Sei sulla pagina 1di 165

1

ESCUELA DE PSICOLOGA
SIGNIFICADOS DE PARTICIPACIN SOCIAL DESDE LAS
JUVENTUDES PERTENECIENTES A CENTROS DE
ALUMNOS DE LA CIUDAD DE CALAMA

Informe final de tesis para optar al Grado de Licenciado en Psicologa y al Ttulo
Profesional de Psiclogo
Alumno: Luis Gonzalo Cataln Arenas
Profesora Patrocinante: Paula Astroza Vera
Asesor Metodolgico: Rodrigo Rojas Andrade
Fecha: 05 de diciembre, 2011.













































2

NDICE

1. RESUMEN DE LA INVESTIGACIN .............................................................................. 7
2. INTRODUCCIN ................................................................................................................ 8
3. DEFINICIN DEL PROBLEMA DE ESTUDIO ............................................................ 12
4. OBJETIVOS ....................................................................................................................... 18
4.1 OBJETIVO GENERAL: .................................................................................................. 18
4.2 OBJETIVOS ESPECFICOS: ....................................................................................... 18
5. MARCO REFERENCIAL ................................................................................................. 20
5.1 Los mundos que aparecen a partir de los Significados ...................................... 20
5.2 Participacin Social (PS) y Participacin Ciudadana (PC): Conceptos similares,
pero no iguales ...................................................................................................................... 22
5.2.1 Ciudadana denegada .................................................................................. 23
5.2.2 Ciudadana de segunda clase ...................................................................... 23
5.2.3 Ciudadana despreciada .............................................................................. 23
5.2.4 Ciudadana Latente...................................................................................... 24
5.2.5 Ciudadana construida. ................................................................................ 24
5.3 Juventudes o la etapa crtica para sentirse un/una participante en el mundo
adultocntrico......................................................................................................................... 28
5.3.1 Juventudes participando socialmente y cmo alzar la voz en un mundo de
adultos ................................................................................................................................. 33
5.4 Participando socialmente en Chile, un pas que quiere ser democrtico .............. 37
6. SUPUESTOS DE INVESTIGACIN .............................................................................. 49
6.1. En una investigacin cualitativa las hiptesis pueden:............................................ 50
7. METODOLOGA ............................................................................................................... 52
7.1 A modo de Introduccin: ................................................................................................ 52
7.2 El/los Paradigma/s utilizado/s en esta investigacin o el proceso sistmico del
conocer el significado de PS desde las Juventudes ....................................................... 55
7.3 Diseo Metodolgico ...................................................................................................... 59
7.3.1 Pasos para alcanzar los objetivos ................................................................ 67
7.4 Definicin conceptual de las dimensiones estudiadas ............................................. 69
3

7.4.1 Participacin Social (PS).............................................................................. 69
7.4.2 Juventudes .................................................................................................. 72
7.4.3 Contexto Educativo en Chile ........................................................................ 73
7.5 Definicin y caractersticas de la muestra .................................................................. 74
7.5.1 En este estudio se consideraron cinco atributos del grupo a estudiar: ......... 75
7.5.2 Criterios de inclusin en los Grupos Focales: .............................................. 75
7.5.3 Criterios de exclusin en los Grupos Focales: ............................................. 76
7.5.4 Levantamiento de informacin ..................................................................... 76
7.5.5 Aspectos ticos ............................................................................................ 77
7.6 Anlisis ............................................................................................................................. 78
7.6.1 Etapa de Pre-anlisis ................................................................................... 79
7.6.2 Etapa de Codificacin .................................................................................. 80
7.6.3 Construccin de tpicos: .............................................................................. 80
7.6.4 Etapa de Categorizacin .............................................................................. 81
7.6.5 Nivel Descriptivo .......................................................................................... 82
7.6.6 Nivel Relacional ........................................................................................... 83
7.6.7 Nivel Comprensivo ....................................................................................... 83
7.7. Validez y Confiabilidad ................................................................................................. 84
7.7.1 Credibilidad .................................................................................................. 84
7.7.2 Confirmabilidad. ........................................................................................... 85
7.7.3 Confiabilidad o Transferibilidad .................................................................... 85
7.7.4 Dependencia................................................................................................ 86
8. PRESENTACIN DE RESULTADOS ........................................................................... 87
8.1 ANLISIS DESCRIPTIVO ............................................................................................. 87
1. PILARES DE PARTICIPACIN SOCIAL JUVENIL ......................................... 88
1.1 Compaeros/as ............................................................................................................... 89
1.1.1 Organizacin................................................................................................ 89
1.1.2 Apoyo Inmediato .......................................................................................... 90
1.1.3 Integracin ................................................................................................... 90
1.2 Profesores/as.................................................................................................................. 91
1.2.1 Apoyo Intermedio ......................................................................................... 91
4

1.2.2 Mediadores .................................................................................................. 92
1.3 Di-rectores/as ......................................................................................................... 93
1.3.1 Apoyo Crtico ............................................................................................... 93
1.3.2 Toma de decisiones ..................................................................................... 94
1.3.3 Receptores .................................................................................................. 94
2. HERRAMIENTAS PARA PARTICIPAR ........................................................................... 96
2.1 Liderazgo ......................................................................................................................... 97
2.1.1 Actuar como lder ......................................................................................... 97
2.1.2 Carcter Fuerte ............................................................................................ 98
2.1.3 Representar a los/as dems compaeros/as ............................................... 99
2.2 Dilogo ............................................................................................................................. 99
2.2.1 Buscar un punto en comn ........................................................................ 100
2.2.2 Herramienta para el logro .......................................................................... 100
2.3 Confianza ....................................................................................................................... 101
2.3.1 Hacer y/o conseguir algo ........................................................................... 101
2.3.2 Confianza a s mismo ................................................................................ 101
2.3.3 Opinin positiva ......................................................................................... 102
2.3.4 Capacidad para actuar segn las expectativas .......................................... 102
2.4 Motivacin Intrnseca ................................................................................................... 103
2.4.1 Las ganas para hacer las cosas................................................................. 103
2.4.2 Querer ser lder .......................................................................................... 103
2.4.3 Actor protagnico ....................................................................................... 104
2.5 Responsabilidad ........................................................................................................... 104
2.5.1 Compromisos entre el hogar y el colegio ................................................... 104
2.5.2 Como herramienta para alcanzar una meta ............................................... 105
2.5.3 Compromisos con los/as compaeros/as ................................................... 105
2.5.4 Como parte de los hbitos y costumbres ................................................... 105
3. DIMENSIONES PARTICIPATIVAS ................................................................................. 107
3.1 Artsticas ........................................................................................................................ 108
3.1.1 Dimensin donde hacerse presente ........................................................... 108
3.1.2 Para desahogarse ..................................................................................... 109
5

3.1.3 Batalla de bandas y arreglo de instrumentos musicales ............................. 109
3.2 Deportivas ...................................................................................................................... 110
3.2.1 La organizacin deportiva .......................................................................... 110
3.2.3 El deporte como un juego transversal ........................................................ 110
3.2.4 Nuevas miradas y deportes alternativos .................................................... 111
3.3 Valricas ......................................................................................................................... 111
3.3.1 Valores religiosos ...................................................................................... 111
3.3.2 El respeto .................................................................................................. 112
3.3.3 La solidaridad ............................................................................................ 113
3.4 Sociales .......................................................................................................................... 113
3.4.1 Gusto por la diversidad .............................................................................. 113
3.4.2 Ver ms all ............................................................................................... 114
3.4.3 Frente a los fenmenos ambientales ......................................................... 115
3.5 Educacionales ............................................................................................................... 115
3.5.1 Ayudar a los/as compaeros/as ................................................................. 116
3.5.2 La educacin como un valor ...................................................................... 116
3.6 CCAA .............................................................................................................................. 117
3.6.1 Dimensin diaria para participar................................................................. 117
3.6.2 Representatividad en equipo ..................................................................... 118
4. PROPUESTAS Y CAMBIOS ............................................................................................ 119
4.1 Espacios fsicos ............................................................................................................ 120
4.1.1 Para almorzar ............................................................................................ 120
4.1.2 Para evitar ciertas conductas o situaciones molestas ................................ 121
4.1.3 Para motivar .............................................................................................. 121
4.1.4 Para nias que quedan embarazadas........................................................ 121
4.1.5 Para renovar el amoblado escolar ............................................................. 122
4.2 Espacios interpersonales ............................................................................................ 122
4.2.1 Un ambiente grato ..................................................................................... 122
4.2.2 La cultura ................................................................................................... 123
4.2.3 Disminuir la drogadiccin ........................................................................... 123
4.3 Ideolgicos ..................................................................................................................... 124
6

4.3.1 Integracin y unidad ................................................................................... 124
4.3.2 Cambios e ideales transgeneracionales ..................................................... 124
4.3.3 Mentalidad de cada uno/a .......................................................................... 125
4.3.4 El ideal de una educacin que mejora a la comunidad .............................. 125
4.4 Para el legado ............................................................................................................... 126
4.4.1 Cambios que se mantienen ....................................................................... 126
4.4.2 Dejar huella ............................................................................................... 127
4.4.3 Legado para la comunidad ......................................................................... 127
4.4.4 Legar el compartir ...................................................................................... 127
4.4.5 Alumnos futuristas ..................................................................................... 128
4.4.6 Otra mirada ................................................................................................ 128
8.2 ANLISIS RELACIONAL ................................................................................................ 129
8.2.1 PODER Y APOYO EN EL CONTEXTO EDUCATIVO: ....................................... 130
8.2.2 LAS HERRAMIENTAS QUE UTILIZAN LOS LDERES DE LOS CC.AA......... 135
8.2.3 LA IDENTIDAD JUVENIL Y LAS DIMENSIONES DONDE SE CONSTRUYE 140
9. ANLISIS COMPRENSIVO - CONCLUSIONES ...................................................... 146
9.1 DISCUSIN:.................................................................................................................. 148
9.1.2 Cmo el sistema Neoliberal influye, se acerca o se aleja de los significados
de participacin que tienen los/as jvenes? ........................................................ 148
9.1.2 Qu reflexiones surgen con el tema de las comunicaciones y los
significados de participacin? ............................................................................. 149
9.1.3 Qu anlisis se pueden establecer entre las relaciones distantes y cercanas
y los significados de participacin? ..................................................................... 151
9.1.4 Cmo se vincula el poder que hablan los/as jvenes, con el poder que se
desea en Chile como sistema poltico y social, y la historia de nuestro pas? ..... 153
9.1.5 Qu vnculos se pueden establecer entre la etapa adulta y la adolescencia,
cmo se pueden explicar los significados de participacin de estos/as jvenes
desde la psicologa del desarrollo? ..................................................................... 157
9.1.6 Cules son las crticas que se pueden hacer a la metodologa empleada en
esta investigacin, en relacin a los resultados? ................................................ 159
9.2 LNEAS DE INVESTIGACIN:................................................................................... 160
10. BIBLIOGRAFA ........................................................................................................... 162
7

1. RESUMEN DE LA INVESTIGACIN


En esta investigacin se describen, comprenden y se trazan lneas interpretativas
acerca de los significados de Participacin Social que las Juventudes, pertenecientes
a Centros de Alumnos de la ciudad de Calama, tienen acerca de este tema en sus
contextos locales. Se realiza una revisin social, poltica, histrica y psicolgica sobre
el desarrollo de la Participacin Social en alumnos/as adolescentes que estn inmersos
en el contexto educativo de Amrica Latina y especficamente en Calama. La revisin
bibliogrfica remite a la existencia de una tensin intergeneracional entre las
Juventudes y el mundo adulto actual, conflicto del cual nacen confrontaciones, que
muchas veces, alejan a los/as adolescentes de sus profesores/as y di-rectores/as. De
los discursos analizados, se rescatan los significados que hacen referencia a la
Participacin Social, cmo, en qu y para qu participan. Aparecen conceptos ligados
al apoyo que reciben los CC.AA para poder participar, tambin el concepto de
Liderazgo dentro del contexto educativo y el de Identidades en la etapa del desarrollo
juvenil. Esta investigacin se desarrolla a travs de la metodologa cualitativa, de la
cual se desprende tanto su relevancia como tambin los aspectos epistemolgicos y
paradigmticos.

Palabras Clave: Significados, Participacin Social, Centros de Alumnos, Juventudes,
Contexto Educativo en Chile, Liderazgo, Apoyo, Identidades Juveniles.














8

2. INTRODUCCIN

La Participacin Social es un concepto que puede ser entendido como una
prctica disciplinaria o una tecnolgica de control. Aqu el empoderamiento de
profesores/as, y alumnos/as, muchas veces es parcial y slo se refiere a su
participacin como evaluadores de sus pares o entre actores subordinados en la
jerarqua institucional. Permite generar alianzas quirrgica entre los estamentos
superiores y actores subalternos, que operan como masa de maniobra de los primeros,
introyectando y difundiendo valores tomados desde afuera (la reforma, la democracia,
la tolerancia, etc.) o simplemente operando policialmente en virtud del compromiso
institucional, entre otras funciones del empowermnet (Anderson, 2002, p. 161, citado
por Cornejo et. al 2007).

Hemos llegado a un punto en la historia donde la sociedad, y el quehacer de los
actores sociales, se desenvuelven a travs de distintos medios de comunicacin.
Estudios muestran que se ha dejado la presencia fsica en un segundo plano y se opta,
posiblemente, por una participacin social diferente a los aos donde slo se contaba
con el telfono. Segn Arancibia y Prez (2002) el avance y la incorporacin de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin los mbitos educativos, ha podido
establecer que el sistema de correo electrnico surja como alternativa o complemento
a los tradicionales medios de comunicacin (telfono y correo postal). Su alto grado de
inmediatez y bajo costo permite transferir informacin de forma ms eficiente
dinamizando las interacciones. Chile, y en particular la ciudad de Calama, no se
quedan fuera de este fenmeno llamado sociedad de la informacin (Arnaiz, 2008, p.
50).

Para Allende y Domnguez (2002) en la regin latinoamericana la ms desigual
del mundo hoy la participacin juvenil a nivel social es uno de los grandes problemas,
y en el plano poltico, de un modo especial, la marginacin de la juventud se sita entre
los de ms difcil solucin. Este fenmeno de las juventudes apartndose del mundo
social y poltico, que vive en un mundo globalizado y el cual no entrega las mismas
oportunidades para todos, tiene cierta relacin con lo expuesto por Krauskopf (2005),
9

quien nos dice que este proceso de reordenamiento de las sociedades en el planeta
aumenta la dualidad al interior de los pases y plantea un gran desafo en la
concepcin de las polticas y programas de juventud. Se hace necesario (entonces)
reconocer la situacin de los jvenes, la heterogeneidad de los grupos. En estas
condiciones la homogeneidad resta equidad y se requieren polticas diversificadas.
Gamboa (2005), en su revisin bibliogrfica nos advierte que las nuevas formas de
produccin econmica, basadas en la informacin y el conocimiento, estn
aumentando y consolidando una sub-clase de ciudadanos de segunda clase, en
trminos econmicos y polticos. Desde la sociedad deben surgir estrategias para
afrontar estos efectos negativos, ya que el problema se agrava cuando se cruza ms
de una limitacin, por ejemplo, ser joven y con poca educacin.

La participacin juvenil en organizaciones, en niveles que impliquen cierta toma
de decisiones, es considerada relativamente baja. Complementariamente, las
organizaciones que parecen tener mayores ndices de asociacin evidencian un bajo
grado de compromiso con los problemas pblicos. Por otra parte, la profesionalizacin
de la poltica, y las promesas incumplidas de la democracia, hicieron su trabajo,
alentando la desilusin y el desencanto en relacin con las posibilidades que ofrece la
participacin (Anderson, 2002). Los polticos aparecen como otros alejados de la
realidad y las necesidades de la gente. Desde una mirada donde los jvenes son
actores sociales protagnicos, Gamboa (2005) nos refiere que la tesis de la apata
juvenil, sostenida por algunos cientistas sociales y polticos, es la contraparte del
evidente descontento y la profunda desconfianza que la poblacin juvenil ha
manifestado hacia las formas tradicionales de hacer poltica. Para otros, los y las
jvenes se alejan de las viejas costumbres polticas y tienden a crear frmulas propias
de expresin de sus intereses colectivos e individuales. Este descontento y
desconfianza parece provenir desde la juventud hacia una sociedad adultocentrista
(Duarte, 2004), que sita lo adulto como punto de referencia para el mundo juvenil, en
funcin del deber ser, de lo que debe hacerse para ser considerado por la sociedad
(madurez, responsabilidad, integracin al mercado de consumo y produccin,
reproduccin de la familia, participacin cvica, etc.).
10

Como las caractersticas de este fenmeno psicosocial se desarrollan en la
prctica discursiva de los actores, este estudio es de tipo comprensivo con fines
interpretativos. Al momento de acercarse a una realidad particular, para intentar
estudiarla, surge la tendencia casi inmediata de adoptar un paradigma particular, con el
cual, se van a condicionar los procedimientos que se sigan para determinar cmo, qu
y para qu se estudiar dicha realidad. En lo que respecta al estudio sobre la
Participacin Social de los jvenes que participan en CEALES de los liceos de Calama,
la importancia y relevancia radica en que las y los propios jvenes tienden hoy a
desplegarse en sus espacios locales y a poseer cierta presencia nacional, de acuerdo
a un amplio abanico de estilos que se hacen parte de necesidades, expectativas y
sueos, tambin de amplitudes y pluralidades ricas y complejas. Por ello, mirar lo
juvenil, aquello que produce y reproduce el grupo social juventud, en toda su
heterogeneidad, vrtigo y bsqueda, es una tarea que enfrenta a procesos que
interpelan y exigen renovados estilos para realizar la tarea (Duarte, 2000).

Este estudio es de corte cualitativo. La investigacin cualitativa trata de identificar
la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinmica, aquella que da razn
plena de su comportamiento y manifestaciones () considerando que el conocimiento
es el resultado de una dialctica entre el sujeto (sus intereses, valores, creencias, etc.)
y el objeto de estudio. No existiran, por consiguiente, conocimientos estrictamente
"objetivos". El objeto, a su vez, especialmente en el rea de las ciencias humanas, es
visto y evaluado (opcin o supuesto ontolgico) por el alto nivel de complejidad
estructural o sistmica, producida por el conjunto de variables bio-psicosociales que lo
constituyen (Martnez, 2006).

Con el fin de organizar este trabajo y tambin presentar los pasos que se dieron
para alcanzar los objetivos, el texto se dividir en captulos: En primer lugar se realiza
un acercamiento a los aspectos conceptuales y contextuales de la Participacin Social
Juvenil en Latinoamrica, Chile y particularmente en Calama. Luego se explica y
describe la actividad con la cual se logr reunir a la muestra de jvenes para este
estudio, el cual tuvo por nombre: Primer Cabildo Juvenil de Calama en el ao del
Bicentenario; segundo, se exponen los objetivos que guiarn la investigacin; tercero,
11

se da cuenta de los alcances tericos y el marco de referencia que se utilizar en el
estudio; cuarto, abordar la, o las, hiptesis que emergen de la reflexin; quinto,
finalmente se expone la metodologa de corte cualitativo, la cual se utiliza en esta
investigacin.







































12

3. DEFINICIN DEL PROBLEMA DE ESTUDIO

La psicologa social en Latinoamrica se ha visto en una constante
transformacin a travs de los aos, desde su aparicin en el continente (a finales de
los aos sesenta) o como un efecto a las reacciones que se vivan en aquellos aos,
hasta la actualidad, donde comparte su sitio con otros movimientos que se desprenden
de s misma; como la psicologa social comunitaria, la psicologa crtica (Aranguren,
2009), proveniente de la teora crtica de la sociedad de la Escuela de Frankfurt
(Osorio, 2007) y la psicologa social de la liberacin que est en pleno desarrollo. A
mediados de los setenta la psicologa social respondi a los cambios socioculturales,
dando lugar primero a una nueva expresin: la psicologa comunitaria, psicologa que
se defini desde sus inicios como el estudio de los factores psicosociales que permiten
desarrollar, fomentar y mantener el control y poder que los individuos pueden ejercer
sobre su ambiente individual y social para solucionar problemas que los aquejan y
lograr cambios en esos ambientes y en la estructura social (Montero, 2004).

Para Gonzlez (2004) la psicologa social latinoamericana est comprometida
de forma simultnea en el desarrollo de un camino crtico, con la produccin de
modelos tericos y metodolgicos que acompaen sus prcticas y diversidad, lo que
no excluye la actual policroma de posiciones que, desde un ejercicio crtico, han
enriquecido este curso histrico. Es as como dentro de este punto de vista social,
podemos vislumbrar diversos conceptos y fenmenos que se vuelven temas de inters
acadmico y prctico para la Psicologa. Aqu encontramos investigaciones referentes
a Psicologa Ambiental (Moser, 2003), Ciudadana (Gasaly, 2008), Movimientos
Estudiantiles (Gonzales, 2006), Desarrollo Espacial y Polticas Sociales (Mrquez,
2005), Identidad y Cultura Urbana (Jimnez, 2005), pasando por el tema que se
expone en este estudio: La Participacin Social (desde ahora PS).

Hablar de PS es abrir una caja de pandora, de la cual se desprenden diversos
significados, sentidos, contextos y actores que se configuran en ella. En Latinoamrica
existen investigaciones y revisiones sobre este tema, que comienza a tomar
importancia en la dcada de los noventa (Hart, 1993; Jimnez, 1998; Krauskopf, 1998;
13

Serna, 1998), y que luego, en la primera dcada del siglo XXI, an sigue dando que
hablar. Es as como encontramos estudios sobre PS ligado al ejercicio ciudadano
juvenil (Duarte, 2000), PS y desarrollo en la adolescencia (Krauskopf, 2000), balances
histricos en cuanto al paradigma de participacin juvenil (Urresti, 2000), PS desde la
perspectiva de la juventud en Latinoamrica (Allende y Domnguez, 2002), PS y
Derechos Humanos (Uzctegui, 2008), etc. Especficamente en Chile los estudios
ligados a participar socialmente se relacionan a conceptos como Participacin
Ciudadana o Ciudadana (Gamboa, 2005), Polticas Sociales (Alfaro, 2005),
Construccin de Masculinidades Juveniles (Duarte, 2005), Democratizacin del Estado
(Aedo, 2004), etc. reflejando el inters de las ciencias sociales sobre este fenmeno
en particular.

Enmarcados en el contexto anterior, donde los estudios de PS son dirigidos en
mbitos de la vida civil y poltica, se hace relevante denotar que las enormes
dificultades que enfrentan los procesos de participacin poltica de la sociedad en el
quehacer de una sociedad neoliberal, como la chilena, tienen relacin con elementos
econmicos (precarizacin del trabajo), polticos (tipo de sistema poltico) y culturales
(ideologa del individualismo y la competencia). Estos obstculos terminan bloqueando
los mecanismos especficos de participacin generados desde el aparato estatal,
hacindolos fracasar irremediablemente frente al peso del modelo neoliberal totalizante
y por la descomposicin del sujeto social que este produce, especficamente el/la
adolescente como sujeto social propiamente tal (Cornejo, Gonzlez y Caldichoury,
2007).

Es as como la revisin bibliogrfica nos seala que la PS y el concepto de
juventud y/o adolescencia estn estrechamente ligados, y que tal relacin nos conduce
a poner atencin a esta etapa evolutiva del ser humano. En este trabajo hablaremos de
juventudes, en plural, ya que sus significantes son diversos y refieren a varias
imgenes desde un mismo habla con diversos hablantes (Duarte, 2000), y en tal
sentido el concepto de adolescencia tambin se plantear de forma plural. Segn este
autor, en Chile la multiplicidad de discursos se desenvuelve en una matriz cultural que
sustenta miradas y discursos en torno a la existencia de la juventud (singular). Dicha
14

matriz da cuenta de una construccin sociocultural que sita a este grupo social, sus
producciones y reproducciones como carentes, peligrosas, e incluso les invisibiliza,
sacndolos de las situaciones presentes y los resita en el futuro inexistente. Este
autor ha denominado dicha matriz como adultocentrismo, en tanto sita lo adulto como
punto de referencia para el mundo juvenil, en funcin del deber ser, de lo que debe
hacerse para ser considerado en la sociedad (madurez, responsabilidad, integracin al
mercado de consumo y de produccin, reproduccin de la familia, participacin cvica,
etc.).

Las juventudes actuales se encuentran vivenciando un mundo globalizado,
donde la tecnologa parece ser el principal medio de comunicacin, especialmente de
adolescentes. Los estudios de Arancibia y Prez (2002) muestran que se ha dejado la
presencia fsica en un segundo plano y los/as jvenes optan por una participacin
social diferente a dcadas anteriores. Para Donas (2001) los adolescentes y jvenes
estn tambin incluidos en este mundo globalizado y expuestos a una enorme
multiplicidad de situaciones como la polucin ambiental, la polucin informativa, en las
nuevas y orquestadas formas culturales de vivir, los mundos virtuales, el desafo de
lmites, la velocidad, la gran invasin de imgenes a ritmo y color inasibles, como en
los videoclips, los juegos electrnicos, el alto consumo de televisin y la altsima
estimulacin ertica y hednica.

Klaudio Duarte (2000) seala que la PS y el concepto de juventud y/o
adolescencia estn estrechamente ligados, y que tal relacin nos conduce a poner
atencin a esta etapa evolutiva del ser humano. En este trabajo hablaremos de
juventudes, en plural, ya que sus significantes son diversos y refieren a varias
imgenes desde un mismo habla con diversos hablantes (Duarte, 2000), y en tal
sentido el concepto de adolescencia tambin se plantear de forma plural. Segn este
autor, en Chile la multiplicidad de discursos se desenvuelve en una matriz cultural que
sustenta miradas y discursos en torno a la existencia de la juventud (singular). Dicha
matriz da cuenta de una construccin sociocultural que sita a este grupo social, sus
producciones y reproducciones como carentes, peligrosas, e incluso les invisibiliza,
sacndolos de las situaciones presentes y los resita en el futuro inexistente. Este
15

autor ha denominado dicha matriz como adultocentrismo, en tanto sita lo adulto como
punto de referencia para el mundo juvenil, en funcin del deber ser, de lo que debe
hacerse para ser considerado en la sociedad (madurez, responsabilidad, integracin al
mercado de consumo y de produccin, reproduccin de la familia, participacin cvica,
etc.).

Duarte (2001) aade que existe una tensin permanente de las y los jvenes
hacia sus entornos y se puede ver que son cada vez mayores las distancias que van
surgiendo entre el mundo juvenil y el mundo adulto, fenmeno que se refleja en las
familias, en las comunidades locales, en las organizaciones de diverso tipo, en los
propios grupos de jvenes y en las escuelas (p. 2). En este ltimo espacio tan
particular como el educativo, es donde nos encontramos con las polticas pblicas y el
tema del mejoramiento en la calidad de la educacin en Chile, en la cual se postula
una escuela donde los alumnos dejan de ser objetos de acciones tcnicas planificadas
y se transforman en sujetos, centro y sentido ltimo de ella. Se convierten en los
protagonistas y en consecuencia, los primeros llamados a participar (la cursiva es ma)
e involucrarse activa y genuinamente en sus procesos formativos (Prieto, 2001). De
acuerdo a esto, podemos inferir la importancia que adquiere la PS de las juventudes
en su totalidad, con sus cdigos, dinmicas, juegos, amigos, ropas y todo lo
relacionado con el mundo juvenil y poblacional. Slo de este modo se puede
establecer un dilogo real que permita enriquecer el diseo de planes y programas de
estudios, metodologas y el proyecto educativo del centro, estableciendo las
condiciones necesarias para que los jvenes participen en la toma de decisiones en su
escuela, con el objeto de que se promueva una verdadera y efectiva preparacin para
una vida ciudadana activa donde los jvenes se involucren tempranamente en la
construccin de la sociedad, en la que no slo les toca vivir, sino de la que son
responsables de mantener o transformar (Sapiains y Zuleta, 2009).

As, apreciar a las juventudes como actores polticos, en el contexto de los liceos
de Latinoamrica (especialmente de Chile) significa ver la participacin social y poltica
de las juventudes en un ambiente donde su cotidianidad se desenvuelve la mayora
del tiempo: la escuela. Desde el punto de vista de las polticas de juventud significa
16

dirigir la mirada hacia las estructuras sociales existentes permitiendo incrementar este
tipo de participacin (Pascual y Sanjin, 2007).

Segn Sapians y Zuleta (2009) la actual Ley General de Educacin (LGE)
mantiene las mismas bases estructurales que la LOCE (Ley Orgnica Constitucional de
Enseanza, vigente desde 1990 hasta 2009) y la Constitucin del 82, y aseguran que
esta ley es rechazada por la mayora de los ciudadanos. Los autores sostienen que la
ciudadana exige de forma creciente el derecho a una educacin de calidad, pblica y
gratuita, junto al derecho a participar efectivamente (la cursiva es ma) en las
decisiones de los asuntos pblicos. Tales exigencias ya fueron expresadas y
comunicadas el ao 2006 en lo que se conoci como el movimiento secundario o
Revolucin Pingina, la cual se llev a cabo de diversas protestas en casi todas las
ciudades de Chile, incluyendo a la ciudad de Calama. En este movimiento social, las
juventudes en el contexto de los liceos y enseanza media, se organizaron para
manifestarse y participar en torno a los Centros de Alumnos (CCAA); los cuales tienen
dentro de sus funciones la manifestacin democrtica y organizada de intereses,
inquietudes y aspiraciones de los alumnos y alumnas; promover la dedicacin del
alumnado por el trabajo escolar; representar al alumnado en sus preocupaciones y
ante las autoridades; preocuparse por el bienestar del estamento; y velar por el
ejercicio de los derechos humanos (Inzunza, 2007). A cinco aos de este
acontecimiento histrico, las juventudes de ese entonces observan, ahora desde otra
posicin, los cambios que ellos mismos gestaron a partir de su incidencia civil en la
poltica educativa, y son las juventudes actuales las que viven tales cambios. Es por
eso que se hace necesario y relevante en la prctica, escuchar las voces de quienes
estn en este momento, caminando por el paso de la transicin hacia una
transformacin en la educacin actual chilena.

Siguiendo a Canales (2009), habr tantos significados de PS como actores haya,
quienes le asignarn tales explicaciones en sus discursos sociales en la
intersubjetividad. Este tipo de discurso, el autor lo entiende como un conjunto finito de
enunciables capaces de generar un conjunto infinito de enunciaciones/enunciados . De
acuerdo con esta comprensin, podemos encontrar una multiplicidad importante de
17

significados en el discurso social de las juventudes referentes a lo que, para ellos y
ellas, es participar socialmente; lo que hace relevante su inters terico y
metodolgico. PS, Juventudes y el contexto de enseanza media en Chile parecen
entrelazarse para dar forma a un fenmeno psicosocial relevante en materia de
polticas pblicas y educacin. Fenmeno que pareciera ser poco estudiado en la
capital de la Provincia El Loa, pero, como se ha planteado: es fundamental para lograr
un acercamiento comprensivo e interpretativo al mundo juvenil y su quehacer como
alumnos y alumnas partcipes de organizaciones como son los CCAA, jvenes que se
estn preparando para vivir en una sociedad globalizada y dirigida por los adultos. Es
as como estos temas nos llevan a preguntarnos Cules son los significados de PS
que asignan los y las estudiantes que pertenecen a CCAA de la ciudad de Calama?
Cmo, en qu y para qu participan estos estudiantes?




















18

4. OBJETIVOS

4.1 OBJETIVO GENERAL:

Describir, con fin de interpretar, los significados de participacin social en el
discurso de las juventudes que son parte de los Centros de Alumnos en la
ciudad de Calama, y discutir la relevancia de tales participaciones en su
contexto local.

4.2 OBJETIVOS ESPECFICOS:

Distinguir aquellos discursos que hacen alusin a la participacin social fuera y
dentro del contexto educativo. Generar un texto que integre tpicos que den
sentidos con cierta carga interpretativa.

Discutir una posible relacin entre los discursos distinguidos con los conceptos
de participacin social que hoy se describen en la teora adultocntrica. Se
busca asociar los tpicos en conglomerados mayores y de mayor nivel de
abstraccin y de comprensin.

Reflexionar, a partir de los significados otorgados por los participantes, sobre
las implicancias que tienen sus discursos en las propuestas de PS, a fin de
lograr interpretar los significados. Es una integracin superior, donde se
analizan las implicancias o influencias de otras fuerzas o aspectos tericos que
se encontraron en la investigacin


Es importante mencionar que esta investigacin no se regir desde una
perspectiva terica solamente, sino que desde lo dispuesto en el marco referencial.
Debido a que las teoras expuestas provienen del discurso adulto, es pertinente
19

metodolgica y epistemolgicamente basar la bsqueda de los objetivos en los
significados de PS que proviene desde el discurso de las propias Juventudes.






























20

5. MARCO REFERENCIAL

5.1 Los mundos que aparecen a partir de los Significados

Desde el estudio de la semntica, el significado se identifica con sus condiciones
de verdad en cada mundo o situacin posible y el significado de los trminos con sus
referentes en cada situacin o mundo posible (Muoz, 1963). Es as como el
significado no es una cosa, un algo, sino un resultado para los seres humanos desde
la interpretacin del lenguaje. Nada tiene significado en s mismo, sino que el
significado se deriva de la experiencia de un determinado ser en un medio
determinando (Maturana, 2006). Soto et. al (2009) plantean que los significados no se
pueden separar de los procesos intersubjetivos de la lectura y escritura de los
discursos, incluyendo aquellos ofrecidos por los discursos marginales e institucionales.
Por ende, todos y cada uno de los significados, ya sean personales, contextuales,
colectivos o individuales que se adjudican a las experiencias de participacin, estn
sumamente ligados a las distintas concepciones que existen sobre el tema. Con
respecto a esto, Mendoza (2004) aade que cada sociedad formula ciertos discursos
simblicos que prescriben las formas de percibir, vivenciar y significar las experiencias
participativas. Esto quiere decir, que ser a partir de la manera en que se defina la PS
dentro de una sociedad, como se interpretarn las acciones tomadas sobre ella.

