Tecnologa y Comunicacin Educativas Ao 22-23, No.

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Opciones y decisiones
en la innovacin
de la enseanza en lnea

Elena Barber Gregori*
ebarbera@uoc.edu
Doctora en Psicologa por la Universidad
de Barcelona. Actualmente es Directora
de Investigacin en el e-Learn Center de
la Universitat Oberta de Catalunya.
*
Mitos y leyes en educacin en lnea
Muchas son las aportaciones que se han publicado hasta el momento sobre aspectos relacio-
nados con los factores instruccionales que se ponen en juego en los entornos de enseanza y
aprendizaje en lnea desde diferentes perspectivas, desde las ms tericas (Juwah, 2006) a las
ms aplicadas (Luppicini, 2008). Despus ya de unos aos de recorrido de la enseanza en
lnea a nivel universitario pero quizs sin tener an la perspectiva necesaria para valorar el
alcance de las actuaciones emprendidas en este campo se evidencia la necesidad de una
reflexin pausada y lo mximo de compartida sobre el motor que impulsa las decisiones de
carcter instruccional, tanto en relacin a la planificacin y el diseo de este tipo de educacin
como en relacin a su desarrollo y valoracin posterior (Barber, Mauri, Onrubia, 2008).
Si el objetivo es el declarado nos interesar, en primer lugar, analizar el sentido y la
naturaleza de las decisiones que acostumbran a tomar los docentes en el marco de la
enseanza superior cuando interaccionan con los estudiantes en las clases en lnea pero
tambin previamente, cuando planifican todos los elementos relacionados con dicha
docencia.
Una manera progresiva de aproximarlos a las concepciones que pueden estar subyacen-
tes en la proyeccin de la instruccin es desvelando primero ciertos mitos que estn muy
arraigados en diferentes estamentos de nuestra sociedad en relacin con la enseanza en
lnea. Entre ellos los siguientes.
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Los estudiantes piensan, en un principio, que es ms fcil aprender a travs de la ensea-
za en lnea. Creen que conectndose, navegando un poco, consultando distintas fuentes
electrnicas ya habrn aprendido. En un principio, siempre hablando en trminos genera-
les, algunos estudiantes piensan que es ms fcil aprender de esta manera que yendo a
clase y haciendo los ejercicios y las prcticas que se piden en ellas. Es muy posible que
cambien de opinin cuando hayan probado de manera consistente seguir unos estudios
en lnea, pero en un principio el nimo inicial apunta a esta falsa expectativa.
Otro mito, esta vez relacionado con los profesores es sobre el uso de la tecnologa, en este
caso en relacin con la enseanza en lnea, piensan que va a ahorrarles tiempo (de des-
plazamiento, de repeticin, etc.) y esfuerzo (de correccin, de presentacin de la informa-
cin, etc.). No es necesario comentar que este ltimo aspecto ms que un mito deviene
una ilusin respecto a lo que sera deseable, puesto que tambin los profesores que han
realizado clases en lnea conocen la severidad con la que el docente ha de relacionarse,
en algunos casos, con la tecnologa. Es natural que como docentes se busque automatizar
una serie de procesos y de prcticas, pero lo que realmente sucede cuando se pone un
curso o asignatura en lnea, como normalmente el impulso innovador prevalece, siempre
se est variando o adaptando alguna parte del curso. Es decir, lo que se planteaba hace
un ao ya no sirve para el siguiente puesto que nunca se acaba de adecuar. As, de
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momento, la promesa de que la tecnologa puede
ayudar a ahorrar tiempo siendo parcialmente cierta
no lo parece tanto como hace unos aos.
