MNICA ALVARADO CASTELLANOS*

SUSANA CANO MUOZ*

SABINA GARBUS FRADKIN*
LA REESCRITURA COLECTIVA
DE CANCIONES
UNA EXPERIENCIA DIDCTICA
CON NIOS DE PREESCOLAR
Este artculo es el reporte de una expe-
riencia didctica en la que un grupo de nios
de preescolar de la ciudad de Quertaro, M-
xico, reescribe las canciones que conoce y
canta para elaborar un cancionero.
A lo largo de una secuencia de trabajo
que se detalla pormenorizadamente, los nios
un grupo muy diverso en cuanto a sus escri-
turas (alfabticas, silbico-alfabticas, etc.)
trabajan sobre la especial forma del gnero
cancin y descubren las relaciones entre ora-
lidad y escritura. Al mismo tiempo, se corri-
gen mutuamente, prueban estrategias y refle-
xionan intensamente sobre la escritura.
Los resultados que se exponen corrobo-
ran la capacidad de los nios para plantearse
el funcionamiento del sistema y las restric-
ciones grficas que impone la convencionali-
dad de la escritura (segmentacin entre pala-
bras y longitud de lnea en la escritura de
canciones). Por otro lado, en este trabajo se
revela el beneficio del trabajo colectivo, en
trminos del nivel de objetividad que logran
los nios al compartir las tareas de lectura y
reescritura.
Volvemos a la pregunta: qu funciones de -
bemos asignar a la escuela?, qu clase de
institucin es? Yo quisiera pensarla como
una institucin que debe generar apre n d i z a -
je, inventado y midiendo saberes escolare s ,
como un institucin en donde se genera la
posibilidad de acercarse al conocimiento, no
como algo ya producido que se contempla
como un espectculo, sino como un pro c e s o
de produccin que no es ajeno. S que es
u t p i c o . (Ferreiro en Quinteros, 1999: 223)
Introduccin
Antecedentes
La reescritura de diferentes textos es una estra-
tegia til y empleada con fines didcticos desde
hace mucho tiempo para facilitar las reflexiones
de los nios, tanto sobre el lenguaje literario co-
mo sobre el sistema de escritura. Como lo sea-
la Teberosky (1989 y 1992), se trata de una for-
ma eficaz de que los nios realicen reflexiones
acerca del modo en que se produce un texto y el
modo en que se lee. En efecto, al tener resuelto
el contenido de lo que se reescribir, los nios
pueden reflexionar mejor sobre cmo escribir
atendiendo a la forma del texto.
A diferencia de los trabajos de Teberosky,
en este retomamos la tcnica de la reescritura de
canciones conocidas. Propusimos a un grupo de
nios de preescolar (sala para nios de 5 aos)
que elaboraran un cancionero con las letras de
canciones conocidas que quisieran compartir
con sus familiares y con nios de otros grupos
de la escuela.
Si bien esta tarea podra parecer ms senci-
lla que la reescritura de otro tipo de texto, como
un cuento, por ejemplo, en el que los chicos se
ven exigidos a tomar decisiones sobre las mejo-
res formas lingsticas para recrear pasajes de
una historia, creemos que en el caso de las can-
ciones se encuentran con un desafo especial.
En efecto, deben reflexionar sobre un rasgo ca-
racterstico de los textos lricos: la longitud de
la lnea en relacin con el ritmo del texto. Por
otro lado, al tratarse de nios de preescolar, ne-
cesariamente debern reflexionar sobre el siste-
ma de escritura.
Como se mostrar ms adelante, la exigencia
de este tipo textual, que es pensar en el corte de
lnea, llev a los nios a replantearse tambin la
separacin entre palabras y a avanzar considera-
blemente a este respecto.