Desde la Psicologa Cognitiva, el significado funda la comprensin. Una oracin se
comprende si los conceptos asociados con ella son directamente significativos.
Igualmente los aspectos de una determinada situacin son directamente
experienciados si desempean un papel causal en la experiencia. Gutirrez (2008),
refiere que la verdad, entonces, es relativa a la comprensin directa y puede
caracterizarse como una correspondencia entre la comprensin de la oracin y la
comprensin de la situacin, segn nuestros propsitos. Estrictamente nuestras
oraciones, o los modelos asociados que nos permiten comprenderlas, no se refieren
directamente a algo, sino que son recursos que podemos usar para referirnos a lo
real. En estos modelos cognitivos o espacios mentales existen elementos que no
21

pueden tener una referencia directa en el mundo y tampoco la forma lingstica los
especifica con claridad. De alguna manera, dice el autor, el significado se negocia.

El lenguaje, en la construccin de significado, cobra gran importancia desde la
ptica de Vygotsky (1978), ya que ste representa un signo por excelencia, aquel que
abre la brecha hacia la construccin de los procesos ms ntimos de la persona
individual y social: la conciencia. De modo que los procesos de construccin de esta
conciencia, materializada en las representaciones mentales del sujeto y gracias al
lenguaje y a las prcticas sociales en que ste se desarrolla da cuenta de las ex-
plicaciones del mundo, de las predicciones y comprensiones que establece la persona
en contextos especficos dentro de prcticas socialmente validadas.

De esta manera, los discursos sobre Participacin Social, corresponden a la carga
interpretativa-emocional de quienes experiencian tales actividades participativas en
contextos y dimensiones en las cuales lo hacen. Para Maturana (2006), el lenguaje
como fenmeno de la vida pertenece a la historia evolutiva de los seres humanos. Este
autor muestra cmo el lenguaje ocurre en el fluir de coordinaciones consensuales de
coordinaciones consensuales de conducta. Concordantemente, cada palabra (como
sonido o gesto) no indica nada externo a nosotros, sino que es un elemento en el flujo
de coordinaciones de coordinaciones de haceres y emociones que toman lugar en el
vivir juntos en el lenguaje. De hecho, son precisamente estas coordinaciones del hacer
y el emocionar que toma lugar en la coexistencia en el lenguaje lo que constituye el
significado de las palabras. Maturana usa la palabra lenguajear para enfatizar el
carcter dinmico relacional del lenguaje. Pero Maturana va an ms lejos y usa el
trmino conversacin para referirse al entrelazamiento de las coordinaciones de
coordinaciones conductuales consensuales y las emociones que ocurre al vivir juntos
en el lenguaje (Ruiz, 1997).

Entonces, en el lenguaje no solo tenemos aspectos cognitivos o de razn
meramente lgica, sino que tambin se hayan las emociones. Estas juegan un rol
importante al momento de darle significado a una experiencia. Lo que sugiere que
todos los significados que se obtienen de los discursos de PS, estn coordinados y
22

consensuados a partir de las emociones con las cuales vivencian el tema de participar
socialmente; y cada discurso estar significado de manera distinta, lo que revela
mundos diferentes entorno a las intersubjetividades encontradas en el lenguaje de las
Juventudes investigadas.


5.2 Participacin Social (PS) y Participacin Ciudadana (PC): Conceptos
similares, pero no iguales

En la literatura investigativa es frecuente encontrar la relacin estrecha que los
distintos autores hacen del concepto de participacin y ciudadana. Para Cornejo,
Gonzlez y Caldichoury (2007) ciudadana es una categora dinmica y socio
histrica, que se constituye en la tensin histrica que vive el orden social capitalista,
producto de la pugna entre los sectores dominantes y los procesos sociales que,
constreidos por la lgica disciplinante y expropiada de los procesos vitales,
caracterstica de la proletarizacin, resisten y se instituyen a pesar del estrecho
margen que el mercado permite al convivir humano (p. 14). Es as como se desprende
la participacin ciudadana en el contexto econmico y poltico en el que se encuentra
Latinoamrica; este concepto de ciudadana, como veremos ms adelante, se
distingue de la participacin social (PS) ya que la primera tambin puede ser entendida
como una participacin en los procesos de designacin de los representantes
polticos y en general en la conformacin de la llamada voluntad poltica (Aedo, 2004,
p. 46) y que es algo imposible, segn este autor, si no se alcanzan primero las
mnimas condiciones de igualdad social en trminos principalmente de salud,
educacin y seguridad material condiciones lejos de conseguir a corto plazo. En
pocas palabras, el concepto de ciudadana conlleva inevitablemente el ejercicio poltico
de los actores sociales en un contexto econmico-poltico en extremo igualitario, o al
menos totalmente democrtico, sin embargo es importante tambin sealar las
similitudes prcticas y tericas que comparte con la PS.


23

Gamboa (2005), citando a Durston (1996) describe cinco formas de ejercicio de la
ciudadana juvenil:

5.2.1 Ciudadana denegada: que caracteriza a jvenes de sectores excluidos, a
quienes se les niega la posibilidad prctica de ejercer ciudadana, ya sea
por raza, ausencia de espacios, y falencias en educacin (destrezas e
informacin). Los ejemplos ms claros remiten a jvenes en situaciones de
pobreza y extrema pobreza, pertenecientes a minoras tnicas y/o
sexuales, o analfabetos/as o desertores/as del sistema educacional. Al
respecto, la sociedad debiera promover la diversidad cultural, crear un
orden jurdico que obligue a la tolerancia, propiciar la trasmisin de
informacin en lenguaje autctono y popular. En lo que toca al individuo,
ste/a debe superar su autodenegacin de identidad, asumiendo una
autoimagen positiva y dispuesta a la participacin.

5.2.2 Ciudadana de segunda clase: caracterstica de quienes enfrentan una
serie de barreras sutiles para el ejercicio ciudadano: mujeres, jvenes,
personas de baja educacin. Aqu, Durston (1996) advierte que las nuevas
formas de produccin econmica, basadas en la informacin y el
conocimiento, estn aumentando y consolidando una sub-clase de
ciudadanos de segunda clase, en trminos econmicos y polticos. Desde la
sociedad deben surgir estrategias para afrontar estos efectos negativos, ya
que el problema se agrava cuando se cruza ms de una limitacin, por
ejemplo, ser joven y con poca educacin. Durston (1996) seala: La
ciudadana juvenil puede fortalecerse desde la sociedad y desde los jvenes
educados, pero la nica solucin para la carencia de cdigos y destrezas de
ciudadana es la capacitacin (p. 18).

5.2.3 Ciudadana despreciada: sera aquella rechazada por los jvenes que
disponen de medios propios y de espacios otorgados, y que podran ejercer
una potencial ciudadana de primera clase. Esto surgira por un idealismo
24

juvenil altamente exigente: desprecian su ciudadana, basndose en una
crtica radical de la deshonestidad, hipocresa y manipulacin que perciben
entre los polticos y el sistema de la poltica tradicional (p. 19). Este cinismo
tambin sera caracterstico de los jvenes ciudadanos de segunda clase al
percibir al Estado y las instituciones sociales mayores como recursos de los
otros, y a su oferta de ciudadana como una falsa promesa ( ) la actitud de
estos jvenes es buscar la forma de extraer recursos de estas fuentes
externas, con la menor entrega personal posible (p. 19). En este contexto
se dara una participacin aparente y un clientelismo pasivo de parte de los
jvenes urbano populares. Sin embargo, Durston (1996) advierte que estos
vicios y el rechazo desaparecen cuando los programas de combate a la
pobreza entregan, realmente, el control de sus actividades a la poblacin
beneficiada.

5.2.4 Ciudadana Latente: responde al modo de participacin de los jvenes que
no han encontrado an una causa que los motive, pero tienen una
disposicin favorable a participar. Su desmovilizacin corresponde a la
forma moderna de ejercer ciudadana, activada en torno a un tema
concreto, coyuntural y limitado, y tpica de la poltica en la era post-
ideolgica. Sera importante canalizar pronto estas predisposiciones, ya
que, si no emergen y se desarrollan en la etapa juvenil del ciclo de vida, la
ciudadana latente difcilmente nacer en la etapa adulta.

5.2.5 Ciudadana construida: es producto de la construccin gradual de
espacios como respuesta a la necesidad de la sociedad y del Estado de
desarrollar valores y actitudes favorables al ejercicio de la ciudadana.
Como contraparte, debe haber tambin una construccin gradual por el
individuo de su propia ciudadana, al modo de un aprendizaje en el ejercicio.
Durston (1996) opina que, en lo que toca a la sociedad y al Estado, ste es
un desafo para las instituciones, en principal para la escuela, la principal de
25

aquellas socializadoras de juventud y la encargada de trasmitir los
conocimientos y la formacin necesaria para participar de la ciudadana.

Si bien el concepto de ciudadana trae consigo bastante de lo que es participar
socialmente a travs de la mediacin del Estado, la PS tambin tiene mucho que ver
con ser ciudadano/a. Gary L. Anderson (2002), citado en Rincn (2010), tambin
propone una tipificacin, en este caso de participacin; sin embargo, este autor expone
un anlisis crtico en cuanto a que existiran casos de participacin falsa, cnica,
artificial, frustrante, controladora y privilegiadora, producto de la relacin entre el
Estado que controla a la ciudadana y sta que es vista por parte del poder dominante
como meros consumidores a los cuales hay que manipular:

1. La entendida como relaciones pblicas y para legitimar que se establece
asumiendo al ciudadano como consumidor, y en el caso de la escuela, al educador
como profesional dependiente solo autnomo en su clase, como apoyo a
condiciones institucionales y mediante actividades de comunicacin en una sola
va. Dentro de este formato se emplean la descentralizacin, la privatizacin y la
participacin canalizadas a manejar las posibles crticas que le surjan al sistema
poltico y econmico. Lo que ms interesa aqu es la funcin legitimadora, pues es
especial en tiempos de crisis institucional.

2. La entendida como prctica disciplinaria y tecnologa de control se soporta en
controles regulatorios fijados por estndares; en controles profesionales con
competencias (de maestros en el caso de escuelas), y; en controles democrticos
de las poblaciones (o comunidades educativas para las escuelas). Como
dispositivos se emplean teoras de la motivacin, desde donde se trabajan valores
para controlar con un control concertado (regulacin y auto-regulacin) que para
nada desafa el statu quo.

3. La entendida como forma de manipulacin, que se programa por parte de grupos
de intereses similares que refuerzan su poder desde el conocimiento y condiciones
privilegiadas. Quienes controlan las posibilidades en la toma de decisiones -siendo
26

activos-manejan las temticas, las convocatorias y los espacios de deliberacin y
con su cultura de poder terminan imponiendo de manera directa o velada su
posicin. Esto contribuye a consolidar las desigualdades y se emplea en muchos
casos para desviar la atencin de conflictos al tiempo que devuelve -con
mascarada de participacin- la confianza en el sistema poltico y mantiene el statu
quo. La disponibilidad de informacin relevante y de audiencias, lo mismo que de
habilidades para comunicar por lo general son condiciones que favorecen las
posturas ms resistentes a la afectacin de lo establecido, as esto se observe
como en crisis. Se manipula para no cambiar.

4. La entendida como eleccin del mercado, que sera precisamente la que con la
parodia de la libertad de escoger en el sistema educativo, los colegios son
asumidos como productos, la educacin servicio mercadeado, y los estudiantes- o
sus padres-, clientes. Es la participacin que se dimensiona en beneficiarios que
consumen opciones -participan optando por productos-. Vale aqu mencionar cmo
para la educacin y la salud, para citar slo dos casos, se han convertido en
escenarios de mercado: las familias pueden, tienen la supuesta libertad, de optar
por colegios de acuerdo con el ranking y el prestigio que dan las evaluaciones
externas de pruebas de competencias y estndares, como tambin la de escoger
sus empresas prestadoras de servicios de salud. Aqu se participa desde las
lgicas del comercio y la economa y no desde las del derecho y la libertad.

5. La participacin autntica, que tiene que ver con la relacin explcita entre los
medios y los fines. Este tipo de participacin, segn Anderson (2002), tiene
especial ligazn con teoras de democracia fuerte o radical, pues va ms all
del inters de legitimidad y las relaciones pblicas para compartir el control. Al
indicar que para obtener un producto autntico se requiere un proceso autntico,
la apuesta por la participacin de este tipo deber aplicarse ms a la democracia
participativa que a la representativa, de forma tal que el resultado de su ejercicio
es ciudadanos e instituciones ms activos, ms informados y con ms autoridad
moral. Desde esta opcin, entonces, se aseguran espacios sociales donde se
aprenda y ejercite la capacidad de dilogo y debate para el desarrollo de la
27

autntica ciudadana. Para la caracterizacin de lo que l llama participacin
autntica, Anderson, plantea interrogarse por quienes participan, por las esferas
relevantes de participacin y por las condiciones y los procesos que deben estar
presentes. En sntesis, la autenticidad est dada por los actores o sujetos que
deben estar incorporados, por los temas que se tratan, por las culturas, ideologas y
poderes que se ponen en juego, como tambin por las dinmicas que se
desarrollen en razn a que la participacin es un campo de tensin entre micro y
macro fuerzas o poderes.

Al observar y comparar ambas tipificaciones, podemos ver que hay similitudes
en cuanto a ser ciudadano/a y participar; ambas dependeran necesariamente del
estrato socioeconmico en el cual los actores sociales se siten, las diferencias
psicofsicas (sexo, genero, etnia, etc.), relacin directa que se mantenga con el poder
poltico o Estado y el nivel de interdependencia que se tenga con ste, la sensacin de
libertad, control y motivacin, cultura, etc. La diferencia primordial entre PS y PC radica
en que la PC se desprende ms de lo poltico y encausa su inters en la toma de
decisiones y empoderamiento de las personas que cuentan con derecho a voto y/o
sufragio electoral en distintas actividades en la comunidad (derecho que en Chile se
obtiene con la mayora de edad). En cambio, la PS se desprende de actividades que
no necesariamente tienen que ser realizadas a partir de los 18 aos, y que en este
caso son las Juventudes menores a ese rango de edad, y que realizan sus actividades
en sociedad sin el derecho an para votar. En el viejo paradigma las identidades
colectivas estn en funcin de cdigos socioeconmicos e ideolgico polticos
(estudiantes, jvenes urbanos populares, socialistas, etc.). En el nuevo paradigma, las
identidades son construidas en relacin a espacios de accin y mundos de vida como:
sexo, preferencia sexual, sobrevivencia de la Humanidad (medio ambiente) y derechos
indgenas, feministas, democrticos, etc. Se plantea una tica global en cuanto a las
relaciones con la naturaleza, la relacin entre los gneros, la relacin con el cuerpo,
las relaciones entre los individuos (dejar morir en paz a los enfermos de SIDA)
(Krasukopf, 2000).


28

5.3 J uventudes o la etapa crtica para sentirse un/una participante en el
mundo adultocntrico.

La juventud (en singular) como hoy la conocemos es propiamente una
invencin de la posguerra, en el sentido del surgimiento de un nuevo orden
internacional que conformaba una geografa poltica en la que los vencedores
accedan a inditos estndares de vida e imponan sus estilos y valores. La sociedad
reivindic la existencia de los nios y los jvenes, como sujetos de derecho y,
especialmente, en el caso de los jvenes, como sujetos de consumo (Reguillo, 2000,
citado en Dvila, 2004).

Dentro del mbito de las juventudes nos encontramos con el constructo de
adolescencia, que sera parte de ser, estar y pertenecer a este grupo de actores
sociales. La adolescencia es una categora resultante de una construccin social que
es aceptada tcitamente y a partir de la cual los actores actan en funcin de los roles
que a travs de la misma se le asignan. Por este motivo () no podemos referirnos a
la adolescencia ms que considerando a cada adolescente en su espacio, tiempo e
historia vivencial (Risueo y Motta, 2006, p.1). Dicho esto, tales roles asignados por la
sociedad, van a depender del tipo de cultura que presente esta, y as mismo, las
tareas y las metas que se les asignen variarn segn la red de conversaciones en las
que se encuentre cada adolescente. Adems de las diferencias en las diversas
culturas existen tres aspectos generales de la adolescencia que hay que considerar
para poder comprender los cambios que sufre la personalidad de los jvenes en esta
etapa. Estos aspectos son: fsicos, psquicos y sociocognitivos. Si bien, son aspectos
que para su estudio debemos diferenciarlos, en la (realidad) se presentan
simultneamente, influyndose unos a otros. El desarrollo del adolescente se
caracteriza por los cambios que se relacionan con los procesos que conducen a la
construccin de la conciencia de s mismo a partir del desarrollo de la identidad del yo
corporal, del yo psquico y del yo social.

29

Los conceptos de juventud y adolescencia estn ligados a una construccin
social, histrica, cultural y relacional, que a travs de las diferentes pocas y procesos
histricos y sociales han ido adquiriendo denotaciones y delimitaciones diferentes.

Disciplinariamente se le ha atribuido y endosado la responsabilidad analtica de
la adolescencia a la psicologa, en la perspectiva de un anlisis y delimitacin
partiendo por el sujeto particular y sus procesos y transformaciones como sujeto;
dejando a otras disciplinas de las ciencias sociales y tambin las humanidades la
categora de juventud, en especial a la sociologa, antropologa cultural y social,
historia, educacin, estudios culturales, comunicacin, entre otros; donde a partir de
sujetos particulares, el inters se centra en las relaciones sociales posibles de
establecerse en stos y las formaciones sociales, en el trazar vnculos o rupturas entre
ellos (Bajoit, 2003, citado en Dvila, 2004).

Desde el punto de vista del desarrollo cognitivo o intelectual en la adolescencia,
se ha venido caracterizando por la aparicin de profundos cambios cualitativos en la
estructura del pensamiento. Piaget (1969) denomina a este proceso, perodo de las
operaciones formales, donde la actuacin intelectual del adolescente se acerca cada
vez ms al modelo del tipo cientfico y lgico. Junto al desarrollo cognitivo, comienza
con la adolescencia la configuracin de un razonamiento social, teniendo como
relevancia los procesos identitarios individuales, colectivos y societales, los cuales
aportan en la comprensin del nosotros mismos, las relaciones interpersonales, las
instituciones y costumbres sociales; en los que el razonamiento social del adolescente
se vincula con el conocimiento del yo y los otros, la adquisicin de las habilidades
sociales, el conocimiento y aceptacin/negacin de los principios del orden social, y la
adquisicin y el desarrollo moral y valrico de los mismos (Moreno y Del Barrio, 2000,
citados en Dvila 2004).

Si se conjuga lo expuesto anteriormente, la juventud es concebida como una
categora etaria (categora sociodemogrfica), como etapa de maduracin (reas
sexual, afectiva, social, intelectual y fsico/motora) y como subcultura (Sandoval, 2002,
30

citado en Dvila, 2004). Esta definicin, si bien es concebida desde el punto de vista
singular, prioriza los aspectos socio afectivos y culturales en el tema de las juventudes.

En este punto es importante y necesario aclarar que, segn los autores, un
joven de una zona rural no tienen la misma significacin etaria que un joven de la
ciudad, como tampoco los de sectores marginados y las clases de altos ingresos
econmicos. Por esta razn, no se puede establecer un criterio de edad universal que
sea vlido para todos los sectores y todas las pocas: la edad se transforma slo en
un referente demogrfico.

La definicin de la categora juventud se puede articular en funcin de dos
conceptos: lo juvenil y lo cotidiano. Lo juvenil nos remite al proceso psicosocial de
construccin de la identidad y lo cotidiano al contexto de relaciones y prcticas
sociales en las cuales dicho proceso se realiza, con anclaje en factores ecolgicos,
culturales y socioeconmicos. La potencia de esta ptica radica sustancialmente en
ampliar la visin sobre el actor, incorporando la variable sociocultural a la demogrfica,
psicolgica o a categorizaciones estructurales que corresponden a las que
tradicionalmente se han utilizado para su definicin. Entonces lo que se incluye aqu es
la variable vida cotidiana que define la vivencia y experiencia del perodo juvenil. Al
decir de Reguillo (2000), para no quedar atrapados en los anlisis en juventud, que
nos dejan de un lado, con sujetos sin estructura; y del otro, de estructuras sin sujeto
(Reguillo, 2000, citado en Dvila, 2004).

Esta mirada permite y obliga a reconocer la heterogeneidad existente de lo
juvenil desde las diversas realidades cotidianas en las que se desenvuelven las
distintas juventudes. De esta manera, posibilita a su vez asumir que en el perodo
juvenil tienen plena vigencia todas las necesidades humanas bsicas y otras
especficas, por lo que resulta necesario reconocer tanto la realidad presente de los
jvenes como su condicin de actores en preparacin para el futuro. Esto supone la
posibilidad de observar a la juventud como una etapa de la vida que tiene sus propias
oportunidades y limitaciones, entendindola no slo como un perodo de moratoria y
31

preparacin para la vida adulta y el desempeo de roles pre-determinados, tal como
define la perspectiva clsica o eriksoniana (Dvila, 2004).

Hechas estas precisiones, podemos sealar que el proceso de construccin de
identidad se configura como uno de los elementos caractersticos y nucleares del
perodo juvenil. Dicho proceso se asocia a condicionantes individuales, familiares,
sociales, culturales e histricas determinadas. Por otro lado, es un proceso complejo
que se constata en diversos niveles simultneamente. Se ha distinguido la
preocupacin por identificarse a un nivel personal, generacional y social. Tiene lugar
un reconocimiento de s mismo, observndose e identificando caractersticas propias
(identidad individual); este proceso trae consigo las identificaciones de gnero y roles
sexuales asociados. Adems se busca el reconocimiento de un s mismo en los otros
que resultan significativos o que se perciben con caractersticas que se deseara
poseer y que se ubican en la misma etapa vital. Ello constituye la identidad
generacional. En este movimiento de bsqueda individual, interior, tan
irremediablemente necesario, el joven busca a otros, de ah que la conformacin de la
identidad, al menos en un primer momento se haga en referencia a los otros. Es decir,
que la identidad personal, paradojalmente, se edifica a partir de conocer y reconocerse
en otros (Silva, 2002).

Tenemos entonces el reconocimiento de s mismo en un colectivo mayor, en un
grupo social que define y que determina a su vez en el compartir una situacin comn
de vida y convivencia. La identidad refiere obligatoriamente al entorno, el ambiente.
Los contenidos que originan la identidad generacional implican modos de vida,
particularmente prcticas sociales juveniles y comportamientos colectivos. Tambin
involucran valores y visiones de mundo que guan esos comportamientos. En este
contexto, las tareas de desarrollo y especficamente el proceso de construccin de
identidad juvenil, se entiende como un desafo que si bien es comn a los
adolescentes y jvenes (o a la mayora) en cuanto a la emergencia de la necesidad de
diferenciarse de los dems, y por supuesto de sentirse nico, no se manifiesta de la
misma manera o de forma homognea, al contrario, la diversidad es su principal
32

caracterstica. Hoy est asumiendo esta redefinicin de las tareas de desarrollo como
insumo esencial de las tareas formativas que se plantea alcanzar (Dvila, 2004).

El complejo mundo juvenil, y sus diversas clasificaciones en la literatura, tiene
una intrincada relacin con lo expuesto en la historia, la que nos han referido los
tericos clsicos en materias tanto psicosociales como tambin mdicas, y que ahora
los/las modernos/as y posmodernos/as, tratan de transformar para generar un modelo
explicativo ms integrador y atingente a la actualidad. Para Duarte (2001) la visin
tradicional y conservadora insista en ver a la juventud (singular) bajo la mirada
psicosocial de Erikson (1972), con la principal debilidad que apunta a verla como una
etapa transitoria y con un carcter de apresto hacia el mundo adulto. Esta visin
reforzara la idea de pensar en las vivencias juveniles siempre en referencia al
parmetro de medida central que es lo adulto, es decir que el concepto de juventud es
explicado slo desde el discurso y los significados adultocntricos. El concepto de
adultocentrismo (denominado por Duarte en 1994) se refiere a situar lo adulto como
punto de referencia para el mundo juvenil, en funcin del deber ser, de lo que debe
hacerse para ser considerado en la sociedad (madurez, responsabilidad, integracin al
mercado de consumo y de produccin, reproduccin de la familia, participacin cvica,
etc.) (Duarte, 2006). En base a estas referencias, las juventudes estaran en una
dimensin casi invisible y tanto sus acciones en la sociedad como sus discursos a
nivel oral, son irrelevantes, excluidos y hasta reprimidos.

El mundo adulto nos habla de un entramado cultural donde reina y domina la
mirada de los adultos, donde las juventudes estaran sumidas al dictamen de los
mayores, y si viajamos al centro mismo de este fenmeno (que excluye lo femenino)
nos encontramos entonces con una cultura patriarcal. Maturana (2006) nos seala que
en este tipo de cultura reinan la desconfianza, las exigencias de propiedad y una
negacin permanente de otros seres humanos. Quien no es escuchado o visto en su
relacin de pareja o en su trabajo, quien no tiene presencia en su espacio vital, vive
este rechazo velado de manera inmensamente dolorosa. La negacin como forma de
relacionarse entre seres humanos, conlleva un dolor psicolgico considerable, genera
un distanciamiento entre generaciones que se separan no solo por aos, sino que
33

tambin por significados. En esta perspectiva adultocntrica se sita como potente y
valioso, a todo aquello que permita mantener la situacin de privilegio que el mundo
adulto vive, respecto de los dems grupos sociales, los cuales son considerados como
en preparacin para la vida adulta (nios, nias y jvenes) o saliendo de (adultos
mayores). Es as como encontramos que los estudios de ciencias sociales le dan a las
juventudes, significados siempre desde un punto de vista fuera de ellas y ellos
mismos, entonces el parmetro de validez de muchos de los estudios sobre juventud
es legitimado desde el mundo adulto. Asimismo, muchos estudios son realizados por
personas (adultas o jvenes) que consideran que desde su lugar (como
investigadores/as) saben lo que piensan, necesitan o sienten las personas jvenes, sin
tomar en cuenta la opinin de las y los jvenes; o si lo hacen, las utilizan para ilustrar o
ejemplificar conclusiones predeterminadas en sus estudios (Alpzar y Bernal, 2003).


5.3.1 Juventudes participando socialmente y cmo alzar la voz en un
mundo de adultos

Los autores recin expuestos refieren y adscriben la PS al mbito socio-
econmico-poltico en el cual se desenvuelven las juventudes y el resto de la sociedad
vistos como actores sociales en la supuesta democracia que imparte el Neoliberalismo
en Latinoamrica y en especial en Chile, pas que se destaca por la profundidad y
constancia con la que se han aplicado las polticas neoliberales, y que tienen
implicancias mundiales, en cuanto a referencialidad. En este pas, como en ningn
otro, se privatizaron los siguientes mbitos de la sociedad: la casi totalidad de los
servicios bsicos (agua, luz, gas, telfono, medicamentos, banco); el transporte
urbano, ferroviario y areo; el servicio de autorutas para trasladarse no slo entre
ciudades, sino que al interior de estas; el sistema de pensiones (salvo para las
Fuerzas Armadas,); el sistema carcelario; metros cbicos de mar, que se entregan va
concesiones, para la explotacin de recursos marinos; pedazos de tierra (tambin va
concesiones) para la explotacin del turismo; y tambin de importantes mbitos de la
seguridad social como el sistema de Salud y Educacin, esta ltima rea en todos sus
34

niveles (Cornejo, Gonzlez y Sobarzo, 2009). Y si bien estas posturas nos entregan
informacin respecto a la relacin interdependiente que existe entre el manejo de las
polticas pblicas, decididas por el poder adultocntrico, y la sociedad globalizada, aun
nos queda profundizar en el concepto de PS en s mismo y cmo lo experimentan las
juventudes en el mundo adulto.

Teniendo en cuenta siempre el contexto antes mencionado, Krauskopf (2000)
nos expone la necesidad de adquirir una visibilizacin positiva hacia las juventudes
para poder reconocer el aporte que hacen a la sociedad y as poder contar con una
participacin efectiva. Esto - aade la autora - se puede realizar a travs de reconocer
y no bloquear las autnticas formas constructivas que las juventudes proponen. Para
que la PS sea efectiva y protagnica es necesario (casi urgente) abandonar el
adultocentrismo, tomar en cuenta las diversas situaciones de exclusin que viven los y
las adolescentes (en estas ltimas, una modalidad es la reclusin domstica), permitir
y escuchar abiertamente la voz de los y las adolescentes en los ms diversos mbitos
(incluyendo los medios de comunicacin, abrir amplios espacios para la expresin de
capacidades adolescentes, contribuir con acompaamiento, asesora y formacin en
herramientas para la autoconduccin. Para fortalecer la participacin es fundamental
lograr el autorreconocimiento de todos aquellos jvenes que entran constructivamente
a la toma de decisiones, a la participacin y ceder los protagonismos adultos ante los
logros juveniles, sin dejar de brindar el acompaamiento y la asesora que son
cruciales. Y como el autorreconocimiento tiene directa relacin con el autoestima
(Escalona, 2009) la democracia (como norte al cual apunta la brjula) debe ser creada
cada da de nuevo, como un espacio de convivencia donde son posibles la
participacin y cooperacin sobre la base de la autoestima y el respeto mutuo
(Maturana, 2004).





35

Para Krauskopf, el tema de la PS en el siglo XXI tiene que ver con la distincin
entre el la participacin efectiva y la participacin aparente. De esta manera, expone
una escala elaborada por Roger Hart (1993) donde se distingue:

a) Participacin aparente:

1) Manipulacin.
2) Decoracin.
3) Participacin simblica.

b) Participacin efectiva:

4) los nios y adolescentes son asignados para las actividades, pero informados
5) los nios y adolescentes son consultados e informados
6) la participacin es iniciada por los adultos y las decisiones compartidas por los nios
y adolescentes
7) la participacin es iniciada por los nios y adolescentes; dirigida por los adultos
8) la participacin es iniciada por los nios y los adolescentes, las decisiones son
compartidas con los adultos.

Si Krauskopf nos seala que estas distinciones entre Participacin Aparente y
Participacin Efectiva, son dos modos o estilos diferentes de participar socialmente
utilizados por las juventudes, no es significar la PS de estos/as mismos/as desde el
punto de vista y con las palabras de un mundo adulto que mira cmo participa este
grupo de actores sociales?

Es importante aadir que la autora refiere que dicha participacin puede
comenzar cuando las juventudes son consultadas, se les solicita retroalimentacin,
pero pueden o no influir en las decisiones. Hay participacin y puede comenzar el
compromiso cuando la PS provee datos y feedback para mejorar los objetivos y los
resultados. El tema del empoderamiento juvenil para la toma de decisiones, tiene que
ser acompaado por el compromiso de estos hacia las acciones y hacia la comunidad.
36

Esto es importante, ya que diversos, pero no muy distintos, autores (Duarte,
Krauskopf, Dvila, etc.) notan que en las juventudes hay una cierta apata frente a las
organizaciones de la comunidad, hacia los polticos y hacia el estado. Esta apata y
antipata juvenil ante la poltica, en tanto modo tradicional de organizacin y
participacin de la sociedad, ha llevado a los distintos grupos de jvenes a recrear
nuevas formas de hacerse presente en los temas que les importan y que les son
significativos. Dichas formas de expresin estn reidas con las formas tradicionales y
se vuelcan directamente por la resolucin efectiva de sus problemticas inmediatas,
acompaadas de un fuerte discurso moral y tico respecto de las conductas exigidas a
las y los lderes juveniles y sociales. Las utopas juveniles son presentadas de un
modo diverso, propio de la especificidad que cada grupo despliega, ellas existen y ms
all de los discursos adultocntricos, se nutren de las actitudes de resistencia que
diversos grupos juveniles van articulando (Goicovic, 2000, citado por Duarte, 2001).

Este fenmeno de distancia, desconfianza, apata y antipata desde las
juventudes hacia el mundo adulto, especficamente hacia el crculo de la poltica,
compone el proceso de construccin de identidades que hoy se dan entre las y los
jvenes. El proceso de resolucin de la tensin existencial, los modos de agruparse -
expresarse en el espacio y los estilos de participacin en sus comunidades-
sociedades les va imprimiendo las condiciones de posibilidad para tomar posiciones en
sus ambientes ntimos y colectivos. Las y los jvenes se van conformando en sujetos
en la medida que resuelven su construccin identitaria, proceso infinito y desafiante,
en que el vrtigo es caracterstico de estos tiempos (Silva C., 1999, citado por Duarte,
2001). De esta forma, podramos preguntarnos la identidad se vincula con la forma
en cmo participan las juventudes?

La tensin parece ser constante, se apodera de los espacios que sirven para la
comunicacin entre las culturas juveniles y el mundo adulto, hasta el punto de
aparecer como antagonistas en una historia de no terminar. De esta forma, cuando
nos referimos a las culturas juveniles, tenemos que hacer referencia a la aparicin de
pequeos grupos o microsociedades juveniles, las cuales han adquirido cierto grado
37

de autonoma del mundo adulto. Es cuando aparecen las tribus urbanas en la
sociedad.