Lo mismo les sucede a las instituciones que dan
soporte a la enseanza en lnea. Este tipo de
enseanza en un principio no aparece porque
pedaggicamente es ms adecuada o porque
tecnolgicamente es un hecho que denota un
avance significativo, sino porque social e institucio-
nalmente interesa que aparezca, por moda, como-
didad pero, sobretodo, surge movido por valores
principalmente de naturaleza econmica. El sueo
de una institucin con fines educativos es que la
enseanza en lnea venga a reducir costos y ser
ms efectivo y eficiente en el trabajo docente. Pero
el reducir costos ya se est viendo que no pasa por
reducir personal dedicado a la enseanza y al
apoyo de la enseanza, sino que quizs se necesi-
tarn ms recursos si el proceso se quiere desarro-
llar con garantas pedaggicas. Realmente las
instituciones s piensan en reducir costos y ello es
hasta cierto punto un hecho en el sentido que se
necesitan menos aulas u otros tipos de material y
se pueden llegar a mecanizar ciertos procesos, por
ejemplo. En este caso la ilusin, a corto o medio
plazo es reducir algn tipo de costos, pero no olvi-
demos que la tecnologa va por delante siguiendo
una evolucin muy rpida y lo que se economiza
por un lado se debe gastar al final por otro.
Por ltimo, el entorno social que es el verdadero
impulsor del avance tecnolgico y promotor de la
educacin formal busca una mayor productividad y
pone no slo una alta esperanza sino tambin
enorme cantidad de recursos econmicos en este
objetivo, aunque ahondar en estos motivos llevara
a sendas realmente lejanas a los intereses de este
escrito.
Al margen de los mitos que podemos o no compartir
en dependencia del momento de la cadena evolutiva
donde nos situemos de la enseanza en lnea, del
nivel de familiaridad en el desarrollo de clases en lnea
o del grado de innovacin que se quiere imprimir en
este tipo de educacin, lo que se ha descrito puede
ser ms o menos real, pero es ilustrativo de lo que se
aporta a la educacin en lnea desde distintas esferas
interesadas en la temtica y que, en ltimo trmino,
puede definitivamente influir en su proyeccin real.
Se podra considerar que estos mitos estn regidos
o ms bien iluminados por una serie de leyes que
pueden ser tambin ms o menos acertadas pero
que forman parte del ambiente en el que se desarro-
lla la enseanza en lnea. Se trata mayoritariamente
de leyes relativas al cambio tecnolgico como, por
ejemplo, la ley de Moore (1965) que expone que
cada ao se dobla la velocidad de los procesadores,
por tanto esto conforma una realidad muy concreta;
o la ley de Gladwell (2000) que trata sobre la intro-
duccin y el uso de la tecnologa como si fuera una
epidemia llegado a un punto especfico, el conocido
tipping point.
Motores del cambio
y tipos de innovacin
Estas leyes, y podramos enunciar otras, tienen una
repercusin directa en el entorno de la educacin en
lnea. Es ms, casi todas ellas afirman de manera
convergente que la tecnologa impacta y cambia la
educacin convirtindose en uno de los ms poten-
tes motores de innovacin de la educacin. As, la
tecnologa mueve la mquina educativa y no se
detecta este nivel de influencia en el sentido opuesto
(Jonassen y Harris, 2004). Sopesando en una misma
balanza lo que hay de tecnolgico y lo que hay de
educativo en el marco del avance y de la innovacin
educativa se puede considerar que:
Por un lado, la tecnologa nos da opciones de
acceder a recursos e informaciones y tambin nos
abre posibilidades de comunicacin. Si fuera la
tecnologa la que guiara prioritariamente el cambio
educativo estaramos hablando de una innovacin
de oportunidades, diramos que la introduccin de
una innovacin estara dirigida preferentemente
por el afn de novedad.
Por otro lado, si fuera la parte ms pedaggica la
que condujera los cambios educativos gracias a la
cual tomramos decisiones sobre estas oportuni-
dades y opciones que nos da la tecnologa, enton-
ces hablaramos de una innovacin de
necesidades, basada en insuficiencias reales que
llevaran a deseo de complecin. As nos plantea-
mos qu necesitamos para mejorar o adaptar los
objetivos educativos a los intereses de los estu-
diantes, por ejemplo, lo que nos llevara a utilizar la
tecnologa de una manera o de otra y no la tecno-
loga por s misma.
