2014

Universidad Nacional
Autnoma de Mxico.

Facultad de Psicologa.

[ ENSAYO SOBRE:
EL ANLISIS DE LAS PRCTICAS
EDUCATIVAS DESDE LOS ENFOQUES
ETNOGRFICOS Y DISCURSIVOS.]
2


INTRODUCCIN

En el presente ensayo se expondr un anlisis respecto a las prcticas
educativas desde el enfoque etnogrfico y el enfoque discursivo como tcnicas de
investigacin. Comenzaremos por definir lo que implicara cada uno de stos
enfoques.
Para poder dar pie a lo anterior definiremos lo que implica el anlisis como
mtodo de investigacin: Distincin y separacin de las partes de un todo hasta
llegar a conocer sus principios o elementos; examen que se hace de una obra, de
un escrito o de cualquier realidad susceptible de estudio intelectual definicin de
la Real Academia Espaola.
Existen entonces varios tipos de anlisis estos dependern de lo que se
quiera investigar, por mencionar algunos seran, dependiendo de la ciencia a la
que pertenecen, anlisis vectorial (Matemticas); anlisis experimental del
comportamiento y psicoanlisis (Psicologa); anlisis multivariado (Estadstica) en
el cul la psicologa ha aportado al desarrollo y aplicacin de la estadstica
moderna (Catena, Ramos, & Trujillo, 2003). No definiremos cada uno ya que los
que nos interesan particularmente son los anlisis del enfoque etnogrfico y el
enfoque discursivo. Puesto que son los que utilizaremos para desarrollar el resto
del ensayo.

ENFOQUE ETNOGRFICO

Empezaremos por el enfoque etnogrfico que es probablemente el mtodo
ms utilizado en investigaciones educativas. Se entiende como un conjunto de
tcnicas para recolectar, analizar y presentar datos (observacin participante,
entrevista abierta, anlisis cualitativo, descripcin narrativa), y por otro lado la
etnografa se entiende ms como procedimientos para la investigacin socio-
cultural, los cuales integran necesariamente tcnicas con una perspectiva
analtico-explicativa. (Rueda Beltrn, Delgado Ballesteros, & Jacobo, 1994).

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Como lo mencionan stos (as) autores es una observacin participante de
la cual se generar una descripcin de todos los componentes que subyacen a un
contexto en particular, en este sentido las investigaciones etnogrficas recrean
para el lector las creencias compartidas, prcticas, artefactos, conocimiento
popular y comportamientos de un grupo de personasel investigador etnogrfico
comienza examinando grupos y procesos incluso muy comunes, como si fueran
excepcionales y nicos le permite apreciar los aspectos, tanto generales como
de detalle, necesarios para dar credibilidad a su descripcin (Goetz & LeCompte,
1988)
Dicho esto es importante destacar la manera en la que debe hacerse la
observacin, como si fueran excepcionales y nicos ya que es una investigacin
en la cual el objetivo principal es describir de manera objetiva e imparcial lo que se
observe en el campo de estudio. Esto por un lado, por otro lado si se efecta la
observacin de esa manera se puede evaluar un producto etnogrfico por la
medida en que logra una recreacin del escenario cultural estudiado que permita a
los lectores representrselo tal como apareci ante la mirada del investigador
(Goetz & LeCompte, 1988)
La etnografa es una metodologa cualitativa utilizada principalmente en la
antropologa y sociologa, entendiendo metodologa cualitativa por el estudio
<interpretativo> de los significados de las acciones humanas y de la vida social,
desde un punto de vista mucho ms reflexivo y holstico de la realidad de nuestro
inters. En ella, el investigador toma forma activa de aquello que pretende estudiar
y, por tanto, cabe la subjetividad y parcialidad en la extraccin de las
conclusiones. (Quintanal Daz, Garca Domingo, Riesco Gonzlez, Fernndez
Martn, & Snchez Huete, 2012) En este sentido la metodologa cualitativa intenta
explicar el cmo es que se genera el conocimiento y cmo comprobarlo, sin
embargo esto genera controversia con el mtodo cuantitativo. A continuacin se
expone un cuadro comparativo entre los distintos mtodos.