5.4 Participando socialmente en Chile, un pas que quiere ser
democrtico

As pues, en este escenario mundial y nacional, las juventudes de las urbes han
comenzado a desarrollar mecanismos de respuesta alternos al modelo imperante.
Estas respuestas no son nuevas, ni tampoco de ltima hora, son expresiones y
acciones de las realidades juveniles que han acompaado estas ltimas dcadas que
son, a la vez, de desarrollo, homogeneizacin y anonimato.

Jess Redondo (2009) nos hace reflexionar acerca de los cambios que se
intentaron generar en los ltimos fenmenos polticos y sociales, generados por y
desde las juventudes afectadas por la desigualdad que trajo consigo el modelo
neoliberal del hemisferio norte. Este autor nos seala que la liberacin supone evitar
que la educacin/escuela transforme las diferencias en desigualdades. Desigualdades
de resultados externos (certificados escolares), e internos (autoestima-identidad). Se
trata de propiciar procesos que transformen las diferencias en potencialidades para un
proyecto comn (se trata de no privarnos de lo pblico), ya que si toda produccin
material y de conocimiento es colectiva y comunitaria no es comprensible cmo la
apropiacin tanto de los productos materiales (dinero), como de conocimiento (poder),
pueden ser slo individuales, impidiendo el bienestar (felicidad humana) que
esencialmente es relacin, compartir. Este proyecto comn requiere escuelas
creadoras de democracia sustantiva, constructoras de ciudadana y de bienestar
humano; ya desde ahora en la propia dinmica cotidiana escolar.

En este sentido, el bienestar humano supondra la satisfaccin de necesidades
humanas; pero la primera necesidad humana no es el tener, el poder o el placer en s
mismos; sino el ser reconocido por el otro como valioso y el reconocer al otro como
valioso. Es el vnculo social, el amor, como necesidad primera. La primera necesidad
38

es la relacin humana que desarrolla pertenencia e identidad subjetiva y objetiva;
psquica y cultural. En definitiva, la civilizacin humana surge desde la ley de la
gratuidad/donacin que es generativa; se consolida como cultura humana por la ley de
la justicia que es reproductiva, da estabilidad y orden; pero slo consigue el
estancamiento si no sigue dialcticamente innovada por la gratuidad o el altruismo.

Nuestra civilizacin, supuestamente globalizada, est amenazada en ambas
leyes, ya que la ley del mercado (mximo beneficio, acumulacin de capital financiero
ficticio y terrorista) no responde a ninguna de las dos leyes sealadas; sino a la
ciega inercia de la reduccin propiciada por la modernidad meramente instrumental
(liberal y neoliberal): de lo real a lo racional, de lo racional a lo eficiente, y de lo
eficiente al mximo beneficio para cada vez menos sujetos humanos, con el
abrumador subproducto del riesgo ecolgico, social e individual, para todos.

En este escenario, Redondo (2009) nos revela la labor interconectada entre
psiclogos/as y profesores/a dentro del espacio educativo. En concreto los psiclogos
deberamos trabajar junto con los profesores en tres aspectos:

Convivencia y participacin.
Desarrollo psicosocial de los jvenes y de los otros actores de la comunidad
(profesores, paradocentes, padres...).
Orientacin vocacional: personal, escolar y profesional.

Luego, el autor, a modo de contextualizacin, nos hace referencia a tres etapas
histricas fundamentales en cuanto a dictadura-transicin-democracia, por las cuales
Chile se ha situado a travs de las ltimas dcadas y las cuales han condicionado las
actuales condiciones de las juventudes y la educacin media. Los cambios vistos por
este autor, hacen hincapi respecto al espacio educativo y la poltica de estado frente
a tal importante mbito social. Tenemos as:

El golpe de Estado de 1973: acto ilegtimo que interrumpe el proyecto constitucional,
republicano, liberal y democrtico iniciado en 1810. En educacin, una de las primeras
39

consecuencias fue la persecucin, tortura, asesinato y desaparicin de estudiantes y
profesores. Tambin se suma el cierre de carreras consideradas cuna de la
enseanza marxista, como tambin el trmino de los organismos colegiados del
sector de educacin - el Consejo Nacional de Educacin fue disuelto el 6 de abril de
1974 . Las primeras medidas en los aos setenta fueron: la supresin de las escuelas
normales, dejando la formacin de los profesores en manos de las universidades
intervenidas; disolucin de las organizaciones gremiales y creacin en 1974 del
Colegio de Profesores (de adscripcin obligatoria y dirigentes designados por el
gobierno hasta 1985); supresin de organismos consultivos y de representacin, a
favor de autoridades unipersonales jerarquizadas; paso del salario docente a una
situacin desmedrada dentro de la administracin pblica; instalacin de mecanismos
de vigilancia ideolgica y poltica, y amenazas. La dcada de los ochenta culmina con
un retroceso de un 17% de la matrcula en los establecimientos municipales y un
incremento del 13% en el sector subvencionado y un 2% en el particular pagado. Junto
a esto, la segmentacin y segregacin el sistema educativo ha aumentado,
seleccionando los mejores alumnos en el sector particular, produciendo un
descreme de la educacin pblica y perdiendo el efecto pares (Cox, 2005 citado por
Redondo).

En los ltimos das antes del fin del gobierno militar se dictan dos leyes en materia
educacional de vital importancia, ya que constituyen hasta hoy da el marco
institucional de la educacin chilena: la Ley 18.956, que reestructura el Ministerio de
Educacin (8 de marzo de 1990), y la Ley 18.962 Orgnica Constitucional de
Enseanza (LOCE), el da anterior al cambio de rgimen (10 de marzo de 1990). Se
dispone la continuidad del Ministerio de Educacin respecto al Ministerio de Educacin
Pblica, que rompe con una tradicin de asociar la educacin a una responsabilidad
directa del Estado (Soto, 2000, citado por Redondo).

En el ao 1990: comienza un ambiguo perodo de transicin poltica, al tiempo que
una consolidacin del modelo econmico chileno, que constituye un experimento
neoliberal impuesto en una dictadura militar por la lite chilena, que no consigue ganar
ninguna eleccin democrtica desde los aos cincuenta. Los datos sobre el aumento
40

de la concentracin de la riqueza en el perodo de la transicin, as como la extrema
desigualdad en la distribucin de la misma son ya conocidos. La reforma contempla,
bajo el lema de calidad y equidad, diversos aspectos, de los que podemos destacar:

a) Cambio curricular de bsica y media para cumplir el mandato de la LOCE y disponer
de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios para todo el sistema
educativo y aprobado por el Consejo Superior de Educacin.

b) Desarrollo de experiencias de innovacin en el sistema escolar mediante la modalidad
de competencia entre escuelas por fondos concursables: PME, Montegrande, etc.

c) Desarrollo del mercado de las asesoras externas a los centros educativos con
financiamiento MINEDUC.

d) Creacin de redes NTIC en las escuelas.

e) Reforma de edificios y nuevas construcciones escolares.

f) Desarrollo del mercado de las capacitaciones y actualizaciones curriculares para los
profesores en ejercicio.


El ao 2006: la crisis del sistema educativo chileno, incubada por ms de treinta aos,
estall con las movilizaciones de los estudiantes secundarios. La agenda pblica sobre
educacin estaba enfocada, con la nueva presidencia (de Michelle Bachelet), en la
universalizacin de la educacin preescolar. Segn todos los polticos, no haba agua
en la piscina para otras pretensiones en el tema educativo, y la LOCE gozaba de
buena salud. Desde el MINEDUC se planteaba que la reforma deba llegar al aula, a la
relacin instruccional entre los profesores y los alumnos; estbamos ante un problema
de calidad tcnica debido a la incompetencia profesional de los profesores. Slo
algunos pensbamos distinto comenta Jess Redondo-.

41

Tambin los adolescentes de los liceos del pas pensaban otra cosa, y con ellos
los profesores, los asistentes de educacin, los padres y apoderados, muchas de las
autoridades municipales, y finalmente parece que ms del 75% de la ciudadana,
segn las encuestas de ese ao y actuales.

Pero un hbil e histrico movimiento juvenil supo articular estratgicamente sus
necesidades urgentes (infraestructura, pase escolar, becas de alimentacin y PSU,
contenidos curriculares, etc.) con demandas de sentido y estructurales (fin a la LOCE,
no al lucro con fondos pblicos, sistema pblico con presencia del Estado, no a la
seleccin y segmentacin escolar, calidad educativa para todos, etc.). Concit el
apoyo y solidaridad de casi todos los jvenes, incluso de los colegios privados y de los
universitarios. Mantuvo el inters de los medios de comunicacin con mucha
creatividad. Convoc a un bloque social a los otros actores del sistema escolar
(profesores, estudiantes universitarios, apoderados, asistentes de educacin, etc.) y
cambi radicalmente la agenda pblica en educacin, tomndose el centro de la
misma y resituando las prioridades polticas del pas.

La Presidenta Bachelet escuch a los jvenes (OPECH, 2006) y, adems de
medidas de urgencia, convoc a un Consejo Asesor de Educacin, que en dos meses
ofreci un primer informe con un diagnstico del sistema escolar chileno. Y, en cinco
meses, un informe final. Este informe final no cont con el apoyo del Bloque Social,
porque en el mismo las opiniones mayoritarias quedaron desperfiladas con
argumentaciones seudotcnicas de un nuevo bloque conformado por los
conservadores y liberales que vieron peligrar el negocio en educacin y reaccionaron
ante el diagnstico crudo del primer informe de avance.

Las reformas educacionales en Chile, han contado con diferentes posturas de
diversos enfoques y bloques sociales, contando con polmicas, detractores y crticas
importantes en cuanto a sus bases tericas. El 10 de abril de 2007, la ex
presidenta Michelle Bachelet envi al Congreso un proyecto sobre Ley General de
Educacin, la Ley N 20.370, que busca reemplazar parcialmente la Ley Orgnica
Constitucional de Enseanza, por la Ley General de Educacin (LGE). La LOCE
42

permita el lucro a los dueos de los centros escolares, con la subvencin que reciben,
ya que no se pide cuenta pblica de su uso. Adicionalmente, desde 1995, se permite
que los colegios cobren un complemento de pago a los padres (Redondo, 2009).

El sistema se monitoreaba (y an lo hace) en su calidad a travs de una prueba
estandarizada SIMCE, que se aplica de forma alternativa anual a los 4 y 8 EGB, y 2
Medio. Todos los aos los colegios aparecen en un ranking de resultados en esta
prueba. Slo a partir de 2005 aparecen datos en que se analizan los resultados
considerando nivel socioeconmico de los estudiantes.

Frente a este contexto de evaluacin sobre la calidad en la educacin chilena, el
ao 2006, desde abril a junio, se produjo el movimiento de los estudiantes secundarios
(14-18 aos), que consigui el apoyo de la mayora de la poblacin (las encuestas
sealan cerca de un 80%), plante la crisis de precariedad de la educacin pblica
chilena y forz un proceso de cambio. Fue la llamada Revolucin Pingina. Desde
esa fecha se est en un proceso de cambios, aunque no se vislumbra una salida muy
exitosa por realizarse dentro de un sistema socioeconmico extremadamente
neoliberal y de democracia secuestrada (protegida), donde las mayoras no pueden
decidir.

Y es que hablar de calidad es siempre complejo, ya que abarca muy distintos
horizontes de sentido y aspectos diversos. Aspectos relacionados con los medios con
que cuenta una escuela para realizar sus tareas. Calidad de los recursos de
infraestructura, presupuestos, medios tecnolgicos y pedaggicos, etc. Calidad de los
recursos humanos, las competencias y profesionalidad de sus docentes y
colaboradores. Calidad de los procesos organizacionales, psicosociales y pedaggicos
de la institucin escolar que favorecen el aprendizaje de sus miembros y de la
institucin misma. Aspectos relacionados con los resultados que logra. Calidad de los
resultados de aprendizaje de los contenidos del currculo medidos por medios
estandarizados, o no. Pero tambin, calidad de los resultados de aprendizaje de los
contenidos valricos, en general no susceptibles de ser medidos por procedimientos
estandarizados. Calidad de los resultados de satisfaccin de los miembros de la
43

comunidad escolar al participar en la actividad educativa. Calidad de los resultados de
insercin social posterior a la misma escuela, etc. (Redondo, 2009).

Para Pedro Montt (2009), la palanca para la viabilidad poltica del cambio en la
educacin radica en que el nuevo consenso se hace posible a partir de esta
Revolucin Pingina. La viabilidad prctica del cambio en el sistema escolar se
sostiene en la acumulacin de procesos y resultados que permiten cambiar de fase.
Segn este autor, el tema de la calidad en la educacin es un punto que toma
relevancia en dicho procesos de cambio que, visto desde un punto de vista
psicosocial, perturbara todo el sistema sociedad-cultura-familia.

En el estudio Participacin e incidencia de la sociedad civil en las polticas
educativas: el caso chileno (Cornejo, et. al 2007) se pudo concluir que los actores
estudiados (docentes y alumnos chilenos) tienen una caracterstica en comn: una
precaria estructura institucional, lo que les ha impedido ocupar con efectividad los
espacios que el sistema abre para la participacin; y, por lo tanto, sus posibilidades de
integracin son tambin precarias. A pesar de lo descrito, los definimos como actores
en crecimiento, pues al calor, o bajo la sombra, de la movilizacin Pingina se han
gatillado procesos de expansin de sus afiliados y procesos de consolidacin
institucional. La prctica participativa que ha intentado ejercer el Estado se ha
articulado fundamentalmente en torno a demandas dirigidas hacia lo institucional-
gubernamental, es decir, una orientacin macropoltica: reivindicaciones econmicas,
salariales y, en algunos momentos puntuales, de cambios en la estructura poltica
formal. Dicha tendencia ha sido hegemnica entre los actores educativos, en
detrimento de prcticas orientadas hacia lo micropoltico que ayuden a constituir un
nuevo tipo de subjetividad no sistmica y que se hagan cargo de las condiciones
cotidianas de vida. No obstante, las prcticas micropolticas, aunque, generalmente,
ocupan un lugar marginal, han logrado pervivir.

La LGE, como una prctica macropolitica, representara el marco para una nueva
institucionalidad de la educacin en Chile ya que deroga la Ley Orgnica
Constitucional de Enseanza (LOCE) en lo referente a la educacin general bsica y
44

media (manteniendo la normativa respecto a la educacin superior). Establece
principios y obligaciones, y promueve cambios en la manera en que los nios de
nuestro pas sern educados. Y dentro de sus principios encontramos el de
Participacin, el cual refiere: Los miembros de la comunidad educativa tienen derecho
a ser informados y a participar en el proceso (p. 26). Este (principio que trae consigo
nuestro tema a tratar en esta investigacin) y muchos otros, se encuentran dentro del
mensaje de Bachellet a la cmara de diputados, con el que inicia un proyecto de ley
que establece la ley general de educacin (Santiago, abril 9 de 2007. Mensaje N 55-
355. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile BCN.2009).

En este proyecto de ley se pueden apreciar las intenciones del poder poltico
adultocntrico hacia los temas de PS, tanto en temas de juventudes, como tambin en
las acciones educativas que se pretenden realizar. En el mensaje se hiso alusin
constante a temas de Participacin. Es as como ejemplos textuales tales como:

La demanda por una educacin de calidad es una exigencia de mayor democracia y
participacin. Se inscribe en la tendencia de ampliar la ciudadana y de construccin
de sociedades ms inclusivas. Por eso, hay que asumir que la reforma que
proponemos se inscribe en un momento de gran insatisfaccin respecto a la calidad de
la enseanza y los logros de aprendizaje. Abordar a fondo y con la mayor rapidez
posible este problema, es una exigencia social de primera prioridad en la agenda
pblica (I. Antecedentes, p.2, prrafo 5).

Se puede apreciar el intento de ligar y relacionar los conceptos de democracia y
participacin como ejes de una sociedad que pretende ser inclusiva, que requiere
urgentemente un cambio en calidad educativa. Ambos conceptos, tanto democracia
como participacin son vistos y significados desde el mundo adultocntrico de la
poltica, sin tomar en cuenta las subjetividades de las juventudes aludidas.




45

Una ley que promueve la participacin

El principio de participacin y colaboracin constituye una pieza clave para la
formacin de ciudadanos responsables y comprometidos con una educacin de
calidad con equidad. Por eso, este proyecto, acorde a las nuevas tendencias
educativas, contempla la participacin de los integrantes de la comunidad educativa,
quienes tienen derecho a ser considerados en el proceso educativo.

Asimismo, promueve la formacin de Centros de Alumnos, Centros de Padres y
Apoderados, Consejos de Profesores y establece el deber de contar con un Consejo
Escolar en la educacin bsica y media, el cual se hace extensivo a los
establecimientos particulares pagados, entendiendo que estas vas de participacin
enriquecen y aportan al proceso educativo (I Antecedentes, artculo 7, p. 11).

Aqu los conceptos de participacin y colaboracin son vistos dentro de un mismo
principio, que tendra como resultado una ciudadana responsable y comprometida con
una educacin de calidad y equitativa. Luego, se habla sobre el derecho que
supuestamente tienen los integrantes de la comunidad educativa sobre participar en el
proceso educativo. Esto, a travs de distintas agrupaciones que serviran como vas
participativas.

Se pretende que desde los primeros niveles formativos, la educacin se haga cargo
de valores fundamentales para capacitar la convivencia participativa, responsable y
democrtica en la sociedad (III. Breve Descripcin del Proyecto, p. 16, prrafo 2.).


En este prrafo, una participacin responsable y democrtica es significada
como un complemento de la convivencia en una sociedad que pretende tener, como
finalidades, una serie de valores que capaciten tales conceptos de participar
responsablemente en democracia. Estos valores, nombrados en un prrafo anterior,
son:

46

El respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales.
El ejercicio de la tolerancia.
La paz.
El respeto a la diversidad.

Se dice que uno busca aquello que ya posee, y sin embargo desconoce ser
as en el caso de Chile? o efectivamente carece de tales valores y los quiere
adquirir?

Cobra tambin especial relevancia el impulso que este proyecto otorga a la
participacin escolar, estableciendo que en los establecimientos educacionales se
promover la formacin de Centros de Alumnos, Centros de Padres y Apoderados y
Consejos de Profesores, con el objeto de contribuir al proceso de enseanza del
establecimiento (3. Deberes y derechos, p. 17, prrafo 3)

Entre los deberes y derechos de este proyecto, se puede apreciar la importancia
que se le otorga a la participacin, en el contexto escolar, al establecer la promocin
de formar C.C.A.A en las escuelas. Esto, segn la ex presidenta, contribuira (de
manera positiva?) a la enseanza.

La educacin es el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas
etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo
espiritual, tico, moral, solidario, afectivo, intelectual, artstico y fsico, mediante la
transmisin y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas, enmarcados en el
respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales, en nuestra identidad
nacional y en el ejercicio de la tolerancia, de la paz y del respeto a la diversidad,
capacitndolas para convivir y participar en forma responsable, democrtica y activa
en la sociedad (Artculo 2, p. 25, prrafo 1).

Bachellet hace una definicin de lo que para ella significa educacin, las
dimensiones y finalidades que abarca y pretende alcanzar; esto, se transmitira a
travs de otra serie de valores antes mencionados, valores que tendran que ser
47

capacitados para una participacin responsable ligada al quehacer democrtico y
activo en una sociedad Estos significados provienen desde el mundo adultocntrico
del cual es parte el discurso de la ex presidenta? Compartirn, las juventudes, estos
significados? Cmo participan estos/as?

Los establecimientos educacionales promovern la participacin de todos los
miembros de la comunidad educativa, en especial a travs de la formacin de Centros
de Alumnos, Centros de Padres y Apoderados y Consejos de Profesores, con el objeto
de contribuir al proceso de enseanza del establecimiento. Asimismo, en cada
establecimiento de educacin general que imparta enseanza bsica y/o media
existir un Consejo Escolar (Artculo 14, p.31, prrafo 1).

En este artculo queda clara la postura de Bachellet, sobre la importancia que la
formacin de C.C.A.A tiene para promover la participacin de todos los miembros de
la comunidad educativa. El significado que le otorga a los Centros de Alumnos es
ms bien de vas o espacios, que pueden ocupar las juventudes en el contexto
escolar, para manifestar y expresar sus modos o acciones participativas Las
juventudes tendrn esto en cuenta? El C.C.A.A significa espacios o vas de
participacin para las juventudes en el contexto escolar?

Para ahondar en el tema de la calidad en la educacin, que busca la reforma,
Marcia Prieto (2001) nos expone la importancia de la participacin como el eje
regulador de las actividades y posibilidades para la ocurrencia de los aprendizajes y el
desarrollo personal de todos. Para esta autora, la narracin de experiencias de
participacin estudiantil son las que dan cuenta de las posibilidades abiertas a la
escuela, cuando se descubre que el protagonismo de los alumnos la convierte en un
verdadero y genuino espacio de crecimiento y maduracin colectiva. Este punto de
vista, que otorgara una importancia fundamental a la participacin de las juventudes
escolarizadas y su rol protagnico en la escuela, complementa a la base terica que
sustenta la PS en el contexto educativo.

48

En su obra, Prieto postula una escuela donde los alumnos dejan de ser objetos de
acciones tcnicas planificadas y se transforman en sujetos, centro y sentido ltimo de
ella. Se convierten en los protagonistas y en consecuencia, los primeros llamados a
participar e involucrarse activa y genuinamente en sus procesos formativos, es decir,
que en este espacio social es donde se debera reproducir lo que se vive social y
culturalmente, como tambin transformar aquello que no contribuye en el crecimiento
social. Es aqu donde las personas aprenden, en actividades escolares, a participar
socialmente, es all donde posiblemente se construyen modelos de la participacin
social del adolescente para luego replicarlos en la edad adulta. Este concepto de
escuela es significada desde el contexto de una bsqueda de calidad en la educacin
chilena actual, si bien es un ideal a alcanzar, no es menos cierto que la propuesta se
relaciona, en sus aspectos descritos, al proyecto de ley sumido por la ex Presidenta
Bachellet.

Por otro lado, Marcia Prieto nos expone su postura respecto a lo que para ella no
es escuela, esto es que la escuela no es una organizacin ms ni un terreno neutral o
inocuo, sino que, por el contrario, es un terreno cultural en el que conviven diversos
actores, se viven experiencias variadas, que implican, en ocasiones, luchas internas.
Se viven alegras y a veces, muchas frustraciones, se producen problemas y observan
carencias; se plantean desafos y se logra construir comunidades que aprenden. Es,
en definitiva, una instancia compleja que contiene objetivos y contenidos impregnados
de intenciones variadas, que postula concepciones diferenciadas y que producen
distintos efectos para los sujetos del proceso. Sujetos y significados de nuestra
investigacin.








49

6. SUPUESTOS DE INVESTIGACIN


Este apartado se refiere a la formulacin de aseveraciones afirmativas respecto a
los resultados que se esperan de la investigacin. Sin embargo, dadas las
caractersticas metodolgicas cualitativas de este estudio, el ttulo de esta seccin se
convierte en: Supuestos de Investigacin.

El marco de referencia utilizado en esta investigacin, constituye un cuerpo de
conceptos de diferentes niveles de abstraccin articulados entre s que orientan la
forma de aprehender las realidades que aparecen en el discurso de las y los actores y
actrices sociales. Incluye supuestos de carcter general acerca del funcionamiento de
la sociedad y la teora sustantiva o conceptos especficos sobre el tema que se
pretende analizar. Los principios que se desprenden del o los paradigmas, que se
menciona en la metodologa, no son puestos en cuestin por el investigador en su
prctica cotidiana: ms bien funcionan como supuestos que orientan la seleccin
misma del problema o fenmeno a investigar, la definicin de los objetivos de
investigacin y la seleccin de la estrategia metodolgica para abordarlos (Sautu,
Boniolo, Dalle y Elbert, 2005). Es as como las variables conceptuales: Juventudes, PS
y el Contexto Educativo, no estn exentas de los supuestos del investigador y que se
desprenden de la revisin bibliogrfica en el marco terico.

Sautu (et. al, 2005) tambin nos aclara que tanto las metodologas cuantitativas
como las cualitativas utilizan conceptos. Mientras que en las primeras los conceptos
son transformados en variables, en las segundas sirven de gua a la enunciacin de las
ideas que constituyen el marco de referencia.






50

6.1. En una investigacin cualitativa las hiptesis pueden:

Ser supuestos que se derivan de disciplinas que tratan procesos involucrados
en el objetivo de investigacin pero que no son sometidos a testeo. Son
apoyaturas desde el propio campo y desde otros campos relacionados.

Estar referidas al fenmeno/proceso a testear. Contienen las principales
variables y sus relaciones, y la especicacin de las variables que se tratan
como constantes. Con frecuencia tienen la forma: dadas las condiciones
A, X Y.

Las armaciones acerca de hechos o sucesos especcos no son hiptesis. Al
ser tericas, las hiptesis siempre se reeren a clases de fenmenos o
procesos (Sautu, 2005).

De esta manera, los supuestos de esta investigacin son:

1. La PS es fundamental para que las personas se empoderen en su rol de
actores sociales y as poder realizar cambios y re-estructuraciones a nivel
psicosocial, en sus contextos locales ms cercanos.

2. Existen las Juventudes en plural, y no la Juventud en singular, debido a las
diversas expresiones y significaciones del entramado complejo que surge en
nuestras sociedades desde un grupo social y que se expresa de maneras
mltiples y plurales.

3. El contexto poltico y educacional en el cual se encuentra la sociedad chilena;
enmarca, delimita y condiciona la PS de las Juventudes.

4. En Chile se opta por una postura adultocntrica, que aparta y margina a las
Juventudes.

51

5. Las Juventudes que participan en los CC.AA tienen nuevos y especficos
espacios o dimensiones, desde y donde se permiten ser protagonistas de
cambios ms locales, como son las escuelas.










































52

7. METODOLOGA

Este espacio est referido a la descripcin, justificacin y paradigma del diseo y
enfoque metodolgico elegido para esta tesis. El tipo de estudio y las definiciones
conceptuales, de las dimensiones expresadas como Juventudes y Participacin Social,
son expuestos a modo de seguir con la lnea temtica de quien lee.

La investigacin que se realiz fue de corte cualitativa, descriptiva, con fines
interpretativos; se desarroll dentro del marco de los entendimientos sobre fenmenos
psicosociales, en particular, a los que pertenecen a un contexto educativo.

7.1 A modo de Introduccin:

El Enfoque Cualitativo y el Enfoque Cuantitativo. Una historia de fraternidad
incomprendida.

Desde que Newton vislumbr que una fuerza gravitacional es ejercida hacia los
cuerpos que estn en el planeta, se consider aquello que puede percibirse a travs
de los sentidos como medible, cuantificable y posteriormente controlado. As es como
los dems cientficos, que siguieron los pasos de Newton y basndose en filsofos
racionalistas griegos como Aristteles y Platn, fueron intentando explicar y predecir
los fenmenos que se perciban en el entorno. A travs de experimentacin de
laboratorio, con variables controladas por agentes-observadores externos, se abri
camino a la bsqueda de la verdad a travs de esfuerzos de la tcnica compuesta por
las materias llamadas duras como la matemtica, la fsica, la qumica y la biologa.

Con los innumerables avances en cuanto a la experimentacin, basada en esta
lnea de pensamiento racionalista, aparece un paradigma cientfico que se populariza
por su eficacia en cuanto al tecnicismo alcanzado. Al cuantificar los datos obtenidos en
base a los mtodos positivistas, los resultados eran (y an son), en diversas
comunidades ligadas a las ciencias sociales, casi imposibles de cuestionar en su
53

veracidad matemtica. Sin embargo, desde los comienzos de esta metodologa
cuantitativa, nace casi a la par otro tipo de bsqueda del conocimiento y como una
relacin fraterna, donde no faltan los malos entendidos, las discusiones y los
conflictos, ambas fueron desarrollndose a travs de la historia del estudio de las
relaciones humanas.

As, tanto el mtodo cuantitativo como el cualitativo, nacen de contextos histricos
particulares que los determinan en sus propias bases y races. Por un lado, la
rigurosidad de los mtodos estadsticos y nominales del paradigma cuantitativo, tenan
y tienen relevancia fundamental para establecer que una realidad es tal y como lo
representan los datos. El modelo de ciencia que se origin despus del
Renacimiento sirvi de base para el avance cientfico y tecnolgico de los siglos
posteriores. Por su parte, la legitimacin del conocimiento desarrollado mediante
alternativas de investigacin cualitativa se realiza por la va de la construccin de
consensos fundamentados en el dilogo y la intersubjetividad (Sandoval, 2002). De
esta manera, nos encontramos con concepciones de realidad distintos, o dicho de otra
manera, dos formas de concebir la naturaleza tanto del conocimiento como del
concepto de realidad.

Sandoval (2002) nos dice que el problema principal que enfrenta
actualmente la investigacin en las ciencias sociales, y en general las ciencias
humanas y su metodologa, tiene un fondo esencialmente epistemolgico, pues
gira en torno al concepto de "conocimiento" y de "ciencia" y la respetabilidad
cientfica de sus productos: El conocimiento de la verdad y de las leyes de la
naturaleza.

La investigacin social parte de fundamentos epistemolgicos que establecen la
manera de estudiar las realidades humanas de las cuales se ocupa. De esta forma, se
genera la fraternidad de la cual hablamos, que son los enfoques y modalidades
cualitativas y cuantitativas, diferenciadas por algunas particularidades y similares por
otras coincidencias que podemos distinguir en el siguiente cuadro:

54



























Como resulta claro, el modelo a partir del que se construy la perspectiva
cuantitativa (y sobre el que ha basado su xito) es el de la fsica newtoniana y ha sido
aplicado, sin demasiadas mediaciones, a la Psicologa Social partiendo de la idea de
que existe continuidad en el conocimiento cientfico, es decir, que los mismos
procedimientos aplicables a las ciencias naturales son aplicables, de igual forma, a las
ciencias sociales (Corrales, 2009). Sin embargo, y gracias a, los cambios que se
Enfoque Cualitativo
Holstica


Naturalista


Intensivo, profundo
y comprensivo


Constructivo y
dialgico


Inductiva y
particular
Investigacin
Psicosocial
Lectura de la
realidad

Tipo de
Observacin

Tipo de modelo



Concepcin del
conocimiento


Proviene de una
lgica

Enfoque Cuantitativo
Fragmentada


Experimental


Extensivo y
probabilstico


Realista y emprico



Deductiva y univeral
Sandoval (2002), Martnez (2001).
55

dieron en el pensamiento de la modernidad y a las objeciones y crticas hacia el
modelo positivista-racionalista, se sumaron otros tericos que les resultaba insuficiente
la cuantificacin de los datos. Parra (2005) contina mencionando a Heinrick Rickert y
Wilhem Windelband, adems de Wilhem Dilthey, quienes refutaban que no se puede
aplicar un mismo mtodo a dos disciplinas de contenidos diametralmente diferentes.
Esta epistemologa, que da cuenta del resurgimiento de una metodologa cualitativa,
contextual y subjetiva (Vasilachis, 2006), comienza a tomar fuerza y a la vez
preponderancia en la investigacin de las ciencias sociales y humanas, dando paso a
la casi eterna relacin fraterna, y a veces conflictiva, entre las epistemologas del
mtodo cuantitativo y cualitativo.

7.2 El/los Paradigma/s utilizado/s en esta investigacin o el proceso
sistmico del conocer el significado de PS desde las Juventudes

Entendiendo, entonces, que el marco epistemolgico, del cual el enfoque
cualitativo enraza sus teoras sobre el conocimiento, se basa en una visin holstica
de las realidades existentes; en un tipo de observacin naturalista; con un modelo
intensivo, profundo y reflexivo o comprensivo; con la concepcin de que el
conocimiento se construye y se articula a travs del dilogo y que proviene de una
lgica inductiva y contextual-particular; podemos pasar al tema que se deriva de los
paradigmas utilizados en este tipo de metodologa y especficamente en esta
investigacin.

El trmino paradigma se utiliza con mltiples propsitos, sin embargo se puede
decir que la esencia de sta es la preocupacin por el problema del conocimiento, de
cmo se produce el proceso del conocer y, particularmente, de esa forma especial de
conocer representada por la ciencia (Corrales, 2009). En este sentido, cuando
hablamos del paradigma desde el cual se orienta el enfoque cualitativo, nos estamos
refiriendo de manera singular al concepto paradigma, como si slo existiese nada ms
que uno, cuando la revisin terica nos da luces acerca de paradigmas, en plural.
Vasilich (2006) nos habla de paradigmas y mtodos utilizados en el enfoque
56

cualitativo, y que estos, al ser utilizados por el investigador, sern particulares y
pertenecientes a las inclinaciones que ste tenga. La autora nos refiere que:

() los investigadores cualitativos abordan sus estudios con determinados
paradigmas o cosmovisiones, es decir, con un conjunto bsico de creencias o
presunciones que los orientan. Estos presupuestos versan sobre: a) la naturaleza de la
realidad (que sera lo ontolgico), b) la relacin del investigador con lo que est siendo
estudiado (lo epistemolgico), c) el rol de los valores en la investigacin (lo axiolgico),
y d) el proceso de investigacin (lo metodolgico). En cuanto lo ontolgico, para el
investigador cualitativo, la realidad es construida por las personas de la situacin que
l analiza. Por ende, existen mltiples realidades: la de esos actores, la del
investigador, la de los que leen o interpretan el estudio. A nivel epistemolgico el
investigador trata de minimizar la distancia entre l y quienes forman parte de su
investigacin. Mientras que, a nivel metodolgico trabaja inductivamente, prefiere las
diferencias particulares antes que las generalizaciones, desarrolla categoras a partir
de los informantes antes que presuponerlas al comienzo de la investigacin, y describe
en detalle el contexto del estudio y regresa al campo revisando sus interrogantes y las
respuestas que ha obtenido. (p. 6).