Admitiendo el contenido tendencioso incluso provo-
cador de las anteriores afirmaciones, lo que s es
cierto es que nos debemos cuestionar no slo
dnde nos lleva el uso de la tecnologa sino por qu
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caminos. Son muchos los ejemplos que corroboran
que los usos que haban inspirado en un principio un
cambio o una innovacin se han desviado hacia
complicados requerimientos tecnolgicos que han
aportado mayor complicacin que fluidez a los pro-
cesos educativos implicados (Barber, 2008). Y es
que sabemos que la tecnologa no es todava trans-
parente sino que exige un cierto peaje que en
muchas ocasiones se paga con gusto pero otras
resulta excesivamente gravoso.
La pregunta a la que queramos llegar en forma de
reflexin es la siguiente: en relacin con lo que se ha
expuesto, consideramos que tenemos un enfoque
de la docencia en lnea ms tecnolgico o un
enfoque ms pedaggico? Naturalmente concluire-
mos que tendr que haber un dilogo entre las dos
orientaciones y que debera de ser una cuestin
mixta, pero realmente, de estos enfoques cul nos
motiva en un momento inicial?
Como hemos dicho son muchos los planteamien-
tos y estudios que acaban determinando que la tec-
nologa impulsa, cambia, promueve, inspira, avanza,
innova, transforma, favorece, etc. el cambio en edu-
cacin y no sucede tanto en el sentido opuesto
(Barber, Mauri, Onrubia, 2008; Carneiro, Toscano y
Daz, 2008; Chesbrough, 2003; Salinas, 2004). En
definitiva la tecnologa se convierte en el motor del
cambio en educacin. Siguiendo la cadena de pre-
guntas podramos cuestionarnos sobre cul es la
relacin que establecemos nosotros en nuestra prc-
tica educativa entre una y la otra y preguntarnos
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tambin si sera una relacin que se podra llegar a
medir de algn modo para conocer la densidad o
profundidad de nuestra innovacin. Si lo que impul-
san procesos de innovacin en las aulas, uno de los
primeros asuntos que deberamos resolver es deter-
minar cun perdurable queremos que sea el cambio
que impulsamos.
Llegados a este punto diferenciamos entre innova-
cin y novedad. En pocas palabras a la primera le
corresponderan procesos de mejora mientras que
necesariamente no le corresponderan a la segunda
que se fundamentara en procesos de cambio. En un
contexto ms integrado entendemos que los proce-
sos de innovacin comportan una motivacin para el
cambio en el marco de una mejora de tipo perdura-
ble. La motivacin se identifica como un impulso que
nos lleva a mejorar algunos procesos de enseanza
y aprendizaje y que puede ser ms o menos pasaje-
ra. Pero sostenemos que, en un principio, si la perdu-
rabilidad del cambio es fruto de una decisin de
corte ms tecnolgico probablemente no sea tan
duradero. Y no es tanto que la tecnologa sea ms
perecedera, como se ha dicho con anterioridad, esta-
ra ms orientada a la novedad lo que llevara a pro-
cesos de experimentacin y ensayo que por su
naturaleza gozan de mayor provisionalidad. Si lo que
impulsa y dirige en un principio el cambio es una
opcin ms psicopedaggica, probablemente el
resultado de la innovacin ser ms perdurable y
pasar a travs de distintas tecnologas y no pere-
ciendo con ellas.
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Modalidades y enfoques de la
enseanza desde la tecnologa
A pesar de que nos estamos refiriendo a la ensean-
za en lnea donde las tecnologas de la comunicacin
y de la informacin son a la vez un medio de desa-
rrollo y un canal de comunicacin, las preguntas que
estamos abordando cobran un mayor sentido en el
marco de instituciones presenciales que son la
mayora de las existentes. Una universidad presen-
cial, por ejemplo, cuenta con la ventaja de tener no
una modalidad de enseanza y aprendizaje (modali-
dad en lnea) sino tres: modalidad cara a cara, moda-
lidad en lnea y tambin una tipologa que los
expertos indican como la ideal, que es la semipre-
sencial o hbrida entre las dos propuestas, una com-
binacin entre presencial y en lnea.
La educacin semipresencial se puede cristalizar
de muchas maneras. Atendiendo a los estilos de
enseanza cuando se decide hacer una clase ade-
ms de presencial tambin en lnea combinando
ambos formatos identificamos diversas maneras de
enfocar la enseanza.