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Tabla 1.1 Diferencias entre los enfoques cuantitativos y cualitativos.
MTODO CUALITATIVO METODO CUANTITATIVO
-Intenta comprender el comportamiento
humano inmerso en el lugar donde ste se
desenvuelve y acta
-Estudia el comportamiento de los
hombres desde fuera. Solo varias veces se
introduce en el escenario que pretende
definir y explicar
-Observa participativamente lo que
Estudia.
-Observa controladamente lo que estudia.
-Sabe que su presencia provoca efectos
reactivos entre los sujetos que estudia.
-Cree que a travs del control de las
variables contaminadoras no provoca
efectos reactivos entre los sujetos que
estudia
Piensa que la nica generalizacin que
existe es que no existe ninguna
generalizacin
Piensa que puede generalizar a otros
contextos similares.

Profundizaremos sobre qu metodologa es ms adecuada para la creacin
de conocimientos en el apartado de conclusiones del ensayo.
Encontramos que existen varias definiciones de etnografa por ejemplo
(Atkinson, 1994) define que: La Etnografa es un mtodo de investigacin social,
aunque sea de un tipo poco comn puesto que trabaja con una amplia gama de
fuentes de informacin. El etngrafo, o la etngrafa, participa, abiertamente o de
manera encubierta, de la vida cotidiana de personas durante un tiempo
relativamente extenso, viendo lo que pasa ,escuchando lo que se dice,
preguntando cosas; o sea, recogiendo todo tipo de datos accesibles para poder
arrojar luz sobre los temas que l o ella han elegido estudiar Atkinson explica de
manera general lo que realiza una persona que hace etnografa, sin embargo
hasta ahorita no hemos descrito cmo es que la persona pueda realizar una
investigacin de este tipo, tomando en cuenta que hay que estar conscientes que
si no se establece un diseo de investigacin etnogrfica y se realiza a pesar de la
falta de planeacin puede que se afecte la investigacin.
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Lo que se hace en la etnografa es establecer relaciones, seleccionar a los
informantes, transcribir textos, establecer genealogas, trazar mapas del rea,
llevar un diario, etc.(Geertz, 2003)

Las tcnicas de la investigacin etnogrfica.
A continuacin enlistaremos las 9 tcnicas que (Kottak, 2000) menciona se
utilizan para hacer un estudio de ste tipo:
1. Observacin directa, de primera impresin de la conducta diaria,
incluida la observacin participante.
2. Conversacin con diferentes grados de formalidad, de la charla diaria
que ayuda a mantener una buena relacin y proporciona
conocimiento sobre lo que est pasando con las entrevistas
prolongadas, que pueden ser no estructurada o estructurada.
Horarios, entrevistas o cuestionarios impresos formales pueden ser
utilizados para asegurar que la informacin comparable completa
est disponible para todo el mundo de inters para el estudio.
3. El mtodo genealgico.
4. Trabajo detallado con los consultores clave sobre reas especficas
de la vida comunitaria.
5. Entrevistas en profundidad, a menudo conduce a la coleccin de
historias de vida de las personas particulares (narradores).
6. Descubrimiento de las creencias y las percepciones locales, que
pueden ser comparadas con las propias observaciones y
conclusiones del etngrafo.
7. Orientado a los problemas de investigacin de muchos tipos.
8. La investigacin longitudinal - el estudio continuo a largo plazo de un
rea o sitio.
9. La investigacin en equipo que coordina las bsquedas de
informacin entre etngrafos.