Entonces, tenemos que: el conjunto bsico de creencias o presunciones que
orientan al investigador cualitativo se inscriben en una ontologa multiversal,
acompaada por una epistemologa donde el observador empieza a existir recin a
partir de la distincin de s mismo, vale decir cuando hace del dominio de su quehacer
cotidiano el punto de partida de sus reflexiones en una interdependencia con lo
observado; donde el trabajo metodolgico se enfoca en las categoras y
particularidades, tanto de lo observado como del contexto donde se sita la
investigacin (Maturana, 2004).

Para el grupo, en que se sitan los paradigmas crtico social, constructivista y
dialgico se asume que el conocimiento es una creacin compartida a partir de la
interaccin entre el investigador y el investigado, en la cual, los valores median o
influyen la generacin del conocimiento; lo que hace necesario meterse en la
57

realidad, objeto de anlisis, para poder comprenderla tanto en su lgica interna como
en su especificidad. La subjetividad y la intersubjetividad se conciben, entonces, como
los medios e instrumentos por excelencia para conocer las realidades humanas y no
como un obstculo para el desarrollo del conocimiento como lo asumen los
paradigmas que estn a la base de una metodologa cuantitativa, del primer grupo,
esto es, el positivismo y el pospositivismo. La teora del conocimiento o filosofa de la
ciencia en que se apoya la metodologa cualitativa, rechaza el "modelo especular"
(positivista), que considera al sujeto conocedor como un espejo y esencialmente
pasivo, al estilo de una cmara fotogrfica (Martnez, 2006).

Como pudimos vislumbrar en la definicin del problema de estudio, la Psicologa
Crtica, como parte de la psicologa social latinoamericana, se ha encargado de
estudiar el tema de la PS como concepto fundamental dentro de las polticas de
comunidades juveniles (Montero, 2004). Y por ende, podemos ver que la Teora Crtica
es una teora que al mismo tiempo aspira a una comprensin de la situacin histrico-
cultural de la sociedad, aspira, tambin a convertirse en fuerza transformadora en
medio de las luchas y las contradicciones sociales (Osorio, 2007), siendo una de las
visiones que se asumen en esta investigacin.

Sin embargo, tambin podemos decir que no se puede dejar de lado el paradigma
constructivista, sobre todo en cuanto que este estudio tiene caractersticas de la
investigacin cualitativa, donde se utilizan datos cualitativos como las palabras, textos,
dibujos, grficos e imgenes, se utilizan descripciones detalladas de hechos, citas
directas del habla de las personas y extractos de pasajes enteros de documentos para
construir un conocimiento de la realidad social, en un proceso de conquista-
construccin-comprobacin terica (Meja, 2004). Tampoco podemos separarnos por
completo del paradigma del dilogo, ya que el discurso de las Juventudes es el
material a analizar y sobre el cual se reflexionar para responder a nuestras preguntas
de investigacin.

Es as como de todo lo anterior se desprende el Interaccionismo Simblico, el
fundamento terico-filosfico presente en esta investigacin de enfoque cualitativo. La
58

manera como el Interaccionismo simblico plantea los objetos por investigar no son la
cultura en general o los productos culturales en particular, sino esencialmente los
procesos de interaccin a travs de los cuales se produce la realidad social dotada de
significado. Desde esta ltima perspectiva, la preocupacin por la realidad social como
un ente con existencia previa a la interaccin pierde inters. Es la dinmica de
produccin de significado por parte de los actores sociales el eje de las bsquedas de
esta perspectiva conceptual y metodolgica (Parra, 2005). Uno de los rasgos
fundamentales del Interaccionismo simblico es que se aparta de una forma radical de
aquellas teoras sociales, que, trabajando como eje de anlisis de la realidad humana
el problema de significacin, presuponen la existencia de significados sociales ocultos
tras el mundo fenomnico de las apariencias. Desde esta ptica el centro de su
anlisis est en el estudio del mundo psicosocial visible, tal y como lo hacen y
comprenden los actores vinculados al mismo, lo que significa un inters por el estudio
de la interaccin en s misma y no solo como una expresin de las estructuras
profundas de la sociedad. El interaccionismo simblico muestra, segn los analistas
del mismo, dos tendencias: una de corte conductista social y otra de perfil ms
fenomenolgico. La primera orientacin derivada de la adhesin a los planteamientos
de Georges Herbard Mead, est preocupada por construir un vocabulario cientfico
propio. La segunda, en cambio centra su preocupacin en conducir la investigacin
psicosociolgica a travs de la descripcin y el anlisis de los conceptos y
razonamientos empleados por los actores (Sandoval, 2002). Dadas las caractersticas
de esta investigacin, se optar por este ltimo acercamiento ms fenomenolgico.

Iuiguez (2008) nos aporta a travs de la tradicin interaccionista, la cual ha
tenido su relevancia en la emergencia, desarrollo y consolidacin de las Ciencias
Sociales. Sus premisas son tambin sobradamente conocidas: en primer lugar, el ser
humano orienta sus actos en relacin con las cosas basndose en el significado que
stas encierran (Blumer, 1969:3, citado por Iiguez, 2008); en segundo lugar, que el
significado es fruto del proceso de interaccin entre los individuos (Blumer, 1969:4);
y, en tercer lugar, que la utilizacin del significado por la persona que acta, o agente,
se produce a travs de un proceso de interpretacin (Blumer, 1969:4). De estas
premisas se deduce que la labor del/a analista ha de consistir sobretodo en identificar
59

los significados, en indagar cmo se construye en los procesos de interaccin social, y
en determinar cmo opera en la constitucin tanto de las propias personas como de
las situaciones y contextos sociales donde se produce la accin.

Es necesario dejar en claro que, guiado por la teora de los intereses cognitivos
expuesta por Habermas (1972), esta investigacin se basa principalmente en los
paradigmas del Constructivismo y el Interaccionismo Simblico, ambos referentes al
inters prctico, el cual se basa en comprender los fenmenos en compaa con los
investigados; inters fundamental que se preocupa por comprender el ambiente
mediante la interaccin, basado en una interpretacin consensuada del significado. Sin
embargo, en este apartado tambin se habla de la teora sociocrtica correspondiente
al inters emancipador, lo cual no est considerado dentro de los objetivos de esta
investigacin, pero dada su caracterstica de dar lugar a la accin autnoma,
responsable, basada en prudentes decisiones informadas por cierto tipo de saber; este
paradigma es tomado y referido para dar cuenta de un inters de fondo, por parte del
investigador, para aportar un grano de arena a la transformacin del fenmeno de la
PS desde las Juventudes calameas .

7.3 Diseo Metodolgico

Para los grupos paradigmticos antes mencionados, la indagacin es guiada por
un diseo metodolgico cualitativo de fases que sirven para alcanzar los objetivos
comprensivos. Donde, la validacin de las conclusiones obtenidas se hace aqu a
travs de un anlisis de categoras, los cuales emergen de los discursos de la
poblacin estudiada, y de las reflexiones que se hacen en torno a la teora del marco
referencial. Por otro lado, la legitimacin del conocimiento desarrollado mediante
alternativas de investigacin cualitativa se realiza por la va de la construccin de
consensos fundamentados en el dilogo y la intersubjetividad (Blumer, 1969:3, citado
por Iiguez, 2008).

60

Los mltiples sentidos que pueden construirse sobre las diversas facetas de la
realidad humana han de develarse mediante el esfuerzo conjunto de investigador y
actores sociales (Sandoval, 2002). Estos sentidos, referidos directamente con la
investigacin que nos rene, seran los significados que las juventudes le otorgan a la
PS, y en este mismo camino nos encontramos inevitablemente con el segundo grupo
que Sandoval (2002) expone, es decir, donde se encuentra el constructivismo, la teora
crtica y el paradigma dialgico.

El Diseo Metodolgico utilizado en esta investigacin consta de fases graficadas
en el siguiente mapa conceptual: (Sandoval, 2002; iguez, 2008; Martnez, 2006;
Mejia, 2004; Vasilachis, 2006)






















61



































62

































(
S
a
n
d
o
v
a
l
,

2
0
0
2
;

i
g
u
e
z
,

2
0
0
8
;

M
a
r
t

n
e
z
,

2
0
0
6
;

M
e
j
i
a
,

2
0
0
4
;

V
a
s
i
l
a
c
h
i
s
,

2
0
0
6
)
.


63


I. Acceso o entrada:
Este paso consisti en crear un clima de confianza, sinceridad y compromiso entre
el investigador y las juventudes a investigar, esto con el fin de reconstruir una realidad
determinada para la investigacin. En este caso la reconstruccin se bas en el tema
de la PS de las Juventudes de CCAA, bajo la bsqueda de otorgar y mostrar trminos
confiables, sinceros y comprometidos, se puede acceder a las subjetividades de las/los
actrices/actores. Esta entrada se realiz en la actividad de levantamiento de
informacin, y la que se describe con mayor profundidad en el apartado 7.5.4.

II. Levantamiento de Informacin:

En esta fase fue importante el ejercicio cognitivo de anticiparse y delinear
estimaciones respecto a la duracin de toda la investigacin, los costos que se
invirtieron para ello y la disponibilidad de los factores que se necesit para alcanzar los
objetivos. El levantamiento de informacin const de cuatro momentos:

a) Estrategias de Muestreo: En esta investigacin se utiliz el muestreo terico
estructural, el que se fundamenta ms adelante, en el apartado 7.5.

Seleccin de Participantes: En este punto se debe tener presente la pertinencia y
la adecuacin de esta seleccin, lo que signific que los/as participantes fueran
elegidos en la medida que aportaron mayor y mejor informacin, as como
tambin, con fines de levantar la informacin suficiente (este punto tambin se
explica con mayor detalle en el punto 7.5).

b) Muestreo de Lugares: Consisti en la seleccin de los lugares idneos donde se
citaron a los/las participantes de la investigacin; considerando la conveniencia, la
oportunidad (estar en el momento justo, y en el lugar preciso) y la disponibilidad del
acceso libre y permanente a los lugares, situaciones o eventos que demand la
investigacin (se especifica en el punto 7.5).
64


c) Tcnicas de Levantamiento de Informacin: Se utilizaron los Grupos Focales los
cuales se desarrollan ms adelante, en el punto 7.5.4.

III. Almacenamiento de la Informacin:

La tcnica utilizada fueron los Grupos Focales, el almacenamiento de los datos se
hizo a travs de las cmaras de video y grabadoras de audio. Para luego realizar las
transcripciones de estos medios en forma de cdigos estndar; que luego fueron
denominados y codificados.

A manera de estandarizacin, para este almacenamiento de informacin se utiliz
el siguiente esquema:



















65

Acompaado por la correspondiente simbologa:











Como los Grupos Focales fueron moderados por otras tres colaboradoras, a cada
transcripcin se le otorg la inicial del nombre que le corresponde a cada lnea citada
(ej: Nombre de la moderadora: Cristina, lnea n 1 = C-1)

IV. Los Resultados:

La informacin levantada pas por un proceso de reduccin, reagrupacin; y
reparacin categorial descriptiva. Una vez finalizado, se dio paso a un anlisis, con el
fin de organizarla completamente y as pasar al anlisis ms profundo, relacional y
comprensivo.


V. Anlisis de la Informacin:

Esta fase se caracteriz por el anlisis de Categoras Emergentes, que consta de
tres niveles: Descriptivo, Relacional e Interpretativo, todo esto se desarrolla ms
adelante, en el apartado 7.6.5, 7.6.6 y 7.6.7.



66

VI. Discusin de los Resultados:

Esta fase es fundamental para la reflexin sobre la informacin obtenida del
proceso completo y total del diseo metodolgico; y se dio en torno a los objetivos de
investigacin planteados en los primeros apartados de este estudio, donde se
manifiesta la organizacin de los resultados acorde al plan de anlisis.


VII. Informe Final:

Fase final del Diseo Metodolgico Emergente que consta de un documento que
expone los resultados en coherencia con los pasos anteriores que llevaron para la
obtencin de los mismos. Lo importante aqu es que los resultados se relacionen en un
anlisis respecto a responder a la pregunta de investigacin. En este caso, se trabaja
en base al formato de Tesis establecido para estos fines. As, el diseo emergente es
completamente acorde con esta investigacin, ya que los cambios metodolgicos que
emergieron durante el desarrollo del proyecto y el informe final; respecto a la revisin y
la lectura del marco referencial, la decisin de elegir el anlisis de discurso, ms las
conversaciones entre la profesora patrocinante y el investigador principal; influyeron en
la postura con la cual abordar las dimensiones que aparecen en esta tesis, postura
que est dentro de los paradigmas cualitativos y el interaccionismo simblico.











67

7.3.1 Pasos para alcanzar los objetivos

Paso 1:
Se opt por la tendencia descrita anteriormente, es decir que la investigacin se
abord desde un punto de vista fenomenolgico, comprensivo y reflexivo, donde se
describi, con fin de interpretar, los significados de participacin social en el
discurso de las juventudes, los cuales son parte de los Centros de Alumnos en
la ciudad de Calama y se discutir la relevancia de tales participaciones en su
contexto local. Esta discusin ser realizada entre los/as alumnos/as participantes, el
investigador de esta tesis y en conjunto con investigadores que seguirn activamente
la ruta de esta investigacin.

Paso 2:
Como tcnicas concretas, se utiliz la revisin bibliogrfica sobre los conceptos
de PS, Juventudes y Contexto Educativo; para tener consciencia acerca del estado
del arte sobre estas materias; tambin, para el levantamiento de informacin se
utilizaron los Grupos Focales. Este medio de recoleccin de informacin tiene como
caracterstica fundamental su carcter colectivo, que contrasta con la singularidad de
algunos otros medios (como la entrevista en profundidad) (Sandoval, 2002). Recibe su
nombre focal por lo menos en dos sentidos: el primero se centra en el abordaje a
fondo de un nmero muy reducido de tpicos o problemas; en el segundo, la
configuracin de los grupos focales se hace a partir de la identificacin de alguna
particularidad relevante desde el punto de vista de los objetivos de la investigacin, lo
que lleva a elegir solamente a personas que tengan dicha caracterstica compartida.
Dicha caracterstica, que en esta investigacin se requiere, es que todo/a joven tiene
que participar en algn CC.AA, tanto dentro como fuera de la escuela y/o liceo.

La conversacin en los Grupos Focales fue semiestructurada y, al igual que en
otras estrategias de investigacin cualitativa, se fue enriqueciendo y reorientando
conforme avanz el proceso. Desde el punto de vista metodolgico, es adecuado
emplear estos Grupos Focales, ya que sirven como fuente principal de datos y como
medio de profundizacin de anlisis. El Grupo Focal produjo datos cuyo acceso
68

pudieron haber sido difcil obtener por la va de las entrevistas individuales o la
observacin participante. Par determinar el xito y la efectividad de los Grupos Focales
que se realizaron, se consideraron los siguientes criterios (Mayan, 2001):

a) Rango: la discusin que se dio en los cuatro Grupos Focales, cubri un rango
de temas que revelaron no solamente los datos esperados sobre PS, sino
tambin algunos inesperados (identidad).

b) Especificidad: la informacin fue lo suficientemente detallada y especfica
sobre los temas de PS.

c) Profundidad: los sentimientos de los/as participantes sobre PS son evidentes
al verlos y orlos.

d) Contexto personal: la informacin incluy las bases de las experiencias desde
las cuales los/as participantes respondieron.


Paso 3:
La informacin levantada gracias a esta tcnica fue analizada a travs del
anlisis por categoras emergentes. Genoveva Echeverra (2005) nos refiere que
este anlisis busca que las categoras emerjan del trabajo analtico y lo ms cercano al
discurso de los sujetos entrevistados, ya que se parte trabajando desde lo ms
concreto, literal y micro hacia lo ms abstracto, general e integrador: cita-tpico-
categora. Es decir que, en una primera instancia se hizo un listado de citas
seleccionadas y se fueron agrupando en conjuntos con un tema en comn, para as
constituir el tpico. Luego se gener una descripcin como sntesis de los diversos
contenidos del tpico, para despus poner ejemplos de citas textuales que fundamente
concretamente la sntesis del tpico ya expresada desde el lenguaje de quien analiza.
En este nivel descriptivo se trabajaron las similitudes y diferencias en los discursos. De
esta manera se estuvo en condiciones de distinguir aquellos discursos que hacen
alusin a la participacin social fuera y dentro del contexto educativo.

69

Paso 4:
Luego de este anlisis se obtuvieron una serie de tpicos sueltos con sus
descripciones y citas correspondientes y desde ah se pudo pasar a otro nivel, donde
se construyeron y se conectaron las categoras emergentes para generar finalmente
un texto que integrara los tpicos y que les dio un sentido global a modo de
interpretacin, a travs de la discusin sobre una posible relacin entre los
discursos distinguidos con los conceptos de participacin social que hoy se
describen en la teora adultocntrica.

Estos pasos, respecto al anlisis, se describen con profundidad en el apartado 6.6.


7.4 Definicin conceptual de las dimensiones estudiadas

7.4.1 Participacin Social (PS)

En la literatura investigativa encontramos variadas definiciones de este concepto,
sin embargo siempre referidas y significadas desde el punto de vista de autores del
mundo adulto. Este fenmeno se repite en casi toda la bibliografa revisada, es as
como nos encontramos con definiciones tales como:

En cuanto a relaciones pblicas y respuesta a la crisis de la legitimacin
consistira en: considerar la participacin como un mecanismo formal de
descentralizacin en el cual el circuito de la informacin es unidireccional, desde los
estamentos superiores a los inferiores, o bien como un ritual de legitimacin de
reformas, en su mayora inconsultas y con poca relacin con los contextos locales, que
no permiten la real autonoma de los sujetos para gestionar su entorno educativo. La
devolucin selectiva del poder de tomar decisiones puede ser una estrategia efectiva,
no slo para aumentar la legitimidad sino tambin, para manejar el conflicto
(Anderson, 2002, p. 159, citado por Cornejo et. al 2007).
70

As tambin la participacin, en condiciones de desigualdad, termina siendo una
estrategia de promocin del statu quo y los grupos dominantes. Cuando se convoca a
participar homogneamente, slo lo hacen los ms activos y los que tienen ms
condiciones para hacerlo (los grupos con ms riqueza y capital cultural); los grupos
verdaderamente excluidos en el marco neoliberal no son considerados por sus
carencias para la participacin en los marcos hegemonizantes (Anderson, 2002, p.
159, citado por Cornejo et. al 2007).

Desde un punto de vista del contexto educativo: La participacin se reduce a la
eleccin de escuela en un mercado competitivo y la fiscalizacin del servicio educativo
(lo que se centra fundamentalmente en la presin sobre el profesor-vendedor). Esto
implica el concepto de escolarizacin al equivalente a un producto de consumo, ms
que a una institucin social responsable de objetivos sociales ms amplios que deben
servir a una extensa comunidad (Anderson, 2002, p.163, citado por Cornejo, et. al
2007).

Para Dina Krauskopf (2000) la participacin juvenil en la construccin de las
respuestas no es solo un avance democrtico: se ha convertido en una necesidad. Sin
la participacin activa de los y las adolescentes en las metas de vida y bienestar, no
ser posible el desarrollo humano de calidad ni el desarrollo efectivo de nuestras
sociedades.

Esta autora hace una distincin que configura su investigacin, y define como
Participacin Protagnica a la PS efectiva de los y las adolescentes. Esta meta
demanda abandonar el adultocentrismo, tomar en cuenta las diversas situaciones de
exclusin que viven los y las adolescentes (en estas ltimas, una modalidad es la
reclusin domstica), permitir y escuchar abiertamente la voz de los y las adolescentes
en los ms diversos mbitos (incluyendo los medios de comunicacin, abrir amplios
espacios para la expresin de capacidades adolescentes, contribuir con
acompaamiento, asesora y formacin en herramientas para la autoconduccin.

71

Roger Hart (1993, citado por Krauskopf, 2000) elabora una escala de
participacin de nios y adolescentes en la que pueden reconocerse dos grandes
dimensiones que han denominado como: participacin aparente y participacin
efectiva. En la primera solo hay presencia desde una orientacin adultocntrica y no
hay participacin.

As se distinguen:

Participacin aparente

Manipulacin
Decoracin
Participacin simblica

Participacin efectiva

Los nios y adolescentes son asignados para las actividades, pero informados.
Los nios y adolescentes son consultados e informados.
La participacin es iniciada por los adultos y las decisiones compartidas por los
nios y adolescentes.
La participacin es iniciada por los nios y adolescentes; dirigida por los
adultos.
La participacin es iniciada por los nios y los adolescentes, las decisiones son
compartidas con los adultos.

Para fines de esta investigacin, este concepto se busc comprenderlo, a travs
de su descripcin e interpretacin, a partir de los significados que le atribuyeron las
voces de las Juventudes pertenecientes a algunos CC.AA de la ciudad de Calama.


72

7.4.2 Juventudes

Duarte (2000) nos dice que La juventud es un constructo intencionado,
manipulable y manipulado, que no consigue dar cuenta de un conjunto de aspectos
que requieren una mirada integradora y profunda respecto de esta complejidad. Por lo
tanto, este autor nos aconseja pasar del trmino singular a uno en plural, para
referirnos al vasto conjunto de discursos y realidades que se desprenden desde las y
los jvenes. As, el trmino Juventudes nace como una alternativa para hablar del
universo que comprenden los actores sociales en esta investigacin. Vale decir,
diversas expresiones y significaciones del entramado complejo que surge en nuestras
sociedades desde un grupo social y que se expresa de maneras mltiples y plurales.
Estas juventudes son de larga data, surgen como grupos sociales diferenciados, con
particularidades y especificidades en cada sociedad y en cada intersticio de ella, entre
los espacios de las palabras van surgiendo con distintos rostros, olores, sabores,
voces, sueos, dolores, esperanzas. Si bien entonces las juventudes no existen a
priori y se van construyendo en un cierto espacio tiempo social, imaginario y real, ellas
adquieren presencia no slo desde el discurso de quien las habla, sino que sobre todo
porque van ganando historicidad desde sus propias expresiones y muchas veces
irrupciones en el espacio social.

Para Duarte (2000) existe una tensin constante y casi hostil, en algunas
ocasiones, entre el mundo adultocntrico y las juventudes, y que esta tensin se
mantiene en toda la relacin interdependiente que llevan los unos con los otros. Esta
tensin existencial plantea una cierta lucha entre la oferta que la sociedad le presenta
a las y los jvenes para que cumplan con la expectativa que se tiene de integracin al
mercado, al conjunto de normas sociales y al rol de futuro adulto que les aguarda
como tarea, y las construcciones ms propias que ellos y ellas realizan respecto de la
identidad que quieren vivir. Esta ltima se manifiesta en crtica social, desconfianza de
los estilos adultos en la poltica y en las relaciones familiares y escolares, en
provocacin a las normas, en situarse al margen de lo que se espera que hagan (no
inscripcin electoral, no atencin al mundo laboral, no adscribir a los modos culturales
73

tradicionales, etc.), en resistir a las tendencias adultocntricas que se dan en nuestras
sociedades, entre otras formas de expresin.

A partir de lo anterior, surge un segundo eje a considerar en la produccin de lo
juvenil. Tiene relacin con los distintos modos de agruparse en el espacio, que se
caracterizan bsicamente por la tendencia a lo colectivo con una cierta organicidad
propia que les distingue y que las ms de las veces no siguen los cnones
tradicionales.

El tercer eje a considerar en la construccin de lo juvenil en nuestro continente
refiere a los nuevos modos de participar en la sociedad. Es comn el cuestionamiento
en que ha cado la actividad poltica en nuestras sociedades, dado principalmente el
descrdito con que cuenta en tanto es percibida bsicamente como instrumento de
enriquecimiento y de acciones individuales que favorecen a minoras privilegiadas en
contra de grandes grupos que sufren la marginacin y la exclusin. Esta antipata
juvenil ante la poltica, en tanto modo tradicional de organizacin y participacin de la
sociedad, ha llevado a los distintos grupos de jvenes a recrear nuevas formas de
hacerse presente en los temas que les importan y que les son significativos.

A partir de lo anterior, en esta investigacin de habla de Juventudes
representadas por estudiantes pertenecientes a los CC.AA.

7.4.3 Contexto Educativo en Chile

Una de las funciones de la escuela, es, entre otras, educar para la democracia, lo
que est referido al desarrollo de las capacidades y habilidades para una convivencia
social fundada en la solidaridad, la participacin y el respeto, entre otros valores. Esta
funcin es crtica para efectos del desarrollo de la autoconciencia y la
responsabilidad social, dado que permitir a los estudiantes participar como
sujetos solidarios y crticos, en la escuela y en la sociedad (Prieto, 2001).

74

Esta funcin democratizadora cruza transversalmente y compromete todos y
cada uno de los procesos escolares, incluyendo el sistema de relaciones que en ella
se teje, los procesos curriculares que se implementan y las estructuras de poder
institucionales. Requiere de la validacin de los significados de los actos y prcticas
que en ella se experimentan y convoca a alumnos, profesores y administrativos a
participar solidaria y colaborando en la tarea de construir un orden social democrtico.
Es as como nos encontramos con las reformas en la educacin chilena, donde
el tema de la participacin surge con fuerza en todo el proyecto de ley impulsado
por el gobierno de la ex Presidenta Bachelet (Santiago, abril 9 de 2007. Mensaje N
55-355. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile BCN.2009).

7.5 Definicin y caractersticas de la muestra

Esto es, la seleccin del tipo de situaciones, eventos, actores, lugares, momentos,
y temas que sern abordados en primera instancia en la investigacin. Se subraya
esta precisin de primera instancia, porque, en el caso de la investigacin cualitativa,
diferente a la de tipo cuantitativo, el muestreo es progresivo y est sujeto a la dinmica
que se deriva de los propios hallazgos de la investigacin (Sandoval, 2002).

Para la realizacin de esta investigacin se utilizar el Muestreo Terico
Estructural. La principal caracterstica del muestreo cualitativo es su conduccin
intencional en bsqueda de casos ricos en informacin. Su principio es maximizar
oportunidades para verificar la argumentacin o el argumento construidos, as como
tambin las relaciones entre categoras, permitiendo alcanzar la saturacin de aquellas
que han mostrado un desarrollo insuficiente.

El criterio bsico del muestreo estructural es tener cubierta la totalidad de
posiciones del habla de los y las estudiantes que participan en los CC.AA de Calama.
El muestreo terico, por su parte, es el proceso de recoleccin de datos que permite la
generacin de teora a travs de sucesivos estadios, determinados por los cambios en
los criterios para seleccionar los entrevistados de acuerdo con los aprendizajes que se
hubiesen podido derivar de las fuentes de datos previos. Los participantes se escogen
75

a partir de estos hallazgos ms que con base en un diseo previo. Sandoval, nos dice
que el muestreo terico representa una forma de muestreo no probabilstico, que
depende de las habilidades del investigador para hacer decisiones acerca de qu
observar, basado, justamente, en criterios tales como oportunidad, inters personal,
recursos disponibles y, lo ms importante, la naturaleza del problema que est siendo
investigado. As como en el muestreo probabilstico el investigador emplea una lgica
de tipo estadstico para seleccionar los fenmenos particulares que sern estudiados,
en el muestreo terico se acude a una lgica comprensiva que depende de los
avances que se van alcanzando en el entendimiento del problema estudiado, durante
el progreso mismo de la investigacin (Sandoval, 2002).

7.5.1 En este estudio se consideraron cinco atributos del grupo a estudiar:

1. Sexo: Considerado y codificado como Alumno (Ao) y Alumna (Aa).
2. Colegio: Se convocaron un total de 19 establecimientos educacionales de la
ciudad de Calama.
3. Tipo de Colegio: Se consideraron establecimientos municipales, particulares y
particulares-subvencionados.
4. Cargo en el CEAL: Presidente/a, Vicepresidente/a, Secretaria/o, Delegados/as,
Vocero/a, Tesorera/o y Coordinador/a.
5. Participacin del/a alumno/a en otras actividades extraescolares, fuera y dentro
del colegio.

7.5.2 Criterios de inclusin en los Grupos Focales:

Edad comprendida entre 14 y 17 aos.
Colegios municipales, municipales-subvencionados y particulares-
subvencionados.
Participan en CC.AA.
Realizan alguna actividad extraescolar dentro o fuera del colegio.
Sexo: Mujeres y Hombres.
76

Residentes en Calama.
Cualquier estrato socioeconmico.

7.5.3 Criterios de exclusin en los Grupos Focales:

Jvenes que no participen en algn CC.AA.
Jvenes que no deseen firmar la carta de consentimiento para participar en los
Grupos Focales.
Jvenes quienes no tienen actividades extracurriculares o fuera de la escuela.
Discursos que no sean pertinentes al tema en cuestin.

7.5.4 Levantamiento de informacin

El levantamiento de la informacin se bas en la recopilacin de los discursos
grabados y transcritos en los grupos focales, que se realizaron en el 1er Cabildo de
Centros de Alumnos en la ciudad de Calama, en las dependencias de enmarcado en
la celebracin del primer ao del Bicentenario. Esta actividad se realiz en
coordinacin con la Oficina Provincial del INJUV (Instituto Nacional de la Juventud), la
Oficina Comunal de la Juventud y la Escuela de Psicologa de la Universidad del Mar.
Aprovechando esta oportunidad, se pudo reunir a un nmero aproximado de 58
alumnos pertenecientes a Centros de Alumnos de distintos establecimientos
educativos de enseanzas medias de la ciudad, tanto municipales como particulares y
subvencionadas; de los cuales, 32 firmaron el consentimiento informado y participaron
de los Grupos Focales. De esta manera, se constituyeron 4 grupos de discusin, con 8
participantes cada uno, como facilitadores se ocuparon 4 estudiantes egresados de la
carrera de Psicologa; y la informacin se levant a travs de grabadoras de voz y
filmadoras de video, lo que permiti crear estos grupos de discusin de manera
simultnea.



77


7.5.5 Aspectos ticos

Respecto a los aspectos ticos, en el desarrollo del esta investigacin se
resguard el bienestar y los derechos de las personas participantes. Se obtuvo el
consentimiento informado, expreso y por escrito de los participantes, en caso que la
investigacin ponga en riesgo su privacidad; particularmente cuando se contemple
cualquier clase de registros, filmaciones y/o grabaciones que puedan ser utilizadas en
reportes posteriores. Adems, fue posible anticipar eventuales efectos no deseados
para los participantes, en caso de haber informado de los alcances de los mismos y
contar con el consentimiento escrito de los participantes con discernimiento, o de los
representantes legales cuando corresponda (Cdigo de tica Profesional. Colegio de
Psiclogos de Chile A.G. Artculo 15: Aspectos Relativos a la Investigacin en
Psicologa, p. 15).


















78

7.6 Anlisis

A continuacin se presenta un esquema que resume las fases del proceso
analtico, utilizado en esta investigacin, el que se describe y explica posteriormente.

























La disposicin actual de diversas metodologas y su aplicacin en los contextos
de investigacin social, han obligado a los investigadores por un lado a reflexionar
sobre la adecuacin y optimizacin de los mtodos a aplicar y por otro, a dominar las
Fase 2: Etapa de
Codificacin
Fase 1: Etapa de Pre-
anlisis
Fase 3: Etapa de
Categorizacin
Denominacin de
Tpicos
Descripcin de los
Contenidos aunados
en los Tpicos
Tpicos con sus
respectivas Citas
Fase 4: Nivel
Descriptivo
Fase 5: Nivel
Relacional
Fase 6: Nivel
Comprensivo
Organizar y Clasificar
las unidades
Construccin de
Tpicos
Leer todos los Grupos
Focales

Formar relaciones que
se dan entre los
discursos

Integracin y camino a
las conclusiones

Descripcin de las
categoras
Echeverra (2005); Carrasco (2007).
79

tcnicas y herramientas que le permitan aproximarse de la mejor manera a los
objetivos planteados. La naturaleza de estas ltimas dependen de los elementos de la
investigacin, como los objetivos, metodologas aplicadas y los sujetos de estudio, slo
por nombrar algunos, pero tambin es importante el enfoque que el autor adopte en el
trabajo de campo durante la aplicacin de cada instrumento de produccin de
informacin y an ms determinante resulta la forma como analiza los datos obtenidos
durante este proceso (Chacn, 2004).

