A ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO: LIMITES E

POSSIBILIDADES DO CURSO DE PEDAGOGIA

SILVA, Margarida Montejano/UNICAMP margmon@terra.com.br
DE SORDI, Mara Regina Lemes/ UNICAMP maradesordi@uol.com.br
GT: Formao de Professores / n. 08
Agncia financiadora: Sem Financiamento


O curso de Pedagogia no Brasil constituiu-se, nas ltimas dcadas do sculo XX,
o espao legtimo de formao de professores e, nos anos que principiaram o presente
sculo, passou a ser um territrio obscuro, em razo da ausncia de clareza nas decises
poltico-governamentais e de diretrizes prprias que o confirmassem como local prprio
de formao docente. Dessa forma, os cursos j existentes tiveram de se adequar s
propostas para a formao de professores das sries iniciais do ensino bsico e os
muitos que foram abertos, de forma descontrolada, o fizeram sem a devida clareza de
sua real finalidade.

Assim, a apresentao dos Institutos Superiores de Educao (ISE) na LDBEN
Lei 9394/96, as confuses conceituais referentes formao de professores, explicitadas
nos seus artigos, as Resolues que vieram efetivar esta realidade, bem como a
indefinio do papel do profissional da educao no pas, tornam o campo da
Pedagogia, alm de obscuro, um espao de luta e de possibilidades de mudana. De luta,
por conta dos embates que vm sendo travados em defesa deste lugar de formao j
consolidado historicamente e de possibilidades de mudanas, porque, nos inmeros
cursos de Pedagogia espalhados pelo Brasil, muitos professores vm construindo,
revelia dos projetos pedaggicos pr-fabricados e engessados pelas competncias e
habilidades presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais, projetos de ensino
inovadores.

A partir desta realidade e do desejo de melhor entender o processo educacional
que forma professores, no perodo de 2001 a 2005, ousamos investigar este territrio.
Os desafios que nos provocaram e nos conduziram verificao da realidade foram:
tomar como tema a complexidade da organizao do trabalho pedaggico, pensar o
trabalho coletivo na escola e, a partir da, repensar o Projeto Poltico Pedaggico como
possibilidade de uma educao emancipatria.

Diante disso, o objetivo principal deste texto refletir, com base em Projetos
Poltico-Pedaggicos e na verificao dos contextos de trs cursos de Formao de
Professores do Ensino Superior Cursos de Pedagogia, como se ensina e como se
aprende a organizao do trabalho pedaggico, considerando que os sujeitos, ao
obterem esta formao, atuaro na realidade de uma escola que reflete, no seu interior,
as contradies e determinaes da sociedade capitalista.

1. A relao entre escola, formao de professores e sistema capitalista

Pensando que aprendemos e ensinamos na prtica da realidade social e que
internalizamos experincias positivas e negativas no decorrer de nossas vidas e que a
educao algo inseparvel da vida do homem, a reflexo sobre a forma como
concebemos a escola e a sua organizao a opo consciente escolhida por ns, uma
vez que temos assistido multiplicao dos espaos de formao de professores.

Estes espaos de formao, tomados do pensamento e da ao dos interlocutores
ali presentes, ensinam, implcita e explicitamente por meio de novos propagadores
(sujeitos, programas, projetos), a forma como percebem a organizao do trabalho
pedaggico na escola. Conseqentemente, produzem sentidos que podem conduzir a
uma prtica inovadora de educao ou conservadora com a manuteno dos modelos de
Homem que a sociedade brasileira tem apresentado ao longo da sua histria.

Em uma perspectiva crtica, Meszaros (1981) aponta que a educao tem duas
funes principais no modelo de sociedade capitalista: 1. a produo das qualificaes
necessrias ao funcionamento da economia, e 2. a formao de quadros e a elaborao
dos mtodos para um controle poltico. Na mesma direo, Freitas (2002) lembra-nos
da idia de excluso/subordinao presente na escola, na qual a grande maioria dos
sujeitos matriculados excluda por meio das avaliaes, das notas, de um currculo
sem sentido e do distanciamento entre a escola e o universo vivencial do aluno,
levando-o a se auto-excluir do processo educacional. Com relao queles que na escola
permanecerem, entraro num esquema de subordinao que se efetivar dentro e fora da
escola.

Pensando que a escola foi projetada e produzida com finalidades objetivas de
realizao, que ela inclui e exclui de acordo com a lgica do sistema poltico-econmico
que a criou e que nela repousam as intenes de manuteno do poder explcitas neste
sistema, pareceu-nos oportuno olhar mais de perto a forma como se d a educao para
o exerccio docente e investigar a contradio existente em sua finalidade
transformao/ conservao dos sujeitos e do conhecimento no processo de formao.

