnologa se denomina
en ingls digital storytelling, y ha sido denida como la prctica de combinar
modos mltiples de tecnologa, como fotografas, texto, msica, narracin
de audio y clips de vdeo, para producir una historia interesante, emotiva y
profunda (CASTAEDA, 2013), aportando un punto de vista personal, reexivo
y original en cuanto al tema tratado.
La creacin de un relato digital se basa, por tanto, en la idea de
combinar el antiqusimo y noble arte de contar historias con una amplia
variedad de elementos digitales multimedia disponibles en la actualidad,
como son imgenes, audio y vdeo (ROBIN, 2012). As, el relato digital puede
3
Traduccin realizada por las autoras.
153 153
considerarse como una combinacin de elementos dispares y procedentes
de distintas pocas que son, no obstante, semejantes en cierta medida, ya
que constituyen diferentes recursos expresivos cuyo uso adecuado permite
transmitir un mensaje de forma rica y multimodal.
Un relato digital puede ser entendido, pues, como una pequea
pelcula resultante de la combinacin de una narracin oral y contenido
digital, como pueden ser imgenes, vdeo y sonido, cuyo rasgo distintivo es,
con frecuencia, el componente emocional. Por otra parte, la complejidad de
cada relato digital vara, ya que en dicha categora se incluyen desde relatos
ms bsicos compuestos por diapositivas acompaadas de msica, junto
con la voz de un narrador hasta producciones ms complejas, con efectos
especiales, visuales y sonoros, los cuales pueden llegar a ser de una elevada
calidad. En cuanto al contenido, puede ser histrico, reexivo, persuasivo
y didctico. Adems, como herramienta pedaggica, el relato digital puede
utilizarse prcticamente en cualquier rea de conocimiento.
4

Por otra parte, a travs del mismo tambin se fomentan la creativi-
dad, tanto en la elaboracin del contenido como en la eleccin de recursos y
en la forma de presentarlos, y el pensamiento crtico, por ejemplo, a travs
de la eleccin del tema y la adopcin de un punto de vista. Por ltimo, es
importante resaltar la efectividad del relato digital en cuanto al fomento del
aprendizaje colaborativo, pues en el caso de los elaborados grupalmente, el
xito del trabajo depende del esfuerzo conjunto.
3. ELEMENTOS DE UN RELATO DIGITAL
Lambert (2002) seala siete elementos que deben sustentar todo
relato digital: el punto de vista, la pregunta dramtica, el contenido emocio-
nal, la voz, la banda sonora, la economa narrativa y el ritmo de la narracin.
1. El punto de vista tiene que ver con el objetivo que se persigue
al contar la historia, a quin va dirigida, cul es el mensaje y
por qu se quiere transmitir.
2. Al principio de la narracin, el narrador plantea una pregunta
dramtica, que se puede plantear como pregunta directa o
como una armacin que lleve a los receptores a plantearse
4
Para ms informacin sobre los diferentes proyectos de uso del relato digital
en diferentes reas del conocimiento, se recomienda acceder a la pgina web http://
digitalstorytelling.coe.uh.edu/ (en ingls).
154
154
dicha pregunta por s mismos. De este modo, se crea tensin y
se capta la atencin de la audiencia.
3. El componente emocional hace que la audiencia se identique
con la historia.
4. La voz del narrador permite que el mensaje llegue a los desti-
natarios de una manera directa, lo cual contribuye a una mejor
transmisin del mismo.
5. La banda sonora puede convertirse en un elemento complemen-
tario para la transmisin del mensaje, reforzando la intencin.
Por ello, hay que ser cuidadoso en su eleccin, para evitar la
contradiccin, y es necesario moderar su volumen y escoger
preferentemente msica instrumental, para no enturbiar la voz
del narrador.
6. La economa narrativa sirve para evitar que la narracin contenga
demasiada informacin y, de este modo, se sobrecargue la historia.
7. El ritmo de la historia se reere tanto a la narracin en s como
a las imgenes, elementos que no deben ser ni muy rpidos ni
muy lentos. El objetivo debe ser que la historia sea comprensi-
ble pero no aburrida. Para evitar la monotona visual se pueden
incluir efectos de zoom y de planos panormicos; en cuanto a
la voz, hay que dar a cada fragmento la entonacin, velocidad
y articulacin adecuadas.
Por un lado, el relato digital es heredero de la forma ms antigua
de comunicacin y transmisin del conocimiento y la informacin: la narra-
cin oral. Por otro lado, es producto de nuestra sociedad de la informacin
y del conocimiento contempornea, cuyos grandes aliados son las TIC y los
dispositivos electrnicos, que permiten una gran variedad de formas de co-
municacin y de acceso y divulgacin de la informacin.