La primera, que quiz en algunos momentos se ha
manifestado como la ms comn y declarado pro-
bablemente como una de las ms tiles, consiste
en utilizar el soporte electrnico como un reposito-
rio de contenidos y materiales. Por ejemplo, la
manera de operar correspondera a colgar en lnea
aquellos elementos de consulta o lectura que se
precisan para la clase presencial. Este sera un
estadio muy bsico del desarrollo de la aproxima-
cin semipresencial.
La segunda corresponde a un estadio similar pero
un poco ms avanzado y es el del uso de la parte
en lnea como marco de repeticin de las explica-
ciones que se han realizado en la clase presencial.
El espacio virtual se dispone de este modo a hacer
de eco, bien para facilitar a los estudiantes que no
han asistido a clase el seguimiento de los conteni-
dos o bien para poder realizar mltiples consultas,
los estudiantes que s han asistido pero que tienen
alguna duda. En cualquier caso el uso consiste en
desarrollar las mismas acciones, total o parcialmen-
te, en el contexto presencial y en el electrnico
realizando rplicas adaptadas a cada contexto.
La tercera manera de enfocar la enseanza en lnea
se puede calificar como independiente y se caracte-
riza por que aquello que se realiza en el contexto en
lnea, no se realiza en el contexto presencial. Por
ejemplo, en la clase presencial se podran realizar
unas prcticas que se realizan presencialmente por-
que requieren un material manipulativo y en el
espacio virtual se podran proponer debate en lnea
relacionados con temas actuales de la asignatura.
En este caso no slo no existe una rplica sino que
entre unas actividades (presenciales) y otras (en
lnea) la relacin es muy baja e incluso estn ges-
tionadas de manera bastante independientemente
de cara al estudiante. En este caso, normalmente,
al estudiante se le presenta en su programa de
estudio que precisa realizar las dos actividades,
puntuables o no.
La ltima, probablemente la ms evolucionada de las
presentadas es la que responde a relaciones de
interdependencia. Se plantean unas clases real-
mente semipresenciales donde se relacionan las
tareas que se desarrollan en la clase presencial y
las que se hacen en lnea de una manera directa e
interdependiente. Estas tareas pueden estar rela-
cionadas desde el inicio mediante el diseo de la
asignatura conformando una relacin algortmica
entre tareas siguiendo una cadena cronolgica de
corte lineal (primero una tarea presencial, despus
una del otro contexto y ms tarde otra virtual otra
vez, etc.). Aqu se aprecia que las tareas estn rela-
cionadas en su fase de diseo reflejando una
relacin interna que el profesor conoce y que hace
transparente al estudiante aunque probablemente
no explicite completamente. Un estadio superior
dentro de esta manifiesta interdepenencia es la
muestra de un dilogo ms evolucionado en el
marco de esta aproximacin. Es decir, las activida-
des se plantean de tal manera que en dependen-
cia de lo que suceda en la clase presencial, por
ejemplo, se reaccionar en el escenario virtual o, a
la inversa. Es un enfoque mucho ms heurstico en
el sentido que los resultados de la interaccin que
se produce entre profesor y estudiante, en el aula
en lnea y la presencial, conforman un tejido
mucho ms complejo y supuestamente requiere
un seguimiento tambin ms prximo de los estu-
diantes.
Cronologa de los procesos
de innovacin
Para acabar de valorar las decisiones de cmo se
afronta la enseanza en lnea se propone valorar al
mismo tiempo el conocimiento que se tiene del entor-
no tecnolgico, no tanto como plataforma de sopor-
te sino como vehculo del cambio que ha de llevar
a una mejora perdurable. Por estar altamente impli-
cados en ello no es sencillo ser conscientes del
momento histrico o las coordenadas cronolgicas
que sigue un producto tecnolgico como al que nos
enfrentamos. Cmo se inicia, continua y acaba un
producto tecnolgico? Puede repercutir ello en la
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naturaleza de las decisiones docentes? En trminos generales conocemos que las tecnologas de la informacin
y comunicacin evolucionan rpidamente.