Considerando as percepes e aes dos protagonistas, professor-formador em
formao contnua e o aluno, professor em formao inicial, como possibilidades de
repensar a escola e de entender a lgica implcita nos espaos de formao e, por
considerarmos que os objetivos da formao de professores no podem estar vinculados
apenas dimenso dos projetos educacionais e contedos curriculares, mas na relao
entre sujeitos, lanamos ncora em algumas teorias que apontam o processo educacional
numa perspectiva progressista e transformadora da realidade.

Ao refletir sobre a realidade do ensino-aprendizagem da docncia, encontramos
na obra de Saviani (2002) a idia de Sntese Precria, por parte do professor e de
Sncrese, por parte do aluno. Nesta relao, o professor de um lado e o aluno de outro,
encontram-se em nveis diferentes de compreenso (conhecimento e experincia) da
prtica social. Considerando que o objetivo da existncia dessa relao o ensino-
aprendizagem, o ponto de partida seria a prtica social comum sobre os conhecimentos
construdos historicamente. A partir da, ambos, professor e aluno, participam do desejo
da compreenso e reorganizao da prtica social enquanto ponto de chegada,
transformando-se mutuamente e tornando possvel transformar a realidade no processo.
Assim, de forma sucessiva, outros desafios se constituiro em novos pontos de chegada.

Estas idias se apiam tambm em Gramsci (1978, p.53) que apresenta a
compreenso da realidade social de forma orgnica, na qual os sujeitos, na inter-relao,
incorporam os instrumentos culturais e estes, agora incorporados, so transformados em
elementos ativos de transformao social.

Sobre estas teorias e a partir da construo do conhecimento sobre a realidade
terico-prtica da docncia, constata-se uma diferena essencial entre o sujeito
formador aquele que sabe e o sujeito em formao, aquele que desconhece. Ocorre
tambm, neste ltimo, uma distncia em nvel de conhecimento entre aquilo que sabe e
aquilo que ignora sobre o fazer pedaggico. Na base destas contradies, est o desafio
de transformar o aprendiz em mestre. Estando superado este desafio, a distncia
essencial entre os sujeitos parecer diminuda, contudo, continuar a existir, porque
ambos, professor formador e professor formado, encontrar-se-o noutro estgio do
conhecimento e de experincia sobre o mundo e, agora, sob novos desafios que a
realidade objetiva impe. A estes, formados e em formao no processo produtivo, a
incumbncia da transformao ou manuteno da realidade.

Destarte, a possibilidade de transformao da realidade torna-se um problema
para a escola capitalista colocando em risco a sua essncia, ou seja, para no minar-se a
si prpria, dever criar mecanismos que minimizem esta contradio. De acordo com
Gadotti (2003), a educao burguesa tem por finalidade a ocultao dessa realidade em
transformao, pois seu projeto de sociedade conservador e se utiliza da educao para
legitimar e perpetuar seus privilgios de classe.

Retomando as idias de Saviani e Gramsci quanto interao social dos sujeitos
no processo de ensino-aprendizagem, no qual existe um contedo histrico-cultural a
ser socializado (transmitido), uma experincia terico-prtica da docncia a ser ensinada
e apreendida (vivenciada) e a pr-disposio de sujeitos a assumirem novos postos de
educadores na complexa organizao da sociedade, constatamos que os espaos de
formao de professores representam suportes e condies favorveis para a
aprendizagem da docncia. Portanto, concordamos com os tericos que, na relao
dinmica entre os sujeitos possvel uma mudana qualitativa na viso de mundo e na
ao do sujeito sobre o mundo. Que possvel, a partir das contradies presentes
nestes espaos, a transformao dos sujeitos e do conhecimento de forma indireta e
mediata.

O fato que, alm de teorias, espaos e condies favorveis formao de
professores, existem, em cada momento histrico, os projetos de homem, de sociedade,
de educao, dentre outros. Projetos entendidos aqui como determinaes pensadas e
desenhadas pelos homens, com a funo de engendrar, na realidade social, as suas
marcas e intenes polticas mais profundas. Enquanto instrumentos abstratos, tomados
de intenes, os projetos precisam de espaos, de pessoas e de ocasies para a sua
materializao.

Importante lembrar que, de forma impositiva e subliminar est a presena de
modelos externos calcados ideologicamente sobre os projetos presentes na realidade da
educao brasileira e que estes modelos, seguramente, encontram sustentao na
educao produzida na sociedade. Quer dizer, como frutos de uma educao alienante,
os sujeitos da educao e a coletividade de um modo geral, seguem convivendo com os
projetos sem, contudo, identificar as lgicas neles implcitas.

Assim, com base nos pressupostos apontados, acreditamos ser possvel pensar a
escola capitalista e a sua organizao, bem como buscar entender a forma como so
preparados os quadros operacionais para a sua concretizao. Pensando que a educao
um bem pblico, que o acesso ao conhecimento direito de todos e que pelas
instituies universitrias e seus cursos formam-se os profissionais que atuaro nesta
escola, Gadotti (2003, p. 139), assim se expressa:

[...] O problema central da universidade brasileira hoje no o regime
jurdico a ser adotado, mas a falta de recursos para a educao como um
todo. E no h verbas porque a educao no considerada prioridade.
O problema da reestruturao universitria no apenas um problema
do ensino superior. Ela envolve os trs graus de ensino. A reforma
universitria menos um problema de leis e decretos do que de um
esprito e de um trabalho cotidiano, uma filosofia capaz de libertar as
potencialidades da universidade, de torn-la ao mesmo tempo crtica e
criativa. Por isso a preparao do corpo docente fundamental.