El uso de relatos, cuentos, mitos y leyendas ha sido y sigue sien-
do muy importante para la humanidad, no solo por su papel clave en la
transmisin y difusin del conocimiento, sino tambin porque las historias
contribuyen a dar forma y sentido a nuestras experiencias vitales (BRUNER,
1996, 2003; SCHANK, 1990). Dichas experiencias, y las historias creadas
para darles sentido, son fundamentales en el aprendizaje (SCHANK, 1990;
ZULL, 2002; YANG Y WU, 2012). Asimismo, las historias son positivas a
nivel de cohesin social y de memoria, pues ayudan a mejorar esta ltima
y, en contextos educativos, permiten a los alumnos establecer vnculos con
otros estudiantes (SCHANK, 1990). Estas ventajas de los relatos e historias
155 155
hacen que puedan ser considerado un modo divertido y fcil de aprender
y retener la informacin (SCHANK, 1990; REX y otros, 2002), que facilita
la captacin del mensaje que cada historia pretende transmitir. Asimismo,
las historias permiten que las personas establezcan lazos afectivos entre s
y sepan comprender a los dems (LOWENTHAL, 2008, 2009; DAVIS, 2004;
KAJDER, 2004), al revelar informacin personal y vinculada con la experiencia
comn de diferentes personas (LOWENTHAL y DUNLAP, 2010).
Segn Bruner (1987, 1996, 2003), los seres humanos vivimos
inmersos en un mar de historias, pero nos es difcil comprender el sentido
de este hecho, por lo que necesitamos ayuda metafsica. En el caso de la
utilizacin del relato digital con nes educativos y, ms especcamente,
para el aprendizaje de idiomas, el profesor puede desempear el papel de
ayudante metafsico que indicaba Bruner (1987), pasando a ser as un fa-
cilitador y gua para los estudiantes que nadan en un mar de historias, con
lo que su tarea consistir en darles la ayuda e informacin necesarias para
que el aprendizaje lingstico a travs del uso del relato digital sea reexivo,
permitiendo a los estudiantes desarrollar y expresar sus propias ideas y per-
cepciones respecto al modo y forma en que presentar sus relatos digitales
(SEVILLA-PAVN y otros, 2012).
4. LA EXPERIENCIA DE CREACIN DE RELATOS DIGITALES
Como propuesta nal del curso de formacin continua en la moda-
lidad de educacin a distancia se incorpor la creacin de relatos digitales.
La propuesta inicial fue que los profesores de Espaol (estudiantes del curso
online) realizasen relatos digitales con sus alumnos en las clases presenciales
de Espaol. No obstante, debido a dicultades de infraestructura en algunas
escuelas, se les dio la posibilidad de realizar un relato digital de forma indi-
vidual. As, la propuesta de creacin fue planteada de dos maneras:
El profesor junto a sus alumnos en la clase presencial de Espaol.
El profesor individualmente.
El grupo de investigacin CAMILLE realiz ocho vdeos didcticos
en formato de grabacin Polimedia
5
, sobre los diferentes pasos a seguir para
la creacin de un relato digital. Este material audiovisual fue uno de los
5
Polimedia es un sistema desarrollado por la Universidad Politcnica de
Valencia para la creacin de contenidos multimedia, como apoyo a la docencia presen-
cial, que incorpora desde la preparacin de material docente hasta la distribucin a los
destinatarios en los diferentes medios (TV, internet, CD, etc.). Para ms informacin, ver
https://poliformat.upv.es/portal.
156
156
principales apoyos didctico-pedaggicos que recibieron los alumnos en el
curso para realizar sus producciones. Dichos vdeos, en secuencia conceptual,
incorporaron las siguientes temticas:
Polimedia 1 Propuesta pedaggica en torno a la creacin de un relato digital.
Polimedia 2 Elementos a tener en cuenta y componentes del relato digital.
Polimedia 3 Pasos a seguir para la creacin de un relato digital.
Polimedia 4 Eleccin del tema y estructura, de los programas y los recursos para la creacin
de un relato digital.
Polimedia 5 Eleccin del punto de vista y redaccin del guion para la creacin de un
relato digital.
Polimedia 6 Seleccin e importacin de recursos audiovisuales para la creacin de un
relato digital.
Polimedia 7 Grabacin y nalizacin del relato digital para la clase de ELE.
Polimedia 8 Compartir y evaluar los relatos digitales para la clase de ELE.
Para acompaar el proceso de creacin se abri un foro en el entorno
virtual de aprendizaje (EVA) Moodle
6
, para poder realizar consultas a las pro-
fesoras del curso e intercambiar recomendaciones entre los propios alumnos.
El tiempo dedicado a completar el proyecto fue de aproximadamente
un mes y medio. En la ltima semana se abri un nuevo hilo en el foro de
intercambio, titulado Compartiendo nuestras creaciones de relatos digitales,
en el que los participantes fueron compartiendo los enlaces de YouTube
7
de sus
respectivos relatos digitales, as como comentarios acerca de los mismos. Se
obtuvo un total de 46 relatos digitales de temticas variadas (medioambiente,
msica, civilizaciones indgenas, juventud, viajes, manifestaciones populares,
cultura hispnica, Brasil, mundial de ftbol, literatura, arte, etc.). Muchos
profesores aprovecharon los temas que estaban abordando en el calendario
escolar para trabajar el relato digital, mientras que unos pocos dieron total
libertad a sus alumnos para la eleccin del tema. Asimismo, los participantes
que optaron por realizar relatos de manera individual eligieron temas relacio-
nados con la profesin docente y acordes con sus preferencias personales.