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Lo que podemos observar es que tanto Geertz (2003) como Kottak (2000)
mencionan hacer genealogas o utilizar el genealogical method como una de
las tcnicas para la investigacin, ya que stas son de gran importancia debido a
que crean una estructura de las relaciones interpersonales en el contexto, ya sea
ambiente familiar, laboral o personal. Esto ayudar a aumentar la cantidad de
informacin del fenmeno a investigar.
Ahora bien, ya definimos lo qu es etnografa, a lo que se dedica una
persona que hace etnografa y la manera en la que lo logra, es aqu en donde
integramos este mtodo de investigacin al mbito educativo, para lo cual es
pertinente definir lo que es la etnografa educativa y para ello Coetz & LeCompte
(1988) definen: El trmino etnografa educativa denota uno de los referentes
sealados a continuacin, o bien ambos. Uno es el conjunto de la literatura
(resultados, conclusiones, interpretaciones y teoras) derivada de los estudios de
campo sobre la enseanza escolar y otros procesos educativos. En un sentido
amplio, comprende los estudios antropolgicos sobre enculturacin y aculturacin,
los estudios de la sociologa sobre socializacin y educacin institucionalizada y
los estudios psicolgicos acerca de la cognicin, el aprendizaje sociocultural y el
desarrollo del nio y del adulto
Aqu podemos hacer mencin a los trabajos anteriores que han elaborado
nuestros compaeros, porque estudios psicolgicos acerca de la cognicin, lo
relacionamos con los constructos de Metacognicin y Autoregulacin, los cuales
son utilizados por las personas docentes, explicados en dichos trabajos. Veamos
por qu los mencionamos al exponer cmo la etnografa enfocada a educacin
aporta para la creacin de conocimientos segn (Bisquerra Alzina, 2009):
- Los efectos de las estructuras organizativas y los cambios que en ellas
se producen sobre individuos y grupos
- La carrera acadmica del alumnado y la trayectoria profesional del
profesorado, con nfasis en su experiencia subjetiva: las transiciones de
una etapa a la otra o al mundo laboral por parte del alumnado, y la
vivencia del profesorado ante determinadas situaciones.
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- Las culturas de particulares como las subculturas de los maestros, la
cultura de la sala de profesores, las agrupaciones del alumnado.
- Lo que realmente hace la gente, las estrategias que usa y los
significados que se oculta detrs de ellas. Y esto lo aplica en los
mtodos docentes de instruccin y control, y las estrategias del
alumnado para responder a los maestros o asegurar sus fines.
- Las actitudes, opiniones y creencias de las personas; por ejemplo del
profesorado acerca de la enseanza y los alumnos; y del alumnado
sobre el profesorado, la escuela, la enseanza o sus compaeros.
- Cmo influyen las situaciones particulares en las opiniones y los
comportamientos, y cmo estn constituidas.
Entonces al utilizar la etnografa enfocada en educacin podemos escoger,
por ejemplo, analizar los niveles de Metacognicin, Autoregulacin y Reflexin en
la Accin, mencionados en los trabajos presentados anteriormente en clase.

Para lograrlo de manera efectiva Pulido y Prados (1999) proponen 7 fases
para hacer una investigacin etnogrfica:
FASES:
1. Seleccin del diseo
2. La determinacin de las tcnicas
3. El acceso al mbito de investigacin
4. La seleccin de los informantes.
5. La recogida de datos y la determinacin de la duracin de la estancia en
el escenario.
6. El procesamiento de la informacin recogida.
7. La elaboracin del informe.

1.- Seleccin de diseo: En esta fase se define qu es lo que se quiere estudiar y
con base en el objetivo definido se eligen las tcnicas apropiadas para hacerlo.
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2.- La determinacin de las tcnicas: Las tcnicas ms utilizadas en la etnografa
como se mencionaron anteriormente en (Kottak, 2000) son las de observacin
participante, entrevistas, mtodo genealgico, la investigacin longitudinal, etc.

3.- El acceso al mbito de investigacin: Se refiere al lugar, contexto fsico,
escenario en donde se efectuar la investigacin, este lugar puede ser conocido
por el investigador o no, por ejemplo, puede ser una institucin educativa o una
institucin poltica.

4. La seleccin de los informantes: La persona que investiga etnogrficamente
debe tener ya un contacto con alguno de las personas que formen parte del
escenario de investigacin. Aqu es importante que exista un rapport para tener un
mayor acceso al escenario elegido.