El anlisis propuesto tiene relacin con el procedimiento de ir distinguiendo,
separando y priorizando elementos de los discursos vertidos en los Grupos Focales;
de tal manera de poder reconocer y diferenciar los tpicos y lugares comunes que
aparecen en los dichos de los sujetos convocados, siempre a la luz de los Objetivos de
Investigacin. Como base terica, este anlisis se orienta y se basa a partir de los
textos de Genovena Echeverra (2005) y Claudia Carrasco (2007), ambas autoras se
refieren al anlisis cualitativo por categoras. Es as como los pasos para el proceso
analtico en esta investigacin son:

7.6.1 Etapa de Pre-anlisis: Esta etapa es definida por el proceso de organizacin del
material que se requiere analizar. Se leyeron todos los Grupos Focales y luego, a
travs de esta lectura preliminar, se busc pesquisar un sentido general que cruzara
los textos, intentando aprehender las cargas de sentido y las distinciones que destacan
y quedan presentes. De esta manera, de los cuatro Grupos Focales se subrayaron los
discursos ms representativos y que en primera instancia hacan alusin directa e
inmediata a la Participacin Social. Como ejemplo, podemos ver la siguiente cita
subrayada:




80

7.6.2 Etapa de Codificacin: Este proceso consisti en operar una transformacin del
material original transcrito a datos tiles (resultados del anlisis en funcin de los
objetivos establecidos). Se numeraron las citas y se les otorg simbologa segn el/la
participante que hablaba. La simbologa se desarroll con ms profundidad en el
apartado 7.3, III Levantamiento de la Informacin, y la codificacin se hizo enumerando
cada prrafo transcrito directamente de los Grupos Focales. Como se puede observar
en el siguiente ejemplo:










7.6.3 Construccin de tpicos: Los tpicos emergieron de manera inductiva de las
citas, como fragmentos de los discursos. Para lograr esta tarea, se hizo necesario ir
agrupando las citas en torno a ideas generales, de tal forma de llegar a conformar los
tpicos. Hasta este punto, los tpicos no recibieron nominacin alguna. Ejemplo:









81

7.6.4 Etapa de Categorizacin: Esta etapa implic ordenar y clasificar los tpicos
obtenidos en base a criterios de diferenciacin, con el fin de poder obtener una visin
condensada de los datos con los que se trabaj. Luego de creados y denominados los
tpicos, se procedi a generar una descripcin que sintetizara los diversos contenidos
aunados en el tpico. Luego de la descripcin se pusieron ejemplos de citas textuales
que fundamentaran fenomenolgicamente la sntesis del tpico ya expresada desde el
lenguaje del analista. Tal y como se muestra a continuacin:

















82

7.6.5 Nivel Descriptivo: Posteriormente se gener un texto que integrara los tpicos y
que les diera un sentido con cierta carga interpretativa. Ac, la interpretacin, aunque
se mantuvo en la lgica de la hermenutica y el interaccionismo simblico, an no
vincularon los datos con fuertes componentes conceptuales que permitieran interpretar
utilizando la teora como medio de profundizacin en el proceso de comprensin. As,
se pudieron crear mapas mentales que ayudaron para este nivel:




















83

7.6.6 Nivel Relacional: Luego, se tomaron las categoras con sus descripciones y
citas correspondientes a fin de agruparlos en base a sentidos que los conectaran, en
relacin con la pregunta planteada (a la luz de los objetivos). Se busc, entonces,
asociar los tpicos en conglomerados mayores y de mayor nivel de abstraccin y de
comprensin.















7.6.7 Nivel Comprensivo: Finalmente se procedi a realizar un ejercicio integrativo e
interpretativo. Aqu se super el nivel descriptivo y relacional, adems de sintetizar las
ideas presentes, se esbozaron las primeras lneas interpretativas y ms conclusivas
del anlisis. As, a partir de la lectura de todas las categoras se construy un texto que
conecte las mismas, de forma de ir volviendo a un todo articulado, superando as la
fragmentacin propia del trabajo de anlisis. Para el logro de este texto articulador fue
importante volver, por una parte, a la pregunta de investigacin; as como tomar las
intuiciones iniciales de la etapa de pre- anlisis. Con estos recursos, se respondi a la
pregunta de investigacin, a partir de lo dicho en cada categora construida, siempre
considerando los objetivos de investigacin.


84

7.7. Validez y Confiabilidad

El investigador funciona como ltimo autor del trabajo o coordinador de las voces,
y as acta como el ltimo rbitro para la inclusin de voces, nfasis de algunas de
ellas, e integracin final. Para impedir la perspectiva particular del investigador se
suele optar por una representacin distribuida, en las que el formato de papel se divide
en columnas y cada columna representa una perspectiva o voz, dando la posibilidad al
lector de ver las distintas perspectivas de forma simultnea. La validez y confiabilidad
del conocimiento descansa en ltima instancia en el rigor del investigador. As, la
pretendida objetividad positivista fundada en la separacin entre investigador y objeto
de investigacin desaparece, y se asume la cuestin de la construccin del
conocimiento como un proceso subjetivo e intersubjetivo, en tanto es el investigador
quien construye el diseo de investigacin, recopila la informacin, la organiza y le da
sentido, tanto desde sus estructuras conceptuales previas, como desde aquellos
hallazgos que surgen de la propia investigacin, la que luego se colectiviza y discute
en la comunidad acadmica (Cisterna, 2005).

A continuacin se describen los criterios de validez y confiabilidad que fueron
utilizados en esta investigacin (Salgado, 2007):

7.7.1 Credibilidad: Se logra cuando el investigador, a travs de observaciones y
conversaciones prolongadas con los participantes en el estudio, recolecta informacin
que produce hallazgos que son reconocidos por los informantes como una verdadera
aproximacin sobre lo que ellos piensan y sienten. En este caso, la credibilidad ser
inferida en cuanto se den a conocer los resultados a las Juventudes que estn
actualmente participando en los CCAA de la ciudad de Calama.

85

7.7.2 Confirmabilidad: Se trata de la habilidad de otro investigador de seguir la pista o
la ruta de lo que el investigador original ha hecho. Para ello es necesario un registro y
documentacin completa de las decisiones e ideas que el investigador haya tenido en
relacin con el estudio. Esta estrategia permite que otro investigador examine los
datos y pueda llegar a conclusiones iguales o similares a las del investigador original,
siempre y cuando tengan perspectivas similares. Para esta confirmabilidad, todos los
documentos estn a disposicin de otros investigadores de la Universidad del Mar,
Sede Calama, quienes actualmente siguen la ruta que este investigador realiz.

7.7.3 Confiabilidad o Transferibilidad: Se refiere a la posibilidad de extender los
resultados del estudio a otras poblaciones. En la investigacin cualitativa la audiencia
o el lector del informe son los que determinan si pueden transferir los hallazgos a un
contexto diferente del estudio. Para ello se necesita que se describa densamente el
lugar y las caractersticas de las personas donde el fenmeno fue estudiado. Por tanto,
el grado de transferibilidad es una funcin directa de la similitud entre los contextos. Es
por esto que en el apartado 6.5 Definicin y caractersticas de la muestra, se explicitan
claramente las caractersticas de las personas que participaron en el fenmeno de la
PS.

86

7.7.4 Dependencia: Tambin llamada consistencia lgica, y considerada parte de los
criterios de confiabilidad, es el grado en que diferentes investigadores que recolecten
datos similares en el campo y efecten los mismos anlisis, generen resultados
equivalentes. De acuerdo a Franklin & Ballau (2005) existen dos clases de
dependencia, la interna (Grado en el cual diversos investigadores, al menos dos,
generan temas similares con los mismos datos) y la externa (Grado en que diversos
investigadores generan temas similares en el mismo ambiente y perodo, pero cada
quien recaba sus propios datos). En ambos casos, el grado de confiabilidad se
expresa en comparar los resultados obtenidos en el trabajo investigativo anterior
titulado como Diagnstico de participacin juvenil y liderazgo, en estudiantes
pertenecientes a Centros de alumnos (CEALES) presentes en Calama. Los resultados
de ambas investigaciones se acercan y se asimilan en muchos aspectos, como en el
tema del Liderazgo, el Apoyo de los pilares de participacin, aspiraciones a las que
apunta la participacin juvenil, las herramientas a utilizar para participar, entre otros.


















87

8. PRESENTACIN DE RESULTADOS

8.1 ANLISIS DESCRIPTIVO

Descripcin de los discursos obtenidos a travs de los cuatro Grupos Focales

A continuacin se da a conocer la integracin de los discursos, en base a las
categoras emergentes, obtenidos en los cuatro grupos focales realizados para esta
investigacin.

Las citas fueron escogidas de acuerdo a la pertinencia que tienen, respecto a las
categoras que las mismas Juventudes fueron construyendo en el discurso. Si bien el
anlisis que se hace en esta etapa es totalmente descriptivo, es posible encontrar
algunas relaciones que se desprenden del discurso de las Juventudes en conjunto a lo
que nos dice la teora.

Para hacer ms clara la lectura, a continuacin se describe la simbologa utilizada
en la codificacin de los Grupos Focales.


Simbologa:
(Inicial de la/el facilitador/a, Nmero de la codificacin)
Aa()=Alumna con su nmero del grupo focal.
Ao()=Alumno con su nmero del grupo focal.
CCAA=Centros de Alumnos.
PS=Participacin Social.
//= Conductas no verbales.
=Registro textual.
()=Comentarios del observador.
()=Designar una palabra que no se entiende.
=Silencio.
88

(..)=Cuando el discurso no se entiende en lo absoluto.
..=Cuando la palabra se extiende.

Las categoras, con las respectivas sub categoras y los conceptos que se
desprenden de stas, se grafican previamente a la descripcin correspondiente, para
facilitar la lectura.


1. PILARES DE PARTICIPACIN SOCIAL JUVENIL
















Esta categora es entendida como aquellos soportes en los cuales se sostienen
las conductas y las acciones participativas, ideas y proyectos que las Juventudes
sostienen como necesarios a concretizar en el corto o mediano plazo. Soportes que
estn conformados por actores sociales-educativos, involucrados en el cumplimiento
de los objetivos a alcanzar por las Juventudes dentro del contexto del colegio. Sin
estas bases es difcil que las ideas se concreticen, ya que los/as alumnos/as
Pilares de
Participacin Social
Juvenil
Di-Rectores/as
Profesores/as
Compaeros/as
Organizacin
Apoyo Inmediato
Integracin
Apoyo Intermedio
Mediadores
Apoyo Crtico
Toma de Decisiones
Receptores
89

consideran que stos seran intermediarios indispensables, como puntos de apoyo,
para poder participar.

Dentro de las subcategoras podemos encontrar a estos actores sociales-
educativos que pasan a ser fundamentales y necesarios, tanto en el apoyo como en la
mediacin, para el alcance de los objetivos. Primero revisamos a:

1.1 Compaeros/as

Estudiantes del colegio o del liceo que eligen, a travs de elecciones, a los
integrantes del CCAA. Cada uno/a de ellos/as pertenece a la colectividad del
alumnado en el contexto local al que pertenecen; tanto dentro como fuera del
establecimiento educativo. Los CCAA consideran que el apoyo de estos actores
sociales es fundamental, para alcanzar los objetivos planteados por toda la comunidad
educativa; es as como se transforman en participantes co-constructores de un
proyecto de grupo, el cual se considera importante para satisfacer una necesidad.

1.1.1 Organizacin

Entendida como actividad/es dnde las juventudes entablan sus discursos en
forma grupal, dnde toman decisiones acerca de las acciones a seguir de acuerdo a
un encuentro de ideas y posturas, para finalmente tomar una actitud frente a los
cambios que se avecinan o que ya estn en curso.

Ej:
(G-70) Ao6: No tuvimos que sacar la voz por intermedio de nadie, sino que los
mismos estudiantes, nos organizamos e hicimos algo, que no era la primera
alternativa, pero que funcion!... y funcion y ahora nosotros estamos viviendo cosas
que alumnos anteriores, alumnos que ya egresaron de los colegios lo lograron con esa
movilizacin.
90

Este ejemplo est dentro del contexto de las movilizaciones estudiantiles que se
realizaron en el ao 2010 en Calama. En este discurso se refleja que la organizacin
entre estudiantes es un medio o sistema por el cual hacen funcionar las cosas.

1.1.2 Apoyo Inmediato

En este punto, las Juventudes refieren una importancia significativa a la
cooperacin que para ellos/as tiene que existir desde los/as compaeros/as hacia los
CCAA, ya que los logros dependern tanto de la existencia o ausencia de esta
reciprocidad y ayuda mutua.

Ej:
(M-50) Aa2: Apoyo de los alumnos.
(M-51) Aa1: Apoyo de los alumnos, direccin y sin ellos no logramos nada.

(M-11) Ao6: Dicen que el CCAA no hace nada, pero si ellos hacen algo el resto de los
compaeros no participan.

(G-130) Ao6: Aparte de la confianza, el apoyo de todos tus compaeros, porque si
uno no tiene el apoyo, no llega a mucho.

1.1.3 Integracin

Para las Juventudes de CCAA, el hecho de incorporar al resto de compaeros/as
del colegio es una forma de compaerismo, unin y una instancia para comunicar
otras realidades co-existentes en el contexto educacional.

Ej:
(L-66) Aa3: Yo creo que un poco de ambos. Primero que nada uno toma un rol
protagnico, porque (..) y algo de pasivo porque tambin est acompaado de lo que
es CEAL, de tus compaeros y todos tienen derecho a hablar (..)
91

(C-143) Ao1: Integracin ms que nada integracin, integrar a los compaeros a que
vamos al mismo fin, no importa que sea por distintos caminos pero tratar de
mantenerlos todos juntos.

1.2 Profesores/as

Para las Juventudes investigadas, el rol de este actor social no slo queda en la
entrega de informacin, sino que tambin es ser un canal de comunicacin entre ellos
y los ms altos cargos administrativos del establecimiento; y sus capacidades son
esenciales tanto para el proceso participativo como tambin para generar un
sentimiento compartido de unin colectiva.

1.2.1 Apoyo Intermedio

As como es importante contar con el apoyo de los/as compaeros/as, para las
Juventudes de CCAA tambin es fundamental el sentimiento de compaa que pueden
brindar los/as profesores/as para las cosas funcionen. Sin el apoyo de estos pilares,
los objetivos y los logros esperados por las Juventudes, son difciles o imposibles de
alcanzar.

Ej:
(C-55) Aa8: Yo creo que hay que tener apoyo, porque de qu sirve un CCAA que lo
puedan escoger todos? si te escogen y luego te dan la espalda, tiene que haber apoyo
tanto de los profesores como de los alumnos para que todo funcione.


(C-87)Aa8: como ser que ya ni los profesores nos estn apoyando en ese sentido
porque ya estn tan cansados que el director no hace nada, entonces nosotros
tampoco, en ese sentido cuando implementamos eso, quedamos de manos atadas
porque sin apoyo no pudimos sacar como adelante este proyecto, que fue como el
primer proyecto como CCAA que quisimos hacer.

92

(C-97) Ao2: Queramos sacar una sala cuna porque de repente las nias que
quedan embarazadas dejan de estudiar y nosotros no queramos eso tenamos todo
listo pero necesitbamos apoyo del colegio no hubo mucho apoyo que era difcil
los mismos profesores nos echaron para abajo.

1.2.2 Mediadores

Dentro de las funciones que le asignan las Juventudes a estos pilares, es la de ser
intermediarios entre ellos/as y los puestos ms altos a nivel administrativos dentro del
colegio. Esta necesidad de que los/as profesores/as acten en momentos intermedios
de los procesos, es percibido como un rasgo importante para hacer posible el paso de
un estado anterior a otro posterior.

Ej:
(G-84) Aa3: por ejemplo yo me puedo hacer partcipe de algo por medio de mis
profesores, en el lado de comunidad en s, yo creo que, pienso que me hago participe
a travs de todo, de todo mi alrededor en s, porque como deca mi compaero yo
ahora estoy, estoy viviendo un CEAL, en el cual yo lo veo desde mi perspectiva, a lo
mejor yo voy a ir donde las personas de mi alrededor y.. les voy a contar mi
experiencia, entonces igual me voy a hacer partcipe por medio de ellos, entonces
es a travs de todo mi alrededor por medio de los profesores hoy vivo un CEAL
donde hay distintas perspectivas, todo mi alrededor.

Las Juventudes tambin hacen referencia que la unin entre estos mismos pilares
que son los/as profesores/as y los/as directores/a, es necesaria para cumplir
correctamente la funcin de mediadores, para comunicar y ser medios canalizadores
de las propuestas e ideas desde las Juventudes hacia la directiva, as poder llegar a
una comunicacin positiva entre las partes

Ej:
(G-156) Ao6: Bueno, por parte de nosotros no tenemos tantas necesidades como
otros liceos de aqu de Calama, que si las tienen, pero si falta unin por parte de mis
93

profesores, porque yo considero, mira profesores que tienen problemas con la
direccin, y nosotros al fin y al cabo tambin necesitamos que todos seamos unidos,
porque cada uno por su lado las cosas no van a funcionar, mas, nosotros propusimos,
que se fusione el colegio, esas fueron nuestras propuestas

1.3 Di-rectores/as

Para las Juventudes de Calama este pilar sirve como resonancia de las ideas y
proyectos que plantean los CCAA, en conjunto con los/as compaeros/as y que
transmiten a travs de los/as profesores/as. Las decisiones y las posturas ltimas que
tomen estos actores sociales, definir el rumbo que tomen los proyectos y las ideas,
en definitiva si se concretizan, se postergan o rotundamente se cancelan.

1.3.1 Apoyo Crtico

Tal y como se refiere en los otros pilares, este apoyo es percibido como
fundamental, sin embargo, el apoyo en estos actores sociales toca un punto crtico ya
que son los que toman las decisiones ltimas respecto a la concretizacin de los
logros y las propuestas que las Juventudes quieren alcanzar.

Ej:
(L-19) Aa3: Les contaba yo al grupo anterior que a diferencia a otros colegios yo
tengo, como centro de alumnos, el apoyo de nuestro director (..) hay una reunin
donde participa el director hay una diferencia donde nos apoyan a nivel directivo, es
nuestro apoyo.

(C-137) Aa8: El apoyo de los profesores y del director, que es como la cabeza, y que
eso sera lo fundamental de apoyo y la fuerza y gua que necesitamos como CEAL.


94

1.3.2 Toma de decisiones

Para las Juventudes de CCAA, estos pilares tienen la ltima palabra respecto a dar
el s o el no respecto a sus solicitudes, propuestas e ideas. Son percibidos tanto como
facilitadores, como tambin obstaculizadores de las actividades que quieren realizar.
Ya que, segn las Juventudes, tienen el poder de hacer y deshacer, con su actitud,
postura y resolucin, todo aquello que las Juventudes le propongan.

Ej:
(L-100) Aa1: A m me gusta jugar pin pong. Y a mi desde el colegio salgo (..) porque
en mi curso tenemos un curso de ftbol y se ha dado la hemos hablado con el rector
para hacer un mini campeonato de futbol y no nos dejan, con respecto a las canchas y
porque dice que somos mujeres.

(L-131) Aa3: No s si yo soy muy lenta o el director muy rpido porque l siempre
hace las cosas que nosotros queremos. Se adelanta.

1.3.3 Receptores

Estos pilares son considerados como unos de los primeros actores a los cuales se
les dan a conocer las peticiones de las Juventudes. Estos reciben las propuestas,
ideas y proyectos de los/as alumnos/as que participan en el colegio que dirigen, as es
como ellos y ellas los perciben como pilares fundamentales para dar a conocer todo
aquello que hacen y/o quieren hacer.

Ej:
(G-7) Ao4: Es como que se podra decir que nosotros somos los representantes de
nuestros colegios y por esto mismo nosotros tenemos que sacar la voz por
ellosentonces yo creo que esa es una forma de mostrar que los jvenes quieren algo
por el colegio, quieren algo y nosotros tenemos que sacar la voz como centro de
alumnos para decirles al rector, a la gente que nosotros tenemos que hacer para que
95

esto se cumpla, que son a veces necesidades sper bsicas y fciles de realizar pero
que no se han hecho, y por eso nosotros tenemos que sacar la cara por ellos.






























96

2 HERRAMIENTAS PARA PARTICIPAR






























Herramientas para
Participar
Confianza
Dilogo
Liderazgo
Actuar como Lder
Carcter Fuerte
Representar a los/as
compaeros/as
Buscar un punto en
comn
Herramienta para el
logro
Hacer y/o conseguir
algo
Confianza a s
mismo
Opinin Positiva
Capacidad para
actuar segn las
expectativas
Motivacin
Intrnseca
Las ganas para
hacer las cosas
Querer ser lder
Actor Protagnico
Responsabilidad
Compromisos entre
el hogar y el colegio
Como herramienta
para alcanzar una
meta
Compromiso con
los/as
compaeros/as
Como parte de los
hbitos y costumbres
97

Entendidas como caractersticas y/o capacidades internas y externas, que sirven a
fin de facilitar la realizacin de la PS, en el hacer cotidiano y local de las Juventudes.
Estas habilidades e instancias son compartidas entre y por las Juventudes; estas
herramientas dependern del inters, oportunidades y las habilidades que tenga cada
joven para utilizarlas.

Si bien esta categora es concebida como un conjunto de instrumentos, no son
materiales fsicos, sino que simblicamente se les asigna el concepto de herramientas
a las facultades psicolgicas y espacios sociales, que refieren utilizar las propias
Juventudes en momentos de participar socialmente.

2.1 Liderazgo

Se entiende como la capacidad de un/a alumno/a para influir y motivar a sus
dems compaeros/as, con el fin de concretar determinados objetivos, erigindose en
este rol por medio de un proceso de atribucin que se verifica en la interaccin entre
aquellos/as y el/la lder. Una de las modalidades de participacin es la modalidad
gestionara, la cual genera capacidades en la comunidad educativa y supone la
existencia de liderazgo social e informacin para actuar como interlocutor de agencias
locales y estatales, dentro y fuera de la sala de clase.

2.1.1 Actuar como lder

La voluntad de actuar como un lder es saber pensar y actuar de una determinada
manera, respecto a tener confianza y escuchar a las personas en el dilogo.

Ej:
(G-110) Ao5: Yo creo que una de las mejores herramientas es ser un buen lder, de lo
que se ha hablado en las temticas de hoy, y lder no es el que se toma un colegio,
lder no es el que viene y toma una decisin para que le hagan caso, un lder es el que
sabe pensar y actuar, escuchar a las personas, tomar un dialogo y saber actuar de las
mejor manera.
98

(G-113) Ao6: hay que pensar de la mejor manera, yo creo que la mejor herramienta
es, ser un buen lder, tener confianza y tener un buen dialogo.

2.1.2 Carcter Fuerte

Poseer un carcter fuerte es considerado como caracterstica esencial de un
buen lder.

Ej:
(L-53) Ao5: Yo pienso que, o sea, cuando se form la lista de CEAL, faltaba el
presidente. Dijeron que yo por tener no s, por ser, o sea segn ellos por ser lder,
igual me considero un lder, tambin por tener un carcter fuerte que yo siempre
pienso que las cosas no sirven as desordenadas al lote, una cosa es el orden debe
primero ms que nada y tambin que todos saben que no es fcil pasar a llevar y
pucha eso.

(L-42) Aa1: y las nias notaron mi carcter y me dijeron al tiro presidenta
entonces yo creo que eso sera lo mo: mi carcter porque cuando estn las nias
ah en reunin yo me pongo seria y todo, entonces respondo al tiro, hay algn
problema lo digo a la cara y todo, entonces yo creo que eso es.

(L-59) Ao4: Yo igual comparto con todos mis compaeros, que.. hay que tener un
carcter fuerte, yo digo, porque por ejemplo yo he.. no s, le he levantado la voz, no en
mal sentido as, pero he levantado la voz a mi director, lo he hecho callar de cosas que
yo creo que l no estaba bien y al final me da la razn.







99

2.1.3 Representar a los/as dems compaeros/as
Otra caracterstica de ser lder es la de contar con la capacidad de reproducir las
voces de los/as compaeros/as del colegio en otros contextos donde stos/as no
pueden.

Ej:
(L-58) Aa7: Bueno la verdad es que ya lo han dicho todo, la verdad (..) es querer!,
querer ser lder y tambin conocer a las personas que estn a tu alrededor para poder
ayudar, ser la voz de los que estn detrs tuyo".

(C-62) Aa6: Voz de liderazgo, que uno pueda hablar y llevar a los dems.

2.2 Dilogo

Se entiende como el medio por el cual las Juventudes comunican sus ideas para
alcanzar los objetivos propuestos. Se origina en situaciones donde es valioso dar y
recibir opiniones. Ocurre si existe algn inters compartido en torno al cual ronda la
duda, la confusin o algn deseo de problematizar, teniendo a la base una disposicin
para escuchar y ser escuchado. Hay que escuchar con la misma satisfaccin con la
que se habla, habituarse a las opiniones extraas y todava sentir un cierto placer en la
contradiccin. El proceso dialgico se constituye tan solo cuando los participantes
estn dispuestos a traspasar la validez de sus propias visiones, y obtener sobre ellas
un consenso mnimo, parcial o completo.








100

2.2.1 Buscar un punto en comn

El dilogo es referido como una herramienta necesaria para que las distintas
voces se encuentren y puedan organizar formalmente sus ideas y proyectos.

Ej:
(G-88) Ao6: Conversar las cosas, llegar a un dialogo, buscando punto en comn y no
terminar, y llegar y tomarse el colegio.

(G-108) Ao6: Adems yo creo que no es necesario, porque tenemos las herramientas
para dialogar, podemos verlo a travs del concejo escolar.

2.2.2 Herramienta para el logro

Frente a los conflictos que puedan aparecer, las Juventudes optan por ocupar el
dilogo, especficamente escuchar, en conjunto con el respeto, como forma de actuar
y as lograr sus objetivos.

Ej:
(G-102) Ao6: A pesar de los problemas debemos actuar, porque para eso nos
eligieron, y tenemos que ser responsables y actuar, y para eso el dialogo es
necesario.

(G-117) Aa3: Si bien todos tenemos distintas herramientas y distintas formas de
utilizarlas, creo que la herramienta ms imprescindible es el respeto y el dialogo, sin
eso uno no puede lograr muchas cosas, es la herramienta ms imprescindible.

(C-48) Aa4: Yo creo ms que todo saber escuchar las opiniones de las personas.



101

2.3 Confianza

Las Juventudes se refieren a esta herramienta como una actitud positiva frente a
las conductas actuales y futuras, tanto propias como de los/as otros/as. Es una
capacidad que concierne las acciones posteriores, en la medida en que stas
dependen del cumplimiento, o no, de las expectativas que se tenan previamente. A la
vez es utilizada para generar acciones, para obtener y hacer actividades, relacionadas
con los proyectos.

2.3.1 Hacer y/o conseguir algo

Esta herramienta personal es utilizada por algunos jvenes con fines
determinados, tanto para obtener algo o para realizar alguna actividad.

Ej:
(G-127) Ao2: Yo creo que una herramienta importante es tenerse confianza a s
mismo, en el aspecto de que yo voy a hacer algo.

(G-129) Ao2: Porque tampoco voy a conseguir algo, si es que se que no voy a tener
la confianza.

2.3.2 Confianza a s mismo

Tiene que ver con el fuero interno, con el convencimiento ntimo de que uno es
capaz de realizar una tarea.

Ej:
(G-121) Ao5: Tenerse confianza a s mismo.




102

2.3.3 Opinin positiva

Esta valoracin positiva es, desde el punto de vista de las juventudes, una
posicin favorable acerca de los acontecimientos presentes y futuros, as como
tambin de las capacidades propias y las del resto.
Ej:
(G-318) Ao4: y confiar de que los cambios van a funcionar, y tener siempre un futuro
mejor, quiz el cambio es a largo plazo.

(G-113) Ao6: hay que pensar de la mejor manera, yo creo que la mejor herramienta
es, ser un buen lder, tener confianza y tener un buen dialogo.

2.3.4 Capacidad para actuar segn las expectativas

Aqu se refleja la atencin que las Juventudes que participan en los CCAA,
prestan a la opinin que tienen sus compaeros/as sobre ellos/as. Esto tiene que ver
con cumplir con las expectativas y responder frente a la confianza que los/as dems
depositaron en el cargo ocupado por la/el joven.

Ej:
(G-54) Aa7: Creo que en el sentido de estar presente, porque uno siempre, porque si
te eligieron fue pa algo, porque confiaron en ti y creo que tiene que ser hasta el final,
no que cuando uno ya tiene todo lo voto ya fue elegido.

(G-40) Ao6: ee.. pienso que uno al momento de ser centro de alumnos promete
cosa y si es que uno recibe el voto de las persona, tiene que cumplirla osea, y tiene
que hacerlas lo mejor posible.

(G-41) Ao4: Porque hubieron personas que confiaron en ti.



103

2.4 Motivacin Intrnseca

Equivale a una fuerza interna que lleva a emprender una tarea por placer, porque
es desafiante, agradable y produce satisfaccin. Para las Juventudes es participar en
una actividad por su propio valor. Es hacer una cosa por s misma y no tanto por
eventuales recompensas externas, razn por la cual hay un mayor disfrute del trabajo
y se verifica un compromiso ms profundo con la actividad.

2.4.1 Las ganas para hacer las cosas

En este sentido la disposicin y la voluntad para hacer y realizar las actividades
que estn dentro del rol de joven perteneciente a un CCAA.

Ej:
(C-58) Ao5: Yo creo que la intencin, si uno no lo hace nadie lo hace.
(C-59) Aa7: yo creo que disposicin, para todo lo que conlleva estar en un CEAL.
(C-60) Ao3: voluntad.
(C-61) Aa8: las ganas. Porque sin ganas no se hace mucho.

2.4.2 Querer ser lder

Aqu la fuerza interna se relaciona con el liderazgo. En este caso, el placer de
cumplir con el rol de lder.

Ej:
(L-58) Aa7: Bueno la verdad es que ya lo han dicho todo, la verdad (..) es querer!,
querer ser lder y tambin conocer a las personas que estn a tu alrededor para poder
ayudar, ser la voz de los que estn detrs tuyo".




104

2.4.3 Actor protagnico

Tomar un papel principal en el quehacer de un/a estudiante. La motivacin aqu
est referida al rendimiento acadmico y a estar consciente de que se es parte de una
comunidad ms amplia que el participar a un nivel netamente individual.

Ej:
(G-137) Aa3: Yo viendo a mis compaeros y sabiendo mi situacin, me considero un
actor muy protagnico, porque yo estudio, yo voy a clases porque quiero, yo tengo
buenas notas porque quiero yo decido lo que quiero para mi futuro y este ao salgo
de cuarto y estoy viendo universidades, entonces lgicamente, no soy un actor pasivo,
soy protagnico dentro del colegio, mi familia, mi entorno social en todo.

2.5 Responsabilidad

Las Juventudes refieren que la responsabilidad est ligada al acto, a las
conductas concretas en el presente o en el futuro. Estos discursos se relacionan al
concepto de Responsabilidad Social; entendida como la carga, compromiso u
obligacin que los miembros de un determinado contexto socio-educativo, ya sea
como individuos (en este caso como alumnos/as) o como miembros de algn grupo
(en este caso perteneciente a algn CCAA), tienen tanto entre s como para formar un
sistema humano complejo.

2.5.1 Compromisos entre el hogar y el colegio

La responsabilidad que se comparte entre la vida dentro y fuera del colegio.

Ej:
(G-26) Ao2: yo lo veo ms por el lado de responsabilidad, porque yo igual tengo 18
aos tengo mi guagita, y por ese lado lo encuentro que es sper bacan estar meto
ac, porque uno se puede desahogar as con persona, puede conocer ms persona y
me gusta y eso responsabilidad.
105

2.5.2 Como herramienta para alcanzar una meta

Parte de ser responsable socialmente, tiene que ver con ser parte de otros valores
o actitudes como la tolerancia y la paciencia.

Ej:
(G-92) Aa3: yo creo que mis principales herramientas, haber yo creo que por algo
estamos ac hay es, tener tolerancia, paciencia, ser respetuoso de lo que dicen los
otros, porque uno siendo responsable cumple su meta de uno.

2.5.3 Compromisos con los/as compaeros/as

Cumplir con las expectativas tambin tiene que ver con ser responsable con el rol
que se le asigna a un/a alumno/a participante de algn CCAA.

Ej:
(G-102) Ao6: A pesar de los problemas debemos actuar, porque para eso nos
eligieron, y tenemos que ser responsables y actuar, y para eso el dialogo es
necesario.

2.5.4 Como parte de los hbitos y costumbres

La responsabilidad tambin es referida como una herramienta que se puede
desarrollar a travs de un aprendizaje caracterizado por hbitos, adaptacin y
costumbre.

Ej:
(C-132) Ao1: Bueno yo voy un poco ms por ayudar a mejorar y por aprender porque
despus en el futuro, voy a tener esta experiencia y me va a servir para poder saber
cmo tener voz de mando, cmo movilizar gente o cmo controlar situaciones, yo creo
que es ms que nada porque el ser humano es un ser que se debe a la costumbre, si
uno est en un clima muy helado uno se acostumbra, por ejemplo eso, entonces yo ya
106

me voy a acostumbrar a ser ms responsable y esto es una responsabilidad que a uno
le sirve para el futuro.






























107

3 DIMENSIONES PARTICIPATIVAS





























Dimensiones
Participativas
Valricas
Deportivas
Artsticas
Dimensin donde
hacerse presente
Para desahogarse
Batalla de bandas y
arreglo de
instrumentos
musicales
La organizacin
deportiva
Como juego
transversal
Nuevas miradas y
deportes
alternativos
El respeto
Valores religiosos
La solidaridad
Sociales
Gusto por la
diversidad
Ver ms all
Educacionales
Frente a los
fenmenos
ambientales
Ayudar a los/as
compaeros/as
La educacin como
un valor
Como parte de los
hbitos y costumbres
CC.AA
Dimensin diaria
para participar
Representatividad en
equipo
108

Comprendidas como espacios concretos y/o simblicos, donde las Juventudes
expresan sus acciones participativas, reas donde logran proyectar sus ideas, a travs
de sus propias capacidades y herramientas participativas.

