1

FEDERACIN PANAMERICANA
DE ASOCIACIONES DE
FACULTADES (ESCUELAS) DE MEDICINA













Oficina de Recursos Educacionales

Cra. 7 No. 69-05 Tel/Fax: 571-3101190
www.fepafem.org E-mail: fepafem@fepafem.org
Bogot, Colombia

2

Un Curriculum Innovador
para las Facultades de Medicina
de Colombia y de Amrica Latina
Una Propuesta
Y Consideraciones generales sobre la
Educacin Mdica

Un estudio patrocinado por la
Fundacin Corona de
Bogot, Colombia




Bogot, junio de 2004
3
Contenido


Una Propuesta. Un currculo innovador para las Facultades
de Medicina de Colombia y Amrica Latina 1
FEPAFEM 5
Introduccin. La formacin del mdico 8
Dominios en la formacin del mdico segn el IIME 13
Consideraciones sobre el currculo mdico y su innovacin 16
Misin de la Facultad de Medicina 21
Las reformas de la educacin mdica en el siglo XX 24
Los requisitos mnimos en la educacin mdica 28
Los escenarios educativos 30
Cuerpo docente 32
Cmo abordar una renovacin del currculo mdico? 34
Teora de la informacin 36
Medicina basada en la evidencia: epistemologa cientfica 40
Ciberntica 47
Teora de la educacin 49
Papel del profesor 52
La inteligencia artificial: una visin al futuro 53
De la biologa evolutiva y comparativa a la ciberntica evolutiva
y comparativa 54
Cambiante perfil del estudiante de medicina 55
El Modelo Curricular de FEPAFEM 53
El modelo original de FEPAFEM 60
Objetivos educacionales 62
Filosofa educacional 63
Plan de estudios 66
Primero y segundo aos 70
Tercer ao 72
Cuarto ao 73
Quinto ao 75
Resumen del modelo curricular de FEPAFEM 77
Crditos 79
Evaluacin 79
Acreditacin. Historia de la acreditacin y la certificacin 85
ASCOFAME y el Consejo Nacional de Acreditacin 89
La Organizacin Panamericana de la Salud en la era de la Alianza
para el Progreso 91
La Organizacin Mundial de la Salud 87
Otros pases; Inglaterra (Reino Unido) 91
La situacin actual 92
Consideraciones generales sobre el Registro Calificado 96
Consideraciones operativas 99
Propuesta de la Federacin Mundial de Educacin Mdica 101
4
Propuesta del Institute for Internacional Medical Education 108
Conclusin sobre Acreditacin de Facultades de Medicina 111
Bibliografa 113
Resumen Ejecutivo 124




5
Una Propuesta
Un Curriculum Innovador para las Facultades de Medicina
de Colombia y de Amrica Latina

Elaborado por Jos Flix Patio Restrepo
Director, Oficina de Recursos Educacionales
Federacin Panamericana de Asociaciones de Facultades [Escuelas] de Medicina
(FEPAFEM)
Bogot, Colombia



FEPAFEM

FEPAFEM es una organizacin internacional, no gubernamental, de carc-
ter universitario, fundada en 1962 en Via del Mar, Chile, con el propsito de pro-
mover el desarrollo y perfeccionamiento de la educacin mdica en las Amricas.

FEPAFEM (www.fepafem.org.ve) est constituida por asociaciones de fa-
cultades de medicina en los diferentes pases, desde Canad hasta Argentina,
incluyendo el Caribe, con diversos grados de fortaleza, que representan una im-
portante red para la difusin de nuevos planes de estudio que signifiquen cambios
paradigmticos en la educacin mdica de la regin Latinoamericana.

La Direccin Ejecutiva de FEPAFREM tuvo sede, en los primeros aos, en
Ro de Janeiro, Brasil, a cargo del doctor Ernani Braga, y luego en Bogot entre
los aos 1967 y 1977, a cargo del doctor Jos Flix Patio Restrepo. Desde 1977,
la sede de la Direccin Ejecutiva, a cargo del doctor Pablo Pulido, est ubicada en
Caracas. En Bogot funciona la Oficina de Recursos Educacionales, bajo la direc-
cin del doctor Jos Flix Patio Restrepo y del ingeniero Jos Gregorio Pachn.

Estudio patrocinado por la Fundacin Corona, Bogot, Colombia.

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FEPAFEM y su Oficina de Recursos Educacionales han desarrollado una
variedad de programas orientados a la superacin de la calidad de la educacin
mdica en el Continente.

Entre las actividades ejecutadas por FEPAFEM estn las siguientes:

Programa de capacitacin pedaggica para docentes de medicina.
Medicina Social y Salud Comunitaria.
Centro de Medios Audio-Visuales y de Comunicacin.
Enseanza de las ciencias sociales y de la demografa en las facultades
de medicina.
Programa INFORMED (informtica biomdica).
Requisitos mnimos para la acreditacin de facultades de medicina.
Anlisis de currculo y diseo de un modelo flexible y verstil para la inno-
vacin de los planes de estudio.

El Programa de Anlisis de Currculo ha sido desarrollado a lo largo de varios
aos de estudio y discusin. El resultado es un modelo innovador que ha sido pre-
sentado y discutido con las facultades de medicina de Colombia, Costa Rica,
Ecuador, Venezuela, Panam y Venezuela. Tambin ha sido presentado para dis-
cusin en la AAMC (Association of American Medical Colleges en Washington,
DC) y en Conferencias Mundiales y Panamericanas de Educacin Mdica en Bue-
nos Aires (Patio 1993,1995).

El modelo de currculo de FEPAFEM ha servido para la modificacin o refor-
ma de los planes de estudio en varias facultades de medicina, y es el fundamento
para el plan de estudios de la recientemente creada Facultad de Medicina de la
Universidad de los Andes-Fundacin Santa Fe de Bogot.

Se propone un nuevo plan de estudios diversificado, verstil y flexible, ms
corto y racional, para la formacin del mdico en correspondencia con las realida-
7
des culturales sociales y econmicas de la sociedad del Conocimiento y de la Era
de la Informacin.

La medicina ha quedado establecida en un contexto electrnico, digital y
audiovisual cada vez ms variado, ms integrado y ms adaptado a sus diversas
actividades (Aguadero, 1997). El mdico debe procesar la informacin hoy am-
pliamente disponible (informacin biolgica, epidemiolgica, socioeconmica, ad-
ministrativa, legal, etc.), para convertirla en conocimiento, y mediante el proceso
de integracin lgica de los conceptos, convertir tal conocimiento en inteligencia
mdica. El mdico moderno tiene que vivir conectado a la infraestructura y a las
redes de informacin. Por ello la informtica queda intensamente integrada como
la nueva forma de manejo del conocimiento (Patio, 2002).

8
Introduccin

La formacin del mdico

En plena era de la revolucin de las comunicaciones y del auge de la in-
formtica, en la sociedad global del conocimiento, se registra un enorme pro-
greso en las ciencias biomdicas por el triunfo de la gentica y la biologa mo-
lecular y el rpido avance de la tecnologa, y tanto la medicina como la educa-
cin mdica se ven fuertemente influenciadas por oleadas de cambios polticos,
sociales y econmicos

La organizacin social moderna y las nuevas modalidades de prestacin de
servicios de salud introducen cambios profundos en el ejercicio de la medicina y
crean nuevos problemas como la ruptura de la relacin mdico-paciente, el dete-
rioro de la imagen pblica del mdico, el surgimiento del paciente como consumi-
dor y las complejas implicaciones de la medicina tecnolgica. De la medicina hipo-
crtica se ha pasado a una medicina organizada y gerenciada, a una prctica m-
dica de tipo corporativo, en la cual el imperativo hipocrtico ha sido reemplazado
por un mandato burocrtico.

El gran volumen del conocimiento biomdico actual no puede ser transmiti-
do en su totalidad al estudiante y hoy aparece imposible formar un mdico gene-
ral, un mdico que sepa de todo, mediante un curriculum nico y rgido. Se de-
ben identificar los campos de accin previsibles en el ejercicio futuro de la medici-
na, y disear planes de estudio flexibles, diversificados y verstiles destinados a
capacitar a los mdicos para las diferentes reas de la actividad profesional, entre
ellas la de la medicina familiar, segn la preferencia y las capacidades individuales

Patio JF. La formacin del mdico. En: Criterios y Procedimientos para la Verificacin de Estn-
dares de Calidad de Programas Acadmicos de Pregrado en Ciencias de la Salud. Repblica de
Colombia. Ministerio de Educacin Nacional. Bogot, diciembre de 2001.
9
del estudiante, a travs de programas que ofrezcan reas de profundizacin en el
pregrado.

Los planteamientos de Abraham Flexner a principios del siglo XX fueron v-
lidos en su tiempo y son vlidas ahora, por cuanto este gran reformador estableci
la educacin mdica como una actividad universitaria, propuso la formacin del
profesional de la medicina con fundamento en la ciencia, el humanismo, la tica y
el mtodo cientfico pero con hondo sentido de responsabilidad social, y defini la
excelencia acadmica como supremo objetivo de la escuela de medicina, la cual
no es sino una corporacin de servicio pblico para formar un buen mdico, quien
a su vez no es sino un instrumento social.

El alumno se debe convertir en estudioso vitalicio, en un adquisidor perma-
nente de conocimientos. Ello requiere el pleno desarrollo de su capacidad para
manejar la informacin cientfica, por lo cual los planes de estudio deben incorpo-
rar el estudio de la ciberntica y las ciencias de la computacin como un mtodo
pedaggico continuo para la autoinstruccin contingente a la creacin de una ver-
dadera cultura en inteligencia artificial y en informtica biomdica. La informtica
biomdica, concebida como manejo del conocimiento, es la nueva epistemologa y
la base de la nueva pedagoga en las facultades de medicina.

El cuerpo de conocimientos de la medicina es enorme y creciente. Es impo-
sible pensar que pueda ser adquirido por una persona en su totalidad, como s lo
fue a comienzos del siglo, cuando la medicina era un mero oficio. Por consiguien-
te, es previsible que las facultades conciban nuevos y verstiles planes de estudio
que hagan posible la emergencia de un producto diversificado, diferente y adicio-
nal al producto uniforme que actualmente se denomina mdico general.

La medicina es al mismo tiempo ciencia y profesin. Como ciencia, es una
actividad intelectual orientada hacia la creacin, transmisin y sistematizacin
del conocimiento mdico; como profesin, su compromiso primordial es servir a
10
la sociedad mediante la aplicacin eficiente del conocimiento especializado en
el marco de su propsito moral, su imperativo tico y una rigurosa auto-
regulacin.

La organizacin social contempornea y las nuevas modalidades de pres-
tacin de servicios de salud introducen cambios profundos en el ejercicio de la
medicina y se crean nuevas condiciones como la ruptura de la relacin mdico-
paciente, el surgimiento del paciente como cliente o consumidor y las comple-
jas implicaciones de un nuevo contrato social. De los patrones tradicionales del
ejercicio mdico liberal, la medicina pasa a una modalidad de administracin
externa, a una prctica mdica de tipo corporativo, donde predominan factores
de carcter econmico en la concepcin de la atencin de la salud.

La educacin mdica es verdadera educacin, y no simple entrenamiento.
Como sistema pedaggico es una actividad universitaria, y el mdico se forma con
fundamento en las ciencias biolgicas y el mtodo cientfico, las ciencias sociales,
el humanismo y la tica, con hondo sentido de responsabilidad social. Esto quiere
decir una mayor universalizacin del conocimiento mdico, tendiente a fortalecer
los aspectos de la cultura general y de la tica, y a la comprensin de los factores
genticos, ambientales y culturales y las tendencias socio-econmicas y polticas
que determinan tanto los perfiles epidemiolgicos como los patrones de prctica
mdica y de atencin de la salud.

Al tiempo que la educacin mdica es un sistema pedaggico, la facultad
de medicina es una comunidad moral y, como lo afirm Abraham Flexner, siendo
una divisin universitaria es tambin una corporacin de servicio pblico.

La educacin mdica es un continuum que busca una integracin cos-
to/eficiente y costo/efectiva de los aos que toma la formacin de un mdico y que
suministra un fundamento de informacin y los instrumentos intelectuales para
convertir al estudiante en un estudioso vitalicio, en un adquisidor permanente de
11
conocimientos. Ello requiere el pleno desarrollo de su capacidad para manejar la
informacin cientfica y consolidar el pensamiento crtico, por lo cual los planes de
estudio deben incorporar la ciberntica y las ciencias de la computacin como un
mtodo pedaggico continuo para la autoinstruccin. La informtica biomdica,
concebida como manejo del conocimiento, es la nueva epistemologa y la base de
la nueva pedagoga en las facultades de medicina.

El currculo debe ser diseado para formar al estudiante como un maneja-
dor de la informacin: debe aprender sobre el computador, a travs del compu-
tador y con el computador (Koshmann, 1995).

Pero en medio de la revolucin de las comunicaciones y de las nuevas for-
mas de acceso a toda clase de datos se sucede el nuevo fenmeno que confunde
la educacin como experiencia viva en una atmsfera de actividad intelectual crea-
tiva con una "educacin" entendida como el simple acceso a un ciberespacio re-
bosante de informacin buena o mala. La tele-educacin, siendo una herramienta
novedosa para complementar la educacin formal, no puede convertirse en una
especie de "universidad virtual" destinada a justificar los programas de baja cali-
dad que claman y pretender ser la "moderna educacin superior".

La teora mdica formal, junto con la creciente dimensin del conocimiento
mdico y la aplicacin racional de la tecnologa de punta son las fuerzas que de-
terminan la prctica mdica. El conocimiento mdico y su propsito social se de-
ben reflejar en la organizacin de la atencin de la salud. Los valores tradicionales
de la medicina deben prevalecer en cualquier modelo de atencin de la salud, y la
formacin del mdico debe fortalecer su actitud y comportamiento ticos y sus co-
nocimientos en las disciplinas de la economa, la administracin y la gerencia,
manteniendo su compromiso como agente del paciente, ejercer liderazgo social y
defender los valores sustanciales de la medicina como profesin y como ciencia.

12
Como profesin, la medicina debe ser enseada en un ambiente universal y
multidisciplinario de investigacin y creatividad intelectual. Por ello, la facultad de
medicina debe formar parte de una universidad sin nimo de lucro y gobernada
por personas desprovistas de intereses materiales o pecuniarios o que se hallen
en conflicto con otros intereses de empresas comerciales afines. La medicina co-
mo actividad intelectual se ensea en una universidad, y la aplicacin de su ase-
veracin terica, o sea su metodologa procedimental, se aprende en el hospital,
que es slo uno de los escenarios educativos; los consultorios y los programas
comunitarios extrahospitalarios constituyen el otro gran escenario educativo en la
formacin del mdico.

Una escuela de medicina debe poseer clara definicin de su misin edu-
cativa, de sus principios y de sus propsitos. Su programa educativo debe defi-
nir los modelos curriculares y los mtodos de instruccin que aseguren tanto la
adquisicin del conocimiento como los valores ticos, competencias y habilida-
des que los graduandos deban poseer para la apropiada prctica que exige una
profesin cientficamente orientada y moralmente comprometida.

El enorme y creciente cuerpo de conocimientos de la medicina no puede
ser adquirido por una persona en su totalidad, como s lo fue a comienzos del siglo
XX, cuando la medicina era un mero oficio. Por consiguiente, las facultades de
medicina deben concebir planes de estudio flexibles y verstiles que hagan posi-
ble la emergencia de un producto diversificado, diferente y adicional al producto
uniforme que actualmente se denomina mdico general.

Se reconocen estndares que definen el conocimiento mdico, las habilida-
des clnicas, las actitudes profesionales, el comportamiento y la tica como valores
universales de la prctica mdica, los cuales deben constituir el fundamento de los
planes de estudio para asegurar la posesin de las competencias correspondien-
tes por parte de los egresados. Estos representan los requisitos mnimos que debe
cumplir una facultad de medicine que busque la acreditacin.
13

En los estndares se otorga nfasis creciente al profesionalismo mdico,
las ciencias sociales, la economa de la salud, el buen uso de la informacin y la
comprensin y el manejo de los sistemas de atencin de la salud.

Todas las escuelas mdicas, tanto las nuevas como las ya existentes, deben
tener la acreditacin institucional por parte del Consejo Nacional de Acreditacin y
en el futuro por organismos de carcter internacional, como FEPAFEM, por ejem-
plo.

Internacionalmente hoy se reconocen los siguientes dominios en la formacin
de un mdico para los tiempos actuales, segn definicin del Instituto Internacional
para la Educacin Mdica (IIME, 2002,2003):

1) Valores profesionales, actitudes, comportamiento y tica.
El profesionalismo y la conducta tica son esenciales en el ejercicio mdico. El
profesionalismo incluye la posesin del conocimiento general y especializado,
de las habilidades clnicas, de la capacidad intelectual para la toma de decisio-
nes independientes, del continuado compromiso de servicio al paciente y a la
sociedad y de la disposicin de auto-regulacin para asegurar el mantenimiento
de los valores de la medicina en el marco de sus responsabilidades legales.

2) Fundamentos cientficos de la medicina.
El egresado de una facultad de medicina debe dominar el fundamento cientfico
de la medicina y estar capacitado para aplicarlo a la solucin de los problemas
clnicos, para comprender los principios del proceso la de toma de decisiones y
del acto mdico y para adaptarse a los cambios e innovaciones en el contexto
cambiante de la prctica mdica.



14
3) Habilidades en comunicacin social.
El mdico debe mantener un ambiente de intercambio con sus pacientes y fami-
liares, con sus colegas y los otros miembros del equipo de salud y con el pbli-
co a travs de una comunicacin amplia y eficaz.

4) Habilidades clnicas.
El mdico debe demostrar alta capacidad tcnica en el diagnstico y manejo
efectivo y eficiente de sus pacientes en el marco estricto de su especialidad y
competencia.

5) Salud de poblacin y sistemas de salud.
El egresado debe asumir papel primordial en la proteccin y la promocin de la
salud de las familias y las comunidades, lo cual requiere el conocimiento de los
determinantes socioeconmicos y culturales de la salud y la enfermedad, de los
factores de riesgo y de los mtodos de control y prevencin de las enfermeda-
des, as como de las polticas y los principios de economa, organizacin y ad-
ministracin de los sistemas de salud y de su estructura legal y normativa.

6) Manejo de la informacin.
La prctica mdica y el manejo de los sistemas de salud dependen en gran par-
te del uso gil y eficiente de la informacin. El acto mdico es manejo de la in-
formacin, y un servicio de salud es en esencia un sistema de informacin. Los
egresados de un programa de medicina deben ser expertos en informtica bio-
mdica y poseer buena comprensin de los potenciales y las limitaciones de la
tecnologa de las comunicaciones y la informacin.

7) Pensamiento lgico e investigacin.
La capacidad para evaluar el conocimiento actual, la tecnologa y la informacin
lleva a la adecuada resolucin de los problemas clnicos que presentan el orga-
nismo humano y las sociedades como sistemas adaptativos de alta compleji-
15
dad. La prctica de la medicina basada en la evidencia exige la comprensin
del mtodo cientfico y del pensamiento lgico.

Lo anterior se refiere a las competencias que debe poseer el egresado de la
facultad de medicina. En el enfoque del Institute for Internacional Medical Educa-
tion, los estndares o requisitos mnimos globales se refieren al producto de la
facultad de medicina, no al proceso. Tambin en las residencias se tiende hoy a
una evaluacin del producto ms que del proceso (Crawford, 2003).


16
CONSIDERACIONES SOBRE EL CURRCULO MDICO Y SU IN-
NOVACIN

Para lograr la idoneidad profesional, que en ltima instancia es el parmetro
supremo de calidad, la medicina estructur un andamiaje educativo de mayor ex-
tensin y profundidad que ninguna otra profesin. En Colombia ello ha significado
que un especialista debe completar 12 aos de capacitacin terica y prctica: 6
aos en la facultad de medicina, 1 ao de internado, 1 ao de trabajo social (me-
dicatura rural o equivalente) y por lo menos 4 aos de especializacin de post-
grado. Tan prolongado proceso educativo hoy se ve innecesario, implica elevados
costos y no parece ser sostenible.

La educacin actual del mdico se basa en fuertes tradiciones de planes de
estudio rgidos tendientes a trasmitir todo el conocimiento mdico para producir un
solo tipo de mdico, un mdico general. Pero lo que fue posible en el siglo pasado,
cuando el conocimiento mdico era muy reducido, hoy, con el gigantesco volumen
de conocimiento acumulado, es totalmente imposible.

La medicina, que por dos mil quinientos aos fue en gran parte un arte y
una expresin netamente humana, hoy es una ciencia y una actividad tecnologa-
dependiente.

El diagnstico ya no es la sola interpretacin, por necesidad altamente sub-
jetiva, de una semiologa clnica, sino la interpretacin comprensiva y racional de
mediciones bioqumicas y fisiolgicas objetivas, y, principalmente, la visualizacin,
dinmica y tridimensional, de imgenes corporales. La imaginologa dej de ser
exclusivamente diagnstica para convertirse en una disciplina intervencionista con
propsitos teraputicos. Los procedimientos teraputicos guiados, con extrema
precisin, por imgenes, han reemplazado, con todas las ventajas de la invasin
mnima, a buena parte de la ciruga convencional.
17
En cuanto al saber mdico, urge definir cul y cunto saber, aceptando que
la medicina es una actividad cientfica con propsito social que en su praxis com-
bina ciencia con arte, en un contexto de humanismo y humanitarismo. El mdico,
ante todo, debe ser segn el paradigma flexneriano una persona educada, culta
y cultivada (Patio, 1998).

La medicina, como actividad cientfica, es la conjuncin de las ciencias, por
cuanto ella combina las ciencias exactas, las ciencias biolgicas y las ciencias so-
ciales con el humanismo y la tica. La praxis se fundamenta en la evidencia deri-
vada del diseo experimental propio para una estricta validacin metodolgica que
permita resultados finales verificables. La medicina basada en la evidencia es la
expresin moderna de una estricta tradicin cientfica.

Pero la medicina basada en la evidencia no elimina ese componente muy
pronunciado en el ejercicio del acto mdico: la incertidumbre. El estudiante debe
preocuparse no tanto de no saber lo que no ha aprendido, sino de ms bien de
cmo aprenderlo. La incertidumbre era descalificada y la ignorancia era inacepta-
ble. Ahora, la medicina con humildad legitima la incertidumbre y estimula la inquie-
tud por aprender (Smith, 2003). La incertidumbre, que se contempla hoy en el con-
texto de la teora caos, el nombre popular que se da a la dinmica no lineal, tiene
especial aplicacin en la biologa y, por supuesto, en la prctica clnica. A la luz de
la teora caos, se puede concebir el conjunto de las disciplinas que estudian los
sistemas orgnicos vivos como biologa sistmica. Su aplicacin prctica llega
hasta la epidemiologa (Stark & Ard, 2003).

La moderna medicina, duea de profundo conocimiento y basada en com-
plejas tecnologas, hoy se ejerce como parte de un nuevo y controvertido sistema
industrial y comercial de atencin gerenciada de la salud (managed care) que
posee dos dimensiones principales: una dimensin social, que es crecientemente
econmica, y una dimensin estructural, que es administrativa.

18
Por consiguiente, las tradicionales ciencias sociales que apenas aparecen
en forma tmida en el currculo mdico como sociologa o antropologa mdicas,
deben ampliarse para incluir en forma intensa la economa de la salud y las disci-
plinas de la administracin y la gerencia, as como las de la normatividad legal y
jurdica de la sociedad.

Hace ya ms de 30 aos, el Decano de la Facultad de Medicina de Harvard,
Robert E. Ebert, se preguntaba si las facultades de medicina eran obsoletas. La
pregunta capital de Ebert en 1971, al considerar los diferentes roles que debe
asumir el mdico en la sociedad moderna, era en qu punto del proceso educa-
cional se debe producir una ramificacin, y si no se haba llegado ya a la necesi-
dad de tener ms de un currculo mdico nico. Igualmente, preguntaba si el plan
de estudios (que en los Estados Unidos de Amrica es de cuatro aos, pero pre-
cedido de cuatro aos de college) debera ser acortado, y por qu no permitir
que el estudiante de medicina se grade al final del tercer ao, con el internado
tomando el lugar del cuarto ao?

