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2











































Anais do IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao. Porto: UP; GPS-
USP, 2014.




S


Comisses do IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao


Comisso Organizadora Portuguesa

Joo Teixeira Lopes (DS-FLUP e IS-UP)
Benedita Portugal Melo (IE-UL)
Manuela Ferreira (CIIE/FPCEUP)
Ana Diogo (UA)

Comisso Cientfica Portuguesa

Maria Manuel Vieira (ICS-UL)
Jos Resende (UENF)
Teresa Seabra (CIES-ISCTE-IUL)
Leonor Lima Torres (UM)
Sofia Marques da Silva (CIIE/FPCE-UP)

Comisso Organizadora Brasileira

Marlia Pinto de Carvalho (USP)
Maria da Graa Jacintho Setton (USP)
Wnia Maria Guimares Lacerda (UFV)
Elias Evangelista Gomes (USP)

Comisso Cientfica Brasileira

Maria Alice Nogueira (UFMG)
Juarez Tarcsio Dayrell (UFMG)
Mrcio da Costa (UFRJ)
Paulo Csar Carrano (UFF)
Lea Pinheiro Paixo (UFF)



Design / Editorao: Elias Evangelista Gomes
Apoio tcnico: Grupo de Pesquisa Prtica de Socializao Contempornea
Universidade de So Paulo GPS-USP






4
Realizao:

Faculdade de Letras . Universidade do Porto
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao . Universidade do Porto

Apoio:

Fundao para a Cincia e Tecnologia . Ministrio da Educao e Cincia
Reitoria . Universidade do Porto
Instituto de Sociologia . Universidade do Porto
Instituto de Educao . Universidade de Lisboa
Centro de Investigaes e Intervenes Educativas . Universidade do Porto






S
IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao
Entre crise e euforia: prticas e polticas educativas no Brasil e em Portugal


Porto, FLUP, 19-21 de Junho de 2014


Brasil e Portugal parecem viver em contra-ciclo, olhando para a configurao do
Estado-Providncia e das suas polticas educativas.
Apesar de partilharem certos itens de uma agenda transnacional (nfase na performance
educativa centrada nos resultados de escolas, professores e alunos; flexibilizao e
territorializao curricular; escolarizao de amplas esferas da vida e de aprendizagens
outrora extra-escolares; ampliao das mediaes educativas; elaborao de rankings e
competio entre escolas num domnio de quase-mercado; importncia do
gerencialismo e da prestao de contas dos estabelecimentos escolares; etc.), o papel do
Estado est em clara expanso no Brasil e em ntida retrao em Portugal. No primeiro
caso, realam-se orientaes gerais de cariz Keynesiano, ainda com impregnaes
liberais; no segundo caso passa-se em brusca transio de um Estado-Providncia
inacabado para um Estado mnimo.

Sem perder de vista diferentes pontos de partida, a anlise de montantes de investimento
pblico, da rede escolar, do nmero de professores e de alunos inseridos no sistema e
dos montantes disponveis para a monitorizao e reflexividade das prprias polticas
pblicas (patentes nos incentivos I&D), aponta para uma divergncia intensa. Os
prprios discursos (quer da opinio pblica, quer dos atores polticos, quer dos prprios
especialistas educativos) surgem contaminados por estas diferentes atmosferas. No
Brasil, questiona-se, por vezes ardentemente, a qualidade do progresso em curso, bem
como as desigualdades inerentes a um processo rpido e volumoso; em Portugal,
acentua-se a quebra da crena na escolaridade como motor de mobilidade social,
aumenta a drenagem de crebros e a emigrao qualificada e a precarizao da profisso
docente.

Importa, certamente, ver para alm das imagens e dos rtulos. estimulante, por isso,
em ambas as formaes sociais, detetar contra-tendncias e exemplos contraditrios de
polticas e de prticas. Um processo social , por definio, tenso, assimtrico,
sobredeterminado. Urge, alm do mais, construir indicadores e modelos de anlise
comparativos de pases em aparente contramo, no respeito pelas singularidades mtuas
e sem resvalar para qualquer tipo de etapismo linear.

Assim, ao longo de trs dias (19, 20 e 21 de Junho de 2014), no Porto, foram
organizadas mesas redondas com sociolgos da educao convidados e, da parte de
tarde, apresentaram-se comunicaes de pesquisadores seleccionados pela comisso
cientfica.

Foram privilegiadas as propostas que, inscritas na matriz sociolgica, resultado de
pesquisas empricas no mbito das seguintes temticas, propositadamente abertas, onde
couberam pesquisas mltiplas (abordando questes relativas s desigualdades; geraes
sociais, infncia, jovens, adultos; polticas educativas em diferentes escalas de
observao; etc.)



6
Temticas

- Normatividade (s)
o Polticas pblicas de educao e recomposio do Estado: privatizao, estado
mnimo e mercado
o Culturas de gesto e liderana na escola pblica: racionalizao e disseminao
de boas prticas
o Religio e educao
o Avaliao da avaliao escolar: modelos em confronto

- Envolvimento(s) e Reconhecimento(s)
o Estratgias familiares educativas e novas relaes com a escola
o Escola e dinmicas locais
o Culturas (organizacionais) escolares e culturas juvenis
o Trajetos e transies escolares num futuro incerto
o Pblicos, vulnerabilidades e mediaes na escola
o Educao e Formao de Adultos

- Crtica(s)
o Media e educao: que relao?
o Processos de (re)composio da profisso docente
o Desigualdades sociais, desigualdades de raa e desigualdades de gnero




7




Sumrio
Por sesses





Parte 1: Sesses Especiais
P. 12


01) RELIGIO E EDUCAO EM DISPOSITIVOS EDUCATIVOS NO
ESCOLARES - O ENSINO DOMSTICO EM PORTUGAL
lvaro Manuel Chaves Ribeiro

02) O DESEMPENHO ESCOLAR DE JOVENS PORTUGUESES: UM ESTUDO
COMPARATIVO ENTRE ESCOLAS PBLICAS E PRIVADAS, EM CONTEXTO
RURAL E URBANO
Carla Malafaia; Isabel Menezes; Tiago Neves

03) DESIGUALDADES, DIFERENAS: O QUE POSSVEL DIZER SOBRE A
ESCOLA JUSTA?
Flvia Schilling

04) EDUCAO OU DE COMO ELA VEM SENDO TRANSFORMADA NUMA
VENDA DE BENS FUTUROS
Joaquim Antnio Almeida Martins dos Santos

05) CONFIGURAES DA DISTINO ESCOLAR NOS PLANOS NACIONAL E
INTERNACIONAL
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8
Leonor Lima Torres; Maria Lusa Quaresma

06) A RELIGIO ENTRA NA ESCOLA. POR QU? COMO? OCUPANDO QUAL
LUGAR?
Marcelo Andrade

07) SOCIALIZAO E INDIVIDUAO: A BUSCA PELO RECONHECIMENTO E
A ESCOLHA PELA EDUCAO
Maria da Graa Jacintho Setton

08) ENTRE AS CULTURAS ESCOLARES E AS CULTURAS INFANTIS:
POSSIBILIDADES DA EDUCAO DA PEQUENA INFNCIA
Maria Letcia Barros Pedroso Nascimento

09) OS FILHOS DA MIGRAO: JUVENTUDE, EDUCAO E
TRANSNACIONALISMO NO CONTEXTO RURAL BRASILEIRO
Maria Zenaide Alves; Juarez Tarcsio Dayrell

10) JOVENS FORA DE SRIE: TRAJETRIAS TRUNCADAS DE ESTUDANTES
DO ENSINO MDIO NA CIDADE DO RIO DE JANEIRO NOTAS DE PESQUISA
Paulo Carrano; Andreia Cidade Marinho

11) ENTRE O VIRTUAL E O PRESENCIAL: A FORMAO E A
PROFISSIONALIZAO DOS PROFESSORES.
Belmira Oliveira Bueno


Parte 2: Sesses Paralelas -
Normatividade(s) P. 211

01) EDUCAO PRIORITRIA EM PORTUGAL E NO BRASIL: A DIFCIL
TAREFA DE PRIORIZAR EM CONTEXTOS DE VULNERABILIDADE
EDUCACIONAL
Ana Carolina Christovo; Rodrigo Castello Branco

02) RELAES ENTRE RELIGIO, GOSTO POR CRIANA E MUDANA
SOCIAL: A ESCOLHA POR PEDAGOGIA
Adriane Knoblauch

03) VOZES DISSONANTES PRESENTES: PERCEPES DE PROFESSORES E
GESTORES DA REDE PBLICA DO MUNICPIO DO RIO DE JANEIRO ACERCA
DAS POLTICAS DE AVALIAO E RESPONSABILIZAO
Diana Gomes da Silva Cerdeira; Aline Danielle Batista Borges; Andrea Baptista de
Almeida

04) ATUAO EMPRESARIAL E RECONFIGURAO DO ESPAO DE
PRODUO DE POLTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
Erika Moreira Martins


9

05) INFLUNCIA DAS REDES RELIGIOSAS NO ACESSO E PERMANNCIA EM
ESCOLAS PBLICAS COM BONS RESULTADOS ESCOLARES
Maria Elizabete Ramos; Cynthia Paes de Carvalho

06) ACESSO S ESCOLAS PBLICAS DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO:
ENTRE A DEMANDA E A OFERTA
Rodrigo Rosistolato; Ana Pires do Prado; Mariane Campelo Koslinski; Julia Tavares de
Carvalho; Amanda Morganna Moreira

07) PERCEPES SOBRE O CENRIO DE OFERTA DO ENSINO MDIO NO
MUNICPIO DO RIO DE JANEIRO: O QUE DIZEM OS DIRETORES
ESCOLARES?
Luiz Carlos de Souza


Parte 3: Sesses Paralelas -
Envolvimento(s) e Reconhecimento(s)
P. 331

01) MAIS EDUCAO MAS MENOS TRABALHO!: OS JOVENS E A
FRAGILIZAO DAS RELAES LABORAIS
Ana Cristina Palos

02) PRTICA DOCENTE E SOCIALIZAO ESCOLAR PARA AS DIFERENAS:
ESTRATGIAS DE TRANSFORMAO DA ORDEM EM GNERO E
SEXUALIDADE
Ana Paula Sefton

03) TRAJETRIAS EM CONTRAPONTO: UM ESTUDO MICROSSOCIOLGICO
DA FORMAO SUPERIOR EM PIANO EM DUAS UNIVERSIDADES
BRASILEIRAS
Carla Silva Reis

04) O ALUNO, ATOR PLURAL: DA ALIENAO ESCOLAR E DO CLIMA DE
ESCOLA
Conceio Alves-Pinto; Manuela Teixeira

04) A MEIO CAMINHO DA UNIVERSIDADE... A INCLINAO AO ENSINO
SUPERIOR SEM OS MEIOS ADEQUADOS PARA SEU ALCANCE
Eduardo Vilar Bonaldi

05) TIPOS DE PARTICIPAO PARENTAL NAS ESCOLAS. UM OLHAR SOBRE
AS ASSOCIAES E REPRESENTANTES DE PAIS
Eva Gonalves; Susana Batista

06) JOVENS RURAIS EM CONTEXTO ESCOLAR URBANO: INTERFACES ENTRE


1u
POLTICAS DE ENSINO MDIO, ESCOLARIZAO E DESENVOLVIMENTO NO
ALTO SERTO SERGIPANO
Isabela Gonalves de Menezes

07) JOVENS ESTUDANTES UNIVERSITRIOS E SEUS PROFESSORES:
ASPECTOS DA INTERAO SOCIAL
Ivar Csar Oliveira de Vasconcelos; Candido Alberto da Costa Gomes

08) O TRABALHO E A POLTICA NO PROCESSO DE SOCIALIZAO: O CASO
DE FAMLIAS DE TRABALHADORES
Maria Gilvania Valdivino Silva

09) REUNIES E ENCONTROS DE PAIS E PROFESSORES: INTERAES
DESEJADAS E ALCANADAS?
Maria Luiza Canedo

10) IDENTIDADE JUVENIL, TRANSIO PARA VIDA ADULTA E PROJETOS
DE VIDA
Mariane Brito da Costa; Bruno da C. Ramos; Viviane Netto M. de Oliveira

11) A FAMLIA E O FENMENO DO ABSENTESMO DISCENTE NO ENSINO
FUNDAMENTAL EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DE BELO HORIZONTE
Roberta Andrade e Barros

12) PELAS BRECHAS: A CIRCULAO DE CRIANAS NUMA: FRONTEIRA
EM BELO HORIZONTE, BRASIL
Samy Lansky

13) MOVIMENTO ASSOCIATIVO DE PAIS E AS DIMENSES EDUCATIVAS DA
PARTICIPAO NAS ASSOCIAES
Isabel Maria Gomes de Oliveira; Maria Teresa Guimares Medina

14) OS SENTIDOS DA EXPERINCIA ESCOLAR PARA JOVENS DO ENSINO
MDIO: UM ESTUDO EM TRS ESCOLAS NA CIDADE DE CAXIAS DO SUL/RS
Vitor Schlickmann; Elisete Medianeira Tomazetti

15) A COMPOSIO DA FIGURA DOCENTE: ENTRE MEMRIAS E
NARRATIVAS POR OUTROS OLHARES.
Thiago Freires; Ftima Pereira; Carolina Santos


Parte 4: Sesses Paralelas
Crtica(s) P. 574

01) (RE)COMPOSIO DO TRABALHO DO PROFESSOR DO ENSINO
SUPERIOR: O CONTEXTO PORTUGUS EM DESAFIO
Carolina Santos; Ftima Pereira; Amlia Lopes



11
02) LEITURA E ESCRITA DE PROFESSORES: SOCIALIZAO E PRTICAS
PROFISSIONAIS
Eliana Scaravelli Arnoldi; Belmira Oliveira Bueno

03) A GENTE RECONHECE; O POVO NO ESQUECE: A MEMRIA NAS
ESTRATGIAS DE SOCIALIZAO NACIONAL NO BRASIL
Elias Evangelista Gomes

04) EFEITO DAS ESCOLAS, CONTEXTO SOCIOECONMICO E A
COMPOSIO POR GNERO E RAA
Flavia Pereira Xavier; Maria Teresa Gonzaga Alves

05) FORA DO LUGAR! ANLISES SOBRE AS PERCEPES DA JUVENTUDE
NEGRA EM PROCESSOS DE ESCOLARIZAO NA EJA
Natalino Neves da Silva

06) NOVAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E EFEITOS NAS DINMICAS
DE ATENO NA SALA DE AULA
Nuno Miguel da Silva Melo Ferreira

07) ENTRE O MERCADO E O ESTADO DE BEM-ESTAR SOCIAL: OPINIES DE
JORNALISTAS SOBRE CONTROVRSIAS DA EDUCAO
Rodrigo Pelegrini Ratier

08) GESTO ESCOLAR E GNERO: O FENMENO DO GLASS CEILING
NA EDUCAO BRASILEIRA
Vanisse Simone Alves Corra





12





Parte 1
Sesses Especiais




01) RELIGIO E EDUCAO EM DISPOSITIVOS EDUCATIVOS NO
ESCOLARES - O ENSINO DOMSTICO EM PORTUGAL
lvaro Manuel Chaves Ribeiro

02) O DESEMPENHO ESCOLAR DE JOVENS PORTUGUESES: UM ESTUDO
COMPARATIVO ENTRE ESCOLAS PBLICAS E PRIVADAS, EM CONTEXTO
RURAL E URBANO
Carla Malafaia; Isabel Menezes; Tiago Neves

03) DESIGUALDADES, DIFERENAS: O QUE POSSVEL DIZER SOBRE A
ESCOLA JUSTA?
Flvia Schilling

04) EDUCAO OU DE COMO ELA VEM SENDO TRANSFORMADA NUMA
VENDA DE BENS FUTUROS
Joaquim Antnio Almeida Martins dos Santos

05) CONFIGURAES DA DISTINO ESCOLAR NOS PLANOS NACIONAL E
INTERNACIONAL
Leonor Lima Torres; Maria Lusa Quaresma

06) A RELIGIO ENTRA NA ESCOLA. POR QU? COMO? OCUPANDO QUAL
LUGAR?
Marcelo Andrade


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07) SOCIALIZAO E INDIVIDUAO: A BUSCA PELO RECONHECIMENTO E
A ESCOLHA PELA EDUCAO
Maria da Graa Jacintho Setton

08) ENTRE AS CULTURAS ESCOLARES E AS CULTURAS INFANTIS:
POSSIBILIDADES DA EDUCAO DA PEQUENA INFNCIA
Maria Letcia Barros Pedroso Nascimento

09) OS FILHOS DA MIGRAO: JUVENTUDE, EDUCAO E
TRANSNACIONALISMO NO CONTEXTO RURAL BRASILEIRO
Maria Zenaide Alves; Juarez Tarcsio Dayrell

10) JOVENS FORA DE SRIE: TRAJETRIAS TRUNCADAS DE ESTUDANTES
DO ENSINO MDIO NA CIDADE DO RIO DE JANEIRO NOTAS DE PESQUISA
Paulo Carrano; Andreia Cidade Marinho

11) ENTRE O VIRTUAL E O PRESENCIAL: A FORMAO E A
PROFISSIONALIZAO DOS PROFESSORES.
Belmira Oliveira Bueno






14
o

RELIGIO E EDUCAO EM DISPOSITIVOS EDUCATIVOS NO
ESCOLARES - O ENSINO DOMSTICO EM PORTUGAL
1



lvaro Manuel Chaves Ribeiro
2


Resumo: Situando-se este trabalho no mbito Religio e Educao: processos de
laicidade nas escolas em pases religiosos, corrobora-se a necessidade do
desenvolvimento de uma sociologia da educao no-escolar para a construo de uma
ou vrias perspetivas tericas acerca do homeschooling, enquanto fenmeno educativo
escala mundial que se tem desenvolvido na periferia da Escola. Partindo do fato de que
o ensino domstico existe em Portugal, o autor apresenta uma sntese do pensamento
sobre este objeto de estudo que, sendo atpico, carece de um esforo sociolgico
constante a fim de tecer algumas consideraes tipificantes e consistentes. Dentro dos
vrios mundos e submundos que cada famlia representa, direciona-se o foco para as
que parecem ter escolhido o ensino domstico em Portugal por motivos altamente
ideolgicos e pedaggicos, com especial salincia para o Protestantismo Conservador.
Apresentando alguns pontos de centrais deste pensamento, o autor termina com algumas
perguntas procura de resposta sociolgica.

Palavras-chaves: Educao; Ensino Domstico; Protestantismo Conservador;
Sociologia da Educao No-Escolar.


1 - Introduo
Inscrevendo-se na tradio crtica dos movimentos de contestao social,
sobretudo da dcada de 1960 (Stevens, 2003), o homeschooling constitudo por
famlias que apresentam um discurso no qual a Escola a tentativa explcita de coagir
as pessoas a aceitarem o seu lugar apropriado no capitalismo industrial e hierrquico" ao
mesmo tempo que "suprime a individualidade e a verdadeira comunidade" (Hern, 1996,
p.1).
Em Portugal, e contrariamente aos pases centrais, a investigao sociolgica do
ensino domstico atpica, e entre os cientistas sociais da educao tido como um
dispositivo educacional tipicamente no-escolar que confronta a Escola e a Famlia
como instituies sociais em torno de interesses diversos.

1
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os
dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal.
2
IE, Universidade do Minho, Portugal


1S
Partindo de Lima (1998) que refere o ensino domstico num contexto
demonstrativo da deciso do Estado portugus em assumir o monoplio da educao, e
nas consequncias ao nvel da organizao pedaggica e da direco e gesto
educacionais da derivadas, Afonso (2001), num trabalho sobre a emergncia
relativamente recente da centralidade social do campo da educao no-formal, tem o
ensino domstico como um movimento demonstrativo de um crescente sentimento anti-
escola e de discursividade anti-estatista que, assente na ideia do fracasso da escola
pblica, se apresenta a partir dos setores religiosos fundamentalistas, aliados dos
segmentos neoliberais e neoconservadores para restaurar certos valores sociais e
educacionais da Direita.
Posteriormente, Nvoa (2002; 2005; 2009) enquadra o ensino domstico como
uma das grandes tendncias da reconstruo da educao como espao privado, cujo
propsito "responder apenas aos intereses privados de certos grupos de indivduos"
(Lubienski, 2008, p. 660). Focando a realidade dos Estados Unidos da Amrica, Nvoa
(2002) diz que o ensino domstico se tem desenvolvido "a partir de preocupaes de
"coerncia" e de "proteo" dos herdeiros" de tal modo que tem dado origem
"emergncia de um verdadeiro Estado paralelo" (p. 248). Para este autor, citando Spring
(2002), o ensino domstico

" uma situao limite de 'clausura social' que assenta estruturalmente num conjunto de empresas
privadas que elaboram programas de formao e de "superviso pedaggica" dos pais e lhes
fornecem materiais curriculares e didcticos, e numa rede muito ativa de "comunidades religiosas"
que enquadram e legitimam do ponto de vista moral e social grande parte destes processos"
(Nvoa, 2002, p. 248).

No segundo texto, Nvoa (2005) continua a abordar o ensino domstico como
uma estratgia libertadora da vigilncia do Estado e de proteo "dos "herdeiros" de
uma excessiva convivncia social" (p. 115). No terceiro texto, Nvoa (2009) volta a
enquadrar o ensino domstico como um cenrio alternativo ao "sistema de ensino,
pblico e homogneo, que est a ser posto em causa por correntes e tendncias que o
consideram obsoleto e incapaz de se renovar" (p. 4). Num cenrio de crise educacional,
o ensino domstico "aponta para o regresso a formas de educao familiar", "que se
vm desenvolvendo atravs de redes familiares, culturais e religiosas, com recurso s
novas tecnologias" sob a argumentao que "vo desde a responsabilidade educativa
primordial dos pais at necessidade de preservar os valores de uma determinada
comunidade local" (p. 4, 5).


16
A despeito da discusso de quantos milhes de alunos abrange escala global, em
Portugal o ensino domstico tem feito o seu caminho assente num enquadramento legal
que permite s famlias a consecuo de projetos educativos familiares. Em Portugal
parece no se saber, precisamente, quantos alunos tm estado matriculados em ensino
domstico. Mas uma coisa se sabe: (pelo menos) a partir da Regenerao e da 1.
Repblica, num ambiente em que o ensino privado gozou do ponto de vista
administrativo e pedaggico de alguma autonomia, o ensino domstico, como forma de
expresso do ensino privado, permaneceu como uma prtica particular, acessvel s
famlias que pudessem dinamizar per si o empreendimento, ou contratar outras pessoas
para o acto dentro das suas prprias casas. A partir do periodo democrtico, o ensino
domstico continuou a ser permitido legalmente. E conforme temos podido constatar na
nossa investigao, esta possibilidade legal uma oportunidade que as famlias
praticantes aproveitam para que os seus filhos, os alunos, no vejam as suas capacidades
limitadas: "no limitem as capacidades" de estudar o que se observa a partir do seu
domiclio, pode ser tido como o grito dos alunos e das famlias (Ribeiro, 2010, p. 172-
3).
Contrariamente a este desejo de ilimitude, as famlias tm a Escola como uma
instituio e organizao que foi construda sob a inteno de controlo e finitude do
desenvolvimento humano. Para John Holt, um dos trs pioneiros do homeschooling
enquanto movimento social, para quem a educao tem de ser auto-orientada, segura,
terna, escolhida e que qualquer tentativa para moldar os pensamentos de algum, de
forma particular, uma violao do direito fundamental ao pensamento livre, entende
que depois do direito prpria vida, o mais fundamental de todos os direitos humanos
o direito de controlar a nossa prpria mente e pensamento" (Holt, 2005, p. 4). Para
este autor, ao implicar isto "o direito de decidir por ns mesmos como vamos explorar o
mundo que nos rodeia, pensar sobre as nossas prprias experincias e as dos outros, e
encontrar e determinar o significado da nossa prpria vida", no se pode compadecer
com a Escola que "nos retira esse direito" (Idem Ibidem).
A despeito de no haver nmeros oficiais precisos em Portugal, o interesse
sociolgico do ensino domstico reside no fato de ser um objeto de estudo inovador
sobre o qual ainda pouco se conhece, e uma realidade educativa que suscita resistncias
e incompreenses pblicas e acadmicas.


17
Ao longo dos ltimos quatro anos temos desenvolvido um trabalho investigativo
na rea das cincias sociais da educao para responder a algumas perguntas que
carecem de espessa resposta sociolgica. As perguntas que se podem erguer so
diversas, como diversas so as fases que encerram este movimento - confronto, conflito,
cooperao, normalizao. Concordando com a investigadora brasileira Barbosa (2013)
sobre o que sero as perguntas basilares a este movimento, perguntamos o seguinte:
Afinal, a quem pertencem os filhos? Ao Estado? Familia? A quem pertence o direito
educao? Ter a escola o monoplio no que diz respeito socializao e
conhecimentos necessrios para a formao para a cidadania? E no caso da famlia, at
onde pode ser estendida a primazia na escolha do gnero de educao a ser dada dos
seus filhos?
As respostas a estas perguntas so tanto mais fundamentais quanto mais
considerarmos a extenso do pensamento de Santom (2003, p. 33) quando se posiciona
contra a tese das famlias como uma instituio social alvo de escolha paralelamente
Escola:

"O que de nenhuma maneira podemos fazer considerar a categoria famlia como uma instituio
social que se rege pelos mesmos interesses. Seria preciso ter em considerao a "sabedoria de
classe" (Hugh Lauder, David Hughes e outros, 1999, p. 43), ou seja, as normas, regras, assunes
tcitas e horizontes que governam a compreenso da educao que tm as famlias dependendo da
classe social a que pertenam; o que nem sequer obvia que o facto de pertener a uma mesma classe
ou grupo social conduza sempre a interesses comuns".

certo que a sociologia no pode "oferecer-nos certezas quanto ao futuro tipo da
nossa sociedade", mas o fato de poder informar a nossa escolha, "dando-nos a conhecer
as tendncias j evidentes no presente, o tipo de coisas que traro consigo se deixadas
entregues a si prprias, e as foras dentro da sociedade que fazem essas tendncias
funcionar no seu sentido atual", revelando as consequncias e as associaes da conduta
diria dos agentes sociais e tornado-nos conscientes de que a escolha possvel
(Bauman, 1989, p. 144), a sociologia torna importante o desenvolvimento de um
conjunto interrelacionador de presssupostos, conceitos e proposies que capta as
prioridades do homeschooling, permitindo elaborar uma ou vrias verses da realidade.
O facto de o conhecimento no ser um estado mas um processo de transformao
ativo e recriador do meio envolvente implicando articulaes entre a prtica e o
pensamento, vivncias, representaes e operaes (Silva&Pinto, 2007), concorre para a
necessidade de estudar, analisar, discutir, perceber e desenvolver uma ou mais


18
concees de fecundas ideias e prticas inspiradas no no-escolar, sobretudo, a partir
do fim da dcada de 1960 e incios da dcada de 1970, momento a partir do qual o
campo educativo passou a contar com os conceitos educao no-formal e educao
informal, embora de uso indistinto, para designar o amplssimo e heterogneo leque de
processos educativos no-escolares ou situados margem do sistema de ensino oficial
(Bernet, 1987, p. 18).
Neste contexto analtico, dado que este trabalho se debrua sobre religio e
educao, orientamos o nosso foco investigacional para as famlias que praticam ensino
domstico por racionalidades heaven-based - famlias tendencialmente com altas
motivaes ideolgicas e pedaggicas. Mas antes necessrio conhecer o que a
literatura revista nos expe sobre o pensamento narrativico plurifamiliar.

2 - Evoluo das propostas categorizantes das racionalidades familiares
Partindo de uma primeira tentativa de enquadrar as famlias praticantes de
homeschooling, Van Galen (1991) apareceu na literatura para traar a identidade deste
fenmeno em ideologues e pedagogues. Se para esta autora as primeiras so famlias
que

"(...) buscam fortalecer os seus relacionamentos com os seus filhos. So fundamentalistas
Cristos (apesar de nem todos os Cristos serem ideolgicos), tm valores e crenas especficas,
e habilidades que querem que os seus filhos aprendam. (...). Os pais querem que os filhos
aprendam a doutrina religiosa fundamentalista e uma perspetiva conservadora social e poltica.
(...) querem que os seus filhos (intelectual e afetivamente) aprendam que a famlia a instituio
mais importante da sociedade" (p.67),

as segundas so familias

" (...) muito independentes que lutam por assumir a responsabilidade pela suas prprias vidas
dentro de uma sociedade que definem como patologicamente burocrtica e ineficiente. Respeitam
o desenvolvimento intelectual e a criatividade das suas crianas, e partilham a perspetiva de que as
suas racionalidades diferem em muito das dos ideolgicos. (...) valorizam a independncia pessoal
[familiar]. (...) descrevem independncia como um meio de exercerem a responsabilidade pela suas
prprias vidas. (...) Estes pais questionam ativamente a profissionalizao e burocratizao da
sociedade moderna, e particularmente da educao moderna. A sua deciso pelo homeschooling
uma deciso pblica da sua competncia de deliberadamente desenvolverem os seus filhos com o
mnimo apoio institucional. (...) os pedaggicos acreditam que as suas crianas aprendero mais
naturalemte e mais completamente fora da escola tradicional (...) e acreditam que os seus filhos
tm curiosidade e criatividade inata" (p. 72-3).

Ao longo do tempo esta terminologia tem sido alvo de crticas, aparecendo outras
formas de categorizar o resultado das observaes. No fcil categorizar prticas


19
familiares com um potencial de variao to grande como so as sentenas de cada
famlia.
Nemer (2002) apareceu na literatura com a expresso beyond ideologues and
pedagogues (p. 11) para reclamar multidimensonalidade. No sentido de contemplar as
mltiplas dimenses que encerram as racionalidades, esta autora diz o seguinte:

"A minha entrevista com um praticante da Pensilvnia ao ser questionado sobre as suas
motivaes, inicialmente parecia um bom candidato para a categoria pedagogue. Ele falou-me
longamente sobre as vantagens educacionais de ensino um-a-um. (...) No entanto, ao amplificar as
suas razes, acrescentou que queria tecer as suas crenas religiosas na vida diria, incluindo na
educao dos seus filhos. Apesar da sua deciso pelo homeschooling ter sido principalmente
pedaggica, tambm tinha preocupaes ideolgicas. O homeschooling pode comear com
preocupaes pedaggicas, alm de contestar o contedo ideolgico da educao escolar. Apesar
de alguns pedagogues poderem escolher o homeschooling por no concordarem com os mtodos
de ensino das escolas tradicionais, tambm acreditam na importncia de integrar crenas religiosas
na educao de seus filhos. E como Knowles (1988b) aponta, muitos ideologues vm benefcios
pedaggicos. Outros pais podem explicar sua deciso homeschooling puramente em termos da
importncia da pedagogia, ainda que pensem esta pedagogia segundo as suas ideologias mais
amplas. (...) Assim, nem " idelogo " nem " Pedagogo " em isolamento descrevem adequadamente
os pais que praricam homeschooling "(p. 12-3 ).

Neste sentido Nemer (2002) tem sugerido uma classificao com quatro
quadrantes que cruza motivaes ideolgicas e motivaes pedaggicas em vez de
coarctar as familias em limites pedaggicos e ideolgicos. Como motivao ideolgica
entende o desejo de mergulhar a criana numa viso particular do mundo; por
motivao pedaggica entende o desejo de preparar a criana de uma maneira
especifica, separada de qualquer inteno de instilar vises particulares do mundo, quer
pedaggica ou ideolgica (Nemer, 2002). A escala desenvolve-se num continuum entre
dois nveis extremos: 'baixo' (no importante) e 'alto' (muito importante).
As famlias com motivaes altamente pedaggicas e ideolgicas so colocadas
no primeiro quadrante. As famlias com fortes motivaes ideolgicas mas baixos
interesses pedaggicos colocar-se-iam no quadrante dois. As famlias com altos
interesses pedaggicos mas com pouca motivao ideolgica para o homeschooling
enquadram-se no quadrante quatro. As famlias que tm reduzidas motivaes
ideolgicas e pedaggicas entram no quadrante trs.
O terceiro quadrante tem o seu interesse particular ao enquadrar famlias que
nutrem bastantes preocupaes com as influncias que circundam a educao das
crianas. Nestes casos o homeschooling uma opo para evitar que os alunos estejam
expostos a drogas e problemas de gangs, de forma a evitar a presso deletria dos pares,
influncias antissociais e discriminao sexual. Este quadrante tambm rebece as


2u
famlias que tm motivaes pedaggicas e/ou ideolgicas, mas que as suas motivaes
primrias so melhor caracterizadas como ambientais, bem como as famlias que
alegam razes logsticas (e.g. a distncia entre a escola e o local de habitao das
crianas).
Apesar desta proposta, a autora est consciente das insuficincias que este modelo
tem. Segundo o que a autora tem verificado, muitas famlias comeam o homeschooling
por um conjunto determinado de razes, havendo porm aquelas que continuaro por
outro tipo de razes. A qualquer momento os pais podem repensar a sua deciso e
(re)enviar o seu filho para a Escola. Esta proposta tambm no revela a evoluo da
opinio dos pais que descobrem outras vantagens do homeschooling. H de facto
sempre descobertas de benefcios que esta prtica proporciona e que fazem mutar as
motivaes iniciais (Rothermel, 2002).
Anos mais tarde, Kingston&Medlin (2006) apareceram na litarerura para
introduzir a categoria de motivaes socio-relacionais a fim de captar as motivaes
parentais de nutrir o desenvolvimento social dos seus filhos e promoverem os
relacionamentos famliares mais chegados.
Quatro anos mais tarde, surgiu o trabalho de doutoramento de Morton (2010). Na
sua investigao no Reino Unido, Ruth Morton concluiu a existncia de trs grandes
grupos de famlias:
As famlias natural choice que descrevem a sua opo como um estilo de vida
com vrias intensidades de oposio diante das "falsas estruturas sociais", "as
estruturas institucionais estatais" e para com a tirania do sistema capitalista.
Rejeitando a cultura consumista, adotam uma postura ecolgica, vegetariana ou
vegan, autosuficiente, com o objetivo de fortalecer a famlia que "a unidade
fundamental da sociedade" (Kunzman, 2010, p. 22) na qual as crianas devem
ser educadas, protegendo a sua inocncia da escola que, enquanto reflexo das
polticas sociais, vista como um problema social, de m influncia, controlo
das conscincias e do pensamento livre e criativo;
As famlias social choice no consideram as estruturas da educao formal como
um sistema problemtico. As suas preocupaes situam-se especificamente nas
interaes sociais associadas s escolas, entre os alunos e professores e os
valores comunicados atravs destas interaes. Assumindo a responsabilidade da
educao dos seus filhos, elas consideram-se capazes de assegurar good morals.


21
Organizam o seu dia-a-dia de forma a refletir o seu sistema de valores. So
famlias que replicam algumas valncias escolares nos seus domiclios, mas ao
mesmo tempo valorizam a vida flexvel de casa que lhes permite individualizar a
educao dos seus filhos segundo as suas "strenghts, weaknesses and interests"
(Morton, 2010, p. 52);
As famlias no choice optaram pelo homeschooling como a ltima escolha entre as
possveis dadas as necessidades educativas especiais e os problemas de sade
associados dos seus filhos. A escola crticada ao nvel da docncia e
administrao por no provr recursos e medidas especiais em funo das
necessidades individuais da criana.

Dois anos antes, Gaither (2008) surgiu na literartura com a terminologia "open
communion" e "closed communion" (p. 143). Gaither observou que muitos grupos
cristos praticavam closed communion, significando que somente membros dos seus
grupos particulares poderiam comungar nas suas atividades. Por outro lado, observou
tambm prticas de open communion em que todos os presentes poderiam participar
independentemente da sua filiao se certos requesitos mnimos fossem atendidos.
Entre os primeiros havia situaes divisrias, sobretudo por questes de doutrinas
fundamentais como seja a predestinao, dons carismticos, divrcio, casamento,
autoridade feminina, batismo infantil. Quando no conseguiam chegar a um consenso
separavam-se a erguiam uma outra organizao segundo a sua narrativa especfica.
Em Portugal, notamos a existncia de testemunhos demonstrativos de motivaes
fortemente religiosos com grande preocupao pedaggica, bem como o caso de
famlias que nos disseram que iniciaram por questes pedaggicas, mas que ao longo do
tempo foram-se aproximando de crenas religiosas que passaram a formar a base do
seu core reason (Ribeiro, 2010). No mesmo trabalho tambm verificamos famlias que
se enquadram nos quadrantes segundo e terceiro.
Em sntese, parece haver essencialmente famlias de tendncia ideologue
regredindo semanticamente para heaven-based (exclusives) e closed communion, com
maior ou menor grau de estruturao, e famlias pedagogues regredindo para earth-
based, inclusive, open communion - unschooling.


22
Com Van Pelt, Allison & Allison (2009, p. 45) sabemos que durante as ltimas
dcadas "a literatura tem demonstrado que as razes para o homeschooling tm-se
deslocado no sentido ideologues".



3 - As famlias heaven-based
Continua a haver quem afirme que mais de dois teros das famlias que praticam
homeschooling na Amrica do Norte identificam-se fortemente com motivos religiosos
e morais (Planty, Hussar, Snyder, Kena, Kewal Ramani, Kemp, Bianco&Dinkes, 2009).
Mais recentemente, o trabalho de Noel, Stark & Redford (2013) corrobora as grandes
tendncias destas famlias acerca dos motivos que os leva a optar pelo homeschooling:
desejo de providenciar instruo moral e religiosa.
Uma das primeiras lies que as famlias heaven-based ensinam ao investigador
atento que a educao um projeto coletivo, interpessoal, em torno de um iderio que
pretendem que desemboque num tipo de religio no perifrica. Para estas familias, a
coragem cvica no mundo Ocidental, em cada um dos pases que o compem, cada
governo, cada um dos partidos polticos, a camada dirigente e a camada intelectual
dominante, no s parece ter desertado como tambm imprimem a noo de que toda a
sociedade est em desero. Contra esta estratgia mundial s os fatores morais que
podem vir em seu auxlio.
O estado de fraqueza a que o Ocidente chegou devido a um salto crescentemente
desregulado, desproporcionado e sem medida do Esprito para a Matria, tem levado a
que estas famlias se questionem e posicionem contra as respostas que dizem que a
verdade da vida do Homem e sua atividade devem antes de mais nada definir-se em
termos de expanso material.
Para a generalidade das famlias no admissvel que a vida do Homem no se
desenvolva em conjunto com a vida interior. Por isso defendem que necessrio uma
viragem que exija uma nova chama espiritual, uma subida para uma nova altitude de
vistas e para um novo modelo de vida em que, se por um lado a nossa natureza fsica
no deve estar entregue maldio medieval, por outro, a nossa natureza espiritual no
deve deixar-se calcar aos ps pelos modernimos. Defendem uma subida espiritual
comparvel passagem dum grau antropolgico para outro.


2S
Diante da secularizao combinada com a existncia do pluralismo religioso que
age sobre a socializao religiosa individual, as famlias procuram atravs do
homeschooling que a sua religio no seja simplesmente "herdada" da tradio familiar
e social, portanto, com grandes riscos de ausncia de uma experincia que assegure uma
"escolha" consciente. O homeschooling heavan-based que procura ativamente educar
individualidades crticas desenvolve-se a partir do Protestantismo Conservador. Isto est
bem patente nos trabalhos de Stevens (2002; 2008) e de Kunzman (2005; 2009).
Para alm destes trabalhos, a nossa investigao em Portugal acrescenta famlias
Adventistas do Stimo dia que, semelhana do verificado por Hadderman (2002), tm
uma filosofia educativa que defende, praticando, o homeschooling. Neste texto centra-
mo-nos somente na narrativa Protestante Conservadora.
Daquilo que conseguimos apurar, o conjunto de crenas que o Protestantismo
Conservador partilha, e que vivido familiarmente, aceita que: a Bblia inspirada para
ser a suprema e final autoridade para toda a f e vida; h um Deus, eternamente
existente em trs pessoas: Pai, Filho, e Espirito Santo; a Divindade de Jesus Cristo, o
seu nascimento a partir de uma virgem, a sua vida sem pecado, os seus milagres, morte
vicria e expiatria, ressurreio, ascenso para a direita do Pai e o Seu regresso pessoal
em poder e glria; o Homem foi criado imagem de Deus mas caiu em pecado e por
isso perdeu-se, e somente os que nascerem de novo do Esprito Santo que so salvos
dos seus pecados; o ministrio do Esprito Santo convencer os homens, gui-los,
instrui-los e empoder-los para uma vida santa e servial; os salvos ressurgiro para a
eterna alegria com Deus, e os no salvos sero destrudos eternamente; e a unidade
espiritual dos crentes em Jesus Cristo.
Por conseguinte, quando se fala em homeschooling heaven-based est a falar-se de
Protestantismo Conservador que, por sua vez, aglomera diversas expresses de uma f
que tem em comum, e que assenta especificamente, em princpios especficos oficiais de
f e de liberdade que suportam as polticas domsticas, as questes morais, o livre
mercado e o mnimo governo: o respeito pela santidade e dignidade da vida, a famlia e
o casamento como fundamentos de uma sociedade livre, a limitao da interveno
governamental, a reduo das taxas e responsabilidade fiscal para fomentar o
empreendedorismo e a inovao criativa, a reforma educativa centrada na criana (no
aluno), a beneficincia para com os menos favorecidos socialmente, o livre mercado e o
pensamento livre para que sejam criadas oportunidades para todos, a vitria na luta


24
contra o terrorismo, o apoio aos aliados democrticos, incluindo Israel (Stevens, 2002;
2007; 2008). Compartilha-se um corpo de crenas teolgicas, ligaes organizacionais e
tendncias comportamentais que formam e enformam todo um conjunto de aes de
glamour sobre o sistema poltico a fim de integrar "cautelosamente" as reivindicaes
das famlias.
Recuperando a dicotomia entre pedagogues e ideologues de Van Galen (1991), h
familias idelogues que tambm se preocupam com os aspetos pedaggicos, sobretudo
com as questes da integrao da f crist no ensino, isto , com a incluso de "Deus na
aquisio do conhecimento" (Farris, 2013, p. 394). O respeito pelo desenvolvimento
intelectual e criatividade so presentes. A questo da integrao da f no ensino
mesmo fundamental.
Deus foi "posto fora da Escola" (Delfattore, 2004, p. 79), "as escolas pblicas no
retiveram o conhecimento de Deus" - mas "excluiram Deus de todos os aspetos da
educao" (Farris, 2013, p. 393). O humanismo secular entrou. Por isso perguntam
como ser possvel uma sociedade justa construida a partir da Escola? A nica soluo
passa por revitalizar a famlia como 'a grande escola'. Uma instituio alternativa onde
os pais so tidos como os melhores e verdadeiros educadores segundo a prescincia de
Deus (Rushdoony, 1973, p. 185).
Atravs do homeschooling cada famlia tem a oportunidade de "correr" com os
assuntos herricos e selecionar um curriculo baseado na Bblia, atravs do qual os
alunos aprendem o conhecimento superior - o significado real do que seria uma
educao superior. Conforme se escreve: "algumas crianas sero os herdeiros do futuro
e, sendo "vontade de Deus que sejam os nossos", "a vida familiar o verdadeiro
"fundamento de formao com autoridade" (Abshire, 1996, p. 21-2).
medida que interagem com outras famlias atravs de grupos de apoio e como
resultado da literatura que "consomem", o homeschooling tem-se tornado "um exerccio
de f crist" seguindo a vontade de Deus (Van Galen, 1991, p. 67):

"Ns ensinamos os nossos filhos que, quando Jesus disse que Eu sou o caminho, a verdade e a
vida. Ningum vem ao Pai seno por Mim (Joo 14:6), Ele estava necessariamente a dizer que
no h outros caminhos para Deus. Todas as outras religies esto no erro e no guiam ningum a
Deus. Ns ensinamos os nossos filhos que ter relaes sexuais antes do casamento entre homem e
mulher imoral. Estas crenas conduzem-nos a concluses que no so populares hoje em dia.
Muitos considerariam serem expresses de intolerncia. A despeito do seu potencial de irem em
desencontro com a cultura hodierna, a nossa crena que a Bblia a Verdade, compele-nos a
ensinar aos nossos filhos estas verdades sem alterao ou diluio. Ns no ensinamos somente
estas ideias ao Domingo nos momentos de adorao; ns aplicamos este tipo de moral e instruo


2S
Bblica em todos os aspetos do dia-a-dia na nossa famlia, incluindo na instruo acadmica que os
nossos filhos recebem atravs do homeschooling" (Farris, 2013, p. 394).

As famlias no s acreditam que "Deus requer que ensinem os seus filhos em
casa, como Deus est diretamente envolvido e providencia apoio, encorajamento e
orientao para administrarem este trabaho" (Van Galen, 1991, p. 68).
Em Portugal esta narrativa est bem assente. Citando algumas expresses de
famlias Adventistas do Stimo dia, dada a afinidade verificada entre o pensamento
educativo Protestante Conservardor, comum ouvirmos expresses do tipo ns vimos
a presena de Deus neste meio e Deus a trabalhar e no nem das professoras nem de
mim, mas Deus e Deus d essa unio (Ribeiro, 2010, p. 260). No caso de encontrar
uma professora para ensinar os seus filhos em casa, uma me diz que fundamental
que acredite em Deus porque isso vai afectar a forma como algumas coisas so
ensinadas, a forma como Deus trabalha na vida de cada pessoa vai reflectir-se nas
prprias crianas, porque uma pessoa quando est com Deus tem tudo, encontra paz de
esprito e encontra pacincia, e isso vai transmitir na prpria criana (Ribeiro, 2010, p.
259).
Para as mes heavan-based os materiais didticos produzidos so
esmagadoramente moralsticos, com um estilo de ensino informal que enfatiza objetos e
experincias mais do que sermonizaes e passividade. Os problemas sociais, a sade e
nutrio, o desenvolvimento psicolgico da criana, os avanos cientficos relativos ao
cuidar da casa continuam a ser assuntos de estudo e de edio. Os autores Evanglicos
continuam a afirmar-se contra as obras de fico que corrompem as crianas levando-as
para longe de uma devoo individual consciente a Deus que criou apenas um mundo e
uma verdade com categorias fixas de ser e identidade (Farris, 2013). Cada momento,
cada experincia, pode ser uma oportunidade para inculcar moralidade e inteligncia nas
crianas. No atravs de arengas mas por preceito e por exemplo.
O homeschooling recoloca no centro do debate poltico, cultural, educacional e
econmico, o controlo parental da educao dos seus filhos. Ao recentralizar a famlia
nos processos de educao, renova a discusso sobre educao e sociedade na dupla
condio de sujeito e de objeto, aproximando-se dos mecanismos de consagrao de
determinadas decises polticas de forma a depurar os sentidos que se entrecruzam na
construo da realidade educativa. E contrariamente opinio de Bertrand Russel para
quem somente o Estado e a Igreja que seriam as organizaes interessadas em formar


26
as mentalidades dos jovens (Russel, 1982), o homeschooling recoloca a famlia no
centro do pensamento social sobre as questes do indivduo, autoridade, moralidade,
famlia, Igreja, cidadania.
Neste debate social, as vozes de intolerncia continuam o seu caminho. Num
recente trabalho, Farris (2013) sugere que se continue a aprofundar o "compromisso
com a liberdade, direitos humanos, tolerncia real" dado que continuam a haver pessoas
e grupos de presso da comunidade acadmica que pretendem "cercear a liberdade das
famlias que praticam homeschooling" (p. 394). Este autor refere-se sobretudo aos
tericos da poltica liberal que continuam a argumentar a necessidade de impor limites
tolerncia, sobretudo porque, a fim da norma de tolerncia sobreviver ao longo das
geraes, "a sociedade no precisa e no deve tolerar a inculcao de vises absolutistas
que minam a tolerncia pela diferena, como parecem ser alguns exemplos de famlias
intolerantes" que, atravs do homeschooling, parecem inculcar hostilidade para com os
diferentes (Ross, 2010, p. 1005). Os visionrios da democracia liberal defendem que
que para se conseguir a homogeneidade filosfica necessria a um compromisso com a
diversidade, necessrio "banir prticas no ortodoxas" (Farris, 2013, p. 395), que
ainda por cima so um luxo extraordinrio para aqueles que o podem suportar"
(Gormley, 2006, p. 213).
Do lado da tolerncia, Browne-Barbour (2006) defende que apesar dos Estados
terem a autoridade para decretar leis de frequncia obrigatria, essas no devem
interferir com os direitos fundamentais dos pais, particularmente os que dizem respeito
ao livre exerccio da sua religio, e nunca esquecendo que "aos pais pertence a
prioridade do direito de escolher o gnero de educao a dar aos filhos", conforme o
nmero 3 do artigo 26. da Declarao Universal dos Direitos Humanos.
Para Reich (2002), o uso judicioso do homeschoolinhg exige que Estado no se
coba de regul-lo e forar o cumprimento desses regulamentos para se assegurar que os
seus interesses e os da criana so respeitados.
Num vai e vem de argumentos entre o que deve e o que tem de ser feito, entre uma
luta de argumentos contra e a favor de "limitar a tolerncia para preservar a tolerncia"
(Ross, 2010, p. 1005), as familias continuam a procurar influenciar o Estado a produzir
condies para que os seus objetivos pessoais, familiares, grupais, para que as suas
concees de sociedade, de vida, de mundo, sejam respeitadas e praticadas.


27
Segundo Michael Apple, para quem uma larga quantidade de famlias e cidados
ativistas almeja influenciar o Estado (Apple, 2001), este no uma "pessoa" de
confiana entre muitas famlias crists conservadoras. Por isso h um nmero
considervel de pessoas que esto na disponibilidade de se comprometerem com o
Estado, empregando esforos e fundos para que os programas Estatais sirvam os seus
fins estratgicos particulares (Apple, 2007). Individualmente e atravs de organizaes
de apoio, os proponentes procuram influenciar os Estados e os representantes do
governo (Stevens 2001), seja pela sua no-participao na oferta do convencionado, seja
pela actividade lobby. Lobby contra a ameaa de legislao que prejudique o
homeschooling. Lobby a favor do trabalho com os agentes do Estado sobre os testes
obrigatrios e as questes de equivalncia de grau (Collom & Mitchell, 2005). Lobby
desafiador da autoridade institucional do Estado, quer esteja localizada no domnio
poltico, corporativo, religioso ou educacional (Snow, Soule&Kriesi, 2004).
Ora, sabendo que o homeschooling no necessita de ser necessariamente
disruptivo face ao institucionalizado; somente extra-insitucionalizado, Apple (2007)
alerta para o facto das consequncias no preditas dos movimentos sociais. Os mltiplos
objetivos dos movimentos sociais podem produzir consequncias mais vastas do que o
inicialmente esperado. Por isso Apple (2007) alerta para os impactos culturais e
identitrios na sociedade.
As mobilizaes em torno de objetivos especficos podem fortalecer as
solidariedades internas, cimentar a individualidade e a identidade coletiva de uma
determinada comunidade. Mas tambm sabemos que tais mudanas podem criar um
novo senso comum que no limite originar uma mudana percetvel socialmente das
atitudes pblicas sobre determinadas situaes (Giugni, 1999, p. xxi-xxiii). Russel
(1982) parece referir-se a isto quando procura responder pergunta "o que que
constitui o bem do individuo?" (p. 10). Partindo de uma "dicotomia entre os que
consideram a educao prioritariamente em relao mente individual e aqueles que a
consideram na sua relao com a comunidade", este autor compreende a educao para
a mente individual como aquela que a cultiva, que varia entre as pessoas, cuja "parte
cognitiva constitui a base da sua excelncia" no poder, sabedoria e amor, quais
"atributos das Trs Pessoas da Santssima Trindade" que criaram o homem " Sua
imagem e semelhana" (Idem Ibidem, p. 10,11).


28
O homem assim educado auto-subsistente, civilizado e destitudo de poder
poltico. A preocupao primordial a relao da alma com Deus e mesmo quando
considera a relao de um homem com o seu prximo, f-lo como resultante das
emoes do prprio homem e no a partir de leis e instituie sociais.
O movimento Protestante foi levado ao longo do tempo pela sua lgica interna
aceitao de princpios de tolerncia religiosa - ponto de vista que o Catolicismo aceitou
em teoria e que s veio a aceitar na prtica por razes de convenincia temporal. O
Protestantismo e o Calvinismo reverteram para o individualismo dos Apstolos e dos
Primeiros Padres. Contrariamente ao Catolicismo (que representa a tradio do Imprio
Romano), os primeiros, pela sua relao com o racionalismo econmico, potenciaram as
questes da literacia do individuo vivendo sob uma regulamentao comportamental
muito mais severa do que aquela que o catolicismo exigia (Giddens, 2005). Quer o
Protestantismo quer o Calvinismo adotaram uma atitude muito rgida em relao ao
prazer e aos divertimentos - uma filosofia de vida de rigor, previso, um ethos
prossecutor do xito que permitiu, contrariamente ao tradicionalismo econmico
particular das instituies religiosas sob a sua forma tradicional (Braga da Cruz, 2008),
uma combinao original entre a dedicao atividade lucrativa mediante mtodos
econmicos legtimos e a no-utilizao desse rendimento na prossecuo de prazeres
pessoais (Giddens, 2005).
O homeschooling, sobretudo em famlias heaven-based, radica a convico de que
a eficincia do desempenho de uma atividade profissional livremente escolhida constitui
um dever e uma virtude. Esta forma concreta e particular de pensamento racional deu
origem vocao e dedicao ao trabalho das famlias que procuram viver e ensinar aos
seus filhos a plena integrao da f religiosa crist dominante em todos os aspetos da
vida dos cidados, em todos os negcios profanos da vida quotidiana. Para estas
famlias, o homeschooling significa um meio de desenvovler e exercer a sua vocao de
cumprir o seu dever para com Deus na vida quotidiana, nos assuntos mundanos.
O impacto ao longo do tempo destas innovative action repertoires (Amenta &
Young, 1999, p. 34) tem consequncias. Ross (2010) diz que "a democracia assenta em
cidados que partilham valores comuns, inluindo a tolerncia pela diversidade. Se os
pais rejeitarem estes valores, "o Estado deve introduzir estes cidados na educao
formal" (p. 1013).



29
4 - Perguntas procura de resposta
A perda de fora das identidades coletivas expressa-se numa sociedade que
aprendeu a desenvolver processos de diferenciao e de hierarquizao social mais
individualizados e mais evolutivos (Castells, 2007). Cada individuo, isto , cada
consumidor, adota cada vez mais comportamentos prprios, misturando a seu gosto
cdigos e objetos, obedecendo cada vez menos a padres uniformes e regulares de
consumo (Magalhes & Stoer, 2005).
A extenso social destes comportamentos constitui um universo social novo, mais
atomizado e mais individualista, de contornos mais flutuantes, incertos e instveis.
Sabendo que "formas de individualismo extremo conduzem contestao da prpria
existncia de cincias sociais" (Silva, 2007, p. 40), estas esto diante de uma sociedade
que j no mais constituda por identidades coletivas relativamente estveis
(Magalhes & Stoer, 2005). As cincias sociais devem, desta forma, comear a prestar
mais ateno aos percursos individuais e s suas variaes no tempo. Isto porque
"Individuos e sociedade no so realidades separveis tal como que se pudesse estudar
um dos termos evacuando o outro" (Silva, 2007, p. 41).
Dado que o ensino domstico o exemplo da extrema reconstruo da educao
como espao privado que maior crescimento tem tido dentro do conjunto das outras
formas de expresso da educao como um bem privado, perguntamos:

1. Se para alm do ensino domstico representar uma forma de protesto contra a
escola convencional, representar a emergncia, paulatina e impercetvel de uma
contracultura em alienao da cultura hegemnica?
2. Se considerarmos as crticas atribudas ao ensino domstico de individualismos
exacerbados, ecletismos acrticos, pensamento nico e dbil, individualizao e
debilitao da autoridade, perguntamos se estaremos perante um movimento
que (im)possibilitar a instaurao de narrativas partilhadas e culturas de
dilogo, de uma base comum e recproca de conhecimentos, de comportamentos,
de atitudes, de valores, de doutrinas, entre os membros da sociedade?
3. Qual ser o alcance do homeschooling na reestruturao da ideia de sociedade e
comunidade?
4. E, finalizando, o que dever aprender o Ser Humano? e o que ensinar a Escola
que a torna insubtituvel?


Su

5 - Referncias Bibliogrficas
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S4
O DESEMPENHO ESCOLAR DE JOVENS PORTUGUESES: UM ESTUDO
COMPARATIVO ENTRE ESCOLAS PBLICAS E PRIVADAS, EM
CONTEXTO RURAL E URBANO
3


Carla Malafaia
Isabel Menezes
Tiago Neves


Resumo: O contexto portugus, de imprevisibilidade e crise, tem tornado cada vez mais
difcil para qualquer jovem em idade escolar perspetivar a progresso no sistema de
ensino e a consequente insero no mercado de trabalho. Este um dos fatores que tem
desafiado o significado social atribudo ao sistema de ensino, ao qual tem vindo a ser
exigida capacidade de adaptao. Nesta linha, tem-se sublinhado a importncia de
desenvolver processos de ensino-aprendizagem que no se limitem transmisso de
contedos curriculares. O treino e aquisio de competncias metacognitivas, cujo
efeito na promoo do sucesso escolar amplamente reconhecido, bem como o
desenvolvimento de um sentido de auto-eficcia acadmica, so importantes indicadores
do desempenho escolar. Estas so variveis fundamentais na investigao sobre trajetos
e transies escolares juvenis, vividos e construdos diferentemente, consoante o
contexto e o tipo de instituio de ensino. O tipo de escola (privada ou pblica), bem
como a sua localizao (rural ou urbana), influenciam fortemente os resultados
escolares dos/as estudantes, apresentando diferenciais que configuram graves injustias.
Nesta apresentao exploram-se os efeitos que o contexto e as dificuldades financeiras
exercem nas competncias de metacognio, no sentido de auto-eficcia, no sentido de
pertena escola e na auto-avaliao do desempenho escolar de 1114 jovens do 8, 11
e 2 ano do ensino superior.

Palavras-chave: desempenho escolar, desigualdades, metacognio


1. O desempenho escolar juvenil
amplamente reconhecido e valorizado o papel da escola na formao dos
jovens, pelo facto de se constituir um contexto fulcral de socializao juvenil. No
entanto, levantam-se atualmente preocupaes relativas descredibilizao desta
instituio, que j no consegue garantir percursos futuros relativamente estveis e
seguros. Assim, crucial termos em conta o contexto atual, de imprevisibilidade e crise,
que torna difcil para qualquer jovem em idade escolar perspetivar concretamente o que
outrora se desenhava como uma relao linear e previsvel: a direo proporcionalmente

3
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os
dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal. Pesquisadores do CIIE-FPCE-UP.


SS
estvel entre a progresso no nvel educacional e a insero e ocupao de um
determinado lugar no mercado de trabalho e, posterior, progresso na carreira
(Goodman & Gregg, 2010). Luiz Gustavo Lima Freire (2009) fala-nos do impacto das
transformaes sociais, polticas e tecnolgicas na educao, sublinhando a necessidade
de mudanas nas prticas de ensino-aprendizagem, tornando incontornvel repensar-se
o modo como o conhecimento construdo, para se criar dinmicas que formem jovens
e futuros/as adultos/as autnomos/as, reflexivos/as e com um papel crtico na sociedade
em que vivem. No sentido de reconstruir e preservar a funo do sistema educativo
como garante de equidade, coeso social e cidadania ativa (Arajo et al., 2008; Barroso,
2005; Campolieti et al., 2010), tem-se tornado importante regular e at avaliar a
eficincia das instituies de ensino (Clmaco, 2005). A isto acresce a monitorizao
dos resultados escolares dos/as jovens e a sua permanncia no sistema de ensino
regular. As polticas educativas nacionais e europeias espelham estas preocupaes,
enfatizando a necessidade de preveno do abandono escolar e de se apostar na
inovao educacional, de modo a garantir competitividade europeia (OCDE, 2011).
Nesta linha, o desenvolvimento de competncias de compreenso dos contedos de
modo crtico, de estudo autnomo e com pares, bem como a apetncia de auto-
regulao da aprendizagem afiguram-se cruciais num desempenho escolar relevante,
significativo e com sucesso.
Neste contexto, que exige aos/s jovens que sejam capazes de lidar com
imprevistos, de gerir percursos e futuros incertos, no basta dominar contedos
curriculares e, portanto, compete [ escola] educar os estudantes para que eles saibam
de uma forma, crtica e motivada, assumir um papel construtivo nas suas prprias
aprendizagens ao longo da vida (Silva et al., 2004, p.12). No se trata de anular a
figura do/a professor/a tradicional, mas antes de assumir que esperado mais: a
capacidade de estimular os/as estudantes a ter um papel ativo na construo das suas
prprias aprendizagens e, portanto, a integrao da auto-regulao da aprendizagem nos
processos educativos (Freire, 2009). Segundo o autor, a construo de significados
pessoais da compreenso dos contedos escolares, baseada no controlo e auto-regulao
consciente do processo de aprendizagem favorecer prticas emancipadoras, de
crescimento pessoal e acadmico dos/as jovens.
Estas questes remetem-nos para um conceito que tem inegavelmente
contribudo para a melhoria da aprendizagem e atividade escolar. Falamos da


S6
metacognio. Reconhecendo que na promoo do sucesso escolar dos/as jovens
importante considerarmos a utilizao de estratgias de aprendizagem, mas tambm o
conhecimento sobre quando e como utiliz-las (Pressley, 1986), parece-nos fundamental
incluir esta varivel quando falamos nos trajetos escolares juvenis. A metacognio
refere-se a uma conscincia mais alargada do indivduo sobre o modo como age e
pensa. Por outras palavras, trata-se de uma cognio de segunda ordem, no sentido em
que so pensamentos sobre pensamentos, reflexes sobre aes (Weinert, 1987). A
partir da reflexo sobre as variveis que influenciam os resultados da sua atividade
cognitiva, o/a estudante avalia conscientemente o grau de sucesso que est a conseguir
alcanar na realizao de uma determinada tarefa (Flavell & Wellman, 1977). Assim,
este conceito tem sido visto pelo campo educacional a partir de duas vertentes
essenciais: o conhecimento sobre os processos cognitivos (tomada de conscincia
desses processos e das competncias necessrias para realizar uma determinada tarefa
com sucesso) e a auto-regulao do conhecimento (avaliao da forma como essa tarefa
est a ser levada a cabo e como modificar a atividade cognitiva de modo a agir/realizar a
tarefa eficazmente) (Ribeiro, 2003). A tomada de conscincia dos processos que
envolve o pensamento e o conhecimento permite uma reflexo direcionada que
possibilita ao indivduo ganhar controlo sobre ele. Vrios estudos realizados nesta rea
tm vindo a sublinhar a contribuio da metacognio na aprendizagem, destacando-se
o impacto das atividades que a potenciam nos resultados escolares (Brown, 1987;
Ribeiro, 2003). Alguns/a autores/as tm concludo que a capacidade de conscientemente
conseguir mobilizar estratgias para adquirir, organizar e utilizar o conhecimento, mas
tambm para regular esse processo, distingue claramente os/as bons/as estudantes
(Flavell & Wellman, 1977). Alm disso, comprova-se a influncia da metacognio em
reas ligadas aprendizagem escolar, como a comunicao, a compreenso oral e a
resoluo de problemas (Valente et al., 1989).
Adicionalmente, tambm a auto-eficcia acadmica est diretamente implicada
nos nveis de sucesso escolar (Pressley, 1986). Trata-se tambm de um conceito com
poder explicativo na compreenso dos trajetos escolares dos/as jovens, na medida em
que influencia as suas escolhas nas estratgias e planos que delineiam (Schunk, 1991;
Bandura, 1996). As auto-percees, as experincias bem-sucedidas, o sentido de
pertena relativamente a um grupo ou contexto, bem como as oportunidades percebidas
para influenciar ou alterar o rumo das coisas dentro desse contexto informam a auto-


S7
eficcia (Bandura, 1996; Smith et al., 1997, 1999). A auto-eficcia acadmica que a
dimenso que aqui nos interessa pode ser entendida a partir das crenas e expectativas
que os/as jovens tm acerca das suas capacidades para realizar determinadas tarefas e
para alcanar determinados objetivos com vista realizao escolar (Pina Neves &
Faria, 2006). Este um conceito cuja ligao com o desempenho escolar evidente, e
que em articulao com a metacognio nos parece til para o explicarmos de um modo
mais completo e para podermos pens-lo em contexto, dada a importncia que assume
na integrao social.
Estudarmos o desempenho escolar juvenil exige que atendamos a todos estes
fatores e ao contexto social, econmico e poltico atual, reconhecendo-se que os
percursos e transies juvenis j no so lineares (Silva, 2011), que as desigualdades
sociais em espaos como a escola se agudizam (Gorard, 2010), e que paralelamente se
exige cada vez mais do contexto escolar. Neste sentido, entendemos que esta
comunicao deve integrar estes elementos no contributo que pretende ser no
entendimento sobre o modo como os/as jovens portugueses/as percecionam e avaliam o
seu desempenho escolar. Sublinha-se ainda que este entendimento no poder descurar
os diferentes modos de se ser jovem, em diferentes contextos e instituies de ensino,
que contribuem para vivncias escolares diferenciadas.

1.2. A importncia do contexto e do tipo de instituio de ensino na anlise
do desempenho escolar juvenil
Quando analisamos o desempenho escolar dos/as jovens sabemos que o tipo de
instituio escolar (privada ou pblica) e o contexto em que ela se insere (meio rural ou
urbano) influenciam largamente o modo como se perceciona a vivncia escolar. Os
resultados da investigao que compara o sucesso acadmico de jovens que estudam em
contextos rurais e urbanos so diversos.
Uma parte da investigao afirma que os/as estudantes de contextos urbanos
possuem nveis mais elevados de conhecimento metacognitivo e de motivao
acadmica (Mottahedi et al., 2011), associando-se aos contextos rurais problemas
relacionados com maior pobreza das famlias, menos oportunidades e servios
disponveis, menores expectativas dos/as professores/as relativamente aos/s estudantes
e, consequentemente, menos motivao para o estudo por parte destes/as (Becker &
Luthar, 2002). Os/as jovens de escolas rurais tendem a ter menores aspiraes


S8
relativamente a percursos escolares futuros, menos motivao e uma realizao escolar
mais frgil (Beaulieu et al., 2003; Provasnik et al., 2007), que se deve tambm a uma
disponibilizao de recursos mais deficitria por parte da escola (baixo financiamento
local, corpo docente tendencialmente menos qualificado, etc.) (Roscigno, et al., 2006).
Por outro lado, Barley e Beesley (2007) realam a este respeito que os meios
mais rurais beneficiam de relaes e laos sociais mais fortes e slidos: a relao escola-
famlia pessoal e prxima, os/as professores/as demonstram preocupar-se muito mais
com os/as estudantes uma preocupao que vai para alm da esfera escolar ,
existindo assim um acompanhamento mais holstico do/a jovem, que se reflete,
consequentemente, em bons resultados acadmicos. Os laos de reciprocidade e
confiana generalizada que muitas vezes caracterizam estes meios conduzem a nveis
mais elevados de capital social, que se reproduzem nos percursos escolares juvenis e na
centralidade que a escola assume nestes contextos (Redding & Walberg, 2012).
Mary Ann Demi e colegas (2010) desenvolveram uma investigao acerca da
influncia do contexto rural na progresso ps-ensino secundrio, sublinhando a
importncia de se ter em conta o clima escolar percebido pelo/a jovem, especialmente
em localizaes rurais, em que as escolas so um elemento central na comunidade. As
percees sobre o clima escolar esto diretamente relacionadas com a possibilidade de
progresso escolar, na auto-eficcia acadmica e no desempenho acadmico
demonstrado (Ibidem.). Como sublinham as autoras, esta uma questo importante,
nomeadamente pelo facto de se considerar existir uma maior possibilidade de nos
contextos rurais o ambiente familiar no ser particularmente estimulante progresso
escolar. Alis, o modelo apresentado por estas investigadoras mostra que o efeito do
clima escolar no ingresso no ensino superior suplanta o efeito das variveis ligadas s
caractersticas familiares. Um estudo realizado no Brasil analisa os fatores que
impactam no desempenho escolar especificamente no que concerne ao domnio da
Lngua Portuguesa e de Matemtica em estudantes da 4 srie do fundamental ,
comparando as escolas localizadas em reas urbanas e em reas rurais (Bezerra &
Kassouf, 2006). Nesta investigao sublinha-se a influncia nos dois grupos da renda
famlia, sendo que a motivao para o estudo afeta particularmente os/as estudantes do
meio rural. Cludia Souza Passador (2013) apresenta resultados similares, indicando
que os/as estudantes de escolas rurais parecem tender a ter um desempenho escolar
inferior aos/s jovens de localizaes urbanas; sendo que neste caso em particular


S9
enfatiza-se o facto de esses/as mesmos/as jovens terem que se deslocar para meios
urbanos para estudar, verificando-se que este desfasamento entre o seu contexto de vida
e o meio onde estudam compromete significativamente o desempenho escolar.
A considerao do contexto, urbano ou rural, em que os/as jovens vivem o
perodo de estudo crucial na anlise sobre o desempenho escolar juvenil. No entanto,
tambm o tipo de instituio de ensino, privada ou pblica, determina em grande
medida as oportunidades e condies em que aquela vivncia se desenvolve,
principalmente ao assumirmos a relevante influncia dos recursos nos percursos
escolares juvenis. A este respeito, estudos clssicos e recentes parecem sugerir que as
escolas privadas promovem mais condies que facilitam o sucesso acadmico dos/as
jovens (Coleman et al. 1982; Willms 1984; Hofman et al., 2002). Investigaes
desenvolvidas por Scott e Meyer (1994) demonstram que as escolas (bsicas e
secundrias) privadas, em oposio s escolas pblicas, demonstram um nvel de
complexidade menor em termos administrativos, mais coerncia nos seus objetivos e
garantem maior autonomia comunidade escolar nos processos de tomada de deciso.
incontornvel associar-se a estes resultados os processos de reproduo social
associados aos diferenciais no capital cultural e econmico que se detm, e portanto ao
to significativo efeito de auto-seleo (Sander & Krautmann, 1995; Gamoran, 1996)
que ainda reforado pela benevolncia das escolas privadas na avaliao de seus/as
estudantes (Neves et al., 2013). Ou seja, o capital cultural dos pais, que intimamente se
relaciona com a sua desenvoltura econmica, bem como as condies familiares em que
se cresce mais ou menos harmonizadas com a cultura legtima (Bourdieu, 2010
[1979]) so fatores decisivos na possibilidade de um/a jovem estudar numa escola
pblica ou privada, influenciando assim os seus resultados escolares (Gamoran, 1996;
Teddlie & Reynolds, 2000) e at a permanncia no sistema de ensino (Gorard, 2010).
Considerando a importncia que as dimenses relacionadas com a metacognio
e a auto-eficcia acadmica assumem no desempenho escolar dos/as jovens
portugueses/as, pretendemos integr-la na anlise em que esta comunicao se foca;
simultaneamente, procuramos que esta anlise visibilize possveis indicadores e fontes
de injustia, pelo facto de o contexto e o tipo de escola poderem determinar
significativamente os percursos escolares. Parece-nos que a relao entre estes fatores
individuais e contextuais um contributo imprescindvel numa leitura slida sobre os
processos de ensino-aprendizagem. S assim poderemos, eventualmente, desenhar


4u
intervenes adequadas relativamente a injustias e desigualdades educacionais, que se
reproduzem e refletem em esferas mais amplas.