En estos espacios se realizan distintas actividades tanto fsicas como intelectuales,
ideolgicos o sociales; y pueden darse dentro y fuera del contexto del colegio. Aqu se
mezclan los espacios sociales del hogar y el colegio, como tambin otros escenarios
recreativos externos a stos.

3.1 Artsticas

Entendidas como cualquier espacio, actividad o producto realizado por las
Juventudes con una finalidad esttica o comunicativa, a travs del cual se
expresan ideas, emociones o, en general, una visin del mundo, mediante diversos
recursos, como los plsticos, lingsticos, sonoros o mixtos. La actividad artstica,
mltiple e integradora, tiene distintas funciones en diversas culturas, pocas histricas
y grupos sociales, pero quizs la ms importante sea la de lograr comunin, producir
armona en la personalidad, dar placer, reflejar la vida y la realidad, reflejar conflictos
internos o sociales, estructurar la moral y desarrollar la capacidad creadora, base de
todo nuevo descubrimiento cientfico que ayuda a satisfacer y mejorar la subsistencia.

3.1.1 Dimensin donde hacerse presente

La dimensin artstica como un espacio para participar y mostrar las habilidades
fsicas y psicolgicas.

Ej:
(C-6) Aa7: Yo creo que en lo artstico, a m me gusta bailar yo soy bailarina y me hago
presente en esa parte.



109

3.1.2 Para desahogarse

El arte como medio catrtico dnde poder canalizar la energa.

Ej:
(G-150) Ao5: a m en la casa me dicen el canap, porque me gusta andar siempre
en todo, a mi me gusta, yo bailo break dance, me gusta hacer vida social, ayudar, por
ejemplo siempre me gusta expresarme, tambin hago teatro, y me gusta ms porque
me desahogo de la sociedad que vivo, y a veces aunque uno est estudiando necesita
igual, un espacio de desahogo, pero desahogo sobre todo deportivo, social y cultural
sobre todo.

3.1.3 Batalla de bandas y arreglo de instrumentos musicales

Generar espacios donde los grupos de msica interacten en el mismo colegio.
Atencin y esfuerzos para arreglar los instrumentos que ellos/as mismos/as utilizan.

Ej:
(L-84) Ao4: Yo. Por ejemplo, para este aniversario yo tuve una idea de hacer una
cosa as como una batalla de bandas y en donde se iban a reunir diferentes nios
del liceo y se iba a hacer un sorteo por ejemplo, donde cada nio por ejemplo un
bajista iba a quedar con un guitarrista, uno que toque batera, as nosotros bamos a
armar las bandas y le bamos a dar unos temas y lo tenan que tocar as pero en el
momento y por la parte personal igual, estoy aprendiendo a tocar violn.

(L-89) Ao5: Nosotros igual como colegio en el aniversario, nosotros igual exigimos a
cada alianza una banda que se presentara y nosotros en el recreo igual hay hartas
bandas en el colegio y nosotros les pedimos, ellos se acercaron y ya la prxima
semana estn agendadas las bandas para presentarse. Tambin para eso nosotros
estamos, como centro de alumnos, tratando de arreglar los instrumentos que hay en la
sala de msica, entonces yo cacho que es una forma de incentivar la msica que se
practica en el colegio.
110

3.2 Deportivas

Toda aquella actividad fsica que involucra una serie de reglas o normas a
desempear dentro de un espacio rea determinada (campo de juego, cancha,
tablero, mesa, entre otros). A menudo asociada a la competitividad deportiva.)
Requiere competicin con uno mismo o con los dems. Las Juventudes consideran
esta dimensin como una fuente para depositar sus angustias y donde pueden
funcionar de manera grupal o colectiva; para competir o para buscar logros
personales.

3.2.1 La organizacin deportiva

Se destaca la necesidad de un tipo de orden para la realizacin de algn deporte.

Ej:
(L-105) Ao4: Me gusta jugar vleibol. Hemos hecho un par de torneos, llevo un mes
jugando vleibol, pero jugaba tenis de mesa, bueno fui a nacionales, ac en Calama
sal campen y eso igual me gusta mucho lo que es organizacin de torneos.. me
gusta...

3.2.3 El deporte como un juego transversal

La actividad fsica est presente en las distintas etapas de desarrollo por las que se
desarrollan las Juventudes.

Ej:

(L-108) Ao6: Por mi parte, yo de chico practico deporte. Por ejemplo en octavo bsico
con un equipo de basquetbol, que tenamos de la escuela Republica de Francia,
salimos segundo lugar de Calama despus en primero medio.. me puse a jugar
111

futbol, pero no por el liceo, por una lnea de colectivo.. la Asogreco, jugaba con los
viejitos (risas del grupo) bamos a jugar al camping de Extraccin.

3.2.4 Nuevas miradas y deportes alternativos

Se refieren a la prctica de deportes no tradicionales, basados en conceptos y
filosofas extranjeras, y que se realizan de manera integral.

Ej:
(L-110) Ao4: Por ejemplo, en este momento estoy practicando Parkour y llevo como
un mes he aprendido harto y estamos tratando de hacernos conocidos, porque por
ejemplo hay otras ciudades donde, este tipo de deportes urbanos que se practica,
tienen auspiciadores hasta de las tiendas y aqu cero nosotros tenemos que hacer
obstculos para que nosotros mismos los podamos pasar.

(M-88) Ao6: Deportivas, que sea parejo estudio-mente-cuerpo. Filosofa oriental.

3.3 Valricas

Esta categora la entenderemos desde los valores, que son cualidades otorgadas
a las cosas, a las personas, a las acciones, a los hechos, a las actividades que
realizan los/as participantes de los CCAA. Son estimaciones ticas o estticas segn
corresponda en cada caso y que podr ser positiva y negativa, dependiendo de cada
discurso. Aqu se reflejan las ideologas de las Juventudes investigadas, donde
aparece la solidaridad, la espiritualidad y el respeto. El voluntariado es un reflejo de
esta dimensin.

3.3.1 Valores religiosos

En esta dimensin, la religiosidad se torna como un espacio donde las Juventudes
se convocan y pueden participar entregando ayuda a otras personas.
112

Ej:
(C-10) Aa6: En lo religioso, depende de las creencias por ejemplo los mormones,
evanglicos, catlicos, todo tipo de diversidades culturales, en cuanto a la religin
convoca a los jvenes depende del grado que tengan de iniciativa, depende de cada
persona.

(C-28) Ao3: Yo personalmente en mi colegio el xxx participo en una pastoral, desde
este ao no ms al principio no llama tanto la atencin pero ya estando adentro vei
que hay otras realidades, vai a visitar hogares, lugares y te abre a otra reaccin y otra
realidad que tu antes no veas, pero yo creo que la mayora de los jvenes participan
en lo social, en el deporte o lo artsticos.

3.3.2 El respeto

Este valor es considerado como parte esencial para dialogar, comunicarse,
hacerse escuchar e intercambiar opiniones. Se relaciona con otros valores como la
gratitud y el permiso. El respeto es considerado como un valor con el cual tienen que
contar quienes participan desde un CCAA.

Ej:
(C-33) Aa8: Yo creo que a travs de los valores porque a travs de los valores, nos
podemos hacer como presentes, porque al tener valores al respetar a una persona, al
ganarse el respeto, todo suena muy diferente, al intercambiar opiniones con respeto
siempre va hacer todo ms tranquilo y distinto, uno puede hacerse escuchar pero con
respeto, y aprendiendo los valores principales que es el gracias, permiso, todo eso es
como lo principal para hacerse notar yo creo.

(G-93) Aa7: Yo creo que lo principal para estar en el CEAL, hay que tener es
tolerancia y respeto.



113

3.3.3 La solidaridad

La atencin aqu se centra en actos de entrega y cooperacin. La preocupacin
por el entorno, la recaudacin de vveres y alimentos para entregarlos a instituciones
que lo necesitan, son parte del voluntariado que las Juventudes refieren realizar.
Ej:
(G-153) Aa3: A ver, solidaridad se podra decir, que estoy inserta en la solidaridad,
tanto en el colegio, hay haber y actividades sociales, preocuparme de mi entorno, por
lo general yo me preocupo de eso.

(L-14) Aa1: Tambin haciendo actos solidarios, juntamos alimentos no perecibles y
juntamos plata y despus se van a recaudacin al Hogar de Cristo.

(L-8) Aa2: Yo en el caso mo, nosotros tenemos un aniversario en junio. Y nosotros
ayudamos a un hogar de nio que est cerca de una universidad, no s cmo se
llama y yo tom la opcin de que al que no le gustara traer cooperacin por dinero,
que juntramos, a cada curso le di cierta meta en juntar vveres, para ayudar al hogar
de Cristo o cualquier cosa as.

3.4 Sociales

Toda aquella actividad donde las Juventudes participan con grupos de personas
dentro y fuera del colegio; donde los conflictos sociales como la pobreza, catstrofes
naturales y otras de la misma ndole, puedan ser abordados a travs de sus
herramientas participativas. En esta dimensin, las Juventudes sienten que pueden
satisfacer algunas necesidades, tanto propias como externas.

3.4.1 Gusto por la diversidad

Aparece un inters por estar y participar en contextos, donde existen las distintas
realidades y posturas entre las personas, que las Juventudes perciben en esta
114

dimensin social. Tambin se denota el aporte a la ayuda social, muy ligada a la
solidaridad hacia otros contextos fuera del colegio.

Ej:
(C-5) Aa8: En el mbito social, yo creo que ms en el mbito social porque ah se
juntan todos, hay distintos tipos, distintos tipos de pensamientos todo.

(C-21) Aa7: /levanta la mano/ En lo social, yo particip en la OMJ y la ayuda social,
hace poco estuve en las colonias de invierno, uno ve cada cosa, por ejemplo haban
nios que no coman porque la mams trabajaban, y vean un huevito duro y estaban
felices, porque nunca lo haban comida, entonces para mi es en lo social, pero eso
depende de cada uno, de lo que cada uno siente, porque todos somos diferentes y
tenemos distintas formas de pensar, de vivir.

(G-152) Ao4: A m me gustan ms las actividades sociales, estar con gente, actividad
que se haga estoy all tambin, caridad yo me voy mas por el lado de ayudar a la
gente, si necesitan algo, tratar de hacer que las cosas se cumplan para que se sientan
bien.

3.4.2 Ver ms all

Las Juventudes tambin refieren una mirada consciente de lo que est ocurriendo
en otros contextos, fuera del colegio o e hogar. Hay una preocupacin y un cambio de
perspectiva hacia los problemas sociales como la pobreza.

Ej:
(C-24) Aa8: Cuando uno est en lo social uno se centra en lo que ve, en lo que quiere
ver, porque si alguien quiere ver ms all se da cuenta de todo lo que pasa alrededor,
ponte t, los estilos de moda que aqu que all, que la msica o la pobreza, pero si uno
no quiere ver ms all no se dar cuenta de lo que pasa a tu alrededor, en tu entorno
/mueve las manos/.

115

(C-76) Aa8: A m me gustan las actividades sociales, cuando tengo que ayudar a la
gente, andar repartiendo cosas, jugando con los nios que lo necesitan que no tienen
de repente con quien jugar, entregarle cario a quienes lo necesitan.

3.4.3 Frente a los fenmenos ambientales

Aqu la consciencia se refiere frente a las adversidades que arrojan los desastres
ambientales, como un terremoto o un maremoto. Estos fenmenos llaman a participar
a las Juventudes de manera de satisfacer las necesidades de los/as dems.

Ej:
(C-25) Ao1: ...social, porque en el tiempo del terremoto que pas en Tocopilla, bueno
yo provengo de all, soy aspirante de bombero y con mi pap que era segundo
comandante en ese rato, nos pusimos a ayudar con la gente de bomberos de
Quillagua y Antofagasta que fueron a ayudarnos.


3.5 Educacionales

(C-4) Ao1: Yo creo que en la gran parte en.. educacional yo creo que ms que
nada eso, muchos jvenes estudiamos.

En esta dimensin podemos encontrar como protagonistas a los/as alumnos/as
dentro del colegio; aqu ellos y ellas se sienten responsables de los cambios que
observan y experimentan dentro del contexto educativo. La preocupacin surge en
base a entregar capacitacin, ayuda intelectual y acadmica a los/as compaeros/as
de distintas edades. La vocacin por las actividades educativas resalta en esta
dimensin.




116

3.5.1 Ayudar a los/as compaeros/as

Se refieren a la entrega de ayuda acadmica hacia sus compaeros/as, a travs
de proyectos e ideas como la tutoras, que son los recursos educacionales a la mano y
que las Juventudes pueden otorgarles a sus ms cercanos/as.

Ej:
(L-12) Ao: Nosotros logramos un taller de tutora para aquellos compaeros que a lo
mejor les cuesta un poquito ms y aquellos que tienen buenas notas, en sus tiempos
libres, que pongan vocacin como para poder ayudar. Tambin en mbitos () se est
haciendo un torneo de dibujos igual unas charlas educacionales.

(C19) Aa8: Yo al igual que ella creo que en la educacin, me gusta ayudar a mis
compaeros de estar ah cuando lo necesiten, de estudiar harto porque me gusta tener
buenas notas, mi gusta tener mis cuadernos en especial ordenados, en ese mbito me
relaciono ms.

3.5.2 La educacin como un valor

Aqu el espacio de la educacin tiene un concepto de valor cultural, una dimensin
de aprendizaje.
Ej:
(C-32) Ao1: A travs de uno mismo, con su comportamiento, con su querer con sus
ganas, con su fuerza y yo creo que igual por la educacin, porque por la educacin
a uno es lo que le da el valor, nos ensea y nos culturiza, nos hace aprender.






117

3.6 CCAA

Los CCAA tienen dentro de sus funciones la manifestacin democrtica y
organizada de intereses, inquietudes y aspiraciones de los alumnos y alumnas;
promover la dedicacin del alumnado por el trabajo escolar; representar al alumnado
en sus preocupaciones y ante las autoridades; preocuparse por el bienestar del
estamento; y velar por el ejercicio de los derechos humanos. Las Juventudes refieren
que el CCAA es un espacio donde pueden escuchar a sus pares y tambin ser
escuchados, es decir que sera el espacio preferido para el desarrollo del dilogo,
representar y concretar proyectos.

3.6.1 Dimensin diaria para participar

En este espacio las Juventudes sienten que pueden tomar decisiones y hacer
presentes sus voces. Dimensin que es referida como parte del diario vivir, como un
espacio que se vive todos los das, en la cual desean ser escuchados/as
especficamente por los di-rectores/as y los sostenedores de los colegios

Ej:
(G-25) Aa3: Estoy igual de acuerdo, haber siento que nosotros nos hacemos
presentes en todo... en toda nuestra realidad, en nuestra familia, como amigos, como
en el colegio y en el mismo grupo en el que estamos como CEAL; porque nuestra
decisin, nuestra voz es la que al fin y al cabo toman las decisiones, yo, digo lo que
quiero decir y lo que no y as diariamente, entonces, en nuestro diario de vivir nos
hacemos presentes.

(G-62) Ao4: Ahora nosotros como centro de alumnos tratamos de hacernos escuchar
y conocer al director del colegio, al sostenedor del colegio, es el mbito en que
nosotros nos manejamos, porque ms all es ms difcil porque si mandamos una
carta al ministerio, no pasa nada.

118

3.6.2 Representatividad en equipo

El CCAA es una dimensin donde las Juventudes se sienten vistas por su entorno.
Donde pueden trabajar en grupo, como un equipo enfocado en llevar a cabo sus
proyectos.

Ej:
(G-49) Aa7: El CEAL es una forma muy buena y muy positiva de hacerse ver, de
hacerse representar.
(C-50) Ao1: El CEAL no es una sola persona, entonces ms que todo, es importante el
trabajo en equipo, eso es fundamental en cualquier institucin, son personas que
trabajan en equipo y llevan a cabo las ideas.




















119

4 PROPUESTAS Y CAMBIOS






























Propuestas y
Cambios
Ideolgicos
Espacios
Interpersonales
Espacios
Fsicos
Para almorzar
Para evitar ciertas
conductas
Un ambiente grato
Para renovar el
amoblado
La cultura
Cambios e ideales
intergeneracionales
Disminuir la
drogadiccin
Integracin y
unidad
Para el Legado
Otra mirada
Mentalidad de cada
uno/a
El ideal de una
educacin que
mejora a la
comunidad
Cambios que se
mantienen
Dejar huella
Legado para la
comunidad
Legar el compartir
Alumnos Futuristas
Para motivar
Para nias
embarazadas
120

Categora entendida como ideas que manifiestan y ofrecen las Juventudes, para
alcanzar un fin en comn. Tales ideas describen proyectos de innovacin y desarrollo
tecnolgico, mejoramiento en las relaciones interpersonales y cambios ideolgicos que
se pretenden realizar para dejar un legado.

4.1 Espacios fsicos

Requerimientos de materiales, lugares fsicos, implementos y aportes en concreto
para ayudar a satisfacer las necesidades bsicas y cualquier otra que se presente en
el establecimiento educativo. Las Juventudes aqu idean proyectos, respecto a los
espacios fsicos que ellos/as mismos/as utilizan diariamente y que forman parte de la
estructura visible de los colegios.

Aqu los discursos se pueden describir segn su finalidad prctica. Hay jvenes
que apuntan sus ideas hacia la satisfaccin de las necesidades estructurales que
pueden presentar sus colegios.

4.1.1 Para almorzar

Ej:
(L-114) Ao6: Por ejemplo yo ped una ampliacin para nuestro comedor para
almorzar, porque no es que sea chico, pero al final quedaban algunos sin mesas
porque son demasiados alumnos. Ped igual que pavimentaran los lugares con tierra,
ped rboles pero al final los cortaron.

(L-123) Aa3: Yo propuse poner ms bancas (..) y ahora instalaron nuevas bancas ()
queremos poner unas para el almuerzo.




121

4.1.2 Para evitar ciertas conductas o situaciones molestas

Ej:
(L-117) Aa2: Nosotros pedimos que se quitaran los rboles donde algunos se iban a
fumar marihuana o cigarros y al final los podaron y los achicaron. Eso nos aprobaron,
agrandaron esa rea.

(L-127) Ao5: Bueno en nuestro caso el colegio tiene un techo techado, pero el
problema es que igual hacen los actos ah e igual se hace deporte ah, y el tema del
viento molesta tenemos un proyecto para cerrarlo y as que no entre tierra.

4.1.3 Para motivar

Ej:
(G-184) Ao2: Nosotros por ejemplo, nuestro proyecto y lo que nos motiva colocar
msica en los recreos, porque igual a veces lo recreos son re aburros, entonce yo
creo que a veces a todos nos pasa o.. que lata, otra vez el colegio, y uno se da cuenta
que all es en donde pasamos la gran mayora del tiempo, y claro si uno est sintiendo
que es fome, igual a algunos no nios le gusta y ah pierden y por eso, hay que
preocuparse mucho de ese aspecto.

4.1.4 Para nias que quedan embarazadas

Ej:
(C-97) Ao2: Queramos sacar una sala cuna porque de repente las nias que
quedan embarazadas dejan de estudiar y nosotros no queramos eso tenamos todo
listo pero necesitbamos apoyo del colegio no hubo mucho apoyo que era difcil
los mismos profesores nos echaron para abajo.



122

4.1.5 Para renovar el amoblado escolar

Ej:
(C-110) Ao1: Una de las grandes cosas que queremos hacer es renovar
inmuebles/juega con los dedos/ porque hay muchos muebles que estn ya
deteriorados, entonces para poder estudiar igual en un lugar, hay que tener su buen
banco, buena pizarra al menos adentro porque es adentro del liceo donde se necesita
el inmueble nuevo.

4.2 Espacios interpersonales

Estos espacios conllevan un carcter simblico, ya que se desenvuelven en la
interaccin de los/as integrantes del contexto educativo. Aqu se hace hincapi al
cambio en las relaciones interpersonales de los/as alumnos/as con los/as profesores y
con los/as rectores/as, creando constelaciones enmarcadas en un ambiente
socioafectivo del sistema sala de clase-patio-oficinas administrativas. Se muestran
temas como la cultura, el ambiente interno, drogadiccin y el compartir.

4.2.1 Un ambiente grato

El cambio apunta a la mentalidad de direccin para mejorar el ambiente del
colegio.

Ej:
(M-137) Ao4: Cambiar mentalidad direccin, ambiente grato.




123


4.2.2 La cultura

Como un espacio econmicamente difcil de alcanzar.

Ej:
(M-121) Ao8: Cultura es complicado porque hay que tener financiamiento y nosotros
no tenamos plata y tenemos una deuda.

4.2.3 Disminuir la drogadiccin

En reas verdes y de acceso para todos/as los/as compaeros/as del colegio.

Ej:
(C-87) Aa8: Nosotros cuando empezamos quisimos implementar una solucin para
terminar con la drogadiccin en el liceo, vimos varias ideas, porque haba un sector
que se llama reas verdes en el liceo, nosotros queramos cerrar esas reas con rejas
para que no se metieran detrs de los rboles a consumir drogas, cerrar todo ese
sector, solamente el sector donde estaba el pasto y esas cosas y el resto que quedar
libre, eso fue como lo principal que nosotros quisimos proponer como idea, para
disminuir la drogadiccin.











124

4.3 Ideolgicos

Cambios, ideas y/o proyectos referidos principalmente a temas de los ideales que
las Juventudes esperan existan o aparezcan en su mbito local. Aparecen conceptos
como la integracin, el sentido de unin, representatividad, protagonismo y el concepto
de educacin, el cual est relacionado con el quehacer en el colegio en s mismo.

4.3.1 Integracin y unidad

Aparece nuevamente el concepto de integracin, que apunta directamente a las
diferencias que hay entre los/as mismos/as compaeros/as.
Ej:
(C-143) Ao1: Integracin, ms que nada integracin, integrar a los compaeros a que
vamos al mismo fin, no importa que sea por distintos caminos pero tratar de
mantenerlos todos juntos.

4.3.2 Cambios e ideales transgeneracionales

La representatividad y los mismos ideales actuales, se asumen como algo que
los/as otros/as alumnos/as van a tomar de forma positiva y que pueden integrar en sus
propios quehaceres futuros.

Ej:
(G-249) Ao5: Totalmente de acuerdo, porque yo creo que todo cambio que nosotros
nos proponemos e.. para un bien mejor, y nadie va a ser un cambio pa mi y yo, yo creo
que el cambio es para todos y por eso que somos centro de alumnos, porque nosotros
representamos a todos los alumnos y si se hace un cambio va a ser para todos, y
despus lo otro alumnos van a tomar lo mismo ideales y van a implementar cosas
mejore y a futuro, las personas que se va a integrar les van a servir.



125

4.3.3 Mentalidad de cada uno/a

En esta cita se puede apreciar el hecho de sentirse protagonistas de lo que hacen
los/as estudiantes y de rememorar aquello que quieren como grupo.

Ej:
(G-258) Ao5: La vida trae sorpresas y me siento protagonista de eso. Todos somos
estudiantes, la mentalidad de cada uno, nunca se debe olvidar lo que queremos.

4.3.4 El ideal de una educacin que mejora a la comunidad

Este ideal compone una inclusin de las Juventudes en su propio proceso
educativo y del desarrollo de la comunidad local donde viven. Ellas/os refieren que los
cambios a nivel del contexto educativo, en el colegio, repercuten en un contexto ms
macro.

Ej:
(G-261) Ao6: Tu formacin te llev al colegio, y ms que nada el cambio le va a servir
a la comunidad en general, porque.. la base es tener una educacin, porque si mejora
la educacin mejora la comunidad.

(L-138) Aa2: Dije vamos a pelear por tener la misma educacin que los otros liceos.
Un liceo no lo hacen ni el establecimiento ni los profesores, sino que lo hacen los
alumnos.








126

4.4 Para el legado

Legado entendido como el propsito bsico de los cambios y proyectos por los
cuales participan las Juventudes. Hay un sentido compartido de posteridad, el cual se
refleja en desear que las actividades actuales sean disfrutadas, utilizadas, ocupadas,
etc. por las generaciones que vendrn luego que los/as integrantes de los actuales
CCAA ya no estn. Esta subcategora es entendida como la razn base por la cual las
Juventudes de los CCAA idean los cambios y generan proyectos.

4.4.1 Cambios que se mantienen

Las propuestas y los cambios a mediano y largo plazo estn considerados como
sustentables para los cursos que vienen.

Ej:
(G-197) Ao6: Las ganas de hacer un cambio que se note y que despus cuando yo
me vaya del colegio digan y mires y veas que tus cambios se mantienen.

(G-221) Ao4: Que se deje algo en el colegio que sirva a otras generaciones.

(G-245) Ao4: Nosotros queremos hacer propuestas para largo plazo y tambin igual,
dos aos ms salgo del colegio y me voy, pero en dos aos mas tambin va a entrar
ms nios a primero bsico y despus va a llegar a cuarto, que etoi bsico y va a ver
que se hiso un cambio.








127

4.4.2 Dejar huella

Se refiere a una inclinacin, inters o motivacin personal para alcanzar estas
propuestas y cambios.

Ej:
(G-200) Aa3: Dejar una huella para que despus, cuando tu tengas hijos, familia, ellos
se sientan igual con las ganas de seguir haciendo eso.

4.4.3 Legado para la comunidad

Dentro de la integracin que hacen las Juventudes, sobre las repercusiones que
los cambios a nivel local tienen en el resto de la comunidad, refieren que el legado
tambin puede alcanzar otras reas, las que estn fuera del colegio y el hogar.

Ej:
(G-233) Ao4: A los alumnos del futuro, que las futuras generaciones vean un cambio,
porque uno est trabajando para ellos, para la comunidad, uno no trabaja por su
beneficio propio, uno trabaja cuando el entra al CEAL, sabe que trabaja por ideales de
la comunidad entera.

4.4.4 Legar el compartir

Aparece una intencin de que los/as compaeros/as que vienen, de cursos ms
pequeos, tengan ms situaciones donde puedan compartir.

Ej:
(C-173) Aa4: Yo ms que nada de dejar algo que yo no tuve, despus de la revolucin
y de todo lo que ha pasado, es dejarles eso, el compartir y que tengan ms.



128

4.4.5 Alumnos futuristas

El legado est directamente enfocado a las futuras generaciones de
compaeros/as, quienes seran los evaluadores de las propuestas y cambios
realizados por los actuales CCAA.

Ej:
(G-252) Aa1: No hay que discriminar a los otros colegios, y que tambin a los
alumnos futuristas que tambin se incentiven por ser parte del CEAL, de que digan o..
el CEAL que estuvo hiso bien, porque nosotros no lo podemos hacer mejor, lo que
ellos dejaron nosotros hacerlo mejor, para que as porque igual van a haber
estudiantes, no se va a acabar.

4.4.6 Otra mirada

Hay un deseo de que las futuras generaciones tengan un cambio de enfoque, una
nueva mirada a la actual.

Ej:
(C-147) Aa8: Yo creo que a los que vienen, es como lo que dicen los padres nosotros
te podemos dejar los estudios, nosotros queremos dejarles algo mejor para que las
futuras generaciones, comiencen a entrar no vivan lo mismo o tengan las mismas
expectativas que tenemos nosotros de los establecimientos de adulto o plan b de
distintos liceos, como que ellos tengan otra mirada de la que tenemos nosotros ahora.








129

8.2 ANLISIS RELACIONAL EN BASE A LAS CUATRO CATEGORAS Y
SUS RESPECTIVAS SUB-CATEGORAS

A partir del primer nivel de anlisis, que corresponde al anlisis descriptivo, se
pudo llegar a conocer y describir las cuatro categoras que emergen de los discursos
de las Juventudes calameas respecto a la Participacin Social. De estas cuatro
categoras generales, se desprende un nmero de dieciocho sub-categoras, las cuales
permiten una comprensin ms profunda acerca de lo que significa participar
socialmente para los/as jvenes. Se encontraron ideas y conceptos acerca de: los
principales actores sociales, que las Juventudes refieren, como apoyos o sustentos
fundamentales al momento de participar socialmente (Pilares de PS Juvenil); las
capacidades y habilidades necesarias para facilitar la PS en el contexto educativo
(Herramientas para Participar); los espacios dnde las Juventudes sienten que pueden
participar (Dimensiones Participativas); y los proyectos e ideas que pretenden alcanzar
como fines comunes para toda la comunidad (Propuestas y Cambios).

En este segundo nivel de anlisis, que se desarrolla a continuacin, se alcanza
una comprensin un tanto ms profunda, debido a las caractersticas de especificidad
que se le otorgan a los significados asignados por las Juventudes a la PS, y cmo
stos significados se relacionan, o no, con las teoras actuales sobre Participacin
Social. Es slo a travs de este minucioso anlisis del discurso que es posible
proponer y justificar una interpretacin respecto a las funciones y a los efectos
discursivos que un determinado texto tiene en un contexto micro o macro social
especfico (Iiguez, 2003).

Para que la lectura sea ms clara, las palabras redactadas en cursiva harn
referencia a aquellas categoras, sub-categoras e ideas que se desprenden de stas, y
que fueron revisadas previamente en el anlisis descriptivo.




130

8.2.1 PODER Y APOYO EN EL CONTEXTO EDUCATIVO:



















Dentro de los discursos construidos por las Juventudes, aparecen descritas ideas y
significados de PS que tienen directa relacin con su contexto local. Entre los
fenmenos, que son sumamente necesarios en la PS juvenil, se encuentran aquellos
que tienen que ver con el primer pilar de apoyo que ellos/as sienten como necesario:
Compaeros/as. Los primeros fenmenos a desarrollar son el compaerismo y la
integracin, ya que segn los discursos, son parte del apoyo inmediato que los CC.AA
reciben del resto del alumnado. Respecto a estos temas, que se dan dentro y fuera de
la sala de clases, algunos autores (Gonzlez y Rojas, 2002) nos dicen que los actores
al interior del aula, se inscriben bajo un marco de relaciones condicionadas por la
estructura de funcionamiento regular de la institucin educativa, que restringe sus
deseos de dilogo y expresiones alternativas. Sin embargo, dicha estructura de
funcionamiento se distingue y separa de la teora en los discursos descritos, puesto
Compaeros/as
Profesores/as
Di-Rectores/as

Apoyo Crtico
(Receptores)
PODER Y
TOMA DE
DECISIONES
CC. AA Apoyo Intermedio
(Mediadores)
Apoyo Inmediato
(Compaerismo e
Integracin)
PARTICIPACIN SOCIAL
131

que los discursos de las Juventudes investigadas apuntan a construir y mantener
espacios para compartir e integrar a los/as compaeros/as, lo que posibilitara formas
ms constructivas de organizar tales relaciones dentro del aula.

La integracin tambin aparece en los discursos junto a otras propuestas y
cambios ideolgicos, tales como la unidad, cambios e ideales intergeneracionales, a
tener un respeto por la mentalidad de cada uno/a y el ideal de una educacin que
mejora a la comunidad. Todo esto est considerado dentro de las necesidades que las
Juventudes perciben dentro y fuera de la sala de clases, espacios que para ellos/as
son importantes al momento de participar desde el CC.AA.

Como ejemplo de lo anterior, se puede leer en los discursos que en los Espacios
Fsicos del colegio, las Juventudes muestran un pragmatismo respecto a encauzar su
participacin hacia un mejoramiento de la psicologa ambiental de su contexto ms
local, como la sala de clase, el patio o los implementos bsicos y necesarios para
contar con un contexto de enseanza de calidad. Ya sea para almorzar, evitar ciertas
conductas (consumo de drogas dentro del colegio), para motivar (a los/as
compaeros/as), para nias embarazadas o renovar el amoblado, el objetivo comn
apunta a transformar el diseo de los espacios. Estos temas infraestructurales son
sumamente importantes para las Juventudes investigadas, los cuales sin embargo no
siempre se llevan a cabo. Recordar que, desde que se ampla la jornada escolar y se
destinaron una gran cantidad de recursos a la construccin y mejoramiento de la
infraestructura de los establecimientos educacionales, se ha hecho necesario valorar
las actuales edificaciones para obtener el mximo beneficio de estas grandes
inversiones (Marambio y Guzmn, 2002).

En la misma sub-categora denominada Compaeros/as, el tema de la identidad
se relaciona con el concepto del poder. Primero decir que, en los discursos se
desprende que las Juventudes se perciben as mismas como aquel segmento de la
estructura social que ocupa un lugar desfavorable, por lo cual, la toma de decisiones
respecto al mundo social no les compete, lo cual coincide con autores que nos refieren
temas de poder entre grupos sociales (Sapians y Zuleta, 2002). An ms, la sub-
132

categora Compaeros/as es un pilar que se relaciona con el apoyo de los/as dems
estudiantes del colegio hacia los CC.AA, quienes, segn los discursos, se organizan a
travs de distintas actividades y en las cuales se pretende integrar a todos/as los/as
estudiantes del establecimiento en pos de la unidad y el compaerismo (valores que se
pueden incorporar a la Dimensin Valrica).

Entendiendo que los/as Compaeros/as son prioridad para los CC.AA, se puede
agregar que estos, como una de las Dimensiones Participativas, ocupan la Dimensin
Educacional para ayudar a tales compaeros/as. Esto se puede relacionar
directamente con aquellos discursos que hablan sobre significar la educacin como un
valor y no solo un medio, y tambin con integrar esta idea de ayudar a los/as dems
como parte de los hbitos y costumbres del CC.AA y el alumnado. Actividades
consideradas por las Juventudes como obligaciones que un CC.AA tiene que llevar a
cabo todos los das en un trabajo de grupo, dadas sus caractersticas de dimensin
diaria para participar y representatividad en equipo.