La atencin de la salud no es solamente la atencin del enfermo agudo o
crnico, sino tambin la promocin, la prevencin y la rehabilitacin, y as mismo
la organizacin (administrativa y legal) y la financiacin de los servicios. El plan de
estudios debe comprender todos estos aspectos de interdisciplinariedad, multidis-
ciplinariedad, transdisciplinariedad, organizacin y economa.

Los planes de estudio existentes, fuertemente arraigados en patrones cen-
tenarios, de una longitud exagerada y con pretensiones epistemolgicas inade-
cuadas, requieren una verdadera revisin que permita hallar modelos verstiles y
flexibles ms acordes con las realidades culturales, sociales y econmicas del
nuevo milenio.

FEPAFEM ha diseado un nuevo modelo de currculo mdico que, basado
en un ncleo central de conocimiento (curriculum nuclear) en ciencias bsicas,
19
ciencias biolgicas, ciencias sociales, humanidades, biotica y las disciplinas de la
administracin y la gerencia, racionaliza la formacin temprana y selectiva del m-
dico a travs de reas de profundizacin y una amplia variedad de asignaturas
electivas, integrando el pregrado con el postgrado y acortando en forma significati-
va el tiempo total de educacin y capacitacin (Patio, 1993,1995). El modelo es
susceptible de acondicionarse, en instituciones de muy alta calidad acadmica y
con estudiantes muy rigurosamente seleccionados, en un plan de cinco aos de
duracin.

Se propone un curriculum adecuado a los intereses y capacidades del estu-
diante, fundamentado en la premisa de que el enorme volumen de conocimiento
biomdico y social no puede ser transmitido en su totalidad, en forma enciclopdi-
ca, y que, forzosamente, se debe admitir que hoy es imposible formar hoy un m-
dico general, en el sentido de un mdico que sepa de todo mediante un curricu-
lum nico y rgido. Por el contrario, se perfila con gran nitidez la necesidad de con-
tar con un nmero creciente de "mdicos de familia" o "mdicos para la comuni-
dad", o sea de aquellos que se desempean primordialmente en actividades de
atencin primaria o atencin bsica. Su capacitacin, aunque claramente recorda-
toria de la formacin del antiguo "mdico general", es diferente y bastante ms
diversificada. Por consiguiente, se plantea una reconceptualizacin epistemolgica
del generalista, tal como lo ha propuesto S. Bondurant (1995).

Para la composicin del nuevo modelo curricular se consideraron los cam-
pos de accin que son previsibles en el ejercicio futuro de la medicina, lo cual im-
plica disear planes de estudio diversificados y verstiles que permitan capacitar
los mdicos para las diferentes reas de la actividad profesional, a travs de pro-
gramas que ofrezcan reas electivas de concentracin o profundizacin. Este con-
cepto coincide bastante con el de A. Mockus para la modernizacin de los planes
universitarios de pregrado en la Universidad Nacional de Colombia.

20
Al emprender una reforma curricular se parte de la bases de que la obliga-
cin de la facultad de medicina no es slo la de educar al mdico para hacer, sino
tambin para ser. La formacin para ser es tan importante como la formacin para
hacer, por cuanto el acto mdico es, fundamentalmente, un proceso lgico de ma-
nejo de informacin para toma de decisiones en el contexto moral, tico y deonto-
lgico de la profesin y en el marco de su compromiso de servicio social.

Un nuevo currculo significa una nueva manera de mirar la educacin, una
nueva manera de actuar; significa crear una alternativa frente a lo existente, rom-
per con la ortodoxia y emprender un nuevo camino en la manera de pensar.

La educacin mdica debe considerar algunos de los enfoques de la arqui-
tectura organizacional de la industria y los negocios (Gharajedaghi, 1999), espe-
cialmente el del pensamiento sistmico, no solo para una mayor eficiencia, sino,
especialmente, para una mayor flexibilidad y facilidad de cambio.

Lo anterior, como lo plantea Gharajedaghi (1999), significa aplicar la teora
de sistemas, racionalizar lo infinito de la complejidad y reemplazarla por una ma-
nejable simplicidad, no ahogarse en un mar de informacin no pertinente que re-
sulta de la incesante bsqueda del detalle, para encontrar, ms bien, lo holstico.
Ello significa una mayor capacidad de sntesis y de interrelacin, entendida como
la habilidad para generar informacin desde otras perspectivas.

El enfoque multidisplinario, al contrario de que lo muchos creen, no es un
enfoque sistmico, por cuanto la habilidad de sintetizar informacin en un todo
coherente (holstico) e interactivo es mucho ms importante que la habilidad de
generar informacin desde diversas y dispersas perspectivas.

El diseo interactivo est en el corazn mismo del desarrollo humano.
Desarrollo y acumulacin de conocimiento significa la capacidad para escoger, o
sea para la toma de decisiones; diseo es el instrumento para ampliar la capaci-
21
dad de escogencia y para llegar al pensamiento sistmico. El diseo es un instru-
mento para la toma de decisiones, no para predecir el futuro. La toma de decisio-
nes es un proceso en el cual juegan papel principal, adems del juicio y la razn,
factores emocionales, ticos, culturales y socioeconmicos (Gharajedaghi, 1999).

El diseo curricular est orientado a dar al estudiante la formacin, el cono-
cimiento y las herramientas para el ser y para el hacer.

Misin de la Facultad de Medicina

Al hablar de la formacin del profesional en salud en el siglo XXI, cabe, en
primer lugar, preguntar: Cul es la misin de la facultad de medicina?

Ante el interrogante sobre la misin de las facultades de medicina, la mayo-
ra de los educadores mdicos responde que es una misin tripartita de educa-
cin, investigacin y servicio. Sin embargo, el interrogante se debe concretar a lo
referente a la misin que es nica y exclusiva de la facultad de medicina, puesto
que otras instituciones ofrecen enseanza de postgrado, realizan investigacin o
prestan servicio: slo la facultad de medicina ofrece educacin para optar al ttulo
de mdico, slo la facultad de medicina ofrece educacin de pregrado.

La determinacin de requerimientos de seleccin y admisin de los alum-
nos, la definicin del plan de estudios, los criterios para el grado, son funciones
exclusivas de la facultad de medicina. Por ello, la educacin mdica de pregrado
debe constituir la ms elevada prioridad para las facultades de medicina. El plan
de estudios debe ser moderno es decir acorde con el conocimiento cientfico, el
avance tecnolgico y las caractersticas de la sociedad actual, flexible y verstil.
Planes de estudio rgidos y tradicionales conducen a obliteracin de la inquietud
intelectual de estudiantes y profesores y al estancamiento de la actividad acad-
mica.

22
En general los planes de estudio se caracterizan por su empeo en dar a
los estudiantes una cantidad de informacin absolutamente desconcertante. La
mayor parte de ella se olvida una vez que el estudiante ingresa al ciclo de capaci-
tacin de postgrado (Gifford, 2001).

La calidad acadmica de una facultad de medicina provee la cantidad y ca-
lidad de la labor de investigacin cientfica, de creacin de conocimiento y de in-
quietud intelectual. La investigacin cientfica no es un adorno ni un lujo intelec-
tual, sino que hace parte fundamental de la misin de una facultad de medicina.

El concepto se servicio se relaciona principalmente con la formacin y ca-
pacitacin de mdicos y otros profesionales de la salud que sirvan a la sociedad
con idoneidad, dedicacin y elevado sentido tico. En el desarrollo del plan de es-
tudio y durante sus prcticas, los estudiantes tambin prestan servicios de tipo
asistencial, social y comunitario.

Las expectativas de la sociedad, y en forma cada da ms notoria, de los
gobiernos, frente a las facultades de medicina son grandes y varan segn las ca-
ractersticas de los servicios de salud que prevalezcan en el pas o en la regin.
En resumen, se espera que las facultades de medicina formen mdicos slida-
mente capacitados en las ciencias biolgicas y del comportamiento, con un alto
sentido de dedicacin y responsabilidad, capaces de mantener buena comunica-
cin con los pacientes y la comunidad y de servir en forma desinteresada en las
reas ms necesitadas.

Tambin se espera que las facultades de medicina establezcan los ms
elevados estndares de calidad cientfica y tecnolgica para el cuidado de la sa-
lud, que sean parte integral de los centros hospitalarios de atencin de todos los
niveles y que provean recursos humanos para responder a las necesidades de las
poblaciones marginadas e indigente. Paradjicamente, todo esto dentro del marco
de una limitacin y, ojal reduccin, de costos.
23

Como lo afirman Boelen y Heck, de la Organizacin Mundial de la Salud
(OMS), la facultad de medicina debe medir y calificar su capacidad para rendir
cuentas ante la sociedad. En efecto, las facultades de medicina, que dan forma al
sistema sanitario y a la vez estn conformadas por ste, han de continuar siendo
socialmente responsables de sus iniciativas. La obligacin de rendir cuentas ante
la sociedad es capital a la hora de definir la misin de la institucin y ha de ser vis-
ta como parte integral de esta. Los autores de la OMS plantean los siguientes va-
lores en la capacidad de rendir cuentas, siempre en relacin con la atencin sani-
taria:
- Relevancia
- Calidad
- Costo-efectividad
- Equidad

R. Esguerra (1999) en su conferencia magistral El mdico para el nuevo
milenio cita los valores que el Hastings Center present en un documento de
1996 que representan la esencia de la profesin mdica y que ayudarn a mante-
ner su integridad ante las presiones polticas o sociales:

1. La prevencin de la enfermedad y de las lesiones y la promocin y el
mantenimiento de la salud.
2. El alivio del dolor y el sufrimiento causado por las enfermedades.
3. El cuidado y la curacin de los enfermos y el cuidado de aquellos que no
tienen curacin.
4. Evitar la muerte prematura y lograr una muerte en paz.

Hoy es universalmente aceptado que la educacin es la clave del siglo XXI,
en una sociedad crecientemente globalizada, en la cual la educacin superior es el
instrumento para preparar nuestras poblaciones para el desafo pluralista de la
postmodernidad (Gmez Buenda, 1998; Patio, 2001; Schwarz, 2001; Wojtczak &
24
Schwarz, 2000). En el contexto de la educacin superior, la educacin mdica
abarca un campo de particular amplitud, afirmacin que adquiere mayor fuerza en
esta era de la biologa molecular y la genmica. La educacin mdica, en trminos
del plan de estudios, o sea del currculo, debe incorporar el conocimiento universal
como fundamento de la capacitacin puramente mdica. Es misin de la facultad
de medicina formar mdicos con las habilidades y competencias que les permita
reconocimiento en el mbito internacional.

Con base en las anteriores consideraciones, la misin de la facultad de me-
dicina est atada a altos estndares de calidad, los cuales han sido bien definidos
en el curso del siglo XX y son aplicados, con diversos grados de rigurosidad, en
estos primeros aos del siglo XXI.

Las reformas de la educacin mdica en el siglo XX

En el siglo XX se destacaron dos grandes influencias sobre la calidad de la
educacin mdica en Norte Amrica, con honda repercusin en el resto del conti-
nente: la de Abraham Flexner a comienzos del siglo, y la ms reciente de Lowell T.
Coggeshall.

El primer informe de Flexner a la Fundacin Carnegie fue publicado en
1910, y el segundo, un estudio comparativo entre la educacin mdica europea y
la norteamericana con base en los correspondientes sistemas educativos, apare-
ci en 1925. stos, junto con el informe de Coggeshall a la Asociacin Americana
de Facultades de Medicina (Association of American Medical Colleges, AAMC)
publicado en 1965, sentaron directrices para la orientacin y administracin aca-
dmica de la educacin mdica. El legado de Coggeshall fue revisado en la Cen-
tennial Conference de la Universidad de Chicago (Coggeshall Conference Papers,
1992).

25
Otro importante informe a la AAMC, Physicians for the Twenty First
Century, conocido como el GPEP Report, fue traducido por FEPAFEM y pu-
blicado en 1985 como Mdicos para el Siglo XXI. Rondn Morales, de FEPA-
FEM, ha escrito un comprensivo ensayo, Del Reporte Flexner (1910) al Reporte
sobre la Educacin Profesional General del Mdico (GPEP- AAMC, 1984), de
gran valor como fuente de consulta. Berk, de la Universidad del Estatal de Ten-
nessee, public un artculo a manera de un reportaje con Sir William Osler sobre el
GPEP Report.

Informes ms recientes, de finales del siglo XX y ya del siglo XXI, con plan-
teamientos de reformas profundas y definicin de estndares de calidad en los
planes de estudio son:

Tomorrows Doctors: Recommendations on Undergraduate Medical
Education del General Medical Council del Reino Unido. La edicin preliminar
apareci en 1994, y la edicin final en Julio de 2002.

CanMeds 2000 Project del Royal College of Physicians and Surgeons
del Canad, publicado en 2001.

En Colombia se produjo en los aos 1950s y 1960s una importante reforma
de la educacin mdica que fue principalmente liderada por la nueva Facultad de
Medicina de la Universidad del Valle y su dinmico decano, Gabriel Velzquez
Palau. Se pas de la educacin mdica francesa a la educacin mdica norte-
americana, lo cual signific una transformacin profunda de los planes de estudio
y en la estructura de las facultades de medicina. Tal reforma tuvo como antece-
dentes principales las recomendaciones de la Misin Mdica Unitaria a Colom-
bia, los Seminarios de Educacin Mdica de Cali (1955) y Medelln (1957) y la I
Asamblea Extraordinaria de ASCOFAME en Cartagena en octubre de1963.

26
En 1948, la Misin Mdica Unitaria a Colombia, bajo la direccin del emi-
nente cirujano George H. Humphreys del College of Physicians and Surgeons de
la Universidad de Columbia en Nueva York, hizo importantes recomendaciones
para la enseanza mdica, dando mayor nfasis a las ciencias bsicas, reducien-
do el nmero de estudiantes que ingresan y aumentando el nmero de profesores
de tiempo completo (Unitarian 1948).

En los das 6-10 de diciembre de 1955 se realiz en Cali, organizado por la
Universidad del Valle, el Primer Seminario de Educacin Mdica, con participa-
cin de las Facultades de Medicina de las Universidades Nacional y Javeriana
(Bogot), de Bolvar (Cartagena), de Caldas (Manizales), de Antioquia (Medelln),
del Cauca (Popayn) y del Valle (Cali). Por primera vez se reuna en el pas, y tal
vez en Latinoamrica, un fuerte ncleo de personal docente de las diversas ramas
de la medicina para discutir en forma organizada, programada y constructiva, los
principales problemas de la educacin mdica. El Segundo Seminario de Edu-
cacin Mdica en Colombia tuvo lugar en Medelln en diciembre 9-14 de 1957,
con sede en la Universidad de Antioquia. Estos Seminarios hicieron recomenda-
ciones que sentaron las bases para la transformacin que habra de suceder en
los aos siguientes.

En octubre 16-19 de 1963 se realiz en Cartagena de Indias la I Asamblea
General Extraordinaria (III Asamblea General) de la Asociacin Colombiana
de Facultades de Medicina (ASCOFAME). La Asamblea fue precedida de tres
Consejos directivos de ASCOFAME, preparatorios de la Asamblea. El tema gene-
ral fue la bsqueda de una ms adecuada orientacin de la educacin mdica an-
te las necesidades y los problemas propios del pas para lograr la preparacin del
personal, en cantidad y calidad, que exiga la creciente demanda impuesta por el
Plan General de Desarrollo de Colombia y los programas de la Alianza para el
Progreso. El tema general fue subdividido as:

- Reorientacin de la educacin mdica en Colombia
27
- Anlisis de los planes de desarrollo
- Educacin mdica de postgrado en medicina.

La Asamblea defini recomendaciones especficas que cubrieron los si-
guientes aspectos:

- Participacin ms real y dinmica de la educacin mdica en la investi-
gacin y la solucin de los problemas de salud y bienestar del pas.
- Accin interprofesional.
- El tipo de mdico para el pas.
- La educacin mdica y la planeacin del desarrollo.
- Participacin de los sectores econmicos.
- Coordinacin de los organismos estatales y la universidad colombiana
- Investigacin de los problemas socio-econmicos nacionales.
- Integracin de facultades de medicina y otros organismos universitarios
- Nivel acadmico de las facultades de medicina.

En 1971 tuvo lugar en la Universidad de Yale, organizado por FEPAFEM y
con el patrocinio del Commonwealth Fund, el Seminario sobre Innovacin del
Curriculum Mdico en las Amricas. La publicacin correspondiente representa
un importante documento para el estudio del devenir histrico de la educacin
mdica en Colombia y en el Continente, y es hoy valiosa fuente de consulta para
la tarea de reformar los planes de estudio (FEPAFEM, 1971).

La reforma de la educacin mdica de Colombia de los aos 1950-1960 tu-
vo hondas repercusiones en la Amrica Latina, y llev al pas a ocupar una posi-
cin de vanguardia, a convertirse en un verdadero modelo de excelencia para los
pases de la regin. Pero hacia los finales de la dcada de 1970 y en los aos
1980 se fue perdiendo en forma rpidamente progresiva el modelo de excelencia,
en la medida que se creaban nuevas facultades de medicina desprovistas de los
recursos necesarios para ofrecer una educacin mdica de calidad. La situacin
28
empeor en forma dramtica con la expedicin de ley 30 de 1992, que abri las
puertas para una desmedida e incontrolada proliferacin de facultades de medici-
na, muchas de ellas creadas con afn de tipo econmico.

Colombia requiere urgentemente una revisin a fondo del estado de su
educacin mdica, tan profunda como la que se efectu por personas patriotas e
instituciones visionarias en los aos 1950 y 1960, comenzando por una muy fuerte
accin de control por parte del Ministerio de Educacin y su Consejo Nacional de
Acreditacin.

Un primer paso en lo pertinente a la revisin del estado de la educacin
mdica colombiana es el anlisis de los planes de estudio, los cuales, en general,
son todava excesivamente rgidos y ceidos a patrones francamente obsoletos.
Las actuales facultades de medicina deben modernizar sus planes de estudio y
ponerse a tono con las nuevas tendencias educativas, que van bastante ms all
de la simple adquisicin de las nuevas tecnologas de la comunicacin y la am-
pliacin de sus plantas fsicas. La versatilidad de los currculos para introducir la
flexibilidad que permita al estudiante el mejor desarrollo de su capacidad, el forta-
lecimiento del profesorado de tiempo completo, la introduccin firme de las cien-
cias bsicas y las humanidades como prerrequisito indispensable para la forma-
cin clnica y la investigacin como actividad fundamental de una facultad de me-
dicina, son algunos de los elementos que aqu se proponen.

Los requisitos mnimos en la educacin mdica

El Institute for International Medical Education (www.iime.org) ha publi-
cado los Global Minimum Essential Requirements in Medical Education en
versiones en ingls (IIME, 2002) y en espaol (IIME, 2003).

Los requerimientos mnimos definidos por el Institute for International Medi-
cal Education se refieren a las competencias que debe poseer un mdico, las cua-
29
les se derivan de lo que los profesores deben ensear, de lo que los estudiantes
deben aprender y de las experiencias educacionales que los mdicos deben tener.
Son, en realidad, estndares internacionales tendientes a asegurar la idoneidad de
los profesionales de la medicina en una sociedad crecientemente globalizada
(Schwarz & Wojtczak, 2002).

La World Federation for Medical Education (www.wfme.org), que tiene
base en Copenhague, Dinamarca, ha definido estndares para la acreditacin de
facultades de medicina, a los cuales se hace referencia ms adelante.

En Colombia, ASCOFAME y el Consejo Nacional de Acreditacin (adscrito
al Ministerio de Educacin) han definido requisitos mnimos para la acreditacin de
facultades de medicina. Los Requisitos Mnimos establecen las caractersticas del
perfil profesional y ocupacional; la justificacin; objetivos; plan bsico de estudios;
estrategias metodolgicas; duracin; recursos humanos, fsicos, administrativos;
laboratorios y equipos; lugares de prctica; recursos bibliogrficos y de informti-
ca; recursos financieros y el soporte cientfico e investigativo (Ospina y Giraldo,
1999).

El Consejo Nacional de Acreditacin public los Lineamientos Generales
para la Acreditacin, documento que contiene los elementos del modelo de
acreditacin puesto en marcha en Colombia, los cuales estn basados en las pol-
ticas que ha definido el Consejo y en el anlisis sobre la naturaleza de la acredita-
cin, los criterios que deben guiar el proceso y las caractersticas de calidad que
deben tenerse en cuenta en la evaluacin de programas y de instituciones.

Tambin del Consejo Nacional de Acreditacin est el documento Crite-
rios y Procedimientos para la Verificacin de Estndares de Calidad de Pro-
gramas Acadmicos de Pregrado en Ciencias de la Salud (Bogot 2001). Es-
te documento comprende siete secciones que corresponden al marco legal, a los
30
principios que orientan la verificacin de los estndares de calidad y a las diferen-
cias que existen en el proceso de verificacin.

Los escenarios educativos

Los escenarios educativos a disposicin de las facultades de medicina de-
ben ser centros de excelencia acadmica, cientfica y tecnolgica, donde se pro-
vea la vivencia de las humanidades, las ciencias sociales, la biotica y la moderna
ciencia biomdica: la biomedicina. La biomedicina constituye el paradigma del
gran avance y del triunfo de las ciencias biolgicas logrados en la segunda mitad
del siglo XX y ya en plena vigencia en los albores del siglo XXI.

Los principales escenarios educativos son el hospital universitario y los cen-
tros de salud comunitaria.

Las facultades de medicina deben reconocer que para el debido cumpli-
miento de su misin educativa se requiere organizar programas de excelencia
acadmica en ambientes educativos, hospitalarios y comunitarios, que permitan al
estudiante la vivencia de la verdadera ciencia biomdica. En el momento actual,
frente al desolador deterioro del sector hospitalario pblico colombiano, los mejo-
res escenarios aparecen en las instituciones de carcter privado, las cuales han
sabido mantenerse al da en cuanto al progreso tecnolgico.

Las universidades colombianas, y las facultades de medicina en particular,
deben preocuparse por modernizar la tecnologa en los hospitales universitarios y
afiliados, por recuperar la ciencia como el baluarte insustituible de la educacin
mdica y por desarrollar programas de investigacin que aporten conocimientos
nuevos a la solucin de los grandes problemas sanitarios de la nacin (Patio y
Pinzn, 1990; Patio, 1991). Slo as se podrn formar los profesionales para el
buen ejercicio de la atencin mdica en el siglo XXI.

31
El hospital universitario debe mantener un slido compromiso con la educa-
cin tanto de pregrado como de postgrado. Su personal cientfico y profesional
debe ser designado, en forma ideal, por la facultad de medicina, y escalafonado
segn sus capacidades y logros acadmicos. Es altamente indeseable que las
facultades de medicina tengan contratos de asistencia-docencia con una multitud
de hospitales en los cuales ellas tengan poco o nada que ver con la designacin
del personal cientfico. Ello impide la formacin de una verdadera escuela, en el
sentido de consagrar una filosofa docente y realizar un plan de estudios segn los
propsitos y objetivos definidos en la misin de la facultad de medicina.

La mayora de los centros de atencin primaria de Colombia, y en general
de Amrica Latina, no constituyen el mejor lugar para dar buena atencin mdica
ni el mejor escenario educativo. En efecto, como resultado de los nuevos sistemas
de atencin de la salud, como el modelo de managed care implantado en Colom-
bia por la Ley 100 de 1993, stos son de extremada pobreza, carecen de elemen-
tos y en ellos prevalecen bajos niveles cientficos y tecnolgicos.