2. Mtodo: amostra e procedimentos
Os dados mobilizados para esta comunicao reportam-se administrao de
inquritos por questionrio a uma amostra de 1114 jovens portugueses, estudantes dos
segundos anos de cada ciclo de ensino [3 ciclo do ensino bsico (8 ano), ensino
secundrio (11 ano) e 1 ciclo do ensino superior (2 ano)] de modo a evitar possveis
variaes ligadas ao processo de adaptao e integrao no primeiro de um ciclo de
estudos , em diferentes localizaes (semi-urbana e semi-rural) e por cada tipo de
instituio (pblica e privada). A sub-amostra do 8 ano composta por 177 rapazes e
174 raparigas (n = 351); a sub-amostra do 11 ano apresenta 166 rapazes e 222 raparigas
(n = 388); a sub-amostra do 2 ano integra 89 rapazes e 286 raparigas (n = 375) Tabela
1. A administrao dos questionrios ocorreu em escolas da rea metropolitana do
Porto, mas tambm em escolas de outros distritos, como Vila Real, Viseu e Coimbra. A
anlise dos dados foi efetuada recorrendo-se ao software de anlise estatstica SPSS 22.
Tabela 1: Amostra

De modo a concretizarmos os objetivos a que nos propomos para esta
comunicao, iremos centrar-nos nas subescalas relativas s Estratgias Cognitivas e
Metacognitivas: subescala da Elaborao (a =.81) e.g., Tento relacionar ideias desta
disciplina com ideias de outras disciplinas sempre que possvel , e a subescala do
Pensamento Crtico (a = .85) e.g., Trato a matria da disciplina como um ponto de
partida e tento desenvolver as minhas prprias ideias acerca dela ; e nas subescalas
ligadas s Estratgias de Gesto de Recursos: Regulao de Esforo (a = .70) e.g.,
Mesmo quando as matrias da disciplina so aborrecidas e desinteressantes, eu
Ciclo de
ensino


Contexto
8 Ano
(3 ciclo ensino
bsico)
11 Ano
(ensino secundrio)
2 Ano
(ensino superior)
TOTAL
maculino feminino maculino feminino maculino feminino

Rural-
Pblico
41 39 40 49 25 72 266
Rural-
Privado
48 31 46 47 20 64 256
Urbano-
Pblico
31 48 36 79 27 88 309
Urbano-
Privado
57 56 44 47 17 62 283
Total
177 174 166 222 89 286
1114
351 388 375


41
consigo continuar a trabalhar at terminar , e a subescala Aprendizagem com Colegas
(a = .62) e.g., Tento trabalhar com outros colegas desta disciplina para completar os
trabalhos que tenho de fazer. Alm disto, apresentaremos tambm os resultados da
escala da auto-eficcia acadmica (a = .78), composta por 7 itens (e.g., Acredito que
conseguirei completar os meus estudos; Considero que consigo desenvolver boas
competncias de estudo; Acho que vou conseguir ter boas notas; Considero que vou
conseguir estudar at onde eu quiser), a escala do sentido de pertena escola (a = .78)
e.g., Sinto-me bem em estudar nesta escola; e, por fim, o item de auto-avaliao do
desempenho escolar. As dimenses mobilizadas como variveis dependentes foram
respondidas numa escala de Lickert de 5 pontos: 1 Discordo totalmente a 5
Concordo totalmente; e no caso da auto-avaliao do desempenho escolar, pede-se
ao/ inquirido/a que considere esta avaliao desde 1 (Insuficiente) a 5 (Excelente).

3. Apresentao de resultados
Realizmos testes de anlise multivariada (MANOVA) para explorarmos
diferenas de grupos baseadas no tipo de contexto e instituio escolar (rural/urbano e
escola pblica/privada) e na perceo sobre a existncia de problemas financeiros em
casa, relativamente s dimenses referidas acima (metacognio, da auto-eficcia
acadmica, da pertena escola e da auto-avaliao do desempenho escolar). Estas
anlises foram efetuadas por cada um dos ciclos de estudo considerados (8 ano, 11 ano
e 2 ano do ensino superior).
Esta anlise revela que no que diz respeito ao ensino superior no h efeitos
significativos de contexto [Pillais Trace = .064, F(1.093), p = .349] nem da perceo
sobre a existncia de problemas financeiros em casa [Pillais Trace = .027, F(.458), p =
.983] relativamente s dimenses que estamos a mobilizar. No caso do 8 ano no h
efeito dos problemas financeiros [Pillais Trace = .070, F(1.106), p = .334], mas h um
efeito significativo do contexto [Pillais Trace = .187, F(3.068), p = .000], em todas as
dimenses mobilizadas, exceo da auto-eficcia acadmica: os/as estudantes de rural-
pblico e do urbano-privado apresentam nveis mais elevados de elaborao
(capacidade de integrar e ligar a nova informao ao conhecimento previamente
adquirido e de armazenar informao na memria a longo prazo); de pensamento crtico
e de aprendizagem com colegas, sendo que no contexto urbano-pblico os/as jovens
apresentam os nveis mais baixos nestas trs dimenses. No caso da regulao da
aprendizagem e da escala do sentido de pertena escola, so os/as jovens de escolas


42
situadas em meios urbanos que apresentam melhores resultados. Alm disso, so os/as
estudantes de escolas privadas que melhor avaliam o seu desempenho escolar, com o
contexto rural-pblico a pontuar mais baixo Figura 1 e 2.



Figura 1: Efeito Contexto (8 Ano)



Figura 2: Efeito Contexto (8 Ano)


Relativamente ao 11 ano, a anlise revela efeitos significativos de contexto
[Pillais Trace = .111, F(1.971), p = .000], e da perceo sobre problemas financeiros
[Pillais Trace = .144, F(2.575), p = .000]. No respeita ao contexto, o efeito
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peitena_escola Be que mouo avalia o seu
uesempenho escolai.


4S
significativo na elaborao, na pertena escola, na auto-eficcia acadmica e no
desempenho escolar: so os/as jovens das escolas privadas que melhor avaliam o seu
desempenho escolar, que apresentam nveis mais elevados de auto-eficcia acadmica,
de competncias de elaborao, e tambm maiores nveis de pertena escola Figura
3.

Figura 3: Efeito Contexto (11 Ano)


A perceo sobre a existncia de problemas financeiros em casa demostra ter
efeitos significativos na dimenso metacognitiva da regulao de esforo, no sentido de
pertena escola, na auto-eficcia acadmica e na auto-avaliao do desempenho
escolar. Quanto mais baixa for a perceo sobre a existncia de problemas financeiros,
maior ser a capacidade de os estudantes se comprometerem com o estudo e
completarem os objetivos a que se propem, mesmo quando h dificuldades ou
distraes. Verifica-se um padro similar na auto-eficcia acadmica, embora mais
suave. E nas restantes dimenses percebemos que acontece o oposto: o sentido de
pertena escola e auto-avaliao do desempenho escolar aumentam nos jovens que
referem sentir muitas vezes a existncia de problemas financeiros em suas casas.
Note-se ainda que mesmo relativamente dimenso da regulao, esta quase to alta
nos jovens que afirmam sentir muitas vezes a existncia de problemas financeiros em
casa, do que naqueles que dizem nunca sentir esses problemas Figura 4.


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NT_elaboiao peitena_escola auto_ef_acauemica uesempenho
escolai.


44
Figura 4: Efeito Problemas Financeiros (11 Ano)


Adicionalmente, no caso dos jovens do 11 ano, a anlise multivariada mostra-
nos tambm um efeito de interao significativo entre o contexto e a perceo sobre os
problemas financeiros em casa [Pillais Trace = .205, F(1.363), p = .039] na dimenso
da regulao de esforo. Sugere, portanto, que em diferentes contextos (localizao e
tipo de escola: rural-pblico, rural-privado, urbano-pblico e urbano-privado) os/as
estudantes entre os 15 e os 19 anos de idade apresentam padres de desempenho escolar
diferenciados de acordo com a perceo que tm sobre a existncia de problemas
financeiros em suas casas. Este efeito significativo no que diz respeito s
competncias de regulao de estratgias de aprendizagem, mesmo em situaes de
estudo adversas. Os/as estudantes de escolas privadas apresentam resultados
completamente diferentes consoante o contexto seja rural ou urbano: enquanto no
contexto rural, o facto de nunca sentir a existncia de problemas financeiros em casa
aumentar consideravelmente os nveis de regulao de esforo; no contexto urbano, este
aumento acontece quando os/as jovens assinalam que sentem esses problemas
financeiros muitas vezes Figura 5.






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avalia o seu
uesempenho
escolai.


4S
Figura 5: Efeito Contexto*Problemas Financeiros (11 Ano)



4. Discusso dos resultados
A anlise apresentada sugere-nos resultados interessantes no que diz respeito
influncia que o tipo de instituio e a localizao de estudo exerce nos/as jovens dos
segundos anos de cada ciclo de estudo. Desde lodo, interessante verificar que estas
questes da localizao e da natureza da escola no tm um impacto significativo no
desempenho escolar dos/as jovens que estudam no ensino superior, sugerindo que as
discrepncias nestes nveis so relevantes sobretudo antes da chegada universidade.
Alis, este um fator que poder explicar as variaes percebidas nos dois restantes
ciclos de estudo. A este respeito, percebemos que no caso do 8 ano, em que esta fase de
transio escolar se encontra ainda distante, as diferenas causadas pelo ensino pblico
e privado tendem a esbater-se; sendo que no caso destes/as jovens pr-adolescentes a
questo da localizao (rural/urbano) parece diferenciar o desempenho escolar de uma
forma mais relevante, com os estudantes das escolas urbanas a terem nveis quase
sempre superiores, exceo da aprendizagem entre pares. Este ltimo ponto poder ser
lido luz das investigaes anteriormente referidas que sublinhavam a importncia que
os laos sociais, bem como as relaes de reciprocidade e de confiana assumem nos
contextos mais rurais (Redding & Walberg, 2012).
O tipo de instituio de ensino tem ento um efeito mais forte no percurso de
jovens adolescentes, sendo que tambm aqui os problemas financeiros existentes em
suas casas passa a ter um papel importante na sua vivncia escolar. Assim, medida que
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Ruial-Pblico Ruial-Piivauo 0ibano-Pblico 0ibano-Piivauo
NT_iegulao


46
se progride no sistema escolar percebemos que as diferenas entre meio rural e meio
urbano desaparecem em praticamente todas as dimenses da metacognio; passando a
ser mais importante as possveis discrepncias causadas pelo ensino pblico e privado.
A visibilidade dos problemas financeiros no 11 ano pode ser justificada,
eventualmente, por uma maior tomada de conscincia desses problemas, mas tambm
por se tratar de uma fase escolar em que os/as jovens j convivem com discursos ligados
entrada no ensino superior. Por outras palavras, relativamente a esta ltima questo,
necessrio termos em conta que, no raras vezes, as famlias matriculam os/as jovens no
ensino privado no 3 ciclo de ensino, com o objetivo de os/as prepararem para a entrada
na universidade e, nalguns casos, beneficiarem da tal benevolncia associada s
escolas privadas na atribuio de notas (Neves et al., 2013). Neste sentido, os esforos
financeiros que as famlias fazem influenciam os/as jovens, que por sua vez se sentem
compelidos/as a corresponder, retribuindo com esforo e empenho no estudo, e
resultando numa boa auto-avaliao do desempenho escolar. Esta parece-nos uma
explicao vlida para o efeito de interao entre contexto e problemas financeiros,
cujos resultados indicam que os/as estudantes do 11 ano de escolas urbanas-privadas,
apresentam nveis de regulao de esforo mais elevados quando sentem muitas vezes
a existncia de problemas financeiros em casa. Aqui, condies adversas parecem
estimular o desenvolvimento de competncias de estudo particulares. No entanto,
tambm de assinalar que apesar do acesso ao ensino superior se colocar de igual forma
nos contextos rurais, o padro precisamente o oposto. E aqui uma espcie de
condicionamento grupal pode estar em jogo. Ou seja, no urbano, ao contrrio do rural,
os/as jovens podero sentir mais fortemente o diferencial existente em termos de capital
econmico obtido e exibido pela maioria dos/as colegas no sentido em que quem no
detm este tipo de capital uma minoria; Alm disso, deve ter-se tambm em conta que
nos centros urbanos a desigualdade social tende a ganhar contornos mais claros e
concretos e, portanto, maior relevncia na construo dos trajetos escolares, e de vida.

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Su
DESIGUALDADES, DIFERENAS: O QUE POSSVEL DIZER SOBRE A
ESCOLA JUSTA?


Flvia Schilling
4




1. Apresentao

Este texto o resultado de uma pesquisa
5
que teve como ttulo Direitos
Humanos, justia e violncia: percepes sobre a escola justa. Tratou-se de pesquisa
que teve como objetivo geral articular a reduo/ tratamento da violncia no ambiente
escolar com a temtica dos direitos humanos, tendo como foco a construo de uma
escola justa. Para tanto se props um estudo que sistematizou os debates
contemporneos sobre o tema, com nfase na tenso entre igualdade/ diferena, como
elemento chave para a construo de uma ideia de justia; realizou-se, tambm, um
estudo sobre as pesquisas existentes sobre justia, percepes de justia/ injustia nos
vrios mbitos da sociedade brasileira, com nfase nas pesquisas que tratam esse tema
no cotidiano escolar; desenvolveu uma pesquisa emprica sobre as percepes alunas/os
da Pedagogia da FEUSP e outra com de professores e alunos de uma escola da rede
pblica Ensino Mdio- da cidade de So Paulo sobre o que seria uma escola justa.
Havia (e h) como ponto de partida, a constatao do impasse que cerca o debate
sobre a violncia no cotidiano escolar, discusso que se tornou bastante circular.
6
Como
lidar com os conflitos que a acontecem, de forma, quem sabe, mais estrutural, mais
profunda, lidando com as demandas por uma escola mais justa? O que seria uma escola
justa? Seria aquela que trata de maneira integrada os direitos humanos em seu
cotidiano? O que se compreende por direitos humanos nas escolas? Enfim, foi essa
constatao de uma repetio e da existncia de uma desarticulao entre temas que

4
Professora Associada da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo- Brasil. membro da
Ctedra da UNESCO de Educao em Direitos Humanos da USP e membro do ConselhoMunicipal de
Educao em Direitos Humanos.
5
Financiada pelo CNPq- Conselho Nacional de Pesquisas.
6
Cabe destacar, como uma tentativa de escapar a essa circularidade, a publicao: Henning,
L.M.P.;Abbud, M.L.M.;(orgs.) Violncia, indisciplina e educao. Londrina: Editora da Universidade
Estadual de Londrina, 2010. Nessa coletnea h uma tentativa de ampliao do escopo das anlises, com
estudos da rea de psicologia, histria, filosofia, sociologia, arquitetura, artes, direito. Nessa coletnea
publiquei o texto: Schilling, Flvia. Violncia na escola: reflexes sobre justia, igualdade e diferena.
Henning, L.M.P.;Abbud, M.L.M.;(orgs.) Violncia, indisciplina e educao. Londrina: Editora da
Universidade Estadual de Londrina, 2010. Este texto est disponvel no formato e-book.


S1
compem o debate que levou a uma primeira pesquisa exploratria das percepes
sobre a escola justa, na viso de seus protagonistas.
Tratou-se, assim, de produzir uma vizinhana entre temticas que, por
momentos, apresentavam-se separadas, desarticuladas. Essa tentativa de articulao,
mais reconhecida nas discusses sobre segurana pblica e Justia (no sentido estrito),
como, por exemplo, nas anlises sobre as formas de punir contemporneas
7
, pouco
tratada no mbito da micro-justia escolar, e, especialmente, quando desvinculada de
prticas formalizadas, como as da justia restaurativa, crculo restaurativo, mediao.
8

Tais temas, porm, sugeririam novas maneiras de inter-relao, no podendo ser
discutidos de forma isolada ou separada. Bauman levanta esta questo quando prope
discutir a justia no marco da democracia e dos direitos humanos, tendo como seu
horizonte a reduo da violncia:

No preciso mencionar que o problema da justia no pode ser sequer postulado a
menos que j haja um regime democrtico de tolerncia que assegure, em sua
constituio e na prtica poltica, os direitos humanos ou seja, o direito de conservar a
prpria identidade e singularidade, sem risco de perseguio (Bauman, 1998, p, 82).


2. Procurando percepes sobre a escola justa, encontramos percepes
sobre a injustia
9

Realizamos dois estudos empricos sistemticos sobre as percepes do
justo/injusto. Estas pesquisas haviam sido precedidas por uma srie de pesquisas
anteriores, vinculadas a trabalhos de sala de aula, quando discutamos a escola justa.
Alguns resultados que havamos obtido sobre o tema nos mostraram o quo
difcil e desafiador imaginar a escola justa. Mesmo o ponto de partida da
sistematizao, o dado por Dubet (2008), revela-se problemtico, sempre precrio,

7
Como, por exemplo, no livro organizado por: Slakmon, Catherine; Machado, Mara Rocha; Bottini,
Pierpaolo Cruz (Orgs.). Novas direes na governana da justia e da segurana. Braslia-DF: Ministrio
da Justia, 2006. Neste livro h uma multiplicidade de possibilidades de articulao entre justia,
governana, segurana, punio. H uma forte nfase nas formas alternativas de resoluo de conflito
como chave para a resoluo dos impasses do judicirio.
8
Esta foi uma questo explorada em uma dissertao de mestrado por mim orientada que analisou os
documentos emitidos pela SEE/SP, Normas de Conduta e Sistema de Proteo Escolar. Tibrio,
Wellington. A judicializao das relaes escolares: um estudo sobre a produo de professores.
Orientao Flvia Ins Schilling. So Paulo: 2011. Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo.
Disponvel no Banco de Teses e Dissertaes da USP.
9
Cito a iniciao cientfica que auxiliou no trabalho de campo: Marko, Gabriela. O que uma escola
justa? Um estudo sobre a percepo de professores. FEUSP, 2010. Esta IC foi objeto de uma meno
honrosa no 18 SIICUSP, de 2010.


S2
instvel. So dilemas e possibilidades que permeiam a ao das escolas, mas que
derivam de uma confiana primeira, ou seja, na existncia de espaos de independncia
entre as esferas que fazem com que as escolas no reproduzam ou recriem cegamente as
desigualdades e injustias sociais:

A escola cria suas prprias desigualdades, a economia cria suas prprias desigualdades, a
cultura cria suas desigualdades, a poltica cria suas desigualdades... as desigualdades de cada
um desses domnios podem e precisam ser combatidas. Mas h desigualdades e injustias novas
quando as desigualdades produzidas por uma esfera de justia provocam automaticamente
desigualdades em outra esfera. (Dubet, 2004, p. 549)

Um sistema justo deveria assegurar certa independncia entre estas esferas.
Dubet sugere que esta independncia pode existir e as aes justas ou que tendem a
no reproduzir mecanicamente a injustia deveriam comportar uma combinao das
aes listadas: modelo meritocrtico, discriminao positiva, acesso a bens escolares
fundamentais, um mnimo escolar, utilidade dos diplomas, velar para que as
desigualdades escolares no reproduzam as desigualdades sociais, tratar bem os
vencidos.
A dificuldade, portanto, em definir o "justo", reconhecida na literatura sobre o
tema:

Ao contrrio dos desastres que podem ser universalmente reconhecidos como prejudiciais e
indesejveis, uma vez que golpeiam a esmo e no prestam ateno a privilgios conquistados ou
herdados, a justia um ponto notoriamente contencioso (Bauman, 1998, p. 74).

Ponto contencioso, que se apresenta precrio e, ao mesmo tempo, urgente:

Ora, a justia, por mais inapresentvel que permanea, no espera. Ela aquilo que no deve
esperar. Para ser direto, simples e breve, digamos isto: uma deciso justa sempre requerida
imediatamente, de pronto, o mais rpido possvel. (Derrida, 2007, p. 51)

Nesta pesquisa sobre as percepes, ainda no pr-teste, conseguiu-se uma boa
sntese desse contencioso, urgente, que recupera a irredutvel alteridade do outro, que
estabelece a palavra em contraposio ao corpo-a-corpo, composto por elementos
heterogneos e sempre disposto a falhas, entre as/os aluna/os do curso de Pedagogia:


Justia tratar com igualdade, mas no indiferena. quando h igualdade de direitos e
oportunidades. Quando h direitos respeitados, no apenas dos alunos, mas dos professores.


SS
Quando garante todos os direitos do ser humano. Uma escola justa pode ser aquela onde as
coisas so decididas coletivamente. (Aluna(o)s de Sociologia II e Educao e Atualidade, 2007)

Para a pesquisa aqui relatada, optou-se pela utilizao de um questionrio, por
configurar um instrumento quali-quantitativo muito interessante para coletar as
percepes de grupos grandes. Alm de uma primeira parte com algumas questes que
traavam um perfil do respondente, tnhamos poucas questes, duas das quais abertas e
uma terceira organizada a partir das propostas de Dubet (2004) sobre a escola justa, j
mencionadas anteriormente.
10

Uma primeira tomada de percepes sobre a escola justa ocorreu na prpria
Faculdade de Educao, com alunas/os do primeiro ano de pedagogia, do vespertino e
noturno, totalizando 80 questionrios respondidos. Foram elaborados quadros analticos
para analisar as respostas abertas (a maioria das questes eram abertas) e uma anlise
quantitativa do perfil dos respondentes. um pblico feminino (82,5%), jovem (33,75%
tem at 19 anos), que j trabalha majoritariamente em educao (63, 75 % j trabalham,
dos quais 75% na rea).
Realizamos e conclumos um segundo estudo emprico em uma escola estadual
na zona sul da cidade de So Paulo, em Parelheiros, regio com ndices relevantes de
pobreza e violncia. A escola em questo foi escolhida por ser uma escola de boa
qualidade, sem problemas evidentes de violncia ou outras queixas, uma escola em que
as questes de acesso e qualidade de ensino so tratadas pela equipe de professores,
gestores e dirigentes. Nessa escola, colhemos e analisamos 81 questionrios distribudos
entre alunos(as) da 3 srie do Ensino Mdio regular, alunos(as) da 3 srie do Ensino
Mdio da Educao de Jovens e Adultos (EJA), professores(as) e gestores(as).
A questo que queremos comentar neste breve resumo da pesquisa a da
presena dominante de relatos de injustia frente questo: Faa um breve relato sobre
uma situao reconhecida por voc como justa ou injusta. Diga onde, com quem,
circunstncias, resultado, que foi proposta para os respondentes em dois nveis, em
relao ao mundo em geral e na escola.
11


10
No questionrio pedamos o relato sobre: a) uma situao percebida como justa/ injusta no mundo (o
que se passou, com quem, como foi, quais os resultados) e b) uma situao percebida como justa/ injusta
na escola.
11
Ou seja, esta questo se desdobrou em duas questes, uma especificamente solicitando um relato de
uma situao justa/injusta no mundo em geral e outra especificamente solicitando um relato de uma
situao justa/injusta na escola.


S4
Da o ttulo deste tpico: fomos em busca da escola justa e encontramos um
relato de injustias, repercutindo e confirmando as afirmaes de vrios tericos sobre a
Justia (Ricoeur, 2008; Bauman, 1998; Moore, 1987; Derrida, 2007; Freire, 2009). Uma
breve citao de Ricoeur: De fato, nosso senso de injustia costuma ser mais confivel
do que nosso senso de justia (2008, p. 85), retomando Rawls, quando este diz que no
duvidamos que a intolerncia religiosa e a discriminao racial so injustas e
comentando o impacto que tem sobre ns a vivncia ou o relato de uma injustia vista
ou vivida, reconhecida imediatamente como tal, a partir, claro, de nosso conjunto de
valores e normas sociais. Retoma, em sua anlise, a tradio de Plato e Aristteles, ao
colocar e citar o injusto antes do justo:

Nosso primeiro ingresso na regio do direito no ter sido marcado pelo grito; injusto! esse o
grito da indignao (...) ora, procuremos lembrar quais foram as situaes em que nossa
indignao se inflamou. Foram, por um lado, as das divises desiguais, que achvamos
inaceitveis (...) Foram, por outro lado, as das promessas no cumpridas (..) foram, tambm, as
das punies que nos pareciam desproporcionais(...) Retribuies desproporcionais, promessas
tradas, divises desiguais (...) Mais que isso: no discernimos na indignao uma expectativa
precisa, a da palavra que instauraria entre os antagonistas a justa distncia que daria fim a seu
corpo-a-corpo? Nessa confusa expectativa da vitria da palavra sobre a violncia consiste a
inteno moral da indignao (Ricoeur, 2008, p. 5)

As(os) alunas(os) de Pedagogia, das 160 possveis respostas, apresentam 131
situaes injustas, portanto 81,8%. No caso da E. E. P. N. E., 133 das 162 possuem a
mesma caracterstica, 82,0% do total. J a justia aparece em 22 relatos na Pedagogia,
16%, e em 24 relatos na E.E.P.N.E, 16.2.8%. O dado o seguinte: se no mundo so
relatados 7 casos de justia (8.6%), na escola aparecem 17 sobre situaes justas
(20.9%). J na Pedagogia o nmero de relatos de justia no mundo e na escola
exatamente o mesmo (13,7% para cada uma das situaes).
12


Onde - Pedagogia Injusto Justo
No mundo 80% 13,7%
Na escola 82,5% 13,7%
Quadro 1 Onde esto as injustias? Pedagogia


Onde - E.E.P.N.E.
Injusto Justo
No mundo 86,4% 8,6%
Na escola 77,7% 20,9%

12
H relatos que contemplam ambas as situaes, h alguns que no responderam a uma ou a outra
questo. Da os totais no coincidirem. Lembrando que o total da pedagogia 80 questionrios e o da
E.E.P.N.E de 81.


SS
Quadro 1 Onde esto as injustias? E.E.P.N.E.


Citando Barrington Moore (1987), Bauman comenta:

Sabemos, pela meticulosa e perceptiva anlise histrica conduzida por Barrington Moore Jr., que
ao mesmo tempo em que as massas no fazem idia ou, na melhor das hipteses fazem uma
idia vaga, da noo abstrata de justia como tal, elas tendem a reconhecer infalivelmente um
caso de injustia. Em oposio ao que a lgica do vocabulrio sugere, injustia uma noo
positiva, enquanto justia a negativa (Bauman, 1998, p. 75).

No nos deteremos, neste texto, na anlise do perfil das respostas sobre a
injustia, apenas assinalando que as categorias construdas a partir da verificao dos
tipos de injustia narrados apresentam relaes vitais entre elas, de tal modo que
dependem ou fazem parte umas das outras em uma intrincada relao. A primeira se
refere (des)igualdade de direitos, a segunda ao (des)respeito s diferenas e
particularidades (discriminao). No caso da escola, um campo de conflito entre os/as
educadores(as) e os/as educandos(as). Os casos relatados refletem a difcil e injusta
comunicao entre estes atores, possibilitando que se criasse uma categoria que apontou
para a questo do dilogo e da participao como uma categoria de anlise. A
retribuio injusta e o no reconhecimento do mrito so, alm de complementares aos
outros trs grupos, muito prximos entre si.
Outro ponto que assinalaremos que emerge da pesquisa foi a que trabalhou com
um quadro proveniente da anlise de Dubet (2008) sobre a escola justa que inquiriu
sobre a maior ou menor relevncia (para uma escola justa) das seguintes questes: a)
Basear-se estritamente no mrito, premiando os esforos individuais; b) Compensar as
desigualdades sociais, dando mais aos que tm menos, a partir de aes afirmativas; c)
Garantir a todos os alunos um mnimo de conhecimentos e competncias; d) Preocupar-
se principalmente com a integrao de todos os alunos na sociedade e com a utilidade
de sua formao; e) Permitir que cada um desenvolva seus talentos especficos,
independentemente de seu desempenho escolar.
Aqui encontramos diferenas significativas entre as respostas das aluna/os da
Pedagogia e professores e coordenadores da E.E.P.N.P. Enquanto o item d apontado
como mais relevante por 46,25% na primeira tomada (e o item referente ao mrito
encontra um apoio por parte de 3,75%), na escola o item mais relevante o e, com
29,17% (com o mrito sendo visto como o mais relevante por 8,33%). So questes


S6
curiosas que nos levaram a um levantamento e uma leitura mais cuidadosa sobre a
questo do mrito (Barbosa, 1996, 2003; Duru-Bellat, 2005, 2006) a partir da
constatao de que uma ausncia desse porte digna de ser mais estudada: a
meritocracia percebida como a nica forma, numa democracia, de produo de uma
desigualdade justa?

3. Apontamentos para uma escola justa
Como concluso desse pequeno balano da pesquisa realizada e que leva a
desdobramentos, apresento alguns apontamentos iniciais sobre a escola justa.
Levando em considerao todos os relatos coletadas entre as duas pesquisas, foi
possvel estabelecer seis pontos principais que caracterizariam, inicialmente, a escola
justa. Seriam:
! Respeito igualdade de direitos, recusa da desigualdade do tratamento. Se
todos e todas so iguais perante as leis, regras e combinados sejam estes formalizados
ou sociais, cotidianos, o justo que no existam dois pesos e duas medidas.
! Respeito s diferenas, recusa da discriminao e do preconceito.
! Em caso de violao de lei, norma, regra ou combinado, que exista uma
punio (retribuio) justa e proporcional a determinada ao.
! Que reconhea o mrito.
! Onde exista o dilogo, a comunicao, a possibilidade de participao nas
relaes escolares.
! Onde exista a qualidade de ensino, princpios pedaggicos. Nesse caso, a
funo pedaggica-metodolgica da escola do ponto de vista da instruo, dos
contedos, da formao exposta como fundamental para possibilitar a escola justa.
Haveria, assim, uma srie de pontos aparentemente bastante claros que definiriam
o que uma escola justa, sempre considerando a dificuldade em se definir
abstratamente - o justo. Poderamos pensar que samos da abstrao quando pensamos
no cotidiano escolar como um lugar difcil e conflituoso de encontro.
A ideia de justia concebida no momento de encontro entre a experincia da singularidade (como
se d na responsabilidade moral pelo Outro) e a experincia da multiplicidade de outros (como se
d na vida social. (Bauman, 1998, p. 68).

Essa a questo, tambm apenas aparentemente singela. a escola um lugar de
encontro? possvel pensar em uma micro-justia dissociada das formas jurdicas, no
formalizada, que implique um respeito ao olhar do outro?


S7
Seguindo Derrida (2007):

A justia permanece porvir, ela tem porvir, ela por-vir, ela abre a prpria dimenso de
acontecimentos irredutivelmente porvir. (...) Talvez seja por isso que a justia, na medida em que
ela no somente um conceito jurdico ou poltico, abre ao porvir a transformao, a refundio
ou a refundao do direito e da poltica.
Talvez, preciso sempre dizer talvez quanto justia. H um porvir para a justia, e s h
justia na medida em que seja possvel o acontecimento que, como acontecimento, excede ao
clculo, s regras, aos programas, s antecipaes, etc. A justia, como experincia da alteridade
absoluta, inapresentvel, mas a chance do acontecimento e a condio da histria (Derrida,
2007, p. 54-55).

Este movimento pode ser contido em um programa, projeto, poltica pblica,
regras de conduta, normas? Quando se chega ao momento em que h uma aproximao
ao final de uma pesquisa, inmeras novas perguntas se colocam: quais seriam os novos
caminhos que responderiam pelo menos parcialmente s inquietaes e angstias
que emergiram da verificao (ainda que sempre parcial) das percepes sobre justia/
injustia em suas articulaes com os direitos humanos e a violncia? Como lidar,
no cotidiano escolar com o talvez da justia, com as dissonncias e encontros entre os
alunos e os professores que l esto, com a forte demanda detectada de igualdade,
respeito, reciprocidade, dilogo? esse o desafio, encarar o talvez, a possibilidade de
uma escola justa.


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13
Apresento uma bibliografia ampla pois um dos frutos da pesquisa: todos os textos esto servindo para
compor a discusso, perceber o estado da arte nas pesquisas sobre Justia e Educao.


S8
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EDUCAO OU DE COMO ELA VEM SENDO TRANSFORMADA NUMA
VENDA DE BENS FUTUROS
14


Joaquim Antnio Almeida Martins dos Santos
15



Resumo
Abril de 74 marca o incio de uma revoluo educativa sem igual na Histria de Portugal. O desiderato
era levar toda a gente escola. Pretendeu-se acabar com o analfabetismo e construir igualdades de acesso
e de sucesso. Mas com a entrada de Portugal na CEE o pas aliena parte da sua soberania a favor das
instncias europeias que passam a condicionar grandemente as opes nacionais. Apesar de o pas
mostrar resultados de crescimento na educao, a verdade que h razes para os considerar frgeis,
sobretudo porque substantivamente mais slido o facto de as desigualdades existentes ao nvel
socioeconmico estarem longe de se encontrarem esbatidas. No obstante o avano verificado e a
necessidade de se reforar o esforo feito, a entrada no novo milnio marca o incio do desinvestimento
na educao. Reduo de verbas, do nmero de escolas e de professores e aumento de alunos por turma e
do trabalho docente. E, por outro lado, a presso para que o sucesso escolar coloque o pas no peloto da
frente da educao na EU reveste-se de exigentes subtilezas. Assim, a soluo passa crescentemente por
mecanismos de desenrasque, assistindo-se maquilhagem do sucesso que leva muitos professores a
inflacionar notas para mostrar real o que pode estar longe de o ser. E isto que me leva a falar numa
venda de bem futuros. A intangibilidade da Educao no permite percecionar objetivamente se os
conhecimentos so ou no adquiridos. Na prtica, pode estar a vender-se uma miragem.

Palavras-chave: polticas educativas, sucesso escolar, sucesso educativo, avaliao

1. Introduo
Resulta esta comunicao de uma investigao levada a cabo no mbito de um
Mestrado realizado na Universidade do Minho em 2009 e que, iniciada em 2007,
continua a ser desenvolvida at hoje, apesar de j sem o justilho temporal rgido da
apresentao de uma dissertao. Esta reflexo, que j leva seis anos de recolha de
dados, e tem lugar numa escola bsica e secundria do Distrito do Porto (e a que dei o
nome de Escola do Bom Sucesso), teve como ponto de partida a inteno de lanar
alguma luz sobre uma realidade relativamente qual se tem refletido pouco em
Portugal. No se tratou de trazer mais informao sobre a questo do insucesso na
escola, mas, por contraponto, sobre a construo de um sucesso escolar que vai sendo

14
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os
dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal.
15
IE UM, Portugal


6S
crescente no nosso pas a cada ano que passa e que se me afigura como tendo uma larga
componente burocrtico-administrativa de muito frgil sustentabilidade levando-me
necessidade de o opor a um real sucesso educativo pelo qual se dever pugnar.

2. 1974-76: As Educaes como elemento central de desenvolvimento do pas
A Revoluo de Abril de 1974 inicia um perodo sem precedentes na Histria de
Portugal. Ao contrrio do que acontecera at ento, o Ensino no passa a estar apenas na
ordem do dia, ele torna-se um dos pilares do desenvolvimento do pas levando de
facto todos escola. Crianas, jovens e adultos tomam lugar nas vrias escolas do pas
num projeto sem igual. Num Portugal onde, no incio do sculo XX, trs quartos da
populao era analfabeta e que na dcada de 30 contava com 64% de cidados que no
sabiam ler nem escrever (Nvoa, 2005: 59 e 69), percentagem que em 1970 rondava os
30% (UNESCO, 1982: 16), a Educao passou a assumir uma centralidade inegvel
pesem embora todos os constrangimentos e deficincias com que o pas se debatia.
Com a Revoluo dos Cravos opera-se uma fratura ao nvel do ensino que
acompanha Portugal at hoje. De um sistema republicano com mais de seis dcadas
onde a Escola era vista como um bem raro reservado aos filhos dos grupos sociais
privilegiados (Dubet & Martuccelli, 1996: 25) evolui-se para uma lgica relativamente
qual a gramtica dos tempos da Revoluo dava o mote para que o que se pretendia
seria no formar uma elite, mas educar um povo, para usar as palavras que, em 1986,
Stephen Stoer, utiliza como pergunta. E esta tentativa poltico-ideolgica de dar a todos
igual acesso ao Ensino, foi-se materializando atravs da oferta de mais escolas,
formao de mais professores, eliminao dos estrangulamentos de passagem entre
nveis de ensino. Modificao dos processos de avaliao (Pires, 1988: 1929).
Porm, muito rapidamente se constatou que as prticas se comeavam a afastar
das intencionalidades para que a prpria Constituio da Repblica de 1976 apontava:
O Estado deve modificar o ensino de modo a superar a sua funo conservadora da
diviso social do trabalho (CRP, 1976: art. 74, n. 2). Isso mesmo assinala a produo
acadmica ao adjetivar de normalizao
16
o perodo que se inicia com a publicao de

16
A expresso foi cunhada por Rui Grcio e aparece na nota preambular a Educao e Processo
Democrtico em Portugal: vem a concretizar-se a inteno governativa de normalizar o sistema
educativo (Grcio, 1981: 15) e posteriormente usada por Stephen Stoer em 1982 a
normalizao da escolaridade em Portugal significou o retorno a uma certa ordem hierrquica nos
estabelecimentos de ensino e nas salas de aula (Stoer, 1982: 35) e 1986: A normalizao da
educao em Portugal, aps o perodo revolucionrio, foi principalmente um processo pelo qual o Estado


64
legislao onde se afirma claramente que A escola sofreu nos ltimos anos o efeito da
descompresso da vida poltica nacional, o que, se levou a saudveis atitudes de
destruio de estruturas antigas, tambm fez ruir a disciplina indispensvel para garantir
o funcionamento de qualquer sistema educativo. Muito especialmente o vazio legal
criado pelo no cumprimento do Decreto-Lei n 735-A/74, de 21 de Dezembro, que
impunha a sua prpria reviso at 31 de Agosto de 1975, provocou prejuzos
incalculveis. (DL n 769-A/76: 2420 (1)).

3. As imposies supranacionais
A 28 de maro de 1977, Portugal apresenta a sua candidatura Comunidade
Econmica Europeia. Trs anos depois, a 3 de dezembro, assinado o acordo de pr-
adeso que levaria a que a adeso de pleno direito acontecesse a 1 de janeiro de 1986.
Pese embora toda a retrica que pretende mostrar as vantagens de tal processo
17
,
importa ter claro que, de facto e de direito, a entrada de Portugal na CEE implicou uma
alterao significativa na forma como as polticas nacionais passaram a ser gizadas. As
decises comunitrias passaram a ter aplicabilidade direta na ordem jurdica nacional
18

e o Direito Comunitrio tem prevalncia sobre o nosso Direito
19
. Essa supremacia
jurdica que se faz sentir atravs do princpio do primado
20
, retira aos Estados-

reconquistou a reassumiu o controle da educao (Stoer, 1986: 64). Desde ento a expresso entrou no
vocabulrio das cincias da educao e usada recorrentemente.
17
A este propsito parece-me relevante dar conta da opinio de Joo Ferreira do Amaral relativamente ao
processo iniciado em 1986 e colocando especial nfase na situao europeia ps-Maastricht: O caminho
que a Unio tomava com o Tratado de Maastricht atacava dois valores que, a meu ver, eram essenciais: a
autonomia de Portugal, atravs da eliminao das moedas nacionais; e o modelo social europeu, atravs
das polticas conservadoras que preconizava. Tendo sido apoiante da nossa adeso CEE, tornei-me, sem
reservas, um adversrio convicto do mundo maastrichtiano. (Almeida, 2013: 99).
18
Explica Constana Sousa: O princpio da aplicabilidade directa impe a vigncia directa das normas
de direito comunitrio no ordenamento jurdico dos Estados membros sem necessidade de qualquer
mediao do legislador nacional. Embora esteja expressamente consagrado apenas em relao aos
Regulamentos, este princpio vale tambm para o Direito Comunitrio Originrio, ou seja, para os
tratados, cujas disposies devem ser aplicadas como tais pelas autoridades administrativas e
jurisdicionais dos Estados-Membros, e para todos os outros actos de Direito Comunitrio Derivado,
inclusive para as Directivas (Sousa, 2004: 3).
19
Ainda segundo a mesma autora, A adeso de Portugal s Comunidades Europeias, em 1986, e em
particular Comunidade Econmica Europeia (redenominada Comunidade Europeia pelo Tratado de
Maastricht), dotada de amplos poderes normativos, implicou a sua subordinao a uma nova ordem
jurdica o direito comunitrio , regida por princpios prprios, cuja caracterstica mais marcante a
supremacia de todas as suas fontes de direito sobre o direito portugus (Sousa, 2004: 1).
20
Citando, de novo, Constana Sousa De acordo com o princpio do primado, criado e desenvolvido
pelo Tribunal de Justia das Comunidades Europeias, as normas de direito comunitrio (tratados, actos
normativos de direito derivado [directiva, deciso], etc.) prevalecem sobre qualquer norma de direito
portugus, anterior ou posterior, de natureza legal ou constitucional (Sousa, 2004: 2).


6S
Membros qualquer hiptese de contrariar juridicamente decises no favorveis s
polticas internas dos pases.
Em maro de 2000 tem lugar, em Lisboa, um Conselho Europeu que pretende que
a Unio Europeia se torne na economia baseada no conhecimento mais dinmica e
competitiva do mundo, capaz de garantir um crescimento econmico sustentvel, com
mais e melhores empregos, e com maior coeso social (ME/GAERI, 2006: 2). Esse
evento que entra para a Histria como a Estratgia de Lisboa define a Educao e a
Formao como domnios-chave prioritrios, propondo os (ento) 15 ministros dos
Estados-Membros um iderio tendente a atingir o grande objetivo estrutural de toda a
Unio Europeia e solicitando Comisso a definio de trs grandes objetivos
estratgicos
21
subdivididos em treze mini desideratos que viro a ser plasmados, em
maro de 2002, no programa Educao e Formao para 2010, na sequncia do
lanamento do Processo de Copenhaga. So, na capital dinamarquesa, definidos treze
objectivos comuns para a melhoria dos sistemas de educao tendentes a fazer
d[eles] uma referncia mundial de qualidade, at 2010. (ME/GAERI, 2006: 2). Esse
programa, adota, para tal fim, como instrumento de aco, o Mtodo Aberto de
Coordenao (MAC) que vai estabelecer indicadores e valores de referncia
(Comisso Europeia, 2007b: 3) tendentes a, justamente, controlar e facilitar a troca de
experincias entre os diversos Estados-Membros de acordo com a lgica objectivos
comuns para sistemas diferentes (ME/GAERI, 2006: 2). A igualdade na diferena
assenta numa retrica democrtica mas no pode passar disso. Como se fosse possvel
que intencionalidades nacionais de pases com nveis de escolaridade como sejam
Portugal ou Malta possam ombrear com as polticas educativas de uma Polnia ou de
uma Sucia onde as taxas de concluso do ensino secundrio ultrapassam os 90%
(EACEA, 2012: 183). No entanto, e de acordo com o que atrs foi dito, h metas a
atingir e, mesmo que as sugestes emanadas da Unio Europeia no tenham carter
vinculativo, so os Estados-Membros que assumem compromissos reveladores de
atitudes de boas prticas, em que as decises tomadas nas conferncias ministeriais so
transpostas para os sistemas educativos nacionais, constituindo um expedito processo de
alterao das estruturas, pea a pea, dando corpo ao programa definido ao nvel

21
Os trs objetivos estratgicos possuem como linhas de fora a qualidade, a eficcia, o acesso de todos
aos sistemas de educao e o empreendedorismo: 1 - Melhorar a qualidade e a eficcia dos sistemas de
educao e de formao na U. E. (); 2 - Facilitar o acesso de todos aos sistemas de educao e de
formao (); 3 - Abrir ao mundo exterior os sistemas de educao e de formao (ME/GAERI,
2006: 2).


66
supranacional (Antunes, 2008: 32). Face ao que disse, claramente se entende que o
apoio da Unio Europeia toma contornos de ingerncia ao definir polticas e
objetivos a atingir.
Em maio de 2009 o Conselho da Unio Europeia redefine os objetivos
estratgicos para a cooperao europeia no domnio da educao e da formao (EF
2020) a desenvolver na dcada 2010/2020 e passa de trs para quatro grandes metas
22
.
Em 2012, a Comisso da Unio Europeia confirma que os quatro objectivos
estratgicos do EF 2020 definidos em 2009 continuam vlidos (Comisso, 2011: 13).
Comparem-se estes quatro objetivos estratgicos com os trs anteriores para perceber
que, sobretudo o ltimo deles, reala o empreendedorismo numa vertente
manifestamente empresarial que ultrapassa em muito o alcance etimolgico de
educao, ressemantizando-o de acordo com lgicas econmicas de mercado.
indubitvel que o esprito empreendedor est no centro das aspiraes dos
decisores europeus para a Unio Europeia. Ser basicamente por essa via que ela se
poder tornar na economia mais competitiva do mundo. Para tal ter que haver sucesso
escolar. Com os jovens europeus a liderarem tambm a competio pelos graus mais
elevados do percurso acadmico. Uma das questes centrais, porm, ser perceber-se a
que custo e com que custos se tentar atingir tais patamares.

4. Portugal: as boas intenes que teimam em ficar no papel
Portugal assume como charneira o desafio colocado ao pas, relativamente ao
reforo da qualificao dos portugueses (Ministrio da Educao, 2007: 1). Essa
exigncia explicitamente assumida pelos vrios Governos portugueses desde 2010. Os
responsveis pela educao afirmam que nas ltimas dcadas, Portugal tem feito um
enorme esforo de qualificao escolar da populao, que se vem traduzindo em
progressos substanciais em matria de educao. Contudo, o pas continua a apresentar
um dfice estrutural de formao e qualificao da populao que exige uma aposta
clara e persistente na resoluo dos problemas que tm impedido a convergncia com os
actuais padres da Unio Europeia, nomeadamente os nveis de insucesso e abandono

22
Por comparao com a nota anterior, confirme-se agora o que se altera e o que se mantm similar. De
realar a dimenso empresarial, j contida nas metas para 2010: 3: Abrir ao mundo exterior os sistemas
de educao e de formao e explicitada no objetivo conexo: Desenvolver o esprito empresarial e que
agora toma foros de primeira dimenso: 1: tornar a aprendizagem ao longo da vida e a mobilidade uma
realidade; 2: melhorar a qualidade e a eficcia da educao e da formao; 3: promover a igualdade, a
coeso social e a cidadania activa; 4: incentivar a criatividade e a inovao, incluindo o esprito
empreendedor, a todos os nveis da educao e da formao (Conselho da Unio Europeia, 2009: 3-4).


67
escolares e o dfice de qualificaes da populao activa (Ministrio da Educao,
2007: 1). Para colmatar tal dfice, o PNACE (2005-2008) [Programa Nacional de Ao
para o Crescimento e o Emprego] assumia como grande desgnio, entre outros, apostar
na qualificao e certificao dos portugueses, invertendo, assim, a situao histrica
que se vivia. Era patamar a atingir at 2009 a reduo para metade do nmero de
retenes nos ensinos bsico e secundrio (ME/GAERI, 2006: 11). Dados fornecidos
pela OCDE indicam que, em 2004, cerca de 21,5% dos alunos portugueses eram retidos
no 9 ano (OECD, 2013: 101). Para alm disso, em 2000, Portugal encontrava-se em
penltimo lugar entre os pases membros da EU, com apenas 43,2% dos seus alunos a
conclurem o ensino secundrio, por oposio Eslovquia que ocupava o primeiro
lugar com 94,8% de concluso dos estudos pr-universitrios. (EACEA, 2012: 183).
Cinco anos depois a taxa de reteno no bsico baixou para 12,8%, enquanto que, em
2010, o ndice de concluso do secundrio subira para 58,7%. Em igual perodo, o mais
ocidental pas europeu sobe 9,7 pontos percentuais, enquanto o pas tornado
independente em 1993 aps a pacfica ciso da Checoslovquia apresentava 91,9% de
aprovaes e conseguindo subir uma dcima em termos estatsticos.
A estes dados acresce o facto de o Conselho Europeu ter definido como uma das
metas a atingir um valor de referncia segundo o qual, pelo menos 85% dos jovens
devero ter concludo o ensino secundrio at 2010 (Comisso Europeia, 2007: 5).
Mau grado todo o voluntarismo dos responsveis polticos europeus, Portugal no o
nico pas aqum desse limiar, uma vez que a prpria mdia europeia se cifra abaixo
das metas previstas para o final da primeira dcada do milnio.
Atente-se, porm, que o que se vinha a pedir a Portugal, nestas circunstncias,
que e independentemente dos timings para que tal se conseguisse entre 2000 e 2010
se melhorassem os nveis de concluso da escolaridade de 12 anos em 41,8 pontos.
Portugal consegue melhorar, em dez anos, 15,5%. o pas que maior subida consegue
dentre os 27 Estados-membros, numa dcada onde se assiste reduo do sucesso
acadmico em pases como Alemanha, Dinamarca, Espanha, Finlndia, Luxemburgo e
Noruega (EACEA, 2012: 183). Agora a fasquia temporal situa-se em 2020. Em 2011 o
Conselho Nacional de Educao advertia que os desafios que se colocam a Portugal
para responder adequadamente aos compromissos assumidos a nvel nacional, da Unio
Europeia e a nvel internacional continuam a ser enormes (CNE, 2011: 988).


68
Por outro lado, e j em 2007, Portugal afirmara que: a superao destes
obstculos s possvel atravs da concretizao de medidas que coloquem a escola no
centro da poltica educativa, qualificando-a, melhorando o seu funcionamento e a sua
organizao e os resultados escolares dos alunos (Ministrio da Educao, 2007: 1).
D ideia que tal tem vindo a acontecer. pelo menos esse o chavo que perpassa os
mais recentes indicadores de sucesso em Portugal.
Para tal, em 2010 apresentado o Programa Educao 2015 (PE 2015) onde o
XVIII Governo Constitucional se prope elevar as competncias bsicas e os nveis de
formao e qualificao dos portugueses (ME, 2010: 2), alertando porm para o facto
de que tal melhoria decorrer de medidas destinadas a assegurar a eficincia do
sistema educativo que devem progressivamente traduzir-se em melhores resultados de
aprendizagem (Idem, ibidem). De registar a modalidade dentica da frase expressa
atravs do auxiliar modal dever. A consecuo dessa melhoria passar pela
participao ativa no Quadro Estratgico EF 2020, j acima referido, e, mais
recentemente, pela observncia dos objetivos definidos no Projecto Metas Educativas
2021, da responsabilidade da Organizao de Estados Ibero-Americanos de que
Portugal membro.
Parece-me relevante observar que o PE 2015 denota uma grande preocupao
com a imagem internacional do pas a que no sero alheias as sugestes emanadas
por parte da Unio Europeia , ao afirmar ser um compromisso a atingir at 2020 a
melhoria nos nveis de competncias bsicas, mensurveis pelos resultados obtidos
pelos jovens de 15 anos nas provas de literacia, matemtica e cincias do PISA (ME,
2010: 6). No obstante a fluidez e ductilidade de tal ferramenta de avaliao a verdade
que ela se vem assumindo como a grande medidora dos nveis de proficincia dos
pases que a ela recorrem. E com razo no caso portugus se tivermos em conta os
resultados largamente publicitados relativamente s avaliaes de 2012, brandidos como
o mais relevante e slido indicador do trabalho que vem sendo feito e o pas
apresentado como exemplo a seguir. No entanto h aspetos que sem a mesma
notoriedade se me afiguram a ter em conta na anlise que se impe fazer. Os testes
PISA 2012 foram realizados por 7.151 alunos e tanto os alunos com baixos como com
elevados desempenhos melhoraram significativamente os seus resultados em todos os
domnios (OECD, 2013: 101). Porm, h um aspeto que no suficientemente
explicado. Dos mais de sete mil testes realizados aps validao da informao


69
resultante dos testes cognitivos e dos questionrios foram considerados robustos os
dados relativos a 5.722 alunos, o que representa uma percentagem de 80% relativamente
ao total inicial (MEC, 2013: 32). Onde e como so contabilizados os resultados
relativos aos 20% dos testes portugueses no considerados vlidos? Porque no entram
na contabilidade geral? Importaria, no mnimo, que o esclarecimento das razes que
levaram a que tal se verificasse fossem plenamente divulgadas.
Ainda no mbito do PE 2015, Portugal define metas de qualidade educativa para
2015. Os patamares a atingir pretendem a elevao de quatro pontos percentuais das
percentagens de classificaes positivas, nas diversas provas e exames nacionais,
tomando por base os valores verificados no ano lectivo 2009/2010 (ME, 2010: 13) cf.
figura 1. O Ministrio da Educao prope que cada escola e agrupamento a partir
do ano lectivo 2010-2011 e at 2015, assuma os objectivos e linhas orientadoras e crie a
sua prpria estratgia de progresso. A elaborao dessa estratgia prpria requer que os
rgos de gesto das escolas organizem uma dinmica que permita: - Integrar a
melhoria efectiva dos resultados de aprendizagem (Idem, ibidem: 8). De novo, a tnica
recai no carcter diretivo do ato ilocutrio
23
configurado na utilizao dos verbos
propor e requerer, que, apesar de subtilmente, no deixam de exprimir a vontade do
locutor de que o alocutrio siga as suas diretivas. Isso mesmo mais adiante
reafirmado, alertando agora que as metas a definir, por cada agrupamento, devem
corresponder ambio de contribuir para o progresso dos resultados do sistema no seu
todo (Idem, ibidem: 13).

Figura 1:
Resultados nacionais Ensino Pblico Metas nacionais Ensino Pblico
Disciplina
Ano de
escolaridade
2009/2010

Disciplina
Ano de
escolaridade
2015
Lngua Portuguesa 4. ano 91,3% Lngua Portuguesa 4. ano 95,3%
Matemtica 4. ano 88,4% Matemtica 4. ano 92,4%
Lngua Portuguesa 6. ano 88,0% Lngua Portuguesa 6. ano 92,0%
Matemtica 6. ano 76,1% Matemtica 6. ano 80,1%
Lngua Portuguesa 9. ano 70,7% Lngua Portuguesa 9. ano 74,7%
Matemtica 9. ano 50,8% Matemtica 9. ano 54,8%
Portugus 12. ano 60,4% Portugus 12. ano 64,4%

23
Utilizo aqui a tipologia de atos de fala proposta por John R. Searl que os divide em diretos e indiretos,
devendo aqueles subdividir-se em assertivos, diretivos, compromissivo, declarativo e declarativo
assertivo.


7u
Matemtica A 12. ano 65,8% Matemtica A 12. ano 69,8%

Fonte: ME: Programa Educao 2015, pg. 13

Mas como conseguir alcanar tais fasquias de sucesso?
Vejamos as posies de vrios intervenientes (diretos e indiretos) no
desenvolvimento de polticas educativas em Portugal. O Conselho Nacional de
Educao deixa claro que na situao atual, em que a crise econmica e o aumento do
desemprego so muito graves, a aposta na educao e qualificao deveria constituir
uma prioridade, um modo de quebrar o isolamento e dar mais ateno s pessoas e ao
desenvolvimento e valorizao dos seus saberes. Contribuiria seguramente para
combater o desnimo, sobretudo onde existam situaes dramticas do ponto de vista
individual, familiar ou comunitrio (CNE, 2013: 10). Para alm disso, mostra-nos o
Ministrio da Economia, Inovao e Desenvolvimento, no documento Futuro da
Estratgia de Lisboa- Estratgia UE2020 que a Estratgia deve ter os meios a nvel
da Unio Europeia (incluindo os meios financeiros) necessrios a produzir os resultados
a que as respectivas polticas e instrumentos se propem (MEID, 2010: 1),
contribuindo tais medidas para prevenir e combater a pobreza e a excluso social,
adoptando, sempre que possvel, uma linha de orientao dirigida empregabilidade
dos indivduos e apostando na sua educao/formao e empowerment, procurando
romper com os ciclos inter-geracionais de transmisso de pobreza (Idem, ibidem: 8).
Por seu lado a anlise elaborada pela OCDE aos resultados PISA 2012 refere que o
estatuto socioeconmico um fator importante e universal. Ter em conta este fator pode
ser a chave para reduzir os nveis de proficincia mais elementares na UE (OECD,
2013: 10). E vai mais longe ao afirmar que enfrentar a questo dos nveis de
proficincia mais elementares em pases com dificuldades econmicas e sociais implica
um esforo concertado por parte de um grande nmero de atores e recursos que se
encontram muito para alm do mbito da educao. Exemplos disso mesmo so a
organizao das escolas em centros de educao comunitria, com a participao das
famlias, a sade pblica e servios sociais, empresas, atores da sociedade civil,
parcerias pblico-privadas, etc, com a tnica mais centrada na equidade e na cooperao
e menos na escolha e na competio (Idem, ibidem: 11). Para tal, a OCDE sugere que
sejam implementadas polticas que levem melhoria da qualidade dos professores (por
exemplo, a Estnia e a Polnia aumentaram o nvel de exigncia para atribuir licenas


71
de ensino, comearam a oferecer incentivos a jovens que queiram iniciar a profisso
docente, aumentaram os salrios e introduziram incentivos para professores que
queiram participar em programas prticos de formao docente (Idem, ibidem: 6) e
ainda que sejam atribudos recursos educativos adequados ou acima da mdia a escolas
de zonas desfavorecidas (Idem, ibidem: 7). Por seu turno, retenha-se a proposta do
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) no seu Relatrio do
Desenvolvimento Humano 2013 onde dito que os Estados orientados para o
desenvolvimento e amigos das populaes so aqueles que expandem um determinado
nmero de servios sociais bsicos. Nesta perspetiva, investir nas capacidades das
pessoas - atravs dos servios pblicos nos domnios da sade, educao e outros - no
um apndice do processo de crescimento, mas uma parte integrante do mesmo
(PNUD, 2013: 70). Alis, conclui-se que, em geral, O crescimento do valor do IDH
est associado ao crescimento da despesa pblica com a educao. Em mdia, os pases
com os nveis mais elevados de despesa pblica na sade e na educao registaram
elevados graus de crescimento em termos de desenvolvimento humano (Idem, ibidem:
80).
No entanto, as interpretaes feitas pela OCDE no mbito dos vrios momentos
PISA mostram que o sistema educativo portugus tem sido incapaz de esbater as
assimetrias sociais. Os alunos com melhores desempenhos so claramente oriundos de
famlias com maior substrato socioeconmico e cultural. Esta situao transversal
generalidade dos pases, sobretudo aqueles que apresentam taxas de desenvolvimento
menos elevadas. Mas tal no tem que ser uma fatalidade. A Finlndia e o Japo so
apresentados como exemplos de sucesso educativo independentemente da insero
social das famlias de onde os alunos so oriundos. A razo segundo o estudo tem a ver
principalmente com polticas de igualdade e equidade na educao bem como a
elevados nveis de estmulo a todas as crianas. Alm disso, investigao nacional
empiricamente sustentada mostra que tambm Portugal pode reduzir as histricas
assimetrias que o caracterizam. Atente-se, e aqui por todos, nas concluses que Jos
Augusto Palhares aponta: dos [alunos] que j ingressaram no ensino superior, mais de
uma centena entrou no curso de medicina, () [sendo] assinalvel o nmero de alunos
provenientes de famlias que dependem essencialmente da fora de trabalho, em
profisses pouco qualificadas (um quinto dos pais eram operrios, operadores de


72
mquinas na indstria e trabalhadores no qualificados; as mes ocupavam profisses
semelhantes e muitas encontravam-se na condio de domsticas (Palhares, 2014: 60).
Tais realidades mantm-se, porm, relativamente residuais. Vejamos agora
algumas das razes que o ajudam a explicar.

5. A execuo oramental quem mais ordena
Ora, acontece, porm, que as polticas nacionais para a educao tm como pano
de fundo os imperativos oramentais decorrentes da entrada em Portugal do
FMI/BCE/UE e uma sucessiva reduo na alocao de verbas para os ensinos bsico e
secundrio. diminuio de cerca de 600 milhes de euros em 2012 e de mais 500
milhes em 2013 soma-se ainda um corte de cerca de 8% em 2014 relativamente ao ano
anterior, estando atualmente a alocao de verbas para a educao abaixo do que
acontecia no incio do sculo (cfr. figura 2).
Figura 2:

Fonte: CNE, Estado da Educao 2012, pg. 219

No seu relatrio sobre o Estado da Educao 2012, o CNE afirma,
perentoriamente, que em tempos de crise, Educao e Cincia so garantia de futuro
pelo que fundamental que a Educao e a Formao sejam encaradas como garante do
desenvolvimento das pessoas e dos pases e, como tal, no devem deixar de ocupar o
centro das polticas pblicas e constituir uma prioridade do investimento pblico,
respeitando o preceito constitucional de uma escolaridade obrigatria gratuita (CNE,
s/d: 309) e indo mais longe na crtica que faz do estado da Educao ao referir que a
melhoria dos resultados educativos e a consolidao dos patamares j alcanados no se
5
5,2
4,9
4,8
4,7
4,5
4,3 4,3
5 5
4,6
2
3
4
5
6
7
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
%
Despesas do Estado em educao: execuo oramental em % do PIB


7S
compadecem com o abrandamento do esforo ou com polticas errantes (Idem, ibidem:
10).
Na senda dos cortes oramentais que se vm verificando, importa referir a contnua
reduo do nmero de professores (o CNE refere relatrio do FMI segundo o qual
Portugal, s em 2013, teve menos 11 065 docentes) e o consequente aumento do
nmero de alunos por turma. Neste sentido importa referir o Despacho n. 14 026/2007,
de 3 de julho, que estabelece, entre outras, as normas relativas constituio de
turmas, estipulando no seu ponto 5.2 que as turmas do 1. ciclo do ensino bsico so
constitudas por 24 alunos, no podendo ultrapassar esse limite, e, no ponto 5.3, que
as turmas dos 5. ao 12. anos de escolaridade so constitudas por um nmero mnimo
de 24 alunos e um mximo de 28 alunos (Despacho n. 14 026/2007). No entanto,
cinco anos volvidos sobre esse normativo, o Despacho n 5106-A/2012, de 12 de abril,
republica-o em anexo definindo o seguinte em termos de constituio de turmas: 5.2
As turmas do 1. ciclo do ensino bsico so constitudas por 26 alunos, no devendo
ultrapassar esse limite. 5.3 As turmas dos 5. ao 12. anos de escolaridade so
constitudas por um nmero mnimo de 26 alunos e um mximo de 30 alunos
(Despacho n 14026/2007, republicado). Na mesma lgica, h mais de uma dcada que
o encerramento anual de escolas uma realidade no nosso pas contabilizando-se mais
de 6.500 desde 2002. Para o ano de 2014 fala-se em mais 400 escolas que deixaro de
funcionar.
Assim, de que forma se vm materializando as vrias tentativas de aumentar os
ndices de sucesso em Portugal? o que tentaremos mostrar a seguir.

6. A construo de um dado sucesso escolar
No estudo emprico que venho a fazer na Escola do Bom Sucesso perguntei aos
alunos como vm considerando o estudo. Das muitas respostas obtidas que apontam no
mesmo sentido destaco pela sua relevncia a de um aluno do 11 ano que refere que o
meu sucesso escolar foi sempre mdio. Quando andava na primria o meu
aproveitamento era razovel. Pelo que a minha antiga professora de primria diz que eu
era um aluno que no estudava muito e que dizia que fazia os trabalhos de casa,
enquanto que no fazia nada, s queria brincadeira. () No 7 ano comeou a escola a
obrigar-me a estudar mais. A Fsico-Qumica, fora alm de estudar muito nunca
conseguia tirar positiva, s que com mais estudo consegui finalmente chegar positiva.


74
Sendo precisamente o 8 ano a mesma situao que no ano anterior. O 9 ano foi o meu
pior ano da escola, estudava mais porque tinha os exames no fim do ano. Mas com
estudo os testes corriam-me sempre mal, chegando ao fim do 1 perodo com seis
negativas, no 2 com trs e no ltimo com zero negativas. J pensava que ia reprovar
mas consegui recuperar a tudo. Este panorama encontra repetidamente a aquiescncia
dos docentes. Atente-se no que um outro aluno diz ter sido a atitude da sua diretora de
turma: vim para uma Escola Secundria. Queria fazer o 9 ano, para depois pensar no
que fazer. Comecei o ano a estudar na vspera dos testes. No fim do primeiro perodo
tinha 2 negativas. Pensei que iria conseguir manter o resto das notas, e subir pelo menos
a uma das negativas. Mas no fim do 2 perodo os resultados foram os mesmos. J no 3
perodo estava preocupado. Nesse momento resolvi falar com a minha diretora de turma
porque corria riscos de baixar a uma disciplina e no ser admitido a exame. A resposta
foi No te preocupes, h pessoas com mais negativas que vo a exame. No te
preocupes. Por fim consegui vir a exame e passei de ano.
Mas nem s os alunos tm este tipo de perceo do fenmeno. Fui ouvir aquilo
que outros atores tinham tambm a dizer sobre o assunto. Imaginava, partida, que os
professores fossem negar, ou pelo menos matizar, tal tipo de afirmaes vindas dos
alunos. No foi isso que aconteceu. Disse-me um professor de Matemtica em resposta
pergunta A escola tem falhado no processo de integrao dos conhecimentos
escolares na experincia de vida. Ser que isto pode explicar o desinteresse pela escola
por parte dos alunos ou haver outros fatores? Qual a sua opinio?: o desinteresse
dos alunos deve-se a outros fatores: Menor exigncia. Quanto menos se exige menos
os alunos estudam; Os alunos afirmam muitas vezes para qu estudar se eu sei que vou
passar, O ano passado no 2 perodo tinha 7 negativas e acabei o ano sem negativas.
E contrape outro docente B, na pergunta Porque razo acha que os alunos do ensino
bsico estudam pouco ou at mesmo no estudam de todo?: Para piorar a questo, os
alunos j perceberam que no preciso estudar ou estar atento nas aulas para ter
avaliao positiva no final do perodo ou do ano letivo. Os milagres das reunies de
avaliao final so um facto e at na comunicao social h notcias de alunos que
transitam de ano com 5 ou 8 negativas. Responde outro professor mesma questo:
Quando os alunos veem que alguns colegas com cinco, seis, sete e at oito negativas
transitam ano aps ano. Quando os professores fazem planos e mais planos, teste de
recuperao e repescagem e outros malabarismos, os alunos no sentem necessidade de


7S
estudar porque muito fcil atingirem o nvel trs e mesmo nvel quatro em muitas
disciplinas. pergunta Em seu entender, o que leva um professor a dar nota positiva
ou a passar de ano um aluno que ele sabe efetivamente que no tem os
conhecimentos/competncias necessrios de acordo com os contedos programticos?
estas foram algumas das respostas que obtive: Muitas vezes os professores so
forados pelas circunstncias: retenes repetidas; alunos de baixa condio econmica
que precisam de ter diploma para poderem ajudar a famlia com o seu trabalho; e, hoje
em dia, o prejuzo em termos de progresso na carreira que o professor pode ter se
atribui muitas classificaes negativas ou se chumba muitos alunos. E acrescenta um
outro professor: -se olhado de soslaio!!! At dele se fala depreciativamente no
Conselho Pedaggico!!! Coitado do professor, at acaba por interiorizar que a culpa
dele!!!. E mais outro: mais fcil dar positiva do que justificar (burocraticamente) as
razes da reprovao que muitas vezes passa a aprovao pelo Conselho Pedaggico ou
a DREN. E ainda mais um: necessrio os alunos passarem e a maioria dos
professores suponho que nem se questionam e aderem. Eu acredito que a maioria dos
professores est desmotivada, esto fartos de preencher papeladas a justificar a
percentagem das negativas e portanto por uma questo de comodidade do positivas.
Conheo professores que no do negativas por sistema. Foram vencidos pela papelada.
Sero mais felizes? Pelo menos no tm problemas com o C. Executivo nem com os
encarregados de educao,.
E o sucesso diacronicamente analisado (de 2004-2005 a 2010-2011) uma
realidade que se encaminha para a excelncia total medida que os anos passam (cf.
figura 3).



76
Figura 3:

Fonte: Instituto Nacional de Estatstica Anurio Estatstico da Regio Norte 2005, 2006, 2007,
2008, 2009, 2010 e 2011 (INE AE) e ESBS

E mesmo a evoluo dos planos de acompanhamento pedaggico individualizado
(conhecidos como planos de recuperao), que so elaborados anualmente em funo
dos resultados obtidos no final do primeiro perodo apresentam uma caracterstica de
grande relevncia na perceo do fenmeno. Na maior parte dos casos h registos de
que no esto a surtir efeito entre meados e o final do segundo perodo, num diapaso
temporal que corresponde a dois teros do ano letivo. Porm, volvido pouco mais de um
ms de aulas do terceiro perodo, acabam, na sua esmagadora maioria, por surtir efeito e
permitir a recuperao das aprendizagens levando transio dos alunos (cf. figura 4 e
5).