En otro pilar sostenedor de las Juventudes, utilizado para participar socialmente,
los discursos aluden a intermediarios/as entre ellos/as y los ms altos cargos de la
institucin educativa y que son referidos/as como pilares importantes para las
Juventudes de esta investigacin. Segn Gonzlez (2002), estos/as intermediarios/as
vienen a ser parte del conflicto de interroles entre los/as docentes y el/la alumno/a. Tal
conflicto, como podemos verlo reflejado en la sub-categora Profesores/as, y el cual se
puede generar cuando hay falta, abuso, exceso o choque en las formas de ejercer
poder. El concepto de poder, que aparece en este punto, es importante remarcarlo,
para hacer referencia a toda la dinmica de apoyo que se est tratando, ya que desde
el ejercicio del poder que tienen los/as Profesores/as, podrn, o no, entregar el apoyo
(que tienen como mediadores) que sustentan como pilar, para sostener la Participacin
Social de sus alumnos/as.

En este contexto, son los/as adultos/as significativos del medio escolar los/as que
encarnan estas atribuciones de poder; lo que se traduce en la legitimacin y
consecuente aceptacin de estilos de relaciones interpersonales, como podemos
133

encontrar en algunas escuelas, las cuales se perciben preferentemente marcadas por
la jerarqua y el autoritarismo. Estas relaciones interpersonales entre jvenes y adultos
significativos tienen su manifestacin ms importante en el plano instruccional, el que
adems es el temporalmente ms significativo; en ste, la relacin se ve reducida a la
entrega de conocimientos y a la mantencin de un clima que lo permita, siendo la
profesora o el profesor el ser omnisapiente que ha de procurar el traspaso de
conocimientos desde una posicin de saber hasta la posicin de los ignorantes
(Sapians y Zuleta, 2002). Como contrapartida, tambin podemos observar que otros
discursos se refieren a los/as Profesores/as como puentes significativos, vlidos y
necesarios, entre ambos frentes en la supuesta disputa Juventudes-Adultocentrismo.
Discursos que tambin hacen referencia a la presencia o ausencia de estos/as actores,
lo cual genera un fluir o un estancamiento, segn corresponda, de la Participacin
Social de las Juventudes.

En las investigaciones de Gamboa (2002) las Juventudes evalan negativamente
las prcticas autoritarias, como tambin la prolongacin en los cargos directivos, la
delegacin de poder y la poca capacidad de ejercer liderazgos democrticos. Y por
supuesto, la incapacidad para leer la realidad y dar respuesta a sus problemticas
especficas. Es as como vemos en el tercer pilar, en el cual se sostienen las
Juventudes a los/as Di-Rectores/as. Estos/as son referidos como los receptores de las
ideas y proyectos que se desean realizar desde el alumnado, y son ellos/as quienes
toman la decisin ltima de llevarlos a cabo o no. Adems, se les atribuye directamente
la toma de las decisiones respecto a temas que inquietan al alumnado,
especficamente a aquellos/as que participan desde el CC.AA; esta capacidad con la
que cuentan estos pilares se basa en las distintas prcticas autoritarias que asumen o
no, en la delegacin del poder con la que cuentan y en el ejercicio de su Liderazgo. Es
por esto, que el apoyo de este pilar es crtico, urgente e imprescindible para las
Juventudes que desean participar en el contexto socio-educativo, ya que otorga una
gua y fuerza al CC.AA. En este sentido, en aquellos colegios en los que se establece
una jerarqua piramidal, donde el poder es percibido de manera vertical (Del Solar,
1999), las Juventudes quedan postergadas y dependientes a la decisin final que
pueda dar la mxima autoridad del colegio, es decir, el/la Di-Rector/a.
134

En este desencuentro y desencanto existente entre las Juventudes y el mundo
adulto (Duarte. 2000), con Profesores/as y Di-Rectores/as que mantienen una dinmica
de poder centralizado y rgido, tambin se pueden encontrar aquellos discursos que
hablan de un poder que no se estanca ni se monopoliza en un solo pilar, sino que
tambin fluye, cambia y se traspasa entre los/as Compaeros/as, los/as Profesores/as
y los/as Di-Rectores/as. Es as como se encuentran jvenes con discursos que
perciben a los/as adultos/as ms cercanos/as que poseen una dinmica de poder ms
flexible y abierta al dilogo, donde algunos/as se adelantan en cuanto a tomar la
iniciativa y las decisiones respecto a las propuestas y cambios que plantean las
Juventudes.





















135

8.2.2 LAS HERRAMIENTAS QUE UTILIZAN LOS LDERES DE LOS
CC.AA
























Al leer los discursos sobre Liderazgo se puede comprender que la intencin que
orienta a las Juventudes investigadas, a participar socialmente como lderes en la
comunidad, tiene ms relacin con una tendencia transformacional que con lo
instructivo. Salazar (2006) ayuda al entendimiento de este punto, argumentando que
este tipo de liderazgo es el ms idneo para organizaciones que aprenden, ya que
favorece las metas comunes y compartidas. Adems promueve el compromiso
Dilogo
Poder
Motivacin
Intrnseca
Liderazgo
Transformacional
Confianza
CC.AA
En s
mismo
En los/as
dems
Responsabilida
d Social
136

colectivo hacia una renovacin regular de las metas y valores de la organizacin e
impulsa modos y procedimientos ms efectivos y eficientes para llevar a cabo los
procesos. De esta manera, tenemos jvenes que se presentan como aquel/aquella
estudiante que se esfuerza en reconocer y potenciar a los miembros de la comunidad y
se orienta a transformar las creencias, actitudes y sentimientos de los seguidores
(Compaeros/as), pues no solamente gestiona las estructuras sino que tambin influye
en la cultura del contexto socio-educativo en favor de cambiarla transformarla. Este
liderazgo parece ser el sello distintivo que las Juventudes actuales tienen implcito, en
su quehacer diario como participantes de una estructura social post moderna.

Ahora, siguiendo el tema del Liderazgo, desde el discurso de las Juventudes, para
actuar como lder hay que saber dialogar, para hacer y/o conseguir algo se necesita
tener confianza (en s mismo y en los dems), tambin es importante contar con una
opinin positiva acerca de los acontecimientos presentes y futuros, as como tambin
de las capacidades propias y las del resto. Y por ltimo, es necesaria la capacidad para
actuar segn las expectativas y as poder responder frente a la confianza que los/as
dems Compaeros/as depositaron en el/la joven que ocupa un cargo en el CC.AA. En
este sentido de participar en una organizacin educacional como lo es un CC.AA, la
confianza se construye sobre la base de cun semejante es la identidad personal con
la identidad de la organizacin en la que se participa, estos lazos de confianza se
basan en compartir metas y valores comunes con la organizacin (Yaez et al., 2005);
entonces, las personas construiran su identidad social sobre la base de categoras
relacionadas a la institucin-organizacin a la que pertenecen.

Continuando con los discursos de las Juventudes sobre querer ser lder y un actor
protagnico, se suma la idea de actuar como lder, tener un carcter fuerte y
representar a los/as dems compaeros/as. Estas ideas, que son referidas por los/as
jvenes como caractersticas propias de un/a lder en el contexto educativo, sumadas
al compromiso con los/as compaeros/as (idea que se desprende de la sub-categora
Responsabilidad), la cultura en los Espacios Interpersonales y los cambios Ideolgicos
(ambas sub-categoras correspondientes a Propuestas y Cambios), se desprende el
concepto de Liderazgo Transformacional. Estilo de Liderazgo, que en lugar de acentuar
137

la dimensin de influencia en los seguidores o en la gestin, se enfoca en la lnea de
ejercer el liderazgo mediante significados (visin, cultura, compromiso, etc.) de un
modo compartido con los miembros, imbuyndolos en un sentido ms alto a los
propsitos inmediatos (Salazar, 2006).

Respecto al punto anterior (PS y poder en el contexto educativo) podemos ver que
las prcticas comunicativas del dilogo se definen por una relacin de poder, ya que el
agente que evidencia el poder, sea el/la Profesor/a o el/la Di-Rector/a en
la estructura formal o el/la lder en la estructura informal, determina los turnos al habla
y los tipos de actos de habla a realizar, en palabras de Fergurson (citado en Anderson
y Dixon, 2001) "El poder no se suma a las actividades que tengamos entre manos, sino
que es ms bien coextensivo con ellas; consiste en la multiplicidad de relaciones de
poder inherentes a las mismas relaciones discursivas" (p. 73); esto, conduce a
reconocer a los dilogos como altamente regulados en la interaccin por
el monopolio del poder de uno de los agentes. Para Gary Anderson (2002), una de las
caractersticas presentes en la participacin autntica es la de asegurar los espacios
sociales donde se aprenda y ejercite la capacidad de dilogo y debate para el
desarrollo de la autntica ciudadana. En este aspecto, y como se puede ver en la sub-
categora Dilogo, de la categora Herramientas para Participar, las Juventudes de
esta investigacin argumentan en su discurso que utilizan la herramienta del dilogo
para organizar formalmente sus ideas y proyectos, y tambin como forma de actuar y
as alcanzar sus objetivos; en otras palabras, esta herramienta est orientada al logro.

Al Dilogo, se suma otra Herramienta Participativa que conlleva aspectos
psicolgicos de carcter subjetivo: la Motivacin Intrnseca. Esta motivacin se puede
definir como aquella que procede del propio sujeto, que est bajo su control y tiene
capacidad para autorreforzarse. Se asume que cuando se disfruta ejecutando una
tarea se induce una motivacin intrnseca positiva (Garca y Domnech, 2002). En las
Juventudes investigadas se pueden leer los discursos que hacen referencia a las
ganas para hacer las cosas, donde aparece la disposicin y la voluntad para hacer y
realizar las actividades que estn dentro del rol de joven perteneciente a un CC.AA;
querer ser lder, relacionado con el inters en actividades desafiantes y que aparece
138

cuando en un estudiante, que disfruta realizando una tarea, se genera una motivacin
intrnseca donde pueden aflorar una variedad de emociones positivas placenteras; y el
ser un actor protagnico, donde la motivacin est referida al rendimiento acadmico y
a estar consciente de que se es parte de una comunidad. Garca y Domnech (2002)
argumentan que las conductas motivadas intrnsecamente estn basadas en
necesidades psicolgicamente innatas. Aparecen las necesidades de competencia y
autodeterminacin (autonoma), como explicativo de un amplio rango de conductas
orientadas al dominio y a la exploracin.

Ahora, la confianza en los/as dems compaeros/as tiene un valor prctico, ya que
sirve para reducir la complejidad de una sociedad, su potencial desorden; esto es, para
no tener que definir continuamente una serie de factores bsicos que son dados por
hechos, considerados como constantes (Laso, 2007), por ejemplo: roles, funciones,
actividades, derechos, responsabilidades. As, tenemos que la confianza interpersonal
se basa en la suposicin de que los otros tienen buenas intenciones para con nosotros,
en la creencia en su buena fe, su bondad o moralidad los valores tcitos
compartidos.

Retomando la relacin existente entre representar a los/as dems compaeros/as
y el compromiso de un/a lder hacia los/as mismos/as, se devela la ltima herramienta
por repasar. El concepto de la responsabilidad, especficamente la Responsabilidad
Social, la cual viene a responder a la emergencia que tienen las Juventudes por poner
su atencin a los valores como la empata, la sensibilidad moral, las convenciones de
la comprensin social y el conocimiento sobre poltica. Valores que segn Rivera y
Lissi (2004) aparecen en el desarrollo de los/as nios/as en una edad muy temprana,
antes de los ocho aos, a travs de expresiones emocionales de los adultos, donde
ellos/as responden al estado de sentimientos de los otros.

Dentro de este proceso de desarrollo, la adolescencia se ha identificado como una
etapa de la vida de los jvenes en que la bsqueda de su propia identidad los conduce
a plantearse opciones fundamentales en su vida. Es as como la Responsabilidad
Social es entendida, segn Berman (1997, citado en Rivera y Lissi, 2004), como "la
139

inversin personal en el bienestar de otros y del planeta" (p. 12), y se manifiesta en "la
forma como vivimos con los otros y tratamos a los otros" (p. 202).

La Responsabilidad Social, entonces, ayuda a las Juventudes a comprender que
sus vidas estn ntimamente conectadas con el bienestar de otros, comprometidos con
sus compaeros/as, con el mundo social y poltico que est alrededor de ellos/as.
Entonces, hacen una diferencia en su vida diaria apoyados/as por sus opciones y
valores, enriqueciendo y complementado sus vidas y sus compromisos entre el hogar y
el colegio, como parte de sus hbitos y costumbres. As ellos/as pueden participar
utilizando la responsabilidad como una herramienta para alcanzar una meta en comn.
Y es que las personas inevitablemente participamos en la creacin del mundo en que
vivimos. Esto, para Maturana (2004) dignifica al individuo, ya que si alguien se siente
digno/a y respetado/a tiene la posibilidad de estimarse y respetarse a s mismo/a;
puede asumir la responsabilidad por lo que hace.


















140

8.2.3 LA IDENTIDAD JUVENIL Y LAS DIMENSIONES DONDE SE
CONSTRUYE


















Las Juventudes investigadas refieren en sus discursos que participan en y desde
distintos espacios-lugares, que lo hacen tanto fuera como dentro de las escuelas y que
las actividades realizadas se basan en motivaciones distintas y adems con una
bsqueda constante de identidad. De esta forma, y siguiendo con el inters que
manifiestan las/os jvenes por obtener cambios en la psicologa ambiental dentro del
colegio, aparece este concepto de identidad en la etapa del desarrollo en la cual estn
las Juventudes. Por un lado, Marambio y Guzmn (2002) refieren que la valoracin de
la experiencia del ambiente es importante en este proceso, ya que se convierte en una
experiencia en la cual, el/la joven se implica a s mismo/a afectiva y emocionalmente
en el complejo ambiental, constituyendo las relaciones espaciales un elemento de
mucha relevancia y significativo para el cumplimiento de las metas y la satisfaccin de
las necesidades tanto de las personas como de los grupos. As, se puede observar en
IDENTIDAD
Dimensin
CC.AA
Dimensin
Social
Dimensin
Deportiva
Dimensin
Educativa
Dimensin
Artstica
Dimensin
Valrica
141

los discursos que las necesidades detectadas por las Juventudes parten desde un
perodo de construccin de su identidad, en la que la identidad respecto a los lugares
se presenta como una dimensin relevante, tanto a nivel individual, como social.
Entonces, los significados que los CC.AA atribuyen al espacio de la escuela, la
apropiacin que hacen de la misma, son elementos identitarios importantes a
considerar a la hora de analizar los discursos respecto al espacio escolar, ya que nos
conecta con la visin misma de quienes lo vivencian y experimentan, da a da.
Entonces, si los CC.AA son considerados como dimensiones diarias para
participar y sirven para tener una representatividad en equipo dentro de la
escuela o liceo, tambin son espacios en los cuales las Juventudes construyen
su identidad da a da y con cada actividad que realizan como grupo social.

El contexto educacional se convierte en un territorio cargado de significados, un
espacio que refleja contenidos compartidos por una colectividad en un periodo de
tiempo determinado y que representa la particular forma que tienen las Juventudes de
estar en el mundo. Todo este proceso de cambios infraestructurales, trae consigo otra
necesidad que apunta a la construccin de espacios interpersonales dentro de la
dimensin social para participar, el que se da en una relacin dialctica ente lo privado
y lo pblico, entre lo individual y lo social, es decir, entre la persona y su ambiente
(Marambio y Guzmn, 2002). Hechas estas precisiones, podemos sealar que el
proceso de construccin de identidad se configura como uno de los elementos
caractersticos y nucleares del perodo juvenil. Este proceso se asocia a
condicionantes individuales, familiares, sociales, culturales e histricas determinadas.
Por otro lado, es un proceso complejo que se constata en diversos niveles
simultneamente. Se ha distinguido la preocupacin por identificarse a un nivel
personal, generacional y social (Castro, 2007); aqu los discursos juveniles se centran
en un gusto por la diversidad de todos/as los/as compaeros/as, una actitud y una
postura que ve ms all de lo que aparece a simple vista y, en especial, frente a los
fenmenos ambientales (terremotos).

En esta dimensin social, las Juventudes expresan que existe un gusto por la
diversidad en los/as compaeros/as con los/as que comparten el contexto educativo,
142

una actitud de ver ms all y una preocupacin sobre los fenmenos ambientales. Y
como se pudo analizar descriptivamente, en los discursos, los/as jvenes desean
contar con un ambiente grato, obtener aportes financieros para la cultura y disminuir la
drogadiccin, alcances que forman parte de las propuestas y cambios que los CC.AA
proyectan. Esto ltimo coincide con lo expresado por Sapiains y Zuleta (2002) respecto
a que las relaciones sociales que se establecen en la escuela, adems de tener un
fuerte componente afectivo, son vividas como legtimas en tanto se dan en el contexto
educativo. Es decir, para las Juventudes investigadas, la Dimensin Social es el
espacio donde pueden identificarse con otros y otras en la diversidad, poder
contar con una mirada ms amplia de la cultura de la cual se sienten parte, y as,
estar ocupados en fenmenos sociales-ambientales actuales, que les afectan
directamente como estudiantes.

Es as como eventualmente aparece la dimensin valrica, la cual centra los
significados de las Juventudes en temas espirituales-religiosos, el respeto y la
solidaridad, donde ellos y ellas sienten que pueden participar desde una identidad
directamente construida desde el concepto del deber ser, especficamente en
conformidad con los/as otros/as. Dvila (2004) explica que junto al desarrollo cognitivo,
comienza con la adolescencia la configuracin de un razonamiento social, teniendo
como relevancia los procesos identitarios individuales, colectivos y societales, los
cuales aportan en la comprensin del nosotros mismos, las relaciones interpersonales,
las instituciones y costumbres sociales; donde el razonamiento social del/la
adolescente se vincula con el conocimiento del yo y los otros, la adquisicin de las
habilidades sociales, el conocimiento y aceptacin/negacin de los principios del orden
social, y con la adquisicin y el desarrollo moral y valrico que se obtiene en esta etapa
del desarrollo. En este sentido, los significados juveniles respecto a participar en
una dimensin valrica, tiene que ver con el proceso de identificarse con el
respeto hacia el entorno (personas y lugares), los valores que entregan las
distintas religiones que se practican en el hogar y en el colegio, y la
identificacin con la solidaridad hacia las dems personas frente a sucesos
ambientales.

143

Adems de buscar el reconocimiento de un s mismo en los otros, quienes resultan
significativos o que se perciben con caractersticas que se deseara poseer y que se
ubican en la misma etapa vital, tambin existe un reconocimiento de s mismo en un
colectivo mayor, en un grupo social que define y que determina a su vez en el
compartir una situacin comn de vida y convivencia (Castro, 2002). Los contenidos
que originan la identidad generacional implican modos de vida, particularmente
prcticas sociales juveniles y comportamientos colectivos. Tambin involucran valores
y visiones de mundo que guan esos comportamientos. En este contexto, las tareas de
desarrollo y especficamente el proceso de construccin de identidad juvenil, se
entiende como un desafo que si bien es comn a las Juventudes investigadas (o a la
mayora) en cuanto a la emergencia de la necesidad de diferenciarse de los dems, y
por supuesto de sentirse nico, no se manifiesta de la misma manera o de forma
homognea, al contrario, la diversidad es su principal caracterstica. De esta manera,
las actividades artsticas aparecen en los discursos, como un medio para percibir el
mundo, un instrumento de conocimiento que incita a descifrar formas del saber en la
prctica. Una aproximacin al participar desde una dimensin artstica debe intentar
comprender la produccin y reproduccin de sta en relacin con el proceso de
desarrollo social, para ello debemos prestar especial inters al espritu de la poca
(Hormigos, 2004). En los discursos se percibe que el arte es un elemento esencial en
la construccin de la identidad juvenil. Es por esto que las Juventudes investigadas
ocupan la dimensin artstica para hacerse presentes en distintos mbitos, para
relacionarse y construir sus identidades fuera y dentro de la sala de clases,
tambin como una dimensin donde logran desahogar las presiones que
conllevan la etapa del desarrollo por la cual estn pasando, y como un espacio
donde realizan actividades artsticas identitarias, como las batallas de bandas y
el arreglo de instrumentos musicales.

El deporte puede ser concebido como un rito que permite una mayor identificacin
con los distintos roles juveniles, en el que las capacidades interpersonales y emotivas
estn en desarrollo, y los sentimientos son expresados en actividades manuales y
fsicas (Lutte, 2006). Los procesos de socializacin y construccin de identidades
toman especial matiz en el periodo adolescente de la vida. Realidad que afecta a la
144

poblacin juvenil que, desde su mundo inmediato, busca ubicarse dentro de este
mundo y proyectarse hacia la sociedad en su conjunto, a travs de diferentes formas
de organizacin, relacin y expresin cultural (Marcial, 2006). Dentro de las formas
juveniles de organizacin, se encuentra la dimensin deportiva, que es concebida por
las Juventudes como un juego transversal, es decir que es una actividad ldica que
est presente durante todo el desarrollo psicosocial del ser humano. Este tipo de
organizacin deportiva, conlleva coordinaciones de conversaciones particulares para
los/as jvenes (Maturana, 2002) y es as como nacen nuevas formas de organizarse,
respecto a incorporar nuevos deportes alternativos, que vienen a ser parte de las
actividades que comparten las Juventudes investigadas. Ellos/as refieren que las
nuevas miradas hacia el deporte, conllevan a innovadoras prcticas de deportes
alternativos, como el parkour. Es as como las Juventudes participan desde el
deporte organizndose en grupos particulares, que buscan realizar juegos
fsicos y mentales presentes en todo el desarrollo psicosocial; los cuales se
mantienen desde etapas tempranas; y que pueden ir cambiando e
incorporndose nuevas prcticas deportivas, resultado de las nuevas miradas
que se tienen hacia el deporte.

Como hemos visto, la identidad social se va conformando a partir de la influencia
ejercida por las instituciones dominantes (Castro, 2000). Entre estas instituciones se
incluyen: la familia, la educacin, la religin, la sociedad civil (la poltica, medios de
comunicacin, organizaciones sociales). A travs de los procesos de socializacin
cada una de ellas transmite valores, actitudes, modos de actuar que cada sujeto
incorpora como propio y acta en consecuencia. Y como hoy resulta casi imposible
separar el mundo de la vida del mundo de la escuela, cada persona podr adquirir las
identidades sociales que su propio desarrollo sociocultural le ofrezca. En este sentido
se define la vida cotidiana como la esfera donde se conjugan elementos propios y
externos a cada persona, construyndose en dicha esfera la subjetividad y la identidad
social (Castro, 1999). Y como los/as estudiantes pasan la mayor parte del tiempo de su
vida cotidiana en el contexto educativo, resulta una expresin comn vincular a los
jvenes con idealismos como tener educacin de calidad; es decir como un valor y no
como un bien de consumo; movilizndose por causas solidaria (como es la de ayudar a
145

otros/as compaeros/as) o respuestas inmediatas frente a la injusticia. Las
significaciones se construyen a partir de la influencia de las instituciones dominantes y
estas proveen valores, actitudes y modos de accin que cada persona incorpora como
propios y actan conforme a los mismos. De esta manera se va constituyendo la
identidad social de las Juventudes dentro de la dimensin educativa. Espacio donde
los/as jvenes promueven sus ideales en base a una construccin de
identidades ligadas a ayudar a sus dems compaeros/as, teniendo en cuenta
que la educacin es un valor en s misma y que dichos espacios cuentan con
actividades que pasan a ser hbitos y costumbres de los/as estudiantes que
pertenecen a un CC.AA.

Un eje fundamental para el despliegue de nuevas formas de conocer lo juvenil, lo
encontramos en las identidades juveniles, como expresin de la integralidad y
potencialidad de la vida de quienes estn en un momento importante de su ciclo vital
que requieren de una nueva comprensin y autocomprensin en la sociedad (Duarte,
2002). Si se considera que lo juvenil se construye en la permanente relacin entre
los/as jvenes con todo su entorno, entonces, no podemos pensar en una construccin
de identidades juveniles en el mundo estudiantil, realizada con distancias del medio en
que se vive, sino que en la ms fuerte relacin con otros grupos sociales, una buena
alternativa la constituyen la generacin de acercamientos con las otras generaciones o
grupos sociales.











146

9. ANLISIS COMPRENSIVO - CONCLUSIONES

En este mundo globalizado, interconectado por relaciones fsicas y simblicas
cada vez ms complejas, tanto en lo tcnico y en lo prctico; se pueden ver lugares
como la escuela y el hogar donde la impersonalidad se ha tomado como una medida
optimizadora de recursos y tiempo donde parece mejor y ms eficiente comunicarse
a travs de una pantalla; este mundo, en el cual rara vez, o cada cierto periodo de
tiempo, con una mezcla de alivio, temor, nostalgia y rabia, vuelven los valores de la
libertad, el respeto y la unin (Chomsky, 2008). Valores que retornan, o se retoman,
con las nuevas generaciones, para recordarles a los seres humanos su condicin de
animales evolucionados, pensadores y libres; y para hacernos memoria de que an se
pueden lograr formas ms interpersonales, ntimas, equitativas, organizadas y
conscientes de relacionarnos unos/as con otras/as.

Podemos ver que, a pesar del contexto socio-poltico en el cual Chile, y el resto de
Latinoamrica, ha ido construyendo sus polticas sociales y educativas, enmarcadas en
la adopcin de un sistema de neoliberacin mercantil, donde las interrelaciones son
vistas y manejadas ms como una organizacin corporativa e individualista, aun as y
con todo, la situacin se ha podido reivindicar, a niveles ms micro y locales, y se ha
optado por una inclinacin a participar socialmente a travs de acciones, posturas e
ideales que critican y encaran los procesos formales y establecidos de hacer las cosas.
En este sentido, las dinmicas de poder actuales, que en su mayora residen y se
estancan en las estructuras adultocntricas basadas en la norma y en el deber ser,
estn siendo confrontadas, encaradas y reformuladas por las Juventudes, quienes, se
organizan dentro y fuera del colegio, en distintos grupos sociales y educativos, como
son los CC.AA. En esta dimensin participativa, se encuentran contenidos los
significados intersubjetivos de Participacin Social, es decir, todo aquello que significa
participar en la sociedad actual para los/as jvenes, que pertenecen activamente a
Centro de Alumnos, y quienes hoy, son los principales responsables de los cambios y
transformaciones a niveles, que si bien son a nivel pas, tambin competen a todo el
resto del mundo.
147

El poder se mueve, se traspasa y se articula en dinmicas relacionales que se dan
entre los CC.AA y sus propios pilares sostenedores, los cuales son fundamentales para
el apoyo que necesitan. Es as, como los/as compaeros/as, los/as profesores/as y
los/as di-rectores/as se vuelven agentes y recursos necesarios y fundamentales para
que las Juventudes de los CC.AA logren sentir que participan socialmente, para que se
identifiquen con los procesos que ellos/as mismos/as generan, y as llevar a cabo sus
cambios y propuestas, para que, de una o de distintas y alternativas formas, puedan
alcanzar sus logros.

Los resultados de esta investigacin hacen hincapi en Juventudes calameas
que buscan una Participacin Social apoyada en sus compaeros/as, sus
profesores/as y en sus di-rectores/as, todos/as comprometidos/as en entregarles un
respaldo y apoyo prcticos, visibles y sustentables en el tiempo. Tambin en un
liderazgo que busca transformar las condiciones actuales en el contexto educativo
chileno, y no solo ah; sino que tambin fuera del colegio-escuela-liceo; afuera de la
sala de clases, en la comunidad misma de la ciudad, de la cual se sienten parte.

Es por esto, y a partir de los resultados, podemos decir que:

Para las Juventudes:

Participar socialmente a travs de un CC.AA significa contar con el apoyo
inmediato de compaeros/as organizados e integrados dentro del colegio, tener el
respaldo y la seguridad de los/as profesores/as como intermediarios entre ellos/s y la
lnea de ms alto de poder de la escuela, y por ltimo, tambin contar con la acogida,
fluidez y distribucin democrtica del poder por parte de di-rectores/as, tanto fuera
como dentro del contexto local para tomar las decisiones.

Participar socialmente significa poseer un liderazgo transformacional, donde se
logre representar, con un carcter fuerte, a los/as dems compaeros/as, que posibilite
un dilogo entre los distintos actores sociales, quienes estn interactuando
constantemente entre s para buscar puntos en comn, inmersos en el contexto socio-
148

educativo; donde se sienta una motivacin intrnseca respecto a las ganas para hacer
las cosas, un deseo interno y fuerte de querer ser lder, confiando en s mismo/a y en
los/as dems y que adems como joven, se pueda sentir un actor protagnico
responsable socialmente y comprometido/a con la educacin y la comunidad.

Participar socialmente significa construir identidades juveniles, en las distintas
dimensiones que ellos/as mismos/as consideran apropiadas para hacerlo. Significa
participar desde los CC.AA diariamente para representar a los/as dems en equipo;
tambin participar en lugares comunes y sociales conforme se da la diversidad entre
todos/as ellos/as, para ver ms all del mundo adulto que se les presenta y
preocupados por los fenmenos sociales y ambientales; significa participar a travs del
arte para hacerse presentes, desahogar todo lo que conlleva ser joven en el exigente
sistema de mercado actual, proyectarse a travs de actividades artsticas como las
batallas de bandas o arreglar instrumentos; significa realizar actividades que
provengan de los valores.

9.1 DISCUSIN:

A modo de ahondar an ms la discusin, se responden algunas preguntas que se
han desprendido de esta investigacin, y que sirven para evaluar las implicancias e
inferir otros fenmenos que sta conllevan:

9.1.2 Cmo el sistema Neoliberal influye, se acerca o se aleja de los
significados de participacin que tienen los/as jvenes?

Dentro de la concepcin de una democracia neoliberal, no participar significa no
poder incidir ni tomar parte activa en la especificacin y evaluacin de las condiciones
que afectan nuestra vida individual y la del conjunto de la sociedad, dejando que stas
sean impuestas y decididas de manera jerrquica por representantes polticos que
dicen actuar en nombre de los intereses de las/os ciudadanos/as (Aguil, 2008). Sin
embargo, en los discursos de las Juventudes, se puede desprender que s existe un
149

poder de incidencia en formar parte de la evaluacin y construccin de las condiciones
que afectan a la vida individual y colectiva. Es posible percatarse del inters que tienen
los/as alumnos/as de los CC.AA en la toma de decisiones que les competen, tanto a
ellos/as como a los/as dems. Pero tambin, se logra observar que existe una
distancia en cuanto a la comunicacin que mantienen stos/as con los adultos ms
cercanos (profesores/as y di-rectores/as), provocando un desfase generacional y malos
entendidos interpretativos. Tales discordias pueden provocarse debido a los prejuicios
que aparecen desde ambas posturas, tanto y desde los/as adultos/as hacia las
Juventudes como viceversa.

Entonces, los discursos se alejan del objetivo central que sustenta el sistema de
mercado actual, el cual lleva como estandarte el distanciamiento, la impersonalidad y la
individualidad. La exclusin que tiene ste sistema, como marca registrada, (Salazar,
2002) es un concepto lejano a la integracin y el sentido de unin que tratan de impartir
las Juventudes investigadas, es por esto que, si bien la influencia que tienen los
medios de comunicacin y las ideologas mercantiles sobre la sociedad es potente, los
valores del neoliberalismo son muy distantes a los perseguidos por las Juventudes
actuales. Aqu las propuestas y cambios ideolgicos como la integracin y la unidad
que tratan de impartir las Juventudes, confluidos con un inters por alcanzar cambios
intergeneracionales, tienen mayor peso frente a las exigencias del paradigma basado
en la competencia y el objetivismo del mercado actual (Maturana, 2001).

9.1.2 Qu reflexiones surgen con el tema de las comunicaciones y los
significados de participacin?

Cada ser humano y cada comunidad, tiene su propio lenguaje, es decir, una
cultura particular y su propio concepto de historia, y tiene derecho a participar en esta
construccin dinmica, reflexiva y autoreferente. Es as como los conceptos de
participacin y el de comunicacin se entrelazan desde sus correspondientes inicios;
Martnez (2006) nos dice que por democratizacin de la comunicacin se entiende el
concepto de poder contar con una estructura de gestin del sistema de los medios
150

masivos y de todo el sistema de comunicacin de una nacin, el cual permita a todo el
pueblo participar democrticamente en las decisiones que influyen en la estructura de
la comunicacin pblica. En este sentido, esta democratizacin de la comunicacin se
refiere tambin a formas de medios masivos que permitan el acceso no solamente a la
informacin sino tambin a la definicin del contenido de los medios masivos. Es as
como puede surgir un control democrtico del pblico sobre los medios. Por eso habra
que forzar a los medios a abrir acceso al dilogo como herramienta de participacin,
para que as la gente pueda ejercer su creatividad. Sin embargo, la democratizacin de
la comunicacin es diferente de la comunicacin participativa; sta significa que varios
participan en la construccin de significado, o que el mensaje producido viene de
varias fuentes (Roncagliolo, 2003). Aqu aparece un fenmeno que Roncagliolo (2003)
llama rechazo al libre mercado, relacionado directamente con la distancia
existente entre los discursos de las Juventudes y los discursos que se
desprenden desde el neoliberalismo.