Por otra parte, motivadas por un comprensible, pero distorsionado, sentido
de responsabilidad social, las facultades de medicina en los ltimos aos se han
preocupado por actividades de atencin primaria y de carcter comunitario dentro
de un repetido planteamiento de integracin docente-asistencial hoy denomina-
da integracin docencia-servicio, y lanzan sus estudiantes a regiones perifri-
cas para estar en contacto con la realidad del pas. Tales programas de rotacin
extramural se ejecutan en ambientes carentes aun de los recursos mnimos para
la docencia y la capacitacin, con muy escasa si alguna, supervisin por parte
de la facultad y ausencia absoluta de medios de documentacin bibliogrfica, sin
direccin docente en un entorno de nfimo nivel cientfico. Parecera que las facul-
tades de medicina se hubieran olvidado de su verdadera funcin, que es predomi-
nantemente acadmica: la educacin del estudiante de pregrado, no la provisin
de servicios a travs de una mal entendida integracin docente-asistencial o do-
32
cencia-servicio en instituciones estatales donde se registra un abismal atraso
cientfico y tecnolgico.

Cuerpo docente

En Colombia se registra, en los ltimos aos, una preocupante disminucin
en el volumen del cuerpo profesoral de tiempo completo y de medio tiempo, con el
correspondiente ascenso proporcional del profesorado de ctedra, como se puede
apreciar en la siguiente grfica con datos del Ministerio de Salud.


.











EVOLUCIN DE LA DEDICACIN DE LOS DOCENTES A SU LABOR
19841999. Datos del Ministerio de Salud.

La dedicacin del profesorado es un indicador de calidad de una facultad de
medicina, especialmente en el rea de las ciencias bsicas. Slo el profesor de
tiempo completo puede realizar labor de investigacin, labor que determina en
gran parte el nivel acadmico y cientfico de la facultad de medicina.

0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
1994 1995 1996 1997 1998 1999
Tiempo Completo Medio Tiempo Ctedra
33
En Amrica Latina predomina el patrn de escenarios educativos basados
en la participacin del docente en las jornadas hospitalarias matinales, y su au-
sencia en las horas de la tarde y en los fines de semana y das festivos. Se requie-
re corregir esta deficiencia proponiendo la figura de instructores, o sea docentes
jvenes todava sin mayores compromisos profesionales, que puedan cumplir la
labor docente tambin en las horas de la tarde, especialmente en los servicios cl-
nicos. De lo contrario, el estudiante no percibe la continuidad en la atencin del
paciente y adquiere una visin distorsionada de su obligacin de cuidado continuo
y permanente.

La seleccin y promocin de los docentes es una labor sacrosanta de una
facultad de medicina, y debe ser tan rigurosa que garantice que slo los ms ca-
pacitados y los ms comprometidos ocupen cargos en el escalafn. La mera dedi-
cacin a una labor asistencial no implica necesariamente que la persona sea un
docente capaz, inspirador y fuertemente comprometido.

34
Cmo abordar una renovacin del currculo mdico?

Ante todo, cabe plantear, con un tanto de futurologa, la educacin de los
mdicos para el ejercicio profesional del maana y el correspondiente rediseo de
la facultad de medicina. Para ello se requiere una reconceptualizacin de de la
educacin mdica, tanto en trminos epistemolgicos como pedaggicos.

Se propone un punto de partida con base en la consideracin de la teora
de la informacin, la teora de la educacin, la informtica y la medicina basada en
la evidencia, o mejor, la medicina basada en conocimiento.

La profesin mdica y las facultades de medicina enfrentan un desafo sin
precedentes, y deben adquirir plena conciencia de lo que significa el desarrollo de
las comunicaciones, la revolucin de la informacin y el advenimiento de la infor-
mtica como el nuevo paradigma de la educacin y de la erudicin mdicas. Por
una parte, deben acondicionar su infraestructura tecnolgica y administrativa, y
por otra, tal vez ms importante, desarrollar una nueva actitud intelectual y gran
habilidad, o sea inteligencia e idoneidad, hacia y en el manejo de las tecnologas
de la informacin.

Tambin, las facultades de medicina deben aceptar su responsabilidad de
rendir cuentas ante la sociedad (lo que en ingls se conoce con el trmino accoun-
tability), si se pretende que sean fuerzas efectivas de progreso y bienestar social;
o sea, que deben asumir la responsabilidad derivada de sus actos (Boelen &
Heck, 1995), comenzando por la razn misma de su creacin. Ello se aplica espe-
cialmente a las nuevas facultades de medicina que, en el caso de Colombia, proli-
feran en forma desmedida luego de la expedicin de la Ley 30 de 1992. Crear una
nueva facultad de medicina conlleva una enorme responsabilidad social; los estu-
diantes que all se formen deben ser profesionales idneos, tanto desde el punto
de vista tcnico y cientfico, como tico y moral.

35
En palabras del Presidente de la AAMC (Association of American Medical
Colleges), Jordan J. Cohen (1997), la educacin mdica es verdadera educacin,
y no simple entrenamiento. Por otra parte, como lo afirma el decano de la Facul-
tad de Medicina de la Universidad de Pensilvania, es necesario redisear todo un
nuevo enfoque del continuum de la educacin mdica una reingeniera, en tal
forma que se logre una integracin costo/eficiente y costo/efectiva de los 7 a 14
aos que actualmente toma la formacin de un mdico, suministrando un funda-
mento de informacin y los instrumentos para enfrentar la compleja organizacin
del ambiente de atencin gerenciada de la salud (tal vez la mejor traduccin del
trmino ingls managed care), que tiende a una ominosa desprofesionalizacin de
la medicina (Patio, 2001,2002a), al tiempo con una slida preparacin para la
investigacin cientfica. Y a ello se suma un esfuerzo por retener los valores esen-
ciales de la educacin preconizados por Abraham Flexner, creando un proceso en
el cual el humanismo sea el producto de la educacin mdica y no simplemente
una cualidad que se halle accidentalmente en algunos de los graduados (Nelly,
1997).

Un segundo punto de partida es el de una mayor universalizacin del cono-
cimiento mdico, tendiente a fortalecer sus aspectos humansticos y ticos, y al
entendimiento de las tendencias socioeconmicas y polticas que influyen profun-
damente sobre los patrones de prctica mdica y de atencin de la salud.

La teora mdica formal, junto con la dimensin del conocimiento mdico,
son las dos fuerzas que tradicionalmente han determinado la esencia de la prcti-
ca mdica. En palabras del socilogo Stepehen Lyng (1990), en trminos dialcti-
cos, es de esperarse que el conocimiento mdico se refleje en la organizacin del
sector mdico. Y esto fue vlido hasta la irrupcin de la nueva y apabullante teo-
ra econmica neoliberal del managed care, la atencin gerenciada de la salud,
que presupone, y ya produce, cambios profundos en los patrones del ejercicio pro-
fesional y de la atencin de la salud. La carencia del componente de conocimien-
tos en economa de la salud, administracin y gerencia, ha resultado en que tales
36
cambios se impongan desde fuera del sector mdico, por planificadores, gerentes
y administradores, quienes en general estn muy distantes de la dimensin social
y cientfica de la medicina, y menos de su compromiso humanitario. Los valores
tradicionales de la medicina, en el contexto del mandato hipocrtico, se ven seria-
mente erosionados por la transformacin de la atencin mdica en un bien de
mercado. Es urgente introducir modificaciones sustanciales en los planes de estu-
dio de las facultades de medicina, orientados a ampliar el conocimiento mdico
con un nuevo gran componente: economa, administracin y gerencia, a travs de
programas curriculares que den al mdico armas adecuadas para funcionar en
este nuevo medio, manteniendo su compromisos de ser agente del paciente, ejer-
cer liderazgo social y defender los valores sustanciales de la medicina como pro-
fesin y como ciencia.

Teora de la informacin

Uno de los fenmenos sobresalientes en el siglo XX fue el gran desarrollo
de los medios de comunicacin. Concomitante con la aparicin de mtodos, apa-
ratos y dispositivos para transmitir y procesar textos, cifras, sonido e imgenes, se
ha desarrollado una teora unificadora denominada teora de la informacin, la cual
es sujeto y objeto de inters prioritario para estudiosos e investigadores (Patio,
2002).

La teora de la informacin es una representacin matemtica de los ele-
mentos, las condiciones y los parmetros que comprenden la transmisin y el pro-
cesamiento de la informacin. Tiende a computar la cantidad de informacin con-
tenida en un determinado mensaje, y sus clculos se adaptan a mensajes de todo
gnero, a smbolos lingsticos, a smbolos numricos, a las condiciones y a los
estndares que comprenden la transmisin, recepcin y procesamiento de la in-
formacin. Se deriva de los planteamientos originales de Claude E. Shannon so-
bre la teora matemtica de la comunicacin, aparecidos en 1945 y en 1948 y
que han sido reimpresos en libros y revistas ms recientes (Shannon, 1997,1998;
37
Snack, 1997). Un aspecto bsico de la teora de la informacin es que la informa-
cin puede ser tratada como una cantidad fsica, como la masa o la energa.

En un sentido general, la informacin es interpretada como los mensajes
que proveen los medios de comunicacin, tales como la radio o la televisin, y las
seales involucradas en los computadores, los sistemas de autorregulacin (ser-
vomecanismos) y otros aditamentos para el procesamiento de datos. La informa-
cin aparece as como una cantidad sumada, como un mensaje que se aade a lo
que se sabe y que se presenta como adquisicin original.

Bsicamente le teora de la comunicacin considera la informacin como un
sistema y se estructura sobre los siguientes elementos:

1) una fuente del mensaje o seal;
2) un mtodo de transmisin, que comprende los medios de comunicacin co-
nocidos. texto, telgrafo, radio, televisin. El computador es un elemento fun-
damentalmente de transmisin, pero, a diferencia de los anteriores, posee ca-
pacidad de almacenamiento y procesamiento;
3) un receptor; ubicado al otro extremo de la fuente;
4) un almacenador de la informacin, o sea la memoria;
5) un efector, o sea el agente que pone en uso la informacin almacenada.

Esto en realidad se asemeja internamente a los sistemas de comunica-
cin biolgicos de los rganos vivos, los cuales comprenden:

1) una fuente, que son los sentidos, los cuales perciben a travs de la visin, la
audicin, el olfato y el tacto;
2) una trasmisin de lo percibido, que es de dos tipos:
a) neural, o sea de estmulos elctricos por va de los nervios;
b) humoral o qumica.
38
3) un receptor y procesador de la informacin, que es el cerebro, el cual a su
vez es efector en dos modalidades:
a) inconsciente
b) consciente

Es la informacin lo que nos hace posible el intercambio con nuestro en-
torno, con el mundo exterior, para efectos de adaptacin, y para efectuar los ajus-
tes que sean requeridos. La evolucin biolgica no es sino un fenmeno de adap-
tacin, y la adaptacin slo es posible mediante la informacin.

En los dos sistemas de informacin y de comunicacin, mecnica o biolgi-
ca, se habla de ciberntica.

Umberto Eco en su Obra Abierta (1992), se refiere a la teora de la infor-
macin: Medir la cantidad de informacin significa medir un orden o un desorden
segn el cual un mensaje dado est organizado... el contenido informativo de un
mensaje viene dado por su grado de organizacin; la informacin es la medida de
un orden y, en consecuencia, la medida del desorden; es decir, la entropa ser lo
opuesto a la informacin... La teora de la informacin, al estudiar la transmisin
de los mensajes, los entiende precisamente como sistemas organizados, regidos
por leyes de probabilidades convenidas, en los cuales puede introducirse, bajo la
forma de perturbacin que proviene del exterior o de atenuacin del mensaje mis-
mo (elementos todos comprendidos bajo la categora del ruido), una parte del
desorden y, por consiguiente, de consumo de la comunicacin, de aumento de la
entropa.

En la transmisin de cualquier mensaje, o sea en el proceso de la informa-
cin, existe la tendencia a la distorsin y desorganizacin, o sea hacia el ruido, un
fenmeno que ocurre durante el trnsito entre la fuente, u origen del mensaje, y el
receptor. Es decir, que segn la segunda ley de la termodinmica, hay una ten-
dencia hacia el aumento de la entropa. La entropa, entendida como el desorden
39
elemental, la uniformidad y el equilibrio, el estado de mayor equiprobabilidad,
como la denomina Umberto Eco (1992). La informacin se deteriora en calidad y
cantidad, como lo hacen los procesos fsicos y naturales.

La educacin moderna se hace fundamentalmente a travs de la tecnologa
de las comunicaciones y la informacin, lo que Marcelo Alonso (1996) denomina
infotec.

La educacin mdica debe comprender la enseanza de la teora de la in-
formacin para adquirir y enriquecer el conocimiento en forma correcta y para la
debida comprensin del acto mdico como manejo y del proceso de diagnstico y
la toma de decisiones teraputicas. El acto mdico es esencialmente uno de toma
de decisiones, las cuales hoy, se preconiza, deben ser tomadas con base en la
mejor evidencia externa disponible. Es lo que denominamos medicina basada en
la evidencia (Patio, 2002).
40
Medicina basada en la evidencia: epistemologa cientfica

Cuando el mdico ve un paciente, toma una historia clnica, realiza un exa-
men fsico completo y ordena exmenes de laboratorio e imgenes diagnsticas;
todo ello representa manejo de informacin. Luego procede a analizar esta infor-
macin para formular una hiptesis diagnstica, y, con base en documentacin
cientfica disponible como evidencia externa hoy fcilmente accesible mediante la
informtica y aplicando su propio conocimiento, su habilidad y su experiencia cl-
nica (y en ocasiones su intuicin), establece un diagnstico y determina un trata-
miento. Esta es la esencia del acto mdico, que es un proceso lgico de raciocinio
intelectual mediante anlisis de la informacin y de la mejor evidencia externa.

Los grandes avances en la tecnologa de las comunicaciones y la informti-
ca han facilitado el acceso a la evidencia derivada de la investigacin cientfica, y
con ello surge una nueva epistemologa, la epistemologa cientfica, como el
nuevo paradigma en el rea del conocimiento mdico (Marshall, 1997). La episte-
mologa cientfica plantea que el conocimiento mdico vlido es aquel que emana
de la investigacin cientfica rigurosamente diseada y ejecutada, y descalifica la
autoridad de la experiencia clnica, de lo anecdtico, de lo emprico.

Hoy el acto mdico fundamentado en la mejor evidencia externa disponible
es denominado medicina basada en la evidencia. Mejor sera llamarlo epistemo-
loga cientfica o medicina basada en conocimiento.

En las postrimeras del siglo XX irrumpi en la prctica mdica el concepto
de medicina basada en la evidencia (MBE) como un nuevo paradigma y, tal vez
exageradamente, como una nueva forma de verdad revelada (Patio, 2002 c).

El concepto, con esta visin de verdad revelada y como una novel manera
de ensear y de practicar medicina realmente como una nueva filosofa, fue
descrito en forma clsica en la Universidad de McMaster en el Canad (Evidence-
41
Based, 1992). Fue all donde se preconiz la necesidad de un nuevo paradigma:
los profesionales de la salud deben poseer y manejar en forma adecuada y opor-
tuna las herramientas para acceder a la literatura y para evaluar la base del cono-
cimiento mdico.

Los proponentes de MBE tomaron conceptos centrales de la epidemiologa
clnica clsica y los adicionaron con otras habilidades tales como la manera de
realizar bsquedas en la literatura, la forma de valorar crticamente la evidencia y
los mtodos para compilar y sintetizar los datos y la informacin, todo ello orienta-
do al uso consciente, explcito y juicioso de la evidencia actual para la toma de
decisiones en el cuidado individual del paciente, integrando la experiencia clnica
con la evidencia proveniente de la investigacin cientfica.

En la Universidad de Oxford se hicieron los primeros planteamientos por
Archie Cochrane, epidemilogo ingls, en su libro Effectiveness and Efficiency.
Random Reflexions on Health Services (1972), en el cual llam la atencin so-
bre la ignorancia general que exista acerca de los efectos de la atencin de la
salud y proclam la necesidad de disponer de revisiones sistemticas de los estu-
dios prospectivos y aleatorizados en el campo de la atencin medica: Una gran
tacha a nuestra profesin es que no haya organizado un resumen crtico, por es-
pecialidades o subespecialidades, de actualizacin peridica, que incluya todos
los estudios relevantes, aleatorizados y controlados (Chalmers et al, 1992). En
1987, el ao anterior a su muerte, Cochrane se refiri a la revisin sistemtica de
los estudios aleatorizados y controlados pertinentes al embarazo y el parto como
un verdadero hito en la historia de los estudios aleatorizados y la evaluacin de la
atencin mdica y sugiri que otras especialidades copiaran el mtodo.

El planteamiento de A.L. Cochrane dio lugar a la creacin de la Cochrane
Collaboration, una organizacin internacional sin nimo de lucro, nica en su g-
nero, iniciada en 1993 y destinada a proveer informacin sistematizada sobre los
resultados de estudios prospectivos y controlados como fundamento para una
42
atencin de la salud de alta calidad. En octubre de 1992 se abri en la Universidad
de Oxford el Cochrane Centre, con el patrocinio del Nuffield Provincial Hospitals
Trust y del Swedish Council on Technology Assessment in Health Care. La Coch-
rane Library ofrece los servicios que desarrolla la Cochrane Collaboration a tra-
vs de los grupos internacionales que hacen las revisiones peridicas. Hoy consti-
tuye la ms formidable y valiosa base de datos de medicina basada en la eviden-
cia y se encuentra fcilmente disponible en Internet (www.cochranelibrary.com).

D.L. Sackett, de Oxford, se ha referido extensamente a qu es y qu no es
la medicina basada en la evidencia (MBE): Es el uso consciente, explcito y juicio-
so de la mejor evidencia actual pertinente al cuidado de pacientes individuales. La
prctica de la medicina basada en la evidencia significa la integracin de la expe-
riencia y habilidad clnica individual con lo mejor de la evidencia clnica externa
emanada de revisiones sistemticas... La evidencia clnica externa informa, pero
jams puede reemplazar a la experiencia y habilidad clnica personales, y son ta-
les cualidades las que pueden decidir si la evidencia clnica externa puede ser
aplicable al paciente individualmente considerado, y si lo es, cmo debe ser inte-
grada para la toma de decisin (Sackett, 1996). Los buenos mdicos usan tanto
su experiencia clnica como la mejor evidencia externa, pero ninguna de ellas de
por s es suficiente. Sin la experiencia clnica, el ejercicio mdico corre el riesgo de
ser tiranizado por la evidencia externa, por cuanto aun la mejor evidencia externa
puede ser inaplicable o inapropiada ante un paciente individual. Y sin la evidencia
externa actualizada, el ejercicio mdico puede volverse rpidamente obsoleto, en
detrimento de los pacientes. (Sackett, 1996,1997).

Es claro que el acceso a la evidencia cientfica se convierte en amenaza pa-
ra la autoridad profesional de los especialistas expertos, o sea de aquellos consi-
derados como los sabios en medicina, que en una facultad de medicina son los
profesores. Y, tambin, la evidencia emanada de la investigacin se utiliza para
desafiar o poner en duda tanto los paradigmas como la autoridad del mdico, o
para exigir excelencia y accountability (rendicin de cuentas), tal como lo plantea
43
M.L. Millenson (1997) al acusar las prcticas mdicas, que, segn el autor, hasta
ocho de cada diez no tienen validez cientfica.

Sin embargo, al encuestar a residentes egresados de facultades de medici-
na con currculos en que se enseaba medicina basada en la evidencia, resulta
aparente que la mayora todava dan mayor valor a la opinin de los expertos y a
los artculos de revisin que a la literatura pertinente a investigacin cientfica
(Flynn & Helwig, 1997).

El concepto de medicina basada en la evidencia, o sea medicina basada en
los resultados de la investigacin cientfica, tiene que ver, fundamentalmente, con
la calidad de la atencin. Sin embargo, en el campo de la salud pblica, se ha ex-
presado escepticismo en cuanto al incremento de la dimensin de la calidad, prin-
cipalmente por razn de que la medicina basada en la evidencia se fundamenta en
la buena accin, en todo momento, del mdico individual, y es cierto que el medio
tiene gran influencia sobre el comportamiento clnico del mdico, llevndolo en
ocasiones a niveles de inferior calidad; en el campo de la salud pblica, se afirma,
es ms importante el resultado final del servicio que la manera como se realiza la
consulta para la toma de decisiones (Aveyard, 1997).

Como manera de introducir el concepto y la metodologa de la medicina ba-
sada en la evidencia en la educacin mdica, el currculo en muchas facultades de
medicina se enfoca hacia la enseanza de la bioestadstica clnica, la epidemiolo-
ga clnica y a desarrollar el sentido evaluacin crtica de validez en el estudiante,
en tal forma que se hagan pertinentes para la prctica clnica los conceptos de la
epidemiologa (Bloch et al, 1997; Flynn & Helwig, 1997).

La medicina basada en la evidencia, combinada con la promocin de guas
de manejo clnico, se ha convertido en un eslogan de la atencin mdica geren-
ciada (managed care), por cuanto es un mecanismo de contencin de costos.
Por ello se oyen voces advirtiendo el peligro de la limitacin de libertad de prctica
44
y de autonoma profesional, as como de la creacin de una nueva modalidad de
autoritarismo en el contexto de la medicina gerenciada. Es indudable que el con-
cepto es de importancia como epistemologa cientfica y que debe ser implantado
en el medio acadmico, pero utilizado con otros fines por la estructura corporativa
de la atencin gerenciada de la salud, la medicina basada en la evidencia puede
perder su valor intrnseco y adquirir visos extremadamente negativos.

Arrecia un clamor por plantear la medicina basa en la evidencia en su justa
posicin, y se plantean crticas crecientes al valor real de los meta-anlisis como
instrumentos vlidos de mejor evidencia (Bailar, 1995,1999; Carson, 1998; Feins-
tein, 1995,1997). Es de particular inters la fuerte crtica de Alvan R. Feinstein
(1995,1997), muy distinguido profesor de Yale, a la evidencia de la medicina
basada en la evidencia y a los meta-anlisis, que l denomina la alquimia el siglo
XXI, por cuanto a Feinstein se lo reconoce universalmente como el padre de la
epidemiologa clnica. Fue el creador y el editor, hasta su muerte, del Journal of
Clinical Epidemiology.

O.S. Miettinen, de los Departamentos de Epidemiologa y Estadstica y de
Medicina Interna de la Universidad de McGill, ha planteado el reemplazo de esta
ideologa de medicina basada en la evidencia por una ideal de medicina basada
en conocimiento (Miettinen, 2001).

Como escribe Sibbald (1998), de la Universidad de Western Ontario, en au-
sencia de informacin contextual, se puede argumentar que la MBE es simple-
mente una serie de mtodos para recolectar e interpretar datos y, por lo tanto, al-
gunos la consideran no como un proceso de creacin de conocimiento (o sea, que
la MBE no es una ciencia) sino apenas como un juego de directrices generales
pertinente al qu hacer con los datos per se, en tal forma que puedan ser trans-
formados en conocimiento clnicamente aplicable.

45
La crtica ms intensa a la MBE se ha planteado en lo referente a la limita-
cin de la libertad del mdico para hacer lo mejor por su paciente (Sibbald, 1998),
lo cual se suma a la creciente y agobiadora cantidad de limitaciones que hoy se
imponen a la prctica mdica.

La evidencia externa, representada por el soporte bibliogrfico, debe ser de
alta calidad, derivada de investigacin cientfica rigurosa: es sto a lo que se ha
llamado medicina basada en la evidencia. Pero, como lo anota O.S. Miettinen
(2001) de la Universidad de McGill, el mdico de slida capacitacin terica debe
desechar la ideologa actual de medicina basada en la evidencia y reemplazarla
por la ideal de medicina basada en conocimiento, donde el acto mdico se funda-
menta en conocimiento especializado profundo en un contexto terico racional.

Tambin Alvan R. Feinstein, de la Universidad de Yale, el padre de la epi-
demiologa clnica, ha hecho crticas profundas a la medicina basada en la eviden-
cia (Feinstein, 1997) y, especialmente, a los meta-anlisis, los cuales califica como
la alquimia del siglo XXI (Feinstein, 1995).

En efecto, el meta-anlisis es una metodologa fundamentalmente estadsti-
ca orientada hacia la obtencin de conclusiones cuantitativamente nicas a partir
de la mezcla de los resultados de muchos estudios clnicos aleatorizados. Tiene
un fuerte componente cuantitativo, pero sus orgenes son cualitativos. Est orien-
tado hacia evitar sesgos a partir del diseo de los estudios que agrupa, pero tales
estudios varan y son de gran heterogeneidad, por cuanto son realizados en con-
textos muy variados. Por ello, el meta-anlisis ha sido calificado como meta-
engao (Carson, 1998).