Figura 4:
7 ano 8 ano 9 ano
Total de alunos 171 Total de alunos 154 Total de alunos 149
1 perodo 67 P.R.: 39,18% 1 perodo 64 P.R.: 41,56% 1 perodo 65 P.R.: 43,62%
2 perodo 21 P.R.: 12,28% 2 perodo 16 P.R.: 10,39% 2 perodo 08 P.R.: 5,37%
Total 88 P.R.: 51,46% Total 80 P.R.: 51,95% Total - 73 P.R.: 48,99%
3 perodo
64 transitam (73%)
3 perodo
76 transitam (95%)
3 perodo
65 transitam (89%)
24 retidos
(27%)
23 M 4 retidos
(5%)
3 M 8 retidos
(11%)
6 M
1 F 1 F 2 F
80,7 80,8
81,6
86 86
86,2
86,7
80,5
80,8
81,4
87,4
87,6
88,5
88,8
82,7
86,3
85,1
92,4
89,7
89,9
91,6
88,8
89,3
90,8
96,3
92,5
85,9
94,3
75
80
85
90
95
100
2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11
%
Evoluo do sucesso no 3 ciclo do Ensino Bsico em Portugal, na Regio Norte, no
municpio onde a escola se insere e na escola
Portugal
Norte
Municpio
Escola


77

Comparados os resultados dos alunos da ESBS em exame com o que concluiu
Domingos Fernandes percebemos que de fato, verificou-se que, tal como acontece no
ensino secundrio, as classificaes obtidas pelos alunos nos exames foram, na grande
maioria dos casos, inferiores s classificaes internas atribudas pelos professores. Por
exemplo, dos alunos que se apresentaram a exame com uma classificao interna de
trs, apenas cerca de 20% manteve essa classificao no exame, enquanto que mais de
3/4 viram a sua classificao baixar para um ou para dois (Fernandes, 2008: 287) (cf.
figuras 6 e 7).

Figura 5:
Fonte: Escola do Bom Sucesso
Figura 6:
28,7
14
11,7
2,6
22,1
5,4
12,9
7
30,5
7,1
14,8
8,7
9,9
30,4
9,7
42,2
12
34,9
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
2 perodo-7 ano 3 perodo-7 ano 2 perodo-8 ano 3 perodo-8 ano 2 perodo-9 ano 3 perodo-9 ano
%
Efeito dos Planos de recuperao em 2006/07, 2007/08 e 2008/09
no surte efeito
surte parcialmente
surte efeito


78
Fonte: pautas da classificao final 9. ano ESBS

Figura 7:

Fonte: pautas da classificao final 9. ano ESBS

7. Concluso
A apresentao de dados oficiais relativos diminuio do insucesso escolar no
tem conseguido colher aceitao por parte tanto dos professores como dos
investigadores da educao. Refere-se um dado tipo de sucesso escolar. De pouco serve
se no se encontrar alicerado num real sucesso educativo.
0 0 0 0 0
0,8
0
0,8
7,3 7,6
7,1
8,7
34,3
30,5
22,6
32,3
60,6
63,6 63,2
65,4
44,5
41,5
58,1
52,8
19
21,2
25,8
22,8
16,8
22,9
17,4
13,3 13,1
7,6
3,9 3,1
4,4
4,3
1,9
0,8
0
10
20
30
40
50
60
70
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
%
2009/10 2010/2011 2011/2012 2012/2013
Classificao Interna Final vs Classificao Externa a Lngua Portuguesa 2009/10-2012/13
1-3 perodo
1-exame
2-3 perodo
2-exame
3-3perodo
3-exame
4-3perodo
4-exame
5-3 perodo
5-exame
0,8
0 0 0
8
6,8
1,9
12,2
28,7
33
34,2
32,8
37,5 37,3
43,8
53,4
40,4
44,1
40 39,7
26,5
27,9 28,4
21,4
15,4
11,9
20,6
18,3
20,6
23,7
19,4
10,7
14,7
11
5,2
9,2
7,4
4,3
6,5
2,3
0
10
20
30
40
50
60
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
%
2009/10 2010/2011 2011/2012 2012/2013
Classificao Interna Final vs Classificao Externa a Matemtica 2009/10-2012/13
1-3 perodo
1-exame
2-3 perodo
2-exame
3-3 perodo
3-exame
4-3 perodo
4-exame
5-3 perodo
5-exame


79
Vivem-se ainda tempos em que a escola no percecionada com a devida
centralidade na vida das crianas e dos jovens. Este panorama vai-se alterando, mas
ainda estamos longe de nveis que possam ser considerados de qualidade. H ainda
muitas crianas que vo escola porque tm que ir. E h muitas crianas e jovens que
percebem que a sua caminhada na escola no o que deveria ter sido. Coteje-se o que j
em 98 Almerindo Afonso afirmava: nada dever, no entanto, contribuir para justificar
[] que a escola bsica se tenha tornado uma escola mais injusta e selectiva: no h
pior selectividade do que aquela que permite uma transio ou aprovao escolar com
dfices de aprendizagem em conhecimentos essenciais quando se sabe que, mantidas as
mesmas condies e causas que lhe deram origem, elas sero necessariamente
cumulativas ao longo de toda a escolaridade, muito provavelmente, irreversveis
(Afonso, 1998: 317).
Transformada em empresa, a escola vende uma mercadoria a que uns chamam
educao e outros simplesmente instruo. Estabelece-se, de forma crescente, uma
relao comercial e jurdica que envolve, como em qualquer negcio, duas partes, um
vendedor (que a escola) e um comprador, um cliente (que , diretamente, o aluno e, de
forma entreposta, a famlia desse aluno). No meio h um bem. Intangvel, mas que se
quer forosamente que tenha caratersticas de mercadoria tangvel, palpvel, observvel
e facilmente mensurvel em termos de qualidade. Cada vez mais se percebe a
constituio de departamentos de qualidade para as escolas imagem dos que existem
nas fbricas. Vem-se tratando, crescentemente, de um negcio. E esse negcio defino-o,
recorrendo ao Direito, como uma Venda de bens futuros. Este tipo de negcios,
previstos por lei, tem caratersticas especiais, particulares. O bem venda ainda no
existe na hora em que o negcio fechado. S no futuro se percebe se deu frutos ou
no. Outra das particularidades deste tipo de prestao de coisa futura (cf. Cdigo Civil
(C.C.), art n 399) que o bem a que aqui me refiro, a educao, implica a negociao,
sempre, com um carter aleatrio, pois nunca se pode garantir a priori o seu sucesso.
Vejam-se, a propsito, as condies previstas por lei para que o negcio seja
considerado vlido: na venda de bens futuros, de frutos pendentes ou de partes
componentes ou integrantes de uma coisa, o vendedor fica obrigado a exercer as
diligncias necessrias para que o comprador adquira os bens vendidos, segundo o que
for estipulado ou resultar das circunstncias do contrato (C.C., art. 880, n 1).


8u
Mas, e este mas fulcral na ideia que tento desenvolver, o n 2 do mesmo artigo
explicita que se as partes atriburem ao contrato um carcter aleatrio, devido o
preo, ainda que a transmisso dos bens no chegue a verificar-se. Aqui no
necessrio atribuir-se-lhe esse carter. Ele existe per si. Pode ser vendida uma miragem.
Em 1986 Stephen Stoer afirmava que as escolas do diplomas e no qualificaes.
Argumentar que deveriam dar tais qualificaes no s ingnuo como
discriminatrio (Stoer, 2008: 110). Apesar de ingnuo e discriminatrio a verdade
que o negcio vai de vento em popa. H cada vez mais clientes para este tipo de
transao comercial. o negcio perfeito.

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http://gpseducation.oecd.org/CountryProfile?primaryCountry=PRT&treshold=10&topic
=PI]
MEID (Ministrio da Economia, Inovao e Desenvolvimento / Secretaria de Estado da
Energia e Inovao / Coordenao Nacional da Estratgia de Lisboa e do Plano
Tecnolgico) (2010). Futuro da Estratgia de Lisboa Estratgia UE2020. Contributo
de Portugal. [Em linha] [Acedido em 20 de maio de 2014, disponvel em:
http://www.dges.mctes.pt/NR/rdonlyres/955D4EFD-5E99-409F-868B-
1A78993C6033/4014/UE2020_Contributo_PT_Jan2010_pt.pdf]
OECD (2013). PISA 2012 results: ready to learn. Students engagement, drive and self-
beliefs, volume III. Preliminary version. PISA: OECD Publishing. [Em linha] [Acedido
em 25 de maio de 2014: http://dx.doi.org/10.1787/9789264201170-en]
Palhares, J. A. (2014). Centralidades e periferias nos quotidianos escolares e no-
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n. 1, pp. 51-73. [Em linha] [Acedido em 25 de maio de 2014:
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PNUD (Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento) (2013) Relatrio do
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Diversificado. Nova Iorque: PNUD. [Em linha] [Acedido em 25 de maio de 2014:
http://www.un.cv/files/HDR2013%20Report%20Portuguese.pdf]
Stoer, S. (2008). Formar uma elite ou educar um povo? Educao, Sociedade &
Culturas, 26, 107-110.

Outros Documentos Consultados:
Cdigo Civil Portugus (1998). Coimbra: Livraria Almedina.




82
CONFIGURAES DA DISTINO ESCOLAR NOS PLANOS NACIONAL E
INTERNACIONAL
24


Leonor Lima Torres (UM, Portugal)
Maria Lusa Quaresma (UA, Chile)


Resumo: A escola pblica vive, atualmente, imersa na tenso entre os seus propsitos
democrticos e igualitrios e as demandas de uma sociedade assente nos ideais do
mrito e da seletividade. Num contexto de competitividade escolar e laboral e de
crescente valorizao da performance individual, as escolas pblicas tm vindo a
consagrar, nos seus projetos educativos, instrumentos e/ou momentos de consagrao
pblica dos alunos que se destacam quer do ponto de vista acadmico, quer em outras
dimenses da formao humana. Nesta comunicao propomo-nos fazer um
mapeamento dos rituais de distino das escolas pblicas portuguesas com base nos
dados recolhidos a nvel nacional pela equipa do projeto Mais e Melhor Escola: A
excelncia acadmica na escola pblica portuguesa (PTDC/IVC-PEC/4942/2012).
No sentido de contextualizar Portugal no panorama internacional, apresentaremos o
levantamento por ns levado a cabo das distintas configuraes de distino escolar
num conjunto de pases europeus e americanos. Como apontam as concluses
preliminares, a quase totalidade das instituies com ensino secundrio em Portugal
(92%) apresentam algum tipo de mecanismos de distino ou de reconhecimento
pblico do mrito. Contudo, nem a sua configurao nem os critrios de seleo
apresentam um caracter de uniformidade, o que nos aponta para a existncia de distintas
conceptualizaes de excelncia e, assim, para a existncia de margens de liberdade de
cada escola em definir o seu critrio de sucesso.

Palavras-chave: excelncia, distino, escola pblica

1. Introduo
medida que o avano das polticas neoliberais em educao se vai
intensificando escala global, assiste-se ao recrudescimento do debate em torno da
misso da escola pblica. No que alguma vez no passado este debate tivesse
esmorecido; porm, agora emerge com outro fervor, colocando em tenso mxima as
funes democratizadora e meritocrtica do sistema escolar. Vrios grupos de pesquisa,
sobretudo europeus e americanos, tm vindo a colocar no centro da agenda investigativa
o estudo do dilema mais-melhor escola ou, por outras palavras, a relao de foras entre
os mandatos democrtico e meritocrtico da escola pblica. A realidade francesa tem

24
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os
dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal


8S
tomado a dianteira da produo cientfica e animado o mercado editorial com um vasto
leque de trabalhos cf. por exemplo, Laval (2004), Hirtt (2005), Van Zanten (2000,
2009), Duru-Bellat (2006, 2009), Baudelot e Establet (2009), Dubet (2010). No outro
lado do atlntico, a publicao da coletnea Equity and Excellence. Towards Maximal
Learning, Opportunities for all Students (Branden, Avermaet e Houtte, Eds., 2011),
irrompe com vrios estudos que procuram aprofundar a atual situao dos sistemas
educativos perante a dupla misso de promover a incluso e a excelncia. No contexto
da realidade portuguesa, esta problemtica tem vindo timidamente a despontar as
atenes investigativas, embora o seu estudo seja ainda parcelar e pouco sistemtico (cf.
Torres e Palhares, 2014).
A crescente presso dos sistemas escolares para a produo de resultados
sobressai visivelmente como ideia dominante nos estudos referidos. As organizaes
escolares encontram-se num espao-tempo de dupla compresso: por um lado,
condicionadas por polticas educativas de inspirao gerencialista e, por outro,
pressionadas pelas famlias e comunidades locais para a promoo do sucesso
educativo. Este movimento simultneo e convergente (top-down e down-top) tem vindo,
paulatinamente, a reconfigurar as prioridades da escola, empurrando-as para a
valorizao cada vez mais assumida dos valores da eficcia, da excelncia e da
performatividade, deixando na penumbra a sua misso inclusiva e democrtica. A
expresso mais clara de que estamos perante uma radicalizao do mandato
neomeritocrtico (Afonso, 2013) a adeso alargada das instituies escolares a
prticas de distino dos melhores alunos, um prenncio de que on est ainsi entr dans
une culture anxieuse du rsultat (Baudelot e Establet, 2009: 9).
Integrada num projeto de investigao mais vasto
25
, esta comunicao visa
conhecer a amplitude e as gradaes das prticas de distino acadmica nas escolas e
agrupamentos de escolas com ensino secundrio. Fenmeno to recente quanto voltado
invisibilidade investigativa, os rituais de distino recobrem mltiplas manifestaes
carregadas de valor simblico no processo de socializao das jovens geraes numa
cultura marcadamente performativa. Num primeiro momento, apresentaremos uma
abordagem panormica de mbito internacional, com o objetivo de mapear algumas

25
Este trabalho financiado por Fundos Nacionais atravs da FCT Fundao para a Cincia e a
Tecnologia no mbito do projeto PTDC/IVC-PEC/4942/2012 do Centro de Investigao em Educao da
Universidade do Minho (CIEd), intitulado Entre Mais e Melhor escola: A excelncia acadmica na
escola pblica portuguesa.



84
prticas implementadas na Europa (tomando como exemplo Frana), Estados Unidos da
Amrica e Brasil. Num segundo momento, focaremos a anlise no contexto da realidade
portuguesa, mostrando a amplitude, a extenso e as especificidades que estes
cerimoniais apresentaram ao nvel do territrio nacional no ano letivo 2013/2014. Este
texto constitui, portanto, uma primeira aproximao ao fenmeno, pelo que se adotar
um registo essencialmente exploratrio e descritivo.
Os dados apresentados neste texto resultaram de uma pesquisa extensiva
desenvolvida a partir de duas vias. A primeira, incidindo sobre o contexto internacional
baseou-se, essencialmente, na consulta a fontes oficiais dos respetivos pases, notcias e
reportagens e ainda Projetos Educativos de algumas escolas. A segunda, relativa
abordagem da realidade portuguesa apoiou-se na anlise de contedo dos documentos
estruturantes dos estabelecimentos escolares com ensino secundrio, complementada
com a observao das suas pginas de internet e com a anlise das notcias publicadas
pela comunicao social. De um total de 490 instituies com ensino secundrio
analisadas (395 agrupamentos de escolas e 95 escolas no agrupadas), resultou a
consulta de mais de 600 documentos, com a finalidade de identificar o tipo de distino
predominante na escola pblica portuguesa.

2. Polticas e prticas de distino no contexto internacional
A crescente permeabilizao, a partir dos anos 80, das agendas polticas e
educativas dos pases, tanto desenvolvidos como em vias de desenvolvimento, cultura
da performatividade e da avaliao do desempenho escolar e celebrao da qualidade,
do mrito e do desempenho individual, ajudam a compreender a forte presena de
mecanismos de distino dos melhores alunos nas realidades educativas que esto para
alm das nossas fronteiras. Nesta breve reflexo, centrar-nos-emos apenas em trs dos
pases analisados, situados em diferentes continentes, caracterizados por distintas
realidades socioeconmicas e confrontados com tenses e desafios heterogneos mas,
como veremos, unidos em torno do ideal meritocrtico: Frana, Estados Unidos da
Amrica e Brasil.

2.1. Frana
Em Frana, a promoo do sucesso educativo e da excelncia estar na ordem do
dia. A implementao, em 2013, de um Dia Nacional do Sucesso educativo e a
criao de um Observatrio do sucesso educativo destinado a promover o intercmbio


8S
e o trabalho cooperativo entre todos os atores envolvidos na construo do xito dos
alunos so expresso da importncia conferida pelas polticas ministeriais a este
problema, reconhecido como uma grande causa nacional
26
. A abertura, em 2008, dos
internats dexcellence escolas que pretendem ser um instrumento eficaz de
promoo dos alunos com mrito provenientes das classes populares (Rayou e
Glasman, s/d, p. 9) inscreve-se nessa mesma linha de incentivo ao mrito que dever
nortear as escolas francesas, segundo os responsveis da pasta da Educao.
Uma consulta ao site do Ministrio da Educao
27
d-nos conta, efetivamente, de
que os regulamentos internos das escolas preveem recompensas aos alunos que se
distingam quer pela qualidade do trabalho desenvolvido, quer pelos esforos revelados.
De acordo com esta fonte, as recompensas ficam registadas no dossier do aluno e
podem assumir formas distintas cujos critrios de atribuio no esto identificados
que vo do encorajamento inscrio no quadro de honra, passando pelos
parabns e pelas felicitaes. Uma pesquisa no exaustiva a regulamentos internos
de algumas escolas francesas e a consulta de algumas Chartes des conseils de classe
aponta no sentido de uma menor presena do quadro de honra relativamente s trs
restantes menes, que a Charte da academia de Aix-Marseille
28
diz terem carter
formativo. Segundo este mesmo documento, os encorajamentos visam reconhecer o
investimento significativo no trabalho, mesmo que os resultados sejam modestos, que
se traduz nomeadamente por sinais de esforos, de investimento, de interesse, de
esforo [] (p. 1); os parabns visam premiar o bom nvel dos resultados e uma
atitude positiva face ao trabalho (p.2) e as felicitaes destinam-se a reconhecer a
excelncia dos resultados e do comportamento face ao trabalho (p. 2). As escolas e as
academias parecem dispor de margem de autonomia no que diz respeito a esta matria.
Assim, alguns estabelecimentos de ensino especificam as mdias gerais de acesso
quelas duas ltimas distines que, a ttulo de exemplo, se situam nos 14/20 e 16/20,
respetivamente
29
. Outros, como o Collge Max-Dussuchal
30
, preveem a entrega de

26
Observatoire de la russite ducative Dossier de Presse (2013), p.11. Disponvel em
http://cache.media.education.gouv.fr/file/07_Juillet/66/8/Mise-en-place-Observatoire-de-la-reussite-
educative_262668.pdf
27
Mais informaoes em: http://www.education.gouv.fr/cid52690/de-l-ecole-au-college-quels-
changements.html
28
Mais informaoes em: http://www.clg-marseilleveyre.ac-aix-
marseille.fr/actualites/documents/chartecc.pdf
29
Consultar o site do Collge Eugne Noel Montville: http://montville-col.spip.ac-rouen.fr/
30
Consultar o site do Collge Max-Dussuchal http://www.lunion.presse.fr/region/college-max-dussuchal-
des-recompenses-aux-eleves-meritants-jna3b26n144920


86
Prmios (Prix dexcellence, Prix dhonneur), em cerimnias pblicas, aos alunos
que em anos consecutivos foram distinguidos pelos respetivos conselhos de turma. A
imprensa local d grande relevo a estes momentos de consagrao da excelncia: O
liceu reata com as tradies e o ritual
31
ou Liceu Wittmer - O Liceu celebra o
sucesso
32
so alguns exemplos de ttulos de notcias, sempre acompanhadas por
fotografias, alusivas a estes eventos.
Um outro mecanismo de distino da excelncia, j com longa tradio em
Frana, reside no prestigiado Concours Gnral des Lyces et des Mtiers. Fundado no
seculo XVIII, ele visa premiar e valorizar os melhores alunos e aprendizes de premire
e dos anos terminais dos liceus de ensino geral, tecnolgico e profissional que, depois
de selecionados pelos respetivos professores em funo dos resultados acadmicos, se
evidenciam em provas nacionais de grande exigncia versando sobre as matrias
escolares. A presena do Ministro da Educao na cerimnia de entrega destes prmios
de excelncia confere uma solenidade acrescida a este prestigiado evento
33
.

2.3. Estados Unidos da Amrica
O sistema de incentivos e recompensas tem vindo a ser implementado em vrios
distritos dos Estados Unidos da Amrica, onde as escolas passaram a estimular e premiar o
bom desempenho do ofcio do aluno. Recompensas de natureza variada dinheiro,
mp3 e at, para os alunos mais pequenos, Happy Meals patrocinados por uma cadeia de
fast food
34
- so atribudas aos alunos que se distinguem pelos bons resultados
acadmicos, bom comportamento ou assiduidade (Raymond, 2008). Mas nas Charter
Schools que o sistema de incentivos/ recompensas tem mais tradio, como nos diz
Raymond (2008), cujo estudo nos permite compreender o modo como ele aplicado
nestes estabelecimentos de ensino. Partindo de um inqurito a 250 escolas de 17 estados
norte-americanos, concluiu que 57% das 186 que responderam adotam este tipo de
programa. Cerca de 40% usam um sistema de pontos convertveis em prmios e cerca
de 25% recorrem a incentivos negativos (p. 6), retirando pontos ao total acumulado. A
quase totalidade destas escolas (93%) premeia o desempenho acadmico (cumprimento
das tarefas escolares, classificaes, assiduidade) e a conduta dos alunos

31
http://www.lest-eclair.fr/article/societe/le-lycee-renoue-avec-les-traditions-et-le-rituel
32
http://www.lejsl.com/pays-charolais/2013/11/11/le-lycee-celebre-la-reussite
33
http://eduscol.education.fr/pid23173/concours-general-des-lycees-et-des-metiers.html
34
http://www.nytimes.com/2007/12/06/business/media/06adco.html?pagewanted=all&_r=0


87
(comportamento na aula, relao com os adultos, cidadania, relao com os colegas,
esforo), que esto sob avaliao constante em perto de metade das escolas (44,15%).
residual o nmero das escolas que valorizam s a dimenso acadmica (4 escolas) ou
s a dimenso comportamental (3 escolas). Entre os prmios mais frequentes esto o
ingresso em atividades, dados por 82,1% das escolas inquiridas, a atribuio de
certificados de mrito (63,2%) e a oferta de artigos da papelaria da escola, como canetas
e agendas (53,8%). Mais raras so as recompensas monetrias (8,5%), por razes de
constrangimentos financeiros das escolas, segundo Raymond (2008). Controversos,
estes programas tm suscitado a ateno de alguns investigadores, como Fryer (2011),
cujas concluses sobre o impacto no desempenho dos alunos carecem, no entanto, de
uma investigao mais aprofundada (AAVV, 2012).


2.3. Brasil
tambm no sentido de incentivar e premiar a excelncia que o Ministrio da
Educao brasileiro promove e/ou apoia um leque variado de Olimpadas, abertas
participao dos alunos do setor pblico e privado, entre as quais se contam a de Fsica,
de Informtica, de Lngua Portuguesa ou de Biologia. A vontade de afirmar a
excelncia como valor no ensino pblico
35
determinou a realizao de competies
deste tipo destinadas, especificamente, aos alunos da rede estatal. Tal o caso da
Olimpada Brasileira de Matemtica da Escolas Pblicas (OBMEP). Lanada em 2005,
ela envolveu, em 2011, 44,6 mil escolas pblicas e 18,7 milhes de estudantes do 6 ao
9ano do Ensino Fundamental e tambm do Ensino Mdio, todos selecionados pelos
respetivos estabelecimentos de ensino. Os prmios, que tambm abrangem os
professores e as escolas dos alunos galardoados, vo desde medalhas de ouro, de prata
e de bronze at certificados de Meno Honrosa. Em 2011, foram distribudas 500
medalhas de ouro, 900 de prata, 1.802 de bronze e 30.000 menes honrosas. Tal como
habitualmente, a entrega decorreu durante uma cerimnia que contou com a presena
das mais altas figuras do Estado, como o caso do Ministro da Educao e da
Presidente da Repblica, que ento definiu este evento como uma festa da
meritocracia.

35
http://obmep2010.obmep.org.br/apresentacao.html



88
Tambm os Governos Estaduais assumem um papel ativo no incentivo e
recompensa ao mrito escolar dos alunos do respetivo Estado. A promoo da qualidade
de ensino das escolas sob alada estadual , alis, uma das preocupaes das
autoridades locais, de que exemplo a realizao no Rio de Janeiro da Prova Rio:
uma avaliao de desempenho a Matemtica e Portugus dos alunos do 3, 4, 7 e 8
anos da rede municipal, que d lugar distribuio de prmios aos melhores
classificados. H registo, nos diferentes Estados do Brasil, de vrias iniciativas de
natureza meritocrtica, algumas delas com patrocnio privado, mas todas distribuindo
prmios tablets, netbooks, bicicletas e envolvendo a realizao de cerimnias
solenes com a presena de familiares, autoridades locais e imprensa. Identificamos, por
exemplo: Escola para o Sucesso, que em 2010 premiou cerca de 5.000 alunos dos
diferentes anos de escolaridade da rede estadual de ensino que se distinguiram pelas
suas avaliaes escolares e assiduidade; Aluno Exemplo, que distingue os melhores
alunos das escolas da prefeitura; Prmio Estudar Cincia, patrocinado por uma
Fundao privada e destinado a reconhecer os melhores estudantes do Ensino Mdio e
Tcnico nas reas de Cincias Exatas; Aluno Nota 10, tambm apoiado pela iniciativa
privada e abrangendo os alunos do 3 ao 9 ano e do Ensino Mdio que obtiveram
Supermdia ou Superconceito, no caso de a avaliao ser qualitativa; Prmio
Mrito Estudantil, desenvolvido em parceria com a Ordem dos Advogados (AO) e
dirigido aos dois melhores alunos das escolas da rede municipal de ensino fundamental
que integraram o projeto de formao para a cidadania promovido por aquele organismo
profissional; Prmio Poupana-aluno, que em 2013 distinguiu os 10.000 melhores
alunos do 5 e 9 do Ensino Fundamental e 3 do Ensino Mdio da rede pblica estadual
de Gias
36
; Prmio Mrito-Escolar, atribudo pelo Municpio do Rio de Janeiro aos
alunos de excelncia do ltimo ano do Ensino Fundamental, no meio de alguma
controvrsia gerada pelo carcter pecunirio do prmio, posteriormente substitudo por
um computador, por determinao do prefeito da cidade.
Ao nvel das escolas, h tambm registo de iniciativas de estmulo excelncia,
cujas designaes so esclarecedoras: Programa premiao por mrito, Aluno Bom
da Escola, Aluno Destaque, Aluno Brilhante ou Projeto Nota Azul. Os critrios
acadmicos prevalecem, ainda que haja escolas que integrem no perfil de aluno
excelente requisitos ao nvel da disciplina, da assiduidade e do envolvimento em

36
Ver artigo Poupana aluno para 391 estudantes, do Dirio do Norte, 9 a 15 de Dezembro de 2013


89
projetos escolares opcionais. O Quadro de Honra, que no incio do sculo XX era ainda
o instrumento privilegiado de celebrao da excelncia (Azevedo, 2011), estar hoje
remetido para o mbito do desporto, do escutismo ou do ensino superior como a
pesquisa permite compreender. Atualmente, atravs de medalhas, de diplomas e de
certificados de Honra ao Mrito que as escolas distinguem os seus melhores alunos.
Digno de registo pela sua originalidade e simbolismo, o prmio atribudo no Colgio
Pedro II, uma prestigiada escola pblica fundada em 1827 por aquele monarca: uma
pena de ouro, rplica da pena que a princesa regente usou para assinar, em 1833, a Lei
urea, que consagraria a abolio da escravatura no Brasil.

3. As prticas de distino previstas nas organizaes escolares portuguesas
O estudo por ns efetuado no contexto da realidade portuguesa aponta para uma
adeso significativa das instituies escolares adoo de prticas de distino dos
melhores alunos. Apesar destes dispositivos estarem normativamente regulamentados
desde 1990 atravs do Decreto-Lei n. 281/90, de 12 de setembro e duas dcadas mais
tarde consagrados como direitos do aluno no Estatuto do Aluno e tica Escolar (Lei
n. 51/2012, de 5 de setembro), constatou-se que nem todas as escolas (5,9%)
contemplam estas prticas nos seus documentos orientadores. Mesmo assim, de
relevar a presena deste ritual na esmagadora maioria das escolas (91,7%), embora sob
diferentes formatos e com formas de operacionalizao diversas.
Da anlise efetuada ao extenso corpus de informao, foi possvel identificar
trs tipos de distino focados em diferentes dimenses da aprendizagem: i) nos
resultados acadmicos; ii) nos valores e comportamentos; iii) nos resultados e nos
valores e comportamentos (distino mista). O quadro 1 d-nos conta de uma tendncia
clara para a valorizao da distino mista, com cerca de 70% das escolas a inscreve-la
formalmente na sua ao estratgica. Apesar de apenas 16,5% das escolas prever
formalmente um tipo de distino exclusivamente centrado nos resultados, na verdade,
quando confrontamos o plano formal-legal com as prticas efetivamente institudas, este
valor aumenta exponencionalmente
37
. De resto, uma anlise mais minuciosa das prticas
institudas e publicitadas desvela a presena de um iderio meritocrtico no processo de

37
A anlise desta vertente ser objeto discusso num outro texto a apresentar no XII Congresso da
Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao - As Cincias da Educao: Espaos de Reflexo e de
Ao Interdisciplinar (11-13 de setembro de 2014), com o ttulo: Roteiro da excelncia na escola pblica
portuguesa: tendncias normativas e concees dominantes (Torres, Palhares & Borges, 2014).


9u
socializao escolar.

Quadro 1 Tipo de distino formalmente previsto (ano letivo 2013/14)

Tipos de distino n %
Distino focada exclusivamente nos resultados 81 16,5
Distino focada exclusivamente nos valores/comportamentos 7 1,4
Distino mista (resultados e valores/comportamentos) 361 73,7
Sem distino 29 5,9
Sem Informao 12 2,4
Total 490 100,0
Fonte: Documentos orientadores das escolas/agrupamentos com ensino secundrio (ano letivo 2013/14)

No quadro destas trs formas de premiao do desempenho, as escolas fazem
uso de diferentes mecanismos de distino, nuns casos reproduzindo o que est previsto
nos diplomas legais, noutros casos, instituindo outras modalidades porventura mais
ajustadas aos propsitos educativos da instituio. O quadro 2 apresenta a variedade de
mecanismos existentes nas escolas consoante o tipo de distino previsto. Constata-se a
preferncia pela implementao dos quadros de excelncia (focados na mdia
ponderada das classificaes internas obtidas s vrias disciplinas) combinada com os
quadros de valor (focados nos comportamentos e atitudes), conferindo assim o estatuto
de distino mista. De notar que o critrio mais utilizado para a integrao dos alunos
no quadro de excelncia consiste na obteno de classificaes internas superiores a
17,5 valores, muito embora, do ponto de vista formal-legal, a condio mnima de
candidatura esteja fixada em 16 valores (Despacho normativo n 102/90, artigo 5,
ponto 5).

Quadro 2 Mecanismos de distino formalmente previstos (ano letivo 2013/14)

Tipos de distino

Mecanismos de distino %
Distino focada nos
resultados

Quadro de excelncia/mrito/honra
Prmios de mrito
Bolsas/diplomas de mrito, louvor de mrito

8,0%
6,4%
3,5%
Distino focada nos valores

Quadro de valor, ttulo de mrito

1,5%
Distino mista

Quadro de excelncia + quadro de valor
Prmio de mrito misto
Bolsas de mrito + diplomas de mrito
51,6%
16,9%
12,6%


91

Fonte: Documentos orientadores das escolas/agrupamentos com ensino secundrio (ano letivo 2013/14)

A anlise da informao contida nos portais eletrnicos das escolas ajudou a
compreender a importncia institucional conferida s prticas de distino, deduzida a
partir da sua presena e destaque em termos de divulgao pblica. Assim, do total das
escolas que aderiram formalmente a esta prtica, cerca de 40,3%, publicitou-a de forma
explcita no seu portal, em muitos casos em lugar de destaque e a figurar por longo
tempo nas novidades. Porm, convm ressalvar que o desfasamento entre o perodo
temporal em que decorreu esta pesquisa (incio do ano letivo) e o perodo em que
ocorreu a atribuio das distines (final do ano letivo anterior) poder ter induzido uma
certa subrepresentao desta informao no portal, pois provvel que a mesma tenha
sido retirada e/ou substituda por outra relativa ao arranque do ano escolar.
A grande maioria das escolas que implementa prticas de distino realiza uma
cerimnia pblica de entrega de prmios e diplomas (83%), com a presena dos alunos,
dos pais e encarregados de educao, dos representantes da comunidade local e, em
muitos casos, dos rgos de comunicao social. Apesar de o ritual obedecer, regra
geral, ao mesmo formato, a carga simblica conferida pela comunidade escolar a este
momento difere, podendo o mesmo ser remetido para o final de um dia de aulas, como
ser estrategicamente realizado durante um dia inteiro, enquadrado em eventos e
iniciativas vrias e culminando com o ato solene de entrega dos prmios ou diplomas
aos melhores alunos.

Grfico 1 Publicitao da distino

Grfico 2 Realizao de cerimnia
pblica

Fonte: Documentos orientadores (ano letivo 2013/14), sites das escolas/agrupamentos com ensino secundrio e
40,300%
59,600%
!"# %&'
83,00%
16,900%
Sim No


92
notcias publicadas na comunicao social.

Apesar de preliminar, esta primeira abordagem destaca a importncia que os
mecanismos de consagrao do mrito e de comportamentos de cidadania tm vindo a
conquistar nos mais variados contextos escolares, bem como a diversidade de
dispositivos postos em ao para concretizar o reconhecimento da excelncia. Importa,
agora, aferir qual a amplitude desta orientao neomeritocrtica a nvel do sistema
escolar nacional, incluindo as regies autnomas da Madeira e dos Aores.

4. A configurao do ritual: Tendncias e especificidades
O grfico 3 apresenta o mapeamento nacional das prticas de distino,
mostrando a sua presena nas diferentes zonas pedaggicas, assim como nas regies
autnomas da Madeira e dos Aores. Algumas tendncias gerais merecem registo: i) a
ausncia de assimetrias regionais de relevo; ii) a presena expressiva desta prtica de
norte a sul do pas, com valores acima dos 94% na Madeira, na regio norte e centro
interior, nas zonas do Alto Alentejo, em Lisboa e no Algarve; iii) a menor adeso aos
mecanismos de distino na regio do Baixo Alentejo e Alentejo Litoral.

Grfico 3 Instituio de mecanismos de distino, segundo os documentos orientadores

Fonte: Documentos orientadores das escolas/agrupamentos com ensino secundrio (ano letivo 2013/14)

Ainda na rota das tendncias gerais, o grfico 4 ilustra com clareza a
predominncia da distino mista como a prtica mais utilizada nas escolas e
agrupamentos localizados nas vrias regies do pas. Contudo, algumas especificidades
0 20 40 60 80 100 120
QZP1- Braga, V. Castelo, Porto, Tmega
QZP2 - Douro Sul, Vila Real, Bragana
QZP3 - Entre Douro e Vouga, Aveiro, Viseu
QZP4 - Coimbra, Leiria
QZP5 - Castelo Branco, Guarda
QZP6 - Oeste, Lezria e Mdio Tejo
QZP7 - Lisboa , Pennsula de Setbal
QZP8 - Alto Alentejo, Alentejo Central
QZP9 - Baixo Alentejo, Alentejo Litoral
QZP10 - Algarve
Madeira
Aores


9S
regionais apontam para fenmenos sociologicamente interessantes: i) um maior peso da
distino centrada nos resultados na Madeira (50%), na regio do norte interior (28,2%),
no centro litoral (19%) e na regio norte litoral (18,1%); ii) a distino nos valores
apenas presente na regio do Alto Alentejo e Alentejo Central (15%) e residualmente na
zona centro litoral (3%), no Oeste, Lezria e Mdio Tejo (2%) e norte litoral (2%), iii) a
regio de Baixo Alentejo e Alentejo Litoral com a percentagem mais elevada de escolas
e agrupamentos sem mecanismos de distino (13%).

Grfico 4 Tipo de distino por regio

Fonte: Documentos orientadores das escolas/agrupamentos com ensino secundrio (ano letivo 2013/14)

Do ponto de vista da importncia conferida a estas prticas, traduzida
parcialmente pelos indicadores de publicitao no site da escola e pela realizao de
uma cerimnia pblica, tambm se vislumbram alguns padres e singularidades
sinalizados no quadro 3. Em primeiro lugar, no se encontra qualquer relao entre o
tipo e incidncia da distino e a propenso para a divulgao e realizao de cerimnia
pblica. Por exemplo, as regies que mais publicitam o ritual (QZP1, QZP4 e QZP9)
apresentam um padro de distino prximo das tendncias nacionais. Por sua vez, a
Madeira, onde a totalidade das escolas implementa prticas de premiao (50% focadas
nos resultados) uma das regies que menos as publicita. Em segundo lugar, a
esmagadora maioria das organizaes prev a realizao de cerimnia pblica, embora
nas regies adstritas ao QZP4, QZP5 e QZP9 a sua frequncia seja mais baixa.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
QZP1- Braga, V. Castelo, Porto, Tmega
QZP2 - Douro Sul, Vila Real, Bragana
QZP3 - Entre Douro e Vouga, Aveiro, Viseu
QZP4 - Coimbra, Leiria
QZP5 - Castelo Branco, Guarda
QZP6 - Oeste, Lezria e Mdio Tejo
QZP7 - Lisboa , Pennsula de Setbal
QZP8 - Alto Alentejo, Alentejo Central
QZP9 - Baixo Alentejo, Alentejo Litoral
QZP10 - Algarve
Madeira
Aores
Distino focada nos resultados Distino focada nos valores
Distino mista Sem distino
Sem informao


94



Quadro 3 Divulgao e cerimonializao da distino por regio

QZP Escolas com
distino (%)
Publicitao na
pgina eletrnica
(%)
Realizao de
cerimnia pblica
(%)
QZP1
Braga, V. Castelo, Porto, Tmega

89,7

50

92,3
QZP2
Douro Sul, Vila Real, Bragana
97,4

34,2

81,6
QZP3
Entre Douro e Vouga, Aveiro, Viseu
89,2

42,4

78,7
QZP4
Coimbra, Leiria
89,5

44,1

47,0
QZP5
Castelo Branco, Guarda
92,8

19,2

61,5
QZP6
Oeste, Lezria e Mdio Tejo
90,2

43,2

91,9
QZP7
Lisboa Ocidental, Cidade Lisboa e Zona
Norte Lisboa, Pennsula de Setbal
94,2


41,8

83,7
QZP8
Alto Alentejo, Alentejo Central
95

36,8

89,5
QZP9
Baixo Alentejo, Alentejo Litoral
73,3

45,5

63,6
QZP10
Algarve 94,1

37,5

81,3
Madeira
100

21,4

100
Aores

90,5

15,8 89,5
Fonte: Documentos orientadores das escolas/agrupamentos com ensino secundrio (ano letivo 2013/14)

Num exerccio ainda bastante exploratrio, procuramos sinalizar algumas
nuances entre as regies, utilizando uma categorizao mais agregadora que conferisse
sentido a algumas tendncias anteriormente identificadas. O quadro 4 sintetiza alguma
da informao mais relevante, da qual salientamos algumas ideias-chave: omnipresena
do tipo de distino mista, qual surge agregado, nas regies Norte, Centro e Ilhas o
enfoque nos resultados; transversalidade regional de elevados nveis de previso da
distino; fraco investimento, por parte das escolas de todo o territrio nacional, na
publicitao destas distines em contraste com uma forte aposta na cerimonializao;
concentrao regional, entre a capital e o Norte do pas, das escolas com bom e muito


9S
bom desempenho no ranking; inexistncia de relao linear entre este posicionamento
no ranking e os tipos de distino, frequncia da publicitao e cerimonializao destes
rituais de distino.

Quadro 4 Caracterizao da distino por regio

Previso de
distino
(1)
Tipo de
distino

Publicitao
(2)
Cerimnia
(3)
Ranking (4)
Norte Muito
elevada
Mista +
Resultados
Mdia +
Baixa
Muito
frequente
Bom (22,6%)
Centro Muito
elevada
Mista +
Resultados
Muito baixa Frequente Muito Bom
(33%)
Lisboa Muito
elevada
Mista Baixa Muito
frequente
Bom (26,5%)
Alentejo Elevada Mista + Valores Baixa Frequente Suficiente
(11,4%)
Sul Muito
elevada
Mista Muito baixa Muito
frequente
Insificiente
(6,3%)
Ilhas Muito
elevada
Mista +
Resultados
Muito baixa Quase
sempre
Suficiente
(11,4)

(1) Muito elevada: Superior a 90%; Elevada: Superior a 80%; Mdia: superior a 60%
(2) Mdia: Superior a 50%; Baixa: Superior a 40%; Muito baixa: Superior a 20%
(3) Quase sempre: Superior a 90%; Muito frequente: Superior a 80%; Frequente: Superior a 60%
(4) Muito Bom: mais de 30% das escolas nos primeiros 200 lugares; Bom: mais de 20% das escolas nos primeiros
200 lugares; Suficiente: 10% das escolas nos primeiros 200 lugares; Insuficiente: abaixo de 10% das escolas nos
primeiros 200 lugares.


5. Concluses
As iniciativas de incentivo excelncia escolar e de reconhecimento e distino
dos melhores alunos parecem afirmar-se como parte integrante da realidade educativa
quer internacional quer nacional. A par da dinamizao de exigentes e prestigiantes
Concursos Nacionais e Olimpadas onde o mrito escolar dos alunos posto prova,
pases como a Frana, os Estados Unidos da Amrica ou o Brasil contam com o
envolvimento das escolas e at das autoridades locais para distinguir os alunos de
excelncia atravs de prmios de natureza to diversa como meros Happy Meals,
menes de apreo no dossier escolar, ou medalhas de ouro, cuja entrega se faz em
cerimnias solenes que chegam a contar com a presena do prprio Ministro da
Educao. Em Portugal tambm visvel a adeso da esmagadora maioria das escolas e
agrupamentos de escolas do ensino secundrio a prticas de distino dos melhores
alunos, ainda que tambm operacionalizadas de formas diversas. igualmente notria a


96
preferncia da maioria das escolas em anlise por distines de tipo misto, apenas
preteridas por algumas regies entre as quais se destaca a Madeira, onde se regista o
maior peso das distines de natureza acadmica. Porm, convm ressalvar que esta
anlise incidiu fundamentalmente sobre o plano normativo, que apenas contempla as
prticas de distino previstas nos documentos estruturantes. A confrontao entre este
plano e as prticas efetivas abrir, com certeza, novos desafios interpretativos que
orientaro os nossos prximos trabalhos.
Ao premiar os resultados acadmicos e os valores e comportamentos dos alunos,
as distines de tipo misto apontam no sentido de ser hoje prevalecente, na generalidade
das escolas pblicas, uma concetualizao holstica da educao (pelo menos ao nvel
retrico) que foi identificada em vrios estudos como trao identitrio das elites e dos
seus estabelecimentos de ensino (Mension-Rigau, 2007; Pinon e Pinon- Charlot,
2007), mas que ter extravasado destes redutos sociais e escolares at por exigncias da
sociedade, onde a famlia perdeu o seu protagonismo socializador, e da economia, cujos
modelos de produo exigem, para serem competitivos, profissionais com um perfil de
indivduos completos (Tedesco, 2007). No que diz respeito aos mecanismos de
distino, prevalecem nas escolas portuguesas o Quadro de Excelncia e o Quadro de
Valor. Destinados a premiar, respetivamente, a dimenso acadmica e a dimenso de
valores e comportamentos, eles sero, afinal, o resultado da reformulao democrtica
do tradicional quadro de honra dos liceus de antes do 25 de Abril, de que muitos
portugueses teriam guardado ms recordaes por evocar a escola do fascismo e,
segundo Cunha (1997), pela sua identificao com um instrumento [] reducionista
nos seus objetivos, ideolgico nos seus requisitos, elitista nos seus resultados (p.103).
H tambm a registar, na maioria das escolas, a realizao de cerimnias de entrega
destes prmios e distines aos melhores alunos momentos de consagrao pblica do
mrito com bvias expectativas de servir de exemplo e de ter um efeito multiplicador,
cuja carga simblica se v reforada pela presena de toda a comunidade educativa, das
famlias e tambm dos representantes do poder local e, em muitos dos casos, da
imprensa.
O mapeamento nacional das prticas em anlise d conta de uma
transversalidade regional no que diz respeito forte incidncia da previso da distino
e da cerimonializao e tmida aposta na publicitao destas iniciativas, deixando em
aberto novas pistas de reflexo que a seu tempo iro sendo desbravadas.


97






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99
A RELIGIO ENTRA NA ESCOLA.
POR QU? COMO? OCUPANDO QUAL LUGAR?


Marcelo Andrade
38



Como e por que a religio est presente hoje na escola? Quais os desafios que o
ensino religioso e a presena da religio apresentam hoje para a escola pblica no
Brasil? O ensino religioso se relaciona com a intolerncia religiosa que enfrentamos
hoje no contexto social brasileiro? A fim de discutir estas questes realizamos, neste
texto, quatro movimentos distintos e interligados. No primeiro movimento,
apresentamos algumas notas histricas sobre a relao entre educao e religio, com
foco no ensino religioso como disciplina escolar no Brasil, considerando os impactos
nas legislaes educacionais ao longo da histria. Trata-se de um breve quadro histrico
para entender o momento presente e fundamentar as reflexes sobre a relao entre
religio e escola. No segundo movimento, atravs de uma anlise de relatos verdicos e
fartamente noticiados pela mdia, tentamos mostrar como a intolerncia religiosa tem
ganhado fora atualmente em nossa sociedade. Neste sentido, detivemo-nos aos
conflitos religiosos que emergem no cotidiano escolar, considerando que talvez
tenhamos algo que aprender com tais episdios. No terceiro movimento, apresentamos
nossa aposta na educao intercultural como uma perspectiva para se trabalhar com a
intolerncia religiosa no contexto escolar. Nossa anlise considera a defesa da laicidade,
mas aposta tambm no dilogo intercultural como uma possibilidade de superao desta
problemtica. Por fim, discutimos as concepes de tica mnima como uma
fundamentao para a tolerncia religiosa. Acreditamos que a reflexo tico-filosfica
sobre a tolerncia, alm de fundamentar a nossa anlise sobre a presena da religio na
escola, tambm se apresenta como uma possvel chave de leitura e de ao contra a
intolerncia religiosa que desafia a escola hoje.

1 EDUCAO E RELIGIO: NOTAS HISTRICAS

38
Licenciado em Filosofia (1996), Mestre em Educao (2000) e Doutor em Cincias Humanas (2006)
pela PUC-Rio e Univeristat de Valncia. Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da
PUC-Rio. Bolsista de Produtividade do CNPq e Bolsista do Programa Jovem Cientista (Faperj).


1uu
Segundo Cury (2004), a polmica acerca do ensino religioso em escolas pblicas
no , exatamente, um tema novo no campo educacional brasileiro. Se fizermos um
brevssimo histrico sobre a relao entre Igreja e Estado, com especial foco na
educao formal, veremos que a presena da religio na educao escolar tem sido uma
constante ao longo dos sculos (CURY, 1993).
Da colonizao portuguesa, herdamos as primeiras experincias de educao
formal que foram implementadas no Brasil sob a direo e as concepes educacionais
da Companhia de Jesus, que, de certa forma, inauguram a relao umbilical entre
educao escolar e religio em nossa histria. Em meados do sculo XVII, com a
Reforma Pombalina e a expulso dos jesutas (1759), houve uma tentativa de
desvencilhar a instituio escolar da religio oficial e faz-la mais ilustrada, mais
moderna. No entanto, apenas no final do sculo XIX, 130 anos aps a tentativa do
Marqus de Pombal, com a instituio do regime republicano (1889), que ocorrer a
separao jurdica entre Igreja e Estado, tornando o Brasil um pas oficialmente laico,
ato regulamentado pela Constituio de 1891.
No obstante, a defesa de uma educao pblica e laica para todos s ganhar
fora, entre ns, com os Pioneiros da Educao Nova e o Manifesto de 1932, no incio
do sculo XX, perodo dos histricos embates entre liberais e catlicos. Os
primeiros favorveis laicidade nas instituies de ensino mantidas pelo poder pblico;
os segundos defensores da continuidade da matriz religiosa catlica como formadora
das novas geraes sobre os auspcios do Estado. Neste histrico debate, de maneira
equivocada, intelectuais como Ansio Teixeira e Fernando Azevedo foram taxados de
comunistas e materialistas. A corrente catlica venceu aquela batalha, fazendo
prevalecer suas opinies na legislao educacional poca. Assim, a Constituio de
1934, j com ares de Nova Repblica, selou novamente a aproximao entre Igreja e
Estado no campo educacional. O Brasil presenciava, ento, a ascenso de um estado
autoritrio e de uma Igreja que, mais uma vez, recuperava o seu acesso livre e direto ao
poder aps 40 anos de tentativa de uma repblica laica de inspirao positivista.
Segundo as anlises de Cury (1993; 2004), para alm dos marcos histricos da
educao brasileira, se examinarmos as legislaes educacionais dos ltimos 60 anos
veremos que o ensino da religio em escolas pblicas passou por poucas modificaes
legais, mas ganhou muita fora e, nos ltimos dez anos, creio que tem sido um dos
temas mais recorrentes e polmicos entre ns.


1u1
Assim, na LDB 4024/1961, o ensino religioso se apresenta como eixo
articulador de uma perspectiva teolgico-confessional e considerada explicitamente
uma disciplina escolar. Na LDB 5692/1971, o eixo articulador sobre o ensino religioso
j consagrado no currculo escolar tenta assumir uma perspectiva antropolgica e
axiolgica, reconhecendo a religio como dimenso humana e valorativa. A LBD
9394/1996 assume, formalmente, uma perspectiva fenomenolgica como eixo
articulador da disciplina de ensino religioso, confirmando nossa tradio de entender
educao e religio como dimenses articuladas.
Se, no contexto brasileiro, a relao entre religio e educao histrica,
consolidada e legitimada pela legislao vigente, onde estaria a atualidade do tema?

2 QUAL , ENTO, A ATUALIDADE DO TEMA?
A fim de responder a pergunta que nos motiva a continuar, apresentamos
brevemente algumas notcias que denunciam a presena religiosa nas escolas:

Escolas brasileiras esto preocupadas com intolerncia religiosa (Folha de Paran,
20/07/2010).
Intolerncia religiosa afeta autoestima de alunos e dificulta aprendizagem, aponta pesquisa
(Agncia Brasil, 19/08/2011).
Aluno ateu diz que foi perseguido por no rezar na aula (Folha de So Paulo, 03/04/2012).
Religies africanas so principal alvo da intolerncia religiosa no Brasil (Carta Capital,
08/02/2013).

Estas manchetes nos remetem a um tema caro e, agora sim, visivelmente mais
atual para se discutir o ensino religioso e a presena da religio nas escolas pblicas.
Trata-se da intolerncia religiosa como um fenmeno relativamente novo no contexto
escolar. Nesta perspectiva, gostaramos de relembrar quatro casos que ganharam relativa
repercusso na mdia.
O primeiro caso de 2009. Um aluno de 17 anos expulso de uma escola
estadual de Minas Gerais, no municpio de Aimors, no Vale do Rio Doce, porque
usava um bon. Vale registrar que, segundo depoimento do jovem, a expulso no se
deu porque o bon no era um item de seu uniforme, mas porque ele no o retirou na
hora da orao da Ave Maria, realizada todos os dias no primeiro tempo de aula. A
orao era feita pelo sistema de som da escola e todos os alunos deveriam retirar os
bons e permanecer de cabea baixa. O aluno retirado de sala, sob risos dos colegas, foi
expulso por um dia e perdeu a prova de qumica marcada para aquela aula. A me, que
catlica, foi escola para entender o motivo da punio. A diretora insiste que no


1u2
houve discriminao contra o aluno, mas que apenas foi aplicada norma escolar, que
retirar o bon na hora da orao. Poder-se-ia usar bon na escola, mas no na hora da
orao. O jovem rebate a diretora, alegando que proibido obrigar algum rezar numa
escola pblica e a diretora diz que esta lei no existe. O rapaz, que namora a
coordenadora do grupo de jovens da parquia da cidade e j teria recebido a visita do
proco em sua casa aps o evento, argumenta que respeita crena da namorada, da
me, da famlia e da professora, mas que se sentiu humilhado quando foi colocado para
fora de sala por no retirar o bon em reverncia orao e prejudicado por ser proibido
de fazer a prova de qumica.
O segundo caso de 2011, ocorrido no Rio de Janeiro, quando um aluno de 13
anos estava na aula de artes e tinha acabado de terminar uma maquete sobre as
pirmides do Egito. Conversava com os amigos quando foi expulso da sala aos gritos de
demnio e filho do capeta. No tinha desrespeitado a professora nem deixado de
fazer alguma tarefa. Seu pecado foi usar colares de contas por debaixo do uniforme,
smbolos da sua religio, o candombl. O fato do adolescente se manifestar abertamente
sobre sua crena provocou a ira de uma professora de portugus que evanglica.
Depois do episdio, ela o proibiu de assistir s suas aulas e orientou outros alunos para
que no falassem mais com o colega. O menino, aos poucos, perdeu a vontade de ir
escola. Naquele ano, ele foi reprovado e teve que mudar de colgio. Segundo a me, o
episdio modificou a personalidade do filho e deixou marcas tambm na sua trajetria
escolar. Antes de levar o caso Justia, a me tentou resolver a situao na escola, mas,
segundo ela, a direo foi omissa. Ela, ento, decidiu procurar uma delegacia para
registrar um boletim de ocorrncia contra a professora. O caso aguarda julgamento no
Tribunal de Justia do Rio de Janeiro e, se for condenada, o mais provvel que a
professora tenha a pena revertida em prestao de servios comunidade.
O terceiro caso de 2012. Uma professora de geografia de uma escola estadual
de Minas Gerais, no municpio de Mira, resolveu iniciar as suas aulas rezando o Pai-
Nosso com os alunos. Um deles decidiu manter-se em silncio. Ao notar a reao do
estudante, ela lhe disse, segundo o relato do aluno, que um jovem que no tem Deus no
corao nunca vai ser nada na vida. O aluno de 17 anos disse que o que ela fazia era
ilegal segundo a Constituio. E a professora disse ao aluno que essa lei no existia. O
aluno se irritou, os dois discutiram fortemente e o caso foi parar na diretoria da escola.
Devido resistncia orao o aluno passou a ser vtima de alguns colegas, que


1uS
passaram a dizer que ele era do demnio. Em outra ocasio, o jovem gravou parte da
orao e a disponibilizou na internet. No vdeo, possvel escutar a orao do Pai-
Nosso. Ao fim, em vez de livrai-nos do mal, alguns colegas dizem livrai-nos do
[nome do aluno]. A me, ento, foi escola. Segundo ela, a professora se justificou
dizendo que, ao falar que o jovem que nunca seria nada na vida, quis alertar que o
jovem no seria nada espiritualmente. Meu filho sempre foi um bom aluno, um
menino tico, com valores. At chorei quando vi o vdeo, disse a me, que esprita. A
inspetora responsvel pela escola disse que a professora foi mal interpretada e que
sempre tinha o bom hbito de rezar. Ficou acertado com a escola que a professora no
daria mais a primeira aula. Assim, o aluno no teria que ouvir a orao do Pai-Nosso.
Quando acionada, a Secretaria de Estado da Educao de Minas apurou se houve
infrao da professora e da escola, alm de suspender as oraes em sala de aula.
O quarto caso de 2012. Uma unidade do ensino pblico do jardim de infncia
da rea Norte de Braslia funcionava, segundo denncia de alguns pais, como uma
escolinha de religio sem que os pais soubessem. As crianas tinham de rezar antes das
aulas. Durante as atividades, cantavam msicas religiosas, agradeciam a Papai do Cu
e abenoavam o parquinho, a comida e as professoras. Alguns pais denunciaram a
direo Secretaria de Educao. A diretora admitiu que as crianas eram estimuladas a
fazer uma orao espontnea: Todo o dia uma delas fica encarregada de agradecer a
Deus por alguma coisa. A direo do jardim de infncia foi denunciada por submeter
crianas a proselitismo religioso, sem consulta aos pais, no se importando com a
crena ou descrena deles. Um dos pais que apresentou a denncia afirmou que no a
entendia porque a escola ensina sua filha que Deus ser masculino, nico e criador do
mundo. No era o que ele planejava ensinar a ela. Uma me estranhou o seu filho estar
cantando msicas com palavras crists. Alguns pais, contudo, defenderam a escola e
fizeram um abaixo-assinado para que as oraes fossem mantidas. Uma me disse que
na escolinha se constri o amor e que os pais sem religio estavam querendo acabar
com isso. A escola faz parte de um plano piloto que inclui outras seis unidades. Todas
foram denunciadas pelo mesmo problema, o que demonstra que no se trata de uma
atitude espontnea das professoras, mas de uma orientao que vem dos responsveis
pela gesto da poltica de educao infantil em Braslia.
A partir dos relatos acima, podemos concluir muitas coisas. Mas, gostaramos de
indicar seis aspectos que me parecem, por ora, mais importantes. Em primeiro lugar,


1u4
podemos concluir que a religio est presente na escola, desde a educao infantil at o
ensino mdio, independente da disciplina de ensino religioso. Os casos relatados
acontecem em aulas de disciplinas regulares, tais como: geografia, portugus, artes,
qumica, bem como em momentos de lazer, alimentao ou incio do dia letivo.
Em segundo lugar, a f religiosa tem sido motivo de crescentes casos de
intolerncia no cotidiano escolar, envolvendo professores, estudantes e famlias. Aqui
chama a ateno que em todos os casos as famlias tentaram negociar o fim do
proselitismo na escola ou tenham pedido o fim da perseguio religiosa aos seus filhos.
Segundo, invariavelmente o caso de intolerncia envolve adeptos do cristianismo.
Um terceiro aspecto refere-se ao fato da intolerncia se revelar pelo confronto
entre o cristianismo e as demais crenas ou descrenas religiosas ou, dito de outra
forma, pela resistncia crist diante das expresses na escola de maneiras no
hegemnicas de vivencia a religio. No demais lembrar que Voltaire (2000), no
sculo XVIII, afirmava que o cristianismo, em suas vertentes catlica e protestante,
constitui-se no ocidente como uma religio profundamente concorrencial, expansionista
e proselitista. Estas concluses so apresentadas em 1763, no Tratado sobre a
Tolerncia, devido a inmeros casos de intolerncia religiosa que se experimentava em
pleno Sculo das Luzes.
Em quarto lugar, podemos afirmar que no consensual entre os professores,
estudantes e familiares a presena ou a proibio de expresses religiosas no cotidiano
escolar. Chama a ateno de que aqueles que tentam questionar as expresses religiosas
hegemnicas sejam perseguidos, ridicularizados e taxados de pessoas do demnio, sem
amor e sem Deus. Por outro lado, as expresses religiosas acontecem na escola com
consentimento de outros estudantes, familiares, professores e, at mesmo, com o apoio
dos responsveis pelas polticas pblicas educacionais.
Um quinto aspecto refere-se ao fato de que os agentes escolares, principalmente,
professores e diretores declarem desconhecer que se deve respeitar a diversidade
religiosa numa escola pblica, que a escola deveria ser um espao supostamente laico; e
que forar crianas, adolescentes e jovens a aderirem uma expresso religiosa no seja
uma atitude desrespeitosa, imoral e ilegal. Perceba-se que os casos relatados nada tm a
ver com ensino religioso, o que os torna ainda mais preocupantes.
Por fim, poderamos nos perguntar: por que a religio entra com tanta fora na
escola? Ou melhor: a religio entra na escola no lugar do qu? Ela entra na escola


1uS
ocupando algum espao vazio? Entra por que no oferecemos algo que deveria estar
na escola, mas no est? Minha hiptese e neste texto apresento apenas como hiptese
que a religio entra na escola na ausncia de uma discusso mais fundamentada
sobre a tica, a moral, a justia, a tolerncia, a liberdade, a igualdade. A religio entra
no lugar de uma discusso filosfica e sociolgica sobre o fenmeno religioso e no
lugar de um projeto educativo mais claro para a construo de valores ticos e morais.
Inclusive, invariavelmente o discurso a favor do ensino religioso recai sobre o fato dele
supostamente corroborar uma educao em valores. A questo que deve ser feita aos
defensores do ensino religioso nas escolas pblicas sobre quem deve definir quais
valores devem circular na escola com o apoio do Estado, que deveria ser laico, e
legitimado no currculo, que deveria ser para todos, com todos e por todos.

3 COMO ENFRENTAR A INTOLERNCIA RELIGIOSA NAS
ESCOLAS?
Alguns pesquisadores no campo educacional e defensores reconhecidos da
educao pblica tm apostado na defesa da laicidade (CURY 1993; 2004) e no fim do
ensino religioso nas escolas pblicas (CAPUTO, 2012; CUNHA, 2013). Em que pese a
legitimidade desta defesa, da qual compartilhamos integralmente, consideramos que
fundamental colocarmos o debate numa perspectiva que aposte tambm na
interculturalidade, pois acreditamos que esta perspectiva analtica poder compreender a
laicidade em termos mais condizentes com as demandas pela diversidade religiosa.
Aqui, com toda cautela, vale a pena explicitar melhor porque entendemos que a
defesa da laicidade da escola pblica deva estar articulada com como uma perspectiva
intercultural, a fim de se superar a intolerncia religiosa. Em primeiro lugar, vale
destacar que laicidade um termo polmico, de forte inspirao liberal e, ao que nos
parece, com pouca adeso opinio pblica brasileira, que se define, via de regra, como
religiosa e confessional.
De fato, a anlise de que vivemos num mundo secularizado , segundo Taylor
(2010), um grande equvoco. Assim, o filsofo canadense analisa, com certa
desconfiana, a defesa por um mundo secular e um Estado laico. Em uma obra
magistral, Taylor (2010) analisa, em primeiro lugar, o que significaria a afirmao de
que vivemos em uma era secular; e, em segundo lugar, por que passamos de um tipo de


1u6
sociedade na qual era quase impossvel no acreditar em Deus para uma sociedade na
qual a f representa uma entre tantas possibilidades da vida humana.
Taylor (2010), um terico implicado e dedicado a entender as sociedades
multiculturais, apresenta trs formas possveis para se compreender a secularidade. A
primeira a tradicional separao entre Igreja e Estado, marcada pelos princpios do
racionalismo e do liberalismo. Vale lembrar que nesta perspectiva que surge o
discurso de laicidade do Estado. A segunda forma defende que a secularidade consiste
no abandono de convices e prticas religiosas como as nicas possveis de darem
sentido a vida social. Assim, observa-se certo declino da religio e de suas prticas, mas
no necessariamente da f religiosa no institucionalizada. Por fim, a terceira forma de
se entender a secularizao, a qual Taylor se dedica especialmente, a compreenso da
f como um entre muitos outros elementos identitrios, uma opo entre outras para
significar a vida, o mundo, as relaes humanas, a sociedade etc.
Assim, Taylor (2010), com uma forte crtica modernidade e ilustrao
racionalista, assume uma postura intelectual de crtica aos valores modernos, mas sem
deixar de abord-los pelo que tm de melhor, de mais razovel e, no menos importante,
de mais inevitvel. A nosso juzo, o mais importante o fato do filsofo canadense no
assumir uma postura meramente contestatria contra a secularizao ou contra o
fenmeno religioso.
Taylor (2010) vai alm da mera contestao porque considera, por um lado, que
uma postura tica que possui apelo real junto a pessoas inteligentes e razoveis e, por
outro lado, considera que a experincia religiosa apresenta uma configurao que j faz
parte, de fato, de um mundo (nada ou pouco secularizado) em que poucos de ns
estaramos dispostos a abdicar completamente.
Assim, numa sociedade profundamente religiosa, parece-nos que o conceito de
laicidade apresenta algumas desvantagens argumentativas, ainda que, a nosso juzo, ela
deva ser, cada vez mais, garantida por fora da lei, o que corresponde ao primeiro
sentido de secularizao apontado por Taylor (2010). No entanto, nossa opo
argumentativa aqui no apenas jurdica, mas, sobretudo, tico-filosfica e tambm
pedaggica.
Seguindo a argumentao de Taylor (2010), devemos admitir que acreditamos
que a religio ou sua negao constitui a identidade dos sujeitos. Neste sentido,
considerando o cotidiano de nossas escolas, um professor e/ou estudante quando entra


1u7
no espao escolar no renunciar a suas crenas ou descrenas religiosas. Acreditamos
que um sujeito quando chega ao espao escolar, ele entra por inteiro, com sua cor,
gnero, orientao sexual, gerao, cultura, convices polticas e pedaggicas e, at,
com seu time de futebol preferido, se tiver algum. Assim, vemos poucas vantagens
argumentativas em defender um sujeito sem cor; sem gnero; assexuado;
pedagogicamente neutro ou imparcial politicamente. Dito de outra maneira: a
argumentao sobre um sujeito supostamente neutro, baseado nos ideias do liberalismo
moderno, pode levar a uma concepo de laicidade como neutralidade religiosa, como
se fosse possvel algum renunciar totalmente a suas crenas ou descrenas religiosas
para adentrar o espao escolar.
Por fim, gostaramos ainda de levantar a hiptese de que o termo laico possa
ser entendido como sem religio ou, pior ainda, como antirreligioso, o que nos
colocaria numa posio de confronto direto com aqueles que, sinceramente, expressam
uma f religiosa, num era que, conforme nos ensina Taylor (2010), no tem nada de
secular. No obstante, esperamos que esteja claro que ao defender a possibilidade de
algum se expressar identitariamente tal como ele no estamos defendo o racismo, o
sexismo, a homofobia, a xenofobia ou as perseguies polticas. Assim, ao apresentar os
limites da neutralidade identitria, em nenhuma hiptese, estamos defendemos a
intolerncia e/ou o proselitismo religiosos nas escolas pblicas.
Nossa opo tem sido, ento, a de discutir como a religio entra na escola, at
porque, segundo entendemos, ela entra independente de uma regulamentao sobre o
ensino religioso como disciplina escolar, tal como demonstramos com os casos
anteriormente relatados e analisados. Nossa aposta tem sido no dilogo intercultural
entre as diferentes expresses identitrias presentes na escola, ou seja, no dilogo entre
as diferentes possibilidades de se entender o gnero, as sexualidades, as etnias, as
culturas, as geraes e, entre estas diferentes possibilidades identitrias, concebemos
tambm as religies. Assim, nossa aposta tem sido pelo dilogo intercultural, a fim de
se garantir a tolerncia. Para tanto, ser preciso uma fundamentao deste conceito, que
to pouco de entendimento unvoco. Nossa tarefa, ento, ser entender a tolerncia
como um marco de uma tica mnima, tal como veremos a seguir.

4 A TOLERNCIA COMO MNIMO TICO INTERCULTURAL


1u8
Ao refletir sobre a importncia do conceito de tolerncia para se repensar o debate
sobre ensino religioso e presena religiosa hoje nas escolas pblicas numa perspectiva
intercultural, o primeiro aspecto a se destacar a necessidade de pensar no campo
educacional sobre quais so os mnimos de valores a serem ensinados numa escola
pblica.

Os educadores tambm tm de saber quais so seus mnimos decentes de moralidade na hora de
transmitir os valores, sobretudo no que diz respeito educao pblica numa sociedade pluralista.
Pois certo que, por serem educadores, no tem legitimidade para transmitir, sem mais, apenas os
valores que lhes paream oportunos. (...) No seria urgente descobrir quais so os valores que
podemos partilhar e que vale a pena ensinar? ou no urgente descobrir um mnimo decente de
valores j partilhados? (Cortina, 1996, p. 57-58)


Como j afirmamos, a defesa da laicidade nos ajuda em parte, mas, a nosso juzo,
no enfrenta adequadamente a problemtica central, ou seja, a intolerncia religiosa, que
est presente na escola independente do ensino religioso. Assim, apostamos que o mais
interessante ser entender quais so os mnimos comuns que compartilhamos. Parece-
nos imperativo construir estratgias que assegurem o mnimo moralmente exigvel, ou
seja, aquele pouco que nos revela o fundamental. E o que fundamental, na verdade,
no pouco, sim o mais importante. Segundo a mxima minimalista e nunca
simplista menos mais, ou seja, o pouco pode ser o fundamental, o imprescindvel,
aquilo que, em hiptese nenhuma, pode faltar.
neste sentido que Cortina (1996, p.57) questiona-se sobre os mnimos decentes
de moralidade para serem respeitados para se comportar com justia numa sociedade
plural. Quando falamos de mnimos decentes estamos fundamentalmente diante de
uma questo de justia, ou seja, como atender, com equidade, as diferentes demandas e
necessidades de nossas sociedades pluralistas, multiculturais.
Para Cortina (1996. p. 57), a tarefa de fixar um mnimo decente de valores
partilhados, a fim de que as decises sejam respeitosas da pluralidade encontra-se na
distino entre ticas da justia e ticas da felicidade. Neste sentido, ser
importante estabelecer as distncias e as aproximaes entre o que justo e o que
bom. quase impossvel averiguar o que justo se no tivermos uma ideia precedente
dos ideais de uma vida digna ou boa. Da mesma forma, impossvel esboar um ideal
de felicidade sem levar em conta exigncias de justia (CORTINA, 1996, p. 60). Sem
negar a inter-relao entre o bom e o justo, a filsofa defende a delimitao dos


1u9
conceitos. Argumenta que o justo tem a ver com o que exigvel e como tal se torna
obrigao moral para qualquer ser racional que queira pensar e agir moralmente.
Donde podemos concluir que moralmente justo aquilo que satisfaz aos interesses
universalizveis (CORTINA, 2010, p. 62).
O que moralmente justo necessrio e assim universalizvel para todo ser
racional que queira ser moral. Nesta perspectiva, necessrio e universal significam
obrigatrio, aquilo que exigvel, que no contingente. Por sua vez, o bom aquilo
que causa a felicidade, ou seja, autorrealizao por alcanar os fins propostos,
intencionalmente ou no. O bom no pode ser exigido dos outros seres racionais, pois se
trata fundamentalmente de uma realizao subjetiva. Como sabemos, o que bom para
um pode no ser para outro. O que causa felicidade a um pode no causar a outro. O
bom, neste sentido, est no campo das possibilidades e nunca das exigncias.