Concordamos com o autor que a preparao do corpo docente fundamental.
Que fundamental tambm, nesta preparao, a conscincia dos projetos praticados na
histria e a conscincia dos modelos de formao de professores transplantados na
realidade da educao brasileira.

Entendendo por Organizao do Trabalho Pedaggico o trabalho efetivo
desenvolvido na escola, no interior da sala de aula e as idias e aes que permeiam o
projeto poltico-pedaggico, buscamos conhecer melhor esta questo no Ensino
Superior, no sentido de propor uma compreenso da realidade a partir da verificao de
trs cursos de formao de professores, bem como no sentido de refletir sobre a gesto
da escola bsica, a partir dos espaos de formao docente. Assim, consideramos o
Trabalho enquanto condio de produo do conhecimento; a Educao - enquanto
prxis transformadora do sujeito; o Conhecimento - enquanto libertador do homem e
possibilidade de superao do real.

2. Olhando a realidade por meio da pesquisa

Ao entender o Curso de Pedagogia como um local de formao docente e como
um espao de luta pela melhoria da qualidade do ensino, foi possvel analisar as
polticas pblicas de educao e a forma utilitarista e neoliberal adotada na atualidade.
Nesta discusso, compreendemos que as polticas de Formao de Professores tm sido
marcadas pelo carter tecnicista e conteudista, pelo aligeiramento, fragilizao e
degradao da formao de professores.

Mediante a problemtica posta, os objetivos anunciados e por meio de uma
metodologia de carter qualitativo, buscamos compreender um pouco do cotidiano e das
prticas pedaggicas presentes na realidade da Formao de Professores. De acordo
com Andr (1995), trata-se de uma abordagem metodolgica que permite o olhar sobre
os fatos a partir da realidade concreta e no abstrata, considera os sujeitos, as suas
relaes e interaes no seu campo de atuao, bem como atribui maior nfase ao
processo, do que propriamente ao produto da pesquisa.

Assim, o campo escolhido para a realizao da pesquisa foram Cursos de
Pedagogia de IES Pblica, Privada e Confessional. Os critrios que definiram a escolha
foram: Similaridade: Cursos de Formao de Professores da regio de Campinas;
Aproximao: quantidade de tempo que forma professores - maior ou equivalente a 20
anos; Diferena: tipo de organizao jurdico-institucional.

Na definio dos sujeitos, optamos por professores formadores de professores e
alunos concluintes do curso de Pedagogia (professores em formao inicial). Os
instrumentos utilizados foram: questionrio, entrevista, anlise documental e
observao.

O questionrio teve seu foco na sondagem de conhecimento dos professores
acerca do Projeto Poltico Pedaggico. Foram encaminhados 83 questionrios. 41
retornaram.

Quanto entrevista, do tipo semi-estruturada, participaram 18 professores e 18
alunos em fase de finalizao do curso. Foram utilizados 6 questes que geraram 1350
minutos de gravao. Na observao a opo foi verificar como se d a organizao do
trabalho pedaggico na sala de aula e a disciplina escolhida foi Didtica. O tempo de
realizao das observaes correspondeu a 93,0 horas, equivalente a um semestre em
cada instituio de ensino.

A pesquisa documental correspondeu anlise do Projeto Poltico Pedaggico.
Na leitura dos documentos, centramos nosso olhar nos objetivos dos cursos e os
encontramos nos itens perfil profissional, competncias e habilidades propostos.

Por meio dos instrumentos de investigao, fizemos a leitura interpretativa da
realidade dos Cursos, o que nos possibilitou encontrar algumas categorias e, por meio
delas, buscamos entrelaar a teoria com os dados da realidade prtica.

Verificamos que os objetivos dos cursos constam, em sua maioria, dos campos
do Perfil Profissional e das habilidades e competncias. Os trs cursos, tanto no campo
das finalidades como no campo dos eixos norteadores, enfatizam a formao
profissional docente como preocupao comum. Alm disso, constatamos, na leitura
dos projetos, que a competncia colocada como algo novo e definidor do futuro do
profissional da educao. Esta constatao nos leva a crer que preciso retomar o
debate sobre ela, contextualiz-la e buscar o sentido real da competncia em educao.