Para concluir el curso, se solicit a los alumnos la redaccin de un
informe nal sobre la experiencia de creacin de los relatos digitales, ya fuera
con sus alumnos en la clase de Espaol o de manera individual, comentando el
trabajo, el uso de los programas de edicin, las etapas de redaccin del guin
6
Moodle: Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment es un
software libre de apoyo al aprendizaje en ambientes virtuales. Para ms informacin, ver
https://moodle.org/.
7
Todas las creaciones de vdeo realizadas en el curso estn disponibles en
la red social Youtube, apoyando la circulacin y posible reutilizacin de los recursos
educativos digitales.
157 157
y narracin por parte los alumnos, la bsqueda de materiales en internet y
dems cuestiones del proceso creativo. Los comentarios de los profesores, tal
y como puede observarse a continuacin, muestran la excelente acogida que
tuvo la propuesta por parte de profesores y alumnos, los cuales se mostraron,
adems, muy motivados y satisfechos con los resultados:
Hubo una interaccin mayor entre los alumnos; chicos de un grupo
que nunca se relacionaban antes, se aproximaron. El deseo de hacer bien
la lectura hizo que entrenasen la pronunciacin, y algunos alumnos tienen
ahora ms conanza para hablar. Hubo mucha colaboracin entre todos
(profesora de Mogi Mirim, estado de San Pablo, Brasil).
Fue una experiencia maravillosa, ya que los alumnos tienen un gran
conocimiento de informtica y saben utilizar como nadie estos aparatos.
La dicultad mayor fue la grabacin de voz, se pusieron tmidos al hablar
en espaol, fueron varios intentos hasta el resultado nal. Aun con algunos
errores, pero creo que el resultado nal fue muy valioso para cada uno de
ellos (profesora de Alto Paraso, estado de Paran, Brasil).
La experiencia de producir en grupos un relato digital fue, para los
alumnos, mucho ms motivadora que entregar un trabajo de investigacin
escrito. La manera de manejar el contenido abordado se vuelve mucho
ms personal. El hecho de necesitar denir cosas por s solos les cone-
re ms autonoma y negociaciones en la toma de decisiones. Pudieron
entender bien el proceso y demostraron mucho inters por el trabajo. Se
divirtieron y les gust mucho la actividad. Nuestro principal desafo fue
la administracin del tiempo (profesor de Campo Grande, estado de Mato
Grosso del Sur, Brasil).
La totalidad de los profesores de Espaol que nalizaron el curso
de formacin continua enfrent con xito un proceso autoral y creativo en
internet, con la mediacin de las tecnologas digitales. El avance en el cono-
cimiento y experimentacin con nuevas aplicaciones web y programas para
integrar las TIC en las prcticas de enseanza del espaol, fue parte de la
propuesta que ofrecimos en el curso, siendo el proceso autoral de los profe-
sores un fruto de todo este recorrido. El proyecto nal, basado en la creacin
de relatos digitales, fue, sin lugar a dudas, la mayor manifestacin autoral
de los profesores que, de manera creativa, mediaron el contenido en lengua
espaola con las TIC. No podemos dudar del potencial de la elaboracin de
relatos digitales como propuesta pedaggica en la enseanza de lenguas, tal
y como una alumna del curso coment en su informe nal:
La introduccin del relato digital en el aula de Espaol fue una
ecaz herramienta de creacin que posibilit la prctica oral, escrita y de
lectura, combinando el proceso de narrativa tradicional con la utilizacin
de medios digitales (imgenes, texto, sonido, vdeo y msica); fomentan-
do la capacidad crtica, analtica y de investigacin fuera del aula, y, sin
158
158
duda, potenciando la creatividad de los alumnos (profesora de la ciudad
de San Pablo, Brasil).
5. CONSIDERACIONES FINALES
Entender, vivir, crecer en los espacios de
sociabilidad aumentada de internet no es
una cuestin de hardware (equipos) ni de
software (aplicaciones), sino de algo mucho
ms importante: el mindware o cambio de
mentalidad necesario hacia compartir cono-
cimiento y adoptar un enfoque creativo (RIEG,
2012, p. 148).
Este artculo analiza una experiencia de creacin de relatos digi-
tales como propuesta pedaggica en la formacin continua de profesores de
Espaol en Brasil. Los resultados del curso ofrecido por el grupo de investi-
gacin LANTEC, Brasil, en colaboracin con el grupo de investigacin CAMILLE,
Espaa, demuestran las grandes posibilidades pedaggicas y de autora de
esta experiencia, y las ventajas aportadas por el uso de las TIC en la creacin
de relatos digitales para el aprendizaje y la enseanza de idiomas.