Al considerar el trabajo que desde hace
ms de veinte aos se ha realizado a propsito
de la intersubjetividad infantil para potenciali-
z a r la resolucin de problemas cognitivos (Pe-
rret-Clermont, 1979; Doise y Mugny, 1981; Ca-
rugati y Perret-Clermont, 2003, entre otros), la
experiencia didctica que relatamos aqu fue di-
seada para optimizar el trabajo colaborativo de
los nios y promover reflexiones en diferentes
momentos de la tarea de reescritura. De este
modo, apuntbamos a que los nios adquiriesen
mayor objetividad respecto de sus propias es-
crituras a travs de tres estrategias:
a) evaluar textos ajenos, reescritos por otros
nios;
b ) comunicar por escrito observaciones para los
textos ajenos, y
c) recuperar las observaciones escritas que
otros nios realizaron para sus propios
t e x t o s .
Antes del trabajo de reescritura de cancio-
nes, se realizaron con los nios una serie de ac-
tividades que describimos aqu, con el objetivo
de sensibilizarlos respecto de la forma en que se
escriben las letras de las canciones y los cortes
de lnea. Debimos trabajar con las creencias de
muchos de ellos acerca de la economa de la
escritura, manifestada habitualmente con frases
del tipo para qu lo volvemos a escribir, si aqu
ya dice, ...otra vez hay que ponerlo?. Al
tratarse de la reescritura de canciones, este no
era un problema menor, dada la cantidad de re-
peticiones que contienen las letras.
8
Caracterizacin de los participantes
Como mencionamos antes, la secuencia didcti-
ca fue llevada a cabo con un grupo de nios y ni-
as de preescolar integrado por 25 alumnos con
una edad promedio de 5 aos y 8 meses, que
asisten a una escuela de la Ciudad de Quertaro,
Mxico. La secuencia didctica se realiz du-
rante el penltimo bimestre del ciclo escolar. Pa-
ra entonces, 14 de los nios presentaban escritu-
ra alfabtica, 7 escriban de manera silbico-al-
fabtica y el resto presentaban escrituras silbi-
cas con valor sonoro convencional.
Presentamos a continuacin dos ejemplos
de las escrituras de los nios ms y menos avan-
zados del grupo en el momento previo a iniciar
esta secuencia didctica de reescritura de can-
ciones. Como puede observarse en la ilustra-
cin 1, el nio con escritura ms avanzada no
lograba todava hacer segmentaciones conven-
cionales entre palabras.
Es importante sealar que el grupo de parti-
cipantes ha tenido la experiencia de trabajar du-
rante al menos tres bimestres produciendo y le-
yendo diferentes tipos textuales. En la escuela a
la que asisten realizan continuamente proyectos
didcticos en los que la produccin escrita se ve
involucrada; para estos nios es comn el traba-
jo de planeamiento y revisin de sus textos.
La secuencia didctica
y los avances de los nios
Familiarizarse con la letra escrita
de las canciones
Aprender canciones y cantar son actividades
cotidianas en el preescolar y fueron especial-
mente aprovechadas para la realizacin del pro-
yecto didctico que aqu relatamos. A lo largo
del ao, cada vez que los nios aprendan una
cancin se les presentaba la letra, que tambin
se retomaba al momento de recordarlas y can-
tarlas. De esta manera, los nios se vieron ex-
puestos a la utilidad de estos textos escritos y
tuvieron muchas oportunidades para hacer in-
tentos de lectura.
Existen diferentes evidencias sobre las posi-
bilidades de lectura que los nios prealfabticos
Ilustracin 1:
Ejemplo de escritura alfabtica antes
de iniciar la secuencia didctica.
La ilustracin 2 nos permite apreciar la es-
critura de uno de los nios menos avanzados.
Ntese que en este caso la frase inicial del texto
(sabas que) fue copiado del modelo del adulto.
Texto normalizado: Sabas que los canguros
corren saltando?
Ilustracin 2:
Ejemplo de una escritura silbica
con valor sonoro convencional antes
de iniciar la secuencia didctica.
Texto normalizado: Las cuatro patas traseras
sirven para moverse. Las de en medio sirven
para envolver a su presa y hacer las telaraas.
Las patas de adelante para atacar.