Uma reflexo necessria uma vez que a sociedade neoliberal-capitalista, ao
produzir uma ideologia que opta pelo individualismo ao coletivo, apresenta uma
compreenso de competncia, a partir dos prprios princpios, ou seja, produz uma
viso equivocada sobre o termo, o que nos remete necessidade de refletir sobre as
significaes que atribumos ao saber e ao poder, no momento atual:

Na interpretao dos dados empricos e na leitura dos projetos dos cursos,
emergiram as categorias do Trabalho Coletivo, da Prxis Pedaggica da Organizao do
Trabalho Pedaggico e do Projeto Poltico Pedaggico que estaremos apresentando a
seguir.

3. A realidade como campo de constataes e contestaes
Desenvolver a aprendizagem da unidade teoria-prtica um dos objetivos
apresentados na lista das competncias, apontadas nos Projetos Pedaggicos dos
Cursos e, para ns, a prxis pedaggica constitui uma categoria essencial, uma vez que
consideramos a sua aprendizagem, a base da formao e do trabalho docente. Vazquez
diz que prxis atividade (...) terica e prtica que transforma a natureza e a sociedade;
prtica na medida em que a teoria, como guia da ao, orienta a atividade do homem;(...)
terica, na medida em que esta ao consciente. (1968, p. 117)
Considerando que a prxis pedaggica sempre uma ao intencional, pensada,
refletida e transformadora e que somente pode se realizar mediante o conhecimento em
construo, Freire (1997) nos ajuda a melhor compreend-la, dizendo que a reflexo
crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao teoria/prtica sem a qual, reala
o autor, a teoria vira blablabl e a prtica, ativismo.

A prxis Pedaggica
Ao olhar para a realidade dos Cursos verificamos que as articulaes entre teoria
e prtica constituem desejos dos sujeitos, mesmo quando dizem que esta articulao, na
prtica, no exista. Fica evidenciada a compreenso da prxis enquanto experincia do
professor no exerccio docente. Entretanto, os dados apontam que os projetos
pedaggicos no orientam a ao e reflexo para a construo do conhecimento,
segundo 77,4 dos respondentes que dizem no conhec-lo. O que demarca, na prtica, a
existncia de aes desgarradas dos objetivos e finalidades dos cursos, comprometendo,
com isso, a formao dos novos educadores e a compreenso do papel que cabe ao PPP
e Organizao do trabalho Pedaggico.

Esta leitura abre a possibilidade de uma nova interpretao - a aprendizagem da
Prxis Pedaggica depende de aes que extrapolam a realidade dos Cursos, mas podem
brotar de iniciativas que envolvam operaes do pensamento dos sujeitos que compem
esta realidade:
1 - refletir sobre a realidade da organizao do trabalho pedaggico na IES, dialogar
sobre ela e, no coletivo, buscar caminhos luz dos objetivos, limites e possibilidades
dos sujeitos;
2

- desenvolver a aprendizagem da articulao significativa entre teoria e prtica pelos

sujeitos, professores, diretores, funcionrios em geral, pais para que seja possvel viv-
la com os alunos;
3

- pensar a re-criao da escola sob uma outra perspectiva de organizao do trabalho

pedaggico, cuja estrutura seja diferente da atual, que tenha seus pilares alicerados na
relao unidade-diversidade e que garanta a aprendizagem da solidariedade e do dilogo
entre os sujeitos;
4

- construir um sistema educacional que esteja fundamentado no desejo de

transformao da realidade, por meio da emancipao do sujeito humano.

Estas idias brotaram da constatao de que professores e alunos so forados,
pelo atual sistema educacional, a cumprir o trabalho de ensinar e aprender a partir da
lgica do tempo escolar e este, para dar conta desta finalidade, controla pensamentos e
aes por meio do bombardeio das inmeras teorias produzidas. Os trabalhadores da
educao, ao se submeterem a esta lgica, no tm tempo para a consolidao de
experincias com os pares, com os alunos, com a comunidade; logo, as relaes tornam-
se estritamente tericas, formais, porque o tempo, de maneira perversa, regula,
inclusive, a capacidade humana de querer estar juntos, de sentir o desejo de se
relacionar.
A partir desse pressuposto, concordamos com Brando
1
(2001), quando diz que
s h saber e s h educao quando associados como instrumentos de transformao.
Por outras palavras, se homens e mulheres compreendem a base das transformaes
scio-polticas, a educao e a formao do sujeito humano precisam ser repensadas.
Comear repensando sobre as configuraes do tempo, sobre a prtica de aes
coletivas, talvez, seja um bom comeo. Com isso, trazer para o campo do debate a
importncia da reflexo como substrato essencial formao do professor. Aes que

1
Carlos Rodrigues Brando. Informao verbal obtida no Frum Mundial de Educao em Porto
Alegre, out/2001.
demandam a existncia de uma nova estrutura escolar, na qual destaca-se a escola
reflexiva e o seu carter transformador.