La autora y la creacin de recursos educativos digitales es un tema
en auge en la formacin bsica y continua de profesores. La experiencia de
creacin de los relatos digitales, junto con los dems proyectos llevados
a cabo a lo largo del curso de formacin descrito en el presente artculo,
demuestran que es posible avanzar en la perspectiva del profesor autor y
coautor junto a sus alumnos, generando prcticas innovadoras y creativas
con el apoyo de las TIC.
Las escuelas del siglo XXI no pueden ser entendidas como espacios
cerrados sobre s mismos y jos en un nico lugar fsico, sino como espacios
abiertos a la construccin de experiencias en red que se enriquecen con las
mltiples oportunidades de intercambio virtual de las que tanto alumnos
como ciudadanos de a pie se benecian cotidianamente.
159 159
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161 161
FORMACIN INICIAL DE PROFESORES
EN GEOMETRA CON GEOGEBRA
Jorge Francisco Gonzlez Concepcin *
SNTESIS: En este trabajo se presenta una experiencia de uso del software
GeoGebra en la formacin inicial que reciben los estudiantes del profe-
sorado de Matemtica Fsica, en la Universidad de Ciencias Pedaggicas
Flix Varela Morales (Santa Clara, Cuba).
La experiencia busca contribuir a la profesionalizacin de los futuros
docentes desde las disciplinas del currculo mediante la vinculacin de
los contenidos geomtricos de las diferentes asignaturas a los contenidos
del nivel para el cual se preparan. Se proponen, adems, modelos de ac-
tuacin que pueden ser utilizados durante la prctica docente y la futura
labor profesional.
Se hace referencia, tambin, a las consideraciones tericas que dieron
lugar a la experiencia y se presenta una valoracin del cumplimiento de
los nes propuestos.
Palabras clave: tareas docentes; GeoGebra; enfoque profesional; propie-
dades bsicas.
FORMACIN INICIAL DE PROFESORES EN GEOMETRA CON GEOGEBRA
SINTESE: Neste trabalho apresenta-se uma experincia de utilizao do
software GeoGebra na formao inicial que recebem os estudantes do pro-
fessorado de Matemtica Fsica, na Universidade de Cincias Pedaggicas
Flix Varela Morales (Santa Clara, Cuba).
A experincia tenta contribuir para a prossionalizao dos futuros docentes
desde as disciplinas do currculo, mediante a vinculao dos contedos
geomtricos das diferentes matrias, at os contedos do nvel para o qual
se preparam. Prope-se, ademais, modelos de atuao que possam ser
utilizados durante a prtica docente e o futuro labor prossional.
Palavras-chave: tarefas docentes; GeoGebra; enfoque prossional; pro-
priedades bsicas.
*
Profesor de Geometra del Departamento de Matemtica Fsica de la Universidad
de Ciencias Pedaggicas Flix Varela Morales, Santa Clara, Cuba
161
Formacin inicial de profesores en Geometra con GeoGebra
162
162
INITIAL TRAINING OF TEACHERS IN GEOMETRY WITH GEOGEBRA
ABSTRACT: This paper presents an experience in using the software
GeoGebra in initial training that students receive from the Mathematical
Physics teachers, at the University of Pedagogical Sciences Felix Varela
Morales (Villa Clara, Cuba).
The experience aims to contribute to the professionalization of future tea-
chers from the disciplines of the curriculum through the linking of geometric
contents of the different subjects to the contents of the level for which they
are prepared. It proposes, in addition, models of action which can be used
during teaching practice and in future professional work.
Reference is made, also, to the theoretical considerations that gave rise
to the experience and presents an assessment of the achievement of the
proposed purposes.
Keywords: teaching tasks; GeoGebra; professional approach; basic properties.
1. INTRODUCCIN
El desarrollo acelerado de las tecnologas de la informacin y la co-
municacin (TIC) comenzado a nales del siglo XX es una realidad indiscutible
que se amplica con la llegada del XXI. Cada da aumenta la dependencia
de los medios informticos, pues ese desarrollo ha irrumpido en todas las
esferas de la vida. La educacin, en consecuencia, no es una excepcin: en
ella toman forma los ms diversos modos de aplicacin de estas tecnologas
que, aunque ya no tan novedosas, se perfeccionan cada da ms.
El avance de la tecnologa tambin trae aparejada la profundiza-
cin de la brecha digital, por cuanto a pesar de los avances en modo alguno
disminuyen los costos. Por tanto, las diferencias socioeconmicas tienen
un peso ms destacado en las posibilidades de acceder a las TIC y al uso
de internet. Si se considera la tendencia de perseguir nuevas versiones de
productos informticos en cualquier esfera de la vida, se desprende una
conclusin inmediata: la posibilidad del uso de las TIC en toda su extensin
es directamente proporcional a las posibilidades econmicas de los usuarios.
Si se tiene en cuenta que esta realidad se impone tambin en la
esfera de la educacin, se llega a la compresin de que existir una menor
utilizacin de estas tecnologas en escuelas con menos posibilidades eco-
nmicas, y que, como se expresa en el importante trabajo de Brun (2011),
siguiendo la lgica, a estas escuelas asisten los alumnos pertenecientes a los
sectores ms desprotegidos de la sociedad. En consecuencia, estos recibirn
menos formacin, y as contina una cadena que, lejos de cerrar la brecha
digital, la ensancha cada vez ms.