5. La recogida de datos y la determinacin de la duracin de la estancia en
el escenario: En esta fase es importante la observacin, ya que gracias a esta
obtenemos datos que nos guiarn para determinar si ya hemos obtenido la mayor
informacin pertinente que describa el objetivo. Da pauta a la duracin de la
estancia en el escenario ya que una vez recogidos los datos podemos ver si
hemos obtenido lo suficiente.

6. El procesamiento de la informacin recogida: Al hacer un estudio etnogrfico
estamos haciendo una investigacin cualitativa en donde no simplemente
observamos y analizamos sino que interpretamos de manera casi simultnea la
informacin obtenida. En este sentido se hace una seleccin relevante en el
contexto y se generan hiptesis, se analizan, se reinterpretan y se genera de
nuevo hiptesis.



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7. La elaboracin del informe: Es necesario hacer un informe de manera
descriptiva, una narracin de las tcnicas utilizadas en la investigacin, de los
resultados obtenidos, as como incluir la importancia del estudio y sus
aportaciones.



























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CONCLUSIONES
Con base en el anlisis realizado podemos concluir que las metodologas
descritas tienen sus ventajas al ser cualitativas, ya que el objetivo principal de las
mismas es meramente describir al fenmeno de la manera ms objetiva posible a
pesar de que se vuelva subjetivo, puesto que se trata de interpretar lo que se
observe, nosotros estamos a favor de las investigaciones cualitativas ya que no se
intenta controlar el contexto del objeto de estudio, no se intenta explicar el por
qu suceden los fenmenos, sino, el cmo es que stos suceden.
Este tipo de investigaciones en educacin es posible, a su vez es criticado
por la subjetividad del mismo, existe una resistencia a los mtodos cualitativos y
holsticos ya que estamos acostumbrados a que se tenga que verificar
cuantitativamente, sin embargo las tcnicas utilizadas como la de las entrevistas
abiertas, los mapas genealgicos y la duracin de las investigaciones de manera
longitudinal, permiten ser muestras y pruebas del por qu se interpreta de cierta
manera llegando as a ciertos resultados.
Quiz tenga limitaciones en Mxico ya que estamos inmersos en una
educacin repetitiva, en donde los y las docentes o las instituciones no permitan
este tipo de estudios porque se sienten evaluados, en este sentido no es como tal
el evaluar, sino ms ven el observar y reconocer cules son las conductas,
prcticas o ideologas del contexto a observar.
El anlisis del discurso sera El estudio de la vida social, entendida a
travs del anlisis del lenguaje en su sentido ms amplio (incluyendo entrevistas
cara a cara, la interaccin no verbal, imgenes, smbolos y documentos). Ofrece
formas de investigar el significado, ya sea en la conversacin o en la cultura
(Traynor, 2004).







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ANLISIS DEL DISCURSO PEDAGGICO


El estudio de discurso y educacin se han trabajado desde diversas
perspectivas disciplinarias: sociologa, comunicologa, antropologa, lingstica,
etc. De igual forma se han desarrollado estos anlisis del discurso desde diversas
posiciones tericas como lo es el funcionalismo que estudia el contenido, pero no
daban cuenta de los procesos cognitivos ni de la interaccin de las estructuras
sociales. Desde la etnometodologa, rama de la microsociologa fenomenolgica
que estudia la conversacin en la interaccin cotidiana, el tipo de interaccin social
implcito en la conversacin y el cambio de turnos en una conversacin.
Sin embargo, Qu es el discurso? Podemos hablar del discurso de
manera general caracterizndolo como un suceso de comunicacin, espacio de
produccin de significaciones y resignificaciones que son condiciones de
produccin de significados. En suma, el anlisis del discurso estudia la
conversacin y el texto en contexto.
Encontramos as que discurso posee dos modalidades: la conversacin o el
discurso hablado y el texto o discurso escrito. Sin embargo en el discurso hablado
los sonidos tampoco ocurren aislados, habitualmente estn acompaados por
diversos tipos de actividad no verbal, como las expresiones faciales, la posicin
del cuerpo, la proximidad, la risa, etc. que juegan un papel en el suceso de
comunicacin total.