As ticas de justia ou ticas de mnimos ocupam-se da dimenso universalizvel do fenmeno
moral, isto , daqueles deveres de justia exigveis de qualquer ser racional, e que, efetivamente,
s so constitudos de exigncias mnimas. Ao contrrio, as ticas de felicidade pretendem
oferecer ideais de uma vida digna e boa, ideais que se apresentam hierarquizadamente e englobam
o conjunto de bens que os homens usufruem como fonte de maior felicidade possvel. So, pois,
ticas de mximas, que aconselham a seguir o modelo e convidam-nos a toma-los como norma de
conduta, mas no podem exigir ser seguidos, visto que a felicidade tema de aconselhamento e
convite, e no de exigncia. (CORTINA, 1996, p. 62)

Retomando a reflexo sobre a presena da religio na escola pblica, podemos
entend-los, como muito, como ticas de felicidade, ou seja, de convite e de
aconselhamento. Trata-se de um conjunto de valores que se apresenta publicamente
como regras de conduta que funcionam como autorreferncia e que, por isso mesmo, se
seguido de acordo com a liberdade de escolha de cada um poder proporcionar
autorrealizao, a felicidade.
A questo que se impe : seria a escola pblica um lugar no qual este convite de
felicidade possa (deva) ser apresentado? A resposta parece-nos ser um rotundo no. No
entanto, num Estado democrtico e numa era no secular, pode a escola se fechar ao
fenmeno religioso e pretender uma postura supostamente neutra, secular, laica? Nos
parecer que aqui precisamos responder com outro no. Assim, vamos percebendo que a
presena da religio na escola dever ser balizada com outros argumentos, visto que
nem a defesa do ensino religioso e nem a defesa, por si s, da laicidade parecem
responder adequadamente ao problema em questo. Neste sentido, a tenso entre ticas
de justia e ticas de felicidade nos parece ser uma boa alternativa.


11u
Vale registrar que, como uma tica de felicidade, a religio no poder ser exigida
ou imposta, muito menos no contexto escolar, tal como os relatos anteriormente
apresentados. Ningum pode exigir que algum aja dessa ou de outra maneira porque
somos todos filhos de Deus ou porque somos todos irmos em Cristo. As religies e
suas expresses podem ser entendidas, ento, como possibilidades, como ticas de
mximas. E no campo das exigncias mnimas que compreendemos a tolerncia
religiosa, ou seja, como uma agenda mnima, necessria e moralmente exigvel para a
convivncia social em sociedades pluralistas, especialmente na escola pblica.
No queremos afirmar que as exigncias mnimas sejam melhores que as mximas
possveis, nem deixar transparecer que os discursos religiosos representam iluses que
devam ser ignorados por serem inocentes ou tolos demais. Ao contrrio, o que
defendemos que se deve buscar uma agenda mnima de ao, entendida como deveres
de uma tica de justia; e por isso mesmo exigvel de qualquer ser racional que se
pretenda moral. Apostamos muito mais numa relao dialtica entre o justo e o bom, o
exigvel e o possvel, o mnimo e as mximas, do que numa oposio binria entre esses
conceitos. No entanto, insistimos que no se pode exigir moralmente que nos amemos
fraternalmente porque somos todos filhos de Deus ou porque somos todos irmos em
Cristo, pois essas mximas s poderiam funcionar como convites e aconselhamentos e
em seus ambientes prprios, que, em hiptese nenhuma, a escola pblica.
Neste sentido, melhor ser construir estratgias que garantam a tolerncia como
um requisito mnimo no sentido de ser fundamental, imprescindvel para a
convivncia. Se no tem sido possvel o discurso religioso sobre amor fraterno para
alcanarmos a paz e a concrdia, que seja pelo menos a tolerncia. As propostas sobre a
tolerncia saem do campo do convite e a do aconselhamento do qual concordamos que
no devemos abrir mo, pois a dimenso utpica inerente ao ser humano para
encontrar algumas sadas moralmente exigveis no mbito do contrato socialmente
vlido.
Cumpre registrar que uma pergunta poderia ser agora levantada: por que a
tolerncia como agenda mnima? A essa questo respondemos: porque a intolerncia
tornou-se uma prtica comum diante da diferena. Em sociedades multiculturais e
marcadas pelo preconceito e pela discriminao de vrios tipos (racismo, sexismo,
xenofobia, homofobia, intolerncia religiosa), a tolerncia com o diferente apresenta-se


111
como uma agenda mnima, urgente e extremamente necessria. Segundo Augras (2007,
p. 78), quando se fala de tolerncia , na verdade, da intolerncia que se trata.
O conceito de tolerncia se coloca cada vez mais na pauta de discusso porque a
intolerncia com a diferena tem sido recorrente na histria da humanidade e ainda hoje
em nossas sociedades. Inegavelmente estamos caracterizados pela diferena e, no
entanto, parece que no sabemos trata-la. A intolerncia no apenas questo de no
tolerar as opinies divergentes; ela agressiva e com frequncia assassina, no seu dio
diversidade alheia (MENEZES, 2007, p. 46).
MENEZES (2007, p.41) afirma que o termo tolerncia aparece pela primeira vez
entre os iluministas. Foi Locke um dos primeiros a tratar explicitamente o tema na obra
Cartas sobre a tolerncia. O nascimento do conceito se deu no rescaldo das lutas
religiosas, dos massacres recprocos de protestantes e catlicos. Os livres-pensadores,
adeptos do Iluminismo, viam-se discriminados e perseguidos por todos os fanatismos. E
foram eles que mobilizaram a opinio pblica contra os horrores da intolerncia,
proclamando o sagrado direito de discordar.

O conceito de intolerncia tem de ser colocado em sua perspectiva histrica para ganhar o seu
relevo prprio. Na verdade a tolerncia surgiu historicamente como uma luta contra a intolerncia,
e, como as lutas contra as discriminaes que vieram depois o movimento negro, o movimento
feminista etc. tem uma atitude clara de militncia, no uma atitude primeira. , antes, uma
reao contra uma situao dada; contra a intolerncia; a defesa de um direito humano dos mais
sagrados; o direito diferena. Equivale a declarar que o intolervel mesmo a intolerncia.
uma reafirmao, uma reposio do sujeito diante da intolerncia que quer neg-lo; ao afirmar-se
contra sua negao, afirma-se como um direito de ser o que ele ; e nega ao intolerante o direito de
nega-lo. (MENEZES, 2007, p. 42).

O conceito de tolerncia surge como resposta contra a intolerncia diferena.
Sendo assim, fundamental que ao tratarmos de tolerncia, pensemos na natureza, nas
causas e nas consequncias da intolerncia.
MENEZES (2007, p. 45) afirma que a intolerncia no rejeita s as opinies
alheias, mas tambm sua existncia, ou ao menos o que faz o que valha a pena viver: a
dignidade e a liberdade da pessoa. A intolerncia diante do diferente tem imposto uma
quantidade de maus-tratos e massacres impiedosos a grupos que sustentam um estigma,
um suposto sinal vergonhoso e socialmente rejeitado. Lembremos da escravido dos
negros, do holocausto dos judeus, da submisso das mulheres, da criminalizao da
homossexualidade, entre outros casos.
J ECO (2001, p.114) chama a ateno para a intolerncia selvagem, sem
nenhuma razo explcita ou doutrina que a sustente:


112

A intolerncia coloca-se antes de qualquer doutrina. Nesse sentido, a intolerncia tem razes
ideolgicas, manifesta-se entre os animais como territorialidade, baseia-se em relaes emotivas
muitas vezes superficiais no suportamos os que so diferentes de ns porque tm a pele de cor
diferente, porque falam uma lngua que no compreendemos, porque comem rs, ces, macacos,
porcos, alho, ou porque se fazem tatuar...

Os estudiosos da intolerncia ocupam-se com frequncia das doutrinas da
diferena, mas no o suficiente da intolerncia selvagem e assassina, pois esta foge de
qualquer possibilidade de discusso e de crtica, pois no est colocada no nvel
racional, mas no visceral. Ela , em geral, raivosa, descontrolada, inexplicvel e
impulsiva. A intolerncia mais perigosa exatamente aquela que surge na ausncia de
qualquer doutrina, acionada por pulses elementares (ECO, 2001, p. 116). Menezes
(2007, p. 47) analisa os efeitos do dio cego pela diferena, a ponto do intolerante no
ver no discriminado um ser humano concreto, mas algo abstrato, ou seja, o estigma,
ou a diferena hipostasiada. Assim, comum referir-se a ele unicamente por sua
diferena: um negro, um ndio, um velho, uma mulher.
No que se refere presena da religio na escola pblica, a defesa de uma
educao para a tolerncia diz mais respeito defesa de uma tica mnima. A
intolerncia religiosa, exemplificada nos fatos relatados anteriormente, ocorre com mais
frequncia do que imaginamos em nossas escolas. Pode variar a idade das crianas e
adolescentes, a religio, o motivo que iniciam os conflitos, mas conflitos por causa de
religies acontecem cotidianamente. E a eles se seguem, geralmente, argumentos do
tipo: Somos iguais; Devemos nos respeitar; Somos todos filhos de Deus. Estes
discursos representam ticas de mximas, de convite e aconselhamento,
contraditoriamente, um discurso religioso que visa combater a intolerncia religiosa.
No entanto, acreditamos que preciso articular de maneira mais forte a tica
mnima, ou seja, a tica baseada nos mnimos exigveis de justia. Observe que no
argumento da tica mnima no se busca convencer de que somos todos iguais ou que
devemos nos amar. Defende-se apenas se que isso pouco que nos toleremos,
ou seja, que possamos conviver sem conflitos que levem agresso fsica e a
desqualificao do outro. Essa interveno de justia se enquadraria numa justificativa
que reclama um comportamento mnimo, porm urgente e necessrio. tica de mnimos,
ou seja, moralmente exigvel. No se pretende aqui, de maneira nenhuma, oferecer
receitas contra a intolerncia religiosa que tem desafiado nossas escolas, mas apenas


11S
destacar como um determinado discurso pode dar nfase nos argumentos que buscam
acordar atitudes possveis.
Uma estratgia educativa de tolerncia nos leva a assumir que o sentimento em
relao ao outro at pode no ser o melhor, mas que se deve sempre ter o compromisso
da melhor atitude com relao ao outro. Quando se diz a uma criana ou adolescente
que ela no pode sentir raiva, dio, nojo, repulsa com relao ao outro, estamos pedindo
a ela que no sinta algo que provavelmente ela no pode controlar ou talvez no saiba
controlar. Sentimos raiva do outro. s vezes, repulsa e nojo. Reprimir tais sentimentos
no a melhor estratgia para se educar algum. Melhor seria reconhecer esses
sentimentos, aceita-los e apesar deles se comprometer em buscar a melhor atitude na
relao com o outro. Isso se expressa no fato que no preciso gostar ou amar ou aceitar
algum, mas sim respeit-lo, trata-lo com dignidade.
Neste sentido, retiramos a educao do campo exclusivo dos sentimentos e dos
ideais (mximos felicitantes) para passarmos a compreend-la tambm no mbito das
atitudes e do real cotidiano (mnimos exigveis). No se trata de fazer uma opo entre o
ideal sonhado ou o real possvel, entre educar em valores ou educar em atitudes, mas
sim de articular essas duas dimenses. Enfim, ao contrrio do que se pensa comumente,
a tolerncia no pouco, sim o fundamental. E talvez seja ainda mais necessria e
urgente do que se imagina inicialmente, pois busca intervir em nossas aes, em nossas
atitudes como tica de justia, moralmente exigvel e no exclusivamente em nossos
sentimentos e intenes como tica de felicidade, moralmente aconselhvel.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

AUGRAS, Monique. Tolerncia: os paradoxos, in: TEIXEIRA, F. (org.) O dilogo
inter-religioso como afirmao da vida, So Paulo: Paulinas, 2007, p. 77-91.
CAPUTO, Stela Guedes. Questes sobre gesto, formao e avaliao a respeito do
ensino religioso na escola pblica do Rio de Janeiro. Revista Educao e
Contemporaneidade, v. 21, 2012, p. 199-213.
CORTINA, Adela. tica civil e religio, So Paulo: Paulinas, 1996.
______. Cidados do mundo: por uma teoria da cidadania, So Paulo: Loyola, 2010.
CUNHA, Luiz Antonio. O Sistema Nacional de Educao e o ensino religioso nas
escolas pblicas. Educao e Sociedade, v. 34, 2013, p. 925-941.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Ensino religioso e escola pblica: o curso histrico de
uma polmica entre a Igreja e o Estado no Brasil. Educao em Revista, n 17, jun.,
1993, p. 20-37


114
______. Ensino religioso na escola pblica: o retorno de uma polmica recorrente.
Revista Brasileira de Educao. n. 27, 2004, pp. 183-191.
ECO, Umberto. Cinco escritos morais, Rio de Janeiro: Record, 2001.
MENEZES, Paulo. Tolerncia e religies, in: TEIXEIRA, F. (org.) O dilogo inter-
religioso como afirmao da vida, So Paulo: Paulinas, 2007, p. 39-54.
SANCHIS, Pierre. A propsito da tolerncia, in: TEIXEIRA, F. (org.) O dilogo inter-
religioso como afirmao da vida, So Paulo: Paulinas, 2007, p. 39-54.
TAYLOR, Charles. Uma era secular. So Leopoldo: Editora da Unisinos, 2010.
VOLTAIRE (Franois-Marie Arouet). Tratado sobre a tolerncia: a propsito da
morte de Jean Calas, So Paulo: Martins Fontes, 2000.



11S
SOCIALIZAO E INDIVIDUAO: A BUSCA PELO RECONHECIMENTO E
A ESCOLHA PELA EDUCAO

Maria da Graa Jacintho Setton (Universidade de So Paulo)

Introduo
Esta reflexo tem como inteno circunscrever aspectos tericos e
metodolgicos de anlises, cujo fundamento o princpio da construo de hbridas
disposies de habitus.
Num exerccio de sntese, busca-se uma interpretao terica que auxilie a
compreenso relacional do fenmeno da socializao do ponto de vista macroestrutural,
bem como do ponto de vista microindividual, oferecendo um instrumental para
explanaes acerca das relaes entre indivduo e sociedade.
inteno, ainda, explicitar algumas consideraes acerca dos processos de
socializao vividos pelos indivduos na contemporaneidade, a fim de dialogar com a
teoria do habitus de Pierre Bourdieu, contextualizada em solo brasileiro em um espao-
tempo mundializado. O intuito apontar a possibilidade de um sistema de disposies
de cultura sui generis, sistema este de disposies hbrido, construdo e adaptado
segundo o princpio da fuso, da articulao, pois condies especficas de socializao
assim o permitiram.
Identificando uma nova estruturao no campo dos processos de
construo/formao dos indivduos, deve-se procurar uma perspectiva relacional de
anlise entre instncias socializadoras, a fim de apreender a especificidade do processo
de constituio das disposies de cultura de um indivduo. Partindo dos conceitos de
configurao, de Norbert Elias (1999), de fato social total, de Marcel Mauss (1974;
1978; 2012) e de hibridismo, do antroplogo latino-americano Nestor Garcia-Canclini
(1997), defende-se a hiptese de que a cultura da modernidade imprime uma nova
prtica socializadora, prtica esta distinta das demais verificadas historicamente.
Considerou-se, pois, que o processo de socializao das sociedades atuais um espao
plural de mltiplas referncias identitrias (LAHIRE, 2004a). Ou seja, a modernidade
caracteriza-se por oferecer um ambiente social no qual os indivduos encontram


116
condies para forjarem um conjunto hbrido de referncias disposicionais, mesclando
influncias em um sistema de esquemas coerente, ainda que heterogneo (SETTON,
2012a). Contudo, como tecida essa rede de sentidos pelos indivduos?
Ademais, com o objetivo de compreender as tenses e os enfrentamentos entre
valores tradicionais difundidos, em tese, pelos espaos da famlia e da religio e valores
modernos disponibilizados, quase sempre, pela escola e pelas mdias (entre outros), a
anlise apresentada prope compreender as articulaes de referencias institucionais em
experincias individuais historicamente contextualizadas. Para isso, a interpretao deve
concretizar um esforo intelectual com base em uma ampla e complexa trama de
sentidos entre as instncias e os sujeitos. Deve-se evidenciar, alm disso, a articulao
entre matrizes de cultura na experincia especfica de uma pessoa. Inspirando-se em
Fonseca (1998) a inteno fazer um movimento interpretativo, partindo do particular
ao geral; cr-se que o dado singular pode abrir caminho para afirmaes abrangentes.
Por fim, esta reflexo tem a inteno ainda de dialogar com parte das recentes
sociologias do indivduo, mais propriamente a teoria disposicionalista de Bernard
Lahire (2004a) e a sociologia das singularidades/individuao de Danilo Martuccelli
(2007). Tal sistematizao prope, alm disso, a possibilidade de articular pontos de
vista epistemolgicos, um olhar relacional entre inflexes analticas de ordem grupal e
individual, na tentativa de sugerir uma leitura mais ampla dos processos formativos na
contemporaneidade.

A questo terica
difcil precisar ao certo o momento em que ocorre um debate no interior das
teorias sociolgicas acerca das relaes de interdependncia entre individuo e
sociedade
39
. Contudo, grosso modo, a partir dos anos 1980, numa tentativa de superar
as verses dicotmicas de compreenso entre perspectivas holistas e individualistas,
possvel identificar autores que tentam superar antinomias clssicas, as quais, mesmo
constitutivas da sociologia, deixaram de ser produtivas
40
. De acordo com Corcuff,
contra a oposio entre estes pontos de vista que se tornaram esterilizantes, desenhou-se
um novo espao de questes denominado construtivismo social; isto , uma tendncia

39
Sobre este debate, mais informaes em Alexander (1987).
40
Alguns exemplos de oposies: material e ideal, objetivo e subjetivo, coletivo e individual ou micro e
macro.


117
em compreender a realidade social como um jogo dialtico e simultneo entre processos
sociais e individuais (CORCUFF, 2001, pp.8-18).
Sem a inteno de agrupar todas essas tentativas em um pensamento unitrio,
Corcuff chama ateno para o fato de o que qualifica uma problemtica construtivista
no deve ser considerado uma nova escola ou uma nova corrente dotada de
homogeneidade. Trata-se mais de um espao de problemas e de questes, sobre o qual
trabalham pesquisadores diversos quanto a seus itinerrios intelectuais, aos recursos
conceituais utilizados, bem como em relao aos mtodos empregados. Em uma
perspectiva construtivista, autores tenderiam, pois, a ver as realidades sociais como
construes histricas e cotidianas de atores individuais e coletivos (CORCUFF, 2001,
pp.25-32). Essas novas maneiras de conceber o social so denominadas pelo autor como
novas sociologias. Indo um pouco mais alm, afirmou que, embora a tradio da
sociologia tenha se firmado trabalhando com vrios pares de conceitos herdados da
filosofia, revelou-se particularmente marcada pela oposio sociedade e indivduo. E
no interior desse debate que o presente estudo se insere.
Para desenvolver o argumento, dar-se- destaque a trs autores que, por
caminhos distintos, seriam classificados no cerne dessas novas sociologias. Parte-se do
pressuposto de que poderiam ser considerados complementares na compreenso de
processos simultneos de construo das formaes sociais e dos indivduos que as
compem, estabelecendo caminhos no interior dos quais se vislumbram
correspondncias entre indivduo(s) e sociedade(s). Mais especificamente, tal proposta
reflete a necessidade de se exercitar metodologicamente a crena de que existe uma
correspondncia, ainda que no linear, entre estruturas mentais e estruturas sociais.
Num primeiro momento, se destacar uma abordagem sistmica advogada por
Bourdieu (1979). Considerando notadamente o conceito de habitus, busca-se enfatizar o
alcance e o limite de suas contribuies na perspectiva relacional entre individuo e
sociedade, mais especificamente entre indivduos e a constelao social que os cercam.
Ademais, parti-se do pressuposto de que se tradicionalmente o conceito de habitus
contempla os comportamentos de agentes e grupos pelos condicionantes posicionais, ele
tambm pode ser um operador analtico para se pensar a constituio de um sistema
orientador de condutas individual
41
. uma questo e uma opo terica de

41
(...) Desde que a histria do indivduo nunca mais do que uma certa especificao da histria coletiva
de seu grupo ou de sua classe, podemos ver nos sistemas de disposies individuais variantes estruturais
do habitus de grupo ou de classe, sistematicamente organizadas nas prprias diferenas que as separam e


118
investigao. necessrio instrumentalizar o olhar e fazer uso de ferramentas
conceituais especiais, na medida em que o que interessa identificar e observar de perto
os processos de interiorizao de maneiras de ser, agir e pensar, do ponto de vista de
uma experincia pessoal.
No que se refere s contribuies de Bernard Lahire (1997, 2002, 2004a, 2004b,
2006), considera-se pertinente e necessrio fazer uso de seus alertas metodolgicos de
apreenso dos modos, e de estratgias de transmisso de um corpo imaterial de cultura.
Concordando com ele, preciso estar atento para as condies de transmisso e
apreenso de disposies de cultura. Por certo, a noo de disposio de cultura imps-
se como uma hiptese para dar conta de um conjunto de esquemas de ao e
compreenso do mundo que explicariam diferentes maneiras de ser e de agir dos grupos
e/ou dos indivduos. Para se alcanar sua fora heurstica, deve ser sociologicamente
explicitada por um trabalho que demora a revelar um significado. preciso, portanto,
examinar de perto as circunstncias, a rede de relacionamentos e a configurao
societria responsveis pela sustentao dos processos de transmisso, incorporao e
legitimao de valores culturais; nesse sentido, necessrio recortar uma situao
histrica, social e ou mesmo familiar de interiorizao do social objetivado.
Por fim, num exerccio de melhor circunscrever a sociedade da qual se quer
descrever, bem como na tentativa de historicizar experincias de indivduos que se tm
interesse, buscou-se as contribuies de Danilo Martuccelli (2007, 2010, 2013). Numa
espcie de sociologia histrica, o autor alerta para as transformaes estruturais e
institucionais vividas na contemporaneidade; para ele, se as anlises sociolgicas no se
deparam com uma correspondncia linear entre trajetria social, processos coletivos e
experincia individual, deve-se partir para outra inflexo analtica, ocupando-se dos
processos estruturais de construo dos indivduos. Para o autor, os indivduos no
cessam de singularizar-se para alm de suas caractersticas posicionais. Por razes de
ordem histrica e terica, mister compreender que os percursos individuais atravessam
contingncias posicionais, de gnero, especificidades geracionais ou de nacionalidade,

onde se exprimem as diferenas entre as trajetrias e as posies dentro ou fora da classe. O estilo
pessoal, isto , essa marca particular que carregam todos os produtos de um mesmo habitus, prticas ou
obras, no seno um desvio, ele prprio regulado e s vezes mesmo codificado, em relao ao estilo
prprio a uma poca ou a uma classe, se bem que ele remete ao estilo comum no somente pela
conformidade, maneira de Fdias que, a crer em Hegel, no tinha modos, mas tambm pela diferena
que constitui todo modo (BOURDIEU, 1983, p. 80-81- grifos do autor).


119
porm se submetem, sobremaneira, a uma deriva, a um processo histrico contingente e
malevel.
Assim sendo, fazendo uso de aportes tericos e metodolgicos diversos, buscou-
se a apropriao de um e de outro autor, desejou-se a assimilao de suas contribuies
tericas e metodolgicas, no sentido de se recuperar o que cada uma deixou na sombra e
ou no enfatizou. Retomando Bourdieu, (1982, p. 28), foi () preciso situar-se no ponto
de onde se torna possvel perceber, ao mesmo tempo, o que pode e o que no pode ser
percebido a partir de cada um dos pontos de vista.

A perspectiva estrutural, sistmica, contudo dialtica, de Pierre Bourdieu
Concebendo a sociedade ocidental capitalista como uma sociedade
hierarquizada, organizada segundo uma diviso de poderes extremamente desigual, a
perspectiva bourdieusiana compreende o social de maneira relacional e sistmica. Para
apreender concretamente as interaes objetivas e hierarquizadas entre os indivduos,
preciso observar, diacrnica e sincronicamente, as posies que os grupos sociais
ocupam segundo uma distribuio de recursos acumulados nos percursos de suas
diferentes trajetrias de socializao
42
.
A famlia e a escola, para ele, seriam fundamentalmente espaos produtores de
valores morais e identitrios, por excelncia extenses formadoras de conscincia,
matrizes socializadoras (produtoras e difusoras) responsveis por um conjunto de
experincias, disposies e prticas de cultura. Ambas seriam capazes de forjar, em
tensas e intensas relaes, disposies de habitus, um modus operandi de pensamento,
alm de um sistema de disposies que orientaria as escolhas de uma variedade infinita
de prticas de cultura e seus diferentes estilos. Habitus, segundo Bourdieu, seria

(...) um sistema de disposies durveis e transponveis que, integrando todas as experincias
passadas, funciona a cada momento como uma matriz de percepes, de apreciaes e de aes

42
A estrutura social vista, pois, como um sistema hierarquizado de poder e privilgio, poderes e
privilgios, determinados tanto pelas relaes materiais e/ou econmicas (salrio, renda) como pelas
relaes simblicas (status) e/ou culturais (diplomas) entre os indivduos. Segundo esse ponto de vista, a
diferente localizao dos grupos nessa estrutura social deriva da desigual distribuio de recursos e
poderes de cada um. Por recursos ou poderes, Bourdieu entende mais especificamente o capital
econmico (renda, salrios, imveis), o capital cultural (saberes e conhecimentos reconhecidos por
diplomas e ttulos), o capital social (relaes sociais que podem ser revertidas em capital, relaes que
podem ser capitalizadas) e, por fim, mas no por ordem de importncia, o capital simblico, (o que
vulgarmente se chama prestgio e/ou honra). Assim, a posio de privilgio ou no privilgio, ocupada
por um grupo ou indivduo no campo social, definida de acordo com o volume e a composio de um ou
mais capitais, adquiridos e ou incorporados ao longo de suas trajetrias sociais.



12u
e torna possvel a realizao de tarefas infinitamente diferenciadas, graas s transferncias
analgicas de esquemas (BOURDIEU, 1983, p.65)

Assim, a noo encerra uma posio estratgica na teoria sociolgica de
Bourdieu (1979) medida que possibilita articular i)influncias externas de socializao
(posio social), ii)influncias conjunturais na composio e formao cultural dos
indivduos e iii) a construo de suas subjetividades. O habitus emerge como um
conceito capaz de conciliar a oposio aparente entre a realidade exterior e as realidades
individuais; instrumento conceitual capaz de expressar o dilogo, a troca constante e
recproca, no entanto no linear, entre o mundo objetivo e o mundo subjetivo das
individualidades.
Concebe-se o habitus como um sistema de esquemas, individual e socialmente
constitudo, de disposies estruturadas (no social) e estruturantes (nas mentes),
adquirido na e pelas experincias prticas, (em condies sociais especficas de
socializao), constantemente orientado para funes e aes do agir cotidiano. Dessa
forma, concebido como um conjunto de esquemas de percepo, apropriao e ao,
experimentado e posto em prtica, medida que a histria, a ambincia cultural e a
percepo de indivduos assim o estimulam.
Isto posto, compreensvel que a relao de interdependncia entre o conceito
de habitus e campo
43
seja condio para seu pleno entendimento (BOURDIEU, 1992,
p.102). Ou seja, ao fugir dos determinismos das prticas, pressupe-se uma relao
dialtica, portanto no linear, entre sujeito e sociedade, uma relao de mo dupla entre
habitus individual e a estrutura de um campo, socialmente determinado. Sob essa tica,
as aes, comportamentos, escolhas ou aspiraes individuais a escolha do projeto
escolar, por exemplo, de alguns indivduos no derivaram apenas de clculos ou
planejamentos: so, antes de tudo e tambm, produtos da relao entre suas disposies
de habitus e as presses e estmulos de uma configurao histrica e familiar dada,
subjetivamente apropriada por eles
44
.
Assim sendo, o habitus grupal ou individual no pode ser interpretado apenas
como sinnimo de uma memria sedimentada e imutvel; tambm um sistema de

43
O conceito de campo faz parte do corpo terico da obra de Bourdieu. Trata-se de uma noo que traduz
a concepo social do autor. Campo seria um espao de relaes entre grupos com distintos
posicionamentos sociais, espao de disputa e jogo de poder. Segundo Bourdieu, a sociedade composta
por vrios campos, vrios espaos dotados de relativa autonomia, mas regidos por regras prprias.
44
O habitus no destino como se v s vezes. Sendo produto da histria, um sistema de disposio
aberto, que incessantemente confrontado por experincias novas e, assim, incessantemente, afetados por
elas (BOURDIEU, 1992, p.108).


121
disposio construdo continuamente, aberto e constantemente sujeito a novas
experincias. possvel v-lo como um sistema de disposio que predispem os
sujeitos reflexo e a certa conscincia das prticas, pois esto submetidos a um feixe
de condies histricas que assim o permitiu
45
.

Princpio de uma autonomia real em relao s determinaes imediatas da situao, o habitus
no por isto uma espcie de essncia a-histrica, cuja existncia seria o seu desenvolvimento,
enfim destino definido uma vez por todas. Os ajustamentos que so incessantemente impostos
pelas necessidades de adaptao s situaes novas e imprevistas, podem determinar
transformaes durveis do habitus, mas dentro de certos limites: entre outras razes, porque o
habitus define a percepo da situao que o determina (BOURDIEU, 1983, p.106)
46
.

preciso lembrar que em condio de modernidade necessrio pensar o
habitus individual ou de grupo, formulados e construdos com base em referncias
diferenciadas entre si. No que se refere ao universo das prticas culturais dos indivduos
na contemporaneidade, constantemente regido por diferentes temporalidades e por
distintas orientaes, isto , aberto a constantes transformaes e questionamentos as
disposies relativas s suas tendncias devem ser pensadas com base nesse
entendimento. Ou seja, um habitus submetido a um processo simultneo e sucessivo de
uma pluralidade de estmulos e referncias no homogneas, no necessariamente
coerentes. A opo por este ou aquele gnero musical, ou prtica de lazer, por exemplo,
expressam, muitas vezes, de maneira modelar a condio de construo de um conjunto
de disposies afinado configurao de um modo particular de se socializar. Nesse
sentido, tudo leva a crer que as disposies de habitus na atualidade podem ser fundadas
em categorias de percepo, apropriao e ao hbridas que tenderiam a ser acionadas
conforme os contextos de sua produo e realizao.

Uma sociologia histrica argumentando sobre o habitus e suas disposies
hbridas
No entanto, articulado no interior da teoria de Pierre Bourdieu, o conceito de
habitus, j h algum tempo tem sido questionado de diferentes maneiras (DUBET,

45
Para uma discusso mais detalhada sobre esse aspecto, consultar Setton (2002, 2009a, 2012a).
46
A situao , de certa maneira, a condio que permite a realizao do habitus. Quando as condies
objetivas da realizao no so dadas, o habitus, contrariado, e de forma contnua, pela situao, pode ser
o lugar de foras explosivas (ressentimento) que podem esperar ( ou melhor espreitar) a ocasio para se
exercerem, e que se exprimem no momento em que as condies objetivas se apresentam. Em suma, em
reao ao mecanismo instantanesta, somos levados a insistir sobre as capacidades assimiladoras do
habitus; mas o habitus tambm adaptao, ele realiza sem cessar um ajustamento ao mundo que s
excepcionalmente assume a forma de uma converso radical (BOURDIEU, 1983, p.106).


122
1996; DUBAR, 1991; LAHIRE, 2002, 2004a, 2006). Formulado e concebido com base
em uma teoria sistmica do social, ensejou crticas, pois admite ser um conjunto de
disposies de cultura, homeopaticamente apropriado pelos sujeitos, em instituies
formadoras (famlia, escola, trabalho, entre outras), conceito, fundamentalmente
devedor de estruturas sociais consolidadas.
Para os interesses dessa discusso, destaca-se a crtica realizada por Bernard
Lahire (2004a, 2004b), que trata da incapacidade, segundo o autor, de se pensar as
condutas individuais a partir de um nico princpio de conduta. Segundo ele, as
experincias de socializao, desde meados do sculo passado, tm como base uma
multiplicidade de princpios de orientao, o que certamente poria em xeque a teoria do
habitus enquanto sistema unitrio de experincias. Portanto, os indivduos, no agiriam
de forma homognea em muitas situaes de vida, no atuariam coerentemente o tempo
todo com base em um sistema de disposies homogneo, nem tampouco transfeririam
linearmente tendncias em diferentes prticas ou dimenses da vida cotidiana. Apoiado
no conceito de habitus, Lahire afirma que Bourdieu (1979) constri um homem
perfeito, enquanto a realidade demonstra ser o indivduo altamente complexo (LAHIRE,
2004a).
Ainda que se possa concordar com grande parte das afirmaes de Lahire, julga-
se que a critica sobre a teoria do habitus tecida pelo autor parte de uma perspectiva a
histrica
47
; ou seja, a teoria do habitus vista por ele a partir de apenas uma de suas
caractersticas; qual seja, seu princpio ativo de unificao das prticas e representaes.
Apropriando-se do raciocnio de Lahire (1997, 2002, 2004a, 2006), lembrar-se-ia que a
questo da unicidade ou da pluralidade do habitus certamente uma questo histrica e
terica
48
. Portanto, intenta-se perguntar: quais so as condies scio histricas que
tornam possvel um ator plural ou um ator caracterizado por uma profunda unicidade?
Conforme esse raciocnio, o paradoxo da crtica de Lahire no tentar pensar a teoria do

47
A esse respeito, consultar Setton (2009c).
48
Ademais, julga-se necessrio salientar que Bourdieu sempre mostrou cuidadoso ao no universalizar
afirmaes acerca da unicidade dos princpios dos habitus, fazendo uso de recursos lingusticos que
expressariam as circunstncias histricas das coerncias disposicionais. Pelo fato de que a identidade das
condies de existncia tende a produzir sistemas de disposies semelhantes (pelo menos parcialmente),
a homogeneidade (relativa) dos habitus que delas resulta est no princpio de uma harmonizao objetiva
das prticas e das obras, harmonizao esta prpria a lhes conferir a regularidade e a objetividade que
definem sua racionalidade especfica e que as fazem ser vividas como evidentes e necessrias, isto ,
como imediatamente inteligveis e previsveis, por todos os agentes dotados do domnio prtico do
sistema de esquemas de ao e de interpretao objetivamente implicados na sua efetivao e por esses
somente. (BOURDIEU, 1983, p. 66) (grifos do autor)


12S
habitus num contexto moderno, altamente heterogneo. Prefere abandon-lo enquanto
operador analtico e dialtico entre estruturas sociais e estruturas mentais.
Por outro lado, concordando com Lahire, observa-se nas experincias
individuais (SETTON, 2012a) que a produo homognea de um conjunto de
disposies de habitus em todas as esferas da vida est cada vez mais difcil. A
coerncia dos esquemas de ao, em outras palavras, as disposies de habitus que os
atores interiorizam dependem notadamente da coerncia dos princpios de socializao
aos quais esto submetidos. compreensvel que, desde que um ator esteja simultnea e
sucessivamente no seio de uma pluralidade de mundos sociais no homogneos e, s
vezes, contraditrios, (ele) seja exposto a um estoque de esquemas de ao ou de
disposies de habitus no homogneos, no unificados e, consequentemente, sujeito a
prticas hbridas e/ou com diferentes orientaes.
Em sntese, todo indivduo exposto a uma pluralidade de mundos sociais
submeter-se-ia aos princpios de socializao heterogneos e, s vezes, contraditrios e,
assim sendo, no responderia ou agiria segundo um sistema nico de disposies de
habitus. Ao contrrio, responderia a um sistema hbrido de disposio de cultura. Deste
modo, diferentemente de Lahire acredita ser possvel e necessrio para historicizar o
conceito de habitus, enfatizar a possibilidade de no homogeneidade. Discordando de
Lahire, considera-se que o conceito de habitus continua sendo um instrumento de
anlise relevante para se compreender os processos formativos e/ou socializadores na
contemporaneidade dado que permite observar as texturas sociais diferenciadas, ora
coerentes ora heterogneas, enquanto formas de organizao e/ou significao de
condutas (MARTUCCELLI, 2010, p. 222)
49
.
Em obras anteriores, exps-se o entendimento sobre essa questo (SETTON,
2002a, 2009b, 2012a). Habitus, segundo essa leitura, um conceito e, portanto, deve ser
circunstanciado historicamente; uma definio que expressa a mediao, ainda que
no linear, entre indivduo e sociedade; principio analtico das prticas e das
representaes de indivduos em conjunturas especficas e particulares
50
.

49
Vale ressaltar que Martuccelli no faz uso da noo de habitus para considerar a cultura imaterial dos
sujeitos. Faz uso da expresso camadas de significao ou texturas sociais (2007, p. 222)
50
Para explicar a diversidade na homogeneidade que caracteriza os habitus singulares dos diferentes
membros de uma mesma classe e que reflete a diversidade na homogeneidade caracterstica das condies
sociais de produo desses habitus, basta perceber a relao fundamental de homologia estabelecida entre
os habitus dos membros de um mesmo grupo ou de uma mesma classe, como produto da interiorizao
das mesmas estruturas fundamentais. (BOURDIEU, 1983, p. 80) (grifos do autor)



124
Habitus deve ser visto, pois, como mediao que se constri processualmente,
em muitos momentos da trajetria dos sujeitos; um conjunto de experincias
acumuladas e interiorizadas, passveis de se modificarem e de se realizarem como
respostas aos momentos de necessidade. A anlise de depoimentos individuais
concretizam esse entendimento (SETTON, 2014). Sendo espontneos nas ocasies de
tranquilidade identitria ou repensados, em momentos de crise e ou conflito, as
disposies de habitus ou as estruturas de significaes realizadas pelos atores no
precisaram ser coerentes e homogneas para se constiturem como um sistema de
orientao de condutas. O princpio de unicidade dos habitus seria a capacidade de
mesclar disposies de cultura. Desta forma, o habitus pode ser construdo por
disposies hbridas, desde que as condies de socializao assim o determinem
51
. Ou
mais, forjada em contextos societrios em que a coexistncia de mltiplas referncias e
orientaes de valores constitutiva de uma histria, a hibridao de comportamentos
deve ser vista como uma possibilidade terica e simultaneamente histrica.
Nesse sentido, cr-se que o sistema orientador de condutas construdo por
disposies hbridas deveria ser denominado no como incoerente ou plural. Deve-se
admitir a ideia de criao, amlgama, mistura realizada pela vivncia e pela capacidade
de cada um montar uma experincia identitria. A obedincia ao princpio da
articulao, conduz os indivduos a solues prticas originais e extensivas a todas
dimenses de sua vida (SETTON, 2014). O repensar da teoria do habitus com base em
sua hibridao sociologicamente pertinente, pois auxilia na reflexo acerca dos
processos de conjuno de elementos de matrizes de cultura dspares, por exemplo, o
moderno da escola e da cultura letrada mediado pelo tradicional da cultura popular e da
oralidade.
Nesse sentido, o sujeito da modernidade no incoerente ou destitudo de um
conjunto de disposies de cultura; quando se analisa experincias modernas de
socializao verifica-se um sistema heterogneo de experincias de formao cultural
que particulariza cada um. Assim, possvel pensar o habitus dos muitos segmentos
sociais, que vivem em formaes de cultura atravessadas por diferenas e ou tendncias
de orientao distintas, entre elas as modernas ou tradicionais.

51
Em momentos de tenso e crise entre as referncias e lgicas da ao, o indivduo pode defrontar-se
com situaes dolorosas e de difcil resoluo; todavia, o indivduo no concebe sua ao como
incongruente. Importa frisar que no incio e fim de sua trajetria intelectual, Bourdieu incorporou as
discusses relativas ao sofrimento humano (1963, 1998).


12S
Ademais, ao pensar a articulao de um conjunto de disposies hbridas na
origem das praticas e aes, evidencia-se uma ferramenta conceitual que foge do
entendimento da neutralidade dos sincretismos culturais. Historicamente marcado por
um imaginrio positivo e democrtico, o principio da hibridao aqui utilizado, ao
contrrio, chama a ateno para as armadilhas hierrquicas que as sociedades
multiculturais podem encerrar. A noo de disposies hbridas de habitus capaz,
pois, de revelar que a composio e/ou as escolhas por determinados valores e prticas
podem corresponder a uma leitura singular que os sujeitos realizam em situaes
especficas. O principio de hibridao utilizado obedece a uma percepo de valores
e/ou de orientaes bem-sucedidos em determinado contexto social; ou melhor, valores
que poderiam ser capitalizados a partir do julgamento e da avaliao das condies e
limitaes a que se tem acesso. Espao de escolhas que respondem a uma
hierarquizao, em que valores legitimados ou com maior apelo social, como a
educao escolar, por exemplo, so apropriados em detrimento de outros
desacreditados.
A hibridao de disposies realizada pelo individuo contemporneo, portanto,
no indiscriminada ou neutra. No se mescla, no se funde ou mesmo no se escolhe
prticas arbitrariamente. As opes de orientao e de prtica que se pode abraar
correspondem a estratgias de aceitao, respondem a demandas sociais derivadas de
sua avaliao sobre a realidade que cerca e constrange os indivduos.
Em sntese, apropriando-se das ideias de Ortiz (1980) e Monteiro (2003) acerca
da noo de sincretismo, compreende-se o hibridismo como uma ferramenta conceitual
capaz de explicar a troca de orientaes culturais realizada pelos sujeitos. Distante de
um entendimento ilusrio que declararia o hibridismo como um dom positivo dos pases
multiculturais, registra-se a necessidade de problematizar seu uso na tentativa de
explicitar formas hierrquicas de classificao das orientaes disposicionais. As
mesclas de disposies de cultura provenientes de distintas orientaes ou matrizes
simblicas seriam respostas s exigncias de uma conjuntura de transformaes
scioculturais especficas.
Como principio explicativo, o uso interpretativo da expresso disposies
hbridas de habitus reside na necessidade de se fazer das interaes e trocas simblicas
vividas por todos, mais do que simples simbioses culturais. Busca-se compreender os
processos e as estratgias de significao produzidas por agentes conjunturalmente


126
situados e premidos por texturas de valores hierarquicamente dispostos. Procura-se
resistir a uma anlise que reduz o plano das trocas culturais, a certa reificao, como
algo homogneo ou como mera bagagem e ou herana cultural. Pretendendo chegar a
uma interpretao plausvel, cr-se ser capaz de alcanar novos processos de
coexistncia e produo de sentidos; processos realizados pelos sujeitos como
estratgias de subjetivao e compreenso de novos signos de identidade e ou
individuao (ORTIZ, 1980, p. 99-108; MONTEIRO, 2003, p. 116-118).

As sociologias do individuo a no linearidade das relaes individuo e
sociedade
Corroborando a discusso, relembra-se aqui tambm a contribuio de
Martuccelli (2010), dado ele oferecer um instrumental que auxilia o processo dialgico
entre experincias singulares e cartografias sociais. Segundo o autor, a sociologia da
individuao permite fazer uma espcie de macrossociologia que parte da vivncia
individual, com vistas a chegar ao comum de cada sociedade. Fazendo ponderaes
crticas acerca do conceito de socializao clssico e dos autores que observam os
processos de individualizao unicamente a partir do enfoque institucional, Martuccelli
(2010) interpela a experincia do ator social que, pouco a pouco, tem se realizado por
fora, contra ou diferente das instituies. Para ele, muitos indivduos, em especial os
que vivem na America Latina, forjam suas existncias a partir de uma gesto relacional,
certo individualismo relacional em intercmbios sociais extensos, a fim de garantirem
sua sobrevivncia.
Para Martuccelli, j h algum tempo, a crise da sociologia tem se desenhado em
funo da dificuldade de ajustar linearmente experincias individuais e processos
estruturais. Se, de certa forma, a noo de sociedade veio responder a um tipo de
interpretao e uma inquietao intelectual relativa a ordem social, hoje ela oferece
limites. Uma viso sistmica do mundo social a partir da noo de sociedade foi
responsvel pela articulao linear entre instituies e agentes sociais. Segundo ele, no
se deve esquecer que a sociologia surge como disciplina em um momento de grande
perturbao social e que as noes de indivduo e sociedade nascem simultaneamente.
Contudo, se a ltima noo sempre ocupou maior privilgio entre os expoentes da rea
ao longo do sculo XX, essa proposio vem passando por revises. Para ele, na
modernidade tardia, a partir de meados do sculo passado, a diferenciao social, a


127
pluralidade dos crculos sociais e a dinmica experincia urbana impem novas formas
de socializar os indivduos.
Mais especificamente, se at recentemente a tarefa da sociologia, independente
das escolas sociolgicas, foi compreender as experincias pessoais a partir de sistemas e
lgicas grupais e societrias, preciso hoje assumir novos recortes. O antigo modelo
interpretativo tem apresentado dificuldades de explicao, na medida em que a noo de
uma sociedade integrada desfaz-se com o surgimento de vivncias contingentes e
incertas. No se trata de romper com uma leitura posicional, segundo Martuccelli; trata-
se de uma necessidade histrica e terica de se compreender as incertezas de um mundo
atravessado por uma variedade de orientaes e de modos de existncias em constante
disputa. Os indivduos, no seriam efeitos diretos das circunstncias econmicas,
polticas ou scio histricas. Estas devem ser vistas como um espao de um jogo, cuja
elasticidade obriga reconhecer e considerar o trabalho que os indivduos desenvolvem
sobre si.
De acordo com Martuccelli (2007), o espao das escolhas individuais e da ao
social dado pelas texturas, pelas consistncias sociais, isto , os agentes fazem uso de
solues biogrficas no interior das contradies sistmicas. Como apresentado em
pesquisas os indivduos no so mais obrigados a se espelhar nas autoridades (familiar e
escolar); ao contrrio, estabelecem comportamentos menos obedientes e mais reflexivos
frente s dificuldades que encontrou ao longo de suas experincias socializadoras.
possvel, pois, observar o surgimento de um ator que transformou e reage a seu entorno;
os indivduos podem se tornar mais indivduo ao enfrentar experincias; revela-se a
condio de um agente que cria estratgias ou tticas para se manter vivo; enfim, um
sujeito que busca suporte, tece redes e enfrenta preconceitos (MARTUCCELLI,
2013)
52
.
Neste sentido, a sociologia da individuao serviria como uma alternativa
complementar de compreenso da realidade social, a qual interroga sobre o tipo de
individuo estruturalmente produzido por uma sociedade em um perodo histrico.
Perscrutando acerca do trabalho que indivduos fazem consigo mesmo, pode-se
observar respostas singulares a dificuldades comuns, respostas diferentes que resultam
de uma pluralidade de posies, recursos, estratgias e habilidades articuladas. O

52
Foi deliberada o uso do itlico pois refora o entendimento de que necessrio fazer uso de uma srie
de contribuies sociolgicas para se chegar mais prximo da complexidade dos processos sociais.


128
exerccio da sociologia do indivduo a partir da realidade de indivduos singulares
permite, pois, identificar os desafios comuns de uma poca e localidade.

A dialtica das noes de reconhecimento e escolha ou a dialtica
entre constrangimentos e ao prtica

Nesta seo, enfatiza-se as noes de reconhecimento e escolha como eixos
interpretativos de trajetrias pessoais, trajetrias traadas em contextos sociais
especficos. Segundo HONNETH (2006), a busca pelo reconhecimento realiza-se no
encontro de uma sociedade ao mesmo tempo competitiva, exigente e profundamente
hierrquica. A busca ou escolha por uma visibilidade ou legitimidade, em sntese a
necessidade de se fazer notar, passa a ser uma exigncia desejada por ele (HALPERN,
2006). A luta pelo reconhecimento revela ser, em muitas ocasies, um sentimento
subjetivo at certo ponto compreensvel, visto que o princpio de justia ou a diviso
igualitria das oportunidades e recursos apresenta-se enquanto uma quimera. Decerto,
pode-se compreender as escolhas individuais como uma resposta a situaes de
desprestgio e demrito. O desenvolvimento de uma boa vontade cultural e a escolha
por um caminho via escolarizao pode ser uma delas.
Assim,, as expresses de reconhecimento e de escolha podem ser capazes de
concretizar a mediao entre constrangimentos externos e realizaes subjetivas. Ambas
impelem a uma anlise sociolgica indutiva; a primeira noo surge da necessidade de
se concretizar aes, segundo a expectativa de grupo a que se pertence; a segunda
permite identificar algumas prticas como produto de um estado psquico interno,
subjetivo, fruto de presses exteriores: dilogo entre interioridade e exterioridade que
lembraria a formulao de Berger & Luckmann (1983)
53
, mas que enfatizaria o cenrio
histrico especfico, permeado de tenses, desvios, aventuras, ou seja, cercado do
impondervel das realizaes sociais. A ambiguidade que cerca a expresso de
reconhecimento revela-se na sombria situao de injustia e na simultnea crena
positiva de sua superao.

53
Sendo a sociedade uma realidade ao mesmo tempo objetiva e subjetiva, qualquer adequada
compreenso terica relativa a ela deve abranger ambos estes aspectos. (...) estes aspectos recebem
correto reconhecimento se a sociedade for entendida em termos de um processo dialtico em curso,
composto de trs momentos, exteriorizao, objetivao e interiorizao. No que diz respeito ao
fenmeno social, estes momentos no devem ser pensados como ocorrendo em uma sequencia temporal
(BERGER & LUCKMANN, 1983, p. 173).


129
Neste sentido, dando encaminhamento a essa perspectiva, a noo de
reconhecimento exige lembrar a origem em um sentimento de iniquidade vivido pelos
indivduos contemporneos, remete a uma denncia de direitos no garantidos ou at o
sentimento de desclassificao de um pertencimento social. O mal estar subjetivo
experimentado por muitos uma resposta especfica a um universo de sentido
estruturado verticalmente (ARTEAGA & MARTUCCELLI, 2012). Por outro lado, a
opo por prticas, escolhas ou valores considerados virtudes apresentaram-se como
tticas ou estratgias (De CERTAU, 2002). Certa maneira de conquistar o que negado.
Logo, as noes de reconhecimento e escolha permitem visualizar o dilogo
com a teoria do habitus enquanto um social subjetivado
54
. Ambas noes auxiliam a
imaginar analiticamente a ideia de configurao no interior da qual as relaes sociais
totais vividas encerram um sentido, uma histria. Isto posto, talvez no seja demasiado
afirmar ou mesmo apostar que tais noes poderiam ser teis para outras anlises de
casos de trajetrias singulares, outras experincias de vida explicitando a dialtica e a
tensa correspondncia entre indivduo e sociedade. Elas so capazes de revelar as
relaes de interdependncia entre os processos da socializao e da individuao;
evidenciam o dilogo de que se perceber como sujeito/pessoa indissocivel do
reconhecimento que se recebe dos outros. As escolhas que fazemos resultam de um
contnuo, so produtos de uma intersubjetividade. As apostas individuais respondem a
certa intuio de que, para se ver reconhecido, necessrio tecer um terreno favorvel,
considerar uma ambincia, uma via, um percurso vivel. A escolarizao e seus efeitos
nos rumos profissionais uma delas na trajetria de muitos. A educao formal e
escolar revela-se como fenmeno, como prtica que evidencia um contexto histrico,
corrobora valores que permeavam vidas individuais e que estruturam a desigual
distribuio de poderes.
necessrio lembrar os efeitos perceptveis acerca dos sentidos que a educao
assume em contextos sociais pouco escolarizados. certo que serve como instrumento
ou estratgia de reestruturao social, em que pequenos proprietrios ou proletrios
urbanos so seus primeiros beneficirios. Ou seja, observa-se a emergncia de novos
segmentos mdios (MILLS, 1979); certo, tambm, que o processo de escolarizao
vivido por muitos enseja e consolida sentimentos meritocrticos a estratos sociais
anteriormente pouco valorizados em termos culturais; ou, ainda, a trajetria que muitos

54
Falar de habitus colocar que o individual, e mesmo o pessoal, subjetivo, social, coletivo. O
habitus uma subjetividade socializada(BOURDIEU, 1992, p. 101) (traduo nossa)


1Su
indivduos experimentam como novo integrante de uma camada mdia faz lembrar a
dinmica da distino que oblatos passam a usufruir (NOGUEIRA, 1997), fazendo uso
de estratgias conscientes e/ou inconscientes, que auxiliam o subjetivar-se em uma boa
vontade cultural; no entanto, ainda que sejam perceptvel todos esses aspectos, faz-se
necessrio explorar o lado sombrio e contraditrio que experincias de escolarizao
singulares podem revelar.
Um processo que resulta em uma somatria perversa de meritocracia, distino
que consolida a diviso de poder nas sociedades, conferindo a seus portadores certo
sentimento de superioridade; certo princpio hierrquico que considera a educao no
em um sentido de direito social, mas em resultado de um esforo individual e
individualizante; armadilha que confere espao para a legitimao de uma estrutura
vertical de poder nas relaes sociais.
Desta forma, factvel pensar um habitus enquanto um fato social total; habitus,
individual ou grupal, um social subjetivado; disposies de habitus sendo forjadas,
constitudas por mltiplas dimenses estruturais da sociedade, dentre elas, as
experincias de escolarizao; condio de classe ou grupo de origem, relaes de
gnero, mas tambm em semelhante diapaso um habitus constitudo por uma
ambincia sociocultural especfica, mais ou menos aberta desestabilizaes de
relevantes marcadores sociais; por fim, mas no por ordem de importncia, um habitus
produto da ao contingente do sujeito e de sua capacidade emocional e cognitiva de
articulao das texturas sociais.
Consideraes finais
Seguindo ensinamentos h muito difundidos por Marcel Mauss (1978; 2012) e
Norbert Elias (1999) acerca das relaes de interdependncia entre indivduo e
sociedade, bem como acompanhando o movimento das inflexes sociolgicas
contemporneas (CORCUFF, 2001; ALEXANDER, 1987), o esforo empreendido
nessas reflexes ensejou apresentar uma contribuio teoria da socializao. Pensar
relacionalmente os fenmenos sociais nas suas manifestaes grupais ou individuais,
estruturais ou subjetivas foi um desafio. Como nos ensina uma larga tradio
sociolgica, pares de conceitos que se opem no permitem reconhecer a dinmica dos
fenmenos sociais.
Abandonando o entendimento de que haveria uma correspondncia estreita entre
ator e sistema, estruturas mentais e sociais, buscou-se investigar a origem efetiva da


1S1
vida social, os sentidos e as razes histricas e estruturais que levariam os indivduos a
articularem referncias sociais distintas. Neste sentido, optou-se por uma perspectiva
que no se ocupou exclusivamente nem no sistema nem no ator, mas do intermeio
tecido entre os dois, ou seja, da histria e dos sentidos. As condies objetivas no
possuiriam relaes diretas com os sentimentos subjetivos. Estes seriam respostas
processual e historicamente construdas pelos indivduos em funo de seus universos
de sentido (MARTUCCELLI, 2007).
A histria do indivduo contemporneo retrata (LAHIRE, 2004, SETTON,
2014) o inexorvel processo de articulao de distintas disposies de cultura. Observa-
se que no interior daquelas experincias, apesar de condicionadas por marcadores
sociais de classe e de gnero, abrem-se diferentes alternativas que podem ser realizadas.
A diversidade de orientaes a que se tem acesso, embora plurais, esto sempre
permeadas por relaes hierrquicas de poder. As escolhas que se realiza na busca de
um reconhecimento so construdas ao longo de um percurso, a partir de uma singular
percepo de interesses em disputa.
Grosso modo, no vai e vem da anlise, observa-se que um conjunto de razes
estruturais e individuais colabora para a construo, at certo ponto impondervel, de
um destino singular. Aponta-se que ainda que os condicionamentos posicionais estejam
presentes, necessrio lanar mo de variveis conjunturais circunstanciadas para
compreender as aes e comportamentos.
Na tentativa de articular uma situao histrica e social, e uma experincia
individual, a anlise de valer-se de tradies sociolgicas distintas, no obstante
complementares. Partiu-se do pressuposto de que a nova ordem mundial implica
mudanas na natureza das instituies e na forma de se produzir indivduos, suas
maneiras de ser, agir e imaginar. E, de certa forma, o ambiente contemporneo a base
sobre a qual se explicita algumas dessas novas configuraes (ELIAS, 1999) ou
consistncias sociais (MARTUCCELLI, 2007).
Detecta-se um espao-tempo em que a articulao de disposies de cultura faz-
se indispensvel e desejvel, na medida em que circunstncias sociais assim o exigem.
Em sntese, a noo de hibridismo um operador analtico necessrio para se pensar
sobre processos culturais nas sociedades contemporneas, a partir do dilogo com a
teoria disposicionalista do habitus. No entanto, valeria uma ltima problematizao.


1S2
Caso se considere que a cultura s pode ser pensada enquanto processo, porque
considerar o hibridismo como modelo de articulao? Em tese, como j alertou Marcel
Mauss (1978; 2012), se tudo est em relao, todas as interaes estariam sujeitas a
trocas constantes, a misturas, a hibridismos. A reciprocidade simblica seria, pois,
constitutiva dos fenmenos sociais e estariam potencializadas na contemporaneidade.
Assim sendo, o argumento dessas reflexes estaria preso a uma lgica dualista?
Qual a validade de todo esse esforo? Algumas justificativas apresentam-se claras.
Observemos.
A proposta de se pensar as disposies de cultura a partir da categoria hbrido
resulta num caminho de se apreender sadas estratgicas, ou at mesmo tticas, para se
sobreviver em um mundo pleno de contradies. A proposta de se trazer a noo de
hibridao revela uma alternativa de se compreender a ao do agente social, a partir de
sua percepo acerca de valores hierrquicos no interior de estruturas sociais em
transformao. Um esquema interpretativo que explicitaria uma subjetividade em
funcionamento; aspectos valorativos motivariam os indivduos a investirem ou a se
afastarem de diferentes experincias ou orientaes sociais. A aventura do social, ainda
que consolidada, apresenta-se, em parte, malevel pela ao avaliativa dos sujeitos em
um determinado espao-tempo. Em sntese, h uma compreenso sobre a forma como
os indivduos articulam histrica e diacronicamente as mltiplas influncias sociais a
que so submetidos sem hipostasiar e/ou reificar a noo de disposio de cultura como
alertado por Nogueira (2013).
Mais do que isso, inspirando-se em modelos interpretativos distintos, tentou-se
repensar, atualizar e contextualizar a teoria do habitus de Pierre Bourdieu (1979), mais
especificamente sobre o eixo relativo nos processos de incorporao de disposies de
cultura. Objetivou-se dialogar com a obra de Bernard Lahire (2002), com a inteno de
buscar respostas mais plausveis acerca de sua crtica a esse conceito. Embora devedora
de suas contribuies metodolgicas, os limites de sua interpretao dificultam uma
compreenso histrica e diacrnica sobre os processos motivadores de interiorizao de
comportamentos. Julga-se que a discusso sobre a hierarquia da composio e/ou a
mescla de disposies de cultura que a noo de hibridismo disponibiliza viria a
acrescentar s teorias da socializao um avano terico, um detalhamento da
especificidade da articulao de disposies do habitus.


1SS
Por ltimo, com a inteno de pr em prtica uma sociologia histrica, no se
buscou apenas responder empiricamente ao desafio de articular os pares de conceito
indivduo e sociedade. Buscou-se por em prtica um exerccio intelectual de relacionar
dialeticamente as quatro categorias que Berthelot (1988) nos ensinou serem as bases dos
processos socializadores, quais sejam: atores, estrutura, sentido e histria.

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_____________Relatrio Final de Pesquisa - FAPESP, 2014.



1S7
ENTRE AS CULTURAS ESCOLARES E AS CULTURAS INFANTIS:
POSSIBILIDADES DA EDUCAO DA PEQUENA INFNCIA
55



Maria Letcia Barros Pedroso Nascimento
56



Resumo
Este artigo tem como objetivo levantar aspectos sobre a educao da pequena infncia
57
, pautados nas
culturas escolares e nas culturas infantis. A discusso no exatamente nova, mas recupera questes
apresentadas anteriormente. Apresenta-se brevemente o que se denomina culturas escolares, num sentido
mais abrangente, ou mais restrito, como forma escolar que, de certa maneira, ameaa a produo de
culturas infantis. Destaca-se a ambiguidade no posicionamento em relao s crianas pequenas e seus
reflexos na identidade da educao da pequena infncia. Discute-se agncia coletiva para focalizar as
culturas infantis. Apresenta-se, ainda, objetivo e achados de trs estudos com crianas entre quatro e seis
anos de idade. O texto foi construdo a partir dos estudos da infncia, que tm como pressuposto que as
crianas so sujeitos de direitos e atores sociais e que a infncia uma construo social.


Culturas escolares
Pensar culturas escolares remete escola e esta, modernidade, tempo da
inveno da infncia moderna e do surgimento da famlia nuclear. A escola,
organizao social instituda para a socializao e educao das crianas (ARIS, 1981;
JAMES et al, 2002; SARMENTO, 2007), vai se tornar o lugar social da infncia, parte
de um sistema de proteo e de preparao para o futuro, o que, por um lado, amplia a
ateno infncia e s suas necessidades, e, por outro, cerceia sua participao na vida
social, tornando-a invisvel para a sociedade como um todo. Trata-se de local de
crescente controle do ambiente infantil, por parte de especialistas. Interessante lembrar
que, de acordo com Qvortrup (2013)

Controle no uma negao da proteo, mas sua verso autoritria e paternalista. Quando algum
assume essa verso extrema de proteo, est, ao mesmo tempo, menosprezando a habilidade das
crianas de empregar sua capacidade e sua competncia, e reforando a ausncia de confiana,
entre adultos, em relao a essas qualidades das crianas. (p.30)


55
Texto elaborado para apresentao no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, Porto,
19 a 21 de junho de 2014.
56
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP), Contato: letician@usp.br
57
Alguns autores (FARIA, 2005, 2006; MELLO, 2005, 2006, 2007, 2010; ROSEMBERG, 1989, 1991,
1992; BUSS-SIMO, 2012; CAMPOS, 2008; GARANHANI, 2000, 2004, 2005) tm utilizado essa
denominao para referir as crianas entre zero e cinco ou seis anos de idade.


1S8
Na escola, a criana estava em seu percurso em direo humanidade e assim
permanecia em estado de devir e de espera (QVORTRUP, 2013, p.29), apartada da
sociedade, visto que a instituio vai privilegiar processos instrucionais e princpios
morais voltados para a sua formao como futuro adulto, privilegiando assim a figura
do aluno e definindo metas para sua educao e seu desenvolvimento (BAQUERO,
NARODOWSKI, 1994; NARODOWSKI, 1999; DAHLBERG et al, 2003; GIMENO
SACRISTN, 2005). Assim, o estatuto de aluno foi complementado por estudos sobre
a aprendizagem e sobre a inteligncia, que estabeleceram um modelo de
desenvolvimento infantil, ressaltando as possibilidades cognitivas das crianas a partir
dos sete anos de idade. (NASCIMENTO, 2012, p.60)
Esse o quadro geral, embora no seja o nico, no qual se desenvolvem as
culturas escolares. De acordo com Julia (2001), estas podem ser descritas

como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um
conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses
comportamentos; normas e prticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as pocas
(finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente de socializao). (p.10)

Chama a ateno o fato de que o autor incorpora definio o corpo profissional
dos agentes que so chamados a obedecer a essas ordens, os modos de pensar e de
agir largamente difundidos no interior de nossas sociedades e as culturas infantis (no
sentido antropolgico do termo), que se desenvolvem nos ptios de recreio e o
afastamento que apresentam em relao s culturas familiares (JULIA, 2001, p.11),
ampliando o escopo que alimenta as culturas escolares e reconhecendo as relaes que
vo sendo constitudas no seu interior. Dessa maneira, as culturas infantis estariam
presentes nas culturas escolares, questo que merecer ateno mais frente.
As culturas escolares, entretanto, em seu sentido mais estrito, forjam o que Freitas
(2007) chama de forma escolar
58
, mantida uma lgica interna que, independentemente
das variaes a que est sujeita, faz com que o especfico predomine sobre o genrico
em termos de trabalho educativo (p.9). Essa forma, em maior ou menor abrangncia,
tem dominado a educao de crianas a partir dos sete anos de idade
59
, a educao
fundamental. Aos menores de sete anos, ou pequena infncia, coube a educao

58
Uma outra leitura de forma escolar pode ser encontrada em Vincent, Lahire, e Thin (2001).
59
A lei que antecipa o ingresso aos seis anos de 2005, Lei 11.114/05 (institui o incio da obrigatoriedade
do ensino fundamental aos 6 anos de idade). Complementada pela Lei 11.274/06, que institui o ensino
fundamental de nove anos, considerando seu incio aos seis anos de idade. Ver Correa (2010).


1S9
familiar, atribuio da(s) me(s), de acordo com os clssicos da educao, ou, em
situaes de exceo, a instituies como as creches ou os jardins de infncia e as pr-
escolas
60
.
Durante dcadas, no Brasil, a educao da pequena infncia foi compreendida
como recurso s mes trabalhadoras, no caso da expanso das creches, ou como
preveno ao fracasso escolar, no das pr-escolas, tendo sido acompanhada pela
produo de saberes cientficos
61
sobre as crianas pequenas, produzidos, sobretudo,
pela pediatria e pela psicologia, que tiveram significativa interferncia no plano da
educao. Predominava um modelo universal de criana, que camuflava as crianas
concretas. Se, por um lado, buscava-se atribuir um carter educativo educao da
pequena infncia, entendida como assistencial, por outro, o modelo vigente era (e ) o
modelo escolar.
Acrescente-se que, como destaca Rosemberg (2010), no plano dos valores sociais,
h [...] relutncia persistente, de certos setores, em integrar as crianas de 0 a 3 anos
nas polticas publicas de educao ao considerar o espao privado, e no o pblico,
como o mais adequado para elas. (p.173). Em outras palavras, a sociedade no est
convencida de crianas bem pequenas devam participar de espaos de educao coletiva
e pblica, exceto em algumas situaes, como aquelas determinadas pelo trabalho
feminino. Entretanto a educao infantil, que compreende crianas de zero a cinco anos
de idade, direito da criana, escolha da famlia e dever do estado, de acordo com a
Constituio Federal de 1988.

A identidade da educao da pequena infncia
possvel reconhecer que o campo da educao infantil, no Brasil, tem se
consolidado lentamente. Do surgimento de creches e jardins de infncia, no final do
sculo XIX, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996, e, mais
recentemente, s Diretrizes Curriculares Nacionais de Educao Infantil, de 2009,
verifica-se uma crescente institucionalizao das crianas pequenas, evidenciada pelos
nmeros da demanda e das matrculas na educao infantil, notadamente nos centros
urbanos.

60
Ver Kuhlmann Jr (1998), Kramer (1995), Faria (2002), Rosemberg (2002)
61
Variadas teorias, forjadas em diferentes correntes da Psicologia, resultaram em diversas interpretaes
sobre caractersticas e necessidade das crianas de zero a seis anos de idade.


14u
De acordo com o censo escolar de 2011, o nmero de crianas matriculadas em
creches estava acima de dois milhes e, em pr-escolas, correspondia a 4,65 milhes de
crianas, com tendncia a aumentar. Se por um lado, esse aumento tem sido motivado
pelo trabalho feminino, por outro, indica que esse contexto social tem sido, mais e mais,
o lugar onde as crianas vivem suas infncias.
A educao infantil tem sido tambm espao de disputa entre diferentes
concepes de infncia. Se, oficialmente, a legislao e os documentos orientadores do
Ministrio da Educao, reconhecem as crianas como sujeitos de direitos e produtoras
de culturas, os protagonistas da educao infantil se encontram sempre s voltas com o
espectro que ronda o mundo dos pequeninos, o espectro da forma escolar (FREITAS,
2007, p.9). Diversas pesquisas (NASCIMENTO, 2011, 2012; ADRIO et al, 2010;
CORREA, 2010, entre outras) nos alertam que a educao infantil est sendo lugar de
preparao para a escolarizao formal, ou seja, h um investimento na educao dos
pequenos para supostamente melhorar o desempenho das crianas na educao
fundamental, numa uma relao direta entre a educao infantil e mudanas de ordem
social mais ampla, como melhorias no emprego e na renda da populao no futuro
62
.
A concepo de infncia como construo social, na qual as crianas so agentes,
de acordo com o paradigma dos estudos da infncia, sintetizado por James e Prout, em
1990, e com prticas e experincias internacionais no campo da educao infantil,
divulgadas a partir dos anos 1990, como a desenvolvida no norte da Itlia, singularizam
a identidade da educao infantil, como etapa da educao nacional, [...]
principalmente porque espao, tempo, organizao e prticas so construdos no seio
das intensas relaes que transbordam da cultura da infncia quando as crianas ainda
no se tornaram expresses inequvocas da forma-aluno (FREITAS, 2007, p.10).

Culturas da infncia
O reconhecimento da infncia como construo social, como contexto no qual as
crianas participam como atores sociais, capazes de lidar com signos e smbolos,
construdos pelos mundos sociais adultos, e de reinterpret-los, de acordo com as
culturas produzidas entre pares, provoca o destaque s culturas infantis. Corsaro
(2011[1997]) defende que a participao das crianas, desde muito pequenas, nas
rotinas culturais d a elas referncia e segurana em relao ao grupo social do qual

62
Ver Freitas (2012); Moss (2011).


141
fazem parte, o que sustenta a constituio das referncias culturais e a apropriao dos
mundos adultos pelas crianas bem pequeninas. Afirma Barbosa (2007) que

Sua insero [das crianas] no mundo acontece pela observao cotidiana das atividades dos
adultos, uma observao e participao heterodoxa que possibilitam que elas produzam suas
prprias snteses e expresses. A partir de sua interao com outras crianas por exemplo, por
meio de brincadeiras e jogos ou com os adultos realizando tarefas e afazeres de sobrevivncia
, elas acabam por constituir suas prprias identidades pessoais e sociais. (p.1066)


Se considerarmos a acepo ampla das culturas escolares, como o quer Julia
(2001), podemos romper com a ideia de forma escolar para a educao da pequena
infncia, recuperando que, nessa etapa, prevalecem relaes educativas (ROCHA,
2001) estabelecidas entre adultos e crianas e entre crianas e crianas. Segundo
Corsaro (2007[2003]), a natureza relacional e coletiva da agncia, tende a suplantar o
foco no actor individual (p.3). A agncia um processo cultural, coletivo, vivido
cotidianamente nas relaes de brincadeira e de faz-de-conta das crianas.
A produo de culturas infantis est ligada ideia de agncia, abre espao para
pesquisa onde o foco so as crianas e permite a percepo da educao infantil como
um lugar onde as crianas passam parte de suas vidas dirias, estabelecendo relaes
entre pares e produzindo coletivamente culturas infantis.
Nessa linha, vou destacar trs pesquisas realizadas
63
entre 2007 e 2011, que
apresentam aspectos das culturas infantis em espaos de culturas escolares e indicam
suas interfaces. So estudos sobre a vida cotidiana das crianas na educao infantil a
partir de uma abordagem etnogrfica. Todos revelam a agncia das crianas, coletiva e
negociada, num contexto escolar.
A primeira, realizada por Corsi, entre 2008 e 2010, numa creche e pr-escola
pblica, no municpio de So Paulo, com um grupo de crianas de cinco anos de idade,
teve como referncia terico-metodolgica o paradigma da infncia (JAMES; PROUT,
1990) e, como desencadeador, a recorrncia de conflitos interpessoais ocorridos entre as
crianas. A pesquisadora, com base no referencial de pesquisa com crianas
(ALDERSON, 2005), buscou ouvir o que as crianas pensavam sobre os conflitos que
vivenciavam o que, segundo ela, valida a ideia da criana enquanto produtora de

63
Realizadas no mbito do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Sociologia da Infncia e Educao Infantil
(GEPSI), que coordeno.