J. F. GONZLEZ CONCEPCIN
163 163
Se han hecho esfuerzos en Amrica Latina en cuanto a la intro-
duccin de las tecnologas en la educacin, aunque de forma no uniforme.
Al respecto, es importante considerar las ideas de Brcenas (2012) cuando
expresa:
Las mejoras observadas se relacionan sobre todo con aspectos de la primera
brecha digital, tales como el acceso. Queda por abordar la segunda brecha
digital, referida al uso y apropiacin de estas tecnologas para el aprendizaje.
Es importante avanzar en capacitacin docente para el uso pedaggico de
las TIC, tema todava ausente en polticas pblicas de educacin.
El autor de este artculo trabaja desde hace unos aos con software
de geometra dinmica (SGD) en la formacin de profesores en la Universi-
dad de Ciencias Pedaggicas Flix Varela Morales, de Cuba. Esta casa de
altos estudios, al igual que el propio pas, clasica como de bajos recursos
econmicos, con muchas limitaciones para importar tecnologa y con ms
limitaciones para acceder a nuevo software, incluso los libres de derechos,
como el GeoGebra, estn alojados en servidores que bloquean el acceso
proveniente de Cuba.
Con independencia de las limitaciones materiales, esta univer-
sidad tambin cuenta con un claustro que hace lo posible por ofrecer una
formacin docente que est a la altura de las mejores en el mundo, como
muestra la realidad.
En estas condiciones, el autor ha tratado de introducir el uso de estos
SGD de manera que respondan a las condiciones del pas, que pueden ser las
de otras muchas escuelas de Latinoamrica y tambin del resto del mundo.
El presente trabajo tiene el objetivo de mostrar una experiencia
de introduccin del uso de software de geometra dinmica en la formacin
de profesores, con un enfoque profesional, de manera tal que los docentes
en formacin adquieran conocimientos geomtricos del nivel para el cual se
preparan y que deben formar parte importante de su acervo cultural, y que
a su vez logren apropiarse de modos de actuacin que les sern tiles en su
vida profesional.
Es necesario tener en cuenta que se considera enfoque profesio-
nal a la forma de estructurar el trabajo con las tareas docentes que utilizan
software de geometra dinmica en la formacin inicial de profesores, de
manera que les permita apropiarse de los contenidos impartidos y que estn
relacionados con el nivel para el que se preparan; y adems, que les sirva
de modelo de actuacin profesional.
164
164
2. DESARROLLO
A nales de la dcada de 1990, le ofrecieron al autor un software
en un disco de 3, el Cabri, cuya interfaz estaba en francs, al igual que la
ayuda contextual. Como no conoca esa lengua ni tena acceso a internet, no
poda hacer mucho con l. Sin embargo, fue posible realizar algunos grcos
y estudiar algunas propiedades geomtricas. La barrera del idioma hizo que
no se pudiera avanzar mucho ms all.
En esos tiempos tambin apareci en el campo de accin del pro-
fesor el Gemetra, que result ms sencillo pues la ayuda estaba en ingls,
un idioma ms conocido. As pudo elaborar un manual, al cual se dedic
mucho tiempo.
Transcurrieron algunos aos y por n, a principios de 2004, el
profesor accedi a internet, donde encontr muchos manuales y guas en
espaol, muy tiles. Pero para entonces ya haba dedicado innidad de horas
al tema y dominaba los aspectos necesarios para utilizarlo en las clases de
Geometra que imparta en la formacin inicial de profesores, como haba
venido haciendo desde antes. No obstante esto, los materiales encontrados en
la web le sirvieron para confrontar sus ideas y determinar el rumbo a seguir.
Es importante empezar por aqu, pues aunque tuve la suerte de en-
contrarme con la persona que me puso en contacto con este tipo de software,
el accionar descrito muestra cmo la brecha digital es un factor que opera en
contra de la implementacin de las TIC en los sistemas educativos, y cmo
en los pases ms desfavorecidos estn de maniesto todos los aspectos que
se consideran en esta brecha.
3. CONCEPCIN DE LA EXPERIENCIA
Con el n de introducir los software de geometra dinmica, se con-
sideraron dos posibilidades. La primera era que los utilizara el profesor como
un medio de enseanza, para mostrar el interesante mundo de la geometra
en el laboratorio que aparece en la pantalla de la computadora, pero se
trataba de formar profesores, a los cuales se deba preparar para que pudieran
accionar con ellos en su prctica docente y despus de graduados, es decir,
para que adquirieran modos de actuacin profesional.
Otra variante era lograr que los profesores en formacin adquirieran
dominio del software redescubriendo aquellos contenidos del nivel para el
que se preparaban, lo cual estaba en correspondencia con los requerimientos
165 165
de la formacin, que consistan en vincular los contenidos de la disciplina
Geometra con los de la geometra sinttica escolar, y mostrar esos modos
de actuacin.