9
tienen para interpretar la escritura de una frase
conocida de antemano, tanto en trabajos didcti-
cos (Weisz, 1998; Castedo, 1997), como en traba-
jos de investigacin psicolingstica (Ferreiro y
Te b e r o s k y, 1979; Ferreiro y Gmez Palacio,
1982). Como se mostrar ms adelante, en nues-
tra experiencia corroboramos la dificultad que los
nios tienen para hacer corresponder las partes de
la escritura con la frase de la cancin que escu-
chan o cantan. Esto fue as aun entre los nios
que haban entendido recientemente el principio
alfabtico que rige la escritura convencional.
Mientras que para los nios con criterios
prealfabticos la falta de congruencia entre la le-
tra y la cancin se daba porque hacan una inter-
pretacin silbica de las letras, para los nios con
comprensin del principio alfabtico la dificul-
tad estaba en que no parecan creer que todo lo
que se canta se representa por escrito. De ah que
s u rgieran entre ellos comentarios del tipo tan-
tas veces hay que escribirlo?. Tr a n s c r i b i m o s
a continuacin algunos fragmentos de clase en
los que los nios, despus de haber cantado Hay
un pulpo en el fondo de la mar, tratan de encon-
t r a r, a pedido de la docente, un fragmento.
Comentarios
Docente: A ver, Alex, seala donde dice pulpo .
Alex: Con la pu , la pu ,... aqu (seala la primera es-
critura depulpo).
Anne: Aqu hay otro pulpo (asombrada) y otro y otro
(sealando lassucesivasescriturasdepulpo).
Alex: Cmo crees? No son tantos.
J osCarlos: Si ya dice pulpo, ya dice pulpo (refirindose
a la primera escritura).
Docente: Quin quiere cantar este pedazo de cancin
para ir contando cuntos pulpos decimos?
Anne: Yo canto (canta la primera estrofa).
(El resto delosniosva contando cuntasvecesdicepul -
po y rectificando con la escritura correspondientequese -
ala la maestra sobrela letra dela cancin).
J osCarlos: Son como cuatro.
Alex: Son cinco
Docente: Por qu no checan en la letra de la cancin?
J osCarlos: Uno dos (cuenta lasescriturasdepulpo
sobrela primera estrofa dela cancin).
Alex: Tantas veces hay que escribirlo?
Fragmento de la cancin
Hay un pulpo en el fondo dela mar,
hay un pulpo en el fondo dela mar,
hay un pulpo, hay un pulpo,
hay un pulpo en el fondo dela mar
10
Cabe sealar que los tres nios que intervi-
nieron en esta parte de la clase haban logrado
ya una escritura alfabtica. Sin embargo, los
sorprende todava que exista una clara corres-
pondencia entre los fragmentos de la cancin y
su forma escrita. De manera ms notoria mani-
fiestan esta dificultad los nios con escritura si-
l b i c a .
En la siguiente transcripcin se presentan
los comentarios que intercambia Pol, un nio
con escritura silbica, con Andrs y Natalia, am-
bos con escritura alfabtica, luego de cantar
Juan, Paco, Pedro de la mar.
Constatar la dificultad de los nios para
identificar las partes de la cancin nos hizo pen-
sar que la relacin entre oralidad y escritura no
estaba del todo clara, aun para los nios alfab-
ticos, quienes se seguan sorprendiendo de en-
contrar las palabras escritas al momento de leer
las canciones, aunque estas fueran familiares
para ellos.
Bajo esta circunstancia, los nios, org a n i z a-
dos en parejas, enfrentaron tareas en las que de-
ban ordenar (ilustracin 3) o completar la letra
de una cancin conocida en la que se dejaban en
blanco algunos sustantivos (ilustracin 4).
Fragmento de la cancin
J uan, Paco, Pedro dela mar
esmi nombreas
y cuando yo mevoy
medicen al pasar:
J uan, Paco, Pedro dela mar
Comentarios
D o c en t e. : Andrs, encuentra dnde est escrito Paco .
Andrs: Aqu (seala correctamente).
Docente: Bien, Pol, encuentra dnde dice Juan .
Pol: Regalado (seala Pedro).
Natalia: Se equivoc (dirigindosea la maestra).
Docente: A ver Pol, trata de cantarla e ir sealando co-
mo va diciendo para saber dnde dice Juan .
Pol: Juan, Paco (sealando la escritura correspondien -
te), Pedro
Natalia: Frena, frena, ya te pasaste.