En este sentido, la informacin que existe y su respectivo acceso libre a la
comunicacin no son percibidos como una mercanca. Esta teora rechaza el libre
mercado como forma institucional en los medios, as como el control vertical de los
profesionales. Por lo que el mercado de la informacin debe estar subordinado a que
todos tengan tal acceso. Los medios pertenecen a todos los ciudadanos, no solamente
a sus dueos. Los medios deben existir primariamente para sus audiencias y no para
sus dueos e integrantes, llmese directores, administradores, periodistas, tcnicos y
agencias de publicidad. Ya que toda comunidad tiene derecho a su propia cultura,
todos tienen derecho a participar en la produccin de cultura y en su crtica (Sobern,
2005). Se trata de tener un dilogo democrtico que lleve al consenso en la
comunidad. Las decisiones deben ser el resultado de un acuerdo negociado segn
reglas ya establecidas y previamente acordadas. Las normas deben estar hechas por
los usuarios mismos, y no slo por los que controlan los medios. Y es as como un/a
buen/a comunicador/a trata de promover la participacin (Castells, 2001).

Los movimientos sociales tienen una buena plataforma para enfrentar la ideologa
neoliberal de reservar la informacin para ciertos sectores, pues se basan en un
151

sistema de comunicacin participativa y democrtica, que es lo antagnico de la
ideologa que se quiere imponer. Las redes informticas y de libre acceso son un buen
lugar para confrontar la ideologa (Colina, 2001). Estn integrados con smbolos
unificantes y con un lenguaje comn, que pasa por encima de las barreras de lugar,
religin y familia. Ellos pueden desafiar la ideologa dominante, aunque venga de forma
inconsciente. As pueden construir autnomamente su verdad pblica cultural.

9.1.3 Qu anlisis se pueden establecer entre las relaciones distantes y
cercanas y los significados de participacin?

Duarte (2000) afirma que las relaciones que se establecen entre las Juventudes y
el mundo adultocntrico estn condicionadas por un sentimiento de responsabilidad
que mantienen los/as adultos/as, frente a formar y preparar a estas futuras
generaciones, para su adecuado desempeo de funciones en el mundo adulto, vale
decir: como trabajadores, ciudadanos, jefes de familia, consumidores, etc., provocando
as una distancia, interpretada como conflictiva, entre las Juventudes y el mundo
adulto. Esta responsabilidad se antepone a las relaciones que se puedan generar por
medio de roles, respetos implcitos, etc. En este sentido, se puede exponer el ejemplo
de que en la escuela, la queja de los/as estudiantes es que sus docentes se relacionan
con ellas y ellos en cuanto estudiantes y no en cuanto personas jvenes. El adulto se
posiciona en su rol de profesor/a y pierde tambin la posibilidad de aprehender del/a
joven que tiene enfrente, sin llegar a plantearse la posibilidad de juntos co-construir
comunidad.

Podramos decir que el docente a travs de su pasin por el saber puede despertar
la curiosidad, la creacin y la produccin de conocimiento; ello requiere preservar el rol
de alteridad respecto del alumno, permitir la confrontacin, estar dispuesto a perder el
lugar de lder en el proceso de enseanza y aprendizaje. Desde este abordaje se trata
de entender las relaciones entre profesor-alumno, considerando el deseo de ensear y
el deseo de aprender. En este marco consideramos que el posicionamiento del
docente frente al conocimiento pone en juego el ejercicio de la autoridad; en algunos
152

casos sta se centra en el poder que da el conocimiento y en otras muchas, es
generadora de motivos e intereses en los alumnos, configurando diferentes dinmicas.

La relacin del docente con el conocimiento es la que legitima su presencia en el
aula, que se manifiesta en una asimetra momentnea entre el sujeto formado y el
sujeto en formacin. Cullen (1997) al abordar el tema de la relacin del docente con el
conocimiento destaca la necesaria actitud "crtica, contextualizada y esperanzada" para
legitimar el lugar del docente como enseante, permitiendo que otro se apropie de ese
saber, aprenda de otros y con otros. El profesor adems de mediar en el conocimiento,
tambin "lo presenta", transmite su particular relacin, an los motivos que dan razn a
ese vnculo; esto a su vez, repercute en los alumnos como inductor de intereses,
expectativas y capacidades generando una disposicin positiva, negativa y an neutra,
hacia el conocimiento. Alrededor de estas relaciones se va configurando una trama
profunda, subjetiva e intersubjetiva en la que fluyen las imgenes de los actores en el
proceso de construccin de los aprendizajes (Compagnucci y Cards, 2005).

Si bien, lo anterior se acerca a los discursos de las Juventudes investigadas,
tambin es clara la intencin que ellos/as tienen de acercarse al mundo adultocntrico
de los/as profesores/as y di-rectores/as. Ellos/as ven a estos/as adultos/as como
puntos de apoyo a los cuales quieren y desean acercarse para recibir de stos/as los
recursos tanto tericos, como prcticos y tambin experienciales para lograr sus
metas. Esta participacin efectiva, como lo vimos en el marco de referencia, se puede
realizar a travs de reconocer y no bloquear las autnticas formas constructivas de
participacin que las juventudes proponen; as, esta participacin es efectiva cuando
las juventudes son consultadas, se les solicita retroalimentacin, pero pueden o no
influir en las decisiones (Krauskopf, 2000). La investigacin de Becerra (2006) permite
afirmar que el estilo de trabajo docente marca fuertemente el clima de los centros
subvencionados al caracterizarse por una fuerte tendencia competitiva, falta de
colaboracin y apoyo mutuo en los procesos docentes, aspecto que influye en el clima
y es coherente con la percepcin de falta de libertad de expresin y falta de aceptacin
mutua entre colegas. En este sentido, Cornejo (2002) refiere que el clima interpersonal
dentro de la escuela, tiene que ver con la percepcin de los alumnos respecto a la
153

cercana de los profesores, as como de la preocupacin que stos muestran ante sus
problemas. Es decir, se trata de un clima o contexto de calidad interpersonal, de
amistad y confianza. Cabe preguntarse, entonces, si existe este tipo de contexto en las
escuelas de las Juventudes investigadas, ya que es necesario trabajar respecto a la
confianza que sienten los/as alumnos/as hacia los/as profesores/ y di-rectores/as, si es
que se desea alcanzar un cambio positivo en tales relaciones y poder alzar la voz en
un mundo de adultos.

9.1.4 Cmo se vincula el poder que hablan los/as jvenes, con el poder que se
desea en Chile como sistema poltico y social, y la historia de nuestro pas?

En el punto 4.2 del marco de referencia, denominado como Participando
socialmente en Chile, un pas que quiere ser democrtico, se expone la desigualdad en
las dinmicas relacionales basadas en el poder, que se experimenta dentro de la
escuela, tiene que ver con el bienestar, la felicidad y la identidad que sienten los/as
alumnos/as del contexto socio-educativo (Redondo, 2009). En este sentido, la
convivencia tiene directa relacin con participacin, el desarrollo psicosocial de los
jvenes y de los otros actores de la comunidad (profesores, paradocentes, padres...), y
finalmente con la orientacin vocacional: personal, escolar y profesional. Pero, en el
anlisis descriptivo y relacional se pudo confirmar que la convivencia escolar est
determinada tambin por las dinmicas de poder que se desarrollan a niveles
relacionales. El poder, de esta manera, (adems del bienestar, la felicidad y la
identidad) se vuelve de nuevo el centro del anlisis para comprender cmo y porqu se
acercan y/o se alejan las relaciones dentro de la escuela.

Haciendo una revisin socio-poltica e histrica de Chile, desde la dcada de los
setenta hasta la primera dcada del nuevo milenio, se puede desprender que la
educacin est determinada por los paradigmas de los poderes imperantes y
correspondientes a cada poca, pero tambin por los cambios y quiebres legales-
constitucionales que regularizan el quehacer en la comunidad escolar. Marcia Prieto
(2001) nos expone la importancia de la participacin como el eje regulador de las
154

actividades y posibilidades para la ocurrencia de los aprendizajes y el desarrollo
personal de todos/as. Entonces, si la participacin social regula tales actividades que
derivan para fines tan necesarios, se puede decir que quienes participan son
responsables de sus procesos de aprendizaje y desarrollo personal, los cuales
cuentan, entonces, con un evidente poder.

Ahora, las dinmicas de ese poder, de las cuales hablan las Juventudes
investigadas, hacen referencia a un sistema jerrquico piramidal, que se est
desarrollando en el quehacer diario de las escuelas. Donde los/as di-rectores/as y
los/as profesores/as se encuentran por encima de los/as compaeros/as-alumnos/as y
donde stos/as ltimos/as quedan supeditados a las decisiones, actitudes y cercanas
que tomen los/as adultos/as. Las jerarquas piramidales, que se encuentran en las
organizaciones neoliberales, cuentan con una cadena de mando, en la que cada
instancia supervisa y controla la inferior. Consisten en posiciones, que conllevan una
serie de deberes y privilegios; en las posiciones ms altas, no en las personas, est la
autoridad, que siempre est claramente definida y limitada. Se deben desarrollar
reglas escritas que regulan y especifican las tareas de cada uno, lo que permite que el
funcionamiento de la burocracia sea ordenado y predecible. La impersonalidad es la
regla general para encarar la toma de decisiones, de modo que los intereses y
sentimientos personales quedan parcialmente relegados a la vida privada, fuera de la
organizacin. En la organizacin se estimula la especializacin para las distintas
tareas. El trabajo que debe ejecutarse se reparte en una divisin claramente
establecida del trabajo y la gente se entrena para especializarse en ejecutar esa tarea,
es la forma ms eficiente de hacer un trabajo (Petrella, 2007).

Esta visin organizacional y financiera, donde se condicionan las relaciones
interpersonales en formas burocrticas e interpersonales, se relaciona con los cambios
socio-polticos que se han dado en Chile desde la vuelta a la democracia en la dcada
de los noventa. Desde esa fecha, la institucin educativa no viene cumpliendo el rol
que la vio encabezar las ambiciones de la ilustracin, los principios de libertad e
igualdad que deba garantizar, escapan a su accin con el avance de la historia y el
dominio del capital financiero. Sin embargo, la escuela sigue hoy presente como una
155

institucin central en el desarrollo de las naciones, antes, y de la sociedad global
despus. Es necesario investigar sobre las necesidades que resuelve, esta institucin,
para el desarrollo del capital. Esto es un primer paso para situarnos en una prctica
educativa no reproductora, que oriente alternativas educativas que, desde ese sitio
estratgico, representen un desafo directo al actual ordenamiento social (Rozas y
Lara, 2002).

Las Juventudes se han hecho presentes en distintas etapas de nuestra historia,
siempre con un potencial de cambio y un cuestionamiento a las formas de organizar la
vida o el vivenciar que propone (impone) el capitalismo (Gonzlez, 2002). Ellos y
ellas se han hecho presentes en las expresiones de rechazo (de forma colectiva, como
individual) a la integracin econmica y cultural al mundo adulto, es decir, al mundo en
el cual se produce segn los cnones que la tradicin o el simple utilitarismo
economicista designan como reales, objetivos, nicos y vigentes. Este rechazo, a las
dinmicas de poder imperantes, se ha expresado de diferentes formas, como el
rechazo al sistema socio-poltico y la promocin de otras formaciones organizativas
(juventud revolucionaria en los 60-70, jvenes antidictadura en los 80), hasta el
rechazo de los mismos hbitos y valores que muchas veces son fundamentales para la
reproduccin del sistema social (como las categoras que constituyen valor y el
consumo). Ejemplos de contraculturas quizs ya asimiladas son el fenmeno hippie en
los aos 60 o el movimiento Punk en los ochenta, hoy somos testigos, contra muchas
predicciones, del traslado del fenmeno okupa de Europa a Chile (Insunza, 2004) o de
otros movimientos contraculturales como las redes de Hip-hop, Sharps, u
organizaciones juveniles de auto educacin popular, colectivos libertarios, etc. La
dcada de los 90 fue una dcada de estancamiento de las movilizaciones populares
en Chile. El temor al retorno de la violencia estatal sistemtica vivida en dictadura,
unida a la instalacin, en toda su extensin econmica, poltica e ideolgica del
proyecto social neoliberal marcan el devenir de estos aos. Los escasos estudios
sobre la organizacin de los estudiantes secundarios durante este perodo, muestran
una crisis total de representacin de los espacios de participacin formal, tales como
centros de alumnos, juventudes polticas o iniciativas gubernamentales (Gonzlez,
2006). La implementacin de esas polticas en gran parte se asumieron y ejecutaron
156

durante la dictadura militar y como tal contienen elementos de redefinicin de carcter
econmico y tcnico (los ms visibles), pero tambin reconfiguran el campo de los
sistemas polticos, e intervienen sobre el mbito cultural e ideolgico, transformando
las condiciones de (re)produccin de subjetividades e identidades (Cornejo et al.,
2002).

Ahora, que las dinmicas de poder son puestas en jaque durante los aos 2010 y
2011, las Juventudes vuelven a mostrar el descontento de dcadas pasadas, sin
embrago, con un sello representativo, algo ms intelectual y mejor fundamentado
tericamente que aos anteriores, creativo en sus manifestaciones sociales de
expresin colectiva y masiva; organizados en base a las redes sociales (instrumentos
otorgados por el capitalismo y la globalizacin y que ahora son utilizadas
paradjicamente para criticar su funcionamiento), liderado por alumnos/as del mismo
sistema educativo, el cual ha tratado de ser democrtico a pesar de la falta de
consideracin que los gobiernos (de todos los sectores) han intentado salvar con
parches que dejan slo una herida sangrando; un sello con una consciencia
posmoderna que est de la mano a una responsabilidad social, que unen e integran a
todas las personas dentro y fuera del pas; sello que los/as distingue de otros
momentos histricos por sus propuestas y demandas, que si bien son histricas,
comparten el deseo explcito por concretarlas en acciones polticas-financieras-
sociales-educativas visibles en el presente, en el aqu y ahora, y que no queden en
promesas vacas en un futuro incierto.






157

9.1.5 Qu vnculos se pueden establecer entre la etapa adulta y la adolescencia,
cmo se pueden explicar los significados de participacin de estos/as jvenes
desde la psicologa del desarrollo?

La capacidad de abstraccin del adolescente le permite la autorreflexin sobre sus
propias capacidades intelectuales y sobre la naturaleza general del conocimiento que
se expresa en competencias metacognitivas y sociocognitivas de importancia en el
proceso de aprendizaje (Gonalve, 2004). Desde esta posicin del sujeto, en la
adolescencia es posible pensar la actitud educativa que cada docente, desde su rol,
puede desplegar en su singularidad. A travs de la relacin docente-alumno/a y desde
la consideracin del/a adolescente, como sujeto activo capaz de construirse y
reconstruirse, el/la profesor/a podr convertirse en un referente positivo con quien el/la
adolescente buscar identificarse.

Esta relacin implica un dilogo de los inconscientes, ya que las representaciones
inconscientes se hallan ordenadas en forma de fantasas, guiones imaginarios a los
cuales se fija la pulsin, las que pueden concebirse como verdaderas escenificaciones
del deseo, y de las identidades (Laplanche y Pontalis, 1981, citados en Compagnucci y
Cards, 2005). La participacin constituye una accin social apropiada y necesaria
para la construccin de esa identidad: implica el aprendizaje de diversos roles sociales
y permite el desarrollo de la confianza en el/la otro/a, reduciendo de este modo los
niveles de incertidumbre que muestra toda relacin social y puede favorecer las
acciones de cooperacin. De esta manera la participacin en grupos juveniles implica
tambin tomar parte en la planificacin y decisiones que se realicen en los mismos. La
confianza, el compromiso y la cooperacin constituyen aspectos sustanciales en ese
proceso de aprendizaje social y las instituciones dominantes han sido quienes
histricamente, a travs de sus organizaciones, brindaron los espacios apropiados
para la conformacin de las identidades sociales.

Sin embargo, el desencanto y la desconfianza hacia lo pblico obstaculizan las
posibles vas de participacin social. Asimismo y en sintona con cambios sociales, la
intersubjetividad debi incorporar un nuevo rasgo en la percepcin y comprensin del
158

semejante: la nocin de instrumentalidad. Las relaciones interpersonales son
atravesadas por la instrumentalidad de modo que el otro puede transformarse en un
medio para lograr satisfacer una necesidad individual y no como objetivo de contacto
humanizado que permita elaborar vnculos significativos y profundos (Dvila, 2004). El
no te metas, la no participacin, que se advierte en algunos de los discursos de
los/as jvenes respondera a los aprendizajes que van incorporando en las
instituciones dominantes que a su vez enfrentan cambios y crisis en su constitucin.
Estas situaciones llevaran a que aquellas actitudes identitarias de los/as jvenes de
dcadas anteriores, sean presentadas con cierta carga de idealismo que los/as jvenes
del 2011 presentan y renuevan en su generacin.

La Juventudes estn pasando por un ciclo vital del desarrollo psicofisiolgico, una
de las crisis vitales en cuanto a la bsqueda de identidad y pertenencia. La crisis puede
ser resuelta con mayor o menor conflicto, pero sin lugar a dudas se vivir como un
momento de confrontacin con los otros a partir de los cuales intentar definirse. Estos
otros suelen ser los padres, los profesores y, en general, la autoridad que el mundo
adulto representa (Portillo, 2004). Entonces, no es difcil imaginar que de estas
confrontaciones nazcan distanciamientos significativos, pero no irreconciliables;
intensos, pero no insanos. La crisis por la cual atraviesan las Juventudes, tambin
repercute en las maneras de organizarse, en las formas de hablar, expresarse y
comunicarse, y no siempre son bien recibidas o interpretadas por el mundo adulto.

Estas Juventudes investigadas, en las sociedades avanzadas de capitalismo de
mercado, se encuentran en el mercado de consumo juvenil. Las dimensiones de
participacin son algunas de estas mercancas, quiz las ms importantes dado su
potencial para construir identidades (Hormigos, 2004). Identidades que distan del
mundo adulto al cual se estn preparando para ir en algn momento, y que presentan
lenguajes diferentes, con significados de Participacin Social que varan segn la
generacin a la cual se pertenezca. Claro es que la capacidad de autorreflexin, la cual
est en pleno desarrollo en las Juventudes, les exige una cierta distancia frente a
los/as dems, sin embargo, esto no significa que no necesiten de la gua de los/as
adultos/as. Es ms, en los discursos las Juventudes piden explcitamente el apoyo de
159

profesores/as y di-rectores/as para poder lograr sus objetivos. Quizs existan prejuicios
desde ambos mundos (tanto el mundo juvenil, como el adulto) que dificultan el
encuentro reconciliatorio para remar hacia el mismo horizonte. Por una parte, un
mundo adulto que ve un distanciamiento de las Juventudes por la etapa del desarrollo
que experimentan, pero que aun as, necesitan crticamente su apoyo y gua. Y por
otro lado, hay un mundo juvenil que ve adultos/as que se apartan sistemticamente de
ellos/as, vindolos como referentes de un poder que se estanca y no fluye. Esta
divisin es claramente un terreno frtil para construir puentes que acerquen ambos
mundos, distanciados y mal entendidos por utilizar lenguajes a veces incomprensibles
para ambos. En este sentido, es necesario que en el trabajo de las asesoras en
contextos educativos con dichas caractersticas, la implementacin de las mismas
considere estas particularidades juveniles al momento de trabajar con los/as directivos,
los/as docentes y los/as asistentes de educacin, con el fin de establecer
capacitaciones y modelos pedaggicos que valoren a estas Juventudes en la
complejidad de sus subjetividades.

9.1.6 Cules son las crticas que se pueden hacer a la metodologa empleada en
esta investigacin, en relacin a los resultados?

Si bien en el apartado 6.2 El/los Paradigma/s utilizado/s en esta investigacin o el
proceso sistmico del conocer el significado de PS desde las Juventudes, se
expusieron ms de un paradigma para abordar esta investigacin, no se profundiz lo
suficiente ni se opt por uno en particular. Por un lado, el Constructivismo se describi
como un modelo explicativo, a partir del cual, el conocimiento se construye en relacin
a los significados que se presentan a nivel cognitivo y emocional, el cual se expresa a
travs del lenguaje (Ruiz, 1998), sin embargo, no se expuso ni se mencion al
Constructivismo Social, el cual est ms cercano a esta investigacin, debido a que es
un paradigma, en el cual, el conocimiento es un producto de la interaccin social y de
la cultura (Parica, 2005). Fenmenos psicosociales que estn presentes en la
bsqueda de los significados que entregan las Juventudes estudiadas.

160

En el mismo sentido, el otro paradigma que se combina es el Interaccionismo
Simblico, el cual se ocupa en esta investigacin como procesos de interaccin a
travs de los cuales se produce la realidad social dotada de significado (Parra, 2005).
Como este estudio tiene como objetivo conocer significados de PS, el Interaccionismo
Simblico se concibe como prctico en el sentido ms bsico del cual se interesa este
paradigma, sin ahondar en la relacin que existe entre los significados que se enlazan
entre la muestra y el investigador. Denotando una ambigedad paradigmtica.

Y como tercer paradigma, se menciona someramente a la Teora Crtica como si se
tratase de una tercera fuerza en este apartado. Se cita como una forma de
comprensin de la situacin histrico-cultural de la sociedad, aspira, tambin a
convertirse en fuerza transformadora en medio de las luchas y las contradicciones
sociales (Osorio, 2007). Y si bien en toda la investigacin hubo una motivacin por
comprender el marco socio-histrico y cultural de la PS y la educacin chilena, no
cont con la caracterstica distintiva que tiene la Teora Crtica: la transformacin. Las
implicancias de esta tesis solo alcanzan a ser devueltas, conversadas y (de forma muy
optimista) redefinidas entre el investigador y las Juventudes estudiadas. Sin embargo,
no se logra la transformacin que la Teora Crtica sostiene en sus fundamentos
tericos y prcticos.

9.2 LNEAS DE INVESTIGACIN:

Las rutas que esta tesis abre son todas competentes en el mbito de la psicologa
educacional, social, poltica y del desarrollo. Entre ellas se pueden vislumbrar:

Significados de participacin juvenil en los adultos de los colegios:
profesores/as y di-rectores/as.
Relaciones entre tipos de colegio y las dimensiones de participacin.
La organizacin juvenil: ideal versus prctica.
Las representaciones histricas de los movimientos sociales en los adultos y los
jvenes.
161

La fuerza simblica que tienen los espacios en los significados y acciones de
participar. En este caso la representacin que se tiene de los colegios como
ente movilizador, o no, de la participacin juvenil.
El rol de los/as di-rectores/as en los colegios, su vnculo con la democracia y la
educacin de jvenes lderes y participativos. Integran en su praxis la
dimensin de participacin de los jvenes?
Los significados de los/as jvenes que no pertenecen a CCAA, que no transitan
por las Escuelas.
El rol del psiclogo en la participacin juvenil: la representacin que tienen
los/as psiclogos/as comunitarios/as y educacionales de la participacin juvenil.
Investigar si pueden ser parte de los pilares de la participacin, o un mediador.
Investigacin-Accin en un CC.AA en pos de cumplir los ideales de la
participacin.
Los significados de PS que tienen los padres/madres y/o apoderados/as de
los/as estudiantes que participan en CC.AA.
Las representaciones sociales de las Juventudes que participan, respecto al
apoyo o no, de sus padres/madres y/o apoderados/as.















162

10. BIBLIOGRAFA

Aedo, C (2004). Polticas Sociales, Democratizacin del Estado y sus Instituciones.
Reflexiones en torno al panorama general de la participacin ciudadana en Chile.
Universidad de Chiles, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Sociologa,
Escuela de Sociologa. Santiago, Chile. Noviembre 2004.

Anderson, Gary L (2002). Hacia una participacin autntica: deconstruccin de los
discursos de las reformas participativas en la educacin. En Nuevas tendencias en
polticas educativas, de Narodowski, M; Nores, M y Andrade, M. Editorial Granica.
Espaa, 2002. P. 191.

Alpzar, L, Bernal, M (2003). La Construccin Social de las Juventudes. ULTIMA
DCADA N19, CIDPA VIA DEL MAR, NOVIEMBRE 2003, PP. 105-123.

Arancibia, M, Prez San Martn, H (2002). Antecedentes Conceptuales, Tecnolgicos y
Pedaggicos para la Propuesta de un Modelo Educativo a Distancia. Estud. pedagg.
[Online]. 2002, n.28, pp. 157-164. ISSN 0718-0705. doi: 10.4067/S0718-
07052002000100009. Citado el 27 de abril, 2011.

Bendit, B (2004). La modernizacin de la juventud y modelos de polticas de juventud
en Europa: Anlisis comparativo de polticas nacionales de juventud en los estados
miembros de la Unin Europea. CONSTRUCCIN DE POLTICAS DE JUVENTUD
Anlisis y Perspectivas, Textos presentados en el Seminario Internacional Produccin
de Informacin y Conocimiento para la formulacin e implementacin de polticas de
juventud.

Bachellet, M (2009). Mensaje de S.E. La Presidenta de la Republica con el que inicia
un proyecto de ley que establece la ley general de educacin. Santiago, abril 9 de
2007. Mensaje N 55-355. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile BCN.2009.

Canales, M (2009). La Conversacin Juvenil Sobre los Valores. El Caso de las tribus
Urbanas. ULTIMA DCADA N30, CIDPA VALPARASO, JULIO 2009, PP. 145-168.

Cornejo J., Gonzlez J., Caldichoury J. Participacin e incidencia de la sociedad civil
en las polticas educativas: el caso chileno.1 ed. Buenos Aires: Fundacin
Laboratorio de Polticas Pblicas, 2007.

Cornejo, R, Gonzlez, J, Snchez y R, Sobarzo, M (2009). Las luchas del movimiento
por la educacin y la reaccin neoliberal. Equipo Observatorio Chileno de Polticas
Educativas. Universidad de Chile, Santiago, 2009.

Corrales, O (2009). Epistemologa, Conocimiento Psicolgico y Complejidad.
Cuadernos de Postgrado en Psicologa UV. N1/Diciembre 2009. Magister en
Psicologa Social. Universidad de Valparaso, Chile. Pg. 19-31.

163

Chacn, E (2004). El uso del ATLAS/TI como herramienta para el anlisis de datos
cualitativos en Investigaciones Educativas. I Jornadas Universitarias. Competencias
socio-profesionales de las titulaciones de educacin. UNED Madrid, 29 y 30 de
octubre de 2004.

Dvila, O (2004). ADOLESCENCIA Y JUVENTUD: DE LAS NOCIONES A LOS
ABORDAJES. ltima Dcada CIDPA - N21 Dic 2004 - On-line ISSN 0718-2236.
Valparaso (Chile), octubre 2004.

Donas, B (2001). Adolescencia y Juventud. Viejos y nuevos desafos en los albores del
nuevo milenio. Adolescencia y Juventud en Amrica Latina. 2001. Libro Universitario
Regional, 2001. Costa Rica.

Duarte, K (2006). Discursos de Resistencias Juveniles en Sociedades Adultocntricas.
DEI, San Jos de Costa Rica. 2006.

Gamboa, A (2005). Equipo ECO (Educacin y Comunicaciones), (No) Queremos
Ciudadana, Una Mirada a la Ciudadana desde tres Organizaciones Sociales
Juveniles. Investigacin con actores juveniles participantes de la Escuela para la
Ciudadana, ECO. Santiago de Chile, 2005.

Gonzlez, F (2005). Qu es un paradigma? Anlisis Terico, Conceptual y
Psicolingstico del trmino. Revista de Investigacin y Postgrado, abril ao/vol. 20,
nmero 001. Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Caracas, Venezuela,
pp. 13-54.

Gonzlez, J (2009). Ciudadana juvenil en el Chile post dictadura. El movimiento
secundario del ao 2006 y las organizaciones de autoeducacin popular. OPECH,
2009.

Iiguez, L (2008). Mtodos Cualitativos de Investigacin en Ciencias Sociales. Centro
Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad de Guadalajara, 8-12
septiembre 2008.

Iiguez, L (2008). El Debate sobre Metodologa Cualitativa versus Cuantitativa. Centro
Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad de Guadalajara, 8-12
septiembre 2008.

Inzunza, J (2007). La Asociatividad Juvenil en los liceos pblicos chilenos: La
Disolucin de los centros de alumnos. Juventud y Enseanza Media en Chile del
Bicentenario. Antecedentes de la Revolucin Pingina. Opech, 2007.

Krauskopf, D (2000). Participacin social y desarrollo en la adolescencia / Dina
Krauskopf. -- 2a. ed. -- San Jos, Costa Rica: Fondo de Poblacin de las Naciones
Unidas, 2000.

Martnez, M (2006). La Investigacin Cualitativa (Sntesis Conceptual). Revista IIPSI,
Facultad de Psicologa, UNMSM, Vol. 9 N1 2006. PP. 123 146. Venezuela.
164


Maturana, H y Poerksen, B (2004). From Being to Doing, The Origins of the Biology of
Cognition. Paperback, 2004. Traduccin en espaol: Del Ser al Hacer.

Meja, J (2004). Sobre la investigacin cualitativa. Nuevos Conceptos y campos de
desarrollo. Revista Investigaciones Sociales. Ao VIII N13, pp. 277-299. Lima, Per,
2004.

Molina, J (2000). Juventud y Tribus Urbanas. ULTIMA DCADA N13, CIDPA VIA
DEL MAR, SEPTIEMBRE 2000, PP. 121-140.

Montt, L (2009). Ley General de Educacin. Puntos salientes y nuevos desafos.
Seminario Centro de Estudios Pblicos. La nueva arquitectura del sistema escolar
chileno. Unidad de currculum y evaluacin. 7 de mayo, 2009.

Nogareda, C. (2009). El Grupo de Discusin. Centro Nacional de Condiciones de
Trabajo. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Espaa. Instituto Nacional de
Seguridad e Higiene en el Trabajo.

Osorio, S (2007). La Teora Crtica de la Sociedad de la Escuela de Frankfurt. Algunos
presupuestos terico-crticos. Revista de la Universidad Militar Nueva Granada. Julio-
diciembre 2007, Bogot, Colombia.

Parra, M (2005). Fundamentos Epistemolgicos, Metodolgicos y Tericos que
sustentan un modelo de Investigacin Cualitativa en las Ciencias Sociales. Universidad
de Chile. Facultad de Ciencias Sociales. Facultad de Filosofa y Humanidades.
Programa Doctorado en Filosofa con mencin en Epistemologa de las Ciencias
Sociales. Archivo Chile. Historia Poltico Social Movimiento Popular. Santiago Chile,
primavera 2005.

Pascual, J (2007). Gua para la participacin ciudadana en el desarrollo de polticas
culturales locales para ciudades europeas. Fundaci Interarts Barcelona Asociacin
ECUMEST Bucarest. Fundacin Europea de la Cultura msterdam. 2007.

Prieto, M (2001). Mejorando la calidad de la educacin. Hacia una resignificacin de la
escuela. Instituto de Educacin, Universidad Catlica de Valparaso, Chile. 2001.

Redondo, J (2009). Acceso y calidad en los sistemas educativos. Juventud y
enseanza media en Chile del Bicentenario. Antecedentes de la revolucin Pingina.
Pg. 25-36. OPECH, Santiago, 2009.

Redondo, J (2009). La Educacin Chilena en una encrucijada histrica. DIVERSIA N1,
CIDPA VALPARASO, ABRIL 2009, PP. 13-39.

Redondo, J (2009). Reforma de la enseanza media y psicologa educacional.
Juventud y enseanza media en Chile del Bicentenario. Antecedentes de la revolucin
Pingina. Pg. 12-24. OPECH, Santiago, 2009.

165

Rincn, F (2010). La Espiral de la Participacin. Alcalda Mayor de Bogot D.C.
Secretara de Educacin. Colombia, 2010.

Risueo, A y Motta, I (2008). La Adolescencia existe o existen adolescentes. La
adolescencia como constructo. Universidad Argentina John F. Kennedy. Argentina,
2006.

Sandoval, C (2002). Investigacin Cualitativa. Programa de Especializacin en Teora,
Mtodos y Tcnicas de Investigacin Social. Instituto Colombiano para el fomento de la
educacin superior, ICFES. Bogot, Colombia, 2002.

Sapiains, R., Zuleta, A (2009). Representaciones Sociales de los jvenes en situacin
de pobreza desescolarizados. Juventud y Enseanza Media en Chile del Bicentenario.
Antecedentes de la Revolucin Pingina, Captulo III. Facultad de Ciencias Sociales,
Universidad de Chile, 2009.

Sautu, R; Boniolo, P; Dalle, P; Elbert, R (2005). La construccin del marco terico en la
investigacin social. En publicacin: Manual de metodologa. Construccin del marco
terico, formulacin de los objetivos y eleccin de la metodologa. CLACSO, Coleccin
Campus Virtual, Buenos Aires, Argentina. 2005. 192 p. ISBN: 987-1183-32-1.
Disponible en la
Web:http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/mtodo/RSCapitulo1.pdf.

Silva, J (2002). Juventud y Tribus Urbanas: En Busca de la Identidad. ULTIMA
DCADA N17, CIDPA VIA DEL MAR, SEPTIEMBRE 2002, PP. 117-130.

Solum, D (2001). Juventud o Juventudes? Acerca de cmo mirar y remirar a las
juventudes de nuestro continente. En Adolescencia y Juventud. Anlisis de una
poblacin postergada. Donas Solum, Editor. Libro Universitario Regional, San Jos de
Costa Rica.

Vasilachis, I (2006). Estrategias de Investigacin Cualitativa. Editorial Gedisa.
Barcelona, Espaa 2006.

Zarzuri, R (2000). Notas para una aproximacin terica a nuevas culturas juveniles:
Las Tribus Urbanas. ULTIMA DCADA N13, CIDPA VIA DEL MAR, SEPTIEMBRE
2000, PP. 81-96.