Los principios del anlisis del discurso son:

1. Texto y conversacin naturales. Se estudia la conversacin y los
textos tal como ocurren naturalmente, los datos se estudian como
son, su apariencia o utilizacin concreta en los contextos originales.

2. Contextos. El discurso es estudiando como parte constitutiva de sus
contextos local y global, social y cultural, de acuerdo a las
indicaciones de su pertenencia contextual de la conversacin y los
textos. Se observa y analiza en detalle las estructuras del contexto,
as como las consecuencias posibles del discurso, las situaciones,
los participantes y sus papeles comunicativos y sociales, sus metas,
el conocimiento social pertinente, las normas y valores, las
estructuras institucionales u organizativas, etc.


3. El discurso como conversacin. Anlisis de la interaccin verbal tal
como se presenta en las conversaciones formales y en otros
dilogos ms formales e institucionales.

4. El discurso como prctica social de los integrantes de un grupo. Los
usuarios del lenguaje participan del discurso no slo como personas
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individuales, sino tambin como miembros de diversos grupos,
instituciones o culturas, de ah que tanto el discurso hablado como el
escrito sean formas de prctica social en un contexto socioculral en
el cual confirman o desafan estructuras e instituciones sociales y
polticas.


5. Las categoras de los miembros de un grupo. Respetar las maneras
como los mismos miembros del grupo interpretan, orientan y
categorizan las propiedades del mundo social y su conducta dentro
del mundo.

6. Secuencialidad. Tanto en la produccin como en la comprensin de
la conversacin y el texto, la prctica del discurso es
fundamentalmente lineal y secuencial. En todos los niveles las
unidades estructurales (oraciones, proposiciones, actos) deben ser
descritos e interpretados en relacin con las precedentes, como
ocurre, evidentemente, en las diversas formas de coherencia. Esta
relatividad del discurso supone adems funcionalidad, es decir que
los elementos que aparecen ms tarde pueden cumplir funciones
especiales con respecto a los que aparecen primero. Tambin
implica que tanto en el plano mental como en el interaccional, los
usuarios del lenguaje operan de manera tentativa, posiblemente
errnea pero con la posibilidad de reinterpretacin.

7. Constructivismo. Adems de secuencial, el sentido es constructivo en
el sentidote que sus unidades constitutivas pueden utilizarse,
comprenderse o analizarse funcionalmente como elementos de
unidades superiores y ms amplias, proceso que da origen a las
estructuras jerrquicas. Esto es valido tanto para la forma, el sentido
y la interaccin.

8. Niveles y dimensiones. El discurso es divido en diversas capas,
dimensiones o niveles para ser relacionados entre s. Estos niveles
representas varios de fenmenos como lo son los sonidos, las
formas, los sentidos o la accin, ya que los usuarios del lenguaje
operan con varios de ellos al mismo tiempo.

9. Sentido y funcin. Se persigue el sentido mediante los procesos de
comprensin y de anlisis. Su objetivo tiene implicaciones
funcionales y explicativas.

10. Reglas. La conversacin y el texto son analizados como
manifestaciones e implementaciones de reglas gramaticales,
textuales, comunicativas o interaccinales. El estudio del discurso
tambin implica cmo ests reglas se pueden violar, pasar por alto,
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modificar, as como las funciones discursivas o contextuales que
cumplen tales transgresiones reales o aparentes.

11. Estrategias. Adems de aplicar reglas, los usuarios del lenguaje
tambin conocen y emplean estrategias mentales e interaccinales
expeditivas en el proceso de comprensin o produccin del discurso
y en el proceso de consecucin de sus metas comunicativas o
sociales.

12. Cognicin social. La cognicin, los procesos y representaciones
mentales constituyen una interfaz entre el discurso y la sociedad ya
que adems de los recuerdos y experiencias personales, las
representaciones socioculturales compartidas (conocimientos,
actitudes, ideologas, normas, valores) desempean un papel
fundamental en el discurso al proporcionarle sentido, coherencia y
accin.