Pol: Juan (sealando). Aqu, aqu est. Es la primera!
(sorprendido).
Docente: Muy bien, vamos a cantar de nuevo este pe-
dazo de cancin
(Todoslosnioscantan).
Docente: Pol, puedes encontrar dnde est escrito
mar ?
Pol: (Comienza a cantar y seala al mismo tiempo)
Juan, Paco, Pedro dela (sealando de) mar (sealan -
do la). Aqu dice mar .
Natalia: No, dijiste dela (sealando de) aqu es de
y la (sealando correctamente).
Pol: Mar, mar como la de Marin (entusiasmado por
haber encontrado la palabra escrita).
Andrs: Juan , la primera; mar , la ltima (d i v ert i d o)
Docente: No te habas dado cuenta, Andrs?
Andrs: Ya lo vi (sin dejar dever la escritura dela
cancin).
11
Completar algunas palabras de una cancin,
como muestra esta ilustracin, no fue tan senci-
llo como la actividad anterior. Cabe mencionar
que para esta tarea la docente les proporcion a
los nios la hoja que completaran, pero tambin
les mostr previamente la letra de la cancin
completa en un cartel que qued en la pared a la
vista de todos. Al igual que en las actividades de
ordenar, los nios cantaban previamente la can-
cin en cuestin. En esta actividad en particular
observamos en los nios los siguientes tipos de
respuesta:
I) Algunos nios no se apoyaban en el conoci-
miento de la cancin para completarla: lean
poco a poco y con dificultad el texto escrito.
II) Otros nios se auxiliaban con la letra de la
cancin escrita en el cartel, haciendo com-
paraciones constantes entre las partes escri-
tas en l y las de su hoja. Sin embargo, al ig-
norar el hecho de que conocan previamente
la cancin, se les dificult mucho la tarea de
ir haciendo corresponder lo escrito en am-
bos portadores. Para estos nios fue muy di-
fcil comunicarse entre los integrantes de la
pareja de trabajo.
III) Otro grupo de nios cantaba la cancin al
tiempo que la lea. De esta manera, pudieron
encontrar sin dificultad la parte faltante y
completarla.
La mayora de los nios del grupo (17 de
25) presentaron espontneamente los primeros
dos tipos de respuesta. Solamente 8 de los nios
(4 parejas) lograron una respuesta ms eficaz a
la tarea. Bajo esta condicin, la docente los invi-
t a que compartieran su estrategia de trabajo y
discutieran sobre la eficiencia de cada uno de es-
tos tipos de procedimiento. En diferentes sesio-
nes no consecutivas, se volvi a solicitar a los
nios este tipo de actividades y se observ pro-
gresiva eficacia en la realizacin de la tarea.
La utilidad del corte de lnea
en la interpretacin de las canciones
La letra de una cancin se escribe en verso, al
igual que en la poesa, por lo tanto el ritmo con-
diciona el corte de la lnea. Decidimos trabajar
esta caracterstica de los textos lricos a travs de
la meloda, pidindoles a los nios que atendieran
a los cambios que podan escuchar. Los nios de-
mostraron ser capaces de hacer esta apreciacin,
Para ordenar una cancin como la que se
muestra en la ilustracin, los nios cantaban la
cancin previamente y buscaban los fragmentos
correspondientes. Realizaron esta actividad sin
mayor dificultad y se percataron de que podan
anticipar el contenido de la lnea. Cuando no sa-
ban con qu lnea seguir, volvan a leer y a can-
tar las partes que ya haban acomodado.
Ilustracin 3:
Ejemplo de una cancin reordenada.
Ilustracin 4:
Ejemplo de la actividad de completar una cancin.
12
aunque exploraron previamente otras formas de
resolver el corte de lnea en las canciones.