Adems, la medicina basada en la evidencia se debe entender a la luz de
las teoras de caos y de complejidad, que se refieren al comportamiento imprede-
cible de los organismos vivos y las organizaciones sociales. Si se considera que
tanto el organismo humano como sujeto de estudio y el sistema de informacin
46
como mtodo son sistemas caticos, o sea sistemas en los cuales pequeas alte-
raciones producen efectos mayores, en el contexto de la ciencia de la complejidad
(Patio, 2002c), hay que aceptar que los mtodos de la medicina basada en la
evidencia, especialmente los estudios clnicos aleatorizados y los meta-anlisis,
fallan en cuanto a proveer la seguridad y certeza que son necesarias en los proce-
sos de toma de decisiones. Estos mtodos, de acuerdo con la teora de la infor-
macin y las teoras de caos y complejidad, tienden a introducir ruido, o sea al
deterioro, al incremento de la entropa, de la informacin. Por ello, el mdico debe
comprender el valor de la evidencia externa, y saberla interpretar, ms que aplicar,
al caso individual.

Lo anterior quiere decir que la dinmica no lineal de los sistemas caticos
de gran complejidad, como son los organismos vivos y las sociedades, y las ex-
presiones sociales como la economa, plantean problemas con la aplicacin de la
evidencia externa en cuanto a la toma de decisiones. La evidencia externa, o sea
el conocimiento estadstico, que ahora consideran muchos como el conocimiento
duro que debe reemplazar al conocimiento blando representado por la experiencia
y el buen juicio personal, est enfrentada a ocupar, a la luz del caos y la compleji-
dad, su debido lugar en el manejo del riesgo, en medicina y en economa.

Usamos los trminos planteados por el Nobel Sir Meter Medawar: pensa-
miento duro es aquel que expresa o discurre en trminos o lenguaje que conllevan
un significado claro y preciso, que plantea ideas que pueden ser comprobadas y
que tiene un atractivo intelectual. Pensamiento blando es el pensamiento que
atrae a travs de las emociones, que intenta persuadir sobre lo que deben ser
verdades intelectuales mediante mtodos no intelectuales.

La evidencia externa en medicina la denominamos medicina basada en la
evidencia. Muchos cremos, yo el primero (Patio, 2002 c), que la medicina basa-
da en la evidencia constitua pensamiento y conocimiento duros, y que la expe-
riencia, la erudicin, el juicio razonado y fundamentado en la fisiopatologa, eran
47
pensamiento y conocimiento blandos. La medicina basada en la evidencia, el co-
nocimiento estadstico, los estudios clnicos aleatorizados y los meta-anlisis su-
plantaran el juicio clnico en la toma de decisiones frente al paciente individual.

Pero hoy estamos aprendiendo que la medicina basada en la evidencia, el
conocimiento estadstico, debe ser interpretado ms que aplicado en el proceso de
manejo diagnstico y teraputico del paciente individual (Patio, 2003).

Es que al confrontar sistemas caticos de gran complejidad, por ejemplo el
paciente en medicina, o la economa en las ciencias sociales, no hay certidum-
bres, slo hay posibilidades.

Ciberntica

Con anterioridad a la mitad del siglo XX, el trmino ciberntica se refera a
los mecanismos de alimentacin y retroalimentacin de los seres vivos. Ms re-
cientemente el trmino ciberntica se refiri a los sistemas de alimentacin y re-
troalimentacin de las mquinas y las estructuras organizadas, incluyendo el
computador y los rganos artificiales. Ciberntica se entiende hoy generalmente
como la teora del control aplicada a los sistemas complejos (Patio, 2002e).

Ciberntica es la ciencia que estudia los mecanismos automticos de co-
municacin y de control de los seres vivos, de las mquinas y de las organizacio-
nes, la cual ha tenido enorme influencia sobre las teoras de la comunicacin y el
control, no slo sobre las matemticas, la ingeniera y la electrnica, sino tambin
en reas tales como la psiquiatra y la psicoterapia, la neurologa, la fsica y aun
ciertas ciencias sociales (Wiener, 1954,1970).

La ciberntica trata de la teora de sistemas tales como el sistema nervioso
central, las calculadoras electrnicas y los computadores, los servo-sistemas para
el control automtico de mquinas y aparatos y otros sistemas de procesamiento
48
de la informacin. En consecuencia, se sobrepone a campos tales como neurofi-
siologa, los computadores, la teora de la informacin y la teora de la automatiza-
cin.

Norbert Wiener, del Massachusetts Institute of Technology (M.I.T), acu el
trmino, derivado del griego kibernetes (timonel), y estableci la ciberntica como
ciencia, y desarroll la teora estadstica de la comunicacin. Tras la segunda gue-
rra mundial, Wiener trabaj en el diseo de prtesis con sensibilidad tctil para
reemplazar miembros amputados.

La teora matemtica de Wiener permiti separar y filtrar el ruido no desea-
do (conocido popularmente como interferencia) que se genera en las lneas de
comunicacin electrnica.

El desarrollo del estudio de los mecanismos de retroalimentacin, la Ciber-
ntica, en conjunto con la Teora de la Informacin y de la Comunicacin, que es
la expresin matemtica del proceso comunicativo de las telecomunicaciones, y
con la Teora General de los Sistemas, es el factor que impuls el enorme avance
de las comunicaciones que caracteriz a la segunda mitad del siglo XX. La culmi-
nacin de este proceso es la aparicin del computador y, con ste, de la aparicin
de la inteligencia artificial.

El estudio del ser vivo como sistema biopsicosocial altamente organizado
se hace con un enfoque ciberntico. Este es el planteamiento de Foss y Rothen-
berg en su obra The Second Medical Revolution. From Biomedicine to Info-
medicine.

El paradigma de la nueva biologa, del triunfo de las ciencias biomdicas,
de la revolucin biomolecular, es la biomedicina.

49
La biomedicina, que habla el lenguaje de las ciencias fsicas y naturales,
ahora da paso a una nueva concepcin ms holstica e integral, lo que Foss y
Rothenberg han denominado la infomedicina. La infomedicina concibe al ser hu-
mano, a la salud y a la enfermedad, como algo que va ms all del dualismo car-
tesiano de mente-cuerpo, como un sistema bio-psico-social. Esta concepcin del
individuo como un sistema es, por supuesto, una concepcin ciberntica. La tran-
sicin de la concepcin biomdica de nuestra ciencia a una concepcin infomdica
significa un cambio paradigmtico, una variacin de una estrategia de ingeniera
biolgica a una estrategia claramente ciberntica, de un modelo de ingeniera ce-
lular a un modelo de comunicaciones, a un modelo informtico.

La medicina, que se ejerce sobre la infraestructura de los servicios de sa-
lud, los cuales en esencia son sistemas de informacin, depende fundamental-
mente de la informacin y de la tecnologa de la informacin, o sea de la informti-
ca.

Al concebir los procesos del ejercicio mdico como manejo de informacin,
el trmino infomedicina acuado por Foss y Rothenberg adquiere su plena dimen-
sin.

Teora de la Educacin

Al hablar de educacin se parte de dos grandes elementos:

1. epistemologa, que es la ciencia del conocimiento. En medicina el incremento
del conocimiento proviene de los resultados de la investigacin cientfica;
2. pedagoga que es el mtodo de enseanza.

La teora clsica y ortodoxa de la educacin aplicada a la educacin mdica
comprende:

50
a) un cuerpo especializado de conocimiento, que lo posee el maestro;
b) una transmisin del conocimiento a travs del mtodo pedaggico, el cual se
complementa con la adquisicin de conocimientos tericos (textos, bibliotecas,
informtica), y el aprendizaje de artes y habilidades (laboratorios, servicios
hospitalarios y escenarios comunitarios).
c) un receptor, que es el alumno.

La enseanza mdica se hace en prcticas tradicionales de laboratorio y en
servicios hospitalarios y comunitarios, mediante un proceso que es bsicamente
tutorial y de vivencia presencial.

La bondad de la educacin depende de la interfaz maestro/alumno, que tra-
dicionalmente ha sido de carcter activo/pasivo, pero que en forma creciente tien-
de a ser interactivo. El paradigma de la educacin tradicional activa/pasiva es la
clase magistral.

El desarrollo de la informtica y el avance de los computadores introducen
un cambio drstico en la concepcin del procedimiento de aprendizaje de la medi-
cina y plantea una nueva teora de la educacin mdica.

En efecto, desde el punto de vista epistemolgico, el depositario del cono-
cimiento ya no es slo el maestro, sino, fundamentalmente, el computador, el cual
contiene datos en su memoria permanente, recibe materiales de lectura ptica con
informacin fija y, lo principal, posee la capacidad de conectarse, en forma interac-
tiva y en tiempo real, con personas, instituciones, bases de datos y mltiples fuen-
tes distantes de informacin.

La adquisicin de conocimiento terico, por consiguiente, pasa del texto
tradicional y de la coleccin de libros, la biblioteca, a las bases de datos asequi-
bles por medio del computador, o sea, a la biblioteca virtual.

51
En la actualidad, en Colombia, ya vemos este fenmeno bien representado
en la popularizacin de Internet, La Red, como la denomina, correctamente Ce-
brin (1998). La Federacin Panamericana de Asociaciones de Facultades (Es-
cuelas) de Medicina, FEPAFEM, ha creado su red propia en el ciberespacio, para
las facultades de medicina del Hemisferio, FEPANET (www.fepefem.org.ve)

Por otra parte, la transmisin del conocimiento por el maestro mediante el
mtodo pedaggico pasa a convertirse en el acceso directo a la informacin por
parte del alumno, pero siempre bajo la direccin y asesora del maestro.

En cuanto a la capacitacin en artes y habilidades que tradicionalmente se
hace en los laboratorios, incluyendo el anfiteatro de anatoma y los servicios hospi-
talarios y de salud, se pasa rpidamente a los mtodos de simulacin y de reali-
dad virtual.

Ejemplos contundentes y muy conocidos son la enseanza de la anatoma
por computador, como el Sistema ADAM, el laboratorio de habilidades quirrgicas,
como el del Profesor Alfred Cushieri en Dundee (Escocia), y el ATLS del American
College of Surgeons, que utiliza maniques como simuladores de pacientes. Este
ltimo ejemplo consiste en confrontar al mdico con una situacin de urgencia im-
prevista en forma enteramente similar a como los pilotos se enfrentan a situacio-
nes imprevistas en los simuladores de la aeronutica. Varias facultades de medi-
cina de Colombia ya cuentan con estos mtodos y sistemas avanzados de ense-
anza, entre ellas la Universidad El Bosque y la Universidad de los Andes en Bo-
got.

Se consolida el computador el elemento que conjuga de por s el compo-
nente epistemolgico (entendido como manejo del conocimiento) y el componente
de transmisin y capacitacin (emulacin, realidad virtual).

52
La informtica permite disear programas curriculares que creen en el estu-
diante hbitos de autonoma intelectual, que lo lleven de ser un objeto pasivo de la
pedagoga tradicional, a convertirse en un verdadero ente activo en el proceso de
auto-aprendizaje.

Papel del profesor

En todo esto surge el papel del maestro como de mayor importancia que la
que ha tenido tradicionalmente, por cuanto ahora se plantea un profesor que no es
simplemente transmisor de informacin y tutor en artes y habilidades, sino funda-
mentalmente un experto en las disciplinas de la medicina, capaz de dirigir y aseso-
rar al estudiante en el estimulante proceso de manejar la informtica biomdica y
navegar a travs de enormes volmenes de informacin de acceso en tiempo real.

Especficamente, el profesor tendr que ver con la seleccin de la informa-
cin en trminos de:

a) calidad
b) pertinencia

Con razn se dice que el estudiante no aprende de la tecnologa de la in-
formacin, o sea de la informtica, sino de profesores que saben utilizar esta tec-
nologa.

Una facultad de medicina debe contar con un nmero suficiente de profeso-
res y de investigadores altamente calificados y con dedicacin de tiempo comple-
to. Este es uno de los estndares ms significativos en la calificacin y la certifica-
cin de una facultad de medicina.



53
La inteligencia artificial: una visin al futuro

La medicina, tal vez ms que cualquiera otra disciplina, tendr mucho que
ver con la inteligencia artificial.

W. Collins y otros pensadores de la actualidad se han referido al proceso
evolutivo de la vida sobre la tierra para llegar a la conciencia y la inteligencia hu-
mana, desde donde ahora "progresa" hacia la inteligencia artificial, que aparece
como un hbrido entre las funciones del cerebro y los aportes del computador inte-
ligente, y que podra representar el paso siguiente en el proceso de la evolucin
sobre la tierra.

Hans Moravec, de la Carnegie Melon University, de Pittsburgh, llega a pre-
decir que los robots de cuarta generacin, que estarn vigentes circa 2050 AD, no
slo poblarn la tierra, sino que se expandirn al resto del universo, desarrollo
que puede ser visto como un fenmeno natural.

En efecto, los seres humanos poseen dos formas de herencia: la una es de
carcter biolgico, que se perpeta a travs del ADN; la otra, de carcter cultural,
se transmite de mente a mente por medio del ejemplo, del lenguaje, los libros y,
ms recientemente, las mquinas.

En el momento actual las dos formas se hallan intrnsecamente ligadas, pe-
ro la forma cultural est evolucionando con mayor rapidez y gradualmente asume
funciones que tradicionalmente han sido de carcter biolgico. El robot inteligente
plenamente desarrollado marca el punto en el cual nuestro carcter cultural puede
existir de por s, libre de limitaciones biolgicas. Con el advenimiento de tales ro-
bots inteligentes no se pierde nuestro legado cultural, por cuanto ste ser alma-
cenado en las bibliotecas (electrnicas), por lo menos, pero su importancia se
disminuir en forma significativa.

54
Algunos autores contemporneos han llegado a sugerir que a menos que
reconozcamos la amenaza de la inteligencia artificial, la raza humana no sobrevivi-
r por ms de 50 aos (Collins, 1994).

El acto mdico, ya en buena parte supeditado a la inteligencia artificial, ser
cada vez ms tecnologa-dependiente, tanto en sus aspectos de diagnstico como
de teraputica.

De la biologa evolutiva y comparativa a la ciberntica evolutiva y
comparativa

Charles Darwin plante la teora de la seleccin natural, o sea el origen de
las especies por la supervivencia del ms apto, sobre la cual se fundamenta el
concepto global de la evolucin.

La hiptesis de Darwin de que, en cuanto a estructura fsica y comporta-
miento fisiolgico, no existen diferencias fundamentales entre el hombre y los
otros mamferos, lleva a un planteamiento similar en lo relativo a capacidad inte-
lectual y comportamiento moral. Como lo afirma B. Farrington, la caracterstica que
distingue al hombre es su relacin con el entorno natural. En el proceso de la evo-
lucin, la presin biolgica est ms all del control que puede ejercer un animal.
Pero no as en el caso del hombre, que posee el potencial de cambiar y controlar
el ambiente, o sea su entorno natural. En la evolucin humana no slo el hombre
se adapta a su entorno, sino que el hombre lo altera para adaptarlo a s mismo.

Por ello es lgico que en la enseanza de las ciencias naturales y de la me-
dicina se traten tanto la biologa evolutiva como la biologa comparativa. El desa-
rrollo de la inteligencia artificial y el advenimiento de las mquinas inteligentes lle-
van a considerar que, en los planes de estudio, ahora sea pertinente tratar a fondo
la ciberntica evolutiva y la ciberntica comparativa.

55
Cambiante perfil del estudiante de medicina

Evidentemente se registra un cambio significativo en el perfil del estudiante
que ingresa a la facultad de medicina. En primer lugar, hoy se ve menos inters
por la carrera, excepto en determinadas ciudades donde no existe mayor oportu-
nidad de escogencia acadmica. Ello se traduce en menor calidad intelectual de
los aspirantes a medicina, y en realidad en algunas instituciones no existe selec-
cin. El estudio de la Asociacin Colombiana de Facultades de Medicina, ASCO-
FAME, sobre el recurso mdico (ASCOFAME 2000), seal que mientras en 1981
la relacin entre el nmero de aspirantes y el de estudiantes admitidos era de
24,12 en las facultades pblicas y de 7,19 en las privadas, en 1998 fue de 14,77
en las pblicas y de 2,61 en las privadas. Algunos predicen que est prximo a
terminar la era de la elite de la inteligencia en medicina.

Lo anterior tiende a gravarse con la proliferacin de facultades de medicina
que se produjo a raz de la expedicin de la Ley 30 de 1992. Segn una reciente
publicacin de ASCOFAME (2000), el nmero de facultades creci en los pasados
decenios as:
1960-69 10
1970-79 19
1980-89 21
1990-99 42
2000-03 49
2004-06 53

En los Estados Unidos, las solicitudes para admisin en las facultades de
medicina en el ao 2001 decrecieron en un 9,5% sobre el ao anterior. En prome-
dio, se registraron dos aspirantes por cada estudiante admitido (Etzel, 2002). Por
supuesto, como tambin ocurre en Colombia, en las facultades de medicina de
mayor prestigio, como en la Universidad de Yale, se registran miles de estudiantes
para un centenar de admitidos. Actualmente en la Facultad de Medicina de la Uni-
56
versidad de los Andes, que apenas implementa el cuarto semestre desde su fun-
dacin, se admite a uno de cada diez aspirantes.

Otro aspecto de creciente importancia es la presencia de la mujer en medi-
cina. Ya en varias facultades de medicina de Colombia y de muchos pases ms
de la mitad de los estudiantes de primer ao son mujeres. En la admisin para el
ao 2002 en las facultades de medicina de los Estados Unidos, las mujeres consti-
tuyeron el 47,8% del total de estudiantes de primer ao (Etzel, 2002). Por lo de-
ms, la mujer ha demostrado gran capacidad para desempearse profesionalmen-
te, aun en aquellas especialidades que tradicionalmente fueron exclusivamente
masculinas. Estudios cuidadosos hechos en Estados Unidos sealan incluso me-
jor desempeo de las mujeres, como ha ocurrido, a manera de ejemplo, en el caso
de la ginecologa y la obstetricia (Krueger, 1998; Paluche & Milller, 1989).

57
EL MODELO CURRICULAR DE FEPAFEM

El modelo de curriculum mdico que propone la Oficina de Recursos Edu-
cacionales de FEPAFEM ha sido desarrollado a travs de varios aos de conti-
nuada reflexin, amplia discusin y anlisis, comenzando en 1970, cuando FEPA-
FEM particip en estudios internacionales destinados definir los rumbos que ha-
bran de tomar la educacin y la prctica mdicas en el ao 2000 y present el
documento original sobre flexibilizacin del curriculum (Patio, 1970).

Luego de un perodo durante el cual la actividad de FEPAFEM se concentr
en programas de pedagoga mdica, el desarrollo y produccin de materiales edu-
cativos, la enseanza de la demografa y las ciencias sociales en las facultades de
medicina y la medicina social y comunitaria, la Oficina de Recursos Educacionales
de Bogot (Colombia), ha definido dos reas principales de trabajo: la informtica
biomdica y el anlisis del curriculum en las facultades de medicina.

El anlisis del currculo se convirti as en una lnea intensiva de trabajo de
FEPAFEM, comenzando por consideraciones histricas y de la situacin actual de
la educacin mdica en Colombia y en Amrica Latina, con el nimo de llegara
una propuesta verdaderamente innovadora que respondiera a las condiciones de
la prctica mdica del futuro (Patio, 1991,1993a,b).

Se ha hecho un detallado anlisis y se han llevado a cabo amplias discu-
siones sobre los planes de estudio en las facultades de medicina para definir el
modelo curricular de FEPAFEM. ste ha sido presentado y discutido en diversos
foros realizados en Colombia y en varias conferencias de carcter internacional
que han tenido lugar en Buenos Aires (Argentina), Caracas y San Cristbal (Vene-
zuela) y Cartagena y Bogot (Colombia). Tambin ante casi todas las facultades
de medicina de Colombia reconocidas por ASCOFAME, ante los decanos reunidos
por AFEME (Asociacin de Facultades Ecuatorianas de Medicina) en Quito, ante
los decanos reunidos por AVEFAM (Asociacin Venezolana de Facultades de Me-
58
dicina) y FEPAFEM en San Cristbal (Venezuela), ante los decanos reunidos por
ASCOFAME, FEPAFEM y COLCIENCIAS en Bogot (Colombia) y ante las Facul-
tades de Medicina de Costa Rica, Panam y San Cristbal (Venezuela).

Algunos aspectos del actual modelo de curriculum que propone FEPAFEM
han sido inspirados en buena parte en el plan de estudios de la Facultad de Medi-
cina de la Universidad de Yale (Yale, 1994,2003), el cual se fundamenta en la
consideracin de los estudiantes de medicina como individuos maduros y fuerte-
mente motivados para aprender, que requieren gua y estmulo ms que su inmer-
sin en un obligatorio e inflexible derrotero impuesto por la escuela. El corolario de
tal concepto es que el estudiante debe asumir una gran responsabilidad en cuanto
a su propia educacin.

Para construir el modelo se tuvieron en cuenta algunos aspectos del primer
Plan de Estudios de la Escuela Colombiana de Medicina (hoy Universidad El Bos-
que), el cual ha sido analizado en anteriores publicaciones (Escobar, 1990; Patio,
1991,1992), y su posterior revisin (Matiz y Ruiz, 1999), y el plan original de la Fa-
cultad de Medicina de la Universidad de La Sabana. Tambin tiene en cuenta los
planteamientos sobre flexibilizacin curricular a travs de reas de profundizacin
en la reforma del rector Antanas Mockus en la Universidad Nacional (Mockus,
1994) y su aplicacin al propuesto nuevo currculo de su Facultad de Medicina. As
mismo, tiene en cuenta diversos estudios realizados por la Asociacin Colombiana
de Facultades de Medicina (ASCOFAME) en su Seminario Permanente de Educa-
cin Mdica, y las reformas curriculares introducidas por las Facultades de Medi-
cina de la Universidad Nacional y de la Universidad del Valle y, finalmente, los es-
tudios sobre curriculum realizados en las Facultades de Medicina de las Universi-
dades de Caldas y de Antioquia.

ASCOFAME ha adelantado una importante actividad en el campo de la in-
novacin curricular (Astaiza, 1991; Ospina, 1994; Rey, 1994). Por su parte, en Co-
lombia la Universidad Nacional, la Universidad de Antioquia y la Universidad del
59
Valle, entre otras, han propuesto importantes planes de innovacin curricular
(Carmona y col, 1994; Univ Nal, 1993; Univ Valle, 1994).

ASCOFAME ha identificado una tendencia hacia un currculo flexible y di-
versificado frente a la rigidez de los planes de estudio actuales, hacia un currculo
abierto, lo cual implica un plan de estudios negociable, centrado en el alumno, con
nfasis en la autoevaluacin, sin limitaciones de tiempo (Rey, 1994).

Ms recientemente, se han tenido en cuenta las propuestas del General
Medical Council del Reino Unido (2005), bien descritas en su documento Tomo-
rrows Doctors, las cuales dieron lugar a una verdadera reforma en los planes de
estudio britnicos.

Y tambin el nuevo currculo de la Facultad de Medicina de la Universidad
de Pensilvania, el cual es muy similar al de Yale. Debe tenerse en cuenta que los
elementos fundamentales de los currculos flexibles de Yale y Pensilvania estn
en vigencia desde la primera mitad del siglo XX.

J.E. Ospina, el distinguido pasado Director Ejecutivo de ASCOFAME, ha
planteado la formacin del mdico familiar o integral como meta de las facultades
de medicina. La formacin de ese mdico requiere de una estructura conceptual,
filosfica y metodolgica que lo ponga en contacto con la realidad, dentro de un
marco de atencin integral (Ospina, 1994).
60
El modelo original de FEPAFEM

El modelo de FEPAFEM plantea que en vez pretender que el estudiante
adquiera un conocimiento enciclopdico de la medicina a travs de mecanismos
de memorizacin, es ms importante una equilibrada educacin integral en los
principios cientficos, sociales, econmicos, ticos y humansticos de la medicina,
el acceso a los mtodos de investigacin y la habilidad y manejo de la informacin
para estructurar un hbito cientfico intelectual perdurable de estudio y autoapren-
dizaje por el resto de su vida. Todo ello tiene en cuenta los planteamientos de
ASCOFAME y de las facultades de medicina de Colombia y de otros pases de la
regin, y constituye la esencia del plan de estudios de la Universidad de Yale, el
cual rene caractersticas especiales de flexibilidad y da al estudiante una gran
libertad, basada en responsabilidad personal, para su autoformacin.