142
cultura e de conhecimento e, ainda, expande as possibilidades de pesquisa tendo como
sustentao terica e metodolgica a Sociologia da Infncia (CORSI, 2011, p.279).
A segunda, realizada por Samori, entre 2009 e 2011, teve como objetivo investigar
algumas relaes estabelecidas entre crianas, suas experincias cotidianas e a literatura
infantil, tambm a partir da referncia pesquisa com crianas e na abordagem
etnogrfica (FERREIRA, 2004) para o acompanhamento de um grupo de crianas de
seis anos de idade, no primeiro ano do ensino fundamental, em escola pblica de So
Paulo. Segundo a pesquisadora

Ao longo do acompanhamento do grupo foi possvel observar que as situaes de leitura feitas s
crianas eram marcadas por momentos em que utilizavam recursos para lidar com os elementos
das narrativas e histrias lidas pelas professoras e, sobretudo, para relacionar o que ouviam com
fatos e passagens de suas experincias de vida. (SAMORI, 2012, p.94)

A relao entre as culturas escolares e as culturas infantis permeia a observao e,
nesse sentido, a literatura passou a ser mais um elemento favorvel produo do
grupo, ou seja, se tornou uma experincia coletiva e comum e passou a ser matria
prima da convivncia entre o grupo e das construes que se repetem entre os pares
(Id, p.). Samori (2012) finaliza:

Pode-se afirmar tambm que a produo destas culturas no est pautada no planejamento da ao
docente ou em seu direcionamento, mas no que ocorre por meio dos comentrios paralelos feitos
entre as crianas sobre a relao direta entre o que ouvem e suas experincias de vida. (p.100)

A terceira pesquisa, realizada por Almeida, entre 2007 e 2009, em uma pr-escola
pblica, do municpio de So Paulo, com crianas de quatro anos de idade, pretendeu
saber como as crianas experimentavam experincias escolares, suas reaes
organizao da escola e que eles faziam em seu cotidiano escolar. Diz a pesquisadora
que
dados representativos das aes das crianas que expressam como elas brincam, encontram
brechas na organizao da escola e muitas vezes transgridem os padres impostos pelos adultos,
apesar de uma organizao adultocntrica e pautada pelo controle. Foram selecionadas situaes
que demonstram as formas pelas quais as crianas modificam e atribuem outros significados s
atividades escolares, muitas vezes influenciadas pelas vivencias familiares e pelo meio social ao
qual pertencem, com destaque para as atitudes de cooperao e solidariedade entre pares.
(ALMEIDA, 2011, p.6)

Seu principal achado foi uma melhor compreenso da rea de tenso entre a
inventividade das crianas e as experincias estruturadas oferecidas pela escola. Conclui
que


14S

Embora, na instituio pesquisada, as situaes de interao entre as crianas sejam escassas, pela
ausncia de momentos e espaos estruturados para brincadeiras e pelo controle exercido pelas
professoras, ainda assim, [...] as crianas encontram brechas na estrutura para criar situaes em
que possam conversar e possibilidades de reinterpretar as experincias vividas, atribuindo outra
utilidade a objetos, compartilhando com seus pares suas alegrias e incertezas. (p.8)

Ou seja, apesar da escola, as crianas, por meio de suas aes sociais com seus
pares criam um contexto paralelo, ou seja, atribuem outros sentidos aos materiais e s
propostas das professoras. (p.11)

Assim...
As pesquisas brevemente apresentadas do pistas sobre o que Julia (2001)
denomina culturas escolares, na considerao das relaes interpessoais que permeiam
os contextos escolares. No caso da educao da pequena infncia, a agncia, a
inventividade e a negociao coletivas parecem exercer resistncia forma escolar
apresentada por Freitas, principalmente no caso da ltima pesquisa. Nessa perspectiva,
reconhecer as culturas infantis provoca um olhar mais abrangente para as culturas
escolares ao mesmo tempo em que promove uma reconfigurao da educao infantil,
apresentando outros modos de compreender a infncia, as relaes entre pares e as
relaes intergeracionais.

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147
OS FILHOS DA MIGRAO: JUVENTUDE, EDUCAO E
TRANSNACIONALISMO NO CONTEXTO RURAL BRASILEIRO.


Maria Zenaide Alves (Universidade Federal de Gois);
Juarez Tarcsio Dayrell (Universidade de Federal de Minas Gerais)


Resumo: O objetivo desta comunicao problematizar a condio juvenil em um
contexto rural marcado pelo transnacionalismo. Os dados aqui apresentados so
resultados de uma pesquisa desenvolvida com jovens de famlias transnacionais, aqui
identificados como filhos da migrao. O estudo foi desenvolvido por meio de uma
etnografia, utilizando-se como fontes de coleta de dados a observao direta e
participante, durante oito meses de vivncia em um municpio rural da regio de
Governador Valadares, questionrios e entrevistas individuais e coletivas. Os resultados
evidenciaram as principais caractersticas do transnacionalismo neste local de origem
das migraes bem como de que forma esses aspectos esto afetando a condio juvenil
e a transio para a vida nesse contexto.

Palavras-chave: juventude rural transnacionalismo filhos da migrao


1. Introduo
Este trabalho fruto de uma investigao realizada com jovens moradores de um
municpio rural da Regio de Governador Valadares cujo objetivo foi analisar a
condio juvenil e os projetos de vida de jovens moradores dessa regio. (Cf. ALVES,
2014). Nesta comunicao o objetivo apresentar alguns dados conclusivos desta
investigao, referentes condio juvenil e ao contexto de vivncia desses jovens,
caracterizado por um aspecto das migraes contemporneas que denominamos
transnacionalismo. (BASCH et all, 1994).
O argumento central a ser discutido nesta comunicao que, embora sejam
mltiplos os modos de ser jovem nesse contexto, a condio juvenil fortemente
influenciada pela cultura da migrao que se desenvolveu nessa regio mineira nos


148
ltimos anos. Tal influncia tem afetado os projetos de vida, as relaes familiares e os
processos de transio para a vida adulta dessa gerao que chamamos de os filhos da
migrao. Para desenvolver essa ideia, partiremos de uma breve explanao acerca do
conceito de transnacionalismo para ento expormos de que modo esse fenmeno tem
afetado a condio juvenil nesse contexto. Antes, contudo, abrimos um parntese para
apresentar a pesquisa e um breve perfil do grupo estudado.

2. A pesquisa e os sujeitos
O estudo foi desenvolvido entre os anos de 2009 e 2013 com jovens estudantes
do ensino mdio do municpio de So Geraldo da Piedade (SGP). A pesquisa emprica,
de cunho etnogrfico, foi realizada durante oito meses, tempo em que permanecemos no
campo de pesquisa, vivenciando a experincia etnogrfica com o intuito de desvelar a
condio juvenil e os projetos de vida dos jovens por meio da convivncia cotidiana
com esses sujeitos, suas famlias e toda a comunidade. Os instrumentos de coleta de
dados foram a observao direta e participante, cujas observaes foram descritas e
sistematizadas em um caderno de campo; questionrios, tabulados em SPSS e
entrevistas, que foram transcritas e analisadas por meio da anlise de contedo. Esses
dados foram analisados luz de um referencial terico multidisciplinar (da sociologia
da juventude, da sociologia da migrao, da sociologia rural, da educao e da
antropologia).
No ano letivo de 2010 estavam matriculados 306 estudantes no ensino mdio.
Destes, 195 responderam ao questionrio. Apesar da presena de adultos matriculados,
uma necessidade, j que o municpio no oferecia a modalidade EJA, os jovens
estudantes em idade regular (15 a 17 anos), no entanto, era maioria no grupo,
perfazendo um total de 66,7% das matrculas, acima da mdia nacional que era de
50,9% de acordo com IPEA (2010). Esses estudantes eram, majoritariamente,
moradores da zona rural (79% dos matriculados). Quanto constituio familiar,
93,8% eram solteiros e apenas 2,6% tinham filhos. Sobre identidade tnico-racial, de
acordo com as categorias adotadas pelo IBGE, 63,6% se autodeclaram pardos, 16,4%
pretos, 11,3% brancos, 6,2% amarelos e 2,1% indgena. Na poca da aplicao do
questionrio 13,3% dos pais e 3,1% das mes viviam em outra cidade (quase todos em
outro pas). Embora no tenham sido inqueridos no questionrio, a pesquisa qualitativa
constatou um grande nmero de pais retornados, evidenciando uma tendncia de


149
reunificao familiar no local de origem que, segundo os moradores da comunidade,
estava acontecendo nos ltimos anos, possivelmente um reflexo da crise financeira nos
Estados Unidos e Europa.
O municpio onde foi realizada a pesquisa, que tem uma populao de menos de
cinco mil habitantes , segundo o Censo de 2010, o segundo municpio brasileiro com
maior nmero proporcional de emigrantes. Uma caracterstica importante desse
municpio o fato de ser identificado como um municpio rural, nos termos de Jos Eli
da Veiga (2003). A cidade guarda diversas caractersticas do que se pode chamar de um
municpio rural: a disperso espacial da populao entre a sede e os distritos (dois teros
deles vivem na zona rural); as dificuldades de locomoo, sobretudo no perodo das
chuvas; a ausncia de indstrias e qualquer tipo de poluio; a natureza quase intocada;
a dificuldade de acesso a bens e servios; os insetos que invadem at mesmo a sede,
sobretudo na poca das chuvas so algumas das caractersticas locais. Nesse municpio
muitos moradores tm como primeira experincia de viagem longa a sada do Brasil.
No foi difcil encontrar moradores que afirmam que a primeira vez que foi a
Governador Valadares foi para providenciar os documentos para sair do Brasil.

3. Transnacionalismo em SGP: principais caractersticas
O transnacionalismo um fenmeno caracterizado pela fluidez de idias,
objetos, capital e pessoas que se movem atravs das fronteiras (BASCH et all, 1994, p.
27), cujos eventos acontecem nos dois plos da migrao. Segundo essas autoras, o que
estamos presenciando hoje um fenmeno migratrio que, diferente de outros
momentos histricos, no se define apenas por pessoas cruzando fronteiras, mas, ao
contrrio, s vezes parecem at desconhecer fronteiras. Os grupos que protagonizam as
migraes nos perodos mais recentes da histria tm especificidades que diferenciam
os movimentos contemporneos dos perodos anteriores.
Mas o que afinal explicaria o acirramento do transnacionalismo na
contemporaneidade? Uma explicao que vem mente imediatamente seria a de que as
facilidades tecnolgicas atuais proporcionam esse cenrio, mas, como lembram Basch et
al. (Op. Cit.), explicaes baseadas apenas no avano tecnolgico, desconectadas de
uma anlise das relaes sociais de produo, no respondem satisfatoriamente a essa
questo. Embora no estejamos frente ao um fenmeno novo, o transnacionalismo
atual marca um novo tipo de experincia migratria (BASCH et al. 1994, p. 24) que


1Su
exige que tais processos sejam analisados sob uma perspectiva global se queremos
entender o que assemelha e o que diferencia os movimentos no passado e no presente.
Claro est que o avano tecnolgico que marca as sociedades contemporneas
tem influncia significativa nesse processo, uma vez que a facilidade de acesso a
comunicao, viagens mais acessveis, dentre outros fatores, tendem a contribuir para o
transnacionalismo, embora no possam ser apontados como razes ou motivaes
determinantes para tal (BASCH et al. 1994; GOLDRIN, 1998). Esse fenmeno tem
influenciado e modificado as sociedades de acolhimento, onde se tem testemunhado
experincias de reconstruo do territrio nos locais de destino, mas tambm promovido
re-significaes importantes nos locais de origem.
No caso aqui analisado, falo de uma comunidade tradicional, localizada no
interior do Brasil e que passou a testemunhar outro momento na sua histria com o
acirramento da mobilidade transnacional dos seus moradores. primeira vista SGP
poderia ser apenas mais uma comunidade rural como tantas outras no interior do Brasil,
todavia, as caractersticas da dinmica migratria internacional nesse contexto
imprimem-lhe peculiaridades que tm influenciado a histria, identidade, costumes,
valores e os modos de vida da populao local.
Boa parte dos jovens desta investigao pertence a famlias transnacionais, que
protagonizavam no momento da investigao emprica ou protagonizaram em algum
momento de suas vidas, movimentos migratrios entre dois pases, sobretudo os Estados
Unidos mas tambm Portugal, Inglaterra e Alemanha. Muitos cresceram longe de
membros da famlia de primeiro grau, alguns deles separados da me, do pai ou de
ambos e viram-se acolhidos por parentes prximos. So esses sujeitos que
denominamos os filhos da migrao.
Para esses jovens a famlia e a escola constituem referncias institucionais
importantes e mostraram-se como sendo espaos onde a categoria filhos da migrao
ganhou lugar privilegiado de problematizao. Os familiares ausentes se faziam
presentes no cotidiano e na educao dos filhos. A forma de faz-lo podia at variar,
mas no deixava de acontecer, seja por meio de suporte emocional; seja por meio de
suporte material e financeiro; seja com visitas regulares (anuais ou bienais) para os que
possuem documentos. Os indocumentados se faziam presentes atravs do envio
constante de presentes, de bens de consumo, das remessas e, ambos, atravs da
comunicao regular por telefone, internet e, em casos mais raros, por meio de cartas.


1S1
Essa tendncia aos movimentos transnacionais, para Basch et al. 1994, pode ser
observada desde os anos de 1970, quando a mobilidade em algumas ilhas do Caribe j
era bastante intensa. Naquele contexto alguns estudiosos preferiam identificar os
sujeitos dos processos migratrios como pendulares (commuters) ao invs de migrantes,
enquanto a mobilidade nas ilhas do Pacfico foram tratadas por alguns como circulao,
ao invs de migrao, como apontam Schilller et al. (1995), que propem que nesse
cenrio os sujeitos dos processos migratrios seriam mais bem definidos como
transmigrantes. Em SGP as referncias a outros pases fazem parte do cotidiano das
pessoas, nas brincadeiras de crianas, jovens e adultos, nos ditos populares.

Eu quero ir embora, eu quero trabalhar, eu queria ir pros Estados Unidos, pra Inglaterra, sei l...
Qualquer lugar. (Thalia, 17 anos).

A fala dessa jovem, que tem familiares vivendo em Portugal e Inglaterra e cujo
pai j emigrou e retornou trs vezes, um exemplo de como o movimento transnacional
que caracteriza a regio marca a vida da populao local. muito comum os nativos se
referirem aos pases onde vivem os parentes como se fossem a cidade vizinha. E s
vezes o que parece, dada a freqncia com que alguns emigrados cruzam a fronteira
para visitar os parentes no Brasil, para passar as festas de fim de ano, para passar os
meses de vero no hemisfrio Sul ou mesmo para passar um longo perodo com a
famlia e depois reemigrar, como aconteceu com o pai da Thalia que emigrou mais de
uma vez. No seria exagero dizer que mais fcil sair de l para outro pas do que para
uma das grandes capitais brasileiras, visto que a rede um elemento facilitador
populao local. A experincia migratria transnacional bastante significativa na vida
dessas pessoas. Em seguida vamos listar alguns s aspectos que caracterizam o
transnacionalismo em SGP local de origem das inmeras migraes internacionais.

3.1 O movimento de pessoas.
H casos de pessoas que j reemigraram inmeras vezes, entrando nos pases de
destino sem papis ou com documentos falsificados, utilizando diferentes estratgias.
Os que emigraram para os Estados Unidos o mais comum era a entrada pelo Mxico.
Para muitos a estratgia era cruzar a fronteira e aguardar ser preso em territrio norte-
americano, j que sabiam que no ficariam detidos e apenas receberiam uma notificao
para comparecer a corte e era estabelecido um prazo para deixarem o pas. Como isso


1S2
no acontecia, a partir da passavam a ser procurados. Outros optavam por no serem
capturados ao entrarem para permanecer na total clandestinidade e assim no se tornar
um procurado j de incio. E havia ainda os casos daqueles cujos parentes tinham
passaporte com visto ou conseguiam um passaporte roubado, trocavam a foto e
entravam no pas por algum aeroporto, mas com identidade falsa. Em todos esses casos
a permanncia no territrio estrangeiro era obrigatria, embora alguns tivessem desejo e
condies para retornar ao pas. So aqueles que Margolis (2007) caracteriza como
aqueles que esto encalhados, no limbo.
Para aqueles que vivem fora do Brasil em situao regular a situao o oposto.
Eles vem ao Brasil com certa freqncia, para passar o vero, as festas de fim de ano,
festividades familiares ou mesmo ficam um tempo suficiente de frias, em geral
durante o inverno no hemisfrio norte, at precisar voltar porque os dlares acabaram.
A esse respeito uma jovem diz:

Meu tio Z, fica nessa vida de Estados Unidos e Brasil a vida inteira. J tem uns 25, 26 anos
assim. (Ana Paula, 21 anos)

Outra jovem complementa:

Igual o pessoal [que mora fora do Brasil] veio pro aniversrio da minha v. No veio todo
mundo porque quem t fora do pas e no legal no tem como vim. Mas sempre que pode vem.
Minha tia vem um ano, salta dois vem outro ano, salta trs vem no outro ano, mas vem. (Brbara,
17 anos).

O fato que os ausentes esto presentes e a forma de se fazerem presentes neste
local de origem das migraes pode at variar, mas no deixa de acontecer. Os que
vivem no exterior com documentos visitam os parentes no Brasil regularmente. Os que
vivem sem documentos se fazem presentes atravs do envio constante de presentes, de
bens de consumo, das remessas ou retornam com a inteno de ficar e acabam
reemigrando quando surge uma oportunidade. Esses sujeitos parecem viver
simultaneamente nas duas naes, seja se fazendo presente fisicamente, seja impondo
sua presena no local de origem. Essa a principal caracterstica do movimento
migratrio nesse contexto e uma caracterstica importante do transnacionalismo.

3.2 As remessas.


1SS
Embora tenha diminudo desde a crise econmica de 2008, a regio
visivelmente marcada pela influncia de moedas estrangeiras. Uma visita a Governador
Valadares, ou a qualquer pequena cidade da regio, deixa claro quem tem ou teve
dlares e quem nunca emigrou, pelo estilo das casas que constroem, primeiro grande
sonho de boa parte dos emigrados: conseguir dinheiro para construir uma boa casa.
Alguns vivem anos no exterior, morando em situao precria, como pude constatar
durante uma visita em Boston a alguns membros da famlia de um dos jovens, para
enviar dinheiro para construir uma grande casa no local de origem.
Segundo os moradores, houve uma poca em que a maioria das negociaes de
imveis e propriedades rurais na regio era feitas somente em dlares, o que j no era
mais to comum na poca da pesquisa. Isso deu cidade-sede da regio o sugestivo
pseudnimo de Governador Valadlares.
O grande sonho de consumo parece ser a casa e no poderia ser qualquer casa.
Precisa se destacar das construes antigas, simples e pequenas. As casas dos emigrados
so grandes, confortveis, coloridas, luxuosas, em geral sobrados para que sejam vistas
e admiradas, embora h quem prefira construir casas trreas, protegidas por muros bem
altos para evitar o olhar dos curiosos. Certa vez me chamou ateno ao entrar em uma
dessas casas em SGP o fato de que a famlia, ao concluir a construo, fotografou a
casa, imprimiu duas fotos em tamanho grande, emoldurou e colocou uma em cada
parede da sala.




1S4
Casa de um retornado em SGP Arquivo pessoal

A primeira vez que estivemos SGP, ainda sem ter definido aquele como local
para pesquisa de campo, chamou ateno a histria de uma famlia que contabilizava
cerca de 40 membros com histrico de migrao (emigrados ou retornados). A esposa
de um desses membros construiu e mobiliou a casa com materiais e mveis
encomendados da cidade grande, como faz questo de ressaltar, e tudo de primeira
qualidade. Essa mesma famlia faz as compras de mantimentos em uma pequena
mercearia onde o acerto feito ao final do ms, quando o marido manda as remessas.
Nessa pequena mercearia, tanto para essa famlia como para todas as outras que tambm
so freguesas do local, tudo anotado na caderneta, um antigo costume que tem
resistido chegada dos dlares e ao uso dos cartes de crdito.

3.3 Os bens de consumo.
Certa vez chegamos casa de uma das jovens e a me estava hidratando os ps
com o creme da marca Victorias Secret que a filha havia enviado dos Estados Unidos.
Ao nos aproximarmos percebemos que se tratava de um creme para as mos.
Perguntamos se ela costumava usar sempre aquele creme e ela disse que a filha manda
sempre, de diferentes cores e perfumes, e que seus ps haviam se dado muito bem com
aquele. Em outra casa chamou ateno a roupa de cama na casa de uma jovem de
famlia transmigrante. Achamos to sofisticado que resolvemos olhar a etiqueta e, para
nossa surpresa, os lenis tinham carimbo de um hotel norte-americano. Depois
descobrimos que haviam sido enviados por parentes que moram em Boston e trabalham
naquele hotel.
Produtos norte-americanos como perfumes, roupas, tnis e brinquedos infantis
so muito comuns em SGP. Seja nos bailes organizados pelos jovens na quadra da
cidade, seja nas cavalgadas ou festas religiosas, camisetas de marcas como Hollister,
GAP e Aeropostale so itens praticamente obrigatrios. No que tais marcas sejam
desconhecidas nos grandes centros urbanos brasileiros, mas em SGP os consumidores
no se dirigem a uma loja para comprar (at porque no existe); eles recebem
diretamente dos parentes que vivem nos Estados Unidos. Alguns moradores vendem
tais marcas em casa e comum os parentes que vivem em Belo Horizonte ou outra


1SS
grande cidade preferir comprar roupas dessas grifes em SGP ao invs de comprar no
shopping da sua cidade onde, segundo eles, muito mais caro.
A forma como os produtos chegam so diversas. O mais comum o envio por
parentes ou amigos que vem de frias, mas h tambm aqueles que enviam presentes
por correios ou at por containeres, o que j no era to comum durante o perodo da
pesquisa, mas muitos moradores relataram a emoo de receber as caixas, cheias de
produtos, novos ou usados. A chegada da caixa para uma famlia um evento que
toda a comunidade noticia. So caixas ou containeres inteiros enviados do exterior com
as mais diversas mercadorias, desde roupas, sapatos, lenis, cremes e perfumes at
eletrnicos e eletrodomsticos.

3.4 Influncia cultural.
Embora a comunidade preserve as festas tradicionais locais, como o Boi de
Balaio, o Festival da banana ou as festas religiosas, elementos culturais de outros
pases so introduzidos em seu cotidiano. Um exemplo a festa do Halloween que
est se tornando uma tradio na cidade. A comemorao foi iniciativa de uma me,
retornada dos Estados Unidos, onde havia nascido sua filha, quela poca com oito
anos. Ao chegar cidade a criana, que no teve muita dificuldade de adaptao, dizia
sentir falta da festa e a me, com auxilio da diretora da escolinha onde a criana
estudava, organizou a primeira festa, que teve adeso de quase todas as crianas da
cidade. No ano que realizamos a pesquisa a festa, que durou cerca de duas horas,
envolveu toda a comunidaede. As mes preparando as guloseimas e enfeitando as casas
e as crianas, com suas fantasias, percorrendo todas as ruas da pequena cidade gritando
doce ou travessura.
No circuito musical os hits de artistas pops norte-ameticanos tm lugar garantido
nos bailes e cavalgadas, ao lado dos sertanejos e forr universitrio tpicos do local.
Nesses eventos, e tambm nas resenhas
64
do cotidiano os jovens desfilam uma moda
que mescla camisetas Hollster ou Aeropostale com o chapu country e camisas xadrez,
tpicas da moda sertaneja. Nessa comunidade rural percebe-se um hibridismo cultural

64
As resenhas so encontros informais organizados por grupos de amigos, geralmente na casa de um
deles, durante a semana ou nos finais de semana em que no h outra opo de lazer e diverso prevista.
Eles se renem para tomar uma cerveja, comer banana frita ou outro prato de preparo rpido, ouvir
msica e bater papo. As resenhas so formas criadas pelos moradores locais, sobretudo os jovens, para
driblar a falta de equipamentos pblicos e privados que lhes possibilitem momentos e espaos de lazer e
sociabilidade.


1S6
(GOLDRING, 1998; BASCH et all, 1994), e uma sobrevivncia cultural nos termos
de TURNER (Apud SAHLINS, 1997) que pode ser uma resposta positiva a algumas
vises apocalpticas sobre a influncia da globalizao para as comunidades tradicionais
locais.
Outro aspecto importante a esse respeito em relao aos nomes das crianas
que, diferente de alguns modismos de nomes americanizados, em SGP as criana
recebem ou porque nasceram fora do Brasil e os pais optaram por darem nomes
estrangeiros, mas h tambm casos de criana cujos pais viveram fora e deram nomes
estrangeiros aos filhos. caso do pequeno Bryan, cujo pai morou nos Estados Unidos e
deu ao filho o nome do melhor amigo que fez naquele pas.

4. A condio juvenil
A condio juvenil e a transio para a vida adulta nesse contexto so marcados
por especificidades cujos aspectos mais significativos e que, em alguns casos, so os
marcadores principais so: o trmino do Ensino Mdio e o papel do jovem na famlia. O
Ensino Mdio, para muitos, um rito de passagem importante, uma conquista para
muitas famlias que se sacrificam para estudar os filhos. Para a maioria formar um
filho no ensino mdio um objetivo conquistado no ltimo flego.
Para a gerao dos filhos da migrao a escola ocupa lugar privilegiado, visto
que crescem ouvindo ou sabendo notcias dos parentes emigrados que vivem e
trabalham em condies difceis no exterior e so constantemente aconselhados a
estudar para no precisarem passar pelas mesmas situaes, que em muitos casos
comeam j na entrada no pas de destino, como conta esse jovem:

[...] Eles dormiram num pasto. No, primeiro foi tipo perto da floresta, e o pessoal caando eles,
passando de helicptero ou com cachorro, mas no conseguiram achar eles. Acho que eram uns
dez, tudo dentro de uma caminhonete, deitado, um quase em cima do outro, assim [faz um gesto
com as mos]. A depois eles ficaram l e o cara voltou, foi l na frente e esperou a polcia ir
embora e no outro dia de manh que ele voltou e veio buscar eles. Eles tavam na estrada
esperando que passasse um carro [da polcia] pra poder prender eles n, porque eles j no tavam
mais agentando, n. (Ernesto, 17 anos).

Outra jovem completa:

Brasileiro l tratado como cachorro. Porque eles sofreram demais. (Brbara, 17 anos).



1S7
Histrias como essas so comuns na regio, sobretudo de quem se aventurou na
travessia pelo Mxico, o que parece estar se tornado cada vez mais difcil. Os jovens
discutem a situao dos parentes emigrados, as vantagens e desvantagens de emigrar, os
pontos positivos e negativos da vida fora do pas e em muitos casos a deciso de
emigrar encontra no modo de entrada no pas de destino o primeiro ponto de reflexo.
Durante o perodo em que l estive, ouvi diversas histrias de pessoas que fizeram a
travessia, umas relatadas com muita dor e sofrimento; outros, no entanto, talvez por
vergonha, tentam minimizar a experincia, afirmando que no enfrentaram qualquer
dificuldade, o que desmentido sistematicamente. H quem se refira travessia do
deserto como o inferno aqui na terra e, em relatos mais emocionados, ouvi pessoas
dizeram que pediram para ser pegos pelo servio de imigrao ou para morrer, pois no
viam outro jeito de acabar com aquele sofrimento. A morte, alis, em alguns casos,
acaba por ser o destino de alguns que investem nessa empreitada. Quando cheguei ao
campo de pesquisa, em setembro de 2010, os moradores da regio ainda estavam
aturdidos com a notcia de dois jovens da vizinha Sardo que haviam sido assassinados
em uma chacina perto de cidade de San Fernando na fronteira do Mxico com os
Estados Unidos, quando esperavam pelos coiotes que os guiariam na travessia.
tambm na escola que outros aspectos do transnacionalismo ganham
visibilidade. Por exemplo, a escola o espao onde os jovens podem exibir os presentes
vindos do exterior, como as roupas e tnis de marca, os eletrnicos, os perfumes,
evidenciando dentro do espao escolar certa diviso de classe caracterizada por bens de
consumo internacionais. Aqueles que no recebem as roupas da moda vindas do exterior
reclamam que se sentem diferentes dentro da escola, o que levou a direo proibir o uso
de qualquer pea diferente do uniforme escolar.
A falta da famlia outro aspecto que, em muitas ocasies, reverbera na vida
escolar, com alguns casos limites de jovens que passam a adotar postura de rebeldia por
sentirem-se abandonados pelos prprios pais.

Tenho 21 anos e minha me foi embora eu tinha 12, meu irmo tinha 9. Lgico que a gente
sentiu muito, mas acho que a gente acabou acostumando. (Ana Paula, 21 anos).

Ai meu pai foi embora, ai tipo, veio o meu tio Mauro. E, assim ... o tio Mauro foi tipo, o meu
paizo entendeu? (Thalia,17 anos).

Eu tinha dez anos quando meu pai foi embora e onze quando a minha me foi. Para mim era meu
castigo. O que eu tinha feito a Deus para merecer uma coisa dessas. A eu fiquei revoltada.
(Maria Antonia, 18 anos)


1S8

Nesse contexto de mobilidade transnacional que afeta essas famlias de modo
direto, a entrada na vida adulta tambm apresenta especificidades. Isso porque muitos
desses jovens vem-se obrigados a passar parte importante da juventude longe de um
dos pais ou, em alguns casos, de ambos. Nesse sentido, quando falamos de transio
para a vida adulta na nossa sociedade, a separao dos pais ou a sada da casa dos pais ,
em geral, um marcador essencial que demanda uma ateno especial por parte da
famlia. Esse perodo pode ser um processo doloroso e conflituoso, como diz uma
jovem, quando me contou sobre as dvidas que tinha quando entrou na puberdade e no
tinha a me por perto e contou com uma tia para atravessar as turbulncias da fase.

A minha av, me do meu pai, [...] ela acha que beijar na boca um absurdo. O desenvolvimento
do corpo da gente, a gente no pode perguntar, a gente tem que descobrir sozinha porque ela no
tem coragem de falar. Ento, assim, se eu fosse criada com ela, basicamente eu no ia entender
nada. Eu ia ficar louca. (Maria Antnia, 18 anos).

Outro aspecto que marca a transio so os papis assumidos na famlia pelos
jovens. O trabalho, por exemplo, uma realidade comum maioria, seja o trabalho
remunerado formal, seja o trabalho produtivo na propriedade da famlia (em geral no
recebem salrio, apenas o custeio dos gastos com lazer), seja o trabalho domstico
familiar, considerado nesse grupo como uma obrigao das meninas e que no lhes
rende qualquer remunerao. Nesse contexto a condio juvenil no se define pela
moratria para o perodo de estudos ou de momentos de lazer e sociabilidade, mas
agrega esses aspectos ao trabalho e s responsabilidades no seio da famlia, como
explica esse jovem:

Uma hora eu sou estudante, outra hora eu sou trabalhador. difcil ter que mudar de vida o
tempo todo durante o dia... (Dil, 19 anos).

Esse jovem relata que acorda cedo, trabalha tirando leite, depois vai pra escola,
depois trabalha de novo e nem sempre consegue parar o trabalho no meio da tarde para
estudar. Diz que complicado isso tudo. Os dois irmos mais velhos vivem nos Estados
Unidos, o pai tem 84 anos e ele no quer v-lo no trabalho pesado, pois no tem
condies, no dar mais conta. Tambm no consegue estudar noite porque j est
cansado e tambm precisa acordar cedo para comear tudo de novo. No inicio ele


1S9
achava que no ia dar conta de conciliar, pensou em desistir dos estudos, mas sabe que
preciso estudar.

5. Juventude e famlias transnacionais. Por que partem, afinal?
Olhando para esse histrico e convivendo cotidianamente com essas famlias, as
indagaes sobre as circunstncias que levaram a esse quadro so inevitveis. Quando
questionados, as respostas vm, quase sempre, em explicaes que j viraram clich
nessa regio: ah, vou pros Estados Unidos pra melhorar de vida, ou ento ah, porque
l tem melhores condies que aqui, ou porque quero juntar dinheiro pra construir
minha casa.
As respostas no variam muito, mas a convivncia cotidiana acaba evidenciando
razes diversas e casos especficos. Percebe-se que as explicaes dadas pelas diferentes
correntes dos estudos migratrios no so inconsistentes na prtica, contudo, so
insuficientes para o caso aqui analisado. No caso dessas famlias, foi possvel identificar
pelo menos cinco razes distintas que, combinadas ou isoladamente, produziram
diferentes histrias de vida individuais e trajetrias familiares de separao,
reunificao e reencontros circunstanciais.
Uma das razes que observamos nesse contexto foi o que chamo de migrao
circunstancial, em geral influenciada pelas redes, que ocorre em razo de uma
conjuntura especfica. Em alguns casos, a migrao nem era um projeto pessoal, mas a
oportunidade surgiu e a migrao aconteceu. Um jovem me conta como foi a deciso de
emigrar para alguns de seus parentes.

[...] No ano de 2005, meu tio perguntou se minha me queria ir e ela falou que no tinha como.
Ele tava querendo levar a namorada dele, s que ele queria que algum da famlia fosse com ela
pra acompanhar na viagem [travessia pelo Mxico]. [...] A minha me no podia [por causa dos
filhos pequenos] e uma prima minha foi no lugar dela a, depois de dois meses que ela tava l,
minha me decidiu ir. (Ernesto, 17 anos).

O caso do Ernesto, cujo pai j vivia nos Estados Unidos h dois anos,
ilustrativo. A me ficou com os dois filhos em Belo Horizonte e o casal no pensava em
separar a me dos filhos, mas a oportunidade surgiu com um convite, porque algum
precisava de companhia para fazer a travessia pelo Mxico, e a me comeou a cogitar a
possibilidade de emigrar. Foi assim que emigraram ela e uma prima.
A famlia da Ana Flvia tambm ilustrativa desse tipo de migrao. O primeiro
tio que emigrou precisava de ajuda para os trabalhos para o qual havia sido contratado


16u
nos Estados Unidos e foi levando os irmos para ajud-lo. Todos trabalhavam com
atividades agrcolas no Brasil e aprenderam a trabalhar na construo civil quando
chegaram aos Estados Unidos.
Os casos de reunificao familiar so mais comuns entre casais que, mesmo no
conseguindo uma forma legal de entrar no pas estrangeiro, arriscam-se na
clandestinidade. Tambm so comuns as tentativas de levar os filhos, mas de forma
legal, j que os pais temem a travessia pelo deserto. Tais tentativas, no entanto, na
maioria das vezes, so frustradas, pois a dificuldade maior, nesse caso, no
financeira
65
, mas conseguir o visto para entrar legalmente no pas, j que esse grupo
pode ser caracterizado como categoria suspeita (MARGOLIS, 1994), ou seja,
mineiros (com o agravante de ser de Governador Valadares), jovens e com fortes
indcios de querer se estabelecer no pas. Os pais do Ernesto, da Ana Paula e do
Antnio, por exemplo, tentaram algumas vezes, sem sucesso, conseguir o visto para os
filhos.

A antes da minha me ir, ns tentamos o visto e foi negado. Ns tiramos outro passaporte,
porque j tem um carimbado que seu visto foi negado. Ento sempre que eles olharem eles vo
saber, n? A tiramos outro passaporte. Meu pai marcou com a mulher a entrevista e tudo l e ela
ia levar a gente e ele ia passar um papel pra ela como se ela fosse a tutora [...] minha e do meu
irmo. S que no deu certo. Ela queria um dinheiro muito alto e antes ainda da gente poder
viajar. A ns nunca fomos. (Ernesto, 17 anos).

Tambm identifiquei nas histrias contadas nessa comunidade que, em alguns
casos, as pessoas emigraram por razes que identifico como fuga de condies adversas
ocasionadas por questes relativas a desigualdades de gnero, desordem familiar ou
alguma insatisfao com as condies econmicas e tambm sociais no lugar de origem.
Durante a minha presena no campo, ouvi diversas histrias de pessoas (principalmente
mulheres) que deixaram a cidade porque queriam viver de forma mais independente das
tradies locais. o caso da me da Maria Antnia que, terminando o curso de
pedagogia, resolveu emigrar depois que se separou e, segundo alguns moradores locais,
tomou a deciso por vergonha de continuar vivendo ali. A filha, no entanto, atravessou a
adolescncia enfrentando situaes vexatrias por conta da separao dos pais.


65
O processo de se candidatar a um visto de turista para os Estados Unidos pode custar cerca de $ 2.000
por pessoa de acordo com alguns moradores locais, entre taxas, servios de agncias especializadas em
preparar o candidato para a entrevista, tutores, para os menores de 18 anos e, no caso dos mineiros,
passagens e hospedagens em uma das cidades brasileiras onde se pode requerer o visto (So Paulo, Rio de
Janeiro, Recife e Braslia at 2012).


161
A cidade l muito pequenininha, ento muito preconceituosa. Ento quando meus pais se
divorciaram, muitos outros pais afastaram os filhos, no podiam andar comigo, porque eu era
filha de pais separados, que minha me era vagabunda e tal e tal. Eles falaram mais ou menos
isso. (Maria Antnia, 17 anos).

Uma tia da Bruna me conta que sua filha largou a faculdade quase no final do
curso e emigrou para os Estados Unidos porque temia ter o mesmo futuro da maioria
das mulheres que, quando trabalham, ganham pouco e so subalternas ao marido. Uma
me, cujos filhos gmeos emigraram aos 17 anos, conta que, como o pai bebia muito e
batia nos filhos, ela resolveu pedir ajuda ao padrinho dos meninos (que, segundo alguns
moradores, trabalhava como cnsul na poca) para levar os filhos para trabalharem nos
Estados Unidos. H ainda o caso de uma famlia cujo pai foi assassinado e os filhos,
jurados de morte, tiveram que dxar a cidade, a propriedade da famlia e a nica irm.
Tambm ouvi diversos casos de mulheres que deixaram a cidade porque se separaram
do marido e no aguentaram a presso social, ou ainda casos de homossexuais, homens
e mulheres, que preferiram viver em uma cidade mais desenvolvida.

[Falando da me] uma encheo de saco. Me maltrata na frente dos outros. Ento assim... Por
essas coisas, eu sempre quis ir embora, sabe? Eu pensava: Eu vou embora, vou embora... Eu
quero ir embora. Eu vou embora pra meio que ser mais livre, vou trabalhar. Eu quero ir embora,
eu quero trabalhar, eu queria ir pros Estados Unidos, eu queria ir pra Inglaterra [...]. At hoje eu
acho que nem descarto isso no. (Thalia, 17 anos).

Por fim, foi possvel identificar diversos casos de migraes recorrentes, ou seja,
pessoas que voltaram a emigrar depois do primeiro retorno, corroborando a tese de Lee
(1980) de que quem emigra a primeira vez est mais propenso a voltar a faz-lo. Casos
como o pai da Bruna, que viveu dois anos nos Estados Unidos, retornou a SGP e depois
de um ano emigrou para a Alemanha; o pai da Thalia, que esteve nos Estados Unidos
pelo menos trs vezes; e alguns dos tios da Brbara, que tambm reemigraram.
Esses casos evidenciam elementos do transnacionalismo nessa comunidade.
Assim, podemos afirmar que esses jovens esto vivenciando uma condio juvenil com
singularidades e passando por um processo prprio de transio para a vida adulta,
marcado pelos processos de transnacionalizao que caracterizam o contexto no qual
esto crescendo.
Mas, afinal, de que modo esse contexto de transnacionalismo em que esto
vivendo os jovens desta investigao tem influenciado no processo de transio para a
vida adulta? Esse o tpico a ser discutido, a partir desse momento.


162

6. Os filhos da migrao, a escola e a transio para a vida adulta
H um adgio popular muito comum no interior do Nordeste brasileiro que diz:
So Paulo terra onde filho chora e me no v. A separao da famlia naquele
contexto nos faz sentir em alguns momentos rfos de pais vivos. De fato, a migrao
um marco na transio para a vida adulta de muitos jovens naquela regio brasileira.
No apenas o fato de deixar a casa dos pais, mas deixar os pais para trs, afastar-se
geograficamente, a uma longa distncia, embora dentro do prprio pas.
Analisando o caso dos jovens desta investigao que vivem longe das famlias,
que identificamos como filhos da migrao, afinal, pelo menos em boa parte dos
casos que tomamos conhecimento, apesar da separao geogrfica, eles no abandonam
completamente o ncleo familiar. Eles se reorganizam, reestruturam a disposio dos
membros da famlia de modo a se apoiarem mutuamente, criando arranjos tanto no local
de origem como de destino. Dessa forma, no considero filhos da migrao somente
aqueles cujos pais partem e eles ficam sendo cuidados por outros membros da famlia,
mas tambm os que partem, deixando os pais para trs. Em ambos os casos, o que pude
perceber que, apesar da separao fsica, os laos de afetividade, cuidado e
solidariedade da famlia perduram. Um caso desses de uma famlia de quatro filhos
(um rapaz e trs moas) dividida pela migrao. O rapaz emigrou e levou, uma de cada
vez, as duas irms mais velhas, deixando a caula com a me. Ele foi deportado depois
de dez anos vivendo nos Estados Unidos e as duas irms permaneceram, apoiando-se e
dando prosseguimento ao sonho de juntar dinheiro para voltar ao Brasil. A me, zelosa
tanto com os que ficaram como com os que partiram, mostra-se preocupada com o estilo
de vida das duas filhas que vivem nos Estados Unidos:

Minhas filhas [que vivem nos Estados Unidos] no aproveitam nada da vida. S ficam
trabalhando. Tem uma que quando liga nem quer muito saber das festas por aqui, s pergunta
como eu t e pronto, desliga. Eu acho que ela se arrependeu muito de ter ido, mas agora no tem
volta, no terminou os estudos, vai fazer o qu? (NOTAS DE CAMPO 01/12/10)

Os filhos da migrao quando no se separam dos pais ainda na infncia, a
separao se d na juventude. A legislao brasileira considera jovens os sujeitos que
compem a coorte geracional compreendidos na faixa etria entre 15 e 29 anos de
idade. O grupo de jovens desta investigao composto por sujeitos que, alm de
pertencerem a uma mesma gerao, tambm compartilham de outros aspectos da vida


16S
que os identificam como jovens. Todos esto vivenciando o processo de transio para a
vida adulta e, nesse contexto, os marcadores principais, tradicionalmente utilizados nas
pesquisas, parecem no dar conta de explicar. Isto , a complexidade das sociedades
contemporneas trouxe tona novos modos de viver a juventude e novos modelos de
transio para a vida adulta, seja conjugando os marcadores tradicionais, seja alternando
esses modelos dentro da lgica da reversibilidade definida por Pais (2001), seja
criando formas prprias de transio, como acontece com os filhos da migrao. Esses
jovens tm vivenciado esse processo longe da famlia, instituio por excelncia
detentora de credenciais significativas nesse momento da vida (afetivas, materiais,
culturais), sem a referncia do pai, da me ou de ambos em alguns casos.

E assim meu tio Mauro foi... meu tudo. A meu... como que fala? A minha figura masculina n
... Referncia. Foi ele. Ento eu aprendo andar de cavalo com ele, de bicicleta com ele. A eu...
tipo quando ele ia sair, ele falava pra mim, que quando ele ia sair. E sempre ele me levava
porque, n, eu gostava demais, sei l como isso. A foi isso, n, essa convivncia. A meu pai
voltou, a eu achei estranho, que eu no queria aquele pai no. Eu queria o outro. (Thalia, 17
anos).

No caso dessa jovem, o rearranjo familiar mencionado no tpico anterior claro.
A figura do pai substituda pelo tio com quem ela conviveu mais de perto desde
criana e que tambm emigrou quando ela estava entrando na puberdade. Ela se dizia
bastante perdida, sem entender algumas situaes que lhe afetavam. Os modelos de
transio para a vida adulta marcados por lgicas prprias so problematizados por Pais,
Cairns e Pappmikail (2005), por meio da ideia de trajetrias fragmentadas, para
referirem-se a um processo que se desenvolve a partir de uma lgica que remete s
diferentes condies juvenis. Falam ainda de mltiplas transies que, embora no
sejam diretamente para o mundo adulto, fazem parte do caminho como uma etapa da
transio, por exemplo, a transio da escola secundria para o ensino superior. Os
autores nos instigam a repensar e reelaborar modelos analticos de transio na
contemporaneidade.
A transio para a vida adulta no contexto desta pesquisa marcada por
especificidades na condio juvenil que, como vimos, tem dois aspectos que so
significativos e que, em alguns casos, so os marcadores principais da transio para a
vida adulta: o trmino do Ensino Mdio e o papel do jovem na famlia. O Ensino
Mdio, para muitos, um rito de passagem importante, uma conquista para muitas


164
famlias que se sacrificam para verem os filhos formados e conquistam esse objetivo
no ltimo flego.
Com a democratizao do acesso ao nvel mdio de ensino no sistema
educacional brasileiro, o trmino do ensino mdio tem se mostrado como um momento
crucial na definio dos projetos de vida dos jovens brasileiros de um modo geral. Para
esse grupo de jovens do meio rural, esse rito de passagem ainda mais claro. Concluir o
ensino mdio significa ter que tomar a principal deciso das suas vidas: permanecer em
SGP ou emigrar, seja para uma das cidades da regio, para outro pas (as duas opes
mais comuns), para a capital do estado ou para outro estado do Brasil. Quando
indagados sobre os planos para depois do ensino mdio, o desejo pela continuidade dos
estudos, o que implica, na maioria dos casos, ter que sair da cidade, significativo
(55,9%), ao passo que os que intentam permanecer na cidade e/ou trabalhar na
propriedade rural da famlia so a minoria (5,6%), contra 4,1% dos que manifestaram
desejo de sair do pas depois que conclurem a escolarizaao bsica.
Outro aspecto que marca a transio so os papis assumidos na famlia pelos
jovens. O trabalho, por exemplo, uma realidade comum maioria, seja o trabalho
remunerado formal, seja o trabalho produtivo na propriedade da famlia (em geral no
recebem salrio, apenas o custeio dos gastos com lazer), seja o trabalho domstico,
considerado uma obrigao para as meninas e que no lhes rende qualquer
remunerao. Nesse sentido, conforme j sinalizamos, a condio juvenil nesse contexto
no se define pela moratria, mas por uma sobreposio de tarefas que combina
estudos, trabalho e responsabilidades no seio da famlia.

6. Concluses
Esta investigao evidenciou que, alm da idade, esses jovens tambm precisam
atingir uma determinada condio de autonomia para sentirem que esto, de fato,
entrando em uma nova etapa da vida, a juventude. Completar 18 anos, por exemplo,
pouco adianta se eles continuam sob a tutela e dependncia financeira dos pais. No meio
rural as possibilidades de conquistar alguma autonomia financeira so escassas. Para os
rapazes os trabalhos espordicos na roa ou na propriedade rural da famlia lhes rendem
ajuda de custo para a diverso do fim de semana. Para as moas uma faxina ou mesmo
vender algumas hortalias na sede do municpio so algumas das possibilidades. No
entanto, essas so iniciativas individuais e cujo retorno financeiro no lhes garante


16S
qualquer segurana para ancorar seus projetos de vida. Os que tm parentes fora do pas
contam (embora isso venha diminuindo sistematicamente) com as remessas dos
familiares para arcar com os custos de lazer e sociabilidade, mas so poucos os que
fazem planos de investimento com a ajuda financeira que recebem.
Contrariando algumas vises estereotipadas do campo como o territrio do
marasmo, da falta de lazer e onde se trabalha o dia inteiro e dorme-se cedo para
recomear a lida (dormir com as galinhas uma expresso muito utilizada em referncia
aos moradores do campo), no contexto investigado a juventude vivenciada em todas
as suas dimenses. Eles entendem que a juventude no uma fase apenas do devir e,
nesse sentido, esto sim preocupados com o futuro, no entanto, no abrem mo que seja
considerada a sua condio tambm no presente. Gostam de se divertir e criam seus
prprios momentos e espaos de lazer e sociabilidade. Refutam a viso hedonista e
irresponsvel muitas vezes imputada aos jovens, embora reconheam que, por viverem
a juventude de forma muito diferente dos seus pais e avs, se divertindo e aproveitando
a vida, isso pode ser entendido pelos adultos como falta de respeito, de responsabilidade
ou de preocupao com o futuro.
No contexto investigado, so mltiplos os modos de ser jovem e a condio
juvenil carrega importantes marcas da cultural local, como tambm aspectos globais,
proporcionados pela cultura da migrao e pelo transnacionalismo. Muitos jovens dessa
gerao, que chamo de os filhos da migrao, cujos pais partem e eles ficam sendo
cuidados por outros membros da famlia, mas tambm os que partem, deixando os pais
para trs, tm a juventude marcada pelos deslocamentos familiares. Todavia, em ambos
os casos (os que partem e os que ficam) apesar da separao fsica, os laos de
afetividade, cuidado e solidariedade da famlia perduram.
Esse contexto transnacional evidenciou novos modos de viver a juventude e
novos modelos de transio para a vida adulta, seja conjugando os marcadores
tradicionais, seja alternando esses modelos dentro da lgica da reversibilidade
definida por Pais (2001), seja criando formas prprias de transio, como acontece com
os filhos da migrao. Esses jovens tm vivenciado esse processo longe da famlia,
instituio por excelncia detentora de credenciais significativas nesse momento da vida
(afetivas, materiais, culturais), sem a referncia do pai, da me ou de ambos em alguns
casos, mas criam arranjos familiares que os ajudam a minimizar a falta dos membros
distantes.


166
Na relao dos jovens com a escola dois aspectos foram apontados pela
instituio e tambm detectados nas observaes de campo como sendo mais
emblemticos: a ausncia dos pais emigrados e a dificuldade dos pais com pouca
escolaridade, sobretudo os moradores da roa, para dialogar com a escola e da escola
para dialogar com esses sujeitos.
Embora as famlias transnacionais organizassem estratgias para dar suporte aos
filhos em todas as dimenses, em muitos casos a ausncia dos pais acabava sendo um
comprometedor, afetando emocionalmente os jovens e levando inclusive a
complicaes na sua relao com a escola. Mesmo no caso dos pais que tentavam suprir
a ausncia aumentando os montantes das remessas, a satisfao econmica nem sempre
apagava a insatisfao afetiva, sobretudo nos anos iniciais, uma vez que aqueles que j
estavam h muitos anos longe dos pais afirmavam j terem se acostumado com essa
ausncia. Depois da crise de 2008 nos Estados Unidos as remessas foram reduzidas
quase a zero, segundo alguns jovens relataram e, eles passaram a a se dedicar mais aos
estudos, convictos de que precisariam estudar para dar um rumo na vida.
Outro aspecto observado foi o caso das famlias da roa e sua relao com a
escola que, embora estivessem presentes na vida dos filhos, mantinham-se afastadas da
vida escola escolar dos filhos. Essas famlias pareciam encontrar na falta de domnio da
cultura escolar as suas limitaes na relao com a escola. Ouvimos diversos relatos de
mes, sobretudo moradoras da zona rural, que diziam no ir escola do filho porque
no sabiam falar direito. No saber falar direito significa dizer que no tinham se
apropriado da lngua padro culta, utilizada na escola,o que lhes envergonhava durante
as reunies ou conversas com os professores
Em ambos os casos no parece que esses pais possam ser julgados na
perspectiva da demisso parental (DIOGO, 2010), ou seja, que se eximissem das suas
responsabildiades com relao vida escolar dos filhos, mas que esto enredados em
dinmicas culturais prprias seja a cultura da migrao seja a falta da cultura escolar
que impem limites relao dessas famlias com a escola.

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PINHEIRO, Paulo Srgio e PINTO, Regina Paim (Orgs.). Acesso aos direitos sociais:
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167
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168
JOVENS FORA DE SRIE: TRAJETRIAS TRUNCADAS DE ESTUDANTES
DO ENSINO MDIO NA CIDADE DO RIO DE JANEIRO NOTAS DE
PESQUISA
66



Paulo Carrano (UFF)
Andreia Cidade Marinho (UERJ)



Introduo
Esta comunicao apresentar resultados parciais da pesquisa iniciada no ano de
2012 e denominada Jovens Fora de Srie: Trajetrias truncadas de estudantes do
Ensino Mdio na cidade do Rio de Janeiro.
67
A pesquisa busca compreender e revelar
trajetrias de escolarizao e percursos biogrficos de jovens estudantes de Ensino
Mdio de escolas pblicas que se encontram em situao de defasagem escolar. O
trabalho discutir dados de questionrio quantitativo aplicado a universo de 596 jovens
homens (51%) e mulheres (49%). A amostra exploratria e no probabilstica foi
distribuda entre 14 escolas localizadas nas zonas sul, centro, oeste e norte da cidade do
Rio de Janeiro. Os jovens participantes da pesquisa fazem parte de classes de Educao
de Jovens Adultos (EJA) e do Projeto Autonomia
68
desenvolvido pela Secretaria de
Educao do Estado do Rio de Janeiro. Os dados produziram informaes que permitem
a reflexo sobre fatores extra e intra-escolares intervenientes nas trajetrias escolares
desses jovens que apresentam truncamento do fluxo de escolarizao. Os resultados
preliminares da pesquisa revelam condies de existncia e trajetrias de

66
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os
dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal.
67
A pesquisa foi inicialmente concebida para ser realizada em cinco cidades do interior do estado do Rio
de Janeiro. Contudo, a demora da autorizao da Secretaria de Educao inviabilizou o cronograma de
realizao da mesma nos moldes incialmente previstos. A cidade do Rio de Janeiro foi escolhida, ento,
como campo possvel no processo de reorientao territorial da investigao. A pesquisa financiada pela
FAPERJ (Fundao de Apoio Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro) e pelo CNPq.
68
O Projeto Autonomia um projeto de parceria pblico-privada entre a Secretaria de Estado de
Educao (SEEDUC) e a Fundao Roberto Marinho que visa diminuir a distoro idade-srie dos alunos
da Educao Bsica com idade mnima de 15 anos no Ensino Fundamental e de 17 anos no Ensino Mdio
utilizando a metodologia de vdeo-aulas do denominado programa Telecurso. Os participantes do
Autonomia (alunos com 2 anos de defasagem idade/srie) tm quatro horas dirias de aula em turmas
diferenciadas, com o mnimo de 20 e o mximo de 35 alunos divididos em equipes e orientados pelo
mesmo professor responsvel que responsvel por ministrar todas as disciplinas da grade curricular
durante todo o programa.



169
escolarizao
69
dos referidos jovens, assim como concepes, formas de organizao
das instituies escolares e modos como vm sendo desenvolvidas aes e polticas
pblicas de escolarizao. As trajetrias truncadas ou irregulares de escolarizao
expressam a sonegao de direito bsico cidadania e se constituem como entrave ao
desenvolvimento regional e nacional, principalmente se considerarmos os impactos
negativos da sub-escolarizao para o desenvolvimento econmico e social de uma
regio ou pas.
A pesquisa, ainda em curso, concluiu sua fase exploratria de aplicao de
questionrios e se encontra atualmente realizando entrevistas narrativas de carter
biogrfico com um grupamento de 30 jovens selecionados a partir daqueles que se
declaram disponveis para participar da fase qualitativa da pesquisa. As entrevistas so
gravadas em udio e vdeo com qualidade tcnica que permite simultaneamente a
transcrio das falas para fins de anlise e a edio de imagens e sons orientada para a
produo de vdeo-documentrio. Iniciamos neste ano de 2014 a escuta e o registro
audiovisual da narrao de histrias de vida desses jovens estudantes do Ensino Mdio
reconstituindo trajetrias subjetivas que denominamos percursos biogrficos.

Eixos analticos das distintas fases da pesquisa
Pretende-se explorar analiticamente a historicidade dos processos de
escolarizao de jovens no Ensino Mdio da cidade do Rio de Janeiro, inventariando a
realidade em dois planos de mediao.
70
O primeiro diz respeito ao inventrio de
representaes, normativas e prticas institucionais que tenham se configurado em
documentos pblicos relacionados com o objeto de nossa investigao. O segundo nvel
de anlise diz respeito diretamente aos jovens sujeitos da investigao. Neste nvel da
produo dos dados empricos referidos aos sujeitos, obtivemos perfis socioeconmicos

69
DUBAR (1998) contrape duas perspectivas de anlise das trajetrias sociais. A primeira trata a
questo como uma sequencia de posies num ou mais campos da prtica social (trajetrias objetivas),
em contraposio a outras posies que buscam consider-la como uma histria pessoal cujo relato
atualiza vises de si e do mundo (trajetrias subjetivas). Para o autor, deve-se considerar numa
perspectiva relacional tanto as posies objetivas (escolares, profissionais) quanto as categorias de
linguagem que os sujeitos utilizam para narrar suas histrias de vida em situaes de entrevista. DUBAR,
Claude. Trajetrias sociais e formas identitrias: alguns esclarecimentos conceituais e metodolgicos.
Educao & Sociedade, vol. 19, n. 62, Campinas: Cedes, abril 1998.
70
Este etapa da pesquisa encontra-se em desenvolvimento com a recolha de normativas e documentos
educacionais que permitam perceber a intencionalidade poltica dos legisladores e planos de governo
relacionado com as polticas de correo de fluxo de escolarizao, em especial, nas duas ltimas dcadas
que marcaram o fenmeno da expanso das matrculas do Ensino Mdio no Brasil e no estado do Rio de
Janeiro, em especial.


17u
e informaes sobre trajetrias educacionais dos jovens estudantes de Ensino Mdio das
escolas das regies selecionadas pela pesquisa. O segundo momento de carter
compreensivo indutivo encontra-se em andamento com a realizao de entrevistas
narrativas sobre percursos biogrficos e trajetrias de escolarizao.
71

Em linhas gerais, perseguimos a produo de dados que expressem tanto as
condies objetivas produtoras das trajetrias de escolarizao dos jovens fora de
srie quanto a constituio de conjunto diversificado de narrativas que revelem
interpretaes dos prprios jovens sobre o fenmeno da interrupo ou truncamento do
fluxo da escolarizao. Importa saber tambm as aes que estes praticam e
representaes que elaboram visando superao das provas (MARTUCCELLI,
2007) que a eles se impem para o cumprimento dos percursos de escolarizao. Assim
como identificar quais suportes estes conseguem articular em seus cotidianos escolares
e no escolares.
Estamos com Martuccelli (idem) quando este assinala que os indivduos, ao
serem obrigados a se defrontar com obstculos diversos (provas ou desafios),
socialmente produzidos e diferencialmente distribudos, podem ter xito ou
fracassar, tal como ocorre em toda a prova no sentido mais escolar do termo. As
provas no so independentes das posies e dos contextos sociais realmente vividos,
mas so heterogneas no interior de uma mesma posio social e dos contextos de vida
semelhantes. As provas, sendo mltiplas, explicariam os sentimentos plurais que
experimentam os atores uma vez que o que ganham em determinado momento,
podem perder em outro momento. Em todo caso, muitas das caractersticas sociais e
individuais (em termos de gnero, de idade, raa/cor, de estado de sade e de recursos
materiais) adquiririam sentido na relao com esses desafios existenciais pelo e no
contexto social que rodeia o indivduo. Assim, o principal problema de investigao
no seria o de quantificar os recursos disponveis para os atores ou mesmo aquilo
que lhes falta, mas descobrir no interior de determinado contexto social as provas
efetivamente vividas. Entre as provas subjetivas, as posies estruturais e os estados
sociais existem relaes complexas e mltiplas que vo da dominao evidente
desfiliao problemtica que pode levar ao isolamento social ou a condutas anti-
sociais.

71
At o fechamento desta comunicao havamos realizado sete entrevistas narrativas (cinco homens e
duas mulheres), com aproximadamente uma hora de durao, em quatro escolas das zonas norte e centro
da cidade do Rio de Janeiro.


171
Elegemos, assim, os seguintes eixos analticos que nos servem de pontos de
partida para a elaborao das indagaes de pesquisa em seus momentos quantitativo e
qualitativo sobre as trajetrias de escolarizao e percursos biogrficos dos jovens
estudantes investigados, sendo esses: a) a influncia dos territrios de moradia e de
localizao da escola; b) o inventrio sobre os capitais familiares; c) a relao com o
mundo do trabalho, incluindo as expectativas de trabalhos futuros; d) as redes de
sociabilidade, incluindo as redes sociais de internet; e) os arranjos familiares, a
experincia da maternidade e paternidade; e) os projetos de futuro.

Estudo de caso com entrevistas narrativas
A pesquisa, em sua fase qualitativa, encontra-se em curso por meio da realizao
de entrevistas narrativas de carter aprofundado que busca recolher material relacionado
com os percursos biogrficos dos jovens estudantes. A anlise desse material se
identifica como um movimento de reconstituio dos sentidos da ao realizado pelo
grupo de investigao. Com sua realizao, pretende-se a formao de banco de
narrativas juvenis passvel de categorizao, correlao e interpretao. O foco de
anlise recair tanto sobre as narrativas das trajetrias de escolarizao quanto dos
processos de individuao que esses jovens experimentam.
72
Tem-se a ntida
compreenso que no se ter com isso a verdade das trajetrias de vida dos jovens
investigados, mas um material subjetivo percursos biogrficos narrados que
constitui a sntese narrativa que os entrevistados so provocados a elaborar no espao
biogrfico (ARFUCH, 2010) feito do encontro que toda situao de entrevista
proporciona.
No se pretende com este aporte metodolgico constituir amostra
estatisticamente significativa. Os jovens a serem entrevistados foram selecionados a
partir do banco de dados de questionrios aplicados no survey. Utilizamos para a
seleo e convite participao o critrio da maior diversificao possvel segundo os
perfis de trajetrias identificadas na base quantitativa de dados e dentre aqueles que se
dispuseram a participar da etapa qualitativa e narrativo-biogrfica da pesquisa.
Acredita-se, segundo experincias de pesquisas anteriores que buscaram o critrio da

72
A individuao o caminho percorrido pelo indivduo na busca de sua independncia suficiente do
sistema. Segundo Alberto Melucci (2004:46), (...) no processo de individuao tornamo-nos capazes de
produzir, de modo autnomo, aquilo que antes necessitvamos receber dos outros. A identidade adulta ,
portanto, a capacidade de produzir novas identidades, integrando passado e presente e tambm os
mltiplos elementos do presente, na unidade e na continuidade de uma biografia individual.


172
diversidade interna no interior de um grupo homogneo (Guerra, 2006), que um nmero
de 30 jovens estudantes seja suficiente para garantir a anlise segundo a referida
diversidade de perfis.

O documentrio audiovisual de pesquisa
Os distintos e articulados momentos da pesquisa (anlise documental, survey e
entrevistas narrativas) constituir-se-o em momentos analticos e interpretativos do
trabalho de investigao. Por sua vez, o vdeo documentrio que produziremos assume
o que Daniel Bertaux (apud Guerra, 2006) denominou como sendo uma funo
expressiva. O documentrio, cuja elaborao encontra-se em curso, busca, assim,
comunicar para pblicos amplos os princpios, objetivos, mtodos e descobertas da
pesquisa. Sero utilizadas passagens significativas das entrevistas e registros do trabalho
de campo em suas diferentes fases para a montagem do vdeo documentrio da
pesquisa. Para assegurar os princpios ticos e legais para a utilizao das imagens e
som de voz dos entrevistados, introduzimos questo no instrumento do survey
indagando aos entrevistados se esses concordariam em participar de entrevista gravada
em vdeo. Ao final das entrevistas gravadas perguntamos se o entrevistado permitiria
que trechos de sua fala e imagem sejam utilizados no vdeo documentrio da pesquisa.
73

Em caso negativo, as entrevistas so utilizadas to somente para fins de anlise, com
consentimento livre e esclarecido sobre as finalidades da pesquisa e de que as
informaes sero nica e exclusivamente utilizadas em condies de anonimato do
informante.

Ensino Mdio no Brasil e a questo da defasagem idade-srie
Em estudo sobre a capacidade das polticas de educao em promoverem a
melhoria das condies de vida da populao pobre, Marcelo Neri (2007) apresenta
argumentos que do provas dos impactos que a escolarizao produz na elevao do
padro material de vida dos indivduos. Os mais altos nveis de escolarizao aumentam

73
A realizao do vdeo documentrio de pesquisa aproveitar a experincia acumulada no Grupo de
Pesquisa Observatrio Jovem do Rio de Janeiro/UFF que tem investido em recursos audiovisuais e no
debate sobre o uso de imagens e sons na pesquisa social baseada em narrativas, sobretudo de adolescentes
e jovens. Ao longo dos ltimos oito anos o Observatrio Jovem produziu documentrios de pesquisa que
podem ser acessados no canal de vdeos do grupo, em www.uff.br/observatoriojovem



17S
as chances de insero no mercado de trabalho e de acesso aos maiores salrios,
74
e
promovem efeitos indiretos sobre as condies de sade, a fecundidade e a minorao
da exposio criminalidade.
Mas a universalizao da Educao Bsica brasileira , contudo, tarefa ainda a
ser realizada. A expanso degradada da escola e a fragilidade da oferta da escolarizao
para a maioria da populao apresentam-se como a expresso de uma cidadania escolar
(Brando, 2009) insatisfeita, ou seja, como falha da instituio republicana que deve se
ocupar de atividades especficas e inerentes ao processo de socializao escolar que no
so supridas por outras instituies da sociedade.
75


Da expanso da escola
Presenciamos, desde a dcada passada, a expanso da escolarizao para grande
parte dos jovens brasileiros. Esta expanso, relativa aos nveis fundamental e,
principalmente, mdio dos sistemas pblicos de ensino, vem atingindo, basicamente, os
jovens das camadas populares. Segundo Fanfani (2000), temos assistido, no processo de
expanso das escolas, na Amrica Latina, massificao dos sistemas de ensino. O
autor mostra que h algo em comum nas formas de expanso das escolas nos pases
latino-americanos, em que o processo de expanso se deu sob o sacrifcio do gasto per
capita, esticando ao mximo o rendimento de certas dimenses bsicas da oferta, tais
como recursos humanos, infraestrutura fsica, equipamento didtico.
Nesse mbito, inicia-se um processo objetivando a racionalizao e a
correo do setor escolar, para adequar a estrutura j disponvel a um atendimento
mais eficaz, buscando para isso tanto a diminuio dos ndices de reteno (repetncia),
quanto a ampliao geral da escolarizao da populao. O programa de acelerao da
aprendizagem a pedra de toque deste projeto que produz vagas pela acelerao de
processos sem, contudo, criar infraestrutura (ALGEBAILE, 2009).
Neste contexto, no de se estranhar que o Ensino Fundamental mantenha
nveis desiguais de desempenho e concluso, como concluiu o estudo sobre As
desigualdades na Educao no Brasil realizado pelo Observatrio da Equidade, a partir

74
Segundo o estudo, os salrios dos universitrios excedem em 540% ao dos analfabetos e a chance de
ocupao 308% maior. (NERI, 2007, p. 46).
75
O conceito de cidadania escolar est ligado noo de que os participantes desse espao possam ser
realmente sujeitos de direitos e deveres, bem como atuarem efetivamente da construo da escola para
que a mesma tenha sentido real.



174
de dados coletados tomando como referncia o ano de 2005.
76
De acordo com o estudo,
a expanso da escolarizao no tornou a instituio menos seletiva. Os dados so
bastante conclusivos: se a taxa esperada de concluso para a 4 srie era de 89% no pas
(com 79% no Nordeste e 96% no Sudeste), para a 8 srie os ndices apresentaram-se
significativamente mais baixos: 54% no Pas, sendo 38% para o Nordeste e 69,3% para
o Sudeste.
Ainda no mbito da anlise dos nveis desiguais de desempenho e concluso,
tomando como causa as condies econmicas e sociais adversas, v-se que, para o
indicador percentual de alunos de 1 a 8 srie com renda inferior a ! salrio mnimo,
tem-se, no pas, ingressando na 1 srie (no ano de 2005) 55,4% de alunos. Para o
mesmo indicador, ingressaram na 8 srie, no mesmo ano, apenas 36,4% dos alunos. Por
sua vez, tomando como referncia a regio Sudeste, tem-se, para este indicador, 41,2%
de ingressantes na primeira srie do Ensino Fundamental, e apenas 26% de ingressantes
na oitava, o que demonstra que, mesmo com estrutura precria, a escola mantm
seletividade significativa para os segmentos mais pobres da sociedade.
fcil notar os efeitos deletrios da irregularidade das trajetrias escolares
tambm no Ensino Mdio. Este, alm de produzir seus prprios entraves
escolarizao, ainda herda o histrico de defasagens idade-srie acumulado nos anos
anteriores.
A expanso degradada da escola pode ser traduzida numa sntese de fatores, tais
como: aligeiramento dos contedos escolares, m formao de educadores, sobrecarga
do trabalho docente, precria estrutura fsica institucional escolar; diminuio do
investimento per capita; massificao dos sistemas de ensino; aumento da demanda por
escolarizao mdia; expanso desregulada do ensino mdio ao encargo dos governos
estaduais; multiplicao e complexificao de desigualdades escolares entre sistemas e
redes de ensino; reordenamento das hierarquias no interior das redes e sistemas e
tambm complexificao de desigualdades no interior de instituies.
Em sntese, percebe-se a criao de uma espcie de sistema precrio de
escolarizao que atravessa tanto o Ensino Fundamental quanto o Mdio. Este
sistema marcado por processos de escolarizao de baixa infraestrutura e
insuficiente formao acadmica que a escola consegue oferecer e na socializao que

76
Disponvel em http://www.ibge.gov.br/observatoriodaequidade/relatorio2.htm. Consultado em 25 de
outubro de 2010.


17S
possibilita. Uma das peculiaridades deste processo que os jovens, em especial os
jovens pobres, vem sendo os mais atingidos por ele.
No que pese as inconsistncias relacionadas com a oferta de escolarizao,
preciso enfatizar o peso de vulnerabilidades mltiplas relacionadas com a situao de
pobreza que impactam sobre as condies de escolarizao das famlias. O quadro
multidimensional da pobreza possui dimenses chaves relacionadas com o acesso ao
conhecimento, o acesso ao trabalho, a disponibilidade de recursos, o desenvolvimento
infantil e as condies de moradia (RAMBLA et al, 2013).