Tenemos as que la construccin de conocimiento dentro de un saln de
clases se da por medio de actos de interaccin discursiva, los cuales son
mediados por la participacin en actividades de aprendizaje en conjunto. Coll y
Onrubia (2001) plantean que mediante el lenguaje las personas representan sus
conocimientos y as dan sentido a su experiencia y actividad, as como son
compartidos con otros al mimso tiempo. Esta doble funcin del lenguaje de ser
representativa y comunicativa, permite que el lenguaje pueda ser transformado en
un instrumento para pensar y aprender de y con los otros: conocimientos,
experiencias, deseos, expectativas y significados. Esto da la oportunidad de
contrastar, negociar y representar con los dems de distintas formas su
conocimiento para realizar modificaciones. La investigacin del discurso en el
saln de clases por Coll y Edward (1996), Edward y Mercer (1994), Cros (2002);
Ruiz y colaboradores (2003), desarrollan una propuesta de 26 categoras de
estrategias referentes al anlisis del discurso en el aula para la comprensin de la
construccin del conocimiento:
1. Persuasin.- Forma particular de hablar del profesor cuando intenta
guiar la construccin del conocimiento.
2. Marco social de referencia.- Uso de experiencias compartidas con los
alumnos, por pertenecer a la misa cultura, para garantizar la
construccin de sistemas de significados compartidos.
3. Marco especfico de referencia curricular.- Uso del conjunto de
conocimientos y experiencias que supuestamente han compartido
exprofesor con los alumnos, por estar en relacin con los mismos
contenidos del curriculum.
4. Intencin argumentativa.- Forma particular de orientacin explicativa y
argumentativa del maestro que es manifestada al usar estrategias para
facilitar la adquisicin, elaboracin y comprensin de conocimientos que
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tienden a influir las actitudes del alumno sobre la interpretacin y el
significado de lo que ensea.
5. Intencin de comprensin.- Pretensin de comprender al alumno, valorar
e identificar el conocimiento que ha alcanzado en el seguimiento de
avances y dificultades, proporcionando la ayuda ajustada al proceso de
construccin en el que se encuentra inmerso.
6. Discurso de referencia institucional.- Produccin del conocimiento
sustentado en la literatura avalada institucionalmente y que se convierte
en garante de otros discursos.
7. Dialogo elicitativo.- Estructura del dialogo que se compone por tres
momentos: Elicitacin (el docente interroga), informacin (los
estudiantes dan respuesta) y aceptacin (el docente evala).
8. Estructura de continuidad de clase.- Cada sesin se organiza en funcin
ala anterior y anticipa la siguiente de manera que en conjunto todas las
clases constituyan un todo que va progresando.
9. Gnero de la clase.- Constituido especialmente por secuencias de tipo
explicativo, descriptivo, argumentativo y dialogo para informar,
argumentar y explicar.
10. Reelaboracin del discurso.- La docencia para aclarar el tema
parafrasea las aportaciones del estudiante para que el alumno pueda
entender el contenido.
11. Recurso del dictado.- La maestra o el maestro dice algo a los
estudiantes con pausas para que lo vayan escribiendo.
12. Recapitulacin.- Breve repaso realizado por la docencia de lo
acontecido en la experiencia conjunta de la clase.
13. Participacin contingente.- Accin inmediata del profesorado de
complementar, interpretar y evaluar la respuesta de las y los
estudiantes.
14. Discurso guiado por el texto.- Explicacin por parte de la docencia con
apoyo en un texto.
15. Lectura previa del alumno.- Estrategia didctica que usa el profesor de
compartir significados y mantener la atencin.
16. Entrenamiento tcnico y de procedimiento.- Se dan los conocimientos
pertinentes de procedimientos para la aplicacin e interpretacin de un
instrumento o actividad prctica con un fin determinado.
17. Ambiente emocional y de confianza.- A partir de contacto visual,
corporal, proxemia y uso de lenguaje verbal afectivo por parte de la
docencia.
18. Evasin de la confrontacin y el conflicto.- Poner atencin al alumnado
sin confrontar sus respuestas.
19. Suscitar.- Se pregunta a la alumna o alumno para que evoque
informacin previamente adquirida, para que resulte pertinente en una
actividad presente.
20. Sustitucin.- La docencia remplaza una palabra por otra que tenga una
mayor comprensin para el alumno.
21. Recuso extralingstico inmediato.- Elemento empleado por la docencia
como lo son: dibujos, esquemas, maquetas, modelos, presentaciones,
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etc. a modo de referencia comn en la construccin de sistemas de
significados compartidos.
22. Uso de metaenunciados.- Maneras que tiene la docencia para sealar
las finalidades que caracterizan un concepto abstracto.
23. Incorporacin de aportaciones.- Formas que tiene un docente de
incorporar las experiencias de los alumnos a su propio discurso.
24. Reelaboracin de aportaciones.- Manera en la que el profesor reformula,
en trminos tcnicos las contribuciones de los alumnos.
25. Categorizacin y etiquetado.- Se resaltan determinado contenidos que
se usaran posteriormente de manera sistemtica
26. Abreviacin de determinadas expresiones.- Se reducen y condensan
expresiones empleadas en el discurso cientfico con determinadas
siglas, abreviaturas o smbolos.
Comprendemos con estos puntos que al analizar el discurso educativo, la
docencia tiene diferentes tipos de menajes que van desde aquellos que son
claramente perceptibles, los cifrados. Diferente tipo de canal o medio del lenguaje
ms presente y tangible en determinada parte del discurso educativo, ya que
existen mensajes latentes que se transmiten a manera no verbal y
paraverbalmnete.