Se decidi entonces trabajar con el software Gemetra, partiendo
de un diagnstico de los contenidos geomtricos precedentes, con vistas a
comenzar la motivacin de los profesores en formacin mediante un corto
curso para aprender a utilizar el software, poniendo atencin a las principales
dicultades encontradas y mostrando de esa manera la utilidad de este tipo
de medio en el proceso de enseanza / aprendizaje. Esto ltimo deba ser
planteado de manera explcita, por considerarse que una de las aspiraciones
que deben tener las asignaturas del currculo de la formacin de profesores
es que contengan tanto de manera explcita como implcita las formas de
actuacin docente que se espera constituyan caractersticas del futuro profesor.
Lo anterior est en correspondencia con la necesidad de buscar
solucin al problema expresado por Villani (2001), al plantear que:
[] existe una gran brecha entre la clase de geometra que se ensea en
la mayora de las preparatorias y universidades, y la geometra que se es-
pera que los profesores en prospecto enseen a sus futuros alumnos (sp).
Tambin De Guzmn (2000) hace referencia a este asunto:
[] gran parte de este tiempo de dedicacin a la matemtica no se dedica
a ensear destrezas que tengan que ver con la forma prctica de hacer fcil,
asequible y atractivo el ejercicio de aprender matemticas, sino de temas
extraordinariamente abstractos de lo que se llama Didctica de las Mate-
mticas. Los planes de estudio no parecen contemplar en la prctica que
para transmitir cualquier saber concreto lo primero de todo es tenerlo (sp)
En estas condiciones, se estructur la aplicacin a la prctica del
trabajo con el Gemetra que fue el software con el que se trabaj inicial-
mente siguiendo estos pasos:
1. Realizar un diagnstico sobre los contenidos de geometra
sinttica precedentes.
2. Incluir como nuevo contenido en la disciplina un curso elemen-
tal de Gemetra, con el objetivo de preparar a los docentes en
formacin para la utilizacin de las herramientas y diferentes
comandos del software.
3. Determinar los contenidos que seran tratados con el uso del
software.
166
166
4. Preparar las tareas docentes a desarrollar, incluidas las realizadas
por el profesor en el aula, por los alumnos en el aula y para el
trabajo independiente de los alumnos, y que tenan como aspecto
fundamental la realizacin de construcciones y el arrastre de
puntos para variar las condiciones de las guras.
5. Aplicar las tareas docentes en el proceso de enseanza / apren-
dizaje.
6. Orientar un trabajo independiente sobre la elaboracin de una
tarea docente para tratar con el Gemetra un contenido de geo-
metra escolar no abordado en clase con este medio, incluida
una discusin de la tarea en el aula. Esta accin tiene el n de
comprobar la interiorizacin de los modos de actuacin profe-
sional que se tratan de introducir en el proceso de enseanza /
aprendizaje de la asignatura, en lo que concierne a la etapa de
planicacin del trabajo.
7. Realizar una entrevista grupal para conocer las opiniones nales
de los estudiantes acerca de la geometra y de las formas de
trabajo utilizadas.
El proceso de aplicacin se extendi por varios cursos, siempre
encaminado al trabajo con los contenidos de la geometra sinttica que se
trataban en la escuela.
Es necesario puntualizar que en los planes de estudio de la formacin
de profesores de Matemtica, en los programas de las diferentes disciplinas,
se haca referencia a la necesidad de vincular con los contenidos escolares,
partiendo de su sistematizacin y ulterior profundizacin, lo que, en el caso
de la Geometra, se realiza mediante un enfoque axiomtico donde se fun-
damenta la geometra sinttica.
Desde ese punto de vista, el programa era una ayuda importante,
aunque no contemplaba explcitamente la utilizacin de las TIC, lo cual
quedaba abierto y fue aprovechado por el autor.
El segundo aspecto del enfoque profesional la apropiacin de
formas de actuacin profesional se vena considerando como consecuencia
de la aplicacin de los resultados de la tesis de maestra del autor, donde
explcitamente se analizaban los mtodos y medios que se empleaban para el
tratamiento de los contenidos en el proceso docente educativo de la geometra
en la formacin inicial docente.
167 167
Para cada curso en el que se aplic la experiencia, se realiz un
anlisis del trabajo efectuado, donde se tuvieron en cuenta como aspectos
centrales, en primer lugar, los conocimientos sobre el software necesarios para
que los alumnos se apropien del contenido geomtrico; en correspondencia,
la estructuracin de las tareas docentes en cuanto a las acciones que se
requeran realizar, y, por ltimo, pero no menos importante, la organizacin
de la clase para el desarrollo de las actividades docentes.
Las primeras aplicaciones fueron realizadas con el software Ge-
metra, pero a partir del momento en que se conocieron otros software de
geometra dinmica, fue sencillo, aplicando la losofa aprendida, trasladar
los conocimientos y concebir las mismas actividades con software diferentes,
lo cual constituye una ventaja a la hora de trabajar. Un anlisis basado en
la utilizacin de diferentes tipos de estos software como Cabri, Gemetra,
GeoGebra y Regla y Comps, permiti al autor darse cuenta de que todos
ellos cuentan con las herramientas consideradas sucientes para aprender
los contenidos de la geometra sinttica plana.