Desafios para a escolarizao de Ensino Mdio
A denominada distoro idade-srie indicador de atraso na escolarizao.
Considera-se que a distoro representa um problema de fluxo de escolarizao
quando atinge dois ou mais anos de atraso na srie escolar correspondente idade do
estudante. Isso, em geral, provocado por repetncias ou evases sucessivas. O
Observatrio da Equidade (CDES, 2011, p.33) estima que cerca de 17,5 milhes de
alunos encontram-se nesta situao em todo o pas. Com apenas um ano de atraso,
esto 58% dos estudantes, pouco mais de 10 milhes de matrculas e outros 3,6
milhes esto com 2 anos de atraso.
O pblico esperado para o Ensino Mdio aquele composto por jovens com
idades compreendidas entre os 15 e 17 anos. E quem so esses jovens no Brasil? Em
nmeros absolutos, so 10.262.468 jovens. Quanto ao sexo, so 49% de mulheres,
51% de homens; 55% se autodeclaram pretos ou pardos e 45% brancos. Os que
moram nos centros urbanos so 81% e os que moram no campo so 19%. Dos jovens
de 15 a 17 anos, 71% so oriundos de famlias com nvel de renda abaixo de 1 salrio
mnimo (INEP, 2009).
Os dados indicam ainda ter o segmento de 15-17 anos, em relao ao total da
populao, alguma vantagem social que fruto de investimentos dos ltimos anos na
escolarizao das novas geraes.
77
Contudo, 18% dos jovens nessa faixa etria no
frequentam a escola e 55% do total de jovens que a frequentam no terminaram o
Ensino Fundamental. Quanto ao mercado de trabalho, 29% j possuem alguma
insero, sendo que 71% deles recebem menos de um salrio mnimo. (IPEA, 2009).

77
Apenas 2% so analfabetos, enquanto que na populao em geral o nmero de analfabetos atinge a
marca de 10%.


176
De acordo com o documento Sntese dos Indicadores Sociais do IBGE, uma
anlise das condies de vida da populao brasileira (IBGE, 2010), constata-se que
a taxa de escolarizao bruta
78
dos adolescentes de 15 a 17 anos 85,2%. J a taxa
de escolarizao lquida
79
dos mesmos adolescentes (de 15 a 17 anos) 50,9%. Isso
significa dizer que metade dos adolescentes de 15 a 17 anos ainda no est
matriculada no Ensino Mdio.
Observa-se que quanto mais se avana na idade, menor a taxa de frequncia
escolar. Dos jovens na faixa-etria entre 18 e 24 anos, 71,2% encontram-se fora do
sistema de ensino em qualquer um de seus nveis (PNAD/IBGE, apud. SPSITO &
SOUZA, 2014). Entre os que possuem entre 25 e 29 anos, so 87% os que esto fora
do sistema escolar e muitos deles nem sequer concluram a escolaridade bsica
(CASTRO & AQUINO, 2008).
No caso do estado do Rio de Janeiro, apesar de 88% dos seus jovens de 15 a 17
anos estarem matriculados em estabelecimentos de ensino, h expressivas distores em
relao ao fluxo das trajetrias escolares. Apenas 53,6 % dos jovens de 15 a 17 anos
frequentam o Ensino Mdio, taxa ligeiramente superior ao conjunto nacional. O Rio de
Janeiro, no que se refere aos ndices de escolaridade, apresenta, na maioria das vezes,
nmeros piores que a mdia nacional, bem como piores que a mdia para a regio
Sudeste. A taxa nacional de aprovao em escolas pblicas, em 2005, era de 70,6%, ao
passo que a regio Sudeste apresentava taxa de 73,4%, mas o Rio de Janeiro
apresentava taxa de 67,5%. A taxa de reprovao do Rio de Janeiro (14,3%) superior
taxa mdia da regio (14,1%) e taxa nacional (12,3%). No que se refere ao abandono
escolar, a taxa fluminense (18,2%) tambm era superior mdia nacional (17,1%) e
significativamente superior mdia da regio Sudeste (12,5%).
Ao se tomar a idade de concluso do Ensino Mdio, o estado do Rio de Janeiro,
com idade mediana de 18 anos para concluso, novamente fica em pior situao que a
mediana nacional e regional, ambas de 17 anos de idade. Os dados sobre a distoro
idade-concluso so ainda mais marcantes da diferena do estado em relao regio e
ao pas. A taxa nacional de distoro idade-concluso 42,3% e a taxa da regio
Sudeste significativamente menor, 29,5%. Contudo, a taxa no estado do Rio de

78
Taxa de Escolarizao Bruta: Trata-se de um indicador que permite comparar o total de matrculas de
determinado nvel de ensino com a populao na faixa etria adequada a esse nvel de ensino.
79
Taxa de Escolarizao Lquida: Trata-se de um indicador que identifica o percentual da populao em
determinada faixa etria matriculada no nvel de ensino adequado a essa faixa etria.


177
Janeiro de 60%,
80
o dobro da taxa regional e tambm bastante superior taxa
nacional.
Na cidade do Rio de Janeiro, campo de investigao que adotamos na pesquisa,
a taxa mdia de distoro idade-srie de 47% (grfico 1) no Ensino Mdio, sendo a
mais alta incidncia no primeiro ano (49%), seguido de taxas menores para os segundos
(48%) e terceiros anos (43%).

Grfico 1



A ttulo de comparao, apresentamos abaixo o grfico 2 que expressa as
menores taxas de distoro idade-srie das escolas particulares de ensino mdio na
cidade do Rio de Janeiro sendo: 13% para a mdia dos trs anos, 15% para o primeiro
ano demostrando a barreira do acesso tambm para as escolas particulares , 13% para
o segundo ano e 9% para o terceiro ano do ensino mdio.
Grfico 2




80
Dados do INEP/EDUDATABRASIL, 2006.
Fonte: INEP. Censo ua euucao
bsica, 2u12
Fonte: INEP. Censo ua euucao
bsica, 2u12



178
De qualquer forma, estes dados nos mostram que, para alm das faixas etrias de
escolarizao obrigatria, o significativo desnvel entre as taxas de frequncia escolar
para os jovens em faixas etrias no cobertas pelas polticas de correo de fluxo,
aponta para um fenmeno que estabelece contornos prprios para os patamares mdios
de escolarizao, justificando o empreendimento de um estudo prprio para este nvel
de escolarizao.
No contexto desta comunicao, nos concentraremos na apresentao dos perfis
socioeconmicos dos jovens que emergiram dos questionrios respondidos e anlise de
dados referentes ao eixo relacionado com o mundo do trabalho e as expectativas de
futuro.

A metodologia com questionrios estruturados e o campo de investigao
Aplicamos questionrio estruturado em novembro de 2012 em 14 escolas da
capital do Rio de Janeiro. Nosso relato e anlises buscam revelar informaes e
problematizar questes que contribuam para a compreenso da trajetria escolar de
estudantes do Ensino Mdio de escolas pblicas.
Nossa amostra por julgamento, amostra no probabilstica, selecionada a partir
de critrios pessoais sobre os elementos que so mais representativos na populao
(COSTA NETO, 1977, p. 45). O emprego deste tipo de tcnica amostral requer
reconhecimento prvio da populao que ser selecionada (MASSUKADO-
NAKATANI, 2009). Apesar de nossas informaes no serem generalizveis para todo
universo, esta proporcionou fontes significativas para a identificao da dinmica do
perfil dos estudantes jovens que denominamos fora de srie.
A intencionalidade pode tornar uma pesquisa mais complexa em termos
qualitativos. Com o resultado exploratrio dos alunos da EJA e do Projeto Autonomia,
tivemos a possibilidade de alcanar uma noo da amplitude das questes que mais nos
interessavam. Desta forma, produzimos condies e instrumentos para a seleo dos
estudantes que participaram da pesquisa em profundidade. Em nossa coleta de dados,
tivemos o cuidado de selecionar escolas espalhadas pelas quatro zonas da capital do Rio
de Janeiro para mantermos um critrio proporcional entre as unidades de anlise de
bairro. Podemos com isso ter uma ideia de como se comportam certos segmentos da
populao de estudantes que estudam na modalidade EJA e no projeto Autonomia,


179
pblico que o sistema j havia selecionado como sujeitos em defasagem idade-srie, ou,
em nossos termos, jovens fora de srie.
Procuramos obter informaes precisas e pontuais com esta amostra exploratria
e no probabilstica que no pretendeu atingir maior magnitude e testar modelos de
associaes. As anlises que seguem das respostas aos questionrios receberam
tratamento descritivo-analtico. O instrumento consistiu de um questionrio estruturado,
autoaplicvel, com questes fechadas e algumas poucas abertas
81
para livre resposta dos
entrevistados. A partir da coleta, tabulao e anlise do material oriundo dos
questionrios foi possvel obter uma viso panormica da situao de escolarizao de
jovens estudantes do ensino mdio do conjunto das 14 escolas pblicas da cidade do
Rio de Janeiro que serviram de campo de investigao para a constituio do banco de
dados de respostas e fonte primria para a seleo e convite de jovens participantes da
fase qualitativa da pesquisa. O instrumento de produo de dados quantitativos
obedeceu s caractersticas de uma pesquisa de opinio, versando sobre os seguintes
temas:

1. Perfil do aluno;
2. Caractersticas sociodemogrficas: composio e arranjos familiares; e a
experincia da maternidade/paternidade;
3. Condies de vida e moradia;
4. Histrico e trajetrias educacionais dos alunos e seus familiares;
5. Trabalho e renda;
6. Valores, participao e sociabilidade;
7. Percepes sobre as condies de oferta de escolarizao


A configurao da amostra exploratria
A composio inicial da amostra exploratria foi conseguida considerando a
matrcula total dos estudantes da modalidade EJA presencial na cidade do Rio de
Janeiro (INEP, 2012). As escolas foram agrupadas em cada uma das zonas acima
referidas com a particularidade que as zonas Sul, Norte e Grande Tijuca constituram
um nico conglomerado considerando a menor densidade populacional em comparao
s zonas Norte e Oeste da cidade. Os nmeros foram somados de forma a se encontrar
os totais por zona. A seguir, por regra de trs, chegou-se ao nmero que perseguimos

81
No momento da apresentao desta comunicao logramos tabular as questes fechadas. As questes
abertas, dada a complexidade da categorizao, ainda sero objeto de descrio e anlise.


18u
em cada uma das zonas numa busca de manter a proporcionalidade da amostra
exploratria com a distribuio das matrculas globais.
82


Usamos questionrio estruturado, com 88 questes fechadas e abertas, composto
por questes que tentaram investigar o perfil do aluno, sua relao com a escola, com o
trabalho, o territrio, o associativismo, o tempo livre e o lazer. O questionrio foi auto
aplicado em 14 escolas das zonas acima referidas. Obtivemos um nmero de 596
estudantes, sendo 51% homens e 49% mulheres (tabela 1).

Tabela 1
Sexo dos Alunos

Sexo Frequncia Percentual
Percentual
Acumulado
Masculino 304 51 51
Feminino 292 49 100
Total 596 100
Fonte: Pesquisa Jovens Fora de Srie - (UFF/UniRio/UERJ - FAPERJ)

Os respondentes ficaram assim distribudos: Educao de Jovens e Adultos
(58,2%), Projeto Autonomia (35,5%) e Ensino Regular (5%)
83
. Considerando o turno
dos matriculados, obteve-se: 75% no noturno, 17,5% no turno da manh e 7,5% para o
turno da tarde.
84

A aplicao dos questionrios foi feita nas trs sries do Ensino Mdio,
chegando-se seguinte distribuio: 18,1% para o primeiro ano, 33,3% para o segundo
ano e 48,5% para o terceiro ano. Quanto ao sexo, o conjunto equilibrado, sendo 51%
de homens e 49% de mulheres. Considerando a cor/raa declarada, e seguindo a
caracterizao do IBGE, 43,1% declararam-se pardos, 20,5% pretos, 27,5% brancos,
5,2% amarelos e 3,1% indgenas.

82
A estimativa inicial foi a de aplicao de 1.200 questionrios. O perodo coincidiu, contudo, com o
trmino de uma greve de professores que produziu, segundo informaes das escolas, esvaziamento do
nmero de estudantes presentes nas turmas. Ao final da aplicao chegamos ao nmero de 929
questionrios respondidos. Dos respondentes, 35,9% possuam mais de 29 anos. Considerando o recorte
juvenil da pesquisa e ancorados na definio oficial de que so jovens os que possuem entre 15 e 29
anos depuramos o banco de dados desconsiderando os que excederam a faixa de idade jovem.
83
Esta frequncia de 5% de estudantes que declararam cursar o ensino regular, o que no os caracterizaria
como jovens fora de srie, pode ser devida a erro de preenchimento do questionrio auto-aplicado. A
informao se encontra em anlise de forma que os respectivos questionrios possam ser descartados na
anlise final do banco de dados.
84
A Educao de Jovens e Adultos concentra o maior nmero de matrculas no turno noturno. A escolha
das escolas em cada uma das zonas da cidade foi feita considerando a maior concentrao concomitante
de estudantes do Projeto Autonomia e da EJA.


181
Dos estudantes que tem filhos (tabela 2), 66% tem me com at o ensino
fundamental completo, e os que no tem filhos, 56% tem mes com at o fundamental
completo.
H uma forte correlao entre a idade de iniciao sexual dos adolescentes, a
taxa de fecundidade, os nveis de escolarizao e a posio social. As mais altas taxas
de escolarizao e melhores nveis socioeconmicos correspondem tambm a menores
taxas de fecundidade entre adolescentes, assim como a maior incidncia de uso de
preservativos para os jovens que se iniciaram sexualmente antes dos 14 anos.
85

Pesquisa feita pelo CEBRAP (BASTOS et al, 2008), financiada pelo Ministrio
da Sade, revelou que as mulheres brasileiras tm filhos cada vez mais cedo, a idade
mdia passou para 21 anos. E cresceu de 3% para 5,8% o ndice de meninas de 15 anos
com filho. O impacto deste evento precoce deve ser estudado em termos de
escolaridade. A discusso sobre a gravidez na adolescncia tem de ser feita com cuidado
para que no se reforcem estigmas sobre as adolescentes pobres. O Ministrio da Sade
ressalva a diferena entre a gravidez ocorrida antes dos 14 anos, cuja incidncia pode
estar associada com a violncia sexual, e a gravidez aps os 15 anos que, em grande
medida, se vincula a busca de autonomia, segurana e mesmo da melhoria da
autoimagem social. O Brasil experimenta quebra histrica da taxa de fecundidade que o
aproxima dos padres dos chamados pases desenvolvidos. A faixa etria adolescente
constitui, contudo, exceo. Se por um lado a gravidez na adolescncia no apenas um
dado de precocidade referido a um parmetro ideal de idade de incio da vida
reprodutiva, por outro lado, ela se apresenta como um dos indcios da quebra da
linearidade do percurso de transio para a vida adulta. Os percursos idealizados
86
e
constitudos por estaes biogrficas bem delimitadas j no correspondem realidade.

Tabela 2
Alunos que tem filhos
Frequncia Percentual
Percentual
Acumulado
Sim 127 21.3 22.4
No 441 74 100
Total 568 95.3

85
Sobre o tema, ver: Paiva et al. (2008), Brasil/MS (2006) e Heilborn et al (2006).
86
Uma trajetria linear e intuda como padro esperado pressupe: o trmino da escolarizao, a
preparao para o mercado de trabalho, o adiamento da vida reprodutiva e conjugal, a sada da casa dos
pais em condies de independncia financeira e a constituio de nova famlia numa morada
autonomizada da casa de origem. Sobre a quebra sociolgica das transies lineares, ver Pais (2005).


182

NR 28 4.7
Total 596 100
Fonte: Pesquisa Jovens Fora de Srie - (UFF/UniRio/UERJ - FAPERJ)

A tabela abaixo mostra a proporo de alunos em cada faixa etria que se
encontram defasados. O maior nmero de alunos se encontra na faixa entre 18 e 24
anos, onde 157, equivalente a 32%, esto cursando o segundo ano do Ensino Mdio, e
241 estudantes, equivalente a 49% dos alunos na mesma faixa etria, esto no terceiro
ano do Ensino Mdio.

Tabela 3
Relao srie e faixa etria



Qual sua srie?
Faixa Etria
Total
De 15 a 17
anos
De 18 a 24
anos
De 25 a 29
anos

Primeiro ano 0 91 13 104
0.0% 18.6% 16.3% 18.1%
Segundo ano 5 157 29 191
71.4% 32.1% 36.3% 33.2%
Terceiro ano 2 241 38 281
28.6% 49.3% 47.5% 48.8%
Total 7 489 80 576
100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
Fonte: Pesquisa Jovens Fora de Srie - (UFF/UniRio/UERJ - FAPERJ)

O tema do desempenho escolar tem atrado a ateno de diversos cientistas
sociais desde o sculo XIX. No Brasil, o desempenho escolar pode ser mensurado de
diferentes maneiras, a partir de testes de conhecimento em larga escala, em especial
aferindo conhecimento nas reas de portugus e matemtica, ou pelas taxas de
reprovao e defasagem idade srie. O atraso pode ocorrer em trs circunstncias:
abandono, repetncia e atraso na matrcula.
Polticas de apoio s famlias nos estratos sociais empobrecidos tiveram impacto
na renda familiar e repercutiram na reduo da evaso escolar. De acordo com o
Ministrio do Desenvolvimento Social (MDS) o nmero de jovens com baixa renda que
deixaram a escola antes da concluso do ensino mdio, reduziu 15 pontos percentuais,


18S
aps a implementao do programa federal Bolsa Famlia
87
. Este resultado reafirma a
percepo de que a renda um fator muito importante no rendimento escolar. Em
nossos jovens pesquisados, 47% vivem com at dois salrios mnimos e quase a metade,
43%, residem em comunidades de baixa renda.
Apesar da implantao do bolsa famlia ter diminudo a evaso escolar, nossa
pesquisa ainda indica problemas de ordem antiga, talvez anterior implantao do
programa, j que identificamos um nmero expressivo que precisou abandonar os
estudos no fundamental para trabalhar. Dos que j trabalharam e estudaram, 30%
tiveram que abandonar a escola no ensino fundamental.
Uma proporo sensvel de nossa amostra diz respeito idade dos que
comearam a trabalhar, 4,9% dizem ter comeado a trabalhar com menos de 10 anos,
21% entre 10 e 15 anos e 41% entre 16 e 18 anos. Estes dados nos permitem pensar
sobre os entraves, ainda grandes, para a erradicao do trabalho infantil e a proteo do
trabalho de adolescentes no Brasil de forma que o mesmo no se constitua num
obstculo escolarizao.
88

Grfico 3

Fonte: Pesquisa Jovens Fora de Srie - (UFF/UniRio/UERJ - FAPERJ)


87
Ver notcia Bolsa Famlia contribui para reduzir evaso escolar de jovens, aponta pesquisa. Disponvel:
http://www.mds.gov.br/saladeimprensa/noticias/2014/abril/bolsa-familia-contribui-para-reduzir-evasao-
escolar-de-jovens-aponta-pesquisa. Acesso em: 15.06.2014
88
Trabalho infantil crime na maioria dos pases, tambm mais comum em pases mais pobres. No
Brasil a partir de 1988, a Constituio admite trabalho a partir dos 16 anos, exceto trabalhos noturnos e
perigosos ao jovem. A partir dos 14 anos possvel, mas mediante proteo social especfica, e sob
condio de aprendiz (art. 7, XXXIII). A CLT para jovens entre 14 e 18 anos probe trabalho em locais
prejudiciais a formao psquica, fsica, moral e em horrios e locais que no prejudiquem a frequncia
escolar (art. 403 nico).

u
2u
4u
6u
Nunca
tiabalhei
Nenos ue
1u anos
Entie 1u
e 1S anos
Entie 16
e 18 anos
Nais ue
18 anos
1S,9
4,9
21
41,6
1S,S
()*)+ ,-+ .'#+/'- * 01*2*34*1


184
Sabemos que a posio social dos pais e seus nveis de escolaridade estabelecem
fortes correlaes com a escolaridade dos filhos, tanto pelos suportes materiais e
financeiros necessrios para a formao quanto pelas possibilidades que se abrem para o
acompanhamento da vida escolar dos filhos. Barbosa (2009) ressalta, contudo, que
estudos, notadamente no campo da psicologia, permitiram constituir instrumentos
capazes de medir o clima familiar de forma a avaliar o impacto de diferentes tipos de
autoridade paterna, da perspectiva familiar sobre a prioridade do senso de dever, ou do
sentido de realizao pessoal sobre o desempenho escolar. neste sentido que as
anlises sobre a influncia das famlias no desempenho escolar dos filhos no podem ser
vistas como reflexos de uma condio material, econmica ou de estgio de mobilidade
escolar. As anlises necessitam combinar as dimenses do material-objetivo e do
simblico-cultural.
Estudantes que repetiram trs ou mais vezes, num total de 52%, so filhos de
mes sem escolaridade ou somente com fundamental incompleto. Ao passo que, 55%
dos que nunca repetiram tambm tem me com escolaridade baixa, 13,4% sem
escolaridade e 41,6% com ensino fundamental incompleto. Apesar das pesquisas em
educao apontarem para grande influencia da escolaridade da me no desempenho
escolar, nossa amostra obteve resultados percentuais bem distribudos nas categorias
estudadas.



Tabela 4
Qual a escolaridade da sua me

Voc repetiu de ano no Ensino Mdio? Total
nunca uma vez duas vezes trs vezes
Sem escolaridade 28 9 4 1 42
13,4% 6,7% 4,0% 3,7% 8,9%
Fundamental incompleto 87 41 31 14 173
41,6% 30,6% 31,0% 51,9% 36,8%
Fundamental completo 23 19 13 1 56
11,0% 14,2% 13,0% 3,7% 11,9%
Ensino Mdio Incompleto 16 18 13 1 48
7,7% 13,4% 13,0% 3,7% 10,2%
Ensino Mdio Completo 37 28 27 5 97
17,7% 20,9% 27,0% 18,5% 20,6%
Superior Incompleto 7 9 5 3 24
3,3% 6,7% 5,0% 11,1% 5,1%


18S
Superior completo ou ps-graduao 11 10 7 2 30
5,3% 7,5% 7,0% 7,4% 6,4%
209 134 100 27 470
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Fonte: Pesquisa Jovens Fora de Srie - (UFF/UniRio/UERJ - FAPERJ)

No ensino fundamental, dos alunos que j trabalharam e estudaram, 65,6%
nunca abandonaram os estudos (tabela 5), enquanto que 78% dos que no trabalharam,
tambm nunca abandonaram. Com frequncia parecida, 65,5% dos que trabalharam e
estudaram reprovaram uma ou mais vezes no ensino fundamental.
Aqueles que nunca trabalharam abandonaram menos a escola no primeiro
segmento. O trabalho foi motivo declarado para abandono no ensino fundamental para
43% dos homens e 19% das mulheres.

Tabela 5
Estudantes que j trabalharam e abandonaram a escola no
Fundamental
J trabalhou e estudou? Total
sim no
Nunca 284 97 381
65,6% 78,2% 68,4%
uma vez 100 15 115
23,1% 12,1% 20,6%
duas vezes 16 4 20
3,7% 3,2% 3,6%
trs ou mais 14 1 15
3,2% ,8% 2,7%
NR 19 7 26
4,4% 5,6% 4,7%
Total 433 124 557
100,0% 100,0% 100,0%
Fonte: Pesquisa Jovens Fora de Srie - (UFF/UniRio/UERJ - FAPERJ)

Tabela 6
Repetiu de ano no Ensino Fundamental?
J trabalhou e estudou? Total
sim no
Nunca 147 42 189
33,3% 34,1% 33,5%
uma vez 158 42 200
35,8% 34,1% 35,5%
duas vezes 95 26 121
21,5% 21,1% 21,5%
trs ou mais 36 11 47


186
8,2% 8,9% 8,3%
NR 5 2 7
1,1% 1,6% 1,2%
Total 441 123 564
100,0% 100,0% 100,0%
Fonte: Pesquisa Jovens Fora de Srie - (UFF/UniRio/UERJ - FAPERJ)


No Ensino mdio, o impacto de ter trabalhado e estudado foi maior. Dos que j
trabalharam e estudaram (tabela 7), 58,1% nunca abandonaram os estudos; para aqueles
que nunca trabalharam, 74,6% nunca abandonaram. Os percentuais de quem trabalha e
estuda so relativamente proporcionais na repetncia, mas para o abandono (tabela 8) h
diferenas, pois aqueles que trabalham e estudam tem mais dificuldade de prosseguir
com os estudos, j que a repetncia implica em frequentar a escola e ser avaliado
negativamente por frequncia e/ou desempenho.
89
Indagados sobre os motivos do
abandono, o significativo nmero de 34,7% apontou o trabalho como o principal
responsvel.

Tabela 7
Voc j abandonou a escola no Ensino Mdio?
J trabalhou e estudou? Total
sim no
Nunca 243 85 328
58,1% 74,6% 61,7%
uma vez 85 15 100
20,3% 13,2% 18,8%
duas vezes 25 2 27
6,0% 1,8% 5,1%
trs vezes 15 2 17
3,6% 1,8% 3,2%
NR 50 10 60
12,0% 8,8% 11,3%
Total 418 114 532
100,0% 100,0% 100,0%
Fonte: Pesquisa Jovens Fora de Srie - (UFF/UniRio/UERJ - FAPERJ)


89
Nas entrevistas gravadas que j fizemos com os jovens (7), estes apontam que a maior dificuldade que
enfrentam para prosseguir na escola a de conciliar estudo e trabalho. Isso explica a maior incidncia do
abandono e o nmero elevado de respostas sobre os motivos das reprovaes e abandonos: "faltava muito
s aulas". O indivduo que consegue comparecer s aulas mesmo trabalhando tem mais chance de
avanar, especialmente, se pensarmos na hiptese da mais baixa exigncia da escola na modalidade de
EJA. preciso dizer que isso no o que se espera da poltica de EJA, mas parece ser o que de fato
acontece considerando as narrativas de estudantes e tambm de professores.



187
Tabela 8

Voc repetiu de ano no Ensino Mdio?
J trabalhou e estudou? Total
sim no
Nunca 201 43 244
47,9% 36,8% 45,4%
uma vez 117 38 155
27,9% 32,5% 28,9%
duas vezes 84 26 110
20,0% 22,2% 20,5%
trs vezes 18 10 28
4,3% 8,5% 5,2%
Total 420 117 537
100,0% 100,0% 100,0%
Fonte: Pesquisa Jovens Fora de Srie - (UFF/UniRio/UERJ - FAPERJ)


Na ocasio da aplicao do questionrio, 11,4% declararam somente estudar. Em
contrapartida, a grande maioria das respostas esteve relacionada com o mundo do
trabalho, sendo que 17,8% informaram estar procurando emprego; 43,1% que possuem
emprego fixo; 10,4% que fazem biscate e 1,7% que se ocupam de afazeres domsticos
(tabela 8). Daqueles que trabalham, 47% so remunerados e 11,1% declararam nada
receber pelo trabalho. A carteira de trabalho assinada para 35,1%; 162 indivduos
(27,2%) responderam que trabalham sem carteira. A faixa salarial de at um salrio
mnimo recebida por 23,3%, enquanto 22,7% recebem de 1 a 2 salrios; 15 indivduos
(2,5%) recebem entre 2 e 5 salrios mnimos mensais e somente um (0,2%) recebe mais
de 5 salrios. Acerca da carga horria diria de trabalho, o nmero majoritrio (22,5%)
trabalha entre 6 e 8 horas; seguidos de 15,8% (mais de oito horas), 9,4% (de 4 a 6
horas), 4,4% (de 2 a 4 horas) e 2,2% (at duas horas). Os principais turnos de trabalho
esto na parte da manh (21,6%), seguindo do perodo da tarde (8,4%) e da noite
(4,7%); so poucos os que possuem perodo integral (4%) ou trabalham no perodos da
tarde e noite (1%).
Tabela 9
Atualmente voc trabalha?

Frequncia Percentual
Percentual
Acumulado

No, s estudo
68 11.4 13.5


188

No, mas procuro emprego
106 17.8 34.6

Sim, tenho trabalho fixo
257 43.1 85.7

Sim, fao biscates
62 10.4 98

Sim, ajudo nos afazeres
domsticos
10 1.7 100

Total
503 84.4

NR/NA
93 15.6
Total 596 100
Fonte: Pesquisa Jovens Fora de Srie - (UFF/UniRio/UERJ - FAPERJ)


A pesquisa procurou saber dos jovens o que dificulta ou dificultou o prosseguimento
dos estudos. Novamente a difcil conciliao entre trabalho e estudo que emerge nas
respostas. Em ordem de importncia, trabalhar e estudar aparece em primeiro lugar com
43% das respostas; em segundo lugar se encontra o entender o que est sendo
ensinado (17,60%) seguido de outros fatores listados na tabela 10, a seguir.

Tabela 10
O que dificulta ou dificultou o prosseguimento dos seus estudos?

Respostas
Percentual dos
Casos
N %

Trabalhar e estudar ao mesmo
tempo
281 43.00% 57.80%

Entender o que esta sendo ensinado
115 17.60% 23.70%

O que ensinado no parece til
para minha vida
31 4.70% 6.40%

Falta de dinheiro
25 3.80% 5.10%

Falta de transporte
33 5.10% 6.80%

Falta de estrutura da escola
31 4.70% 6.40%

Falta de apoio da famlia
41 6.30% 8.40%

Falta de apoio dos professores
14 2.10% 2.90%

Falta de apoio dos colegas
8 1.20% 1.60%

Dificuldade na criao dos filhos
26 4.00% 5.30%


189

Outros
48 7.40% 9.90%
Total 653 100.00% 134.40%
Fonte: Pesquisa Jovens Fora de Srie - (UFF/UniRio/UERJ - FAPERJ)


Procuramos saber dos estudantes quais as condies que estes avaliam que a escola
deveria oferecer a quem trabalha e estuda. As respostas principais estiveram
relacionadas com a perspectiva da constituio do que poderamos chamar de uma
escola mais compreensiva com os trabalhadores-estudantes. Neste sentido, as
principais respostas foram o estabelecimento de horrio flexvel e programa de
recuperao de notas (tabela 11).


Tabela 11
Quais condies a escola deveria oferecer a quem trabalha e estuda?

Respostas
Percentual de
Casos
N Percentual

horrio flexvel
242 24.30% 43.80%

menor carga de trabalho
escolar
135 13.50% 24.50%

programa de recuperao de
notas
207 20.80% 37.50%

abono de faltas
141 14.10% 25.50%

aulas mais dinmicas
62 6.20% 11.20%

aulas de reviso da matria
141 14.10% 25.50%

fornecer refeio
61 6.10% 11.10%

Outro
8 0.80% 1.40%
Total 997 100.00% 180.60%
Fonte: Pesquisa Jovens Fora de Srie - (UFF/UniRio/UERJ - FAPERJ)


Indagamos aos que j estudaram e trabalharam o que pretendem fazer ao concluir o
Ensino Mdio. As respostas (tabela 11) revelaram um interessante equilbrio entre os


19u
que desejam prestar vestibular e fazer ensino superior (153 indivduos) e os que
pretendem fazer curso profissionalizante e se preparar para o trabalho (135 indivduos).








Tabela 12
Aps concluir Ensino Mdio

J trabalhou e estudou?
Total sim no
prestar vestibular e fazer
ensino superior
153 43 196
prestar vestibular e
continuar trabalhando
65 10 75
procurar emprego 38 32 70
fazer curso
profissionalizante e me
preparar para o trabalho
135 33 168
trabalhar por conta
propria/negocio da famlia
17 4 21
ainda no decidi 43 10 53
tenho outro plano 38 12 50
Total 433 121 554

Fonte: Pesquisa Jovens Fora de Srie - (UFF/UniRio/UERJ - FAPERJ)


Em nossos testes de significncia, usando um alpha de 0,05 (intervalo de
confiana de 95%), podemos afirmar que realmente uma varivel tem influncia na
outra. Obtivemos significncia na correlao entre alunos que moram em comunidade e
abandono no ensino fundamental, com isso possvel aceitar a hiptese de que, no
grupo estudado, morar em comunidade
90
influencia no abandono. Este um eixo de

90
A utilizao da expresso comunidade atendeu to e unicamente o objetivo de buscar saber dos
entrevistados se estes moravam ou no em reas perifricas da cidade, tais como morros ou favelas.


191
anlise significativo que se relaciona s desigualdades sociais de acesso aos saberes
(AYED, 2012).
Tambm sobre o abandono no ensino fundamental encontramos correlao
significativa para mais trs variveis ter filhos e ter trabalhado. Nos experimentos com
a varivel de abandono no ensino mdio tivemos como fortes preditores a varivel: ter
filhos e ter trabalhado. Em abandono no ensino mdio nossos nmeros apontam
significncia estatstica apenas para a varivel: ter filhos. Em nossa amostra, homens e
mulheres abandonam o ensino fundamental e mdio na mesma proporo, todavia,
homens tm mais chances de reprovao em ambos segmentos.
Em relao ao atraso escolar, duas variveis dominam estatsticas em educao
escolaridade dos pais e nmeros de irmos. Famlias numerosas tm maior dificuldade
em dar suporte educacional aos filhos, na medida em que preciso distribuir recursos e
tempo para cada um dos dependentes. De acordo com Honda (2007), quanto maior o
nmero mdio de irmos maior a mdia de crianas com atraso escolar. A autora usa em
seus modelos outras variveis significativas para o atraso escolar, como: gnero
masculino, estudar em rea urbana, renda familiar, ser negro e horas trabalhadas pela
me. Em nossa pesquisa no obtivemos significncia estatstica para cor e renda. Mas
obtivemos correlao entre morar em comunidade com abandono e repetncia. E estas
duas ltimas variveis esto diretamente associadas a cor da pele e renda.
Nos testes que associavam a relao entre escolaridade da me com repetncia e
abandono no obtivemos em nossa amostra resultado significativo. Porm de acordo
com o resultado do teste ANOVA
91
o experimento revelou que escolaridade da me e
defasagem escolar tem correlao.
Tabela 13
Tempo de Defasagem Escolar e Escolaridade da Me

Soma dos
Quadrados df
Mdia
Quadratica F Sig.
Between Groups 315.553 6 52.592 6.071 .000
Within Groups 4288.178 495 8.663
Total 4603.731 501


Comunidade j foi denominada como um conceito deslizante (DURHAM, 2004), tal o seu uso alargado
e grau de impreciso. Para efeitos da investigao, contudo, o seu uso foi funcional dado o enraizamento
do conceito na representao popular.
91
O nome Anlise de Varincia comumente chamado de ANOVA, do ingls Analysis of Variance.



192
Mensurao da Associao
Eta
Eta
Squared
.262 .069
Fonte: Pesquisa Jovens Fora de Srie - (UFF/UniRio/UERJ - FAPERJ)

Sobre os anos de atraso escolar no tivemos resultados que expressem relao
com a repetncia no ensino fundamental. Assim, aqueles que esto defasados no
necessariamente repetiram o ensino fundamental, mas so aqueles que tm mais chances
de t-lo abandonado. O mesmo no se repete para o ensino mdio, ou seja, estar
atrasado se relaciona com ter repetido e abandonado o fundamental. Nos testes com
anos de atraso escolar, tivemos significncia com as seguintes variveis independentes:
sexo masculino, morar em comunidade, ter filhos, trabalhar e estudar e escolaridade da
me.



Grfico 4

Fonte: Pesquisa Jovens Fora de Srie - (UFF/UniRio/UERJ - FAPERJ)

Os clculos de evaso escolar esto equilibrados em nossa amostra, 25% de
evaso no ensino fundamental e 24,8% no ensino mdio. Apesar de a evaso ser maior
nos alunos que trabalham, os clculos gerais apontam a repetncia como maior
problema. A repetncia aumenta no ensino fundamental, o que denota uma preocupao
maior neste segmento dos estudos. Nossas informaes sobre repetncia no grupo
u
Su
1uu
1Su
u 1 2 S 4 S 6 7 8 9 1u 11 12 1S
56'7 )+ 501*7' 87.'3*1
Anos


19S
estudado so alarmantes, 60% j repetiram uma vez ou mais no ensino fundamental, ao
passo que 50% j repetiram uma vez ou mais no ensino mdio.
Nossa pesquisa localizou o ensino fundamental como o segmento com maior
nmero de repetncias, no obstante o ensino mdio tambm revelar resultados
semelhantes. Ter filhos, trabalhar e morar em comunidade foram os elementos mais
fortes ligados aos obstculos da repetncia e do abandono. Os que englobam a
defasagem so maiores, somam-se o gnero e a escolaridade da me. Elementos que
influenciam na evaso foram igualmente acessveis, j que de acordo com nossos
resultados, a evaso e a defasagem esto intimamente ligadas. Podemos afirmar neste
trabalho que a evaso incide mais sobre a defasagem do que a repetncia. Entretanto,
temos que continuar investigando os problemas envolvidos nas repetncias.


Concluso

Estar fora da srie ideal acarreta prejuzos na qualidade da aprendizagem e, em
especial, coloca o estudante num lugar simblico desprestigiado no interior da
instituio escolar. As polticas de correo de fluxo escolar se generalizaram por todo o
pas e, em grande medida, aparentam buscar dar respostas intencionalidade e poltica
de homogeneizar trajetrias de matrculas no ensino regular. At que ponto este
apartamento entre regulares e os fora de srie no estaria sonegando direitos
escolarizao de qualidade dos que, por diferentes motivos intra e extra escolares,
constituram trajetrias truncadas de escolarizao?
As taxas de evaso no ensino mdio decresceram ao longo da ltima dcada.
Entretanto, somente cerca de 50% dos jovens concluem o ensino mdio sem defasagem
idade-srie. H hoje mais pessoas iniciando o ensino mdio do que concluindo o ensino
fundamental. Este fenmeno explicado pelo retorno daqueles que abandonaram o
ensino fundamental, se mantiveram afastado da escola por alguns anos e agora tentam
novamente atingir patamares mais elevados de escolarizao. Os sistemas de ensino,
contudo, tm respondido demanda deste pblico com lugares de muito pouco prestgio
e investimento pblico na instituio escolar - como a EJA ainda tratada e novas
formas de acelerao da aprendizagem ou correo de fluxo, uma vez que buscam
afast-los das ofertas regulares de escolarizao.
Essa descontinuidade dos estudos ainda pouco estudada. Se, por um lado,
significativo o reingresso na escola pela via do ensino mdio, por outro, preocupam as


194
baixas taxas de concluso. Para cada dois alunos que entram no ensino mdio, somente
um conclui este nvel de ensino.
Existe um aparente paradoxo presente na melhoria das condies
socioeconmicas e a persistncia do trabalho entre os jovens e, em especial, os
adolescentes. O trabalho estaria representando no apenas meio de subsistncia, a
necessidade que empurra adolescentes para os mercados laborais seria constituda
tambm por outras mediaes, tais como a busca de independncia e autonomia dos
jovens populares, o valor atribudo pelas famlias ao trabalho como elemento educativo
na formao dos filhos e tambm como meio disciplinador do carter e controle da
ociosidade juvenil em meios populares. Estas so pistas, ento, para o aprofundamento
das questes na etapa qualitativa da pesquisa que se encontra em curso. possvel dizer
que este pblico que retorna escola ainda pouco conhecido.



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197
ENTRE O VIRTUAL E O PRESENCIAL: A FORMAO E A
PROFISSIONALIZAO DOS PROFESSORES.


Belmira Oliveira Bueno (Universidade de So Paulo)


Resumo: Sob a tica da sociologia das profisses, este texto desenvolve uma anlise
sobre o trabalho docente no ensino superior tal como este vem se configurando na rea
de formao de professores com a expanso da Educao a Distncia (EaD) e o uso das
Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC). Tem como recorte temporal o
perodo ps-LDB/96 e como foco de anlise os novos agentes pedaggicos que surgem
nesse contexto tutores, assistentes, orientadores, dentre outros que dividem entre si as
atividades de ensino nas IES. Busca-se identificar a lgica que preside esse processo e
as estratgias utilizadas para efetiv-lo, quer sejam as que emanam do governo ou as
adotadas pelos demais atores que participam de tais iniciativas: as IES, as fundaes
privadas, os gestores e os prprios agentes pedaggicos, cuja presena d indcios do
aparecimento de um novo segmento docente no magistrio. Parte-se da hiptese de que
esses grupos insinuam a formao de um novo segmento de profissionais da educao,
situado na interseco do ensino mdio com o ensino superior. Nascidos sob o signo da
precariedade ou em processo de constituio? Eis a indagao que orienta o texto com
vistas a caracterizar o recrutamento, a seleo e a formao acadmica desses grupos.
Do ponto de vista terico, toma-se como principais referncias os trabalhos de
Bourdoncle, Dubar e Popkewitz, tericos que tm se dedicado ao estudo do movimento
scio-histrico de constituio das profisses. Do ponto de vista emprico, assenta-se
em duas fontes de dados: a) documentais: legislao, propostas oficiais do MEC/Capes,
materiais impressos distribudos aos professores-alunos, vdeos etc; b) orais:
depoimentos obtidos por meio de entrevistas com os agentes pedaggicos em estudo,
gestores dos programas, alm de outros. As anlises so orientadas pelas quatro
premissas bsicas de Dubar e Tripier (2005) para o estudo dos grupos profissionais: no
existe uma profisso separada, no existe uma profisso unificada, no existe uma
profisso estvel, no existe uma profisso objetiva.
Palavras-chave: Ensino superior EaD Agentes pedaggicos - Profissionalizao
Diviso das funes docentes


Introduo
No mbito da ampla problemtica examinada durante a execuo de um Projeto
Temtico FAPESP
92
um dos subprojetos dedicou-se anlise das figuras docentes que
surgiram com a emergncia da Educao a Distncia e acabaram por ser incorporadas
arquitetura dos programas semipresenciais, no Brasil. Para tratar desse objeto, a
pesquisa buscou apoio em referenciais do campo da sociologia das profisses com

92
FAPESP, processo no. 2008/54746-8. O projeto, sob minha coordenao, contou com a participao de
cerca de 30 pesquisadores, entre pesquisadoras principais, doutores colaboradores, ps-doutorandos e
alunos de ps-graduao e iniciao cientfica.


198
vistas a analisar o trabalho docente no ensino superior relacionado ao setor especfico da
formao continuada de professores que se configura no perodo ps LDB/1996.
Essa perspectiva de anlise tem sido pouco explorada no exame da condio
docente desses novos grupos. Os tutores tem sido o subgrupo mais focalizado, seja para
enaltec-los seja para denunciar as condies precrias de seus vnculos com as
instituies contratantes. Todavia, faltava a nosso ver uma viso de conjunto, razo pela
qual optamos por dar um tratamento que viesse a contemplar como grupo os vrios
agentes pedaggicos que surgem no contexto do novo modelo de formao de
professores em estudo. Considerando a situao nova desses novos profissionais e as
imprecises que cercam seus papis e atribuies no contexto dos programas especiais,
buscamos situ-los em um espao intermedirio entre o ensino mdio e o ensino
superior.
Buscou-se tambm identificar as lgicas que presidem o processo que deu
origem emergncia dos programas especiais e as estratgias utilizadas para efetiv-lo,
quer sejam as que emanam do governo ou as adotadas pelos demais atores que
participam de tais iniciativas: as IES, as fundaes privadas, os gestores e os prprios
agentes pedaggicos, cuja presena deu indcios do aparecimento desse novo segmento
docente no magistrio superior. Em vista disso, privilegiamos o exame da condio
docente desses novos segmentos profissionais - tutores, assistentes, orientadores, dentre
outros termos utilizados por esses agentes pedaggicos que dividem entre si as
atividades de ensino nesse modelo de formao.
Nascidos sob o signo da precariedade ou em processo de constituio como um
grupo profissional? Eis a indagao que orientou a pesquisa que visou a caracterizar o
recrutamento, a seleo e a formao acadmica desses agentes, tomando como pano de
fundo as quatro premissas bsicas de Dubar e Tripier (2005) para o estudo dos grupos
profissionais, desenvolvidas no livro Sociologie des profissions : no existe uma
profisso separada, no existe uma profisso unificada, no existe uma profisso
estvel, no existe uma profisso objetiva.
Como apontado em diversas de nossos estudos, esses programas se
multiplicaram rapidamente por todo o pas a partir do ano 2000 por meio de um sistema
inusitado de gesto, sobretudo, pelo fato de envolver parcerias entre universidades
pblicas e privadas, secretarias de educao e fundaes de carter privado. O Veredas,
oferecido em Minas Gerais, e o PEC-Formao Universitria, em So Paulo, so


199
apenas dois exemplos dentre as dezenas de cursos e programas dessa natureza criados
no perodo ps-LDB, muitos do quais funcionam at hoje. Ou seja, nem todos foram
extintos, ainda que tenham sido criados em carter provisrio. Com efeito, essas
experincias serviram no apenas para formar milhares de professores em curto espao
de tempo, mas, tambm, para testar um modelo que tem se mostrado a cada passo mais
persistente. As demandas para a formao de professore no perodo em estudo
trouxeram propostas polticas e modelos de formao de professores at ento
inusitados. Os contornos desse contexto no dizem respeito, entretanto, somente ao
nosso pas. Para dar apenas um exemplo, oportuno referir aqui ao caso francs, que
vimos tambm pesquisando em parceria com pesquisadores daquele pas.
Uma grande desestabilizao! Eis como Bourdoncle e Demailly (1998) definem
os processos de mudana que caracterizam as instituies incumbidas da transmisso
dos saberes nos dias de hoje. Na Frana de quinze anos atrs, alm da escola primria e
secundria essas instituies eram os Instituts Universitaires de Formation de Matres
(IUFM) cuja estrutura inclua o vnculo necessrio de cada IUFM com uma
universidade
93
. Entre ns, encontramos como instituies correlatas as IES (Instituies
de Ensino Superior) de perfis os mais diversos, incluindo as universidades pblicas. Em
Les professions de lducation et de la formation, Bourdoncle e Demailly
94
admitem
que, embora essa desestabilizao no afete as funes e o papel de tais instituies no
processo de reproduo social, ela atinge profundamente suas misses e seu
funcionamento em trs setores: formao inicial, formao continuada e ensino
superior. Eles constatam que nesse contexto de mudanas, a retrica da
profissionalizao tem sido reiterativa em todos os pases, como resposta ao movimento
de racionalizao das atividades na rea de educao. Entretanto, as aes e os modos
de enfrentar os apelos e demandas tem sido diversos, deixando entrever uma grande
incerteza quanto aos objetivos das atividades desenvolvidas nesses trs setores,
raramente pensados em conjunto. Segundo eles,
Os ofcios da educao e da formao se encontram, assim, entre uma exigncia
de racionalizao, uma vontade de profissionalizao, um consenso sobre seu carter
socialmente prioritrio e as incertezas conflituosas sobre seus objetivos de ao. Face a

93
Hoje, os IUFM se encontram extintos e a formao de professores se d obrigatoriamente no nvel do
mestrado em todo o territrio francs.
94
O livro conta com a contribuio de autores expressivos dos pases francfonos, como Pierre Tripier,
AgnsVan Zanten, Daniel Thin, Philippe Perrenoud, Clermont Gauthier, Maurice Tardif, dentre outros.


2uu
essas evolues comuns e em parte contraditrias, constata-se uma fragmentao das
anlises. De fato, ainda que elas concorram para a realizao de atividades prximas, os
diversos empregos de educao de jovens, da formao dos adultos e do ensino superior
raramente tem sido pensados em conjunto em suas diferenas, suas complementaridades
e seus conflitos. (p.8)
Esse diagnstico tambm se aplica ao nosso pas, podendo ser usado para
descrever e caracterizar as mudanas pelas quais vem passando nossos sistemas de
ensino no perodo ps-LDB/1996, da Educao Bsica ao Ensino Superior. Igualmente,
a formao inicial, a formao continuada e o ensino superior passam por grandes
turbulncias, criando, seno um vcuo, uma grande ambiguidade e incertezas quanto a
seus objetivos. O objeto de estudo deste projeto pertence a esse contexto ao situar-se na
convergncia de questes que surgem das relaes cada vez mais estreitas entre a
educao bsica e o ensino superior, convidando-nos assim realizao de uma anlise
menos fragmentria. Buscamos, assim, contextualizar a problemtica na qual se inserem
esses novos grupos que atuam hoje como docentes de ensino superior, ainda carentes de
um estatuto definido. Isso explica por que, em nossa pesquisa, os temos denominados
alternativamente de agentes pedaggicos, novos grupos, novos atores - cuja
vacilao e ambiguidade indicam a indefinio do lugar que eles ocupam nesse novo
cenrio.

O novo modelo de formao de professores
A ideia de elevar a formao dos professores das sries iniciais do ensino
fundamental para o nvel superior deita razes em reformas e projetos educacionais de
longa data no Brasil. Mas no decorrer da ltima dcada que essa proposta ganha fora,
fazendo intensificar aqui um processo de universitarizao do magistrio, de
caractersticas peculiares, mas guardando similaridades com o que ocorreu em outros
pases, tal como descrito por Bourdoncle (1991 e 1997). Vrios autores vinculam esse
movimento s reformas educacionais que se desenrolaram na Amrica Latina a partir
dos anos 1990, em geral orquestradas por organismos multilaterais que passam a ter um
papel definidor na determinao das polticas nacionais (MAUS, 2003). O mercado
tambm ganhou maior espao nessa dinmica, na medida em que os setores privados
passam a atuar em parceria com o Estado na implementao das reformas. As presses
da UNESCO e do Banco Mundial (BM), dentre outros organismos, tm sido incisivas a


2u1
esse respeito. Igualmente persistente tem sido por parte de tais rgos o estmulo
utilizao da EaD e das TIC.
O PEC-Formao Universitria, tomado como principal referncia emprica de
nossas pesquisas, foi um programa representativo desse modelo. Executado por meio de
uma parceria entre trs universidades (USP, PUCSP e UNESP), secretarias de educao
(estadual e municipal em diferentes edies) e fundaes de carter privado, formou
mais de 10 mil professores durante os oito anos em que esteve em execuo. Devido
multiplicidade de ferramentas utilizadas, fez-se necessrio contar com diferentes grupos
de agentes pedaggicos para viabilizar as atividades previstas: tutores, assistentes,
orientadores, videoconferencistas e teleconferencistas. As pesquisas que temos
desenvolvido
95
mostram que a preparao dos agentes que vieram a trabalhar no
programa ocorreu de forma improvisada, a grande maioria contratada em carter
temporrio pelas fundaes privadas parceiras das universidades. Fizeram exceo
alguns dos videoconferencistas e teleconferencistas, uma vez que eram docentes das
prprias universidades que em geral atuavam com a parceria de seus orientandos em
atividades pontuais do programa.
Essa situao aconteceu, e continua ocorrendo, em praticamente todos os estados
brasileiros, no apenas em decorrncia da criao dos programas especiais, mas,
tambm, do crescimento da Universidade Aberta do Brasil (UAB). Esse processo
indica, deste modo, que h no pas um grande contingente desses novos docentes, ou
agentes pedaggicos, atuando no nvel superior que, no entanto, se encontram margem
dos processos de profissionalizao. No se encontram vinculados a uma carreira,
semelhana dos docentes das redes pblicas que so seus alunos, nem tampouco
pertencem aos quadros das universidades, uma vez que so contratados em carter
temporrio por fundaes privadas. Trata-se, portanto, da presena de novos segmentos
que emergem no contexto das polticas atuais que estimulam as IES adoo da EaD e
de modalidades de ensino que fazem largo uso das TIC e do ensino virtual.
Os cursos e programas em execuo, embora de tipo semipresencial,
compartilham vrios dos pressupostos do ensino a distncia. Tem tambm em comum o
fato de no definirem com clareza os perfis desses novos grupos no que tange a suas
competncias para o exerccio das atividades assumidas. Quanto titulao, menciona-
se apenas a titulao mnima exigida para cada categoria. No PEC-Formao

95
Cf: Bello e Bueno, 2012; Bueno e Arnoldi, 2012; Oliveira e Bueno, 2013; Bocchetti, 2008; Bocchetti e
Bueno, 2011; entre outras.


2u2
Universitria, exigiu-se do tutor, a graduao em qualquer rea, pois, deveriam atuar em
todas as disciplinas do programa; do assistente, ser aluno de ps-graduao; e do
orientador, o mestrado.
Observe-se que essa nomenclatura fluida, no sempre havendo
correspondncia entre as atribuies e as atividades desenvolvidas por agentes que
recebem a mesma denominao em diferentes programas. Fica tambm claro que
quanto mais abaixo se acham na hierarquia instituda, mais precria e mais frgil so os
vnculos de trabalho. Os tutores tem se mostrado o subgrupo mais fragilizado. Apesar
de todos eles terem enfatizado, nas entrevistas, a importncia da experincia no PEC
para sua formao profissional, a busca desse trabalho visou uma complementao
salarial. Os dados colhidos aps cinco anos do trmino do programa mostram que os
integrantes desse subgrupo no seguiram carreira acadmica. Em termos de
profissionalizao pode-se identificar a um processo de precarizao, no apenas no
que tange ao nvel superior, mas, tambm, no nvel da educao bsica, de onde procede
a maioria deles. A busca por aquela experincia adicional foi provocada em boa medida
pela precariedade de suas condies salariais.
Ludke e Boing (2004), ao analisarem os caminhos atuais da profisso e da
profissionalidade docente, chamam a ateno para o impacto das novas tecnologias na
escola. Dentre os vrios aspectos analisados por eles, figura a terceirizao de servios
educacionais. Eles afirmam que certos cursos oferecidos pelas universidades contribuem
para a precarizao do trabalho docente, uma vez que a teiceiiizao a via que
apiesenta menos iiscos paia as univeisiuaues e, no iaias vezes, um sofisticauo
esquema ue exploiao ua foia ue tiabalho uos piofessoies. 0 piofessoi tem a
iluso ue tei tiabalhauo paia ueteiminaua univeisiuaue quanuo, ue fato, o seu
tiabalho no passou ue um caso espoiuico que, poi no pouei sei ieplicauo, no
compensa univeisiuaue o esfoio e o iisco ue sua ofeita a um pblico to
uelimitauo e eventual.
Argumentam tambm esses autores que a questo salarial no o nico
elemento envolvido na precarizao do trabalho dos professores. No contexto atual,
outros fatores decorrem do uso das TIC em virtude de sua desvinculao do saber
especfico e da interveno prpria do professor ao utilizar os recursos dessas novas
tecnologias. O novo modelo de formao de professores se fundamenta em uma lgica
gerencial, porquanto um especialista chamado a produzir contedos que sero


2uS
veiculados pelos recursos tcnicos. Resta ao professor, na outra ponta, o papel da
mediao, no mximo. (id. ib.)
Temos tambm constatado que em vrios programas os agentes responsveis
pelas diferentes atividades pedaggicas atuam como professores polivalentes um
perfil que os aproxima do tipo de trabalho que ocorre em universidades privadas que
pagam baixos salrios e submetem os docentes a ministrar grande leque de disciplinas,
diferentemente das universidades pblicas em que o modelo o do docente pesquisador,
especialista em reas especficas de atuao. O ensino superior tornou-se, deste modo,
um terreno diversificado no qual convivem vrios modelos de formao de professores.
A larga difuso do modelo semipresencial poder trazer, deste modo,
comprometimentos para a profissionalizao dos professores, j que esse modelo no
garante a aquisio dos conhecimentos gerais e especficos que constituem a base
cognitiva de uma ocupao, considerados elementos centrais no processo de
profissionalizao. Isso tambm se aplica aos novos grupos que vem assumindo as
atividades pedaggicas nesse modelo de ensino superior.

Universitarizao, profissionalizao, desprofissionalizao
A justificativa de formao de acordo com a demanda do mundo do trabalho
imposta aos jovens e a nfase no uso de recursos tecnolgicos esto na base de crticas
que tm identificado no novo paradigma de formao docente um retorno ao tecnicismo
dos anos 1960-70. Tais so as observaes que se podem constatar nas anlises de
vrios autores que trazem de volta conceitos como os de proletarizao, precarizao e,
mais recentemente, o de desprofissionalizao, para enfatizar a perda de identidade
profissional e as ambiguidades que cercam as funes dos professores.
Os debates recentes consideram que a desprofissionalizao a outra face da
profissionalizao, pois, ambas traduzem as relaes estreitas entre formao e trabalho,
entre trabalho e organizao do trabalho (ROQUET; WITTORSKI, 2013; MAUBANT;
ROGER; LEJEUNE, 2013). Pela profissionalizao busca-se assegurar o
reconhecimento social das atividades exercidas e a eficcia da contribuio dos
indivduos s atividades de produo, sendo esta a conotao positiva do vocbulo. No
entanto, a anlise dessas relaes nos vrios campos profissionais tem constatado uma
dinmica inversa, tanto no plano coletivo - ao apontar para um enfraquecimento ou uma
perda das referncias profissionais (identitrias, culturais, ticas, deontolgicas etc) -


2u4
como no plano individual, no exerccio do trabalho profissional. Essa a conotao
negativa do termo, a desprofissionalizao, relacionada perda de autonomia e de
confiana na atividade profissional, que tem levado, por vezes, ao sentimento de
obsolescncia de seus prprios saberes (ROQUET; WITTORSKI, 2013, p.9). As
propostas, hoje interminveis, de formao continuada para os professores e a prpria
ideia de educao ao longo da vida no estariam na base de tais sentimentos? A
frequncia aos cursos de formao continuada sem dispensa das horas de trabalho
pedaggico correspondentes (em suas escolas) tem produzido uma sobrecarga excessiva
de atividades para os docentes, provocando o estresse, o adoecimento e, no raras vezes,
o abandono da profisso.
No caso do grupo aqui em foco, indagamos primeiramente sobre a formao
especfica para o exerccio profissional das atividades para as quais foram chamados a
exercer em nvel superior. Essa formao no especificada no modelo que vimos
estudando, a no ser quanto titulao mnima que devem apresentar. Paradoxalmente,
os novos agentes pedaggicos, que dividem entre si as atividades docentes nos
programas especiais, no tem sido alvo das mesmas preocupaes que justificam a
formao e profissionalizao dos professores da educao bsica em nvel superior, tal
como expressas nos discursos oficiais. Essa falta de preocupao com a formao
profissional desses grupos tem gerado vrias ambiguidades no caso da execuo do
PEC. Alm disso, os nveis diferentes de formao exigidos para cada subgrupo
apontaram para diferenas significativas em seus percursos aps o trmino do programa,
do ponto de vista da profissionalizao, indicativos da presena simultnea de processos
de profissionalizao e desprofissionalizao.
Maubant, Roger e Lejeune (2013), ao se referirem formao continuada,
afirmam que a profissionalizao nesse nvel requer uma engenharia especfica para
estabelecer as condies de uma preparao melhor daquele que formado para exercer
a atividade profissional. Os modelos de formao precisariam, ento, responder s
seguintes questes: Como desenvolver competncias e conhecimentos enquanto se est
trabalhando? Como favorecer o desenvolvimento de competncias e conhecimentos em
situaes de trabalho? Como tornar o trabalho mais formador? (p.92). Os autores
mostram que no contexto dos processos de recomposio das novas
profissionalidades, provocados pelo neoliberalismo, que a desprofissionalizao tem
ocorrido.


2uS
A expresso novo segmento profissional que tomamos de Dubar e Tripier
(2005) indica a dificuldade de categorizar esses grupos recm surgidos no contexto atual
do ensino superior. O perfil profissional, o trabalho que realizam, os vnculos frgeis
com as universidades e, mais ainda, as incertezas em relao ao futuro, no permitem
afirmar que se trata efetivamente de um novo segmento profissional. A princpio, poder-
se-ia admitir que na medida em que a adeso EaD e s TIC cresce a cada passo, esse
seria um setor profissional em formao. Entretanto, no cenrio em estudo, em que os
professores da EB adquirem maior visibilidade, ficam em segundo plano importantes
atores: os novos agentes pedaggicos, novos docentes do ensino superior, que trabalham
justamente nos cursos criados por das polticas atuais que clamam pelo fortalecimento
da educao bsica e pela importncia do ensino superior para todos os professores.
Num primeiro momento, esses grupos parecem pertencer aos quadros da
universidade, mas de fato no pertencem. Tambm no recebem formao especfica
para as atividades que exercem algo difcil, pois, em muitos casos eles atuam ao modo
de professores polivalentes, dando suporte a todas as reas do curso em que trabalham.
provvel que estejam construindo uma identidade de feies peculiares no campo da
docncia. Mas de que modo? So atores ou agentes pedaggicos? Novos docentes? Que
outro nome encontrar para eles nesse processo que introduz dinmicas peculiares no
ensino superior? Importante sublinhar que o Estado acha-se fortemente comprometido
com esse processo de gesto e fabricao de novas identidades (LAWN, 2000), ainda
que nem sempre seu papel se faa claro.
Os esforos para conceituar esses termos, longe esto de chegar a um consenso.
A sociologia das profisses um campo dinmico, cujos desenvolvimentos tericos se
assentam, sobretudo, nas peculiaridades de cada pas onde os estudos se desenvolveram.
Popkewitz (1992, p. 38) observa que

O conceito anglo-americano de profisso no um termo neutro que possa ser
facilmente incorporado noutros vocabulrios nacionais, pois impe uma "lente"
interpretativa sobre o modo como as profisses funcionam. O debate americano sobre a
profisso docente, por exemplo, identifica um tipo ideal de ocupao altrusta que est
separada das funes do Estado. A autonomia dos profissionais, o conhecimento
tcnico, o controlo da profisso sobre remuneraes usufrudas e ainda uma nobre tica
do trabalho so caractersticas que servem para definir uma profisso.


2u6
Dubar e Tripier (2005) vo ao encontro dessas consideraes ao afirmarem que,
de fato, a prpria definio do termo profisso constitui um objeto de controvrsia
terica no seio da sociologia dita anglo-saxnica (p. 2). Ao darem exemplos sobre as
diferentes formas de entendimento do termo, em diferentes momentos histricos, eles
agregam as seguintes perguntas: O que faz com que uma atividade seja reconhecida
como uma profisso? O que faz com que um grupo profissional (occupational group)
obtenha, por meio de seus membros, as vantagens do estatuto de profisso? E
completam com a seguinte afirmao: Necessariamente, os pareceres dos socilogos,
historiadores e juristas divergem, e a questo da definio terica das profisses est
no corao destas divergncias (p.3)
A designao do prprio campo no tem contado com consenso. Na Frana, por
exemplo, tem sido frequente o uso da expresso sociologia dos grupos profissionais ao
invs de sociologia das profisses, em razo dos estudos focalizarem grupos cujo
trabalho no preenche os requisitos de uma profisso. Ainda assim, ao empreenderem
suas pesquisas, Dubar e Tripier (2005, p. 02) indagam: o que se denomina por
profisso? Grupo profissional? Ofcio? Emprego? O problema, segundo eles, se
complica ainda mais pelo fato de os termos ingleses profisses, ocupao, expertise,
competncia, que ocupam um lugar central na sociologia das profisses e suas teorias,
possurem sentidos diferentes de seus homnimos franceses.
As anlises desenvolvidas mostram que a precarizao do trabalho docente
apontada por vrios autores, quando analisam a EaD e outras modalidades similares de
ensino, no um processo linear nem homogneo. No caso em estudo, pudemos
constatar, por exemplo, que enquanto no caso dos tutores pode ser constatado um
processo mais ntido de precarizao e desprofissonalizao, no caso dos assistentes
isso no se confirmou. Para esse grupo, a experincia do PEC foi importante pelo
menos em dois aspectos do percurso profissional: obtiveram algum ganho salarial para
se manterem quando ainda estudantes de ps-graduao e acumularam experincia
pedaggica. Como mencionado, 70% deles ingressou no ensino superior, metade dos
quais em instituies pblicas. Entre os orientadores (uma parcela dos quais composta
por docentes da universidade) a experincia no PEC funcionou, como no caso dos
tutores, como um tipo de complementao salarial, indicando neste caso, uma
precarizao do trabalho no ES. Outra parcela, entretanto, era formada por doutorandos
que tomou rumos semelhantes aos dos assistentes ao ingressar no ES e, com isso, ter a


2u7
perspectiva de fazer carreira nesse ramo profissional. Diante desse quadro, no se pode
absolutizar os processos de profissionalizao em curso. A tese de Maubant, Roger e
Lejeune (2013) de que a desprofissionalizao a dupla face da profissionalizao,
parece, pois, fazer sentido. preciso, pois, acompanhar os desdobramentos desse
processo.

Consideraes finais
Considerando as caractersticas da profisso docente, as peculiaridades do grupo
de professores focalizados e a perspectiva de inserir a anlises no mbito das discusses
sobre profissionalizao, porm, referidas a um campo de trabalho hbrido posto que
apresenta caractersticas de magistrio secundrio e ensino superior - as quatro
premissas de Dubar e Tripier (2005, p. 268-273) ao final de sua obra Sociologie des
professions, parecem fazer sentido para uma compreenso dos grupos em estudo. Vale
record-las aqui.
No existe uma profisso separada. Qualquer que seja o grupo em estudo ser
sempre preciso situ-los em um sistema profissional ao qual pertence ou teve sua
origem. Isso se aplica aos agentes pedaggicos aqui focalizados, levando em conta que
no h como estud-los sem fazermos referncias a um ou mais sistema profissional,
seja o superior ou o mdio.
No existe uma profisso unificada. O que existe so segmentos profissionais
mais ou menos identificveis, mais ou menos organizados, mais ou menos
concorrenciais. Isso ocorre at mesmo com profisses h muito estabelecidas, como a
medicina, quaisquer que sejam os contextos examinados. Isso tambm foi observado no
presente estudo, ainda que em estado embrionrio, sobretudo, quanto a suas relaes
com outros grupos de docentes do ensino superior. H hierarquias, distines, fazendo
surgir as diferenas nas carreiras, nos salrios, nas formas de reconhecimento - se
generalistas ou especialistas, se homens ou mulheres, se formados nesta ou naquela
instituio etc.
No existe uma profisso estvel, mas, sim, processos de estruturao e
desestruturao profissionais em que os ritmos histricos, as formas culturais e jurdicas
e as configuraes polticas so variveis, fazendo ver que nunca se sabe quanto tempo
poder durar a situao atual de uma profisso. Como falar de profissionalizao nesse
caso? Dubar e Tripier dizem que preciso muita prudncia no uso desse termo, que est


2u8
no corao das controvrsias entre funcionalistas e interacionistas, uma vez que existem
muitos tipos de profissionalizao, conforme os modelos e referncias do Estado e dos
grupos profissionais. Nossa pesquisa ainda muito exploratria para podermos fazer
asseres mais categricas a esse respeito. De todo modo, lanam questes instigantes
para se pensar a profisso docente em suas vrias faces e desdobramentos.
No existe uma profisso objetiva, mas, sim, relaes dinmicas entre as
instituies ou organizaes de formao, gesto, trabalho, trajetrias, percursos e
biografias individuais, no seio das quais se constroem (ou se destroem) as identidades
profissionais. No apenas os fatos profissionais constituem processos; estes so mais
do que tudo processos identitrios, formas tpicas de trajetrias individuais, de mundos
sociais, sistemas de crenas e de prticas, habitus (no sentido bourdieusiano) e
carreiras, projetos de vida e meios de obter a vida. O determinismo das estruturas, no
sentido funcionalista ou neomarxista, lembram os autores, no pode desdenhar as
subjetividades construdas socialmente. Levar em conta os testemunhos, os relatos, os
traos da subjetividade dos prprios profissionais, e, sobretudo, daqueles que no so
reconhecidos como tal, parece necessrio para apreender os processos coletivos. Disto
decorre a fecundidade dos procedimentos comparativos, pois que permitem teorizar
sobre processos significativos.
nesta perspectiva que temos buscado trabalhar a fim de compreender e
caracterizar estes grupos emergentes que vem se insinuando no magistrio superior em
interface com o magistrio secundrio.

