Cultura del Docente y modos de motivar

Modelo TARGET
1. Tarea
Esta dimensin refiere a la seleccin y presentacin de las tareas
propuestas por el profesor en funcin de los objetivos curriculares.
Estructurar las clase de forma multidimensional favorece la percepcin
de autonoma por parte del alumno y facilita la percepcin de la tarea
elegida como ms interesante. Las actividades de dificultad intermedia
son las que ms favorecen la motivacin. Finalmente cabe observarse
que si las tareas se presentan refiri!ndose al producto final entonces
facilitamos la refle"in sobre el proceso y la motivacin. Esto supone
una fragmentacin de la actividad.
#. $utoridad
El punto relevante es determinar el modo en que deben articulares los
aspectos relacionados con el manejo de la autoridad en la clase para
que contribuyan a una mejor motivacin por el aprendi%aje. E"isten
pues profesores muy permisivos otros autoritarios y finalmente otros
que siendo democrticos o colaboradores logran de manera indirecta un
buen control de la clase.
&. 'econocimiento
El elogio cuando es dado por una figura relevante tiene poder de
reesfuer%o no obstante que es importante considerar qu! se elogia y
cmo se (ace. Lo deseable sera que el profesor elogie el esfuer%o y el
progreso personal insistiendo en los errores que son parte del proceso
de aprendi%aje. El elogio en p)blico favorece la aparicin de las
comparaciones entre alumnos dentro del aula lo cual promueve un
esquema relacionado con el lucimiento y no con el aprendi%aje esto es
diferente cuando la informacin elogiosa se reali%a en privado.
*. +rupos
Trabajar en cooperacin con otros compa,eros tiene ventajas
motivacionales desarrollando el patrn de motivacin por aprendi%aje
frente al de lucimiento. $dems resulta terap!utico para los alumnos
que (an desarrollado miedo al fracaso.
-. Evaluacin
E"isten diferentes criterios con sus respectivas consecuencias
motivacionales.
a. /imensin norma criterio. el (ec(o de dar a los alumnos informacin
normativa sobre su rendimiento favorece la percepcin de que este es
dependiente de una )nica capacidad 0la inteligencia12
b. /imensin proceso producto. si la evaluacin se centra en el
producto final sin considerar el proceso (ace que el alumno se centre
en el nivel de ejecucin y no en la totalidad de proceso. 3i fallara
intentara (allar e"cusas que salvaran su autoestima o se dejara llevar
por el miedo al fracaso. El componente del esfuer%o frente al de la
(abilidad permite incrementar el rendimiento en los segundos intentos.
c. /imensin p)blica privada. el clima de competencia se da cuando se
favorecen las comparaciones. La informacin privada si se (ace en
relacin a los criterios y dando informacin sobre el proceso centra su
atencin en el trabajo personal y en el modo de superar posibles errores
en su propio proceso de aprendi%aje.
4. Tiempo
5ontrolar con cierta tolerancia los tiempos medios para la resolucin de
tareas suele ser conveniente sobre todo en el caso de los alumnos ms
lentos que suelen ser los de ms bajo rendimiento. 3e trata de (acer
asignaciones de tiempo especiales para estos casos sin alterar el ritmo
de la clase.
Motivacin y organizacin grupal
Frente al individualismo propio de las culturas de origen anglosajn a
partir de la d!cada de los 46 con el descubrimiento del potencial de la
obra de 7iaget y 8igots9y surge una filosofa alternativa. el aprendi%aje
cooperativo.
Formas de trabajar en grupo
Los estudios reali%ados por Forman y 5a%den establecieron diferentes
formas de interaccin.
1. En cooperacin. jugando papeles coordinados los miembros del
equipo controlan los procedimientos del trabajo. Estos equipos
obtendran mejores resultados.
#. En paralelo. aunque los miembros comparten los materiales
intercambian ideas sobre la tarea que reali%an en paralelo pero sin
unificar el trabajo.
&. En asociacin. :ntercambian informacin relevante pero no llegaba a
incidir en la resolucin del problema.
$mes se,ala que tanto el trabajo cooperativo como el individual
producen mejores niveles de motivacin por el aprendi%aje mientras
que el competitivo genera inter!s en el lucimiento o temor al fracaso
dependiendo de los aciertos y los fracasos.
5ol y 5olomina observan que el trabajo en un ambiente de aprendi%aje
produce mejores rendimientos que el trabajo en competencia el
trabajo grupal en este sentido presenta ventajas respecto al trabajo
individual.
5omponentes para una adecuada intervencin motivacional
1. 7lanteo general terica y metodolgicamente sustentado. no (ay
mejor prctica que una buena teora.
#. 'eali%ar una evaluacin completa de la situacin. anali%ar el grado de
autonoma y competencia los metas que se plantea el alumno y las
personas relevantes que participan de la actividad la forma de
planificar y controlar la actividad y la evaluacin de los automensajes
atribuciones y e"pectativas. ;s importante que la evaluacin en s
misma es (acer concientes a los actores de su falta de motivacin por
el aprendi%aje.