Esta es una de las causas por las que se habla de manera genrica de
software de geometra dinmica, y los ejemplos que se analizan se plantean
a partir del GeoGebra, un valioso software de este tipo que adems tiene la
caracterstica de ser libre. Este es el que utiliza el autor en estos momentos.
4. SISTEMATIZACIN DE LA EXPERIENCIA
Como ya se expres, en los anlisis realizados durante y despus
de cada aplicacin, con vistas a ir perfeccionando el proceso de introducir
los SGD, fueron evaluados algunos elementos esenciales que responden a
las siguientes preguntas:
Qu habilidades con el software son necesarias para aprender los
principales conceptos y propiedades de las guras geomtricas?
Cmo estructurar las tareas docentes para utilizar el software?
Cmo organizar el trabajo en las clases?
Durante un breve tiempo inicial, se les ense a los docentes en
formacin la mayora de las herramientas y construcciones que son posibles
de usar y realizar con el Gemetra, utilizando 16 horas de clases donde se
trataron aquellos contenidos sobre cuyo diagnstico los estudiantes tuvieron
ms dicultades.
168
168
Se observ que las principales dicultades para el uso radicaban en
las habilidades para la construccin; lo que es lgico, puesto que la realiza-
cin de construcciones geomtricas siempre ha sido un contenido difcil por
la necesidad de integrar en ellas muchos otros conocimientos geomtricos.
Luego, si se trata de identicar propiedades elementales para denir un deter-
minado concepto, para determinar las propiedades de una gura geomtrica
que en lo externo solo necesitan de la observacin, la propia construccin
se convierte en un freno.
Ante esta situacin, se trat entonces de limitar la profundidad de
las construcciones, tanto en complejidad como en cantidad, pues la enseanza
y el aprendizaje de las construcciones no era el foco de atencin como tal,
sino el estudio de otras propiedades. En el caso de la utilizacin del Geme-
tra, inicialmente se usaron guiones, los cuales evitaban largas secuencias de
pasos constructivos y permitan avanzar ms rpidamente en la elaboracin
de conjeturas basadas sobre todo en la aplicacin de elementos heursticos,
como la movilidad y la medicin y comparacin, que tan difciles resultan
sin este tipo de medio.
Los guiones eran elaborados por el docente, de modo que solo era
necesario ensear cmo utilizarlos. Es preciso aclarar que nunca se renunci
a la realizacin de las construcciones fundamentales, que son muy tiles para
la visualizacin de los conceptos, la comprobacin grca de teoremas sobre
las guras geomtricas elementales y el anlisis para elaborar conjeturas
sobre las propiedades.
De esta manera, el tiempo dedicado a la enseanza del software se
redujo al mnimo posible, de acuerdo con las caractersticas de los grupos.
Es importante destacar que este anlisis tambin estuvo encaminado a tratar
de optimizar los medios disponibles, que estaban limitados a los laboratorios
escolares, ya que no es frecuente que haya computadoras en los hogares,
como sucede en muchos lugares del mundo, incluso en sectores de menos
recursos de sociedades con mayor desarrollo.
As, se realiz un estudio para determinar el mnimo de herramien-
tas que es necesario ensear a los estudiantes para que puedan aprender la
geometra sinttica plana. Esto es fundamental, puesto que sobre su base
se elaboraban las tareas para tratar esos contenidos en la formacin inicial
docente; claro que los futuros profesores aprendan ms sobre el software,
pues para concebir estas tareas se necesita un nivel de dominio un poco
ms elevado.
169 169
El anlisis de los contenidos de la geometra sinttica plana del
nivel bsico y medio permiti llegar a la conclusin de que los conceptos y
propiedades que son objeto de estudio en la geometra sinttica se reeren
a un nmero reducido de conceptos y propiedades geomtricas, los cuales
son: segmento, recta y semirrecta; puntos alineados y no alineados (para tres
puntos o ms); rectas paralelas, rectas que se cortan y rectas perpendiculares;
longitud de un segmento o distancia entre dos puntos; suma de longitudes;
ngulo, amplitud de un ngulo y suma de amplitudes; polgonos de n lados,
y razn de segmentos.
En correspondencia, las herramientas mnimas se reeren a las que
realizan acciones de construccin que permiten el anlisis de los conceptos y
relaciones en los que se basa la geometra sinttica escolar, y que aparecen
como propiedades esenciales en la mayora de los conocimientos geomtri-
cos. Estas herramientas mnimas, entonces, se reeren a la construccin de
puntos, rectas, segmentos, ngulos, puntos alineados y no alineados, rectas
que se cortan, rectas paralelas, rectas perpendiculares, semirrectas, polgonos
de n lados, o a la determinacin de la longitud de un segmento o distancia
entre dos puntos, la amplitud de un ngulo, la suma de longitudes de seg-
mentos, la suma de amplitudes de ngulos y la determinacin de la razn
de segmentos. Se agregan por su especicidad las herramientas referidas a
las transformaciones geomtricas.