Fueron tres los momentos orientados a sen-
sibilizar a los nios sobre esta particularidad de
la escritura de canciones. En el primero, la
maestra les solicit que le dictaran una cancin
que ella iba escribiendo en el pizarrn. Les pi-
di que le sealaran dnde cortar las lneas. La
maestra los llev a contrastar esta escritura con
una ms controlada, que presentaba cortes de l-
nea correspondientes con la cadencia de cada
verso. Los nios apreciaron la diferencia entre
cantar a partir de la escritura que haban dicta-
do y la forma convencional de organizacin de
la cancin. Algunos de ellos comentaron: se
puede cantar ms fcil, lo lees ms rpido,
va como la cancin. En diferentes momentos
la maestra volvi a solicitarles que le dictaran
canciones breves y discutieron sobre la mejor
manera de hacer los cortes de lnea. De manera
colectiva, pareca que los nios haban identifi-
cado el ritmo de las melodas.
En el segundo momento, para evaluar los
avances de los nios, la maestra proporcion a
cada pareja la letra de una cancin escrita en
una sola lnea. Les pidi que fueran cantndola
al tiempo que la iban leyendo, para determinar
los cortes de lnea. Para esta actividad, las res-
puestas de los nios fueron de tres tipos:
I) El corte de lnea estuvo determinado por
una longitud inicial que los nios fijaron ar-
bitrariamente. Las lneas siguientes se man-
tuvieron de una longitud equivalente. Este
tipo de respuesta la presentaron cuatro pare-
jas de nios. Un ejemplo de este tipo de res-
puesta se presenta en la ilustracin 5.
II) El corte de lnea fue determinado, al pare-
cer, por la identificacin de frases. Este tipo
de respuestas fue muy poco frecuente. Solo
la observamos en una pareja de nios.
Ilustracin 5: Estrategia de corte
de lnea relacionada con la longitud.
Ilustracin 6:
Estrategia de corte de lnea relacionada
con la identificacin de frases.
III) El corte de lnea se realiz atendiendo a la
cadencia de la meloda. Observamos este ti-
po de respuesta en la mayora de los nios
(siete parejas).
Ilustracin 7:
Estrategia de corte de lnea relacionada
con la cadencia de la meloda.
13
Al igual que en las actividades de lectura
(completar y ordenar canciones) en estas existi
un momento para que los nios compartieran
sus resultados. De manera colectiva hicieron
modificaciones hasta lograr textos con lneas
cortadas de acuerdo con el ritmo.
Reescribir canciones para integrar
el cancionero
En este tercer momento de la secuencia, los ni-
os (organizados en tros) eligieron una cancin
para aportarla al cancionero del grupo y la escri-
bieron. La escritura del primer borrador estuvo
o rganizada para que asumieran diferentes pape-
les de manera rotativa: uno dictaba, otro escriba
y el tercero correga, como lo sugiere Te b e r o s k y
(1992). Con esta organizacin se trat de que los
nios tuvieran oportunidad de poner en juego
tanto los conocimientos recientes que haban
adquirido a propsito de la escritura de cancio-
nes, como que pudieran observar con mayor fa-
cilidad sus errores y corregirlos de manera co-
lectiva. La ilustracin 8 presenta uno de los bo-
rradores logrados por un tro de nios.
Tampoco en este caso todos los integrantes del
tro tenan un mismo nivel de conceptualizaci n
sobre la lengua escrita. Uno de ellos presentaba
escritura silbica con valor sonoro convencio-
nal, mientras que los otros dos nios escriban
prcticamente de manera alfabtica. Como
puede apreciarse en la produccin escrita, los
nios alternan turnos para escribir, lo cual pone
en evidencia notables diferencias en la produc-
cin grupal. Cabe sealar que de manera gene-
ral los nios han logrado en este borrador hacer
cortes de lnea acordes a la cadencia de la me-
loda y algunos de ellos se preocupan tambin
por la separacin entre palabras.
Ilustracin 8:
Ejemplo de primer borrador de la cancin Arriba, Juan.