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21u
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Tiabalho apiesentauo no 89 :-&;<=%- >=$-?!"#$%&(%"- *( @-5%-&-A%# *# 0*=5#BC-,
iealizauo na ciuaue uo Poito, Poitugal, ue 19 a 21 ue junho ue 2u14, na mesa
"Piofessoies e novas tecnologia". Belmiia 0liveiia Bueno - bbuenousp.bi



211




Parte 2
Sesses Paralelas
NORMATIVIDADE(S)



01) EDUCAO PRIORITRIA EM PORTUGAL E NO BRASIL: A DIFCIL
TAREFA DE PRIORIZAR EM CONTEXTOS DE VULNERABILIDADE
EDUCACIONAL
Ana Carolina Christovo; Rodrigo Castello Branco

02) RELAES ENTRE RELIGIO, GOSTO POR CRIANA E MUDANA
SOCIAL: A ESCOLHA POR PEDAGOGIA
Adriane Knoblauch

03) VOZES DISSONANTES PRESENTES: PERCEPES DE PROFESSORES E
GESTORES DA REDE PBLICA DO MUNICPIO DO RIO DE JANEIRO ACERCA
DAS POLTICAS DE AVALIAO E RESPONSABILIZAO
Diana Gomes da Silva Cerdeira; Aline Danielle Batista Borges; Andrea Baptista de
Almeida

04) ATUAO EMPRESARIAL E RECONFIGURAO DO ESPAO DE
PRODUO DE POLTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
Erika Moreira Martins

05) INFLUNCIA DAS REDES RELIGIOSAS NO ACESSO E PERMANNCIA EM
ESCOLAS PBLICAS COM BONS RESULTADOS ESCOLARES
Maria Elizabete Ramos; Cynthia Paes de Carvalho

06) ACESSO S ESCOLAS PBLICAS DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO:
ENTRE A DEMANDA E A OFERTA
Rodrigo Rosistolato; Ana Pires do Prado; Mariane Campelo Koslinski; Julia Tavares de
Carvalho; Amanda Morganna Moreira
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212
07) PERCEPES SOBRE O CENRIO DE OFERTA DO ENSINO MDIO NO
MUNICPIO DO RIO DE JANEIRO: O QUE DIZEM OS DIRETORES
ESCOLARES?
Luiz Carlos de Souza





21S
EDUCAO PRIORITRIA EM PORTUGAL E NO BRASIL: A DIFCIL
TAREFA DE PRIORIZAR EM CONTEXTOS DE VULNERABILIDADE
EDUCACIONAL
96



Ana Carolina Christovo
97

Rodrigo Castello Branco
98


Resumo
O principal objetivo do presente artigo comparar a experincia portuguesa dos Territrios Educativos de
Interveno Prioritria (TEIP) com a articulao entre trs recentes iniciativas em cenrio brasileiro: o
programa federal Mais Educao (lanado em 2007), o programa da Secretaria Municipal de Educao do
Rio de Janeiro (SME-RJ), Escolas do Amanh (2009), e seu programa articulado Bairro Educador. A
pesquisa se desenvolve, primeiramente, a partir da anlise dos instrumentos legais de implementao dos
programas, com o intuito de traar um perfil sobre cada um deles. Em seguida, sero aprofundadas, de
modo comparativo, suas principais caractersticas. Finalmente, sero problematizados os sentidos
atribudos a estas polticas e se, e de que forma elas poderiam estar associadas a um mesmo processo
global, que: 1) atribui importncia central educao no combate s desigualdades sociais que rompem
os muros propriamente escolares; e 2) amplia a sua responsabilidade para alm do Estado, buscando
compartilh-la com toda a sociedade.

Palavras-chave: Educao Compensatria; TEIP; EDA; Portugal; Brasil.


Introduo
O principal objetivo do presente artigo comparar a experincia portuguesa dos
Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP) com a articulao entre trs
recentes iniciativas em cenrio brasileiro: o programa federal Mais Educao (lanado
em 2007), o programa da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro (SME-
RJ), Escolas do Amanh (2009), e seu programa articulado Bairro Educador. Tal
comparao visa observar potencialidades e fragilidades dos TEIPs ao longo de suas
trs geraes (1996, 2008 e 2012), de modo a servir como exemplo para a nossa pouca
experincia no tocante s polticas de educao prioritria. De acordo com Ferreira e
Teixeira (2010), o caso portugus traria especificidades em relao a outras naes
europeias, por comportar desafios que iriam alm da problemtica da escolarizao dos
grupos mais desfavorecidos, pois diriam respeito ao sistema como um todo. Observa-se

96
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os
dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal.
97
FE/ UFRJ, contato: anacarolinachristovao@yahoo.com.br
98
FE/ UFRJ, contato: rodrigobranco@gmail.com


214
que, no caso brasileiro, semelhante caracterstica se sobressai; como aponta Melo
(1982), aqui, o fracasso escolar consistiria em regra, no exceo. Logo, a noo de
Educao Prioritria assumiria conotaes particulares nestes dois casos.
A criao dos Territrios Educativos de Interveno Prioritria, em 1996, sucede
outras medidas do governo portugus que, a partir do final dos anos 1980, preocupam-
se com os processos de escolarizaes prprios a grupos especficos da populao,
como a criao das Escolas de Interveno Prioritria, ou dos currculos alternativos,
ambos em 1988. A proposta dos TEIPs inicia-se pelo ajuste das condies espaciais da
oferta educativa aos projetos j existentes das comunidades, atravs do estabelecimento
de relaes de parcerias com outras entidades e da maximizao da eficincia na gesto
dos recursos. Esto embasados na elaborao de projetos plurianuais para os territrios
e na flexibilizao organizacional das escolas. As iniciativas dos TEIPs 2 e 3 estariam
centradas no aprofundamento e na ampliao de tais medidas relacionadas ao princpio
de discriminao positiva ou de ao afirmativa, que se espalhou por todo o globo a
partir da segunda metade do sculo XX.
Assim, o programa Mais Educao, lanado pelo Ministrio da Educao
brasileiro, a partir de 2007, teria como inspirao original o modelo europeu das
Cidades-Educadoras
99
. Seu principal objetivo seria compensar o baixo rendimento
escolar de alguns alunos e com isso melhorar a qualidade do ensino, atravs do aumento
do tempo de permanncia e do incremento de outros tipos de atividades educacionais
(SILVA, 2013, p. 11). Suas aes estariam centradas no reforo escolar, alm de outras
relacionadas a esporte e lazer, cultura, direitos humanos, sade, etc. A principal ideia do
programa seria traduzir-se, portanto, num mecanismo indutor para que municpios e
estados desenvolvam suas prprias aes, que podem e devem incluir organizaes da
sociedade civil.
So estes os casos dos programas Escolas do Amanh e Bairro Educador,
desenvolvidos, a partir de 2009, pela Secretaria Municipal de Educao do Rio de
Janeiro, de forma articulada. O primeiro teria como objetivo reduzir a evaso escolar e
melhorar o desempenho dos alunos que moram em reas conflagradas da cidade. O
segundo, desenvolver o modelo de gesto de parcerias, que visa tornar a comunidade
extenso da escola, integrando o processo ensino-aprendizagem vida cotidiana. Ou

99
O movimento das Cidades Educadoras teve incio em 1990, em seu primeiro congresso, realizado em
Barcelona, e tem como objetivo trabalhar conjuntamente em projetos e atividades pra melhorar a
qualidade de vida dos habitantes (http://w10.bcn.es/APPS/eduportal/pubPortadaAc.do).


21S
seja, verificam-se, inicialmente, afinidades claras entre os objetivos declarados das
iniciativas portuguesa e brasileira. Este artigo buscar demonstrar esta possibilidade,
alm de trazer os primeiros resultados sobre a comparao de seus efeitos.
A pesquisa se desenvolve, primeiramente, a partir da anlise dos instrumentos
legais de implementao dos programas, com o intuito de traar um perfil sobre cada
um deles. Em seguida, sero aprofundadas, de modo comparativo, suas principais
caractersticas. Enquanto, no caso portugus, nota-se um acmulo de literatura sobre o
tema que possibilitar uma breve reviso bibliogrfica; no caso brasileiro, no se dispe
ainda de expressiva produo acadmica, visto sua recente implementao. Assim, o
artigo contar com as primeiras observaes empricas a respeito da eficcia de tais
programas, que tomam como base o banco de dados disponibilizado pela Secretaria
Municipal de Educao do Rio de Janeiro. Finalmente, sero problematizados os
sentidos atribudos a estas polticas e se, e de que forma elas poderiam estar associadas a
um mesmo processo global, que: 1) atribui importncia central educao no combate
s desigualdades sociais que rompem os muros propriamente escolares; e 2) amplia a
sua responsabilidade para alm do Estado, buscando compartilh-la com toda a
sociedade.

1. A noo de Educao Compensatria da construo crtica.
Em vistas da expanso educacional, a Sociologia da Educao apresentou um
enorme desenvolvimento a partir dos anos 50 e 60, principalmente em pases como
Estados Unidos, Inglaterra e Frana (KARABEL e HALSEY, 1977; NOGUEIRA,
1995). Isto porque, de acordo com Dandurand e Ollivier (1991),

nos pases de capitalismo avanado, o ps-guerra caracterizado por um movimento acelerado
de modernizao e por uma vontade de renovao social, que no plano poltico tomar a forma
do Estado de Bem-Estar Social... A educao um dos espaos importantes de aplicao deste
projeto poltico (p.121).

Se, por um lado, a partir deste perodo, desenvolvem-se teorias funcionalistas da
educao como a de T. Parsons (1961) ou B. Clark (1961), bem como a teoria
econmica do capital humano, elaborada, primeiramente, por T. Schultz (1961); por
outro lado, tambm tem incio o chamado empirismo metodolgico, que fomentar as
bases para o debate sobre as desigualdades educacionais. Portanto, tambm a partir do
ps-guerra, que comeam a repercutir os resultados de grandes levantamentos, atravs


216
de pesquisas empricas sistemticas, que vinham sendo realizados com o apoio dos
governos destes pases. Tais estudos apontavam para uma forte relao, nas sociedades
ocidentais industrializadas, entre a educao e os processos de estratificao e
mobilidade social, assim como para os efeitos colaterais da expanso da escolarizao
que vinha ocorrendo, como o acirramento das desigualdades educacionais, percebidas
atravs das disparidades entre os grupos sociais. Neste contexto, consolidou-se, ento, a
problemtica, hoje, clssica das desigualdades de oportunidades educacionais (de acesso
e de sucesso) e a demanda por oportunidades igualitrias. Esta, por sua vez, deu origem
s interpretaes culturalistas, para as quais as disparidades culturais entre os grupos
sociais explicariam as desigualdades educacionais.
Segundo Forquin (1995), pautando-se pela noo de dficit lingustico ou
cognitivo, desenvolvida entre outros por B. Bernstein (1979), surge a

hiptese de que uma interveno educativa precoce e sistemtica poderia aumentar a
educabilidade, isto , a capacidade de adquirir conhecimentos escolares pela criana considerada
como culturalmente deficitria ou desfavorecida (FORQUIN, 1995, p. 45).

Justamente, esta hiptese estaria na base das estratgias compensatrias de ensino,
dirigidas aos grupos desfavorecidos, iniciadas nos Estados Unidos, a partir dos anos 60,
atravs de programas como Head Start
100
e Title I
101
, por exemplo, e que tm como
meta lidar com os obstculos em torno da igualdade de oportunidades identificados a
partir daquele momento. De acordo com Nogueira (1990), tais programas de educao
compensatria, implementados no quadro de guerra contra a pobreza, resguardariam
uma idia de correo das desigualdades escolares, atravs de medidas assistenciais e
pedaggicas que visam compensar as desvantagens materiais dos grupos socialmente
desfavorecidos e das supostas carncias culturais resultantes de um ambiente familiar
pouco estimulante (p. 53).
No entanto, segundo Madaus et al (2008), as avaliaes a respeito destes
programas (que apontavam para seu baixo impacto, principalmente diante de seus
volumosos investimentos), acompanhadas da repercusso de estudos como o Relatrio
Coleman (2008)
102
ou dos achados de Jencks (2008)
103
, levaram, logo em seguida, a

100
Criado em 1964, tinha como objetivo oferecer pr-escola para crianas com desvantagem social.
101
Parte integrante da Lei do Ensino Elementar e Secundrio, de 1965, dispe sobre a Melhoria do
Desempenho Acadmico dos Alunos Desfavorecidos.
102
Trata-se de um grande estudo encomendado pelo Congresso americano, denominado Igualdade de
Oportunidades Educacionais, coordenado por J. Coleman, da Universidade Johns Hopkins.


217
uma viso bastante pessimista, que negaria a crena tradicional na eficcia da
reforma social, atravs da nfase em maiores e melhores programas educacionais
(MADAUS et al, 2008, p.88). Deste modo, a escola parecia, de fato, incapaz de
promover igualdade
104
.
Tal discusso vai de encontro com os argumentos de Kantor e Brenzel (1992),
acerca da crise da educao urbana, entre 1945 e 1990. Para eles, apesar de sries de
investimentos em programas de enfrentamento a este problema, as escolas
permaneceram em crise. Fossem as propostas liberais ou conservadoras, ambas
ignoravam a relao entre o desenvolvimento da educao ps- Segunda Guerra e as
mudanas na sociedade e na economia, concentrando-se apenas nas questes da poltica
educacional em detrimento das tendncias, de longo prazo, dos contextos sociais e
econmicos nos quais as escolas estavam inseridas. Da o fracasso das reformas dos
anos 60. Poucos autores teriam escrito sobre estas questes, tendo destaque o trabalho
de W. Wilson (1987), que j apontaria para a relao entre as desigualdades urbanas e
as desigualdades escolares. Kantor e Brenzel (1992) chegam concluso de que, ao
alcanar os anos 90, as escolas urbanas viram a sua situao agravada, por um lado, pela
reorganizao do espao social, marcada pela forte concentrao da pobreza em
determinados locais, o que intensificava os problemas educacionais; e, por outro, pela
persistncia das estruturas burocrticas das prprias escolas, que dificultavam a
possibilidade de estas responderem, efetivamente, ao novo contexto social que as
abarcava. Paralelamente a estes impasses, emergiam dvidas a respeito da capacidade
dos processos de escolarizao em reverter o quadro de pobreza dos filhos das famlias
de baixa renda e de minorias. Ou seja, diante do exposto, apenas a reforma escolar no
seria suficiente para lidar com todos estes problemas que remeteriam ao urbano.

2. A introduo de programas de Educao Compensatria (ou Prioritria)
em contextos de vulnerabilidade os casos de Portugal e Brasil.
Portanto, as primeiras experincias de programas de educao compensatria
ocorreram nos Estados Unidos; mas em seguida em outros pases como Inglaterra e
Frana. De acordo com Cavalieri (2013), o modelo empregado na Inglaterra, a partir de

103
Que, em geral, contradiziam a ideia da relao entre educao e superao da pobreza.
104
O que leva pergunta sobre o que seria razovel se esperar das escolas, que buscar ser, ento,
respondida pela corrente das Escolas Eficazes, cujos primeiros estudos desenvolvem-se a partir dos anos
70, em pases como Estados Unidos e Inglaterra.


218
1968, Educational Priority Areas, teria sido inspirado pela proposta americana. Este
por sua vez, teria inspirado os franceses, em sua criao das Zones dducation
Prioritaires, a partir dos anos 80. Deste modo, tais aes teriam servido como
principais referncias para demais pases, na elaborao de programas prprios de
educao compensatria, como foram os casos de Portugal e Brasil.
Para estes dois ltimos, o que chama ateno, primeiramente, o contexto
histrico no qual os novos programas se inserem, que contrasta fortemente com o que
pautava os pases que lhe serviram como modelo. As polticas de educao
compensatria, ou prioritria como passa a ser denominada na Europa, seriam, em
princpio,

polticas educativas destinadas a certas categorias da populao com o propsito de reduzir as
desigualdades de escolarizao e sucesso escolar de que eram vtimas, por meio de um
tratamento preferencial que consiste em dar mais (ou melhor, ou de outra maneira) aos que
possuem menos (ROCHEX, 2011, p. 871).

Porm a quem priorizar em pases marcados pelos baixos ndices educacionais?
neste sentido que, as histrias de Brasil e Portugal, no sculo XX, guardam
semelhanas. No se trata aqui de traar um panorama em paralelo, afim de esmiuar
essas aproximaes, mas de indicar que em ambos os pases se solidificaram ditaduras e
identificar quais polticas voltadas para educao estes governos propuseram.
No caso portugus, Salazar esteve no poder de 1926 a 1974, no chamado Estado
Novo. J no Brasil, tivemos o governo militar de 1964 a 1985, que abaixou salrios de
professores como forma de desestimular a docncia; mesmo com a promulgao de uma
Lei de Diretrizes e Bases, em 1971, deu-se mais importncia ao ensino
profissionalizante do que estmulo educao bsica. Em Portugal, os ndices de
analfabetismo eram grandes, discrepantes se comparados com outros pases europeus.
No incio do sculo XX, 80% da populao ainda era iletrada, quando pases como Itlia
e Espanha j haviam reduzido os nveis para 50%. Portugal, nos anos 60, possua mais
da metade da populao analfabeta. Apenas nos anos 90 que as taxas caem para 11%
(SOARES, 2010). Situao parecida relativa ao analfabetismo ocorria no Brasil.
Segundo dados do Censo 2000 do IBGE, nos mesmos anos 60, 40% dos brasileiros
ainda era analfabeto, e nos anos 90, ainda somvamos 20% (CORRA, 1979).
Considerando a dimenso territorial e a populao do pas, ainda havia muita gente sem
ler e escrever.


219
Logo aps o fim da ditadura em Portugal, houve iniciativas de democratizar a
educao; no entanto, apenas em 86 surge a Lei de Bases do Sistema Educativo
(LBSE). com essa lei que se abre caminho para descentralizar o sistema educativo e
proporcionar mais autonomia s escolas. A reboque, entre finais dos anos 80 e incio
dos 90, decretos e leis buscam enfatizar e consolidar esses objetivos. Se nos EUA,
Frana e Inglaterra esta discusso j estava mais avanada, nesses dois pases ainda
havia caminhos mais bsicos a se percorrer; a desigualdade social, mais latente e
imiscuda nos grandes centros urbanos, demandava ateno especial, principalmente nas
reas mais desfavorecidas. Se a lei que sistematizava o ensino em Portugal surge por
volta de dez anos aps o fim do governo salazarista, tambm no Brasil precisamos do
mesmo intervalo para ser elaborada a nova Lei de Diretrizes e Bases, em 1996,
buscando tambm a democratizao do ensino (PEREIRA e TEIXEIRA, 2008).

3. Compreendendo os Territrios Educativos de Interveno Prioritria
TEIPs.
Neste contexto so elaborados os Territrios Educativos de Interveno Prioritria
(TEIP), criados a partir do Despacho n 147-B, do Ministrio da Educao, em 8 de
julho de 1996. Segundo este despacho, o objetivo do TEIP seria de:

Criar condies que permitam garantir a universalizao da educao bsica de qualidade e
promover o sucesso educativo de todos os alunos e, muito particularmente, das crianas e dos
jovens que hoje se encontram em situaes de risco de excluso social e escolar (p.
10.719).

A partir da identificao de reas deficitrias, se prope que haja igualdade no
acesso e no sucesso escolar da populao, diminuindo taxas de evaso e abandono dos
meios de ensino. Como influncia para a criao dos TEIP, como uma ao de educao
prioritria, pode-se colocar o projeto ZEP (Zones dEducation Prioritaires), francs, de
zonas de educao prioritria, de 1981 e o Educational Priority Areas, nos anos 60,
na Inglaterra. O primeiro programa TEIP estabeleceu-se a partir do ano letivo 1996-
1997. Foi apenas em 2008, mais de dez anos depois, que foi retomado, chamado de
TEIP 2, tomando como ponto de partido o ano letivo 2008-2009; e mais recentemente, o
TEIP 3, que comea no ano letivo de 2012-2013
105
.

105
Ver: Despacho N. 147-B/ME/1996, de 1 de agosto, que cria os Territrios Educativos de Interveno
Prioritria; Despacho Normativo N. 55/2008, de 23 de outubro, que define normas orientadoras para a
constituio de TEIP da 2 gerao; Despacho Normativo N. 20/2012, que cria o TEIP 3.


22u
No decreto de estabelecimento de cada TEIP h uma lista de objetivos, que por
mais que estejam postos de formas diversas, dialogam entre si e se assemelham.
possvel fazer um apanhado geral dos objetivos principais a partir da anlise do que foi
proposto em cada despacho. O TEIP, visando diminuir a desigualdade de
oportunidades, pretendia melhorar o ambiente educativo, focando principalmente no
acesso a cultura como meio de atingir um clima escolar mais acolhedor; melhorar a
qualidade de aprendizagem, no percurso e nos resultados, promovendo reforo escolar e
buscando novos projetos pedaggicos; promover viso integrada e articulada da
escolaridade, atravs da aproximao entre os trs ciclos da educao bsica; a ligao
possvel entre escola e vida activa, de forma que a escola no se isole do cotidiano,
mediando a relao escola-aluno-famlia, assim como a integrao da escola com a
comunidade do territrio, incorporando as dinmicas sociais dos arredores e
promovendo essa interao.
A atuao do TEIP se d tanto na rea geogrfica (atravs do conceito de
territorializao), no administrativo, no educativo e social. A proposta dos TEIPs inicia-
se pelo ajuste das condies espaciais da oferta educativa aos projetos j existentes das
comunidades, atravs do estabelecimento de relaes de parcerias com outras entidades
e da maximizao da eficincia na gesto dos recursos. Esto embasados na elaborao
de projetos plurianuais para os territrios e na flexibilizao organizacional das escolas.
Cada agrupamento agraciado pelo projeto TEIP possui autonomia para decidir como ir
proceder em seus objetivos a partir de quatro eixos de atuao: aprendizagem, ambiente
educativo, cidadania e formao e avaliao docente e no-docente. Para cada
agrupamento, h uma equipe principal, dividida em subequipes, responsveis pela
gesto do projeto: equipa de Coordenao; equipe de Auto-Avaliao; um Gabinete de
Apoio ao Aluno e Famlia e um Tcnico Oficial de Contas. Na busca pelo currculo
alternativo e projetos pedaggicos diferenciados pois, para muitos pesquisadores, o
TEIP deveria funcionar como uma busca de novos mtodos de ensino a autonomia de
cada escola e a possibilidade de auto avaliao (em detrimento de avaliao externa) so
muito importantes (RIBEIRO, 2011).
O programa TEIP, diferente das Escolas do Amanh no Brasil, j possui
bibliografia mais extensa, que em certos casos se deteve em estudos de casos
especficos cujos objetivos eram verificar sucessos e insucessos do mesmo. No
buscando dar conta de todos os pontos positivos e negativos levantados, enumeram-se


221
alguns dos resultados levantados por pesquisadores sobre o TEIP (ABRANTES et al,
2011; LOPES, 2011; CORREIA et al, 2012; FERREIRA e TEIXEIRA, 2010;
CANRIO, 2004).
Uma das principais dificuldades enfrentadas reside na prpria estipulao de cada
escola enquanto TEIP. Primeiro, certas famlias muitas vezes no se sentiam
confortveis com o fato da escola de seus filhos serem de educao prioritria, como
se isso denotasse um dficit; isso resultado de um pensamento estigmatizante contra a
ideia de pobreza (intelectual, material), que resulta na pouca participao dos pais.
Alm disso, professores, tambm em alguns casos, criavam uma viso desvalorizada
dos alunos, no contribuindo para a melhoria no aprendizado, fazendo com que a
prpria escola no se aceitasse enquanto um territrio de educao prioritria.
Enquanto pontos positivos, pode-se destacar o fato de escolas estarem revestidas
de mais equipamentos e materiais didticos, maior envolvimento da comunidade e o
desenvolvimento do conceito de parcerias. No entanto, h dificuldade em dar
prosseguimento ao trabalho, seja pela interrupo de contratos, pela precariedade do
trabalho ou pela dificuldade de solidificar as articulaes. Um das crticas feitas est no
fato das mudanas provocadas pelos TEIP terem sido mais assimiladas em nveis
organizacionais do que curriculares, isto , muda-se pouco a forma como se leciona,
como se encara os alunos, apesar das melhorias materiais nos estabelecimentos e de
planejamento de trabalho mais estruturado (RIBEIRO, 2011). Segundo Abrantes et al
(2011), so menos evidentes os avanos com relao preparao dos jovens para o
mercado de trabalho e articulao entre escolas e seu entorno. Porm, preciso
ressaltar que houve diminuio das taxas de abandono e insucesso escolar (LOPES,
2011)
Restam, claro, desafios. Pela pluralidade do programa, como sua caracterstica
intrnseca, dado que versa pela autonomia das escolas, h variao no progresso obtido
em cada territrio, pois depende das potencialidades especficas. Os resultados,
portanto, tambm so diversos, plurais e esto sujeitos a cada espao. No entanto, os
TEIP tem desenvolvido uma conscincia reflexiva das escolas sobre suas funes,
especialmente sua possibilidade de autonomia. (LOPES, 2011).

4. Compreendendo as Escolas do Amanh EDAs.


222
Conforme j explicitado, dentre os programas recentes que nos propomos a
analisar para o caso brasileiro, o primeiro a ser lanado foi o Mais Educao, elaborado
pelo Ministrio da Educao (MEC), em 2007. Tambm partindo do princpio da
discriminao positiva, este compreende a oferta de algo mais a quem tem menos
como ampliao da jornada escolar (CAVALIERI, 2013).
Criado, portanto, durante o governo Lula (que se estendeu do ano de 2003 ao ano
de 2010), o programa oferece recursos financeiros extras, s escolas pblicas com
baixo rendimento escolar, segundo o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
(IDEB), e localizadas em reas de vulnerabilidade social. Tais recursos devem
financiar oficinas de reforo escolar, esporte e lazer, cultura, direitos humanos, sade,
etc. Suas realizaes se do atravs da atuao de oficineiros voluntrios e as
atividades ocorrem no contraturno escolar, dentro ou no entorno da escola. Cabe
esclarecer que o Mais Educao no se ocupa de todos os alunos das escolas
contempladas por ele, mas de uma parcela destes (SILVA, 2013).
Por sua vez, o programa Escolas do Amanh (EDAs), criado em 2009, pode ser
compreendido como um desdobramento, no mbito da Secretaria Municipal de
Educao do Rio de Janeiro, desta ao anterior, que pretendia justamente induzir
estados e municpios a desenvolverem suas prprias iniciativas. Destaca-se o fato de
que, tambm no tocante ao municpio, dois importantes Decretos antecederam a
Resoluo de implantao das EDAs. O Decreto N 30860, de 01 de julho de 2009,
dispunha sobre os critrios de premiao aos servidores e j anunciava, em seu anexo II,
as 150 unidades escolares participantes do programa Escolas do Amanh, conferindo a
estas um acrscimo de 50% do valor do prmio, mediante o alcance das metas
estipuladas tambm neste decreto, em seu anexo I. J o Decreto N 30934, de 31 de
julho de 2009, criava o programa Bairro Educador, que se desenvolveria tambm
articulado s EDAs. O Programa Bairro Educador pretende, atravs do modelo de
gesto de parcerias, transformar a comunidade em extenso do espao escolar,
contribuindo para a integrao do processo ensino-aprendizagem vida cotidiana. De
acordo com este mesmo decreto, para a implantao do programa e desenvolvimento
desta ideia, a prefeitura optava pela contratao de organizaes da sociedade civil, sem
fins lucrativos. Portanto, quando finalmente divulgada a Resoluo SME N 1038, em
24 de agosto de 2009, dois dos principais componentes das Escolas do Amanh j
estavam dados.


22S
Tomando como objetivos principais a reduo da evaso escolar e a melhoria da
qualidade de aprendizagem, este programa, atualmente, est direcionado para 155
escolas de ensino fundamental da rede municipal do Rio de Janeiro, localizadas em
reas consideradas vulnerveis da cidade
106
e conta com o apoio da UNESCO para o
seu desenvolvimento. Deste modo, o programa pretende lidar com os problemas
decorrentes das desigualdades que tanto afligem as nossas cidades, atravs da garantia
de uma educao de qualidade, principalmente em reas favelizadas que
tradicionalmente sofreram com a baixa qualidade educacional de suas escolas.
De acordo com SME-RJ
107
, os principais pilares que estruturam o programa
Escolas do Amanh seriam: 1) Educao Integral pautada pela oferta de atividades
variadas no contra turno escolar e apoiada pelo Bairro Educador, que procura identificar
no entorno das escolas potenciais parceiros que pudessem colaborar com sua rotina; 2)
Foco nos Resultados realiza-se atravs do estabelecimento de metas anuais de
desempenho para cada escola, articulado concesso do Prmio Anual de Desempenho
para professores e funcionrios daquelas escolas que atingem as metas estabelecidas, e
ao monitoramento e aplicao de avaliaes internas e externas que iro embasar tais
resultados; 3) Metodologias Inovadoras de Ensino dizem respeito metodologias
diferenciadas que objetivam a melhoria da qualidade de aprendizagem e uma
transformao positiva do espao escolar, estando relacionadas ao campo de Cincias,
ao desbloqueio cognitivo ou a tcnicas de gesto e dinmicas em sala; 4) Formao
Diferenciada direcionada gestores, coordenadores pedaggicos e outros
funcionrios das escolas, procura desenvolver suas habilidades e competncias em
temas como resoluo e preveno de conflitos, educao integral, etc; 5) Integrao
Escola-Cidade trata-se de um novo modelo de gesto de parcerias, que visa
expandir o espao escolar em direo ao seu entorno, integrando o processo de ensino-
aprendizagem vida cotidiana, e desenvolvido por profissionais e voluntrios; 6)
Sade nas Escolas se d atravs da implantao do Ncleo de Educao e Sade
(NES) e da presena constante de um tcnico de enfermagem em cada escola,
combinadas visitas regulares de Unidades Mveis de Sade, que inclui mdicos,

106
Toda a rede municipal de educao do Rio de Janeiro conta com cerca de 1000 escolas, alm de outros
estabelecimentos voltados educao infantil. Dentre as maiores do pas, possui parte considervel de
suas unidades localizada em reas favelizadas, com presena do trfico de drogas ou milcias que, para
muitos, impactaria negativamente os processos de escolarizao em virtude da violncia existente.
107
http://escolasdoamanha.rioeduca.rio.gov.br/AreaPublica/Pilares.aspx


224
dentistas e outros, gerando assim, pronturios eletrnicos nicos para cada aluno,
disponibilizados tambm Secretaria de Sade.
Tendo em visto o fato de que se trata de uma iniciativa recente, h ainda poucos
trabalhos j finalizados sobre as Escolas do Amanh. Dentre os que foram localizados,
em comum, chama ateno a argumentao de que haveria uma distino entre aquilo
que o programa prope e a forma como este se realiza, ou seja, a velha oposio entre
teoria e prtica (LUCAS, 2011; PEREIRA, 2012; SOUZA, 2012). Por exemplo, com
relao proposta de educao em tempo integral, haveria ainda grandes limitaes
relacionadas s infraestruturas das escolas existentes hoje. Cabe destacar o fato de que
os trabalhos citados apresentam uma metodologia fundamentalmente qualitativa.
Neste contexto, foram iniciadas as nossas primeiras anlises, de cunho mais
quantitativo, com base em bancos de dados disponibilizados pela prpria Secretaria
Municipal de Educao do Rio de Janeiro, ao nosso grupo de pesquisa, Observatrio
Educao e Cidade. Como primeiro passo, buscou-se a definio de um grupo de
controle, dentro do quadro de escolas da rede municipal, que favorecesse a comparao
com as 150 escolas selecionadas, em 2009, para integrarem o programa
108
. Dentre as
variveis designadas para pautar esta definio, destacam-se as mdias das notas dos
alunos em Matemtica e Lngua Portuguesa na Prova Brasil
109
(para 5 e 9 anos) e na
Prova Rio
110
(para 3 e 7 anos), do ano de 2009 at 2012, por escolas
111
. Em seguida,
foi identificado um conjunto de escolas que resguardavam caractersticas prximas s
Escolas do Amanh, porm que no haviam sido selecionadas, o que poderia
demonstrar uma eventual necessidade de reajuste de foco do programa. A comparao

108
Esta seria a base para o desenvolvimento de uma pesquisa do tipo quase-experimental, a ser realizada
no tocante tese de doutoramento de uma das autoras do presente artigo Ana Carolina Christovo, sob
orientao do professor Marcio da Costa, da Faculdade de Educao, da Universidade Federal do Rio de
Janeiro.
109
A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) so avaliaes para
diagnstico, em larga escala, desenvolvidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (Inep), rgo vinculado ao Ministrio da Educao (MEC). Tm o objetivo de avaliar a
qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e
questionrios socioeconmicos. Nos testes aplicados na quarta e oitava sries (quinto e nono anos) do
ensino fundamental e na terceira srie do ensino mdio, os estudantes respondem a itens (questes) de
lngua portuguesa, com foco em leitura, e matemtica, com foco na resoluo de problemas.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=210&Itemid=324
110
A Prova Rio uma avaliao censitria que ocorre anualmente desde 2009 e pretende avaliar o
desempenho dos estudantes das escolas pblicas. Seus objetivos se concentram em: apontar a qualidade
do ensino da rede municipal e recolher indicadores que possam ser comparveis para gerar uma base
para futuras decises. Junto Prova Rio, o municpio tambm lanou o IDE-Rio, ndice que mede o
desempenho das escolas e a base para as premiaes de professores (LOPES, 2013).
111
Para este primeiro procedimento, tambm foram analisados indicadores de risco relacionados s reas
de localizao das escolas. Para mais informaes, ver: Costa e Christovo, 2014.


22S
inicial entre o comportamento do grupo de Escolas do Amanh e do grupo de escolas
que poderiam, porm no compem o programa, com relao aos indicadores de
desempenho dos alunos nas avaliaes externas, demonstrou possveis impactos
positivos do programa Escolas do Amanh sobre o desempenho dos alunos,
especialmente, nos testes aplicados ao 3 ano (Prova Rio). Alm disso, observou-se um
pequeno destaque para o avano nos desempenhos de matemtica sobre o de portugus
com exceo dos resultados da Prova Brasil para o nono ano. De todo modo, estes so
apenas os primeiros passos de um trabalho de pesquisa que se desenrolar nos prximos
anos.

5. Contrastes e semelhanas entre os TEIPs e as EDAs
Em primeiro lugar, importante esclarecer que a proposta dos TEIPs, de iniciativa
nacional, encontra-se em sua terceira gerao, ao longo de quase 20 anos de sua
primeira formulao; enquanto a proposta das EDAs, de mbito municipal, ainda que
alimentada por uma poltica federal, o programa Mais Educao, data apenas do ano de
2009, quando eleito o atual prefeito da cidade do Rio de Janeiro. Deste modo, haveria,
atualmente, maior disponibilidade de informaes, bem como melhor apropriao de
seus efeitos, para o caso portugus, quando comparado ao brasileiro. Tomando como
referncia, portanto, o primeiro em relao ao segundo, supe-se a possibilidade de as
EDAs sofrerem ainda reformulaes que levem ao seu aprimoramento.
possvel ressaltar alguns pontos em comum entre os dois programas, como o
fato de focarem aspectos relativos s desigualdades educacionais, procurando aprimorar
a aprendizagem dos alunos e diminuir os indicadores de evaso escolar e de inserirem-
se em contextos de grandes cidades, trazendo a ideia da articulao entre as escolas e a
comunidade, ou o territrio no qual esto instaladas. No entanto, h diferenas
fundamentais que dizem respeito s principais aes de cada um deles, que apontariam
para, no caso dos TEIPs, uma maior centralidade em aspectos referente ao processo e,
no caso das EDAs, em aspectos referentes a fim.
Uma das principais aes da iniciativa carioca gira em torno da constituio do
Prmio Anual de Desempenho, que serviria como um incentivo s escolas para
alcanarem as metas estabelecidas para cada uma delas, construdas com base em
avaliaes externas, ofertando uma maior bonificao para as EDAs. J as TEIPs fazem
uso de um sistema de autoavaliao, que tem como objetivo o monitoramento dos


226
projetos desenvolvidos em cada territrio. Neste ltimo caso, encontra-se implcita uma
preocupao com o acompanhamento daquilo que se desenrola em mbito local, por
parte de uma equipe centralizada, de modo a promover um debate que gere melhorias
para o projeto em vigor.
Conforme j explicitado, as TEIPs esto pautadas na elaborao de projetos
educativos para cada territrio, que pretendem contribuir para o desenvolvimento
articulado de um conjunto de escolas, beneficiadas pelas potencialidades dos locais em
que esto estabelecidas. Ideia semelhante estaria contida na proposta do Bairro
Educador, presente nas EDAs, no que se refere elaborao de parcerias envolvendo as
escolas e seu entorno. Por outro lado, sabido que a formulao das TEIPs est
assentada numa concepo de autonomia dos estabelecimentos escolares, algo que no
se observa na iniciativa brasileira. Se na publicao oficial do Escolas do Amanh,
Resoluo SME n1038/09, no h qualquer meno palavra autonomia, no caso
dos TEIPs essa uma das ideias centrais do programa, que permite a cada agrupamento
decidir suas escolhas a partir de uma anlise local, especfica e no homogeneizada.
Ou seja, argumenta-se que haveria uma associao entre autonomia-auto-
avaliao-processo nos TEIPs que no seria acolhida pela iniciativa das EDAs, levando
construo de uma prtica que encontraria grandes resistncias por estar embasada em
um modelo essencialmente de cima para baixo, seja na proposio de metodologias de
ensino, seja na disponibilizao de recursos pedaggicos, exemplos de aspectos que
respondem s dinmicas internas das escolas.

Consideraes Finais
Finalmente, fica a pergunta: em que medida a educao pode responder s
desigualdades que esto colocadas para alm do mbito propriamente escolar? Os
programas de educao compensatria, certamente, buscam lidar com esta
problemtica; no entanto, ainda no est clara a sua capacidade de impact-la de
maneira positiva. Em contextos como Portugal e Brasil, onde o grupo de desfavorecidos
muitas vezes se transforma em maioria, este desafio nos soa ainda maior. Como
explicam Ribeiro e Koslinki (2009):

... nas metrpoles brasileiras enfrenta-se a face mais aguda dos desafios de uma sociedade que
consolida a democracia e homogeneza seus valores e crenas republicanas processo
fortemente correlacionado com a universalizao do ensino bsico mas, ao mesmo tempo,
mantm e aumenta as desigualdades sociais (p. 6).


227

O histrico portugus revelou para ns, pesquisadores brasileiros, para alm de
um passado em comum entre colonizador e colonizado, um presente sob efeito de
expressivas desigualdades que, em escala mundial, colocam tais pases em patamares
extremamente crticos e delicados. Ser que, de fato, a soluo para nossos problemas
educacionais o compartilhamento de sua responsabilidade para alm da instituio
escolar? Uma sociedade to desigual est preparada para reverter o quadro problemtico
que se conforma no interior dos espaos escolares? Ou poderia agravar ainda mais a
situao encontrada? E como ficam os educadores? Que papel fica reservado a eles,
numa sociedade onde todos podem e devem intervir nos processos de escolarizao?
Por outro lado, eles sozinhos podem combater aspectos que vo muito alm do plano
educacional? De que modo a realidade dos alunos das classes mais desfavorecidas
deveria ser reconhecida pela escola de maneira a favorecer os processos de
escolarizao? Como as redes de ensino podem contribuir para o desenvolvimento de
polticas que contribuam no sentido de combate s desigualdades? Quais os caminhos
que as polticas de educao compensatria ou prioritria devem tomar, nos dias atuais?
Devem ser os mesmos para pases com caractersticas diversas?

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2Su
RELAES ENTRE RELIGIO, GOSTO POR CRIANA E MUDANA
SOCIAL: A ESCOLHA POR PEDAGOGIA
112



Adriane Knoblauch
113



Resumo: A comunicao apresenta resultados preliminares de pesquisa sobre socializao profissional
para docncia durante a formao inicial de alunos do curso de Pedagogia da UFPR, com foco na relao
entre disposies religiosas, disposies para docncia j instaladas no habitus e justificativa de escolha
pelo curso. Os dados foram coletados por meio de questionrios aplicados a alunos do curso. Baseado no
conceito de habitus de Bourdieu e de habitus hbrido e socializao propostos por Setton, a pesquisa
considera a formao inicial para a docncia como espao socializador, de forma que a incorporao de
algumas disposies ocorre em relao e a partir de disposies j instaladas no habitus de origem dos
estudantes. Quanto escolha pelo curso, foi possvel perceber: a) alunos com forte viso utpica em
relao educao e aos seus fins (20 estudantes); b) alunos com viso maternal em relao docncia
(44 estudantes); e, c) alunos que mesclam essas duas caractersticas (26 estudantes). 81% declaram seguir
uma religio com predominncia da catlica, seguida das evanglicas e esprita. H catlicos, evanglicos
e sem religio em todos os grupos, com a predominncia dos catlicos. Mas no primeiro grupo, 56% so
catlicos e apenas 17% evanglicos e no segundo grupo 55% so catlicos e 32% evanglicos. O desafio
para a continuidade da pesquisa compreender a relao que se estabelece entre disposies religiosas e
as disposies seculares veiculadas pelo curso de Pedagogia.

Palavras-chave: Habitus; Socializao Profissional; Religio; Pedagogia.

Introduo
Em pesquisa anterior (KNOBLAUCH, 2008), analisei o processo de socializao
profissional de professoras em incio de carreira. Naquele momento, o conceito de
socializao, a partir de Pierre Bourdieu, foi compreendido como o processo pelo qual
ocorre a incorporao de disposies de habitus de um grupo profissional a partir de um
sistema cultural de origem.
Apesar de alguns balanos relativos produo acadmica do campo sobre a
formao de professores indicarem que tal produo vem aumentando (ANDR, 1999;
BREZEZINSKI, I. e GARRIDO, E. 2001), constata-se que ainda h lacunas,
especificamente no que se refere ao efetivo aprendizado da docncia. Como se constri
um professor? Como o professor se constri? Quais estratgias so utilizadas para isso?
Qual o papel da formao inicial e da cultura escolar no incio da profisso? Tais
questionamentos estiveram presentes em meu doutoramento e ajudaram a definir o

112
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao realizado entre os
dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal.
113
UFPR/USP Brasil, contato: adrianeknoblauch@gmail.com


2S1
incio da carreira docente como objeto de anlise, tendo em vista a pouca incidncia de
trabalhos sobre esse momento e a importncia dessas aprendizagens para o
desenvolvimento posterior da carreira docente. Para coleta de dados observei os
momentos de planejamentos, convvio e reunies de cinco professoras em incio de
carreira de uma escola municipal da periferia de Curitiba e fiz entrevistas em
profundidade com elas e outras profissionais da escola.
Foi possvel constatar, de um modo geral, que todas as cinco eram de fraes de
classe com posse restrita de capital econmico e cultural. Vieram de famlias que
viveram dificuldades econmicas, com pais ocupando posies subalternas no mercado
de trabalho e pouca escolaridade. O casamento no trouxe alteraes significativas para
este modelo de vida, pois seus maridos, com escolaridade inferior a delas, tambm
mantinham profisses de baixo retorno financeiro e prestgio social.
Especificamente no que se refere socializao profissional e ao processo de
aprender a ser professora, a anlise dos dados apontou para um processo em que trs
aspectos se complementaram na relao entre dimenses do habitus de origem das
professoras e as disposies para a docncia instaladas no interior da escola, ou seja: a)
observou-se disposies que precisaram ser incorporadas e que foram completamente
novas, tais como a interiorizao de novos termos por parte das professoras iniciantes
para descrever o desenvolvimento de seus alunos, o que revela desconhecimento delas
em aspectos lingusticos do capital cultural necessrio para a docncia; b) outras
disposies j estavam instaladas no habitus, mas precisaram ser adaptadas tendo em
vista serem vivenciadas pelas professoras enquanto alunas, tais como a organizao do
tempo escolar; c) e, ainda, disposies presentes no habitus de origem das professoras
iniciantes que foram mantidas no processo de socializao profissional, tais como, a
submisso frente esfera de poder da escola, a moral do esforo decorrente da viso de
trabalho presente nas professoras e a tica do cuidado e carinho, decorrente de uma
memria cultural feminina. Tais disposies - adaptadas, novas e mantidas -
orientaram aes das professoras no incio da carreira docente. (KNOBLAUCH,
2008).
No entanto, paralelamente a essas concluses, os dados apontaram para a pouca
influncia do curso de formao inicial para o enfrentamento das dificuldades das
professoras nesse momento da carreira profissional. Diante de dificuldades, as
professoras novatas pediam auxlio s professoras mais experientes da escola ou


2S2
tentavam lembrar-se do que suas antigas professoras fizeram com elas enquanto alunas
da educao bsica, mas no tentavam acionar aprendizagens ocorridas ao longo de sua
formao inicial, sequer lembravam-se dos nomes de seus professores. Esse fato
despertou interesse para uma anlise mais detalhada sobre a forma como ocorre a
socializao profissional para a docncia durante o curso de formao inicial.
Diante disso, no incio de 2012 iniciei uma nova pesquisa, com o auxlio de duas
bolsistas de Iniciao Cientfica, a fim de compreender a forma como aspectos da
docncia so incorporados ao longo da formao inicial de estudantes de Pedagogia da
Universidade Federal do Paran. Optei por fazer uma anlise longitudinal,
acompanhando o grupo que iniciou seu curso em 2012 e concluir em 2016. Alguns
dados j foram coletados, os quais sero apresentados a seguir. Mas, dentre eles,
destaca-se o elevado nmero de alunos que dizem seguir uma religio: 81%. Tal fato,
aliado s observaes feitas por mim, em anos anteriores como docente do curso - nas
quais pude perceber um nmero alto de evanglicas, freiras e pastores dentre os alunos
do curso- despertou em mim o interesse em compreender as influncias da religio no
processo de socializao profissional durante a formao inicial de futuros professores
para o incio da escolarizao bsica, isto , necessrio compreender as interfaces que
se estabelecem entre disposies seculares veiculadas pelo curso de Pedagogia e as
disposies religiosas to marcadas nesse grupo de alunos. Tal intento parte da premissa
de que as religies so produtoras de cultura que, em conjunto com outros agentes
socializadores, como a escola e a famlia, contribuem para dar sentido e significado ao
universo simblico, ao mesmo tempo em que sugerem comportamentos (SETTON,
2012b). Este o objeto do meu estgio de ps-doutoramento realizado junto
Faculdade de Educao da USP, sob a orientao da professora livre-docente Maria da
Graa Jacintho Setton.

Mapeamento do perfil dos alunos com destaque para a religio
Para compreender a forma como ocorre o aprendizado da docncia em estudantes
do curso de Pedagogia da UFPR optei, inicialmente, por estabelecer o perfil
socioeconmico dos alunos ingressantes em 2012 e perceber algumas disposies para a
docncia j instaladas no sistema cultural de origem, tendo em vista que, como alunos
da escolarizao bsica, incorporaram modelos e prticas de seus antigos professores.
Para tanto, foram aplicados dois questionrios em momentos diferentes aos alunos(as)


2SS
do 1 ano de curso. O primeiro questionrio possua questes a respeito da renda salarial
da famlia, condies de moradia, bens de consumo, escolaridade de avs e pais,
escolaridade dos alunos/as, hbitos religiosos, hbitos culturais e de leitura, vivncias na
infncia, escolha pelo curso de pedagogia, respondido por 100 alunos. Num segundo
momento, para estabelecer se tais alunos(as) j incorporaram algumas disposies para
a docncia, as quais definimos a partir de trabalhos sobre professores com o referencial
bourdieusiano (PENNA, 2011; KNOBLAUCH, 2008; PEREIRA, 2001, LELIS, 1996),
elaboramos um instrumento com questes mais abertas, o qual foi respondido por 90
alunos.
Uma anlise inicial desses dados indica que o curso de Pedagogia da UFPR
majoritariamente feminino, jovem, com estudantes oriundos em grande parte da escola
pblica, de famlias com ligeira ascenso nos nveis de escolaridade, mas com
ocupaes subalternas no mercado de trabalho. Em relao renda, a maioria de
famlia numerosa que sobrevive com at 6 salrios mnimos e muitos trabalham
enquanto cursam Pedagogia, j no primeiro ano de universidade. Em relao aos hbitos
culturais, sofrem influncia da mdia nas suas escolhas e do preferncia ao cinema e a
filmes comerciais.
No que se refere s disposies j instaladas e o motivo de escolha pelo curso, foi
possvel perceber, ainda que de forma preliminar, a existncia de 3 grupos entre os
estudantes: a) um grupo com alunos com forte viso utpica em relao educao e
aos seus fins, considerando que por meio da educao possvel tornar a sociedade
mais justa (20 estudantes); b) um grupo com viso maternal em relao docncia,
considerando a profisso como uma misso, um dom (44 estudantes); e, c) um terceiro
grupo que mescla essas duas caractersticas (26 estudantes).
Destaca-se aqui o alto nmero de alunos que veem a profisso como um dom,
apontando caractersticas maternais a ela (pacincia, carinho, dedicao) e indicando
que a escolha pelo curso foi motivada, muitas vezes, por gostar de crianas (44 alunos).
Ademais, vale destacar que nesse grupo, quase a metade declarou ser o curso de
Pedagogia a segunda opo no vestibular com preferncia Psicologia. Por outro lado,
no grupo de alunos com viso mais utpica, quase 80% afirmaram ter certeza da escolha
por Pedagogia, o que foi motivada pela crena na mudana da sociedade por meio da
educao.


2S4
Considerando o alto ndice de evaso no curso, um novo questionrio com
questes objetivas e relativas apenas religio foi aplicado aos mesmos alunos no incio
de 2014, agora no terceiro ano de curso. Esse questionrio foi respondido por 77 alunos
e os nmeros indicam que desse total, 50,64% se dizem catlicos, 40,25% evanglicos,
5,19% espritas e 1,29% umbandista, ao passo que apenas 3,89% afirmam no seguir
nenhuma religio. Desse montante, 70,12% afirmam seguir a religio desde o
nascimento, o que significa que em torno de 30% so pessoas que migraram de religio.
A migrao mais comum de catlicos para evanglicos ou espritas, mas h tambm o
inverso, embora em nmero reduzido. 17,64% das respostas vlidas afirmam frequentar
mais de uma denominao ao mesmo tempo
114
.
Em relao frequncia, a maior parte (36,36%) afirma frequentar as atividades
proporcionadas por sua religio mais de uma vez por semana, sendo que 85,71%
frequentam os rituais (missas, cultos etc), 28,57% o grupo de jovens, 23,37% trabalham
com crianas na igreja e 25,97% fazem trabalhos voluntrios (assistncia social, visitas
a hospitais e trabalho com msica na igreja, dentre outros). Tais dados, indicam que a
participao desses alunos em sua comunidade religiosa relativamente ativa.
No entanto, ao cruzar os dados relativos frequncia e participao com a
religio mencionada possvel perceber que os evanglicos e espritas participam com
muito mais afinco do que os catlicos. Dentre os catlicos, 36,84% afirmam frequentar
1 vez por semana as atividades de sua religio e 7,89% afirmam frequentar mais de uma
vez por semana, enquanto que os evanglicos esses nmeros so 16,12% e 67,74%
respectivamente. Em relao participao, para os catlicos ela se concentra na
frequncia s missas (89,47%) e para os evanglicos mais diluda entre frequncia a
rituais (83,87%), participao em grupos de jovens (54,83%), trabalho com crianas
(48,38%) e trabalho voluntrio (38,70%). J entre os espritas (4 alunos nessa situao),
75% vo mais de uma vez por semana sua comunidade e todos afirmam frequentar os
rituais (grupos de estudos) e fazem trabalhos voluntrios.
Outra diferena percebida entre catlicos e evanglicos diz respeito motivao
pelo curso. Ao cruzar esses dados entre os grupos acima definidos, possvel perceber
que h catlicos, evanglicos e sem religio em todos os grupos, com a predominncia
dos catlicos. Mas no grupo dos alunos com viso utpica sobre a educao, 56% so

114
Os dados relativos migrao entre religies e a religiosos dplices acompanham os que foram
encontrados por Negro (2008): 38% e 11% respectivamente.


2SS
catlicos e apenas 17% evanglicos, ao passo que no grupo com viso maternal, 55%
so catlicos e 32% evanglicos.
Desta forma, justifica-se a necessidade de um aprofundamento maior sobre a
relao que se estabelece entre disposies religiosas e disposies seculares, pois h
um dilogo entre diferentes instncias tais como escola, igreja, famlia, e os alunos do
curso, certamente, incorporam disposies para docncia (ou disposies que acreditam
ser para docncia) no interior da igreja e na interface dessas agncias socializadoras.
Sendo assim, as hipteses construdas para a pesquisa so: 1) a participao nas
atividades da igreja proporcionam um contato com questes que tambm fazem parte da
docncia, tais como planejar sequncias didticas, contar histrias, preparar atividades a
serem desenvolvidas em um determinado tempo, assumir um grupo de crianas etc,
acompanhando as indicaes de Vincent, Lahire e Thin (2001) de que, a partir do sculo
XVI, a forma escolar de socializao ultrapassou os limites da escola e invadiu outras
instituies mantendo suas caractersticas; 2) mas, para alm disso, necessrio
considerar que o contedo da religiosidade vivenciada pode difundir valores que se
aproximam ou se distanciam dos contedos seculares veiculados pela formao inicial
durante o curso de Pedagogia, tais como devoo, bondade, abnegao. Acredita-se
aqui, que a formao docente se d a partir da construo de significados que ocorre na
confluncia de diferentes experincias e que impulsionam aes e prticas. Este
processo precisa ser melhor conhecido para que possamos desvelar como, efetivamente,
ocorre a formao de professores.
Para a anlise poder avanar, porm, preciso uma aproximao com os estudos
sociolgicos sobre a religio e dados sobre a religiosidade brasileira, o que ser
apresentado na seo seguinte, conjuntamente com algumas consideraes sobre o
processo de socializao.

Alguns apontamentos sobre Sociologia da Religio e socializao
Para as questes que aqui sero tratadas, se far um recorte na produo da
Sociologia da Religio a fim de trazer pistas para a anlise dos dados e indicar os
caminhos a seguir para a continuidade da pesquisa. O recorte aqui proposto abordar
dois temas caros sociologia da religio de modo geral e sociologia da religio
brasileira: o debate sobre secularizao e dessecularizao e dados sobre a religiosidade
do Brasil.


2S6
Inicialmente, possvel afirmar, a partir de Berger (2012), que a religio uma
construo cultural que visa dar sentido ao mundo e um dos elementos do amplo
processo de socializao como resultado da construo social da realidade. Como
construo cultural, a religio sofre alteraes e adequaes ao longo do tempo, tendo
em vista que fruto de uma relao dialtica entre condies objetivas e subjetivas. Ou
seja, h uma relao dialtica entre sociedade e religio.
Nesse sentido, Berger (2012), com base em Weber, aponta que o prprio
Cristianismo, como religio importante do Ocidente Moderno, tinha nas suas origens
elementos mais seculares do que outras religies da poca. Mas a Reforma Protestante
deu um novo impulso para a secularizao na modernidade, ao reduzir muitos dos
elementos sagrados de ento, o que em relao com as condies scio-econmicas do
momento, contribuiu para a secularizao do Estado, deixando a religio para esfera
privada da famlia.
A perda do monoplio estatal e um processo cada vez mais racional, em relao
com a racionalidade crescente do capitalismo industrial, contribuem para que a religio
passe a sofrer crises de legitimidade o que conduz a um processo de pluralismo
religioso. Tal processo joga a religio para a esfera do mercado, que como uma empresa
racional e burocratizada, passa a ter que conquistar seus fiis, com um contedo cada
vez mais psicologizante.
Esse pluralismo tambm apontado por Sanchis (2008) como uma caracterstica
da cultura e, por consequncia, da religio no mundo contemporneo. Os apontamentos
de Sanchis caminham na mesma direo do que Berger apontou: a religio uma
construo social que, a partir da experincia com o sagrado, pretende veicular uma
viso de mundo por meio da polarizao profano/sagrado. Para Sanchis, as
caractersticas da cultura contempornea, ao mesmo tempo uniforme e heterognea, ao
mesmo tempo aglutinadora e dilaceradora, conduzem a uma experincia cada vez mais
individual com a religio e h uma convivncia cada vez mais plural com elementos
religiosos. Nesse sentido, poderamos pensar mais em religiosidade do que em religio.
Segundo Negro (2005), esse discurso fundamentado nas anlises weberianas de
que a sociedade passaria por um desencantamento do mundo e por uma secularizao
crescente foi bastante forte nas dcadas de 1960 e 1970. Mas, no final do sculo XX,
com a falncia do socialismo, o processo de globalizao e o ressurgimento de religies
com apelos fundamentalistas, alguns analistas passam a reavaliar o que se convencionou


2S7
chamar de secularizao, inclusive o prprio Peter Berger (2000) que passa a elencar
alguns equvocos da secularizao, considerando que ainda que a sociedade seja mais
secularizada, com a separao entre Estado e Igreja, o mesmo no ocorre,
necessariamente, na mente das pessoas,de modo que crenas e prticas religiosas
permanecem orientando suas vidas. O elemento que leva Berger a chegar a tais
concluses , sobretudo, o fato do avano do conservadorismo e fundamentalismo na
religio de um modo geral, desde Joo Paulo II na Igreja Catlica, o declnio das igrejas
protestantes tradicionais que tentaram ajustar-se modernidade e o concomitante
crescimento do evangelismo, o renascimento da Igreja Ortodoxa na Rssia, o
crecimento dos ortoxos judeus e em outras comunidades religiosas (islamismo,
budismo, hindusmo etc.). Por esse motivo, o autor sugere que ao lado de elementos
seculares, h que se considerar tambm a existncia de elementos contrasseculares na
sociedade contempornea.
No Brasil, tais ideias foram refutadas com veemncia por Pierucci (1997) que
considera que na base das argumentaes em defesa da dessecularizao (ou
contrassecularizao) est, segundo ele, a frgil ideia do sagrado como necessidade da
condio humana. O autor, ao contrrio, reafirma que a religio perdeu espao na
sociedade moderna, sobretudo pela laicizao do Estado, o que conduziu a uma perda
de influncia dela tambm na produo de conhecimento, na arte, no consumo, na
organizao do tempo livre, entre outros. Para o autor, os novos movimentos religiosos
podem ser vistos como reflexos de um processo de secularizao que descontnuo e
irregular e que podem ser considerados como um item de consumo dentre tantos no
mercado religioso, o que pressupe um declnio do compromisso religioso prprio do
pluralismo religioso que fruto do processo de secularizao e desencantamento do
mundo. Ou seja, Pierucci (1997, p. 115) lembra que o pluralismo religioso fator da
secularizao crescente.
Este debate importa para a reflexo que aqui se pretende, justamente na medida
em que aponta para o papel que a religio exerce (ou pode exercer) atualmente na vida
das pessoas. Vivemos num momento de crescimento de setores conservadores da
religio, ao mesmo tempo em que a ela reservado a esfera privada e o espao da
subjetividade. Em que medida a religio interfere, afeta a vida cotidiana das pessoas
que frequentam tais comunidades de f? De uma certa forma, essa a problemtica da
pesquisa, ora em andamento, a partir da qual tais reflexes so escritas.


2S8
Por ora, as indicaes de Negro (2005 e 2008) aliadas s de Simmel (2010 e
2011) podem trazer pistas interessantes a esta polmica posta no campo da sociologia da
religio. Em linhas gerais, Negro considera que haveria uma confuso terica, por um
lado, na interpretao dos conceitos de secularizao e desencatamento do mundo em
Weber, e por outro, na anlise de tal processo em solo brasileiro. Para Negro, Berger
esqueceu que a racionalizao apontada por Weber ocorreu tanto na esfera cientfica
(fenmeno socioestrutural), quanto na esfera religiosa (mentalidades) e que, mesmo
havendo um acrscimo de comunidades religiosas, no implicaria um retorno da
influncia na religio no plano socioestrutural. No entanto, analisando o caso brasileiro,
Negro reconhece a efetiva pouca influncia da tica protestante aliada ao catolicismo
sincrtico que colonizou nosso pas, o que, segundo ele, possibilitou a permanncia do
encantamento. Tal processo foi possvel, tendo em vista o processo histrico que
introduziu a modernizao na esfera econmica, sem o acampanhamento da
racionalizao na esfera das mentalidades. Sendo assim, segundo ao autor,
permanecemos num estado de semi-encantamento e secularizao relativa
(NEGRO, 2005, p. 35).
Complementando tais ideias, Sanchis (2008) aponta, ainda, a especificidade em
nosso pas em que a religiosidade vista como uma dimenso importante para quase
totalidade dos brasileiros. Diferentes pesquisas citadas pelo autor confirmam que mais
de 90% dos brasileiros dizem acreditar em Deus, ao passo que na Europa, esse nmero
gira em torno de 60%. Outa especificidade a colonizao catlica portuguesa que tem
como caracterstica mais assimilar outras instituies religiosas j existentes em seus
novos territrios, do que exclu-las. Esse fato, de certa forma, marca o sincretismo como
caracterstica da religiosidade brasileira, de modo que a religio catlica, ainda hoje,
convive com outros elementos e os absorve. A esse respeito, Negro (2008) afirma que
desde o incio do perodo colonial, no se desenvolveu apenas uma forma de
catolicismo, mas pelo menos 3: um catolicismo formal, no qual parecer catlico
importava mais do que seguir suas regras, especialmente presente entre judeus, negros
escravizados e indgenas recm convertidos; um catolicismo patriarcal muito articulado
com o poder local no qual o padre, alm de suas tarefas religiosas, tambm se ocupava
de ensinar as crianas a ler e a escrever, mediava conflitos entre o senhor e os escravos,
entre outras, e estava mais prximo das coroa portuguesa do que de Roma; e um terceiro
tipo conhecido como catolicismo popular, que se desenvolveu nos locais mais distantes


2S9
do litoral com a ausncia dos padres oficiais, mas com seus rezadores, benzedores,
monges, beatos etc, estando assim, muitas vezes, distante do preconizado pela Igreja
Catlica de Roma. Segundo o autor, tais traos permanecem, em maior ou menor grau,
no catolicismo atual.
Atualmente, segundo Pierucci (2004 e 2006) as estatsticas indicam que o
catolicismo ainda a religio mais mencionada, mas sofre sucessivas quedas em cada
recenseamento, assim como as outras religies consideradas tradicionais no Brasil
(luteranismo e umbanda), ao passo que as demais religies evanglicas ganham cada
vez mais novos adeptos. Esse processo de destradicionalizao das religies ocorre,
segundo o autor, por uma tendncia no campo religioso (acompanhada das modificaes
culturais na sociedade) de alterao da funo das religies de carter tnico, para
religies de carter universal ou de converso. Tal processo compreende a converso
como uma escolha individual, o que j fora observado por Weber em A tica
protestante e o esprito do capitalismo. Nesse contexto, a religio passa a atuar,
segundo Pierucci, como solvente, tendo em vista que dissolve antigos laos tnicos ou
de coletividade. Mas, Prandi (2008) ressalta que, ainda que os evanglicos venham
crescendo em nmero, o espao que a religio ocupa na sociedade no contexto atual,
permite a ela que converta apenas indivduos e no a cultura como um todo. Desse
modo, no estaramos caminhando para a converso de um cultura catlica para outra
evanglica.
Sanchis (2008) considera que esse processo tem relao com a cultura no mundo
contemporneo cada vez mais multicultural e desterritorializada, o que possibilita uma
multiplicao das identidades religiosas possveis (SANCHIS, 20083, p. 78) e,
tambm, uma convivncia autnoma e respeitosa com outros campos da sociedade,
mais abertos secularizao.
Toda essa dinmica conduz, ento, para a existncia no momento atual de uma
nova vivncia com a religio baseada muito mais na experincia individual, na
psicologizao, na espontaneidade, mas que mantm ainda, no caso brasileiro, o reforo
nas instituies e a centralidade do cristianismo, entre outros elementos. Na viso de
Sanchis (2008), so antagonismos que no se excluem, mas que se qualificam e que
interferem na constituio do indivduo.
Mas, vale lembrar, ainda, que a secularizao que marcou as religies na
modernidade, trouxe o elemento da racionalidade tambm para a vivncia religiosa


24u
(BERGER, 2012; NEGRO, 2005; PIERUCCI, 1997). possvel ver nesse processo,
ento, a sinergia entre valores veiculados pela igreja e pela escola e que, em algumas
situaes so reforados pela famlia, tal como apontou Montezano (2006) em sua
pesquisa sobre alunos protestantes com bom desempenho escolar. As denominaes
pentecostais ou neopentecostais tambm aliam elementos mgicos, aos religiosos e aos
seculares para conseguir a converso e a permanncia de seus fiis, o que fora bem
descrito e explorado por Gomes (2010) ao analisar o agendamento da sexualidade em
jovens pela igreja Sara Nossa Terra. O autor apontou para um processo hbrido de
socializao para sexualidade entre jovens, no qual a religio conviveu com outras
instncias. Mas, para sobreviver no mercado religioso, tal denominao tambm
precisou tornar-se hbrida ao misturar f e psicologia nos momentos de pregrao e f e
lazer mundano nos momentos de suas festas para os jovens.
As indicaes de Simmel (2010 e 2011) tambm podem ser teis, especialmente
seus escritos sobre religio. Os esforos de Simmel se concentraram mais em
compreender a religiosidade, como valor emocional da religio, do que a religio
institucionalizada. Nesse sentido, j entre o fim do sculo XIX e incio do sculo XX
considerou que, mesmo com a ascenso da racionalidade de seu tempo, a religiosidade
pode ser mantida em alguns indivduos, tendo em vista que ela est relacionada a um
modo religioso de existncia (Simmel, 2010). Por outro lado, compreende o religioso
como fundamentalmente um fenmeno humano, derivado de interaes humanas. Desta
forma, o fenmeno religioso um processo que possui suas razes histricas (que pode
perder seu contedo original quando se autonomiza), mas que alm delas, possui outra
dimenso importante que tem relao com a subjetividade e com a permanncia da
crena, muitas vezes, vivenciada de forma coletiva e dando unidade a um grupo, ainda
que haja abalos na religio doutrinal. Nesse sentido, o autor afirma:

A velha representao de que Deus o absoluto, enquanto tudo que humano relativo, assume
aqui um novo sentido: as relaes entre as pessoas que encontram sua expresso substancial e
ideal na ideia do divino (SIMMEL, 2011, p. 16).

Alm disso, Simmel aponta que h caractersticas da religiosidade presentes na
vida cotidiana, tais como altrusmo, humildade, entre outras e que constituem uma
categoria de pensamento. A partir da construo analtica que distingue forma e
contedo, proposta por Simmel, possvel afirmar que a forma dessa religiosidade
assume vrios contedos.


241
Assim, no atual momento de avano dos considerados setores conservadores da
Igreja, especialmente no caso brasileiro de secularizao relativa, tais apontamentos
podem ser frutferos, pois demonstram que a religiosidade pode conviver com a
secularizao e a racionalidade. No caso especfico da presente pesquisa, necessrio
verificar a forma como os alunos aliam os elementos da religiosidade presentes no seus
discursos (bondade, compaixo, carinho) ao contedo prpria da sua profissionalizao.
Simes (2007) analisou as relaes entre religio e poltica entre alunos do curso
de Servio Social da UFRJ e verificou, entre outras coisas, a forte vinculao religiosa
desses alunos que, muitas vezes, motivou a prpria escolha pelo curso. Alm disso, o
autor destacou elementos culturais presentes na identidade desses jovens e que nem
sempre foram alterados pela formao cursada, tal como a ideia do voluntariado. Por
outro lado, h elementos presentes na religiosidade, tais como os definidos pela
Teologia da Libertao, que no se opem totalmente orientao marxista presente no
curso, o que indica, portanto, a existncia de valores antagnicos e complementares
entre religio, poltica e formao superior no caso analisado pelo autor.
A perspectiva sobre o conceito de socializao aqui assumida tambm caminha
nessa direo. Vale ressaltar que, ainda que socializao tenha sido originalmente uma
noo utilizada por correntes funcionalistas da sociologia, objetivando compreender os
processos de adaptao do indivduo sociedade, uma leitura mais construtivista
trouxe uma nova abordagem ao conceito, trazendo para a anlise a necessria relao
interdependente entre indivduo e sociedade. Nesse sentido, visando a superao de
antigas dicotomias, h um esforo mais recente no campo da sociologia em
compreender como os indivduos so produzidos, bem como um esforo em refletir
sobre a condio de produtores das condies sociais que os produzem, numa relao
dialtica
115
(SETTON, 2012a).
Nessa direo, com base em Marcel Mauss, Setton (2009) complementa essa
discusso ao trazer cena a noo da socializao como fato social total, considerando
que mais do que uma complementariedade de diferentes instncias tais como
escolarizao, mdia, famlia e religio, o que est em jogo nos processos socializadores
a compreenso de que os prprios indivduos do sentido unificador s suas diferentes
experincias, em outras palavras:


115
possvel destacar os trabalhos de Norbert Elias que caminham nesse sentido, especialmente por meio
do conceito de configurao. Para uma anlise mais detalhada, ver Elias 1993 e 1994.


242
o indivduo que tem a capacidade de articular as mltiplas referncias que lhe so propostas ao
longo de sua trajetria. o sujeito a unidade social na qual se podem efetivar diferentes sentidos
de aes, aes essas derivadas de suas mltiplas esferas de existncia. No sujeito cruzam-se e
interagem sentidos particulares e diferentes. Ele no apenas o nico portador efetivo de sentidos,
mas a nica sede possvel de relaes entre eles. (SETTON, 2009, p. 297).

Para a autora, ento, considerar a socializao como fato social total, no apenas
considerar que mltiplas interferncias atuam entre si, mas, sobretudo, trazer o papel
ativo do indivduo como aquele capaz de articular as mltiplas e, por vezes, antagnicas
referncias de diferentes agncias socializadoras que povoam suas trajetrias pessoais e
sociais.
Essas indicaes somam-se ao conceito de habitus proposto por Bourdieu (2003),
pois permite compreender que as aes no so simples escolhas individuais e nem,
tampouco, respostas mecnicas s presses da estrutura, mas fruto de um complicado
processo que envolve as questes do presente, do passado e da frao de classe, capaz
de atuar como um filtro de leitura que permite a compreenso do mundo e impulsiona as
aes dos agentes, atuando como matriz estruturada e tambm estruturante, estando na
origem das prticas e sendo construdo de reestruturao em reestruturao.
Concordando com Setton (2002a, 2002b, 2012b), porm, adverte-se que no mundo
contemporneo, outras agncias socializadoras entram em ao em conjunto com a
famlia e a escola, especialmente elementos da religio e da cultura de massa veiculados
pela mdia. Desta forma, valores de naturezas complementares, mas tambm
antagnicas, atuam no processo de socializao, tornando-o hbrido.

A continuidade da pesquisa
O objetivo deste artigo foi trazer dados preliminares de pesquisa sobre
socializao profissional em momento de formao inicial de professores e sua interface
com a religiosidade vivenciada por tais estudantes. Para alm da ampla participao, o
que busco compreender a relao de reciprocidade entre disposies seculares e
disposies religiosas e a interferncia desse processo na formao de professores, o
que poder, em vista do exposto acima, ser bastante individualizado, mas com traos a
ser desvelados. Haveria um convvio harmonioso entre disposies seculares e
religiosas em cada sujeito, ou o antagonismo faria surgir uma mescla inesperada em um
habitus constitudo por disposies hbridas ainda por serem reveladas?