En correspondencia con las herramientas del software que se con-
sider necesario ensear en cada etapa, fue cambiando la concepcin de la
estructura de la tarea docente, que pas desde los enunciados iniciales del tipo
Construye tal gura (con niveles de dicultad altos o largas construcciones
guiadas paso a paso), mide tales elementos, mueve tales puntos, compara
los resultados y elabora alguna conjetura, hasta una estructura donde se
parte de construcciones ya realizadas, incluso de mediciones ya hechas, y
se hacen orientaciones sobre observaciones y arrastres de puntos a realizar,
e incluso de otras construcciones breves y las correspondientes preguntas
que permiten la elaboracin de conjeturas.
Se muestran dos ejemplos de las tareas docentes concebidas para
el tratamiento de dos temticas de la geometra sinttica. Inicialmente se
dud de su efectividad, por lo que observ con detenimiento el resultado
de su aplicacin.
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170
Ejemplo 1 Ejemplo 2

En el caso del ejemplo 1, donde el accionar con el GeoGebra con-
sista solo en arrastrar un punto y observar, se pens que dicha caracterstica
poda desmotivar el trabajo; sin embargo, la tarea especca permiti llegar
con rapidez al resultado y motiv a los profesores en formacin a discutir
sobre otras posibilidades de estructurar la propia tarea, en trminos de cmo
representar la distancia del centro a la cuerda; de si se dibuja o no el segmento
que representa la distancia; de si, en el caso de dibujarse, es necesario que
aparezcan las medidas. Es decir que en trminos didcticos desat una rica
polmica, donde la didctica espontnea
1
jug un papel importante.
Es bueno destacar que en este ejemplo tambin se muestra el
enfoque profesional, explcito como ya se expres antes, pues el tipo de
anlisis realizado es de los que propician que los profesores en formacin
puedan arribar al nal con buenos ejemplos de tareas docentes elaboradas
por ellos mismos, posibles de ser utilizadas en su ulterior labor docente.
En el caso del ejemplo 2 se peda que realizaran varias construcciones
fundamentales, adems de otras que no se pedan de manera explcita, pero
sobre las cuales se logr un avance rpido porque se trataba de construccio-
nes obtenidas directamente y que forman parte de aquellas que permiten el
anlisis de las propiedades que caracterizan a cualquier ente geomtrico.
En este caso, se valor que un aporte a la facilidad con que se lograron los
resultados fue precisamente la composicin del grupo de trabajo, cuestin
esta que, por razones de espacio, se ha dejado para el nal.
1
Tiende a darse este nombre a aquellas opiniones que adquiere el estudiante
a partir de su observacin del actuar de sus profesores, lo que se refuerza en el caso de
los que estudian para profesores.
171 171
Desde el inicio de la aplicacin prctica y hasta la actualidad, el
trabajo se organiza en pequeos equipos. En un principio, esto se decidi
por la poca cantidad de computadoras disponibles problema que an sigue
vigente, pero tambin se hizo de esta manera aunque los grupos fueran pe-
queos, pues as se propicia la colaboracin de los alumnos ms aventajados
con los que menos desarrollo tienen.
De acuerdo a lo observado en la primera aplicacin, la composicin
inicial de esos grupos no fue la adecuada, pues a veces coincidan miembros con
las mismas dicultades, ya fuera en geometra o en habilidades informticas.
A partir de la segunda aplicacin, los grupos fueron balanceados de acuerdo
con el diagnstico, lo que permiti una colaboracin ms efectiva en el seno
del grupo. De ah la inuencia de los grupos en los resultados del trabajo.
Tambin se tuvo en cuenta realizar un aseguramiento del nivel de
partida antes de cada actividad; en este caso, asegurar lo que es necesario
de geometra y tambin aquellos aspectos de las herramientas del software
a utilizar.
5. CONCLUSIONES
El GeoGebra brinda muchas posibilidades para ser utilizado en
la formacin inicial de profesores en la mayora de las temticas que son
tratadas en las diferentes disciplinas. En especial, tiene muchas potencia-
lidades para ser utilizado en tareas docentes con enfoque profesional en la
disciplina Geometra, donde se aborden contenidos del nivel para el cual se
preparan los futuros docentes, teniendo en cuenta utilizar el mnimo posible
de herramientas del software, ya mencionadas anteriormente, de manera
que sirvan de modelos de actuacin para emplear en su prctica docente y
una vez egresados.
De esta manera, con menos equipamiento y requiriendo de menor
tiempo para aprender, de acuerdo con los recursos, se puede contribuir a que
los profesores en formacin se apropien de efectivas tecnologas en este
caso del software de geometra dinmica que propicien su futura labor en
las mismas condiciones en que aprendieron.
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172
BIBLIOGRAFA
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frente a los desafos de una educacin inclusiva en Amrica Latina. Algunos casos
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REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp.

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