Con todo esto comprendemos que el discurso educativo asume diversas
configuraciones: Libros de texto, mensajes audiovisuales, investigaciones,
exposiciones, trabajos individuales, en equipo, etc. Por lo tanto al estudiar el
discurso conviene hacer, al menos, dos matizaciones. Por una parte, el
dinamismo, que es la energa comunicativa que se despliega en un tiempo, como
lo puede ser una clase o leccin y en un espacio que generalmente es el saln de
clases. Por lo tanto, constituyen un proceso que regula las interacciones
educador-educando. El otro matiz es la intencionalidad, ya que al ser una accin
comunicativa interpersonal orientada hacia un objetivo que va desde trasmitir
contenidos, estimular, favorecer el progreso emocional, promover actitudes y
valores, entre otros. Con todo esto bien podemos coincidir en la conclusin de
Caron (1989) una situacin discursiva no es estable ni permanente, sino que se
construye y transforma con el tiempo, y comporta siempre una orientacin.

Distinguimos tres vertientes interrelacionadas, segn el profesor italiano
Titone (1986): La vertiente lingstica, que se centra estructuracin y coherencia
del discurso. La vertiente psicolingstica, que estudia el discurso por su condicin
comunicativa y la vertiente sociolingistica, que se interesa por el contexto del
discurso, ya sea a nivel situacional, social o cultural. Esta divisin nos permite
enfatizar la importancia de investigar cmo se vertebra el discurso, como tambin
su potencia relacional y el marco en el cual acontece.
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DIMENCIONES DEL DISCURSO EDUCATIVO
Al interesarnos por la identificacin por identificar las partes del discurso
educativo y sus usos, estamos realizando el anlisis desde un carcter estructural-
funcional. Esta investigacin de carcter humanista nos permite identificar cinco
dimensiones discursivas interdependientes que se encuentran orientadas de la
siguiente forma:
1) Dimensin instructiva, tiene que ver con la formacin tcnico-cientfica
del profesorado, su conocimiento y dominio de los temas que se
encaminan a ser transmitidos a parir de una distribucin expositiva que
incluye terminologa tcnica y cientfica, la inclusin de datos y repeticin
de ideas clave, bajo una sencillez sintctica y el predominio de la
objetividad, Es as que la funcin predominante del discurso es la de ser
representativo.
2) Dimensin afectiva, la cual es poco cultivada ya que est
mayoritariamente en el primer tramo de la educacin. Esta dimensin se
refiere al dialogo con los alumnos, el lenguaje personal promotor de
intersubjetividad y adquiere importancia la comunicacin no verbal, por lo
cual sobresale la funcin expresiva del discurso.
3) La dimensin motivacional, que es de relevancia por ser uno de los
fundamentos del proceso educativo al canalizar y activar el
comportamiento del alumno hacia el aprendizaje y la formacin. Sus
indicadores son la presentacin de contenidos nuevo, utilizacin de un
discurso jerarquizado y coherente, presentacin de ejemplos, modulacin
del habla al cambiar su tono y ritmo, predominando as la funcin ftica
del lenguaje, que se orienta a mantener la comunicacin con el educando
por medio de un discurso atrayente.
4) Dimensin tica/moral, ya que el hecho educativo orienta el
comportamiento hacia el bien. Son caractersticas de esta dimensin la
utilizacin de un lenguaje doctrinal que busca la aplicacin prctica, una
organizacin axiolgica de la realidad, la bsqueda de la objetividad
universa, fomentar interacciones justas en el aula, la presencia frecuente
de contenidos morales, desarrollo del razonamiento moral, todo en base
a la funcin preceptivita del lenguaje.