El modelo se inicia reconociendo, por una parte, que es imposible adquirir la
totalidad del conocimiento mdico existente en la actualidad, y por otra, que las
reas de ejercicio profesional son variadas y muy diferentes del campo de la "me-
dicina general". En efecto, las facultades de medicina tradicionalmente se han
preocupado por un producto nico: el mdico general, que constituye el paradigma
nico como producto de la educacin mdica de pregrado.

Como se plante en la Introduccin, hoy generalmente se acepta que el
ejercicio mdico se diversifica y ya ha entrado en un patrn de franca superespe-
cializacin segn los campos de preferencia personal del mdico y las exigencias
de la sociedad, cada da ms y mejor informada, y de los sistemas de atencin de
la salud. Tambin es universalmente reconocida la imposibilidad de formar un
"mdico general" en el sentido de un mdico que sepa de todo. Ms bien, los
programas de educacin mdica se concentran en la formacin de "mdicos de
familia" o "mdicos para la comunidad". Estos profesionales tienen a su cargo la
atencin primaria o atencin bsica, y su capacitacin es diferente y bastante ms
61
diversificada que la del tradicional mdico general, lo cual quiere decir una verda-
dera reconceptualizacin epistemolgica del generalista (Bondurant, 1995).

Es evidente la necesidad de familiarizar al estudiante con la cambiante
perspectiva de la atencin mdica, que de un modelo hipocrtico ha pasado a ser
un modelo de atencin mdica gerenciada, o sea un modelo de medicina corpora-
tiva.

El cambio hacia la atencin mdica de tipo corporativo plantea tambin un
dilema de honda repercusin tica: el imperativo hipocrtico versus el mandato
burocrtico y resulta en una ominosa desprofesionalizacin de la medicina (Pati-
o, 1989,1990,1993,2001a,2002b).

Las razones y justificacin del modelo curricular que se propone y su es-
tructura tienen como base las seis reas principales de ejercicio profesional que
han sido identificadas:

1) El Mdico especialista clnico (especialista hospitalario)
2) El Mdico cientfico, o Mdico investigador
3) El Mdico general o Mdico de familia (Generalista)
4) El Mdico de salud de poblaciones (salud pblica/medicina preventiva)
5) El Mdico administrador-gerente
6) El Mdico especialista en neurociencias

El modelo del plan de estudios de pregrado, de cinco aos, con seis rutas
(tracks) electivas de profundizacin, pretende tambin abolir la inadecuada sepa-
racin, realmente una brecha profunda, que existe entre la medicina y la salud p-
blica, y tambin dar ms fuerza a las ciencias sociales para el desarrollo del cono-
cimiento en economa de la salud y las disciplinas de la comunicacin social, la
administracin y la gerencia.

62
El presente documento profundiza en la propuesta de un nuevo modelo de
curriculum mdico de pregrado. Al terminar los 5 aos del modelo, en una de las
seis rutas de concentracin, el estudiante debe quedar capacitado para ingresar al
postgrado (el cual incorpora el internado tradicional y el ao social), que tendr
fundamentalmente las mismas caractersticas y duracin de los programas actua-
les. En total, seran 5 aos de pregrado y 4 de postgrado, para un total de 9 aos
en vez de los 12 aos del modelo actual.

Objetivos educacionales

El objetivo es lograr un mdico de amplia formacin general (cientfica, so-
cial y humanstica) y fuerte motivacin tica y humanitaria, conocedor del estado
actual del conocimiento biomdico y sociomdico, capaz de desempearse con
eficiencia e idoneidad profesional.

Se pretende que el mdico as formado establezca un hbito vitalicio de
aprendizaje pertinente a los aspectos biolgicos, sociales, econmicos ticos y
culturales de la medicina y de la atencin de la salud mediante estudio continuado,
independiente y personal.

El propsito es producir un mdico que sea lder en el campo que haya se-
leccionado, sea ste el de las ciencias clnicas y el trabajo hospitalario, las cien-
cias bsicas y la investigacin, la prctica de la medicina familiar y de trabajo en la
comunidad, la salud pblica/medicina preventiva, la gerencia/administracin o las
neurociencias.

La confianza en la madurez y responsabilidad del estudiante se traduce en
un programa flexible con fundamentos en asignaturas y actividades de carcter
electivo, cuya escogencia obedece al inters, actitud y capacidad personales del
alumno y a la consejera y direccin del profesor.

63
Puesto que el proyecto educacional se plantea como una vivencia, ms que
un derrotero, ste slo se podr cumplir en un medio universitario de alta calidad,
sin nimo de lucro, con profesorado idneo y de tiempo completo, donde la inves-
tigacin cientfica sea una actividad prioritaria, en combinacin con una institucin
hospitalaria del ms elevado nivel tcnico y cientfico, sin nimo de lucro, tambin
con personal mdico, tcnico y profesional de tiempo completo y con actividades
de medicina social y salud comunitaria, donde tambin la investigacin cientfica
sea actividad principal.

Filosofa educacional

Se parte de la concepcin biopsicosocial de la medicina dentro de un marco
estricto de biotica y deontologa, con un programa flexible y diversificado de cinco
aos, con rutas de profundizacin o intensificacin en el ltimo ao, destinadas a
proveer la oportunidad al estudiante de ubicarse en el campo o rea de su esco-
gencia. Durante la ejecucin del plan de estudios, desde el primer ao, habr una
variedad de asignaturas electivas.

Bsicamente el plan de estudios contempla los siguientes grandes compo-
nentes:

Ciencias bsicas fsicas, qumica y matemticas
Ciencias biolgicas y sociales
Humanidades, biotica
Fisiopatologa y mecanismos de la enfermedad
(Sistemas integradores)
Epidemiologa y salud de poblaciones
Experiencia clnica
Electivos

64
Las ciencias bsicas y las ciencias clnicas quedan ntimamente entrelaza-
das a travs de todo el curriculum de cinco aos, pero especialmente en el pro-
grama del tercer ao, de Sistemas integradores.

El elemento fundamental del modelo curricular propuesto es la hiptesis que
plantea tres dimensiones principales en la formacin del mdico:

El inters y la motivacin personales.
El enorme y creciente volumen del conocimiento mdico.
La tecnologa que hace fcil y econmico el acceso a la informacin, o sea la
informtica.

El curriculum mdico debe ser una vivencia ms que un derrotero. Por con-
siguiente, corresponde a la facultad de medicina crear una atmsfera de reflexin
acadmica, anlisis e investigacin, la cual slo se logra con la disponibilidad de
un cuerpo de profesores e investigadores idneos y con dedicacin total. El volu-
men de la planta de profesores e investigadores de tiempo completo determina en
gran parte la calidad acadmica e una facultad de medicina.

Adems, la facultad de medicina debe poseer las facilidades fsicas necesa-
rias para ejecutar actividades de investigacin, discusin interdisciplinaria y acce-
so a la informacin. Esto quiere decir laboratorios, salas de reunin, centros de
computacin y sistemas, bibliotecas y amplias y fcilmente asequibles facilidades
de informtica. As como se requieren auditorios de capacidad suficiente, se re-
comienda no sacrificar espacios valiosos para salones de clase, por cuanto en
este modelo la clase magistral tiene importancia secundaria.

Dada la flexibilidad del curriculum, la facultad organiza un manejo o admi-
nistracin del plan de estudios que escoja el estudiante, designando como conse-
jeros o tutores a miembros del profesorado.

65
La facultad de medicina, que generalmente est estructurada con base en
departamentos en concordancia con responsabilidades de carcter administrativo
o asistencial, debe organizar grupos interdisciplinarios de estudio de problemas
relacionados con los diferentes rganos y sistemas, buscando una gran coordina-
cin de las ciencias biolgicas y sociales bsicas con las ciencias clnicas. Esto
se logra mediante el ciclo denominado Sistemas Integradores, que cubren el tercer
ao del plan de estudios.

El modelo parte del planteamiento flexneriano de que el mdico debe ser
ante todo un individuo educado, un individuo culto y con profundo compromiso
social. Por consiguiente, en el curriculum aparecen las humanidades como un
componente fundamental en la formacin del mdico.

La biotica es introducida no como una discusin en abstracto sino como un
elemento fundamental, tambin una vivencia, en el plan de estudios.

La informtica se plantea desde un triple punto de vista:

epistemolgico
pedaggico
instrumental.

Desde el punto de vista epistemolgico, la informtica es considerada como
manejo del conocimiento. Manejo, en lo relativo a almacenamiento y acmulo, ac-
ceso y transmisin. Por ello, el computador es concebido no como un servidor de
datos, sino como un servidor del conocimiento.

Desde el punto de vista pedaggico, se parte de la acepcin de pedagoga
como mtodo de enseanza, y se concibe la informtica como el mtodo para
aprender, para expandir y transmitir conocimiento, como el mtodo por excelencia
para la enseanza y el aprendizaje interactivos y para la autoinstruccin.
66

Desde el punto de vista instrumental, se concibe la informtica como la tec-
nologa para la transmisin y el acceso a la informacin. La informtica hace posi-
ble el desarrollo de programas de auto-aprendizaje electrnico (e-learning), los
cuales son de especial utilidad para la educacin continuada y para la educacin a
distancia (tele-educacin).

As entendida, la informtica se convierte en el paradigma de la moderna
educacin mdica moderna, concebida ms all de una tecnologa, ms bien en
trminos de la metafsica de la informtica.

El plan considera la investigacin cientfica como componente esencial en
la formacin del mdico. Por ello incluye la obligatoriedad no slo de participar en
labores de investigacin, sino tambin de desarrollar por lo menos un proyecto
propio y original destinado a cumplir con el requisito de la tesis de grado.

Plan de estudios

El modelo propone un esquema de variados cursos y actividades de carc-
ter electivo, lo cual da flexibilidad intelectual al plan de estudios, al tiempo que
permite las rutas o reas de intensificacin o profundizacin, de acuerdo con los
intereses y capacidades del estudiante.

El curriculum nuclear de los dos primeros aos est destinado a cons-
truir el fundamento en las ciencias bsicas, biolgicas y sociales, y en las humani-
dades. Las ciencias biolgicas se contemplan desde la perspectiva de biologa
molecular, en forma integrada, y las ciencias sociales incluyen economa de la sa-
lud, administracin-gerencia, psicologa social, demografa y comunicacin social.
El bloque de las humanidades incluye artes, historia de la medicina, lenguas,
filosofa, biotica y deontologa.

67
En el tercer ao el estudiante es expuesto en forma multidisciplinaria a los
mecanismos de la enfermedad, enfocados por sistemas orgnicos: cardiovascular,
respiratorio, gastrointestinal, msculo-esqueltico, nervioso central y perifrico,
genitourinario, y a grandes campos de integracin bsica-clnica, como endocrino-
loga, nutricin, trauma, etc. Este es el ciclo denominado Sistemas Integradores.

El cuarto ao corresponde a las pasantas clnicas: medicina interna, ciru-
ga, pediatra, obstetricia/ginecologa, psiquiatra, neurologa/oftalmologa.

En el quinto ao se abren seis rutas o reas de concentracin o intensifi-
cacin, con base en la seleccin por parte del estudiante, para la formacin de
mdicos en las seis reas de prctica profesional: medicina clnica (hospitalaria),
investigacin, medicina familiar (mdico generalista), medicina de poblacin, ad-
ministracin-gerencia y neurociencias.

La informtica aparece como el elemento epistemolgico y pedaggico fun-
damental, como el mtodo y la tcnica para el manejo del conocimiento.

El formato pedaggico incluye conferencias seleccionadas, discusiones de
grupo, talleres, trabajo de laboratorio (real y presencial, y virtual y de simulacin),
demostraciones y sesiones de tipo individual. La enseanza por resolucin de
problemas debe ocupar lugar principal en la actividad pedaggica.

El ingreso del estudiante a la facultad de medicina implica la adquisicin del
computador mdico, que o es sino un computador personal, ojal de tipo porttil,
con capacidad para multimedia, en el cual se monta un programa para el manejo
de la historia clnica y la informacin estadstica y econmica de la prctica mdica
(como Quirn), junto con elementos bsicos de consulta, tales como dicciona-
rios, textos y material bibliogrfico y bancos de datos seleccionados. El compu-
tador permite el acceso a Internet y a los bancos de datos de la propia facultad y a
otros de carcter nacional e internacional.
68

Una parte muy importante del uso del computador es la elaboracin, por
parte de docentes y estudiantes, de programas en multimedia bajo la direccin del
profesorado y con acceso a las diversas fuentes de texto, imgenes y grabaciones
dinmicas.

A continuacin se hace una propuesta del contenido y organizacin del plan
de estudios original de FEPAFEM, el cual se asemeja en varios aspectos a los
currculos de las Facultades de Medicina de la Universidad de Yale y de la Univer-
sidad de Pensilvania (Filadelfia) y a los lineamientos del General Medical Council
del Reino Unido.


69
ESPEC.
CLNICO
Hospital
CIENTFICO
INVESTI-
GADOR
Biologo
molecular
Bioingeniero
MDICO
GENERAL
Familia
Comunidad
SALUD FE
POBLACIN
ADMINISTR.
&
GERENTE
NEURO-
CIENCIAS
C I E N C I A S C L N I C A S
HUMANIDADES, BIOTICA
CIENCIAS SOCIALES
SISTEMAS INTEGRADORES
CIENCIAS BIOLGICAS
CIENCIAS


Figura 1. Esquema general del plan de estudios de cinco aos, con un componente de ciencias
bsicas, ciencias biolgicas, ciencias sociales, biotica y humanidades como fundamento para las
ciencias clnicas, orientado a producir uno de seis diferentes tipos de mdico, segn la escogencia,
aptitudes y capacidades de cada estudiante individual. Los dos primeros aos corresponden a los
principios cientficos fundamentales, las ciencias biolgicas, las ciencias sociales y las humanida-
des; el tercer ao a los mecanismos de la enfermedad o sistemas integradores; el cuarto ao a las
pasantas clnicas; y el quinto ao a las reas electivas de profundizacin correspondientes a las
seis reas principales previsibles del ejercicio profesional. La informtica aparece no slo como
instrumento, sino como la nueva epistemologa y la nueva pedagoga, como el elemento que per-
mite y fortalece el autoaprendizaje.




70

Primero y segundo aos

En el primer ao se hace nfasis en las ciencias bsicas generales, la fsi-
ca, qumica, matemticas, biologa, bioestadstica, con el propsito fundamental
de suplir los dficits de conocimiento provenientes de la educacin secundaria y
de proveer un slido fundamento cientfico para la formacin del mdico. En las
ciencias biolgicas se utilizan la biologa molecular y la gentica como disciplinas
integradoras de las ciencias de la vida, dando nfasis a los aspectos de la evolu-
cin biolgica y de la biologa y la ciberntica comparativas. Las humanidades,
con especial nfasis en la biotica, se presentan ms como vivencia que ense-
anza, para infundir en el estudiante un sentido tico, moral, deontolgico y estti-
co de su razn de ser como persona y como futuro miembro de una profesin mo-
ralmente comprometida con el servicio a la sociedad. Las ciencias sociales se
plantean como ciencias tan bsicas como las biolgicas, incorporando las discipli-
nas de la comunicacin social, la psicologa social, la demografa, la geografa, la
economa y la administracin y gerencia. Se plantea la sociobiologa como disci-
plina integradora, como el estudio sistemtico de las bases biolgicas del compor-
tamiento social, con un enfoque genmico.

En el primer semestre, y desde la primera semana, el estudiante se familia-
riza con la determinacin de los signos vitales, la auscultacin, la puncin venosa,
la aplicacin de inyecciones en los modelos anatmicos y robotizados, y con el
ambiente hospitalario a travs de visitas guiadas a los servicios del Hospital Uni-
versitario. Tambin se inicia la capacitacin en el encuentro mdico-paciente utili-
zando pacientes estandarizados, que son personas, usualmente actores profe-
sionales, que hacen las veces d pacientes reales.

En un primer curso titulado Fundamentos Celulares y Moleculares de la
Medicina se integran las disciplinas de bioqumica, biologa celular y gentica.

71
La anatoma y la fisiologa son enseadas en forma integrada, con un enfo-
que clnico a travs, por una parte, de la imaginologa diagnstica y la ciruga en
anatoma. Con el advenimiento de los programas de computador de anatoma y
los modelos y simuladores, el antiguo anfiteatro desaparece y no hay diseccin de
cadveres; slo se contempla un cadver disecado para efectos de demostracin.
Las unidades clnicas de cuidado intensivo, neumologa, nefrologa o neurologa
son verdaderos laboratorios de fisiologa aplicada.

Los estudiantes son expuestos al mdulo integrado de Neurociencias, des-
de la perspectiva de la neurobiologa, la neuroanatoma, la neurofisiologa y la
neurorradiologa.

Se plantea un mdulo de Bases Psicolgicas de la Prctica Mdica, a cargo
de psiquiatra, psiquiatra infantil y psicologa clnica.

La Nutricin es presentada en trminos de las bases biolgicas y termodi-
nmicas y el desarrollo y la evolucin de la vida, y como la gran sntesis de la fsi-
ca, la qumica y la biologa en cuanto a los fenmenos celulares, la homeostasis,
las respuestas metablicas y las aplicaciones teraputicas.

Las disciplinas que tienen que ver con la sociedad, tales como bioestadsti-
ca, epidemiologa clnica, salud pblica, medicina preventiva, historia de la medici-
na, poltica y economa, administracin y gerencia de la salud, responsabilidad
profesional y comunicacin social, se integran en el bloque Medicina, Sociedad y
Salud Pblica. Se plantea un componente de antropologa mdica y de geografa
mdica, con fuerte nfasis en los aspectos propios de la epidemiologa regional y
circunstancial de las regiones tropicales.

Se plantea un mdulo de Profesionalismo, comenzando con el primer da
del primer ao, la ceremonia de las batas blancas. En este acto, presidido por el
decano, se informa al estudiante el significado y la responsabilidad que conlleva el
72
uso de la bata blanca como smbolo de la medicina, la ms noble, humana y hu-
manitaria de las profesiones.

Las humanidades y la biotica se integran en un Seminario Permanente de
Filosofa, Humanidades y Biotica.

Se estimula la integracin con las ciencias clnicas en el Encuentro clnico,
a travs de actividades de participacin temprana en actividades hospitalarias, de
consulta externa y de medicina ambulatoria y comunitaria, las cuales deben estar
fundamentalmente a cargo de mdicos generales y de enfermeras profesionales.

El encuentro clnico en los diversos ambientes est soportado por una fuer-
te base de informtica y telecomunicacin.

Tercer ao

El programa del tercer ao hace nfasis en el estudio de los mecanismos
de la enfermedad, que son la integracin de las ciencias bsicas con las clnicas, y
comprende la introduccin a la medicina clnica a travs de los Sistemas Integra-
dores.

Se propone un bloque de integracin bsica-clnica denominado Mecanis-
mos de la Enfermedad: Principios Bsicos I, en el cual se incorporan las discipli-
nas que tradicionalmente se han enseado por separado como patologa, inmuno-
biologa, microbiologa, fisiopatologa y farmacologa.

La enseanza se fundamenta en el estudio de casos clnicos, bajo una
aproximacin ampliamente inter y transdisciplinaria.

Se organizan Coloquios orientados a cubrir las diversas enfermedades en
profundidad, vistas desde una perspectiva interdisciplinaria fundamentada en la
73
aplicacin de las ciencias bsicas al estudio y solucin de los problemas clnicos.
Tambin se profundiza en los principios bsicos del encuentro clnico, fundamen-
tado en la historia clnica, el examen fsico, la imaginologa diagnstica y el labora-
torio clnico.

Un segundo bloque denominado Mecanismos de la Enfermedad: rganos y
Sistemas II, contina la integracin de patologa y fisiopatologa con el examen
clnico, el laboratorio clnico y la radiologa diagnstica, pero ahora mediante la
consideracin de problemas pertinentes a los diferentes rganos y sistemas: car-
diovascular, respiratorio, gastrointestinal, reproductivo, endocrino, piel, msculo-
esqueltico, cerebro y mente y sentidos.

Se propone un bloque electivo terico-prctico de economa, administracin
y gerencia en salud. Adems, se deben ofrecer seminarios y talleres en Seguridad
social y sistemas de salud, con nfasis en economa, administracin-gerencia y
comunicacin social, aplicados a la prctica de las ciencias clnicas.

Cuarto ao

El cuarto ao se dedica casi exclusivamente a las pasantas clnicas en los
servicios hospitalarios y ambulatorios tradicionales: medicina interna, ciruga, pe-
diatra, psiquiatra, obstetricia-ginecologa, y neurologa/oftalmologa, con un fondo
de epidemiologa clnica

Las especialidades mdicas y quirrgicas son ofrecidas a travs de cursos
electivos principalmente.

El plan del cuarto ao se plantea un mdulo electivo de Neurociencia Clni-
ca, en el cual se incorporan neurologa, neurociruga, psiquiatra biolgica y oftal-
mologa.

74
La pasanta clnica significa el contacto directo con el paciente bajo la su-
pervisin de profesores e instructores, con participacin progresiva en actividades
de manejo mdico.

El fundamento de la enseanza es la revista clnica diaria y el trabajo al la-
do de la cama del paciente y en la consulta externa y los servicios de medicina
ambulatoria, con igual nfasis en la enseanza terica y en el adiestramiento en
destrezas y habilidades clnicas.

La duracin propuesta para las pasantas para los estudiantes orientados a
la ruta o rea del mdico especialista clnico es:

1) Medicina interna: doce semanas, dedicadas a trabajo hospitalario y a consulta
externa y medicina ambulatoria.
2) Ciruga: doce semanas, divididas entre seis semanas dedicadas a ciruga gene-
ral y seis semanas para tres de las siguientes especialidades, segn la escogencia
del estudiante: ciruga cardiotorcica, ortopedia, urologa, otorrinolaringologa, of-
talmologa, ciruga peditrica, ciruga vascular, ciruga plstica, trasplantes y ur-
gencias/trauma.
3) Pediatra: ocho semanas, con igual tiempo en los servicios hospitalarios y en
consulta externa-medicina ambulatoria.
4) Anestesiologa: seis semanas.
5) Obstetricia & Ginecologa: seis semanas.
5) Neurociencia clnica: cuatro semanas.

Mediante el mecanismo de los electivos, los estudiantes, desde el cuarto
ao pueden intensificar el estudio segn la ruta o rea de profundizacin (concen-
tracin o intensificacin) de su escogencia, pero siempre cumpliendo con las rota-
ciones bsicas sealadas.


75
Quinto ao

El quinto ao es de carcter eminentemente electivo, y slo incluye una ro-
tacin obligatoria de cuatro semanas en actividades de atencin primaria, que
tambin son de escogencia electiva entre medicina familiar, medicina interna ge-
neral y pediatra general en ambientes de consulta externa y extrahospitalarios en
los cuales se involucra a mdicos en prctica de medicina general o familiar, ejer-
cicio comunitario o de atencin bsica.

Los cursos electivos en el ltimo ao de la carrera permiten al estudiante,
ya muy maduro, derivar la profundizacin de su estudio hacia una de las seis ave-
nidas de intensificacin propuestas.

Durante este ao el estudiante debe completar su tesis de grado, basada
en un proyecto de investigacin, la cual se plantea como requisito obligatorio.

El modelo, con base en las consideraciones anteriores y en las numerosas
discusiones de grupo y con diferentes instituciones que ha sostenido FEPAFEM
para la propuesta de la estructura plan de estudios muy flexible se resume en las
pginas siguientes.

El Plan de Estudios est fuertemente apoyado por una Biblioteca Mdica de
gran calidad, concebida como un Departamento de la Facultad de Medicina, como
un gran centro de documentacin y de manejo de la informacin digital, con acce-
so a las principales bases de datos y a las redes locales, regionales e internacio-
nales de comunicacin cientfica.