&. /eterminar la direccin del cambio motivacional. La fuente de
informacin para determinar los objetivos del cambio motivacional
surge de lo que la evidencia emprica actual (a destacado y
determinado como criterios fundamentales para esa intervencin
motivacional.
*. 7lanificar el modo de intervencin. se sugiere comprender loe
elementos significativos del nuevo patrn aprender en la prctica
identificar las condiciones saber cuando y como actuar y aprender a
conocer y valorar las ventajas del cambio 0beneficios sociales y
personales2
7rincipios para la organi%acin de la instruccin en la motivacin
Formas de presentar y estructurar la tarea.
1. 5aptar la atencin y la curiosidad por el contenido
#. ;ostrar la relevancia de los contenidos ms significativos de la
actividad de aprendi%aje.
&. 5onseguir mantener el mayor nivel de inter!s por el contenido de la
actividad.
/esarrollo de la actividad escolar
1. Fomentar m"imo nivel de autonoma y autodeterminacin y dar el
m"imo nivel de actuacin al alumno
#. Facilitar la e"periencia del aprendi%aje
&. /esarrollar tareas que supongan un desafio ra%onable y organi%ar la
interaccin entre los alumnos 0grupos cooperativos en la medida de lo
posible2
*. <rgani%ar la interaccin entre docentes y alumnos
$ntes de la tarea ser conveniente orientar al estudiante ms (acia el
proceso que (acia el resultado y durante la actividad alentar la
planificacin en metas realistas valorar el esfuer%o y la tolerancia
frente al fracaso. $l finali%ar la tarea informar sobre el resultado
considerando el progreso 0logros y fallos2 as como la conciencia sobre lo
que se (a aprendido.
En relacin a la evaluacin
3e recomienda que los alumnos consideren la propia evaluacin como
una oportunidad de aprendi%aje evitando la comparacin con los dems
y alentando la comparacin consigo mismo.
=u! (acer para motivar a los alumnos1
$lgunos piensan que es el conte"to familiar y social lo que desfavorece
la motivacin en tanto no valora el esfuer%o en la adquisicin de
capacidades y competencias lo cual puede ser parcialmente cierto.
7ero esto implica atribuir la responsabilidad a las actitudes personales
con que acuden a la escuela y a factores e"ternos a ella en
consecuencia numerosos docentes consideran que es muy poco lo que
puede (acerse por motivar a los alumnos de modo tal que el esfuer%o
no tiene sentido. La autoestima de los profesores est en baja en tanto
se sienten incapaces de alcan%ar los logros educativos esperables. >>
La motivacin o desmotivacin se produce en interaccin con el
conte"to
3i bien (ay formas de actuacin que contribuyen a motivar o desmotivar
a la mayora otras tienen efectos distintos de acuerdo al alumno del
que se trate.
La interaccin entre el alumno y el conte"to es dinmica
$unque los alumnos se encuentren trabajando individualmente
determinadas formas de conte"tuali%acin de la actividad por parte de
los profesores y determinadas formas de interaccin en el aula
contribuyen positivamente a que los alumnos desarrollen formas de
enfrentarse a las tareas escolares que les ayudan a mantener el inter!s
por aprender y a evitar el abandono del esfuer%o preciso.
El clima motivacional del aula y el influjo de los alumnos
El clima motivacional que los profesores crean en el aula se traduce en
la representacin que los alumnos se (acen respecto a qu! es lo que
cuenta en las clases qu! es lo que quiere de ellos el profesor y que
consecuencias puede tener en ese conte"to actuar de un modo u otro.
3i se modifican las formas de actuacin especfica pero no cambia el
clima motivacional de la clase de modo co(erente es posible llegar a la
conclusin de que el cambio no sirve porque no se (an visto efectos
positivos cuando en realidad lo que ocurre es que no sirve si se
introduce aisladamente.
Todo cambio motivacional requiere tiempo
El significado de las acciones de un alumno en un momento dado y los
resultados de !stas cobran sentido en el conte"to de su (istoria
personal. Los alumnos pueden contribuir a crear un clima de clase capa%
de despertar en !stos el inter!s y la motivacin por aprender no se
debe perder de vista que se quiere tiempo a veces bastante tiempo
para que tales pautas tengan los efectos deseados.
Razones de los alumnos y alumnas para trabajar
en clase
>o todos los alumnos persiguen las mismas metas.
1. /eseo de dominio y e"periencia de la competencia
5uando el profesor se encuentra con alumnos que manifiestan este tipo
de motivaciones es fcil inferir que se trata de personas inteligentes.