Hay autores que realizan una similitud entre la evolucin de la tecnologa de un producto material desde su
aparicin hasta su madurez y lo comparan con el ciclo que sigue la campaa publicitaria del lanzamiento del
producto (Fenn y Raskino, 2008). Siguiendo este smil, en un primer estadio tendramos que la tecnologa se
comporta muy activamente, dibujando una subida muy importante, un crecimiento probablemente ms alto de
lo que debera ser en esta etapa de lanzamiento (activador de la tecnologa), llegando ms tarde a un punto
lgido que en realidad sobrepasa el nivel que debera tener de forma natural, mostrando as expectativas exage-
radas propias de la novedad y de las expectativas puestas en el producto una vez en el mercado (expectativas
infladas).
Despus ocurre un descenso del inters dado que
las expectativas ya estaban sobredimensionadas
(bajada de desilusin) que viene seguido por un
remonte modesto del producto en el mercado (pen-
diente de iluminacin) que llevar al nivel real de
productividad que el mercado puede sostener
(meseta de productividad) y que en algunos casos
acaba por desvanecerse. Estos periodos han estado
identificados con tecnologas concretas que ilustran
fenmenos, por ejemplo, de ambivalencia, latencia o
extincin de productos tecnolgicos a lo largo de la
historia.
Desde donde nos situamos sabemos poco de lo
que puede pasar en el futuro a medio plazo en rela-
cin a los campus virtuales y las plataformas de
Fuente: Adaptacin Fenn y Raskino, 2008
e-learning que sostienen en estos momentos la edu-
cacin en lnea (Tiffin y Rajasingham, 2003). Y sta es
una de las grandes incgnitas que, por otra parte,
puede frenar ciertos sectores de innovacin porque
cuando se propone un cambio en procesos de ense-
anza con base tecnolgica que ha de perdurar en el
tiempo, es bastante probable que equivoquemos la
decisin puesto que en muy pocos casos se puede
garantizar la sostenibilidad temporal. En estos
momentos muchas universidades se orientan hacia
el uso de software libre, compartido y racional que
promueve la movilidad y resulta ms operativo. Pero
todava no se ha llegado a un acuerdo efectivo en
este sentido, aunque si bien se tiende a la interope-
ratibilidad entre sistemas todava nos impulsa el
nimo particular y local de las iniciativas.
PRESENCIA
MADUREZ
1
Activador
de tecnologa
2
Espectativas
inadas
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Bajada de
la desilusin
4
Pendiente
de iluminacin
5
Meseta de
productividad
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Autenticidad de las actividades
de aprendizaje
Sin dejar la compleja relacin entre la tecnologa y la
educacin si planteamos las contribuciones genuinas
de una y otra (Iiyoshi, Kumar y Brown, 2008) se
puede concretar en que:
La tecnologa aporta inmediatez en presentacin y
respuesta, accesibilidad a diferentes fuentes y
recursos remotos, capacidad de almacenar gran-
des cantidades de informacin, ubicuidad que
facilita tareas en paralelo, ganancia en visualizacin
de procesos hermticos, formacin en red y, en
definitiva, altera las propias coordenadas del espa-
cio y del tiempo lo que da mucho juego a nivel
instruccional.
La pedagoga, por su parte, indica las carestas que
presenta la enseanza en lnea, as como las reglas
de juego que debera cumplir para provocar un
verdadero aprendizaje significativo. Hablamos pues
de transversalidad o de interdisciplinariedad a las
que la tecnologa puede ayudar dada la naturaleza
de su mediacin y tambin de la exigencia de
autenticidad que imponen las tareas en lnea en el
contexto de un proceso revelador de construccin
de conocimiento que suponga un verdadero cam-
bio educativo.
Respecto a la cohesin entre ambas:
El seguimiento del proceso de los estudiantes sera
una de las cuestiones que se deberan tener muy
en cuenta en la enseanza en lnea, plantendose
en cada contexto la mejor manera de seguirlos ms
de cerca. Quiz ese seguimiento estrecho no pasa
por conectarse y responder a todo cada da porque
tambin es sabido que un exceso de presencia
docente inhibe la participacin de los estudiantes.