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CONCLUSIONES
Esto nos lleva a reflexionar y llegar a concluir que el discurso es el elemento
nuclear de la educacin, que bajo una realidad sistmica estructurada y
estructurante y no slo est encaminada a la instruccin. Al ser el discurso
educativo una situacin comunicativa, debe ser tomado en cuenta la
intencionalidad, las caractersticas del alumnado que van desde el grado de
madurez, la edad, sus necesidades, intereses, circunstancia, el carcter de la
institucin en la que la o el docente labora, la cultura de pertenencia y dems
integrantes del contexto sociocultural.
Es decir, un discurso educativo es una estructura que responde a un
determinada objetivo educativo de la sociedad y que supone o establece un
determinado lazo social estable, y que asigna lugares a los sujetos, lugares en la
subjetividad, a los que tambin les asigna responsabilidades formas de
comportamiento y adems les plantea una serie de exigencias, es decir, ciertos
resultados. Un discurso educativo produce un efecto de homogeneizacin y
ordenamiento, al mismo tiempo que regula las relaciones y las convivencias entre
la diversidad de los estudiantes, entre s y para con los que tienen el encargo de
hacer circular tal discurso. Para fines de este estudio, un discurso educativo
guarda una estrecha relacin con ideales, con polticas estatales y con
presupuestos ticos de las ciencias sociales. No hay acto educativo que no est
atravesado por un discurso.
Al ver y entender el discurso educativo desde esta perspectiva, tenemos
que es un discurso diversificado y de muchos niveles, que no aparece de manera
precisa ni a forma de enunciado solamente, posee un plano que bien nos parece
se dirige a una prctica poltica, ya que existe la participacin de estrategias y
juegos de dominacin, de resistencia, apropiacin y evasin al imponerse
versiones de los hechos y sus significaciones, as como cierta lucha de ideales.
As tenemos que, el discurso educativo es portavoz de una serie de ideales,
propsitos y polticas sociales, as como planteamientos tericos. Bien lo seala
Fullat al considerar la educacin como un proceso de modificacin que va de lo
natural, a lo social, al ser un acto en el que los educandos tienen una intencin, un
propsito y proyecto que involucra modificaciones a los estudiantes en base a
ideologas y utopas ya interiorizadas en los educandos.
Destacamos as que la intervencin educativa tiene tres principales
factores: los objetivos pedaggicos, los proyectos polticos y finalidades del acto
educativo. Y es as que al tomar al discurso educativo como objeto de anlisis,
encontramos que es de gran importancia examinarlo con la intencin de
mejorarlo, debido a su gran trascendencia, pues el discurso educativo al construye
una referencia de la realidad a travs de una serie de significados, metforas,
afirmaciones y representaciones que determinan una versin de los
acontecimientos, por lo cual se vuelve necesario comprenderlo y enriquecerlo.
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REFERENCIAS

Atkinson, P. (1994). Etnografa Mtodos de Investigacin. Barcelona: Paids.

Bisquerra Alzina, R. W. (2009). Metodologa de la investigacin educativa. Madrid:
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