Trabalho Coletivo
A categoria do Trabalho Coletivo nos possibilitou algumas aprendizagens que
passamos a narrar. Na observao do tempo escolar, bem como na estrutura atual da
forma escola, o trabalho coletivo encontra entraves para se realizar, porque exige outras
aprendizagens, como a da cidadania, do dilogo e da democracia, por exemplo. Como
estas aprendizagens ficam prejudicadas nos tempos e os espaos escolares, os sujeitos
educativos vo seguindo, ora guiados pelo desejo de uma escola que promova a
emancipao do ser humano e superao da realidade, implcitos teoricamente nos
Projetos Pedaggicos, ora pelo desnimo causado pela constatao dos limites do real,
que os impedem de materializar este desejo na prtica, de ousar no enfrentamento desta
realidade.

Podemos dizer ainda que, na experincia vivida nos Cursos, tivemos a chance de
ver tanto nos Projeto Poltico Pedaggico, quanto nas falas dos sujeitos, o objetivo de
realizar o trabalho coletivo, assim como constatar, na observao da realidade, que o
sentido de trabalho coletivo se mistura e se confunde com o sentido de trabalho
integrado. Uma constatao interessante, porque visvel a inteno do fazer coletivo
numa perspectiva de justaposio. Este fato nos levou s seguintes concluses:
1

- na estrutura atual da escola, o trabalho coletivo encontra espao para a sua

realizao no campo do desejo, portanto consta da teoria e configurao do Projeto
Pedaggico;
2

- o conceito de trabalho integrado mais apropriada para o modelo atual de escola,

uma vez que os sujeitos, no desenvolvimento das disciplinas e de outros trabalhos, no
encontram condies fsicas e instrumentais de realiz-los de forma interdisciplinar e
coletiva;
3

- para realizao do trabalho coletivo, um outro entendimento de poder deve ser

construdo, porque, nesta forma de trabalho, no h lugar para a dominao, a sujeio
do outro e, tampouco, da arbitrariedade e da ausncia de tica.

Nesta perspectiva, percebemos que os Cursos contemplam o desejo do trabalho
coletivo e, quando no o demonstram no PP, o fazem pela palavra dos sujeitos e pelas
tentativas de aes que contrariam os objetivos reais da escola atual. Percebemos, em
meio s vozes dos sujeitos e s atividades desenvolvidas em sala de aula, saltos
significativos em direo aprendizagem do trabalho coletivo, o que demonstra que a
esperana de mudana visvel na capacidade intuitiva do professor ao ir se
organizando e transformando as condies de trabalho.

Vale dizer que, no subterrneo dos Cursos, existe um movimento contrrio
produzido pelos sujeitos que, mesmo sob as limitaes de toda ordem, transgridem lei,
o estabelecido e, mesmo confundindo os termos coletivo com integrao, podem estar
almejando a incluso das minorias, a participao do outro num outro entendimento de
Organizao do Trabalho Pedaggico. Ao nosso ver, um movimento ainda tmido, mas
que transporta o germe do desejo do trabalho coletivo.

Para isso, preciso antes desenvolver e aperfeioar as competncias que j so
inerentes ao sujeito humano, em especial, a competncia presente na sua vocao
ontolgica para ser mais (FREIRE, 1997). Neste sentido, a prtica docente no pode se
dar desvinculada das dimenses tico-tcnico e poltica, o que implica retomar a
discusso sobre o poder na escola, no compromisso dos educadores com a construo de
uma sociedade justa e aberta democracia, na qual, como assinala Rios (2001), saber e
poder tenham equivalncia enquanto elementos de interferncia no real e na
organizao de relaes de solidariedade e no de dominao entre os homens.

A reflexo sobre a questo do poder na educao exige uma nova compreenso
de conceitos, o que implica enfrentar os desafios que envolvem a relao saber e poder.
Implica rever as competncias daqueles que educam. Sobre isso, a leitura da realidade
da pesquisa nos informa que alguns saltos so necessrios, ou seja, preciso passar da
habilidade da transmisso de contedos, para a competncia da comunicao dialgica;
do uso da tcnica pela tcnica, para a competncia do aprender a ensinar e do descobrir
como se aprende; do individualismo prprio do nosso tempo, para a competncia de
viver juntos e, dentre outras passagens necessrias para o crescimento coletivo,
enfrentar a idia de que preciso tolerar as diferenas. Entendemos que o sentimento da
tolerncia o nvel mais baixo da capacidade do homem de se relacionar com o seu
prximo e uma educao emancipadora no pode ser construda neste nvel de
relacionamento. preciso aprender a competncia para compreender que na
diversidade que residem as chances de evoluo do conhecimento e do crescimento
humano. Neste sentido, no lugar de tolerar as desigualdades, as diferenas, o verbo
aprender com o diferente torna-se mais edificante. Com isso, talvez seja possvel dar
alguns passos e pensar na incluso e na construo de uma escola coletiva, na
perspectiva de uma educao humanizadora.
Alm das categorias da prxis e do trabalho coletivo, o Projeto Poltico
Pedaggico e a Organizao do Trabalho Pedaggico constituram categorias essenciais
para o entendimento da realidade dos cursos, conforme veremos a seguir.