Los estudiantes deben poseer su propio computador porttil, con capacidad
para multimedia y acceso a Internet.

76
El plan de estudios comprende ms del 50% de los crditos en el Ciclo B-
sico. A continuacin se resume el planteamiento que ha hecho FEPAFEM para la
estructuracin del curriculum de pregrado.




77

RESUMEN DEL MODELO CURRICULAR DE FEPAFEM



Primero y segundo aos

Anatoma & Desarrollo Fundamentos Celulares y Moleculares
de la Medicina (Bioqumica, Fisiologa,
Biologa Celular y Gentica)
El Ciclo de la Vida
Evolucin, biologa y ciberntica
comparativas
Nutricin

Bases Biolgicas del Medicina, Sociedad y Salud Pblica
Comportamiento Epidemiologa, Bioestadstica
La Familia, Salud comunitaria
Neurociencia Historia de la Medicina
Responsabilidad Profesional
Filosofa, Epistemologa
Biotica
Economa de la Salud
Polticas de Salud





Tercer ao

Mecanismos de la Enfermedad Psiquiatra
Sesiones interdisciplinarias
(mecanismos de integracin): Examen clnico

Microbiologa Medicina, Sociedad & Salud Pblica
Inmunologa Epidemiologa & Salud Pblica
Patologa Medicina Preventiva
Farmacologa
Fisiopatologa
Laboratorio clnico
Imaginologa diagnstica



78

Cuarto ao

Electivos :
Pasantas clnicas: Epidemiologa Clnica
Medicina interna Economa de la Salud
Ciruga/Especialidades Quirrgicas Administracin
Anestesiologa Gerencia
Pediatra Comunicacin Social
Psiquiatra Poltica de Salud
Obstetricia & Ginecologa
Neurociencia clnica


Quinto ao


Pasanta en atencin primaria (4 semanas)
Medicina familiar
Medicina interna familiar
Pediatra general

Electivos (reas de profundizacin o concentracin)
Medicina clnica (hospitalaria)
Investigacin cientfica
Medicina General (Medicina Familiar, Medicina de Atencin Primaria)
Salud de Poblaciones (Epidemiologa, Salud pblica, Medicina preventiva)
Economa, Administracin y Gerencia en Salud
Neurociencia

Presentacin de tesis o trabajo de grado.



La enseanza clnica tiene lugar en el hospital universitario principal, en
hospitales e instituciones afiliadas con los cuales la Facultad de Medicina manten-
ga convenios y contratos bien definidos y en variados escenarios de servicios de
trauma y urgencias, medicina ambulatoria y medicina comunitaria. En todos estos
escenarios y ambientes debe existir docencia organizada y debidamente supervi-
sada, dentro de una atmsfera de alto rigor acadmico, cientfico y tico.

79
El plan de estudios est soportado por los departamentos no mdicos de la
Universidad, especialmente en las reas de humanidades y ciencias humanas y
sociales.

Crditos

El Decreto 808 de abril 25 de 2002 defini los crditos acadmicos as:
1 crdito = 48 horas de trabajo, de las cuales 16 son de acompaamiento docente
y 32 de trabajo independiente por el estudiante.

Ejemplo: 32 horas de docencia + 64 horas de trabajo independiente = 96 horas
= 2 crditos

Un plan de estudios moderno, como el adoptado para la nueva Facultad de Medi-
cina de la Universidad de los Andes, comprende 60% de los crditos en el Ciclo
Bsico y 40% en el Ciclo Profesional.

Evaluacin

Toda facultad de medicina debe definir y establecer los mtodos para la
evaluacin de sus estudiantes, incluyendo criterios para aprobar los exmenes de
conocimientos y habilidades. La confiabilidad y validez de los mtodos de evalua-
cin deben ser documentadas y evaluadas en forma permanente a fin de desarro-
llar nuevos mtodos. As lo ha establecido la Federacin Mundial para la Educa-
cin Mdica/World Federation for Medical Education (WFM, 2001, 2003),

La evaluacin del estudiante, y por supuesto del egresado, que es el pro-
ducto final de la facultad de medicina, debe ser un proceso orientado a comprobar
el cumplimiento de los objetivos y aspectos crticos del curriculum, tal como lo ha
definido el Institute for International Medical Education (IIME, Documento Evalua-
tion of Outcomes of Global Minimum Essential Requirements. Methods and
80
Measurement Instruments, April, 2001). El proceso, por consiguiente, incluye la
determinacin del logro de los propsitos y requisitos del curriculum y provee in-
formacin sobre el xito o las fallas, en tal forma que pueda mejorarse el plan de
estudios.

La evaluacin no es slo una medida del conocimiento adquirido por el es-
tudiante y de las competencias del egresado, sino un excelente mecanismo de
retroalimentacin para estudiantes, profesores y planificadores de los programas
de estudio. Para asegurar la calidad y pertinencia del proceso de evaluacin es
necesario desarrollar una rigurosa metodologa para su implementacin.

En los ltimos tiempos el proceso de evaluacin en las facultades de medi-
cina pas de ser unimodal a uno de mltiples mtodos, mediante la utilizacin de
modelos computarizados y situaciones de simulacin. El Institute for International
Medical Education (IIME 2001) presenta una lista con algunos de los mtodos de
ms reciente desarrollo:

decisiones de pasar o fallar: se convierten en estndares de evaluacin
basados en criterios definidos,
evaluacin del conocimiento pasa a evaluacin de competencias,
estandarizacin de juicios subjetivos,
definicin de estndares de rendimiento,
generacin de evidencia para la evaluacin a partir de mltiples fuentes,
reemplazo del concepto de bsqueda del conocimiento por uno de bs-
queda de reflexin en la accin en un ambiente de trabajo.

El examen clnico objetivo estructurado, ECOE (OSCE, Objetive Structured
Clinical Examination), el mtodo de bitcora (portafolio) y la simulacin high tech
son ejemplos de los noveles instrumentos de evaluacin que estn en uso en Nor-
teamrica y Europa, pero tambin son crecientemente adoptados en Amrica Lati-
na.
81

Los ms recientes desarrollos mediante pacientes estandarizados y casos
clnicos en software de computadores, junto con la tendencia actual hacia la cali-
dad de la evaluacin basada en investigacin cientfica pertinente, ha dado origen
a lo que hoy se denomina ptima evaluacin basada en la evidencia (OEBE). Por
supuesto, este tipo de evaluacin implica costos, pero especialmente capacitacin
del personal docente.

En el proceso de evaluacin nos enfrentamos hoy a la evaluacin objetiva
en contraposicin a los mtodos tradicionales de evaluacin. La mayora de los
educadores reconoce que la evaluacin de las competencias mediante la obser-
vacin regular del actuar de los estudiantes con pacientes durante periodos pro-
longados tiene mayor validez que otras pruebas de competencia clnica.

Las pruebas que comprendan una variedad de habilidades, desde el cono-
cimiento hasta el manejo del tiempo y el compromiso con el autoaprendizaje,
constituyen el espectro general de la evaluacin.

Ya han sido claramente identificadas las deficiencias de los exmenes tra-
dicionales, como el de mltiples preguntas (multiple choice questions, MCQ), tam-
bin conocido como de mltiple escogencia, el cual slo determina un aspecto de
la competencia: el conocimiento. Tampoco es totalmente satisfactorio el examen
del estudiante al lado de la cama del paciente, que mide un slo momento de la
competencia clnica. En algunos pases, especialmente en los Estados Unidos de
Norte Amrica, hay una tendencia hacia nuevas modalidades de evaluacin ms
objetiva, tales como el ECOE (OSCE), o la observacin del estudiante a lo largo
de un periodo de tiempo ms prolongado. La bitcora (log book), o registro de ex-
periencias, es otro mtodo de popular aceptacin. En la Universidad de Antioquia,
por ejemplo, se lleva una bitcora computadorizada para los estudiantes de post-
grado en ciruga general.

82
La evaluacin de la competencia tiene tres grandes componentes, lo cual
se ilustra en el siguiente diagrama, tomado del documento de trabajo del IIME
(IIME, 2001), segn Newble (1992).



COMPETENCIA CLNICA
Conocimiento
pertinente
Habilidades
pertinentes
Actitudes
Resolucin de
problemas clnicos
CLNICA




La evaluacin de la competencia clnica implica una serie de acciones que
reflejan la interaccin con el paciente.

El IIM (2001) presenta una lista de los mtodos de evaluacin, que nosotros
hemos adoptado con algunas modificaciones:

1. Examen oral con base en la historia clnica y un paciente real o un pa-
ciente estandarizado.
2. Problemas basados en programas de computador.
3. Observacin directa o auditora de accin, en cuanto a historia clnica y
examen fsico. Provee la mejor oportunidad para realizar juicios en una
variedad de situaciones clnicas.
83
4. Trabajo escrito.
5. Examen por mltiples preguntas y escogencia de la respuesta correcta
(multiple choice questions, MCQ). Este puede ser computadorizado.
6. Examen clnico objetivo estandarizado, ECOE (Objetive Structured Clini-
cal Examination, OSCE). El mtodo fue introducido en los E.U.A. en
1972 como una manera estandarizada de evaluar las habilidades en el
examen fsico y la toma de la historia clnica, las habilidades en comuni-
cacin con pacientes y familiares, la profundidad y amplitud del conoci-
miento, la capacidad para resumir y documentar los hallazgos, la habili-
dad en el diagnstico diferencial y en proponer el tratamiento. La compe-
tencia clnica se descompone en sus varios componentes, por ejemplo:
elaboracin de la historia clnica, auscultacin del corazn, interpreta-
cin de un ECG o la propuesta de conclusiones con base en los hallaz-
gos.

En el ECOE (OSCE) los estudiantes pasan por una serie de estaciones,
generalmente 12 a 20, en un tiempo especificado para la realizacin de las dife-
rentes tareas. Debe tenerse en cuenta que el formato para cada ECOE (OSCE);
se pueden utilizar modelos clnicos o pacientes estandarizados (pacientes simu-
lados) para evitar que un gran nmero de estudiantes converja sobre pacientes
reales. La calificacin se hace mediante observacin directa o indirecta, as como
check lists y escalas de medicin del desempeo comparndolo con estndares
predeterminados. El ECOE (OSCE) provee una modalidad de examen ms objeti-
va y de superior validez, y lleva a alejarse del tradicional examen de conocimiento
para ir a uno que permite evaluar una amplia variedad de habilidades. En efecto,
con el ECOE (OSCE) se eliminan las variables pertinentes tanto al examinador
como al paciente. Es el mtodo que permite decidir si el estudiante pasa o falla y
determinar si ha logrado el estndar deseado.

La evaluacin segn bitcora (log book), o portafolio, es otro mtodo objeti-
vo. El estudiante mantiene una documentacin pertinente a su desarrollo profesio-
84
nal que recolecta a lo largo de un periodo de tiempo, la cual viene a ser de su pro-
piedad prctica e intelectual. Se hace con base en objetivos acordados o negocia-
dos que incluyen variadas actividades de aprendizaje. Algunos portafolios se lle-
van con el propsito de documentar el progreso de aprendizaje, en tanto que otros
tienen el objetivo de comprobar logros. El mtodo incluye tanto componentes de
contenido como de reflexin, por lo cual hay que tomar la decisin sobre cual de
estos es el componente que se pretende evaluar. Puesto que muchos portafolios
emplean la comunicacin oral entre el examinador y el estudiante, se hace nece-
sario definir el direccionamiento de las preguntas con base en el contexto educa-
cional.

En todas las modalidades, el papel del profesor es de enorme responsabili-
dad, por cuanto los mtodos de evaluacin constituyen un elemento importante
para medir la calidad de una facultad de medicina, pero, principalmente, para guiar
en forma racional y ordenada la formacin del futuro mdico.
85
ACREDITACIN

Historia de la Acreditacin y Certificacin

Colombia posee una larga y rica experiencia en acreditacin en programas
docentes hospitalarios. La Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de
Colombia y la Asociacin Colombiana de Facultades de Medicina, ASCOFAME,
tuvieron un rol pionero en establecer a finales de los aos 1950 los primeros me-
canismos de acreditacin para programas hospitalarios de postgrado que existie-
ron en Colombia y en Amrica Latina.

Como desarrollo de este esfuerzo iniciado por la Universidad Nacional y los
Hospitales de La Samaritana y de San Juan de Dios en Bogot, y seguidos muy
pronto otros hospitales universitarios de Colombia, en 1960 ASCOFAME defini
los requisitos mnimos para acreditacin del internado rotatorio, en un documento
pionero en Latinoamrica (ASCOFAME, 1964).

En la I Asamblea de ASCOFAME reunida en Popayn en 1960 se aproba-
ron las recomendaciones iniciales para el establecimiento del Consejo General
de Especialidades Mdicas y se dictaron normas sobre programas de estudio y
niveles mnimos de capacitacin del especialista, y sobre los requisitos que deben
llenar los servicios asistenciales que ofrezcan programas de educacin graduada.
El Consejo cre prontamente los siguientes Comits de Certificacin de Especiali-
dades Mdicas: Medicina Interna, Ciruga General, Ginecologa y Obstetricia, Pe-
diatra, Urologa, Anestesiologa y Medicina Preventiva/Salud Pblica, constituidos
por profesores de las facultades de medicina del pas. El Consejo determin la
manera de certificar los especialistas ya establecidos, por derecho propio, y defini
la mecnica para los exmenes que deberan presentar los nuevos especialistas.

Las siguientes especialidades fueron reconocidas, y para ellas se crearon
los Comits de Especialidad correspondientes (ASCOFAME 1964):
86

Especialidades Clnicas

Medicina: Medicina Interna General, Cardiologa, Dermatologa, Gastroenterolo-
ga, Endocrinologa, Neurologa, Hematologa, Psiquiatra.
Ciruga: Ciruga General, Ciruga Ortopdica, Ciruga Plstica, Neurociruga, Ciru-
ga Cardiovascular y Torcica, Oftalmologa, Otorrinolaringologa, Urologa.
Pediatra: Pediatra General
Radiologa
Patologa
Anestesiologa
Salud Pblica
Medicina Fsica y Rehabilitacin
Obstetricia y Ginecologa

Especialidades Bsicas
Biologa
Morfologa
Virologa
Parasitologa
Fisiologa
Bioqumica
Farmacologa
Nutricin

La constitucin, funciones y los Estatutos, del Comit de Acreditacin de
Hospitales, as como las del Consejo General de Especialidades Mdicas y
sus respectivos Comits de Especialidades, junto con los Requisitos Mnimos
para Acreditacin de Hospitales para el Programa de Internado Rotatorio,
aparecen descritos en el Boletn Informativo de ASCOFAME publicado en 1964
(ASCOFAME, 1964) y en el libro Educacin Graduada. Programas de Acredita-
87
cin de Hospitales y Certificacin de Especialistas, publicado por ASCOFAME
en noviembre de 1964 (Covelli, 1964).

Una funcin importantsima de ASCOFAME fue la definicin de los Requisi-
tos Mnimos para una Escuela de Medicina en Colombia (ASCOFAME, 1964),
con base en un documento originalmente elaborado por el Presidente de la Aso-
ciacin y Decano de la Facultad de Medicina de la Universidad del Valle, Dr. Ga-
briel Velzquez Palau (1962,1964). En 1965, ASCOFAME public un Boletn de
la Divisin de Educacin, Planeacin y Desarrollo, en el cual el Jefe de la Divi-
sin, Dr. Ral Paredes Manrique, y otros autores definen las Bases para la crea-
cin de nuevas Facultades de Medicina (ASCOFAME, 1965). Este es un docu-
mento que, como los anteriores, cobra enorme valor en la difcil situacin actual de
inveterada proliferacin de nuevas facultades de medicina en el pas.

En desarrollo de la Ley 14 del 28 de abril de 1962, sancionada por el Presi-
dente Alberto Lleras Camargo y el Ministro de Salud Pblica (Encargado), Daro
Hernndez Bautista, se expidi el Decreto 605 de 21 de marzo de 1963 dictando
normas para el ejercicio de la medicina y la ciruga en Colombia, firmado por el
Presidente Guillermo Len Valencia, y los Ministros de Salud, Jos Flix Patio,
de Justicia, Hctor Charry Samper y de Educacin Nacional, Pedro Gmez Valde-
rrama. La ley 14 y el Decreto 605 dieron amplias facultades a ASCOFAME para
rendir concepto sobre asuntos de reconocimiento de ttulos, definicin de las es-
pecialidades mdicas y la definicin de requisitos mnimos para las facultades de
medicina. Esta legislacin (Escobar Ballestas, 1964) estableci un sistema ptimo
de acreditacin y certificacin delegada en el sector acadmico representado por
ASCOFAME, el cual funcion admirablemente, con alto reconocimiento interna-
cional, hasta cuando, aos ms tarde, el decreto fue derogado por el Consejo de
Estado. Las funciones que desempearon en forma ejemplar el Comit de Acredi-
tacin de Hospitales y el Consejo General de Especialidades Mdicas de ASCO-
FAME pasaron a ser responsabilidad del Ministerio de Educacin y del ICFES.

88
En 1964 ASCOFAME public el Directorio de Facultades de Medicina de Co-
lombia. En l figuraban (ASCOFAME, 1964):

1. Universidad de Antioquia, Facultad de Medicina
2. Universidad de Caldas, Facultad de Medicina
3. Universidad del Cauca, Facultad de Medicina
4. Universidad de Cartagena, Facultad de Medicina
5. Universidad Javeriana, Facultad de Medicina
6. Universidad Nacional, Facultad de Medicina
7. Universidad del Valle, Facultad de Medicina

En ese ao de 1964, la Asociacin Colombiana de Universidades expidi
una declaracin reconociendo y prohijando la admirable obra realizada por la
Asociacin Colombiana de Facultades de Medicina en materia de reforma de la
educacin mdica y espera que otros estudios universitarios alcancen el mismo
grado de perfeccin. (ASCOFAME, 1964).

Tales las trascendentales realizaciones de ASCOFAME en la dcada de
1960, gracias a lo cual se definieron los requisitos mnimos para el funcionamiento
de las facultades de medicina y quedaron sentadas firmemente las bases y las
normas para la acreditacin de los programas hospitalarios de docencia de post-
grado y para la certificacin de las especialidades mdicas, la primera vez que ello
suceda en Colombia y en Amrica Latina. Es preciso reconocer que el sistema de
acreditacin de los programas hospitalarios y de certificacin de especialistas no
ha podido ser cumplido con la misma diligencia con que lo hizo ASCOFAME en su
poca y que fue reconocido como verdadero modelo internacional.
89
ASCOFAME y el Consejo Nacional de Acreditacin

ASCOFAME present durante la Conferencia Internacional sobre Inform-
tica, Educacin y Salud en la Sociedad del Conocimiento organizada por la Aca-
demia Nacional de Medicina, FEPAFEM y Colciencias y celebrada en 1999, un
importante documento sobre los Procesos de Evaluacin (Ospina y Giraldo, 1999,
2001). En este documento se resumen las principales etapas que ha venido desa-
rrollando ASCOFAME con el propsito de fortalecer la educacin mdica, en lo
cual la autoevaluacin y la acreditacin de las facultades de medicina constituyen
pilares. A partir de 1985, ASCOFAME ha liderado un proceso sistemtico de auto-
evaluacin institucional que agrupo a 53 facultades de medicina, odontologa y
enfermera. La promulgacin de la Ley 30 de 1992 dio lugar a la formulacin de
nuevos requisitos mnimos para la creacin y funcionamiento de las facultades de
medicina y la elaboracin de una propuesta de acreditacin.

Los requisitos mnimos de ASCOFAME establecen las caractersticas del
perfil profesional y ocupacional del mdico, el plan bsico de estudios, la estrate-
gia metodolgica, la duracin, los recursos humanos, fsicos, administrativos, fi-
nancieros, los laboratorios y equipos, los lugares de prctica, los recursos biblio-
grficos y de informtica y el soporte cientfico e investigativo.

En 1992 el Consejo Directivo de ASCOFAME aprob una propuesta para
la Creacin y Desarrollo de un Sistema de Acreditacin de Facultades de Medici-
na y una Propuesta de Estndares que contiene 158 definiciones, fundamen-
talmente de carcter cualitativo.

En 1995 se expidi el Acuerdo No. 04 por el Consejo Nacional de Educa-
cin Superior que expidi el reglamento del Consejo Nacional de Acreditacin
(CNA), con la funcin de acreditar las facultades de medicina y ASCOFAME se
establece como agente mediador entre las facultades de medicina y el CNA, y de-
90
fine los mecanismos para la evaluacin y acreditacin de los programas de espe-
cializacin mdico quirrgica, los cuales deben funcionar dentro de las normas de
la Resolucin No. 04252 de 14 de noviembre de 1997, por medio de la cual se
promulgan los requisitos esenciales de las instituciones prestadores de servicios
de salud.

La Organizacin Panamericana de la Salud en la era de la Alianza
para el Progreso

En los aos 1960 se produjo un importante pronunciamiento emanado de la
histrica Reunin de Ministros de Salud de las Amricas, realizada en Washing-
ton, D.C., bajo el patrocinio de la Organizacin Panamericana de la Salud (OPS)
en abril de 1963 y con participacin del Presidente John F. Kennedy, en el marco
de lo establecido por la Carta de Punta del Este y los propsitos de la Alianza para
el Progreso (OPS, 1963): ... se supone, con frecuencia, que a una mayor razn
mdicos/habitantes corresponde una mejor atencin mdica, lo cual no es necesa-
riamente as, pues la utilizacin de los servicios mdicos es funcin de factores
sociales y econmicos. De hecho, no existe ninguna prueba de que el aumento del
nmero de mdicos en relacin con la poblacin, ms all de cierto lmite, va a
reflejarse en una baja de los ndices de mortalidad o morbilidad de una comunidad
y ni siquiera en una promocin mejor de la salud de dicho grupo social. La cifra de
mdicos para atender a una poblacin vara segn la carga que representen las
enfermedades, la organizacin del sistema de atencin mdica, el nmero de en-
fermeras y de personal auxiliar disponible y los variados factores sociales y eco-
nmicos que influyen en la utilizacin del mdico es urgente determinar el n-
mero de profesionales mdicos indispensables para cada pas... deber prestarse
debida atencin a la productividad y rendimiento de los mdicos, que es, en ltima
instancia, el punto de mayor inters. Se considera que el desarrollo de la educa-
cin mdica es esencial para el xito de los programas de la salud, tanto a nivel
local, como en los planes nacionales de salud... Se estima que es altamente con-
veniente que se estrechen con tal fin las relaciones entre los Ministerios de Salud
91
y las Escuelas de Medicina. Adems se encarece a los Ministerios de Salud que
presten apoyo moral a las Escuelas de Medicina y, siempre que sea posible, la
asistencia financiera indispensable para fortalecer el funcionamiento de sus servi-
cios y para el desarrollo y ampliacin de sus programas educativos...

La Organizacin Mundial de la Salud

Otro antecedente histrico de importancia internacional ocurrido tambin en
la dcada de 1960 se refiere a la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), que en
cumplimiento de una resolucin de la Novena Asamblea Mundial de la Salud,
reuni en Ginebra un Grupo de Estudio sobre los Requisitos Mnimos Interna-
cionalmente Admisibles para la Enseanza de la Medicina (OMS, 1962). El
Presidente de este Grupo fue el Dr. Gabriel Velzquez Palau de Colombia.

El estudio defini que lo que se considera internacionalmente admisible es
lo que se considere internacionalmente como el mnimo aceptable, en materia de
enseanza mdica, para que los pases reconozcan mutuamente los estudios rea-
lizados (por ejemplo, para participar en cursos para graduados). Por supuesto, los
requisitos mnimos fundamentales pueden representar el umbral por debajo del
cual no deben descender los conocimientos del mdico, pero en ningn caso de-
ben constituir un tope que no se puede rebasar. De lo que se trata es de determi-
nar los conocimientos esenciales que constituyen el mnimo comn denomina-
dor aceptable de la formacin que deben poseer los mdicos generales en diver-
sos medios culturales. Es evidente que la adopcin de ese comn denominador no
afecta e absoluto los estudios mdicos de ampliacin o perfeccionamiento.