Se debern idear herramientas que nos aporten
elementos de anlisis de su evolucin.
En la parte de trabajo colaborativo las tecnologas
tambin pueden ayudar y dado que se trata de un
elemento que se requiere en casi todas las profe-
siones. As siendo probablemente una de las com-
petencias transversales ms presentes y uno de los
campos resueltos menos satisfactoriamente segn
opiniones de profesores y estudiantes se configura
como un espacio a desarrollar de un modo ms
fluido y adaptado a las necesidades especficas de
colaboracin.
Nivel de autenticidad
y aprendizaje significativo
La vertiente naturalstica que correspondera al respe-
to de los hechos, procesos y actitudes y normas
sociales susceptibles de ser aprendidos como suce-
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den en los contextos reales lleva indefectiblemente a
la presentacin de tareas acadmicas autnticas
(Howel y Hricko, 2001; Salmon, 2000). Podramos
discutir sobre el nivel de autenticidad de los contex-
tos educativos en lnea que todava es muy bajo
pero, muy posiblemente, no sobre su conveniencia.
Verdaderamente en este mbito la tecnologa nos
acerca y da sentido al aprendizaje por su posibilidad
de aportar contextos ms autnticos, de diferentes
niveles de realidad, dependiendo de las posibilida-
des o de las intenciones educativas pero tambin,
porque no decirlo, de la imaginacin en el diseo de
las tareas de aprendizaje.
La decisin del nivel de autenticidad en los contex-
tos de enseanza en lnea va unida a la conviccin
profunda de que una forma de trabajar de la manera
ms realista posible sobre las competencias implica-
das en los perfiles profesionales de los planes de
estudios, no se trata tanto de presentar situaciones
absolutamente reales en todas las ocasiones pues-
to que en algunos casos no se podra responder de
manera fiel a este requisito, sino de presentar infor-
macin y contenidos ms naturalmente ligados a la
entidad axiomtica del rea de conocimiento objeto
de estudio ms que contenidos de naturaleza decla-
rativa (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978).
En este contexto, identificamos tres niveles de
autenticidad que conforman partes claves de un
continuo guiado por la dinmica del planteamiento
de casos y resolucin de problemas.
En un extremo del continuo encontramos la pro-
puesta de casos hipotticos o tambin de un caso
real pero presentado de manera declarativa. Estos
son los casos ms utilizados por su simplicidad en la
presentacin en un aula en lnea. Simplemente se
necesita parafrasear por escrito lo que ha sucedido
en un caso que puede ser inventado o puede haber
sucedido en la realidad. Un ejemplo prototpico sera
un redactado de un caso jurdico o un caso mdico
en el que se le pide al estudiante que se site en un
rol y desarrolle una respuesta factible.
En la parte central del continuo se sitan propuestas
de casos hbridos, aquel tipo de casos que presentan
caractersticas ms reales, por ejemplo, adjuntando a
la explicacin del caso algn documento o recurso
real o aquellos casos que simulan el seguimiento de
un proceso complejo para el estudiante que se va
ilustrando a lo largo de su desarrollo con recursos
extrados del proceso real seguido en una manu-
facturacin de un producto en el que intervienen
diferentes departamentos, personas y criterios, por
ejemplo. La presentacin de este caso debe hacer
transparente al estudiante las acciones a las que por
su complejidad o lejana no puede acceder desde el
aula y que son clave para una correcta solucin.
En el otro extremo se sitan los casos naturalistas
que no tienen una solucin conocida y el estudiante
debe encontrarla en tiempo real accediendo al foco
del problema y a los actores implicados y el resto de
recursos necesarios.