Projeto Poltico Pedaggico e a Organizao do Trabalho Pedaggico
Na verificao da realidade, com exceo de um dos Cursos, que apresenta o
desejo de incluir a equipe escolar na elaborao do Projeto Pedaggico, percebemos que
a construo do mesmo no constitui objetivo de formao. Entretanto, ficou
evidenciado que parte dos sujeitos investigados o conhecem e que o mesmo subsidia as
prticas pedaggicas realizadas. Entretanto, fez-se presente, dentre os instrumentos
produzidos, a informao de que 64% dos professores no conhecem o Projeto
Pedaggico, confirmando, pelo mesmo ndice de sujeitos, que o mesmo no garante
autonomia para os professores na elaborao e execuo de trabalhos educativos no
interior e exterior da sala de aula.

Dizendo de outro modo, no h como pensar uma organizao do trabalho na
escola, no curso, na sala, sem antes pensar no papel que cabe ao Projeto Pedaggico,
nem afirmar que a simples existncia de um projeto seja suficiente para que todos o
sigam. Podemos dizer que o Projeto Poltico Pedaggico construdo verticalmente fica
na superfcie da instituio/curso, enquanto a ao humana, presente no trabalho no
material dos sujeitos (professor/diretor/aluno) acontece nos seus subterrneos. Ali, estes
sujeitos, independente da vocao da instituio, produzem novas leituras e
interpretaes de mundo a partir da histria pessoal e de projetos de trabalho elaborados
na experincia prtica de cada um, criando-se, a cada nova situao, um novo projeto
pedaggico.

Esta questo envolve a competncia/incompetncia, seja do professor, da escola,
dos sistemas ou dos homens que criam os sistemas, realando a necessidade de se
entender a questo do poder sob uma nova perspectiva. Vasconcelos (2002, p.53) nos
diz que o poder: no uma coisa que est num determinado lugar, mas algo que flui
entre os sujeitos em relao. De acordo com o autor, trata-se de uma caracterstica
inalienvel dos relacionamentos humanos e que, por conta disso, [...] a questo passa a
ser no neg-lo, mas discutir sua forma de exerccio: a servio do que e de quem se
coloca..

Desta forma, necessrio se torna rever o papel da avaliao no modelo da escola
atual. Levantar as contradies e buscar denunciar e superar os equvocos produzidos ao
longo da histria. Derrubar a iluso implcita na idia de oferecimento de uma escola
com qualidade para todos, assumindo que a desigualdade social conseqncia da
realidade scio-econmica.

Dentre tantas outras necessidades de superao da escola, compreender a
avaliao no como categoria central da educao, mas como ato humano, inerente ao
processo relacional e de importncia to fundamental na organizao do trabalho
pedaggico quanto as outras partes que compem a realidade dos sujeitos e da escola.
Como estamos refletindo sobre a Organizao do Trabalho Pedaggico em Cursos de
Formao de Professores, entendemos que estas questes so fundamentais para o
ensino e a aprendizagem da docncia, uma vez que esta formao, que oficialmente tem
incio nos Cursos, dever ter continuidade pela vida afora.

Isto posto, entendemos que o Curso de Pedagogia, apesar dos limites reais que
apresenta, precisa permanecer enquanto espao de luta, de enfrentamento, de sonho e de
ousadias. Por conta desta esperana, podemos dizer que esta pesquisa no pretendeu
avaliar os Cursos, compar-los e tampouco julg-los. Pretendeu, sim, observar o espao
e o tempo da formao dos professores pelo canal da Organizao do Trabalho
Pedaggico, porque acreditamos que a escola pblica que hoje temos precisa ser
compreendida na sua globalidade e nas suas contradies. Mediante esta inteno,
cremos que, no Curso de Pedagogia, h a potncia para a aprendizagem de uma prxis
pedaggica libertadora, transformadora e competente. Assim, a ttulo de sntese,
apresentamos possibilidades e limites que identificamos no processo de investigao da
realidade destes cursos, e assumindo intencionalmente uma posio de esperana
atuante e histrica, lembramos os limites destas possibilidades e alertamos para as
possibilidades latentes nos limites observados. Nos Limites das Possibilidades percebemos
que o sujeito da prxis pedaggica pode:

a) Compreender a complexidade da realidade
Na busca por esta compreenso, o sujeito educativo tem a chance de descobrir
que faz parte de um todo que precisa, para funcionar, da relao dinmica entre
diferentes. Os limites dessa possibilidade apontam para alguns desafios: desenvolver um
ambiente de envolvimento e participao; aprender a tratar o diferente como diferente e
a respeit-lo, por isso. Conhecer os pontos frgeis e fortes, comuns e opostos que os
diferenciam, no sentido de construir uma nova conscincia valorativa de vida em grupo;
produzir, a partir das necessidades do grupo, metas objetivas de realizao, definir
prioridades e estratgias de execuo e avaliao.