Otros pases: Inglaterra (Reino Unido)

En EL Reino Unido el General Medical Council (GMC), a travs de Educa-
tion Committee, public en 1980 las conocidas Recommendations on Basic Me-
dical Education (GMC, 1980), las cuales, desde esa poca, han representado
92
una gua valiosa para la definicin de requisitos mnimos para la educacin mdica
bsica.

A partir de su establecimiento en 1858, el GMC peridicamente publica re-
comendaciones pertinentes al curriculum mdico de pregrado. En 1978, el Medical
Act de ese ao cre el Comit de Educacin, en el cual el GMC delega los pode-
res que le otorga la ley.

En la recomendacin del GMC apareca que el plan de estudios es de seis
aos con 5.500 horas de instruccin terica y prctica en una Universidad, bajo la
supervisin de una universidad. Tambin el GMC ha establecido que se puede
otorgar reconocimiento a programas por fuera de la Gran Bretaa, siempre y
cuando se garantice la misma calidad que definen las Recommendations, las
cuales servirn en el futuro para reconocer calificaciones otorgadas por fuera de la
Comunidad Econmica Europea.

En julio de 1993 el GMC public el Guidance on Undergraduate Medical
Education, el cual plantea una reforma significativa del plan de estudios, con un
core curriculum, Special Study Modules y amplios perodos electivos, donde las
asignaturas electivas constituyen entre el 25% y el 33% del tiempo total. El docu-
mento ms reciente del GMC, Tomorrows Doctors. Recommendations on un-
dergraduate medical education, apareci en julio de 2002 y representa un ver-
dadero cambio paradigmtico en la educacin mdica en el Reino Unido.

La situacin actual

Parece extrao que los anteriores enunciados tengan que ser repetidos
ms de 40 aos ms tarde, cuando en pases como Colombia, se ha implantado
una controvertida reforma de la salud y la seguridad social, la cual est totalmente
desconectada de la poltica gubernamental y universitaria de educacin mdica
(Academia, 1999). Al tiempo que se implementan programas de ampliacin y co-
93
bertura de los servicios de salud, de claro beneficio social, se registra una incon-
trolada e irresponsable proliferacin de facultades de medicina, lo cual se traduce
en una preocupante desprofesionalizacin, burocratizacin, corporatizacin y
proletarizacin de la medicina, y en un descenso de la calidad de la atencin, fac-
tores stos que van en franca contrava del inters social.

La creacin de planes de integracin y de mercados comunes en el hemis-
ferio, y el fenmeno de la globalizacin econmica y comercial, hacen ms peren-
torio el implantar programas de requisitos mnimos y acreditacin internacional en
educacin mdica.

En Colombia, el Consejo Nacional de Acreditacin (CNA) ha emprendido la
acreditacin de los programas universitarios de medicina de Colombia.

Es evidente que el sistema de acreditacin de Colombia debe ser fortaleci-
do a fin de darle creciente agilidad y eficiencia. FEPAFEM y la Academia Nacional
de Medicina propusieron que, con fundamento en la rica tradicin de acreditacin
y certificacin emprendida por ASCOFAME en la dcada de 1960, y ante los exce-
lentes resultados que dio la delegacin legal en el sector acadmico, se estable-
ciera una alianza estratgica entre el CNA y ASCOFAME para la aceleracin de la
acreditacin que comenzar por la definicin de requisitos mnimos y continuar
con la implementacin de programas y actividades que puedan resolver los enor-
mes problemas que afectan a la educacin mdica colombiana, la cual, evidente-
mente, acusa un lamentable descenso en su calidad derivada de la creacin in-
controlada de nuevas facultades de medicina desprovistas de suficientes recursos
para la docencia y la investigacin.

Tal propuesta fue bien acogida y en la actualidad el proceso de acreditacin
marcha en forma satisfactoria. Fue expedido el Decreto 917 de 2001 (Mayo 22)
del Ministerio de Educacin Nacional por el cual se establecen los estndares de
calidad en programas acadmicos de pregrado en Ciencias de la Salud: Medicina,
94
Odontologa, Enfermera, Fisioterapia, Nutricin y Diettica, Fonoaudiologa, Tera-
pia Ocupacional, Optometra y Bacteriologa (CNA, 2001).

El Decreto 917 de 2001 en su Artculo 18 establece la Solicitud del Registro:
a partir de la fecha de la expedicin de este decreto, para poder ofrecer y desa-
rrollar un programa nuevo en Ciencias de la Salud, se requiere obtener el Registro
Calificado del mismo. En su Artculo 19 establece que emitido el concepto por el
CNA, el Ministro de Educacin Nacional decidir sobre la autorizacin del registro
calificado del programa, el cual tendr vigencia de 7 aos... El programa ser re-
gistrado por el ICFES en el Sistema Nacional de Informacin de Educacin Supe-
rior.

La expedicin del Decreto 917 de 2001 por el Ministro de Educacin Nacio-
nal Francisco Jos Lloreda representa un notable avance en el proceso de racio-
nalizacin de la educacin superior en ciencias de la salud.

El Decreto 917 de mayo 22 de 2001 establece los estndares de calidad en los
programas acadmicos en las Ciencias de la Salud. En el Artculo 1 se define la
informacin que deben aportar las instituciones de educacin superior previa a la
creacin, oferta y funcionamiento de los programas. Esta informacin se refiere a:

a) Justificacin del programa
b) Denominacin acadmica del programa
c) Aspectos curriculares bsicos
d) Crditos acadmicos
e) Formacin investigativa
f) Proyeccin social
g) Sistemas de seleccin
h) Sistemas de evaluacin
i) Personal docente
j) Dotacin de medios educativos
95
k) Infraestructura fsica
l) Estructura acadmico-administrativa
m) Autoevaluacin
n) Egresados
o) Bienestar universitario
p) Publicidad del programa

Para el programa de pregrado de formacin acadmica profesional en Me-
dicina, el Decreto 917 establece que el programa debe garantizar una formacin
integral, que le permita al profesional desempearse en diferentes escenarios de
la salud, con el nivel de competencia cientfica y profesional que las funciones de
cada campo le sealan. Los perfiles de formacin deben contemplar, al menos, el
desarrollo de las competencias y destrezas profesionales de cada campo y las
reas de formacin que se enuncian a continuacin:

1.1. Competencias: desde una perspectiva integral, para la promocin y mante-
nimiento de la salud; la prevencin, pronstico y diagnstico de las enfermedades;
desarrollo de competencias teraputicas y de rehabilitacin, cientficas e investiga-
tivas, administrativas y gerenciales y de docencia en salud.
1.2. reas de formacin:
1.2.1. Ciencias exactas y naturales, ciencias bsica mdicas, reas clnicas, rea
social, comunitaria y humanstica, investigacin, epidemiologa; anlisis del ejerci-
cio profesional y fundamentos ticos y legales que sustenten el desempeo profe-
sional.
1.2.2. Componente complementario o flexible que permita atender opciones de
diversificacin profesional y satisfacer los intereses particulares de los estudiantes.

El Artculo 18 establece que para poder ofrecer y desarrollar un programa
nuevo en Ciencias de la Salud, se requiere obtener el Registro Calificado del
mismo. Para el efecto, la institucin de educacin superior deber presentar al
Ministro de Educacin Nacional a travs del Instituto Colombiano para el Fomento
96
de la Educacin Superior, ICFES, la documentacin relacionada con los estnda-
res de calidad que se define en este decreto.

El ICFES remite la documentacin al Consejo Nacional de Acreditacin
(tres das hbiles), el cual emite concepto con el apoyo de pares acadmicos, de
las asociaciones profesionales, de facultades y academias del rea.

Emitido el concepto por parte del Consejo Nacional de Acreditacin, el Ministro de
Educacin Nacional decidir sobre la autorizacin del registro calificado del pro-
grama, el cual tendr vigencia de siete (7) aos contados a partir de la notificacin
de la respectiva resolucin. Los resultados de los procesos de verificacin y regis-
tro sern de conocimiento pblico.


Consideraciones generales sobre el Registro Calificado


Unos pares acadmicos, en cumplimiento de la honrosa designacin que el
Consejo Nacional de Acreditacin tuvo a bien hacer para preparar un concepto
global sobre nuevas facultades de medicina que se presentan para obtener autori-
zacin de Registro Calificado, decidieron, en primera instancia, formular para su
propia orientacin unos criterios de tipo general que, teniendo en cuenta todos y
cada uno de los estndares de calidad establecidos por el Consejo Nacional de
Acreditacin para los programas acadmicos de pregrado en Ciencias de la Salud
y los que establece el Decreto 917 de 2001, particularmente los contemplados en
los artculos 4 (numeral 4.1), 6,10, 11 (numeral 11.1 y 11.2 a),12 y 13 que
tienen una incidencia directa y fundamental sobre la calidad global del programa,
permitieran considerar como un todo las propuestas mismas de las universidades
y los informes de los pares que las visitaron.

El Decreto 917 de 2001 fue expedido por el Ministerio de Educacin Nacio-
nal en obediencia al mandato constitucional de velar por la calidad de la educacin
superior y la obligacin legal de reglamentar estndares de calidad en los progra-
97
mas acadmicos de pregrado en las ciencias de la salud. El Decreto 917 estable-
ci el requisito de obtener el Registro Calificado para poder ofrecer y desarrollar
un programa nuevo en ciencias de la salud, para lo cual la institucin de educacin
superior debe presentar la documentacin relacionada con los estndares de cali-
dad que el mismo Decreto establece. El Registro Calificado se expide con base en
el cumplimiento de los parmetros que le sirvieron de sustento y tiene vigencia de
siete aos.

La Ley 30 de 1992 establece en su artculo 3 que El Estado, de conformi-
dad con la Constitucin Poltica de Colombia y con la presente Ley, garantiza la
autonoma universitaria y vela por la calidad del servicio educativo a travs del
ejercicio de la suprema inspeccin y vigilancia de la Educacin Superior. En Co-
lombia, a partir de la expedicin de dicha Ley 30 de 1992, y bajo una inadecuada
interpretacin del concepto de autonoma universitaria, que de acuerdo con el ar-
tculo 28 se predica slo de las universidades, se registra una dramtica prolifera-
cin de facultades de medicina, muchas de ellas carentes de los recursos intelec-
tuales y materiales para ofrecer una educacin mdica de alta calidad, las cuales,
en su debido momento, recibieron licencia de funcionamiento mediante la presen-
tacin de proyectos y propsitos, pero no de realidades en cuanto a sus verdade-
ros recursos acadmicos. O sea, que se dio fe a planteamientos y consideraciones
tericos que luego, evidentemente, no han podido ser convertidos en prctica so-
cial. El Registro Calificado representa un poderoso instrumento para garantizar la
calidad de los nuevos programas de medicina que se pretendan crear. Por lo tan-
to, el Registro Calificado slo deber ser concedido cuando se compruebe que s
existen y son reales las facilidades y los recursos para dar cabal cumplimiento a
los estndares de calidad.

La medicina no es un oficio, es una profesin de hondo compromiso social y
es una ciencia. Como tal, slo puede ser enseada en un ambiente de conoci-
miento universal, multidisciplinario y de creatividad intelectual. La formacin del
mdico es verdadera educacin, y no simplemente entrenamiento. El plan de es-
98
tudios de una facultad de medicina es una vivencia, ms que el cumplimiento de
un derrotero. Como sistema pedaggico es una actividad universitaria, una activi-
dad universitaria del nivel de doctorado. Es decir, que slo puede ser ofrecido por
una institucin de educacin superior con las caractersticas que la hagan recono-
cer como Universidad, entre ellas una principal, la labor investigativa.

La verificacin del cumplimiento de los estndares de calidad va ms all
de tomar como realidad los propsitos de la institucin de educacin superior que
presenta el programa en cuanto a adquirir el personal docente, el cuerpo de inves-
tigadores y los elementos y facilidades para la docencia, una vez se reciba el Re-
gistro Calificado. En efecto, slo se debe considerar la verificacin cuando se
compruebe la disponibilidad real y actual de todos los recursos -humanos, mate-
riales y econmicos-, en el momento de solicitar el Registro. Ello no implica, por
ejemplo, la compra de dotaciones de laboratorio cuando todava no se sabe si se
obtendr el Registro, pero s la demostracin de una planta fsica adecuada, de
una biblioteca de calidad, de un profesorado idneo contratado en rgimen de
tiempo completo, de lneas de investigacin maduras y en marcha, de un hospital
docente donde la facultad de medicina tenga ingerencia acadmica y de los de-
ms ambientes y escenarios educativos que exige un programa de medicina. Esto
significa, por supuesto, la evidencia de que existen las partidas presupuestales
suficientes para comenzar a ser ejecutadas antes de que el programa est en fun-
cionamiento.

El enunciado general de todos los programas de medicina del propsito de
la formacin integral del mdico debe ir acompaado de la demostracin de que
ya existe y se fortalecer un ambiente interdisciplinario y transdisciplinario de eru-
dicin, de inquietud intelectual, donde prevalezca una verdadera cultura de inves-
tigacin cientfica, para dar al estudiante una vivencia real. Si tal demostracin no
es posible, porque el programa no se sustenta en slidos programas de ciencias
naturales, ciencias sociales, humanidades y biotica, porque no tiene un nmero
suficiente de profesores altamente calificados y con dedicacin de tiempo comple-
99
to, porque no hay programas de investigacin, la formacin integral ser apenas
un enunciado dentro del discurso epistemolgico de justificacin.

La slida formacin clnica y en medicina social exige, por una parte, la dis-
ponibilidad de un ambiente hospitalario de alto nivel tcnico, donde la facultad de
medicina tenga direccin acadmica real; no es adecuado delegar en el personal
profesional hospitalario que no tiene dependencia acadmica con la universidad, a
travs de un convenio docencia-servicio, la educacin y formacin de los estudian-
tes y, por otra parte, igual se aplica a los escenarios educativos extramurales para
la formacin en medicina social y comunitaria.

Consideraciones operativas

Una facultad de medicina que responda a las consideraciones expuestas y a las
necesidades del pas, de sus egresados y de los pacientes que stos atiendan
debe cumplir con las siguientes caractersticas:

1) Disponer de una planta de profesores de ciencias bsicas mdicas de tiempo
completo, con doctorado o, por lo menos, un ttulo de maestra, en cada una de
tales disciplinas.
2) Contar con una planta de profesores de tiempo completo, es decir, con dispo-
nibilidad permanente para la docencia y la asistencia, en todas las reas clni-
cas. Estos profesores deben ser por lo menos especialistas certificados y, pre-
feriblemente, subespecialistas (i.e., superespecialistas).
3) Ejecutar en forma activa investigacin bsica, clnica y epidemiolgica.
4) Poseer los laboratorios, hospitales y reas extramurales de influencia para cui-
dado primario, necesarios para las actividades de los estudiantes y para la in-
vestigacin.
5) Poseer los soportes bibliogrficos requeridos para la actualizacin permanente
del conocimiento en las diferentes disciplinas, especialidades y subespecialida-
des y una biblioteca universitaria que permita su catalogacin y ordenacin. La
100
universidad de la que hace parte la facultad de medicina debe tener acceso
adecuado a la Red (Internet) y a las bases de datos nacionales, regionales e in-
ternacionales, que complementen, pero que en ningn caso substituyan a las
revistas cientficas peridicas. Deber, as mismo, propender por el desarrollo
de la informtica biomdica, como punto de partida de un nuevo modelo peda-
ggico universitario.

Una facultad de medicina que cumpla con todos estas condiciones es, ob-
viamente, una institucin que se ha consolidado a lo largo de aos. Por consi-
guiente, no se le puede pedir a una Universidad que propone la creacin de una
facultad de medicina nueva que cumpla con todos los requisitos. Sin embargo, hay
unas condiciones sine que non para que la Universidad pueda iniciar un programa
de medicina, es decir abrir la facultad:

1) Debe tener un plan de desarrollo definido con un cronograma a corto, me-
diano y largo plazo, con un estudio econmico realista que muestre de dn-
de saldrn los recursos necesarios y cmo se utilizarn durante los aos
previstos. La demostracin de disponibilidad presupuestal es imprescindible
para asegurar el desarrollo y cumplimiento de las objetivos propuestos.
2) El plan debe contemplar primero las necesidades de los aos bsicos y
luego las de los aos clnicos, por supuesto, con la debida integracin. En
este sentido, deber:
a. Definir el nmero de profesores que contratar en cada una de las
ciencias bsicas. Estos profesores no pueden ser mdicos que tie-
nen una aficin por alguna de las ciencias bsicas, sino mdicos o
profesionales de otras reas de la salud que han obtenido un docto-
rado, o por lo menos una maestra, en las principales reas de lo que
constituyen las ciencias bsicas, tales como:
i. Morfologa macroscpica, histologa y embriologa
ii. Biologa, gentica, inmunologa
iii. Bioqumica
101
iv. Fisiologa
v. Farmacologa
vi. Microbiologa
vii. Patologa
viii. Sociologa
ix. Antropologa
x. Matemticas (Bioestadstica...)
b. No se puede soslayar esta necesidad con discursos sobre enfoques
holsticos de la enseanza de la medicina. Un enfoque holstico parte
de la reunin ordenada de conocimientos profundos en cada discipli-
na y es el resultado de las discusiones y el trabajo presencial y con-
tinuo de los profesores e investigadores de las reas mencionadas y
de otras reas de las ciencias de la salud y afines. El manejo y la
transmisin del conocimiento, deben estar a cargo de profesionales
no slo entusiastas, sino expertos y eruditos, que por dominar un
tema, sean capaces de plantearlo y ensearlo con esa mezcla, fun-
damental para la docencia, de agilidad, profundidad y dinamismo,
capaz de despertar en el alumno el permanente deseo de investigar
y descubrir ms all del contenido formal.
c. Como obviamente no se puede contratar a estos profesores antes de
definir si se puede o no abrir la facultad, la propuesta debe mostrar
una planta de cargos en la que aparezcan las plazas de tiempo com-
pleto para cada uno de estos profesores y la disponibilidad de planta
fsica, equipos y recursos financieros para contratarlos. Cuando se
conozca la existencia de profesores que, cumpliendo con las califica-
ciones de postgrado necesarias, podran ocupar esos cargos, deben
aparecer su nombre, su disciplina y el ttulo de postgrado. Cuando
no sea posible conseguir estos profesores, deber existir un plan cla-
ro de formacin, garanta de los recursos para su cumplimiento, los
nombres y ubicacin de posibles candidatos, las universidades don-
de haran su doctorado, y el tiempo que tendra que transcurrir para
102
que la planta docente estuviera capacitada para asumir sus funcio-
nes con un alto nivel de competencia.
d. Los profesores se pueden reunir en departamentos de ciencias bsi-
cas segn la inclinacin de la propia Universidad. Sin embargo, de-
ber ser explcito que los departamentos deben tener un nmero plu-
ral de miembros de cada disciplina, de acuerdo con un plan de desa-
rrollo y un cronograma definido. Los departamentos sern responsa-
bles de promover, desarrollar y ejecutar investigacin en ciencias
bsicas, ciencias clnicas y epidemiologa.
e. Para abrir la facultad se debern tener, como mnimo, y a manera de
ejemplos, las facilidades necesarias para la enseanza terico-
prctica de la morfologa e histoembriologa, teniendo en cuenta las
tendencias modernas en cuanto a metodologas ms dinmicas y
pedaggicas, y, especialmente el amplio campo de la biologa mole-
cular y la gentica. Se podrn tener laboratorios conjuntos de biolo-
ga molecular, bioqumica y farmacologa, y de fisiologa y bioinge-
niera, aunque es preferible, en lo posible, tener laboratorios indivi-
duales, los cuales son indispensables para la labor de investigacin.
Tambin deber disponerse de un laboratorio de microbiologa con
facilidades para trabajo en bacteriologa, virologa, micologa, parasi-
tologa e inmunologa. Todo lo anterior debe quedar claramente es-
tablecido en el plan de desarrollo.

f. La biblioteca no puede estar constituida exclusivamente por libros de
texto, aunque varios ejemplares de los recomendados por los profe-
sores deberan estar como referencia. La biblioteca deber demos-
trar que tiene un presupuesto para comprar no slo los libros de refe-
rencia sino los necesarios para la ampliacin y profundizacin del
conocimiento en cada rea. Deber, adems, estar suscrita a revis-
tas tales como Cell, los diferentes Trends, Nature y Science. El plan
de desarrollo deber contemplar la suscripcin a las principales re-
103
vistas en el rea biomdica, segn recomendaciones de BIREME,
FEPAFEM, ASCOFAME y otras entidades que han definido estnda-
res para las bibliotecas mdicas. La suscripcin a revistas biomdi-
cas que se publican en texto electrnico, y su fcil acceso mediante
la disponibilidad de suficientes computadores constituye hoy un
componente fundamental de la biblioteca de una facultad de medici-
na.

3) Desde el comienzo se debern tener establecidos convenios docencia-
servicio (docente-asistenciales) con un hospital principal donde la facultad
de medicina tenga una verdadera direccin acadmica, y con otros hospita-
les, ojal no compartidos con otras facultades de medicina. Estos conve-
nios, y la correspondiente participacin de mdicos en los servicios bsicos
de los hospitales (tales como patologa o laboratorio clnico), no pueden
sustituir la estructura de laboratorios y facilidades docentes de las ciencias
bsicas. Sin embargo, la integracin de las ciencias bsicas con las clnicas
presupone el uso de las facilidades de los servicios de cuidado intensivo, de
nefrologa, de neumologa, de neurologa, de infectologa, de nutricin clni-
ca, etc., para el aprendizaje y la comprensin de los fundamentos cientfi-
cos de la medicina, y los mdicos y el personal de ellas debe mantener es-
trecho contacto y entendimiento con los profesores e investigadores de las
ciencias bsicas. Es fundamental asegurar la disposicin y el compromiso
del hospital que acoger a los estudiantes, para que en ningn caso stos
sean concebidos como un gasto adicional que se aade a la generalmente
difcil condicin financiera de los hospitales universitarios, ni como meca-
nismo para conseguir mano de obra barata.
4) Como en el caso de las ciencias bsicas, se deber disponer de una planta
de profesores de tiempo completo para la enseanza clnica y de las disci-
plinas hospitalarias, as como en el rea de la medicina social y comunita-
ria. Estos profesores deben ser, por lo menos, especialistas certificados. Su
modalidad de contrato deber ser de tiempo completo, que incluya, por su-
104
puesto, la prctica mdica y la investigacin clnica dentro del hospital, para
asegurar que estn disponibles en cualquier momento para la docencia y
supervisin de los estudiantes.
5) Deber haber un presupuesto detallado, por aos, con datos ciertos que
permita constatar que s se puede cumplir el plan de desarrollo propuesto.
6) La Universidad se debe comprometer a cumplir con el plan de desarrollo so
pena de perder la licencia de funcionamiento de la facultad de medicina.
7) Podra aprobarse la creacin o continuidad de una facultad de medicina que
demuestre la viabilidad financiera de un proyecto pedaggico basado en la
necesidad de formar mdicos comprometidos con su pas y competitivos
para un mundo crecientemente globalizado; con pensamiento lgico y crti-
co; con gran capacidad de resolucin, comprensin del mtodo cientfico y
habilidades de comunicacin; sensibilidad social, respeto por la investiga-
cin, y conocimiento del ser humano y el medio que lo rodea; y sobre todo,
mdicos dispuestos a defender con vocacin de servicio, inteligencia y con-
viccin, -sin admitir ni esgrimir pretextos de ninguna ndole- el ejercicio tico
de una profesin que enfrenta la vida y la muerte, y debe velar por el desa-
rrollo armnico del ser humano y de la sociedad con la cual se halla moral-
mente e indisolublemente comprometido. Es responsabilidad de todos los
actores de los sistemas de salud y de educacin, asegurar que el desarrollo
y ejercicio de conceptos como respeto, dignidad y calidad de vida, no se
queden por fuera de las aulas y de los hospitales donde se formen los futu-
ros mdicos de Colombia.
8) En ningn caso es admisible que circunstancias de una mal entendida soli-
daridad regional o presiones polticas o intereses econmicos interfieran
con estos principios bsicos y los mismos propsitos del artculo 3 de la
Ley 30 de 1993 y del Decreto 917 de 2001.