14
Nos detendremos un poco en el proceso de
produccin de las lneas sptima a dcimo se-
gunda de este trabajo, escritas por el nio con
menor nivel de escritura. Nuestro propsito es
mostrar cmo la estrategia de escritura colecti-
va resulta beneficiosa para este nio en particu-
l a r, a quien sus compaeros le hacen observacio-
nes constantemente sobre lo incompleto de su
escritura. Si bien logra una escritura ms o me-
nos alfabtica en la mayor parte del texto que le
toca realizar, al escribir vamos (novena lnea)
se encuentra con dificultades que no logra supe-
rar. Presentamos a continuacin, en esta tercera
transcripcin, el fragmento de este momento
del trabajo colectivo. El nio identificado como
N2 es quien escribe.
escrita, mantener la consecucin de segmentos
en el autodictado y recuperar, al mismo tiempo,
lo previamente representado. Este esfuerzo, co-
mo se aprecia en la transcripcin, es comparti-
do del mismo modo por los participantes. Tanto
el nio que escribe como el que corrige hacen
reflexiones en voz alta para lograr un anlisis
ms completo de lo que necesitan escribir.
Al tratarse del trabajo colectivo de nios en
diferente condicin respecto del sistema de es-
critura, los observables que descubren son de
diferente ndole. Nos centraremos ahora en la
produccin del tercer participante (N3), quien
puede escribir de acuerdo con una lgica alfa-
btica, pero aun no se plantea el problema de
segmentar las palabras en su texto. Volvamos a
ver la ilustracin 8: en la pe-
nltima lnea su compaero le
solicita que escriba te comp r
un helado. N3 resuelve escri-
biendo [TECONPREUNELA-
DO]; su corrector (N1) le indi-
ca no separaste, te qued todo
pegado. Despus de un inten-
to amplio de explicacin por
parte de su compaero y ante
la aparente incapacidad de N3
de entender, N1 tom el lpiz
y escribi al final de la hoja
[Te conmpre un elado] dejan-
do una separacin exagerada
entre las palabras que logr
identificar. N3, en respuesta
borr su lnea e intent copiar
la escritura de su compaero:
[TE COMPRE UN ELADO].
Ntese que en la ltima lnea
de la cancin, N3 mantiene la
intencin de segmentar: en su
escritura de la frase oh s ma-
m ya estoy levantado inicia
separando una a una las letras hasta la inicial de
mam y despus hace una separacin ms pa-
ra distinguir dos unidades mayores.
Las oportunidades para el trabajo colectivo
no cesaron luego de la escritura de un primer
borrador. Una vez que estos textos estuvieron
terminados, los nios, tambin organizados en
tros, intercambiaron sus borradores. La tarea
ahora consisti en comentar los errores de sus
compaeros y manifestarlos por escrito, a fin de
facilitarles la tarea de correccin.
En la transcripcin anterior podemos obser-
var el valor del trabajo colectivo en el que los ni-
os, pese a su escritura pre-convencional, no so-
lo tienen mejores resultados en sus reflexiones
sobre la escritura, sino que adems estn dis-
puestos a colaborar con el ms alto rendimiento
posible. El desgaste de cada uno de estos inten-
tos es mucho. Quienes presenciamos este tipo de
actividades infantiles sabemos que la decisin
sobre el empleo de cada letra al momento de es-
cribir demanda un gran esfuerzo por parte de los
nios: aislar un segmento, identificar la forma
grfica ms pertinente para su representacin
N2: [ARIBAJUAN
ARIBAJUAN]
*
N1: Cntala hasta ah
N2 y N3: Arriba Juan, Arriba Juan.
N3: Vamos a la escuela.
N2: Vamos, va, va [B] va mo [MO] va-mos- s [S], ya est.
N1: No qued, te falt la A, de VA, VA, con la A.
N2: A ver si as va, va, [B] va, la a [A] mo [O] mos [S]. Ya,
va-mos (haciendo el sealamiento acorde con su escritura).
N1: A ver?
N3: No qued, va-mos; dice vaos y es vamos.
N1: S, le falt la m, de Mara y martes.
N3: dices va-m, m, m, mos. Dila despacito para que lo pongas
completo.
N2: Va, va [B] va [A] mos, m, m [M] mos, la s [S], a ver si
ya
N1: Ahora te falt la O va-mos, mo mo, o, al final.
N2: (agrega a su escritura) mo o [O] mos [S]. Ahora s qued.