O desenvolvimento de tais desafios passa pela complexidade do real que se
transforma ininterruptamente com a ao humana. Neste sentido, o auto-conhecimento e
o conhecimento do grupo so condio primeira. Da a importncia da leitura, debates e
busca de sentido para a realizao do trabalho na escola.

b) Compreender as contradies do sujeito humano
No enfrentamento da realidade que apresenta projetos produzidos verticalmente,
a arrogncia de sujeitos iguais que se julgam diferentes por conta do cargo que ocupam
ou da posio social e do mal estar provocado pela constatao de que a escola explora
e exclui, os sujeitos podem compreender e construir novas necessidades, nova
conscincia. Desta possibilidade emergem os seguintes desafios: produzir espaos de
debate e reflexo sobre a realidade da escola e possibilidades de reconstruo coletiva
do PPP e repensar a escola como lugar de humanizao, no sentido de resgatar a sua
vocao para a construo do conhecimento e superao da realidade, ou seja, a escola
enquanto um lugar onde possvel compreender a riqueza que reside na singularidade e
pluralidade dos sujeitos.

c) Compreender a necessidade da auto-avaliao e avaliao da realidade
A conscincia de que a avaliao representa possibilidade de renovao e
mudana qualitativa para os sujeitos no ocorre de uma hora para outra e tampouco de
forma simples, mas pode ser o caminho para um novo tempo em educao. Para tanto,
requer aes e posicionamentos que demandam: implementar estudos sistematizados
sobre as prticas de avaliao, reflexo sobre a sua lgica e implicaes na realidade
educacional; provocar a reflexo coletiva sobre as experincias avaliativas na escola e
na vida dos sujeitos com ela envolvidos, sobre a importncia da aprendizagem da auto-
avaliao e avaliao diagnstica (de aprendizagens e institucional), bem como buscar
alternativas de resoluo dos problemas para as vrias realidades presentes no universo
da escola construdas coletivamente.

A compreenso da avaliao enquanto possibilidade de mudana nos coloca
frente aos limites e estes se mostram positivos, uma vez que nos desafiam a transformar
as situaes que contrariam a vocao do conhecimento. Neste sentido, a avaliao
torna-se um poderoso instrumento de mudana da escola atual, dada a sua reconhecida
fora indutora.

d) Compreender que possvel uma outra forma de escola por meio do trabalho
coletivo
Para a realizao de uma outra forma de organizao do trabalho na escola, ser
preciso que se compreenda que a aprendizagem do trabalho coletivo no algo que se
aplica facilmente. Trata-se de uma aprendizagem complexa porque envolve diferentes
leituras de mundo e a questo de postura frente realidade. Contudo, a sua
complexidade no inviabiliza a sua realizao, ao contrrio, aponta alguns desafios:
parar para refletir sobre a forma atual da escola, por meio de leituras e verificao
emprica; discutir as constataes encontradas e avali-las; levantar alternativas que
possam tornar a ambincia de trabalho favorvel vida em grupo; definir prioridades
nas aes e nas relaes entre os sujeitos do grupo de forma que os objetivos, as
finalidades e o sentido do trabalho a ser realizado possam ser avaliados e reavaliados
constantemente.
Por outras palavras, compreender que preciso agir, para transformar. luz da
realidade, colocar em prtica a teoria, avali-la, refletir sobre ela, sonhar juntos, com e
pela mudana.

3.2 Possibilidades dos limites
Sobre as possibilidades dos limites do curso de Pedagogia constatamos algumas
positividades que apontam, tambm, alternativas e desafios, quais sejam:

a) O Curso faz parte de uma poltica educacional que no reconhece o seu valor
enquanto espao de emancipao humana

Esta constatao emergiu da leitura da realidade dos cursos de Pedagogia
investigados que, mesmo quando buscam apresentar um discurso inovador por meio das
diretrizes curriculares, imprimem dificuldades na realizao das mesmas, uma vez que
descuidam de outras questes cruciais que envolvem a qualidade da educao que se
quer produzir e do profissional que se quer formar. Sobre esta constatao, o desafio
que se impe aos professores, formadores de professores, est em intensificar a luta pelo
reconhecimento social do curso e da profisso. A condio para esta postura passa,
impreterivelmente, pela prtica do trabalho coletivo.

b) As estruturas educacionais tm produzido o PPP de cima para baixo
Nas experincias realizadas nos cursos de Pedagogia e por meio dos dados
coletados, verificamos que a construo dos projetos pedaggicos tem sido praticada de
forma vertical, inviabilizando o desejo, implcito na realidade dos cursos, de uma outra
organizao do trabalho pedaggico, construda de forma participativa. Esta verificao
aponta a possibilidade de denncia, amparada pela LDB, quando enfatiza que o projeto
deve ser construdo pelo coletivo de professores. Por outras palavras, queremos dizer
que h a conscincia e h o desejo de construo coletiva do PPP, contudo a conscincia
e o desejo no so o bastante para transformar a realidade. H que se desprender da
abstrao dos mesmos, por meio da ao, da prxis transformadora.