105
Propuesta de la Federacin Mundial de Educacin Mdica (WFME)

La World Federation for Medical Education (WFME), circul en enero de 1998
un primer documento en el que se proponen las bases generales para definir Es-
tndares Internacionales de Educacin Mdica para la Evaluacin y Acreditacin
de Facultades de Medicina (WFME, 1998), y el Dr. Hans Karle, Presidente de la
WFME, con ocasin de la XV Conferencia Panamericana de Educacin Mdica
realizada en Buenos Aires en 1997, se refiri a la prctica y la educacin mdica
internacionales, as como al fenmeno de la explosin en el nmero de las facul-
tades de medicina, nmero que entonces sobrepasaba las 1,400 en el mundo. En
este documento, circulado en enero de 1998 y elaborado con la colaboracin de
FEPAFEM, la WFME establece el contexto para determinar los resultados finales
de la educacin mdica:

- Las expectativas de la sociedad frente a la autonoma de las universidades, las
cuales generalmente no son cuestionadas en cuanto a la pertinencia, eficiencia
y calidad de sus programas educativos.
- Las facultades de medicina no escapan a la discrepancia que puede existir en-
tre las necesidades y las expectativas de la sociedad y los resultados finales
del programa educativo. La WFME ha hecho nfasis, desde la Declaracin de
Edimburgo (WFME, 1988), sobre la necesidad de contemplar el desarrollo de
la educacin mdica en el contexto de la atencin de la salud.
- La evaluacin de resultados se limita, en las facultades medicina, a la realiza-
cin de exmenes internos diseados con meros criterios acadmicos. Muy de
vez en cuando se utiliza el mtodo de evaluadores externos.
- Un aspecto pertinente a la evaluacin de resultados es su mismo uso para
efectos de comparacin, como sucede con el National Board of Medical Exa-
miners de los Estados Unidos, cuyos resultados se utilizan para el otorgamien-
to de la licencia profesional. El mtodo funciona como salvaguardia de la cali-
dad.
106
- Las necesidades de atencin de la salud difieren notoriamente en las diferen-
tes regiones y, por ende, existen grandes diferencias entre los diversos siste-
mas de atencin de la salud. Es poca la influencia de los gobiernos en la regu-
lacin de la educacin superior, y en cuanto a la educacin mdica son noto-
rias la divisin y la brecha existente entre los ministerios de educacin y de sa-
lud, lo cual interfiere con una buena definicin de las polticas nacionales de
educacin mdica.
- Tanto la educacin mdica como la prctica profesional, tradicionalmente han
tenido un enfoque internacional, y es notoria la influencia de la comunicacin
internacional sobre el desarrollo y la evolucin de la educacin mdica.
- El anterior fenmeno se combina con el de la migracin internacional de estu-
diantes y mdicos, que ha sido caracterstico a travs de todas las pocas.
- En cuanto a la longitud del plan de estudios, existen dos grandes modelos de
educacin mdica: el europeo, de 5-7 aos de estudios directamente a conti-
nuacin de la educacin secundaria, y el norteamericano de 4 aos precedi-
dos de 4 aos de college. En Amrica latina predomina el modelo europeo.
- En los ltimos aos se registra una verdadera explosin en el nmero de facul-
tades de medicina, cuyo nmero sobrepasa las 1.400 en el mundo y en algu-
nos pases, como Colombia, ha llegado a ser definitivamente excesivo. Otro
hecho de anotar es el crecimiento de la educacin mdica de carcter comer-
cial con fines de lucro. Las nuevas escuelas de este tipo tienden a recibir estu-
diantes de menor calidad intelectual pero de alta capacidad econmica. Ade-
ms de ejercer un efecto nocivo sobre la calidad de la educacin mdica, cla-
ramente distorsiona los cuadros de los recursos humanos en un pas o en una
regin.
- Finalmente, es claro que la necesidad de documentar la calidad de la educa-
cin mdica y definir su resultado final, debe hacerse ante las expectativas de
una sociedad crecientemente ilustrada e informada.
- El nico documento de carcter mundial para establecer comparaciones es el
Directorio Mundial de Escuelas de Medicina que publica la OMS (WHO, 1996).
107
Tambin ha aparecido el International Handbook of Medical Education, editado
por A.W. Sajid y colaboradores (1994).
- FEPAFEM (Caracas) publica el Directorio de Facultades Medicina afiliadas, el
cual aparece en FEPANET (www.fepafem.org.ve).

El documento de la WFME tambin enumera los componentes principales en un
proceso de evaluacin:

- Objetivos del programa educacional que se ofrece.
- Manejo del programa en trminos de administracin y de toma de decisio-
nes.
- Estructura del programa educacional.
- Contenido del programa.
- Laboratorios y facilidades clnicas.
- Mtodos de enseanza.
- Idoneidad del profesorado.
- Materiales de enseanza y aprendizaje.
- Mtodos de evaluacin.
- Planta fsica.
- Requerimientos para admisin de estudiantes.
- El ambiente educacional (servicios y bienestar de los estudiantes).
- Internacionalizacin.
- Tecnologa de informacin, informtica biomdica y redes de comunicacin.
- Mecanismos permanentes de control de calidad.

El enfoque para la evaluacin se especifica en el documento de la WFME de la
siguiente manera:

- Evaluacin del programa.
- Evaluacin de la institucin y del profesorado.
- Auditora o control de calidad de la educacin superior.
108
- Acreditacin.

La versin del grupo de trabajo (Task Force) que defini los International
Standards in Basic Medical Education apareci la revista Medical Education en
el ao 2000 (WFME, 2000) y la versin definitiva en abril de 2001, aprobada por la
reunin de expertos celebrada en Barcelona (WFME, 2001). En el ao 2003 apa-
reci la versin final, que puede ser consultada en: www.wfme.org

Propuesta del Institute for International Medical Education (IIME)

El Institute for International Medical Education (www.iime.org), recientemen-
te creado por el Board of Trustees del China Medical Board, ha definido requisitos
esenciales, a nivel global, para la educacin mdica. Tales requisitos esenciales
pretenden definir el conocimiento mdico, las habilidades clnicas, las actitudes
profesionales y los valores universales de tica y de comportamiento que deben
estar incrustados en los programas de educacin mdica.

El IIME reconoce que los rpidos procesos de globalizacin no son sola-
mente de carcter econmico y de mercado: tambin se observan en el campo de
la educacin mdica, y ello es natural si se tiene en cuenta que la medicina es una
profesin universal y el conocimiento mdico y la investigacin cientfica cruzan
ampliamente las barreras nacionales. Por lo dems, en muchos pases del orbe,
Colombia en forma notoria, se observa una irracional proliferacin de facultades
de medicina sin la debida atencin a su calidad acadmica. Simultneamente, los
servicios de salud y la prctica profesional sufren cambios drsticos motivados por
factores econmicos y polticos, los cuales interfieren con los valores humansti-
cos, ticos y cientficos de la medicina.

109
Lo anterior contrasta con el rpido avance de las ciencias biomdicas y de
las tecnologas de la comunicacin y la educacin, lo cual significa un vasto pano-
rama de creciente beneficio para la salud y el bienestar de la humanidad.

La educacin mdica debe reconocer tales condiciones y preparar al mdi-
co para enfrentarlas y adaptar la prctica mdica a las nuevas formas de atencin
gerenciada de la salud, en tal forma que la medicina siga siendo una ciencia rigu-
rosa y una profesin de hondo compromiso social.

El IIME se ha propuesto estudiar cmo la globalizacin puede ser un ins-
trumento de oportunidad para el mejoramiento y la estandarizacin superior de la
educacin y el ejercicio mdicos. Por ello pretende definir requisitos esenciales
con base en el profesionalismo mdico, las ciencias biomdicas y sociales, la eco-
noma de la salud, las tecnologas de la comunicacin y la informacin y los nove-
les sistemas de atencin de la salud, en el contexto de las caractersticas y socia-
les y culturales de las diferentes regiones. Los requisitos esenciales de nivel uni-
versal deben ser enriquecidos con requisitos adicionales propios de cada nacin
en tal forma que tengan pertinencia con sus condiciones sociales, econmicas y
culturales.

Los requisitos esenciales as definidos por el IIME se pueden comparar con
un estructura de tres niveles global (internacional), nacional y local (escuela de
medicina). Por lo tanto, la definicin de estos requisitos esenciales no significa una
uniformidad global de la educacin mdica en trminos de los procesos educati-
vos, y tampoco del ejercicio mdico. Por el contrario, al aceptarlo como principios,
deben ser adaptados al contexto social especfico donde el mdico vaya a ejercer.
Pero s significa que sin importar donde se eduque el mdico, ste debe tener un
conocimiento y una idoneidad que le permitan ejercer en cualquier lugar del mun-
do. Al implementar los requisitos esenciales en sus propios planes de estudio, las
facultades de medicina deben pensar en trminos globales y actuar segn las
condiciones locales (think globally and act locally).
110

Para la definicin de los requisitos esenciales el IIME se orient hacia el resul-
tado final (outcomes), hacia las competencias que debe poseer el mdico al final
de su programa de pregrado, ms que hacia el proceso de la educacin mdica,
distinguiendo siete dominios:

1. Valores profesionales, actitudes, comportamiento y tica.
2. Fundamentos cientficos de la medicina.
3. Comunicacin interpersonal y social.
4. Habilidades clnicas.
5. Salud de la poblacin y sistemas de salud.
6. Manejo de la informacin.
7. Pensamiento crtico e investigacin.
111
Conclusin sobre Acreditacin de Facultades de Medicina

Los organismos acadmicos y estatales, entre ellos las academias de me-
dicina, las sociedades profesionales y cientficas, la Asociacin Latinoamericana
de Academias Nacionales de Medicina (ALANAM), ASCOFAME, FEPAFEM, la
OPS y la OMS, deben reconocer su responsabilidad en la evaluacin y acredita-
cin de las facultades de medicina en el contexto de la internacionalizacin y la
globalizacin, en esta poca en que se registra una proliferacin de facultades de
medicina, la mayora de carcter privado y muchas con nimo de lucro, y tambin
cuando es evidente una verdadera crisis de la educacin mdica en muchos pa-
ses del rea latinoamericana.

Dos fenmenos han incidido en forma profunda sobre el panorama de la edu-
cacin mdica colombiana y latinoamericana:

1. La proliferacin incontrolada de facultades de medicina ha llevado a que nacio-
nes de recia tradicin universitaria, como Colombia, presenten hoy un panora-
ma preocupante, resultado de la implementacin de la Ley 30 de 1992, que
permiti el crecimiento inusitado de nuevas entidades que se denominan uni-
versidades y facultades de medicina, pero que no pasan de ser escuelas de
tipo vocacional carentes de un mnimo nivel tcnico y cientfico.

2. Reformas de fondo en los sistemas de salud y de seguridad social basadas en
el modelo de atencin gerenciada de la salud (managed care) que afectan el
ejercicio de la medicina como ciencia y como profesin.

En el hemisferio son modelos los eficaces programas de evaluacin y acre-
ditacin de las facultades de medicina de los Estados Unidos y del Canad. Otras
naciones del rea latinoamericana tambin han logrado importantes avances, en-
tre ellos Argentina y Colombia.
112

Aparece evidente la necesidad de implementar, con carcter prioritario, un
Programa de Evaluacin y Acreditacin de las Facultades de Medicina en las
Amricas a cargo de FEPAFEM y sus Asociaciones de Facultades de Medicina
afiliadas, con la colaboracin de ALANAM y sus academias nacionales de medici-
na asociadas, el cual deber ejecutarse en coordinacin con la OPS y, tal vez, con
la OEA.


113
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124

Resumen Ejecutivo

FEPAFEM ha desarrollado una variedad de programas orientados a la superacin de
la calidad de la educacin mdica en el Continente, entre los cuales sobresale el Programa
de Anlisis de Currculo. El trabajo, de varios aos, ha dado como resultado la definicin
de un modelo innovador de currculo diversificado, verstil y flexible, ms corto y racional,
para la formacin del mdico en correspondencia con las realidades culturales sociales y
econmicas de la Sociedad del Conocimiento y de la Era de la Informacin. El modelo ha
servido para la modificacin o reforma de los planes de estudio en varias facultades de me-
dicina, y es el fundamento para el plan de estudios de la recientemente creada Facultad de
Medicina de la Universidad de los Andes-Fundacin Santa Fe de Bogot. El gran volumen
del conocimiento biomdico actual no puede ser transmitido en su totalidad al estudiante y
hoy aparece imposible formar un mdico general, un mdico que sepa de todo, mediante
un currculo nico y rgido. Es necesario identificar los campos de accin previsibles en el
ejercicio futuro de la medicina, y disear planes de estudio flexibles destinados a capacitar
a los mdicos para las diferentes reas de la actividad profesional segn la preferencia y las
capacidades individuales del estudiante, a travs de programas que ofrezcan reas de con-
centracin o profundizacin en el pregrado.
Tanto la medicina como la educacin mdica se ven hoy fuertemente influenciadas
por oleadas de cambios polticos, sociales y econmicos que introducen profundas altera-
ciones en el ejercicio de la medicina y crean nuevos problemas en cuanto a la formacin de
los mdicos.
Abraham Flexner a principios del siglo XX estableci la educacin mdica como
una actividad universitaria, propuso la formacin del profesional de la medicina con fun-
damento en la ciencia, el humanismo, la tica y el mtodo cientfico pero con hondo sentido
de responsabilidad social, y defini la excelencia acadmica como supremo objetivo de la
escuela de medicina, la cual no es sino una corporacin de servicio pblico para formar un
buen mdico, quien a su vez no es sino un instrumento social.
La educacin mdica es verdadera educacin, y no simple entrenamiento. Como
sistema pedaggico es una actividad universitaria, y el mdico se forma con fundamento en
las ciencias biolgicas y el mtodo cientfico, las ciencias sociales, el humanismo y la tica,
125
con hondo sentido de responsabilidad social. Al tiempo que la educacin mdica es un sis-
tema pedaggico, la facultad de medicina es una comunidad moral y, siendo una divisin
universitaria, es tambin una corporacin de servicio pblico.
La educacin mdica es un continuum que busca una integracin costo/eficiente y
costo/efectiva de los aos que toma la formacin de un profesional y que suministra un
fundamento de informacin y los instrumentos intelectuales para convertir al estudiante en
un estudioso vitalicio, en un adquisidor permanente de conocimientos. La informtica bio-
mdica, concebida como manejo del conocimiento, es la nueva epistemologa y la base de
la nueva pedagoga en las facultades de medicina. El currculo debe ser diseado para for-
mar al estudiante como un manejador de la informacin: debe aprender sobre el compu-
tador, a travs del computador y con el computador, pero siempre bajo la direccin y orien-
tacin del profesor.
Como profesin, la medicina debe ser enseada en un ambiente universal y multi-
disciplinario de investigacin y creatividad intelectual. Por ello, la facultad de medicina
debe formar parte de una universidad sin nimo de lucro y gobernada por personas despro-
vistas de intereses materiales o pecuniarios o que se hallen en conflicto con otros intereses
de empresas comerciales afines.
La medicina, como actividad intelectual, se ensea en una universidad, y la aplicacin
de su aseveracin terica, o sea su metodologa procedimental, se aprende en el hospital,
que es slo uno de los escenarios educativos; los consultorios y los programas comunitarios
extrahospitalarios constituyen el otro gran escenario educativo en la formacin del mdico.
Una escuela de medicina debe poseer clara definicin de su misin educativa, de sus
principios y de sus propsitos. Su programa educativo debe definir los modelos curriculares
y los mtodos de instruccin que aseguren tanto la adquisicin del conocimiento como los
valores ticos, competencias y habilidades que los graduandos deban poseer para la apro-
piada prctica que exige una profesin cientficamente orientada y moralmente comprome-
tida.
Se reconocen estndares que definen el conocimiento mdico, las habilidades clni-
cas, las actitudes profesionales, el comportamiento y la tica como valores universales de la
prctica mdica, los cuales deben constituir el fundamento de los planes de estudio para
asegurar la posesin de las competencias correspondientes por parte de los egresados. Estos
126
representan los requisitos mnimos que debe cumplir una facultad de medicine que busque
la acreditacin. Todas las escuelas mdicas deben obtener la acreditacin institucional por
parte del Consejo Nacional de Acreditacin y en el futuro por organismos de carcter inter-
nacional.
FEPAFEM ha diseado un nuevo modelo de currculo mdico que, basado en un
ncleo central de conocimiento (curriculum nuclear) en ciencias bsicas, ciencias biolgi-
cas, ciencias sociales, humanidades y biotica, racionaliza la formacin temprana y selecti-
va del mdico a travs de reas de profundizacin y una amplia variedad de asignaturas
electivas, integrando el pregrado con el postgrado y acortando en forma significativa el
tiempo total de educacin y capacitacin.
Para la composicin del nuevo modelo curricular se consideraron los campos de ac-
cin que son previsibles en el ejercicio futuro de la medicina. Se toma como punto de parti-
da la consideracin de la teora de la informacin, la teora de la educacin, la informtica
y la medicina basada en la evidencia, o mejor, la medicina basada en conocimiento. Un
segundo punto de partida es el de una mayor universalizacin del conocimiento mdico,
tendiente a fortalecer sus aspectos humansticos y ticos, y al entendimiento de las tenden-
cias socioeconmicas y polticas que influyen profundamente sobre los patrones de prctica
mdica y de atencin de la salud.
La teora mdica formal, junto con la dimensin del conocimiento mdico, son las
dos fuerzas que tradicionalmente han determinado la esencia de la prctica mdica. Los
valores tradicionales de la medicina, el contexto del mandato hipocrtico, se ven seriamente
erosionados por la transformacin de la atencin mdica en un bien de mercado. Es urgente
introducir modificaciones sustanciales en los planes de estudio de las facultades de medici-
na, orientados a ampliar el conocimiento mdico con un nuevo gran componente: econo-
ma, administracin y gerencia, a travs de programas curriculares que den al mdico armas
adecuadas para funcionar en este nuevo medio, manteniendo su compromisos de ser agente
del paciente, ejercer liderazgo social y defender los valores sustanciales de la medicina
como profesin y como ciencia.
El acto mdico, ya en buena parte supeditado a la inteligencia artificial, ser cada
vez ms tecnologa-dependiente, tanto en sus aspectos de diagnstico como de teraputica.
127
La facultad de medicina debe contar con un nmero suficiente de profesores y de
investigadores de planta altamente calificados y con dedicacin de tiempo completo. Este
es uno de los estndares ms significativos en la calificacin y la certificacin de una facul-
tad de medicina.
El modelo de currculo de FEPAFEM plantea que en vez pretender que el estu-
diante adquiera un conocimiento enciclopdico de la medicina a travs de mecanismos de
memorizacin, es ms importante una equilibrada educacin integral en los principios cien-
tficos, sociales, econmicos, ticos y humansticos de la medicina, el acceso a los mtodos
de investigacin y la habilidad y manejo de la informacin para estructurar un hbito cient-
fico intelectual perdurable de estudio y autoaprendizaje por el resto de su vida. Tiene como
base las seis reas principales de ejercicio profesional que han sido identificadas, las cuales
se desarrollan como reas de concentracin en el 5 ao:
1) El Mdico especialista clnico (especialista hospitalario)
2) El Mdico cientfico, o Mdico investigador
3) El Mdico general o Mdico de familia (Generalista)
4) El Mdico de salud de poblaciones (salud pblica/medicina preventiva)
5) El Mdico administrador-gerente
6) El Mdico especialista en neurociencias
Bsicamente el plan de estudios contempla los siguientes grandes componentes:
Ciencias bsicas fsicas, qumica y matemticas
Ciencias biolgicas y sociales
Humanidades, biotica
Fisiopatologa y mecanismos de la enfermedad
Sistemas integradores
Epidemiologa y salud de poblaciones
Experiencia clnica
Electivos
El curriculum mdico debe ser una vivencia ms que un derrotero. Por consiguien-
te, corresponde a la facultad de medicina crear una atmsfera de reflexin acadmica, an-
lisis e investigacin, la cual slo se logra con la disponibilidad de un cuerpo de profesores e
investigadores idneos y con dedicacin total.
128
Toda facultad de medicina debe definir y establecer los mtodos para la evaluacin
de sus estudiantes, incluyendo criterios para aprobar los exmenes de conocimientos y
habilidades. En los ltimos tiempos el proceso de evaluacin en las facultades de medicina
pas de ser unimodal a uno de mltiples mtodos, mediante la utilizacin de modelos
computarizados y situaciones de simulacin. El Institute for International Medical Educa-
tion (IIME, 2001), con la colaboracin de tres miembros directivos de FEPAFEM, ha defi-
nido una lista con algunos de los mtodos de ms reciente desarrollo:
decisiones de pasar o fallar: se convierten en estndares de evaluacin
basados en criterios definidos,
evaluacin del conocimiento pasa a evaluacin de competencias,
estandarizacin de juicios subjetivos,
definicin de estndares de rendimiento,
generacin de evidencia para la evaluacin a partir de mltiples fuentes,
reemplazo del concepto de bsqueda del conocimiento por uno de bs-
queda de reflexin en la accin en un ambiente de trabajo.
El examen clnico objetivo y estructurado, ECOE (OSCE, Objetive Structured Cli-
nical Examination), el mtodo de bitcora (portafolio) y la simulacin high tech son
ejemplos de los noveles instrumentos de evaluacin que estn en uso en Norteamrica y
Europa, pero que tambin son crecientemente adoptados en Amrica Latina.
La World Federation for Medical Education (WFME), tambin con la colaboracin
de FEPAFEM, ha definido unos Estndares Internacionales de Educacin Mdica para la
Evaluacin y Acreditacin de Facultades de Medicina y propone un enfoque para la eva-
luacin:
- Evaluacin del programa
- Evaluacin de la institucin y del profesorado
- Auditora o control de calidad de la educacin superior
- Acreditacin
El Institute for International Medical Education (www.iime.org) ha definido requi-
sitos esenciales, a nivel global, para la educacin mdica. Tales requisitos esenciales pre-
tenden definir el conocimiento mdico, las habilidades clnicas, las actitudes profesionales
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y los valores universales de tica y de comportamiento que deben estar incrustados en los
programas de educacin mdica:
8. Valores profesionales, actitudes, comportamiento y tica.
9. Fundamentos cientficos de la medicina.
10. Comunicacin interpersonal y social.
11. Habilidades clnicas.
12. Salud de la poblacin y sistemas de salud.
13. Manejo de la informacin.
14. Pensamiento crtico e investigacin.
Los organismos acadmicos y estatales, entre ellos las academias de medicina, las
sociedades profesionales y cientficas, la Asociacin Latinoamericana de Academias Na-
cionales de Medicina (ALANAM), ASCOFAME, FEPAFEM, la OPS y la OMS, deben
reconocer su responsabilidad en la evaluacin y acreditacin de las facultades de medi-
cina en el contexto de la internacionalizacin y la globalizacin, en esta poca en que se
registra una proliferacin de facultades de medicina, la mayora de carcter privado y mu-
chas con nimo de lucro y de baja calidad acadmica, y tambin cuando es evidente una
verdadera crisis de la educacin mdica en muchos pases del rea latinoamericana.
Dos fenmenos han incidido en forma profunda sobre el panorama de la educacin m-
dica colombiana y latinoamericana:
3. La proliferacin incontrolada de facultades de medicina.
4. Reformas en los sistemas de salud y de seguridad social basadas en el modelo de aten-
cin gerenciada de la salud (managed care) que afectan el ejercicio de la medicina
como ciencia y como profesin.
Aparece evidente la necesidad de implementar, con carcter prioritario, un Progra-
ma de Evaluacin y Acreditacin de las Facultades de Medicina en las Amricas a car-
go de FEPAFEM y sus Asociaciones de Facultades de Medicina afiliadas y de ALANAM
(Asociacin Latinoamericana de Academias de Medicina) y sus academias nacionales aso-
ciadas, el cual deber ejecutarse en coordinacin con la OPS y, tal vez, con la OEA.


Propuesta_FundCorona
21-Jun-04 Revisado: 03 May. 06