* En corchetes se indica la escritura producida por los nios
15
Revisan tambin cada parte de la cancin: la
entonan y se dan cuenta de que hay fragmentos
equivocados. Hacen las anotaciones pertinentes
en el lado derecho de la hoja, a la altura de la es-
critura correspondiente.
Ntese que los nios comienzan encerrando
con un crculo los fragmentos que a su juicio estn
mal segmentados (a nivel de palabras). Una vez
que detectan varios de estos casos, optan por escri-
bir un comentario en la parte inferior de la hoja.
Ilustracin 9:
Ejemplo de borrador con correcciones de la cancin Naranjas y limas.
En la ilustracin 9 se muestra un borrador
con las correcciones y comentarios por escrito
que le hicieron los nios designados como eva-
luadores.
Comentarios finales
Al igual que Ferreiro (1999) las experiencias di-
dcticas como la que hemos reportado nos hace
estar cada vez ms convencidas de la importan-
cia del perodo de educacin preescolar. Es cla-
ro para nosotras que se trata de un momento,
como lo seala Ferreiro, en el que los nios es-
tn absolutamente vidos de aprendizaje y lo-
gran capitalizar la experiencia que viven de una
manera sorprendente a travs de actividades de
gran desafo intelectual.
A partir de la experiencia aqu relatada pu-
dimos constatar una vez ms que antes de lo-
grar la alfabetizacin inicial, los ni-
os ya son capaces de plantearse
preguntas no solo sobre el funciona-
miento del sistema de escritura, sino
sobre las restricciones grficas que
impone la tarea de edicin de los
textos. En particular, pueden desa-
rrollar estrategias para plantearse la
segmentacin entre palabras y lneas
en la escritura de textos lricos.
El papel que cumple el grupo, es
decir la organizacin colectiva del
trabajo didctico, queda ms que je-
rarquizado cuando se pone en evi-
dencia el nivel de objetividad que lo-
gran los nios al compartir las tareas
de lectura y reescritura. Cabe sealar
que los beneficios del trabajo colecti-
vo no provienen de aquellos nios
con mejores posibilidades de escritu-
ra, sino del esfuerzo de comunica-
cin de sus ideas. As, aunque el ni-
vel puede ser menor o equivalente
entre los interlocutores, la tarea de
intercambio les permite a los partici-
pantes situarse con mayor objetivi-
dad sobre un punto particular de an-
lisis de su tarea. En efecto, resulta es-
pecialmente relevante el nivel de es-
fuerzo que estos nios de preescolar
fueron capaces de realizar al trabajar
de manera colectiva.
16
Pese a las claras limitaciones de los propios
evaluadores para escribir convencionalmente, los
autores de este borrador reciben sus comentarios
de buena gana y concentran sus esfuerzos en
aprovechar las indicaciones que sus compaeros
les han hecho y con ellas mejorar sus textos.
Despus de una amplia discusin sobre los pun-
tos sealados por los evaluadores, reescriben su
cancin y logran un resultado cualitativamente
superior al primer borrador. No cabe duda de
que han podido capitalizar las reflexiones co-
lectivas que la dinmica de correccin les ha
permitido.
Ilustracin 10:
Ejemplo de texto final de la cancin
Naranjas y limas.
* Mnica Alvarado Castellanos. Profesora in-
vestigadora de la Facultad de Psicologa de la
Universidad Autnoma de Quertaro, Mxico.
Se ha especializado en los procesos psicolgi-
cos involucrados en la adquisicin de los sis-
temas notacionales.
* Susana Cano Muoz. Especialista de Apren-
dizajes Escolares, docente de preescolar en la
Escuela Maxei, Quertaro, Mxico.
* Sabina Garbus Fradkin. Profesora de la Fa-
cultad de Psicologa de la Universidad Aut-
noma de Quertaro, Mxico. Se ha especiali-
zado en la promocin de la cultura escrita.
17
Este artculo fue recibido en la Redaccin de LE C T U R A
Y VIDA en junio de 2006 y aceptado en julio del mis -
mo ao.
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contrato didctico. En C. Pontecorvo (coord.).
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cmo dice? Una situacin didctica para
poder leer antes de saber leer. En la Escuela,
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Cultural.
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Fundao para o Desenvolvimento da Educao.