c) Apresenta um distanciamento entre o discurso e prtica
Considerando-se que teoria e prtica no se separam e que o discurso se
distancia da prtica e no da teoria, pensamos que o curso de Pedagogia continua sendo
um lugar privilegiado para a aprendizagem desta questo, uma vez que os sujeitos tm a
possibilidade de construo da prxis pedaggica. Quer dizer que, no contato com a
aprendizagem da teoria que fundamenta a prtica, e esta, que d vida teoria,
professores e alunos podem, na positividade da constatao, construir um novo
entendimento sobre a realidade do curso e sobre as necessidades do coletivo, assim
como a coerncia sobre o que falam e o que fazem.

d) Valoriza o tempo escolar em detrimento da valorizao do tempo de formao
Embora a LDB e as Diretrizes Curriculares Nacionais, com toda complexidade
que apresentam, apontem a possibilidade de inovao s instituies de ensino,
constatamos que a questo do tempo ainda um problema srio. Percebe-se que, na
organizao do trabalho pedaggico, a prtica da obedincia s imposies do mercado
uma constante e esta constatao pode ser comprovada na burocracia que define o
tempo escolar, envolvendo planejamento, avaliaes, entrega de notas, no enxugamento
do tempo de realizao dos cursos, favorecendo a existncia de professores horistas,
dentre outras, na valorizao da competio, por conseguinte, do individualismo.

Todavia, assumimos que o desenvolvimento desta conscincia, por parte dos
sujeitos dos cursos de Pedagogia, traz a possibilidade do debate, da reflexo coletiva
sobre a prtica educacional na escola, na comunidade, no pas e sobre o que se teoriza a
respeito da mesma. Essa possibilidade, a nosso ver, abre uma brecha para a discusso
significativa da formao de professores, da valorizao profissional e do envolvimento
de toda a sociedade no estudo e construo de uma nova realidade em educao. Uma
brecha que tem, no projeto poltico pedaggico, potencial para a mudana. Neste
sentido, podemos dizer que o PPP o discurso dos sujeitos que compem o coletivo da
escola, sustentado por teorias, experincias e utopias para a concretizao na realidade
objetiva. Um mapa a ser seguido, avaliado e, corrigida a rota, o caminho, quando
oportuno.

Neste sentido, continuam o desejo e o sonho de melhor entender a realidade da
prtica de formao docente. Ficam nossas esperanas de que a implantao das novas
Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia suscite, nos sujeitos educacionais, o
desejo do debate, a reflexo critica e a denncia daquilo que ferir a dignidade do
profissional da educao.

Enfim, que a utopia da construo do Projeto Poltico Pedaggico coletivo e uma
Organizao do Trabalho Pedaggico emancipatria, associados conscincia da
realidade pelos sujeitos, possam ser iluminadores da aprendizagem de um novo tempo
em educao e de uma nova escola pblica.










Referncias Bibliogrficas

ANDRE, M. E.D. Etnografia da pratica escolar. Campinas: Papirus, 1995.
_________MEC/SEF- Diretrizes Gerais para a Capacitao de Professores,
Dirigentes e Especialistas da Educao Bsica Cadernos Educao Bsica Srie
Institucional, vol. I, Braslia, 1993.
________ LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. N 9394/96,
Braslia, 1997.
__________Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1997.
FREITAS, L. C. A dialtica da eliminao no processo seletivo. Educao e
Sociedade. Campinas: N.39, p.265-285, 1991..
______________(Org.) Avaliao: construindo o campo e a crtica. Florianpolis:
Insular, 2002.
GADOTTI, M.Concepo Dialtica da Educao: um estudo introdutrio. 14. ed.
So Paulo: Cortez, 2003.
GRAMSCI, A. A concepo dialtica da histria. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1978.
MARX, K. Textos sobre educao e ensino. 2.ed. So Paulo: Moraes, 1992.
_______ Contribuio Crtica da Economia Poltica, In FERNANDES, F. (org.), K.
MARX & F. ENGELS: Histria. So Paulo: tica, 1983.
MESZAROS I. A teoria da alienao. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
RIOS, T. A. Compreender e ensinar: por uma docncia da melhor qualidade. So
Paulo: Cortez, 2001
SAVIANI D. Uma estratgia para a reformulao dos cursos de Pedagogia e
licenciatura: formar o especialista e o professor no educador. Braslia, ano 1, ago,
1982.
TRAGTENBERG M. A Escola Como Organizao Complexa In: GARCIA, Walter.
(Org.) Educao Brasileira Contempornea: organizao e funcionamento. So
Paulo, McGraw-Hill do Brasil, 1976.
VASCONCELOS C.S. Planejamento: Plano de Ensino aprendizagem e projeto
educativo. So Paulo: Libertat, 1995.
_______________________Coordenao do Trabalho Pedaggico: do projeto
poltico- pedaggico ao cotidiano da sala de aula. So Paulo: Libertad, 2002.
VZQUEZ, A. S. Filosofia da prxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.