Se trata de que el profesor ponga en contacto a los
estudiantes con clientes que tienen algn problema
que les gustara resolver (en su lugar de trabajo o en
relacin al tema de estudio: colaboracin entre
empresas o un caso clnico de resolucin multicntri-
ca, por ejemplo). Los clientes han de dar acceso a los
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La presentacin acadmica de los diferentes casos
tambin es distinta. Mientras los casos hipotticos se
plantean para que los estudiantes los lean con aten-
cin (datos, situacin, contexto, problema que abor-
da) y se les plantean una serie de preguntas
pautadas para su resolucin, los casos realistas
hacen uso de recursos ms o menos enlatados
previa grabacin o registro de lo que es todo el pro-
ceso que es necesario mostrar al estudiante. En este
ltimo caso se adopta la tecnologa como un socio
que amplifica aquellos aspectos visuales y de proce-
so a los que el profesor no llega por traspasar las
fronteras del aula. As, en este caso habra dos partes
en el planteamiento: una que supone tener toda la
documentacin, que seran la parte de materiales
diversificada y lo ms completa y real posible; y la
otra se refiere al proceso de enseanza y aprendiza-
je del docente adecuado a este proceso real, centra-
do en datos observables y contrastables con los
resultados que se dieron en el contexto real en su
momento. La parte educativa del caso real se puede
resumir considerando que el estudiante es un ele-
mento ms en el contexto del problema a resolver.
Se integra en l y toma las decisiones necesarias
para progresar en su resolucin.
As pues se trata de un verdadero problema que
se debe articular y de seguir unas fases que pueden
ser las siguientes: primera, se deba de definir al
mximo el problema (ya que no siempre est total-
mente definido); segunda, marcar un plan de trabajo
incluyendo hiptesis que dirijan la bsqueda y el
avance resolutorio; tercera, valorar el alcance y ajuste
de los contactos y recursos en relacin con la solu-
cin; cuarta, bsqueda autnoma de informacin de
la temtica y en relacin con el contexto del caso;
quinta, elaboracin de soluciones preliminares y
parciales contrastndolas con las hiptesis directoras
previamente elaboradas; sexta, valoracin de las
soluciones y emisin de conclusiones con la res-
puesta y; sptimo, valoracin de la viabilidad de la
solucin.
A modo de conclusin
Retomando la tesis del inicio del artculo son muchas
las opciones y posibilidades que nos ofrece la tecno-
loga aplicable al plano educativo. En este marco,
tambin las decisiones que pueden llegar a tomar
pueden resultar ms o menos ajustadas en depen-
dencia del referente al que las relacionemos (experi-
mentos tecnolgicos, cambio educativo, procesos de
innovacin en s mismos, entre otros). Veamos como
el nivel de innovacin y la relacin entre lo tecnolgi-
co y lo pedaggico tambin tiene que ver con la
perdurabilidad y sostenibilidad de las propuestas y en
algunos casos con decisiones que se enmarcan ms
en el trabajo colaborativo mundial en el campo de la
educacin en lnea que en la tecnologa misma. Por
ltimo, aspectos de alta repercusin pedaggica
como la decisin de incrementar la autenticidad de
las tareas acadmicas para envolver a los estudiantes
recursos necesarios iniciales pero en un momento dado el caso es abierto e indito para el cliente y para el
profesor por lo que los estudiantes han de tomar decisiones sobre qu camino seguir hacia la resolucin.
Caso hipottico Caso hbrido Caso naturalista
Base Explicativa-Parafraseo
Declarativo con recursos
reales
Contexto problemtico
real
Tiempo
de resolucin
Atemporal Diferido/Asncrono Real
Recursos
Aportados en la redaccin
(escritos)
Aportados por el contexto
problemtico (actas,
videos, apuntes, protoco-
los, fotografas,)
Buscados por el estudian-
te en la deteccin del pro-
blema (entrevistas con
implicados, visitas,)
Proceso Preguntas gua (artificial) Preguntas gua (natural) Solucin integrada
Contrastacin Profesor Profesor-Materiales Profesional
Solucin
Conocida y similar a la
real
Conocida y real
Desconocida y aportada
por el estudiante
Respuesta Acadmica Acadmica-Contrastada Real
E
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B
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Julio de 2008 -Junio de 2009
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en contextos reales y potenciar as la significacin y la
transferencia del aprendizaje van de la mano de la
tecnologa pero siguen siendo una cuestin de grado
incluida en la misma decisin del profesor.
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