La pregunta que deberan (acerse los profesores es qu! caractersticas
debera tener la actividad docente a fin de que los alumnos comprendan
que lo que est en juego realmente es la adquisicin de competencias y
no otra cosa
#. /eseo de aprender algo )til
El no saber de modo preciso para qu! puede servir lo que se estudia
puede resultar desmotivante incluso para aquellos alumnos que buscan
aprender o adquirir comptencias pues se considera mejor ser
competente en algo que resulta )til que en algo que no se sabe para
qu! sirve.
&. /eseo de conseguir recompensas
$ menudo se piensa que lo que motiva a los alumnos no es el
aprendi%aje sino lo que podemos conseguir con !l. ? si bien es cierto
que facilita el que los alumnos lleguen a interesarse ms por la tara que
por la recompensa cuando el nivel inicial de inter!s es muy bajo o
cuando es necesario alcan%ar cierto nivel elemental de destre%a para
disfrutar con su reali%acin esta motivacin puede ser )til.
En este sentido el elogio constituye una recompensa social al esfuer%o
y tiene un efecto positivo sobre las motivaciones intrnsecas al mismo
tiempo el elogio puede tener un valor informativo. En otras
condiciones las recompensas pueden tener efectos no deseados en
tanto que un elogio puede ser considerado una forma de control. 7or
otra parte si la recompensa fuera algo tangible puede generar un
efecto negativo de modo que los alumnos slo trabajen por ella.
*. >ecesidad de la seguridad que da el aprobado
La necesidad de conseguir una meta e"trnseca al propio aprendi%aje
estimula un esfuer%o que tiende a afectar los resultados visibles ms
que al aprendi%aje considerando que !ste no implica tanto memori%ar
como aprender.
3e (a comprobado que la pro"imidad de un e"amen produce un
detrimento del nivel de rendimiento en aquellos casos en los que la
tarea aunque atractiva para el sujeto requiere no solo la aplicacin de
reglas conocidas sino el descubrimiento de las reglas mismas de la
solucin. El que la preocupacin por los resultados de las evaluaciones
no fomente el inter!s de los alumnos por aprender y desarrollar las
capacidades y competencias que constituyen el objetivo del currculo
escolar no significa que tal preocupacin no deba tenerse en cuenta a la
(ora de decidir qu! (acer para motivarlos (acia el aprendi%aje.
7or lo general los objetivos qu! ms se eval)an e"igen de los alumnos
principal aunque no e"clusivamente recordar reglas de solucin de
problemas y capacidad de aplicarlas de modo ms bien mecnico.
5onsecuentemente ser preciso refle"ionar sobre las implicaciones de
los modos de evaluar para determinar como modificarlas a fin de que
contribuyan a facilitar la motivacin por el aprendi%aje.
-. >ecesidad de preservar la autoestima
El miedo al ridculo a perder la estima personal frente a los dems
produce una in(ibicin de la tendencia espontnea a pedir aclaraciones
cuando no se sabe con perjuicios obvios en el aprendi%aje. $s mismo
una preocupacin e"cesiva por la estima personal puede llevar a un
alumno a priori%ar formas de estudio inadecuadas para el aprendi%aje
en profundidad.
7ero la preocupacin por la estima tambi!n puede generar efectos
positivos se (a observado por ejemplo que ante el fracaso los alumnos
que (aban desaprobado tendan a aprobar en la segunda oportunidad
cuanto mayor era su preocupacin por @quedar bienA.
4. >ecesidad de autonoma y control de la propia conducta
La preocupacin por actuar de forma autnoma puede tener
consecuencias positivas en lo que refiere al trabajo escolar. 7ero para
que se produ%ca la e"periencia de autonoma y control personal es
necesario.
1. =ue el alumno perciba que poseer las competencias cuya adquisicin
es el objetivo de trabajo escolar facilita la posibilidad de elegir.
#. =ue el alumno perciba que el trabajo escolar lleva de (ec(o el
ejercicio y la adquisicin de competencias.
3i solo se percibe lo primero y no lo segundo los alumnos no vivirn el
trabajo escolar como algo que merece ser vivido como propio y lo
rec(a%arn. Lo que se plantea a los profesores es que muestren el
trabajo escolar como una actividad liberadora y potenciadora de la
autonoma personal y no como una actividad impuesta que solo
beneficie a otros.
B. >ecesidad de la aceptacin personal incondicional
Teniendo en cuenta el modo en que la percepcin de aceptacin
personal afecta a la motivacin y teniendo en cuenta que e"isten
numerosos comportamientos especficos a trav!s de los que se puede
transmitir que aceptamos a una persona si se desea que los alumnos
perciban esta aceptacin es necesario que los profesores revisemos no
solo nuestras pautas especficas de actuacin docente sino las pautas
generales de interaccin verbal y no verbal con las que comunicamos a
nuestros alumnos y alumnas la aceptacin incondicional que de ellos
tenemos y nuestro inter!s en su progreso personal.