24S
A vivncia religiosa j pode ter influenciado a escolha pelo curso de Pedagogia,
pois os dados indicaram forte relao entre pertena religies evanglicas e a
considerao da docncia como dom, com caractersticas maternais.
O desafio para a continuidade da pesquisa compreender a relao que se
estabelece entre disposies religiosas, construdas na interface de outras disposies
decorrentes de demais trajetrias vividas, com as disposies mais seculares, veiculadas
pelo curso de Pedagogia. Considera-se tal compreenso relevante para um
conhecimento mais profundo sobre como ocorre o efetivo aprendizado para a docncia.
Para tanto, a segunda parte da pesquisa prev o aprofundamento de algumas questes a
partir de entrevistas em profundidade com sujeitos com bom desempenho acadmico e
vivncia religiosa. A inteno dessas entrevistas ser a de identificar disposies
religiosas e disposies seculares nos alunos e a forma como do sentido e as articulam.
Ou seja, a partir das consideraes feitas pela Sociologia da Religio e da perspectiva da
socializao aqui assumida, para uma compreenso mais profunda sobre a religiosidade
no bastar considerar a denominao religiosa frequentada pelo sujeito e a simples
frequncia ao curso, mas a forma como o sujeito constri as relaes, por vezes
complementares ou antagnicas, entre tais agncias socializadoras.

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24S
VOZES DISSONANTES PRESENTES: PERCEPES DE PROFESSORES E
GESTORES DA REDE PBLICA DO MUNICPIO DO RIO DE JANEIRO
ACERCA DAS POLTICAS DE AVALIAO E RESPONSABILIZAO
116



Diana Gomes da Silva Cerdeira
117

Aline Danielle Batista Borges
118

Andrea Baptista de Almeida
119


Resumo: Um dos objetivos desta pesquisa analisar a recepo dos sistemas de avaliao externa,
como a Prova Brasil (nacional) e a Prova Rio (municipal) por professores e gestores escolares. Enquanto
a Prova Brasil atrelada a uma poltica de responsabilizao de baixo impacto, a Prova Rio pode ser
considerada de alto impacto, pois alm de estabelecer metas escolares, tambm bonifica os profissionais
por meio do Prmio Anual de Desempenho. Outro objetivo mapear os efeitos da poltica de bonificao
salarial sobre o cotidiano escolar. Para isso, propomos uma anlise exploratria e descritiva, a partir dos
depoimentos de 12 diretores e 14 professores da rede municipal de ensino do Rio de Janeiro (RJ)
coletados na realizao de 4 grupos focais. Os resultados mostram diferenas nas formas de apropriao
de professores e diretores, porm ambos reconhecem a necessidade dos sistemas avaliativos e parecem
estar em processo de legitimao de ndices educacionais como o IDEB. Em geral, a apropriao parece
focada nos resultados e no aumento da pontuao escolar, trazendo consequncias para o currculo. Seus
depoimentos evidenciam tambm crticas com relao s consequncias da premiao e com a
implementao das polticas, o que sugere a necessidade de maior estreitamento e comunicao eficaz
entre as diferentes instncias de gesto. Contudo, a presso promovida pelas polticas parece aumentar a
produtividade e o comprometimento dos profissionais, ainda que em parte motivados pelo prmio.

Palavras-chave: Polticas de Avaliao; Polticas educacionais ps-90; Responsabilizao Educacional;
Gesto Escolar; Corpo Docente.


1. Introduo
As reformas educacionais ps-1990 trouxeram, como ingredientes centrais,
caractersticas que vem sendo, desde ento, amplamente debatidas no campo
educacional. A descentralizao da gesto administrativa e a implementao de
avaliaes externas sistmicas so dois aspectos que se destacam, gerando toda a sorte
de entendimentos, interpretaes e percepes sobre sua eficcia e sua capacidade de
promover alguma melhoria no resultado final, ou seja, que a escola consiga atender aos
objetivos pedaggicos a que se prope. Em adio, h uma tentativa de interpretao

116
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os
dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal.
117
UFRJ, Brasil, contato: dianacerdeira@yahoo.com.br
118
UFRJ, Brasil, contato: linebborges@gmail.com
119
UFRJ, Brasil, contato. andreabalmeida@yahoo.com.br


246
sobre as intenes das polticas e como, via de regra, elas so incorporadas e
apropriadas.
Nesse escopo, as polticas de responsabilizao educacional emergem em parte
como fruto dessa descentralizao administrativa. O termo original em ingls,
accountability, imprime bem o sentido desta poltica, que trata de apontar possveis
corresponsveis no processo educacional, podendo, inclusive, bonificar aqueles ditos
agentes dos melhores resultados, como tambm traz o aspecto de prestao de contas,
de explicao das iniciativas adotadas, resultados obtidos e perspectivas de atuao
(BROOKE, 2006). Nesta lgica, os profissionais da educao so considerados
corresponsveis pelo desempenho dos alunos e os resultados escolares passam a ser
divulgados publicamente, o que acaba gerando ranqueamento das escolas e maior
exposio de professores, gestores escolares e gestores de redes de ensino. Essa uma
prerrogativa que se insere em um contexto de intensificao de cobranas por maior
transparncia na esfera pblica (ABRUCIO, 2005). Portanto, a descentralizao
administrativa promoveria a priori a possibilidade de maior participao da comunidade
escolar nas tomadas de deciso. Com a incorporao dessa descentralizao da gesto,
temos como consequncia a implantao de avaliaes intermitentes, a fim de
acompanhar o desenvolvimento desses processos educacionais, seguindo a tendncia
atual de adotar mecanismos de responsabilizao.
Com efeito, assistimos no decorrer da dcada de 90 a consolidao do Sistema de
Avaliao da Educao Bsica SAEB, que consiste em avaliar o desempenho e
monitorar a evoluo da qualidade da educao no Brasil por meio de testes
padronizados. Dando sequncia, em 2005 criou-se a Prova Brasil, que censitria, e que
gera o IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica, permitindo traar metas
para melhoria de cada escola e no apenas por regio e estado como era antes. O
desenvolvimento do sistema nacional de avaliao influenciou a criao de sistemas
locais (estaduais e municipais) que acabaram adotando metodologias semelhantes e as
mesmas matrizes curriculares e escalas de proficincia. Em alguns casos houve tambm
a criao de metas e ndices locais. De acordo com a Fundao Carlos Chagas (2012),
este movimento surgiu tambm em decorrncia de uma necessidade de se ter resultados
imediatos, tendo em vista a demora na divulgao dos dados nacionais, bem como, de
dados mais detalhados, podendo chegar ao nvel de turmas e at alunos.


247
Diante desse cenrio nos deparamos com sistemas de avaliao e, principalmente,
polticas de responsabilizao muito recentes no Brasil, que carecem de mais pesquisas
exploratrias, sobretudo do ponto de vista das percepes e reaes dos profissionais da
educao, que so diretamente impactados por essas iniciativas. No podemos deixar de
mencionar tambm a carncia de estudos que busquem investigar o percurso traado
desde o nascimento da poltica, e, portanto, da sua inteno inicial, at a sua
operacionalizao, ou seja, sua efetiva implementao, o que exigiria no apenas que a
poltica fosse consistente e razovel, como tambm a existncia de um aparato poltico-
governamental bem estruturado e eficiente, que garantisse o cumprimento dos objetivos
a que se prope e minimizasse o possvel aparecimento de efeitos perversos e
desviantes.

2. Polticas de Responsabilizao (accountability)
De acordo com Reese (2013), as ideias de mrito e recompensa j orientam h
sculos os sistemas educacionais da Europa e dos EUA, no entanto na dcada de 80
que ocorre a expanso de polticas de responsabilizao que visam a melhoria da
educao por meio de incentivos aos profissionais da escola, aos pais e aos alunos.
Estes incentivos consistem em recompensas e/ou punies dependendo do desempenho
alcanado pela escola, alm da divulgao pblica dos resultados, como forma de
prestar contas aos pais e sociedade. Os EUA foram pioneiros na implementao desse
tipo de poltica, influenciando inmeros pases europeus e, posteriormente, latino-
americanos.
Apesar da forte tendncia observada atualmente, os mecanismos de
responsabilizao variam de pas para pas, ou mesmo dentro do mesmo pas. Estes
mecanismos so avaliados como de alto impacto (high stakes) ou baixo impacto (low
stakes) para as escolas e seus profissionais. As polticas de baixo impacto so aquelas
que calculam metas e divulgam resultados, porm no premiam ou punem as escolas,
como por exemplo, a Prova Brasil. J as de alto impacto, alm de prestar contas,
preveem punio e/ou premiao, como por exemplo, a poltica federal dos EUA, o No
Child Left Behind (BROOKE, 2006; VELOSO, 2009; BONAMINO & SOUZA, 2012).
Embora nosso sistema nacional seja de baixo impacto, muitos sistemas locais
apresentam mecanismos de premiao, mais comumente de bonificao salarial, como
no caso da rede municipal do Rio de Janeiro. Nessa perspectiva, possvel consider-la


248
como de alto impacto para seus profissionais. Contudo, vale lembrar que no Brasil, no
h polticas com punies, como h nos EUA, e que chegam a prever demisso de
funcionrios e fechamento de escolas.

3. A Prova Rio e o Prmio Anual de Desempenho
A cidade do Rio de Janeiro implementou sob a gesto do prefeito Eduardo Paes,
no ano de 2009, a Prova Rio, um sistema local de avaliao externa da rede pblica de
ensino. Enquanto a Prova Brasil ocorre de dois em dois anos e avalia o 5 e 9 anos do
ensino fundamental, a Prova Rio anual e aplicada no 3, 4, 7 e 8 anos. Ambas so
censitrias e avaliam conhecimentos em lngua portuguesa e matemtica. O sistema
avaliativo do municpio gera o IDE-Rio (ndice de Desenvolvimento da Educao do
Rio de Janeiro) com base no desempenho e nos ndices de aprovao e evaso escolares.
Esse sistema gera tambm metas por escola, que so diferentes das metas projetadas
pela Prova Brasil.
O IDEB
120
e o IDE-Rio so a base para o Prmio Anual de Desempenho que paga
bnus salariais aos professores, gestores e funcionrios de escolas que alcanam a meta
estipulada no ano anterior, alm de premiar alunos com melhor desempenho. Estes
profissionais ganham um 14 salrio que pode sofrer descontos com base no nmero de
faltas. No h punies previstas, porm h projetos que visam a melhoria das escolas
de baixo desempenho, que podem ser "apadrinhadas" por escolas de alto desempenho;
podem tambm receber reforo para alunos e turmas com dificuldades de aprendizagem,
dentre outros.
Alm da prova Rio e da Prova Brasil tambm aplicado nas escolas do municpio
um sistema de avaliaes bimestrais, que apresentam carter externo, na medida em que
no so elaboradas pela escola e, interno, pois aplicada e corrigida pelos docentes.

4. Percepes e Usos das Avaliaes Externas

Tanto no mbito nacional, quanto internacional, os discursos dos formuladores de
polticas defendem a avaliao externa como instrumento de planejamento e gesto
educacional e escolar em prol da melhoria da qualidade do ensino. Soares (2011)
acredita que a coleta de dados de aprendizado e rendimento dos alunos, permite que o

120
Atualmente o IDEB (2011) da cidade do Rio de Janeiro 5.4 para o 5 ano e 4.2 para o 9 ano do
ensino fundamental.


249
Estado monitore se o direito educao est sendo cumprido, conforme prev a
Constituio Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei
9394 (LDB). Ainda em conformidade com as leis, a padronizao dos testes viabilizaria
o monitoramento da qualidade diante do tamanho e da diversidade do pas, alm de
preconizar o direito ao aprendizado de conhecimentos mnimos comuns. Em
complemento, Jennings (2012) defende que o planejamento pedaggico possvel, na
medida em que esses sistemas oferecem, por meio dos resultados, um diagnstico, alm
de orientarem e legitimarem decises no s no mbito da gesto, mas tambm no que
se refere s prticas docentes.
Num sentido mais amplo, a avaliao externa possibilitaria o desenvolvimento de
polticas pblicas que contribuiriam para o monitoramento da aprendizagem e a
elevao da qualidade do ensino (ALAVARSE, BRAVO & MACHADO, 2012;
VIANNA, 2003), alm de permitirem a identificao e anlise das consequncias das
polticas j implementadas e seus efeitos no desempenho discente, conforme aponta
Franco, Alves & Bonamino (2007). Sabe-se que, especialmente aps a criao do SAEB
na dcada de 90, dados importantes puderam ser conhecidos e analisados e as mazelas
do sistema educacional brasileiro foram trazidas mais para a superfcie. Positivamente,
pde-se conhecer o que antes era tarefa rdua ou invivel, dando origem a um tempo
profcuo de pesquisas acerca da realidade situacional da educao brasileira. Essas
anlises, antes inexequveis, puseram em negrito as deficincias do sistema educacional
e a premncia de soluo para problemas instalados e aprofundados, como repetncia e
evaso em determinados segmentos.
No entanto, pouco se sabe como os interesses e objetivos dessas polticas so
interpretados e ressignificados no contexto da prtica pelos agentes atuantes, ou seja, os
profissionais da educao. Eles se apropriam dessas informaes (ou imposies),
produzindo novos sentidos, isso quer dizer que, suas percepes, opinies e reaes
podem mudar o percurso previsto inicialmente para as polticas. No entanto, essa
relao bilateral, j que as polticas podem influenciar tambm as formas de pensar e
agir dos profissionais. (CHARTIER, 1990; JONG, 2008).
Uma das reaes iniciais mais comuns so movimentos de resistncia. No Brasil,
a resistncia apoiada pelos sindicatos
121
que acusam as avaliaes de serem
meritocrticas e reduzirem a autonomia docente, pois estariam a servio "das reformas

121
Ver, por exemplo, as publicaes do sindicato Estadual dos Profissionais da Educao do Rio de
Janeiro no site www.seperj.org.br. Acesso em: 1 de abril de 2013.


2Su
neoliberais de recorte gerencialista" (BROOKE, 2011, p. 61). Tais argumentos tambm
so sustentados no mbito acadmico por autores como Freitas (2007), Souza &
Oliveira (2003) e Coelho (2008). Os pases pioneiros na implementao de sistemas de
avaliao e polticas de responsabilizao, tais como EUA, Inglaterra e Sucia, tambm
tiveram reaes de resistncia, porm isso teria diminudo gradativamente, conforme
foram surgindo melhorias educacionais (LAWN, 2013).
As pesquisas vm mostrando que tanto em outros pases como no Brasil, h uma
tendncia de maior aceitao e uso dos resultados por professores e diretores. O estudo
de Silva (2007), por exemplo, analisou os impactos do SIMAVE Sistema Mineiro de
Avaliao da Educao Pblica em Uberlndia (MG), chegando a concluso que
alguns professores e diretores expressaram indiferena pela poltica, outros se sentiam
desorientados, vigiados e excludos. Esses atores no compreendiam os objetivos da
avaliao e o significado dos resultados. No entanto, a autora percebe uma tendncia
dos professores em utilizar esses resultados para orientar suas prticas, investindo nas
defasagens dos alunos, ainda que as discusses sobre os resultados tenham se limitado
escola e, principalmente, sobre as proficincias dos alunos. Resultado semelhante foi
encontrado por Souza & Oliveira (2010), ao comparar diferentes sistemas estaduais de
avaliao. Os autores concluram que as gestes estaduais pouco utilizavam os
resultados gerados pelas avaliaes, alm disso, a discusso sobre os desempenhos no
levavam em conta dados escolares e socioeconmicos, indicando que a anlise no era
feita de forma sistmica.
Em certos casos, a rede grande, difusa, complexa e, por vezes, confusa. Nela,
atua uma grande quantidade de profissionais, nem sempre equipados do melhor
entendimento at mesmo para aderir ou no s novas propostas elencadas pelas polticas
educacionais. Toda poltica passa por um filtro de vrios nveis, so mediadas por vrios
atores diferentes, resultado, inclusive, da disputa de diferentes interesses. H adeso e
resistncias, e as estratgias adotadas pelos indivduos que circulam nesse campo de
debate, que disputado, tambm devem ser consideradas. Nesse sentido, outro estudo
brasileiro, o da Fundao Carlos Chagas (2012), bem como a pesquisa americana de
Valli et al (2012) reforam a importncias das redes de articulao e informao entre as
escolas e as instncias superiores de gesto.
Outro aspecto sinalizado na pesquisa de Silva (2007), evidencia uma rede de
articulao fraca, visto os problemas de implementao da poltica, causados por falta


2S1
de informao e orientao. O mesmo resultado sinalizado por Arcas (2009) em So
Paulo. Contudo, o autor percebeu que nos ltimos anos cresceu o interesse e a
importncia dada pelos professores e diretores aos sistemas avaliativos. Nesse sentido,
as pesquisas de Dittrich (2010), Abdian (2012) e Alavarse, Bravo e Machado (2012)
tambm encontraram indcios de apropriao e uso dos dados por gestores de redes,
diretores e professores, embora em alguns casos, notou-se que isso ocorre mais
frequentemente em municpios e escolas que j possuem bom desempenho. Esta
tendncia tambm parece ocorrer nos EUA (Stillman, 2011).
Uma anlise mais aprofundada dos tipos de uso, revela que em diversos pases,
inclusive no Brasil, h uma difuso de prticas, chamadas de gaming, que induzem o
aumento da pontuao nos testes, mas no necessariamente a melhoria da qualidade do
ensino, tais como: foco no treinamento para responder as questes da prova em
detrimento da aprendizagem; exagero de provas e simulados que causam a perda de
aulas; professores e diretores podem deliberadamente investir nos alunos que tem
chance de alcanar as metas (notas) estipuladas, abandonando os grupos extremos (os
melhores e os piores); estmulo aos piores alunos para faltarem prova; transferncia
dos alunos "fracos" para outras escolas, ou ainda uma seleo prvia dos alunos que iro
se matricular na escola (RAVICH, 2010; BROOKE, 2011).
As aes de professores e diretores parecem se concentrar bastante na dimenso
curricular: simulados, nfase nos contedos avaliados, avaliaes internas semelhantes
s externas, e consequentemente, um estreitamento do currculo. Para Bonamino &
Souza (2012), os impactos no currculo podem ser mais negativos quando h polticas
de responsabilizao de alto impacto. Na mesma lgica, para Stillman (2011) as
polticas high stakes, sobretudo as que usam punies, tendem a aumentar as prticas de
gaming. Por outro lado, a responsabilizao "mediada" pode gerar uma "tenso
produtiva", estimulando e incentivando as escolas a melhorarem efetivamente o ensino.
Vale destacar, portanto, que resultados positivos tambm surgem nesse cenrio. O
prprio autor e as pesquisas de Arcas (2009) e Fundao Carlos Chagas (2012)
evidenciam aes preventivas dos profissionais, preocupao com alunos que
apresentam dificuldades de aprendizagem, maior comprometimento da equipe docente,
etc.

5. Metodologia


2S2
No total, 26 profissionais de 12 escolas municipais, dentre eles, 12 diretores e 14
professores, participaram de debates promovidos por meio da tcnica de grupos focais
(GF). Realizamos 4 GFs: 2 com gestores e 2 com professores
122
. Procuramos
diversificar as escolas escolhidas com base em alguns critrios, tais como:
a) Localizao geogrfica: selecionamos apenas escolas da 4 CRE
(Coordenadoria Regional de Educao), que aborda a zona norte da cidade e nveis
socioeconmicos diversos
123
;
b) Contemplar o 1 e/ou o 2 segmento do ensino fundamental;
c) Alto e baixo desempenho: dividimos as notas padronizadas da Prova Brasil de
2009 em tercis. As escolas que ficaram no primeiro tercil foram consideradas de alto
desempenho e as que ficaram no terceiro tercil foram consideradas de baixo
desempenho.
d) Receberam e no receberam a bonificao: utilizamos a bonificao paga em
2010 (com base nos resultados de 2009), para selecionar escolas tanto de baixo, como
de alto desempenho que receberam e que no receberam o 14 salrio.
Participaram professores de matemtica, portugus, histria, cincias e geografia,
que tivessem no mnimo 5 anos de trabalho na rede municipal, 3 anos de trabalho na
escola atual e j haviam dado aula para o 5 ano (1 segmento) ou 9 ano (2 segmento).
Como a participao era voluntria e esgotamos as possibilidades de substituio dos
profissionais que no aceitaram participar, respeitando princpios de aleatoriedade, no
foi possvel preencher todos os critrios listados acima. Por esse motivo, no foi
realizado nenhum GF com professores de escolas de alto desempenho. Portanto, neste
trabalho no analisaremos as diferenas de opinio e reao entre os profissionais de
escolas com desempenhos diferentes.

6. Percepes e Usos dos educadores no municpio do Rio de Janeiro
Os discursos dos professores e diretores foram heterogneos e em alguns
momentos divergentes e at contraditrios, no entanto, algumas convergncias puderam
ser percebidas no tocante s questes debatidas. Os participantes relataram no ser, a
priori, contra as avaliaes externas, mas apontaram uma srie de crticas que
abordaremos a seguir. Aparentemente, os gestores so mais otimistas quanto aos

122
Os professores sero identificados aqui de P1 a P14 e os gestores de G1 a G12.
123
A rede municipal composta por 11 CREs.


2SS
objetivos e usos dessas avaliaes, enquanto os professores destacam mais as limitaes
e problemas dos sistemas avaliativos.

G10 - Ns podemos sim aproveit-las para diagnstico dos defeitos ou das falhas e fazer correes
futuras, entendeu? E o uso que ser dado desses... Do que as avaliaes indicarem, cabe com
certeza, a cada gestor das escolas.

P4- Olha s... legal (a avaliao), mas eu estou achando uma coisinha errada (...) porque eles vo
avaliar os alunos e, ns professores, s sabemos do contedo deste processo de avaliao um
pouquinho antes ou nem sabemos.

P12- ... Eu particularmente, no sou contra, mas depende da forma como ela for usada. Se essas
avaliaes pudessem entrar em equilbrio, para podermos fazer uma fuso entre as avaliaes
externas e a avaliao do professor, talvez fosse o ideal para no ser essa coisa to seca, to
distante.

Uma das primeiras crticas se refere ao processo de implementao das polticas.
De acordo com os relatos, esse processo confuso e sem esclarecimentos, o que pode
sugerir, por um lado, a ausncia de uma rede eficaz de articulao e comunicao.
Segundo Perez (2000, p. 16), "a rede se tornou mais densa e complexa, mais
organismos, mais divises e subdivises", compartilhamento e repasse de
responsabilidades, mais funcionrios, mais professores, mais planos, programas,
propostas, metas, regras, demandando inclusive maior capacidade de disseminao das
informaes e de investimento em capacitao de todas as equipes envolvidas. Sem
deixar de mencionar a necessidade de ampliao do financiamento, posto que a verba
pblica que permite que toda essa estrutura tenha a possibilidade de ser criada. De
acordo com a Fundao Carlos Chagas (2012), quanto maior a rede, maior o desafio em
desenvolver e manter esse sistema de comunicao e coeso. Nesse contexto, vale
mencionar que a rede municipal pesquisada a maior da Amrica Latina.

G12 - Como foi apresentado? (a poltica) Foi imposto! Chegou l e voc tem que fazer a prova e
pronto acabou, foi... No foi apresentado.

P9- No municpio e no governo quando comeou a vir essas provas de avaliao das escolas ou do
nosso trabalho, na verdade a gente nem sabia muito bem o que se estava avaliando (...) no vinha
ningum de fora, mas depois passou a ser assim.

Com efeito, a despeito de toda essa complexificao, sabe-se que jamais existiu
uma eficaz mquina pblica burocrtica brasileira. A expanso dos sistemas
educacionais teria imposto desafios, para os quais no se estava preparado,
aprofundando toda a sorte de problemas escolares, como: evaso, repetncia, baixa
qualidade do ensino oferecido, baixo ndice de concluso em alguns segmentos etc.


2S4
Poderamos dizer, tal como Foster (apud Brooke, 2012, p. 59), que estas teriam sido "as
consequncias no planejadas da expanso educacional". A aprendizagem de como lidar
com essa diversidade de indivduos no foi to veloz quanto a expanso do acesso,
tornando rdua a tarefa das escolas de se adaptarem nova realidade, sendo premente o
desenvolvimento de uma estratgia que permitisse a todos, indistintamente, aprender o
que era necessrio, em especial os alunos cujos condicionantes extraescolares eram
desfavorveis ao avano educacional. Na esteira dessa discusso, as avaliaes externas
sistmicas ocupam um lugar de destaque, no apenas porque permitem elaborar
diagnsticos, mas porque possibilitam a atuao na correo de problemas. As
percepes coletadas sugerem que, a despeito da importncia de continuidade destas
avaliaes, elas continuariam a ser aplicadas de maneira pouco orgnica, sem a
participao docente na construo de suas premissas, e de forma ainda pouca articulada
com a realidade das escolas, o que estaria gerando desconforto nas equipes.
Muitas vezes, veem-se diferenas entre a inteno das polticas e o resultado final
alcanado. A maneira como a poltica percebida afeta a maneira como ela apropriada
e implementada pelas equipes de trabalho na escola, o que sugere a importncia de que
a administrao central invista e amplie os canais de debate e treinamento,
aproximando-se mais dos profissionais que atuam na outra ponta do processo. Para
tanto, a presena de uma mquina pblica forte e burocraticamente eficiente seria
fundamental, e temos visto, desde a fundao do Estado Brasileiro que ainda no
atingimos este patamar de qualidade administrativa (NUNES, 2010; SANTOS, 2006).
Exemplificando, as falas sugerem que h imposio das polticas, de forma que
leva alguns anos para que professores e gestores saiam do desconhecimento e passem a
compreender os objetivos, evidncias j encontradas por Silva (2007) e Arcas (2009). A
presso pela melhora dos resultados evidente, gerando mal-estar entre os profissionais
na escola. Para Brooke (2006), a responsabilizao educacional requer um sistema
eficaz de comunicao e articulao entre as diferentes instncias de gesto. Contudo, as
falas indicam que o sistema do Rio de Janeiro no possui um sistema eficaz nesse
sentido, embora afirmem que a Prova Rio d um feedback s escolas com os resultados
e as metas alcanadas.
Outra crtica presente nos debates foi a prpria responsabilizao da escola, que
seria injusta, na medida em que as caractersticas familiares interferem muito na
trajetria escolar do aluno. Tais fatores sociais seriam responsveis pelas taxa de


2SS
abandono e de aprovao, componentes utilizados para o clculo do IDEB e do IDE-
RIO.
G1- Ento como dar conta da avaliao do pedaggico se cobrado de voc o social, o poltico,
n? O imaginrio, quase o espiritual? (risos).

P14 - (...) Eles veem a escola como um lugar para qualquer coisa, menos como um lugar para
adquirir conhecimento. No existe esse vnculo com esses alunos e isso tem todo um contexto em
cima do familiar dele, um familiar que no tem estudo, no teve acesso leitura, nunca leu um
livro. Ento, a escola para aquele aluno no tem uma importncia, no vista como uma referncia
(...). Os alunos ficam circulando pela escola porque os professores chegam atrasados, faltam, tiram
licenas o tempo todo.

P8 - claro que temos alunos nessa situao que ele (P14) colocou que no tem vnculo nenhum.
E essa escola vai ser culpada por isso?

Nessa rede, as escolas so obrigadas a divulgarem seu IDEB em local visvel,
alm disso, os gestores assinam um termo se comprometendo a alcanar a meta. Todo
esse contexto parece aumentar a cobrana, j que os participantes declararam sentirem-
se pressionados. Nesse sentido, a presso por resultados no viria s de "cima pra
baixo", ou seja, das instncias superiores de gesto para a escola, ocorrendo tambm
certa horizontalizao, j que h cobrana entre professores, professores cobram de
diretores, que por sua vez, cobram de professores e so cobrados por gestores da rede.
H relatos tambm de cobrana por parte dos pais, porm em menor escala.

G10 - medida que ns somos cobrados, ns cobramos professor, professor cobra o aluno,
entendeu? E por sua vez cobra a famlia que cobra o aluno...

P8- (...) fica na porta da escola, fixado como norma da secretria, que a escola tem que colocar o
ndice do IDEB. A maioria dos pais v sim, e vo achar que ningum faz nada (...).

P4- Pior so os outros professores: Fulano, voc vai dar nota baixa para turma? Eu vou perder o
14 por tua culpa.

O Prmio Anual de Desempenho parece agravar o ambiente de cobranas j
vivido pelos participantes. Nota-se que a presso no s para melhorar o ensino, mas
sim para ganhar o 14 salrio. Observa-se nas falas abaixo que professores pressionam e
at culpam outros professores e tambm gestores. J os gestores normalmente culpam e
pressionam os professores. Parece existir uma linha tnue entre responsabilizao e
"culpabilizao" dos profissionais.

G11- Os professores ficam: j viu o resultado do IDEB? J entrou? Qual foi a posio? a gente
ganhou? Mas no uma preocupao com o desempenho. Ns vamos ganhar o prmio? como
que foi o IDEB da gente? Ento o questionamento dos professores esse.



2S6
P4- Est havendo uma cobrana, esto cobrando tudo, o que tem de diretor preocupado em perder
no mole.

Contraditoriamente, h depoimentos de profissionais que afirmam no se
preocupar com a bonificao e que o trabalho pedaggico realizado como se no
existisse tais presses. Contudo, eles mesmos indicaram diferentes mecanismos
comumente adotados para receber a bonificao, conforme ilustra a fala abaixo.

G9- A, agora, a meta era atingir 3.4. Ns atingimos 4.2, 40%. A os professores disseram ns
crescemos demais. Quer dizer, em 2013, de 4.2 vai ter que chegar a 4.6, a, talvez, no vai
conseguir e no vai receber o 14.

No houve consenso entre os profissionais com relao premiao, visto que alguns
declararam gostar dessa iniciativa. Contudo, a maioria dos participantes a condenou.

P14 - Essas avaliaes so pelo Brasil inteiro, isso entra com o objetivo de avaliar como est o
ensino no pas, muito mais do que dar um 14 salrio para uma escola (...). Eu no vejo nada
mais alm disso, e se a prefeitura, se o governo estadual usam esses ndices para beneficiar essas
escolas que tiveram dentro das metas (...) eu no vejo isso como benefcio ou como malefcio.

P8: eu vejo sim!

P10: Eu realmente gostei e, em relao ao 14 salrio, apenas uma recompensa pelo seu trabalho.
Eu acho importante porque o professor induz o aluno a produzir. Quando voc est bem, a turma
sente isso.

Dando sequncia, os relatos mostram que h indcios de formas "superficiais" de
apropriao das polticas pelos profissionais. Isso significa que, em muitos casos, as
aes visam o aumento da pontuao em detrimento de uma melhora real da qualidade
do ensino. Para exemplificar, h relatos de realizao de fraudes e manipulao dos
resultados para que as escolas apresentem um bom ndice. O ganho do 14 salrio
parece justificar tais atitudes, conforme j aponta Ravich (2010) e Stillman (2011), o
que gera os chamados efeitos perversos.

G10 - Se eu no me engano, em 2005, na 1 avaliao do IDEB e Prova Brasil (...) no tinha fiscais
na escola (...) a prpria escola que tomava conta da sua prova. Ento, o que que isso interferiu?
Por exemplo, a nossa nota inicial foi maravilhosa (...). De l pra c, a avaliao comeou a ser
vigiada, a Prova Brasil comeou a ser vigiada por fiscais externos. Digamos que nunca mais
chegamos ao patamar inicial, isso estabeleceu metas que, digamos que, em muitos casos, no
foram realistas entendeu?

P5 - Eu tenho certeza que isso no passa despercebido, isso uma manobra, isso uma maneira,
de se atingir de puxar isso aqui agora, que a realidade uma manipulao completa de dados. Os
dados so todos errados.



2S7
Um dos professores menciona uma escola de alto desempenho, cuja diretora no
aceita aluno fraco, insinuando que h um processo de seleo de alunos para entrar na
escola, evidncias j encontradas, na mesma rede de ensino, por Costa & Koslinski
(2011) e Costa (2010). A seleo inicial com base em cor, renda e local de moradia,
bem como a "excluso" posterior, transferindo alunos com dificuldades, chamada de
"transferncia branca" por Brooke (2011), seriam maneiras de tornar o trabalho
pedaggico mais fcil, aumentando a possibilidade de obter um bom ndice nas
avaliaes externas.

P2 - Eu sei de que escola voc esta falando, mas no precisa falar. Eu sei, ela (a diretora) faz isso
(seleciona alunos).
P5 - Isso pode?
P1 - No pode.
P4 - Se voc quiser colocar seu filho l, no vai conseguir.
P2- A escola tem 7 e no sei quanto (IDEB).
P4- No vai conseguir, sabe por qu? S pega os alunos de escolas particulares, escola modelo,
bonita, a melhor do municpio.
P5 - A classe mdia que no pode pagar.

Ao analisar os relatos foi possvel observar uma nova forma de apropriao e
uso dos dados, que tambm demonstra no se preocupar com equidade e qualidade. H
uma tendncia crescente dos professores migrarem para as escolas que tm chances de
alcanar as metas e, portanto, de ganhar o 14 salrio.

P9- Tem professor que fala que vai pedir transferncia para escola que ganha 14 porque querem
ganhar.
G9- A nica vez que a escola bateu (a meta) em 2009 (...) O que aconteceu? No ano seguinte eu
no fiquei sem professor. Na remoo veio. Porque professor j estava procurando escola que tinha
atingido a meta. (...) Agora vai ter remoo. Esse ano eu no atingi a meta, a escola vai ficar vazia.

G2- Os diretores botam assim no e-mail: nossa escola bem localizada e bateu a meta.

Parece que h uma tendncia em supervalorizar a premiao em detrimento da
melhora do processo de ensino-aprendizagem. Os profissionais sentem que esse o
principal interesse da prpria gesto do municpio. Nessa tendncia, as escolas de alto
desempenho alegaram que tm mais dificuldade de alcanar as metas, pois seu ndice j
alto. Em consequncia se sentem desvalorizados por no receberem a bonificao,
conforme relata as falas abaixo:

G11 - Quando voc chega em cima, pra se manter em cima ou pra crescer mais demorado e isso
no reconhecido. s quem tem um salto significativo...


2S8
P2 - s que tem escola que realmente se empenha, desenvolve projetos internos, a coordenao.
Eu acho justo que ele receba uma bonificao por isso, no que esse seja o objetivo.

Fica claro que, assim como em outros contextos nacionais e internacionais, h
prticas de gaming na rede municipal do Rio de Janeiro. A apropriao tambm muito
focada na dimenso curricular. A comear pela prpria Secretaria de Educao que
elabora um material didtico para o uso dos professores. Isso pode ser encarado como
uma tentativa de padronizao do que ensinado nas escolas e ainda de alinhamento
com o que avaliado pelas avaliaes externas, conforme apontado pela Fundao
Carlos Chagas (2012) em outras redes de ensino brasileiras. No entanto, alguns
profissionais reconhecem que a padronizao do currculo e a definio de contedos
mnimos ou bsicos so positivas para os alunos e professores.

P3-Desculpem, mas eu aboli o livro didtico, porque existem muitos textos na apostila, se voc
ficar com excesso de material para trabalhar...

P6-Tem que ser. Voc no consegue terminar a apostila, como que voc vai conseguir terminar
os livros?

G11-Olha, eu vejo de uma forma positiva, no sentido da gente ter um pas do tamanho do nosso e
tentar ter uma tentativa de unificao com relao ao currculo.

G6 - Eu acho bom a questo de voc direcionar n? Ter um norte... Como eu falei, s vezes a
escola dela ta do lado da minha e o trabalho totalmente diferente...

Na prtica, observamos evidncias de que ocorre treino para a prova: simulados,
avaliaes internas semelhantes s externas (mltipla escolha, por exemplo) e
estreitamento do currculo, tambm j sinalizados por outras pesquisas (Arcas, 2009;
Bonamino & Souza, 2012).

P4- Pelo menos eu fico tentando, adivinhando e tentando colocar para o aluno, algumas questes
que podem cair na prova.

G9-A gente no ensina mais conjuntos no 6 ano nem no 7 (...). Porque estas avaliaes externas
no cobram isso. Ento isso nem faz parte mais da grade curricular.

Embora existam crticas referentes padronizao das provas e o
direcionamento/estreitamento do currculo, os professores de lngua portuguesa e
matemtica j esto adotando as avaliaes bimestrais elaboradas pela prefeitura como
sua avaliao interna. Ao mesmo tempo em que alegam a perda da autonomia e do
planejamento das aulas, contraditoriamente, h uma tendncia a se abster de elaborar
suas prprias avaliaes.



2S9
P1- Eu acho que as avaliaes em separado elas so boas, mas como todas elas vo para um nico
aluno, falta unificar isso.

G2- Hoje em dia eu vejo alguns movimentos, de alguns professores, que j no querem mais fazer
a prova, querem considerar s a avaliao externa. (...) No, eu no apliquei prova, s externa
est entendendo?

Estes relatos podem sugerir que polticas de responsabilizao de alto impacto
favorecem prticas de gaming e maior estreitamento do currculo escolar, conforme j
apontam Ravich (2010) e Bonamino e Souza (2012). Contudo, tais evidncias precisam
ser mais exploradas, sobretudo porque a rede municipal do Rio de Janeiro no
contempla punies, tendo menor impacto do que polticas norte americanas por
exemplo.
interessante notar que os debates levaram a discusses sobre os reais objetivos
das avaliaes e da poltica de bonificao. Muitos participantes relataram formal ou
informalmente que raramente encontram espao para esse tipo de discusso em seu
cotidiano de trabalho.

P3 - Esse sistema criado, dentro do teu raciocnio, no para melhorar e sim para ganhar. Qual o
objetivo da educao? Melhorar ou ganhar?

P7 - A gente esta trabalhando para ganhar ou para transformar as crianas?

P6 - A ideia deles foi inventar uma competio saudvel, mas no final acabou de novo
prejudicando o prprio aluno. Porque tem muita gente camuflando resultado, tudo para poder se
dar bem nessa corrida do ouro.

Encontramos tambm, indcios de que as avaliaes externas e at mesmo as
presses geradas pela premiao contribuem para uma melhor organizao do trabalho
pedaggico, sinalizando que h tambm apropriaes positivas, preocupadas com a
aprendizagem. Tanto professores quanto gestores evidenciaram o aumento do trabalho
coletivo e da parceria e dedicao dos profissionais.

P10 - Acho que melhorou o cuidado. Nos vemos como uma equipe, somos um grupo (...) Ao
longo do tempo, eu sinto que isso possibilita um maior empenho do professor e dos prprios
alunos. A disciplina muda tambm, eu trabalho todo material que chega na escola, com
interpretao, ortografia.
P11- O estmulo e a participao contam muito e em relao gesto, a nossa gestora reconhece o
nosso trabalho, ela fala: A gente trabalha muito, n? Por mais que haja colegas que no abraam
a causa, eu vejo essa fala como um incentivo (...).



26u
De maneira geral, os gestores acreditam que foi necessria a insero das
avaliaes externas no cotidiano escolar, sobretudo a premiao, para aumentar o
interesse e o empenho dos professores, como ilustram as falas abaixo.

G9 - (...) eles (os professores) se esforaram um pouco mais para chegar, para pegar aquele garoto
que estava ainda meio fraquinho (...) para no ter uma reprovao em massa.

G3- Ele no faria isso se no tivesse o IDEB?

G9- Eu acho que no.

Percebemos tambm que, de fato, a resistncia parece estar diminuindo
gradativamente. Os profissionais acreditam na necessidade de avaliao das redes de
ensino, embora ainda apresentem inmeras crticas. Tal fenmeno pode estar ocorrendo
devido melhora dos ndices e maior credibilidade no sistema de avaliao. Nesse
sentido, a maioria dos gestores acredita que o IDEB reflete de alguma forma a realidade
das suas escolas, enquanto os professores ficaram mais divididos.

Pesquisador: (...) vocs acham que esse resultado reflete a realidade da sua escola?

G8- Reflete. Reflete o esforo.

G4- Reflete uma parte. Eu acho que no reflete tudo.

G3- Eu acho assim: alguma coisa reflete. Agora se suficiente outra histria.

P14- A minha expressa porque o ideb da minha escola baixssimo.

P8- , poderia ser mais justo.

P4- Eu acho que no, mas eu nunca soube os resultados dos meus alunos nas avaliaes. No total,
no reflete.

Nossa anlise mostra que os participantes creem na importncia da existncia de
sistemas avaliativos de redes de ensino, conforme j aponta Souza & Oliveira (2010).
H indcios de que no existe tanta resistncia como poderamos supor inicialmente.
Brooke (2011) alerta para esse fenmeno, ao perceber que algumas publicaes
sindicais no atacam mais diretamente os sistemas de avaliao externa em si,
condenando diretamente as polticas de responsabilizao que os acompanham. Em
nossa pesquisa, tambm pudemos perceber que as crticas e insatisfaes tambm se
concentram nas formas de premiao e suas consequncias. De maneira geral, os
gestores se mostraram mais favorveis s polticas de avaliao, embora tambm
tenham apresentado muitas crticas ao longo dos debates. Seus depoimentos apontaram


261
ainda que os professores do segundo segmento do Ensino Fundamental tendem a ser
mais resistentes, porm acreditam que a resistncia vem diminuindo em funo das
melhoras visveis nos desempenhos escolares.
O fato dos gestores serem mais favorveis pode ocorrer devido posio que
ocupam na hierarquia da rede de ensino. Por um lado, eles se identificam com os ideais
e questionamentos docentes, pois foram e, em muitos casos, ainda so professores. Por
outro, precisam responder diretamente s instncias superiores de gesto, sendo os
"representantes" da poltica na escola e mediando os conflitos ideolgicos internos
instituio escolar (ROSISTOLATO & VIANA, 2013).

7. Consideraes Finais
Os debates provocados pelos grupos focais evidenciaram que os profissionais da
escola reconhecem a importncia dos sistemas avaliativos, um exemplo disso, o fato
da maioria dos gestores e parte dos professores estarem em processo de legitimao do
IDEB e outros indicadores, acreditando que expressam de alguma maneira a realidade
das escolas em que trabalham. No entanto, alguns problemas de implementao das
polticas, resultaram em um sentimento de que elas so impostas sem os
esclarecimentos necessrios. Outras pesquisas nacionais e internacionais evidenciaram o
mesmo problema, sugerindo a ausncia de um sistema eficaz de informao e
articulao entre as instncias de gesto e a escola, o que acaba por gerar uma
resistncia inicial. No entanto, conforme os anos vo passando, os profissionais passam
a compreender melhor e, aliado a isso, as melhoras dos resultados contribuem para
maior aceitao das iniciativas polticas.
Cremos que o tipo de articulao da rede, bem como o tipo de responsabilizao
de alto impacto podem influenciar as formas como professores e diretores entendem,
interpretam e respondem s demandas polticas. Nesse sentido, foi possvel perceber
que, de maneira geral, a apropriao est voltada para o aumento da pontuao e/ou
ganho do prmio, evidenciados por relatos de fraudes e mecanismos de burla do
sistema. Outra prtica de gaming levantada foi o investimento no treino para a prova, a
mudana da avaliao interna e consequentemente o estreitamento do currculo, j que
os contedos priorizados so aqueles que so avaliados por avaliaes eternas.
Se por um lado a divulgao dos resultados e, sobretudo, a premiao gera uma
cobrana generalizada e horizontal, promovendo certos conflitos entre professores e


262
gestores, por outro, tem favorecido o direcionamento do currculo, a orientao do
trabalho pedaggico, a possibilidade de um diagnstico e maior empenho de
professores, ainda que em parte, motivados pela bonificao.
Este trabalho exploratrio permite algumas anlises e concluses que sugerem
pistas para investigao dos impactos de polticas de responsabilizao. Este fenmeno
relativamente recente no contexto mundial, especialmente no Brasil. A realizao de
mais pesquisas empricas sobre o tema se faz necessria para a ampliao desse debate,
que tradicionalmente permeado por abordagens generalistas e ideolgicas.


Referncias Bibliogrficas
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gestores e docentes de municpios do sul e sudeste. XII Encontro Estadual da ANPAE-
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26S
ATUAO EMPRESARIAL E RECONFIGURAO DO ESPAO DE
PRODUO DE POLTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
124



Erika Moreira Martins
125


Resumo:
A pesquisa investigou as propostas e aes para a reorganizao da educao bsica brasileira do
movimento Todos Pela Educao TPE. Privilegiou-se a anlise do empresariado no mbito da
formulao de polticas e da mobilizao social em prol da hegemonizao de um projeto educacional
para o pas, buscando compreender em que medida a atuao deste grupo expressa uma nova
configurao da esfera pblica. Investigou-se o surgimento do TPE, suas motivaes e estratgias para a
produo de consensos, seus princpios e pressupostos, suas relaes internacionais e, finalmente, sua
articulao com os governos na incidncia em polticas educacionais. Como resultado foi possvel
verificar a articulao entre governos e movimentos empresariais a partir da presena cada vez maior do
TPE no espao de definio de polticas pblicas. Assim, no mbito da educao, o TPE apresenta-se
como um grupo que, atualmente, melhor tem representado o projeto de um segmento dominante da
sociedade que busca construir uma hegemonia em torno da necessidade de profundas reformas na
educao pblica bsica brasileira. Metodologicamente optou-se pelo do enfoque qualitativo, utilizando-
se como instrumentos as pesquisas bibliogrfica e documental, entrevistas e observao.

Palavras-chave: Todos pela educao Poltica e educao (Brasil) Empresrios

Introduo
A participao do empresariado na educao brasileira no se constitui como uma
novidade. Ao contrrio, o envolvimento dos empresrios nas polticas pblicas para
educao remonta ao sculo XIX e se estende at os dias atuais. Historicamente, a
trajetria da atuao empresarial nas polticas pblicas para educao teve distintas
fases e, em alguns perodos, pode-se observar a realizao de grandes empreendimentos
destacando a importncia da educao como base para a industrializao brasileira. Por
sua vez, os governos brasileiros, historicamente, adotaram certas posies comuns com
o empresariado em relao educao e ao desenvolvimento (CUNHA, 1977). Soma-se
a isso a questo de que, as reformas que se iniciam na dcada de 1990, ocorridas sob a
lgica da modernizao, reforam a subordinao da educao s mudanas
econmicas e de concorrncia internacional.
Krawczyk (2005) chama ateno para um processo prprio das ltimas dcadas,
no qual um novo modelo de regulao supe uma mudana radical da categoria

124
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os
dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal
125
Faculdade de Educao/UNICAMP , contato: erikammartins@gmail.com


266
sociedade civil e cidadania e vem sendo concretizado a partir uma nova dinmica
descentralizadora. Em tal dinmica, diversos setores passam a disputar o espao
educacional como um espao de poder. Representando um desses setores, o
empresariado, a partir de sua posio de poder privilegiada, tm apresentado seus
posicionamentos, pactos, realinhamentos e estratgias no sentido de influenciar
discusses, desenho, implementao e deciso dos rumos das polticas junto aos
governos. Valendo-se da possibilidade de uma reconfigurao do espao pblico e, a
partir de sua condio de sujeitos da sociedade civil, grupos de empresrios tm, cada
vez mais, ocupado espao nos processos de mudanas das polticas sociais,
particularmente no campo educacional. Suas estratgias se efetivam atravs de uma
ao organizada que ultrapassa o mbito da produo e da lucratividade imediata: esses
grupos fomentam a Nova Filantropia (BALL & OLMEDO, 2013; VERGER, 2012);
procuram influenciar polticas pblicas no mbito de sua formulao e implementao
por meio de advocacy (BRELZ, 2007); a partir da mobilizao social, buscam
construir consensos em torno das suas propostas, e, ao mesmo tempo em que
influenciam a sociedade e os governos, recebem, por parte deste ltimo, um forte apoio
(KRAWCZYK, 2014).
Nesse contexto, grupos empresariais, que j possuam um histrico de atuao
junto educao pblica, promoveram o movimento Todos Pela Educao TPE. Os
dados apresentados a seguir, so fruto do desenvolvimento da pesquisa Movimento
Todos pela Educao: um projeto de nao para a educao brasileira (MARTINS,
2013), financiada pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo
(FAPESP).

O surgimento do movimento Todos Pela Educao
O TPE surge em um contexto no qual a situao econmica brasileira faz com que
o pas procure incluir novas prioridades em sua agenda: ao lado do crescimento
econmico, disponibilidade de mo de obra e de gerao de emprego, intensifica-se a
formulao de uma nova estratgia de projeo internacional, em que esto includas as
reformas no sistema educacional nacional. Para Freitas (2011):

Economicamente, o Brasil hoje muito diferente do que poca das primeiras tentativas liberais
de implantar esta poltica educacional. Hoje um candidato a pas emergente com alto grau de


267
investimentos produtivos e que, portanto, chama a ateno do capital internacional como palco de
alocao de recursos. Isso faz com que as corporaes se organizem para garantir as condies
gerais de funcionamento adequadas realizao do lucro sobre os investimentos, envolvendo
reduo da misria (e consequentemente das turbulncias que ela causa, as quais afugentam o
capital); o desenvolvimento da infraestrutura (o PAC) e, claro, a melhoria da qualidade da
educao, entendida esta como um subsistema da produo entre outros aspectos. Estes fatores
exercem fortes presses de curto prazo, em especial no campo da poltica educacional. (FREITAS,
2011, p. 4-5.)

A partir de seu recente protagonismo como potncia emergente na economia
mundial, o Brasil passou a integrar o grupo de pases com grandes mercados potenciais,
os BRICS, que, juntos, representam 22% da economia mundial (FLEMES, 2010, p.
150). A expectativa de crescimento econmico fez com que instituies financeiras e
grupos econmicos internacionais passassem a acompanhar as taxas de crescimento
brasileiras e indicar prioridades para o pas. A Goldman Sachs, por exemplo, recomenda
que o governo brasileiro realize reformas educacionais, pois os ndices de crescimento e
a produtividade brasileira no acompanham as taxas dos outros integrantes BRICS
devido s deficincias na qualidade do ensino (GOLDMAN SACHS, 2007, p. 75).
Alm disso, para os empresrios brasileiros, os pssimos resultados em exames como o
PISA (OCDE) poderiam afetar a competitividade, o crescimento econmico e a coeso
social do pas (GIFE, 2006). Tal problemtica apresentava a necessidade de mudanas
na educao pblica.
Constatada a desarticulao entre as propostas dos governos, investidores
privados, organismos internacionais e outros setores da sociedade, significava a abertura
de um campo de atuao, o TPE inicia seu trabalho. Lanado em 2006, o TPE
denomina-se como uma aliana nacional apartidria entre iniciativa privada,
organizaes sociais, e governos. Sua origem est associada a empresas como Grupo
Ita, Gerdau, Po de Acar, Instituto Ayrton Senna, Grupo de Institutos, Fundaes e
Empresas - GIFE, Fundao Roberto Marinho, Instituto Ethos, Grupo Abril, dentre
outros. Seu objetivo incidir em polticas educacionais nacionalmente, para tanto, este
grupo lanou 5 metas mensurveis: 1) Toda criana e jovem de 4 a 17 anos na escola; 2)
Toda criana plenamente alfabetizada at os 8 anos; 3) Todo aluno com aprendizado
adequado a sua srie; 4) Todo jovem com o Ensino Mdio concludo at os 19 anos; 5)
Investimento em Educao ampliado e bem gerido (TODOS PELA EDUCAO,
2012).
A forma de atuao desse grupo baseia-se no princpio do direito educao de
qualidade, reforando preceitos constitucionais, resgatando e ressignificando bandeiras


268
de lutas polticas da dcada de 1980, incorporando novas pautas na agenda educacional
e, ao mesmo tempo, justificando sua atuao a partir de sua experincia empresarial. O
TPE parte do princpio do direito educao de qualidade, no qual a qualidade
equiparada aos preceitos empresariais. Sua ao justificada pelo pressuposto da
corresponsabilidade pela educao, e assim, busca envolver a sociedade nas reformas
pretendidas, compartilhando a responsabilidade pela educao.
Assim, atento s recomendaes internacionais e, simultaneamente, pressionado
por parte dos empresrios brasileiros, o governo iniciou um amplo processo de
reorganizao da educao pblica, que, a partir da mudana na relao entre sociedade
e Estado, atenderia ao mesmo tempo a demanda internacional de melhoria dos ndices
educacionais e as novas necessidades de formao para o trabalho e para a
produtividade. Nesse processo, o TPE destaca-se pela sua atuao junto aos governos,
incidindo nas polticas educacionais nacionalmente.

Incidncia empresarial na educao bsica pblica brasileira
Desde seu lanamento, o TPE tem participado ativamente do processo de
formulao e implementao de polticas educacionais junto ao governo federal.
A sintonia entre governo federal e este Movimento evidenciada no caso
emblemtico do Plano de Desenvolvimento da Educao PDE. Em 2007 o MEC, ao
apresentar o PDE sociedade, lana para sua consolidao o Plano de Metas
Compromisso Todos Pela Educao atravs do Decreto 6.094/07 (BRASIL, 2007).
Segundo o TPE, o PDE recebeu tal nome dada a sintonia existente entre as metas do
Movimento e as do plano (TODOS PELA EDUCAO, 2007).
preciso ressaltar que o IDEB, uma das principais aes que compem o PDE,
conjuga desempenho e fluxo escolar sintetizando duas das metas propostas pelo TPE
(meta 3 e 4).
A mobilizao do TPE em torno do novo Plano Nacional de Educao PNE
(2011 - 2020) Projeto de Lei n. 8.035/10 (BRASIL, 2010) revela outras estratgias
de atuao empregadas por este Movimento. O TPE participou da comisso
organizadora e de sete conferncias da CONAE, ocupando a cadeira de representante
dos Movimentos em Defesa da Educao na condio de suplente. Alm disso, em
parceria com instituies nacionais e internacionais, o TPE promoveu um evento de


269
grande porte, o Congresso Internacional Educao: Uma agenda Urgente, em 2011. O
evento foi realizado na sede do Conselho Nacional de Educao CNE em Braslia, e
seu objetivo foi o de promover um debate em nveis tcnico e poltico que subsidiasse
um documento com as principais convergncias e reflexes sobre temas do PNE.
Concomitante tramitao do PL n. 8.035/10 (PNE 2011-2020) no Congresso
Nacional, ocorre a discusso de um conjunto de propostas para a criao de uma Lei de
Responsabilidade Educacional LRE. A questo da responsabilizao fundamental
para o TPE. Por isso, o Movimento vem trabalhando junto a parlamentares e ao governo
federal no sentido de implementar uma LRE com determinadas caractersticas. Para o
Movimento as obrigaes constitucionais e legais relativas educao bsica pblica
na abrangncia da ao civil pblica fariam com que desvios e fraudes envolvendo
verba do Fundeb, por exemplo, fossem abarcadas pela LRE (DUARTE, 2011). Outro
argumento utilizado pelo TPE o de que uma LRE poderia contribuir para a adoo de
critrios de longo prazo para a Educao brasileira. Segundo o Movimento, o Brasil
necessita de tal alterao no marco regulatrio, pois passa por uma crise de
accountability
126
, por isso, uma LRE deve estabelecer parmetros de ao para todas
as esferas de governo na rea da educao, tais como o estabelecimento de metas e a
limitao de gastos envolvendo sanes em caso de seu descumprimento.
Desde 2008 o TPE participa ativamente de debates preliminares a respeito da
LRE, que teria contornos semelhantes Lei de Responsabilidade Fiscal. Em sua forma
de atuao, o Movimento passou a acompanhar e promover articulaes no sentido de
agilizar o processo de trmite da LRE, assim como realizar debates sobre o tema na
mdia e em diversos eventos realizados pelo movimento (TODOS PELA EDUCAO,
2009, p. 45).
J em 2008, no Congresso Nacional, o TPE em parceria com a Unesco do Brasil e
a Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos Deputados, realizou o seminrio
internacional tica e Responsabilidade na Educao: Compromisso e Resultados.
Este seminrio teve o objetivo de estabelecer marcos regulatrios de responsabilidade
dos governantes para a rea da Educao. Segundo o TPE o seminrio resultou em um

126
Conforme aponta AFONSO (2009), a accountability consiste em mensurar e codificar padres de
resultados e prever consequncias no caso do no alcance destes resultados. Por isso, os dados so
quantitativos e os mtodos de mensurao so padronizados. Desta forma, explica o autor, no ,
portanto, por acaso que algumas formas de accountability em educao tm sido estruturadas tendo
como fundamento, exclusivo ou predominante, os resultados dos testes estandardizados no mbito de
avaliaes externas (AFONSO, 2009).


27u
texto norteador legitimado para uma Lei de Responsabilidade Educacional (TODOS
PELA EDUCAO, 2009, p. 40). Dentre os debatedores, destacavam-se o ento
senador Cristovam Buarque (PDT-DF), a ento deputada Professora Raquel Teixeira
(PSDB-GO), e a presidente do CONSED, Maria Auxiliadora Rezende todos scios
fundadores do TPE. Aps a realizao deste seminrio o debate a respeito da LRE (PL
7420/06 e apensados) se fortalece entre seus defensores na Cmara Federal dos
Deputados.
Para o TPE, alm da Lei de Responsabilidade Educacional e dos Planos
Articulados de Educao, devem conformar um Sistema Nacional de Educao tambm
o Regime de colaborao. Isso porque, na concepo do TPE, o regime de colaborao
definiria com clareza o papel e a responsabilizao de cada ente federado na oferta
educacional (CRUZ, 2012, p. 146).
Dessa forma, o TPE, em parceria com os trs nveis de governo, fundaes e
institutos de empresas, iniciou a operacionalizao do chamado Arranjo de
Desenvolvimento da Educao (ADE). Segundo o TPE, trata-se de um trabalho em
rede, em que um grupo de municpios, com proximidade geogrfica e caractersticas
sociais e econmicas semelhantes, busca trocar experincias e solucionar conjuntamente
dificuldades na rea da educao. Priscila Cruz, diretora executiva do TPE, explica que
os ADEs seriam, assim, instrumentos indutores de cooperao e colaborao entre
municpios, articulados com os estados e a Unio, e contando, quando necessrio, com
a contribuio transversal dos institutos e fundaes (CRUZ, 2012, p. 148). Na
perspectiva do Movimento, os ADEs possuem uma dimenso estratgica para o
desenvolvimento socioeconmico que se realiza no territrio brasileiro, ordenado, por
sua vez, pela lgica de arranjo educativo.
Embora no seja uma novidade do PDE, a concepo de ADEs aparece de forma
sistemtica j no documento do O Plano de Desenvolvimento da Educao: razes,
princpios e programas, quando este afirma que

reduzir desigualdades sociais e regionais na educao, exige pensa-la no plano de pas. O PDE
pretende responder a esse desafio atravs de um acoplamento entre as dimenses educacional e
territorial operado pelo conceito de arranjo educativo (BRASIL, 2007, p. 6).

Entretanto, tal como apresenta Arajo (2012, p. 517), a efetivao dos ADEs
comeou a ganhar forma quando o Instituto Votorantim entrou em contato com o TPE,


271
no ano de 2008, para encontrar maneiras de atuar coletivamente em 12 (doze)
municpios do Recncavo Baiano (ARAUJO, 2012, p. 518).
O TPE justifica sua iniciativa em relao aos ADEs, a partir do reconhecimento
da fragilidade do ente municipal e da necessidade em fortalec-lo em funo do papel
estratgico que exerce na oferta educacional. Assim, a partir da mobilizao
empreendida pelo TPE, institutos e fundaes, exercendo sua corresponsabilidade
social, estabelecem parcerias com os municpios para a execuo dos ADEs. A
execuo dos ADEs conta com o apoio da ONG Comunidade Educativa CEDAC, da
Fundao Vale, do Servio Social da Indstria SESI, da Symnetics, dentre outros
(ARAUJO, 2012). De acordo com CEDAC (2011), at 2011, cerca de 100 municpios
brasileiros dos estados do Maranho, Par, Tocantins, Sergipe, Minas Gerais e Esprito
Santo j haviam recebido sua assessoria para a gesto das escolas e das polticas
educacionais, por meio dos ADEs. A metodologia utilizada no ADEs conforma o
programa Ao Educao do CEDAC, no entanto, essa metodologia, seria de
iniciativa do TPE. Na prtica, a organizao [CEDAC] assessora o poder pblico
municipal na implantao e acompanhamento de programas de educao dos governos
federal e estaduais, tendo como eixo estruturante o Plano de Aes Articuladas PAR
(CEDAC, 2011).
O prprio TPE apoiou e incubou, em parceria com Instituto Votorantim, em 2009,
a experincia de cooperao entre municpios do Recncavo Baiano. De acordo com
Cruz (2012 p. 147), o Instituto Votorantim, a partir do reconhecimento dos baixos
ndices educacionais, decidiu atuar na educao da regio, ultrapassando os limites de
um s municpio, evitando no s alguns dos problemas gerados pelas
descontinuidades dos governos, como tambm contribuindo para a promoo de um
ambiente mais colaborativo (CRUZ, 2012 p. 147).
A incidncia em educao pblica por parte do TPE tambm pode ser identificada
no caso dos ADEs. Isso porque o PL n 8.035/2010, relativo ao PNE 2011-2020, em
tramitao no Congresso Nacional, incorporou o modelo de ADE como mecanismo
eficaz para o fortalecimento do regime de colaborao (CRUZ, 2012, p. 148-149).
Em 2011, o MEC homologa o parecer N:9/2011 do CNE, a respeito da Anlise de
proposta de fortalecimento e implementao do regime de colaborao mediante
arranjos de desenvolvimento da educao.


272
Estes so apenas alguns exemplos de como parte do empresariado brasileiro tem
operacionalizado, atravs do TPE, sua incidncia em polticas educacionais na tentativa
de alcanar seus objetivos. Essa operacionalizao denota as mudanas no espao de
formulao de implementao das polticas pblicas
Consideraes
O surgimento do TPE coincide com uma mudana em relao ao lugar que
educao pblica passa a ocupar no projeto de desenvolvimento do Brasil do incio do
sculo XXI. Mudana essa que foi compartilhada, concomitantemente, por fraes de
classes burguesa e pela frente poltica que passou a ocupar o poder nacional a partir da
ascenso de Lula da Silva presidncia.
O TPE parte do princpio do direito educao de qualidade, no qual a
qualidade equiparada aos preceitos empresariais. Sua ao justificada pelo
pressuposto da corresponsabilidade pela educao, e assim, busca envolver a sociedade
nas reformas pretendidas, universalizando a responsabilidade pela educao, reforando
preceitos constitucionais, incorporando e negociando demandas histricas de diferentes
segmentos da sociedade, sem, no entanto, se sobrepor aos interesses e liderana de
grupos empresariais.
Na anlise de Shiroma et al. (2011), a recomposio da agenda empresarial no
mbito da educao oferece novas referncias para a redefinio da atuao da chamada
sociedade civil. Para as autoras, o TPE visa criar uma nova conscincia em relao
ao direito educao e responsabilidade social que o exerccio desse direito implica.
Para Krawczyk (2014), este seria um novo estgio de reestruturao do espao pblico,
no qual o setor empresarial busca o fortalecimento da capacidade de execuo do
aparelho estatal e institucional, tomando as rdeas desse processo, em nome da
necessidade do controle social.
A pesquisa (MARTINS, 2013) revela a articulao entre governo e movimentos
empresariais a partir da presena cada vez maior do movimento Todos pela Educao
(TPE) no espao de definio de polticas pblicas. Assim, no mbito da educao, o
TPE ainda que no seja o nico apresenta-se como um grupo que, atualmente,
melhor tem representado o projeto de um segmento dominante da sociedade que busca
com certo xito, mas no sem resistncias construir uma hegemonia em torno da
necessidade de profundas reformas na educao pblica bsica brasileira. O objetivo


27S
fundamental do TPE consiste em, no mbito da poltica educacional, alterar a forma de
definio e implementao de polticas, na qual a relao dos empresrios com o Estado
no processo decisrio seria ampliada. Isso porque, para o TPE, o cerne da crise
educacional encontra-se na suposta ineficincia histria do Estado em relao s
questes sociais. Logo, as mudanas estruturais na educao pblica no podero ser
alcanadas apenas atravs do Estado, mas a partir de uma aliana entre governos e
sociedade organizada. Nesse sentido, segmentos da sociedade civil, a partir de propostas
consensuais, devem compartilhar a responsabilidade pela tarefa educacional com o
Estado. Assim, o TPE incorpora em suas propostas as demandas histricas da educao
pblica, legitimando o alinhamento entre governos, gestores escolares e parte da
sociedade civil no processo de produo e implementao de polticas, sem, no entanto,
se sobrepor lgica de produo de mercado, aos interesses e liderana de grupos
empresariais.
Finalmente, a forma como o TPE foi estruturado a partir de uma aliana entre
iniciativa privada, terceiro setor e governos contribui para a ocultao dos conflitos
entre classes e fraes de classe, tornando mais complexa a compreenso da realidade,
sobretudo no que se refere aos tnues limites entre o pblico e o privado de modo a
tornar tambm menos ntida a distino entre os direitos sociais e os direitos
individuais. As propostas desse grupo contribuem para sustentar a possibilidade de aliar
prticas de mercado justia social, integrando e promovendo pactos por supostos
interesses em comum entre as classes sociais.

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276
INFLUNCIA DAS REDES RELIGIOSAS NO ACESSO E PERMANNCIA EM
ESCOLAS PBLICAS COM BONS RESULTADOS ESCOLARES
127



Maria Elizabete Ramos (PUC-Rio, Brasil)
Cynthia Paes de Carvalho (PUC-Rio, Brasil)


Resumo: Essa pesquisa analisou de que forma a participao em determinada rede
religiosa pode se constituir em um fator relevante para garantir acesso e permanncia
em unidades escolares da rede pblica com bons resultados em avaliaes externas. Os
objetivos eram identificar possveis influncias das redes religiosas nas estratgias
familiares de escolha do estabelecimento de ensino, e verificar em que medida prticas
familiares que favorecem a escolarizao bem sucedida dos filhos esto relacionadas
participao das famlias nestas redes. A pesquisa se limitou a escolas que atendiam o 5
ano do Ensino Fundamental, momento em que muitas vezes o aluno precisa mudar de
unidade escolar, que coincide com uma fase do processo de escolarizao em que
geralmente se observa maior influncia das prticas familiares na formao do
educando. Inicialmente foi realizada uma anlise dos dados das avaliaes externas
nacionais sobre o desempenho escolar das escolas municipais, em particular as de um
conjunto bastante diversificado de bairros e escolas das zonas norte e sul da cidade do
Rio de Janeiro. Estas informaes foram complementadas atravs de entrevistas com
gestores e professores para traar um perfil de quatro escolas e contextualizar a
investigao sobre as percepes dos agentes escolares sobre o tema.
Palavras-chave: religio, escolha escolar, desigualdades educacionais, redes sociais.



Nesse trabalho, alm de situar as questes de pesquisa no campo da sociologia
da educao, e em particular na anlise das desigualdades educacionais, discutimos as
mudanas no campo religioso nas ltimas dcadas, a partir do Censo Demogrfico de
2010, recorrendo tambm s contribuies do campo da sociologia da religio. A
perspectiva contribuir para a compreenso dos processos de produo de
desigualdades sociais e escolares, investigando diferentes fatores que podem influir nas
condies de acesso, fluxo e desempenho educacional. Mais especificamente, a
pesquisa procurou investigar at que ponto diferentes redes religiosas podem intervir na
distribuio desigual de vagas nas diferentes escolas de uma rede pblica de ensino.
Algumas pesquisas tm apontado que as escolas de maior prestgio e maior
demanda por vagas apresentam algumas caractersticas em comum, dentre as quais se
destaca o nvel socioeconmico mais elevado dos discentes, oriundos de famlias,

127
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os
dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal.


277
geralmente de estrutura biparental, que tm mais acesso a informaes sobre a escola,
frequentam mais atividades de lazer e se declaram mais religiosas. Em oposio, nas
escolas de menor prestgio, o nvel socioeconmico mais baixo, h mais famlias
monoparentais, com menor acesso s informaes sobre a rede de ensino, que dedicam
menos tempo s atividades de lazer e se declaram menos religiosas (COSTA et al.,
2012, p.173). A literatura educacional, que h muito tem mostrado a associao entre
nvel socioeconmico e sucesso escolar, mais recentemente tem tambm apontado para
a possvel influncia da religio conforme declarada pelas famlias - nos resultados
das escolas de alto desempenho (COSTA, 2008; COSTA et al, 2012).
Diante da correlao entre declarar professar determinada religio e matricular
os filhos numa escola de prestgio, caberia perguntar se ocorre uma prevalncia de
alguma religio em particular em detrimento de outras. A literatura (NERI, 2011;
DARNELL & SHERKAT, 1997) mostra que algumas religies so prprias de estratos
mais altos da sociedade, enquanto outras parecem corresponder a estratos mais baixos.
Desse ponto de vista, cabe indagar at que ponto seria a posio de prestgio que
explicaria a religiosidade ou a religiosidade que possibilitaria a aquisio de uma
posio de prestgio?
O tema das escolhas familiares pode ser visto como um dos mecanismos de
aprofundamento das desigualdades educacionais. A literatura sociolgica tem
assinalado que existe uma grande diferena na escolha em funo da escolaridade dos
pais, mas ainda so muito poucos os estudos que tambm discutem a influncia da
filiao a determinadas redes religiosas e como esta interage com os demais aspectos
abrangidos pelo nvel socioeconmico das famlias, como pretendeu este estudo.

Religio no Brasil
O Brasil vem passando por importantes mudanas no campo religioso nestas
ltimas dcadas. Pierucci (2004) analisando as informaes do Censo
Demogrfico/IBGE
128
dos ltimos anos observa que enquanto nos anos 1960, o tom
dominante era o do declnio do religioso, a partir dos anos 1990 assistimos ao
retorno do religioso. O autor assinala o declnio das religies por ele identificadas

128
As perguntas sobre religio no questionrio do censo do IBGE do apresentadas apenas para uma
amostra representativa da populao como um quesito aberto, o que no Censo Demogrfico de 2010
resultou na coleta de 2.080 respostas diferentes para a questo ("qual a sua religio ou culto?"), que
foram categorizados em 52 grupos de religies, de acordo com os critrios do IBGE.


278
como tradicionais como o catolicismo, o protestantismo e a umbanda ao lado de um
crescente aumento dos que se declaram sem religio, definidos como aqueles que no
professam qualquer religio. Alm dos principais grupos religiosos catlicos,
evanglicos pentecostais e evanglicos de misso outras religies so praticadas no
pas.
As religies judaica e muulmana, duas das confisses religiosas mais praticadas
no mundo, possuem poucos fiis no Brasil, enquanto outras encontraram um terreno
favorvel, como o espiritismo e as religies afro-brasileiras (JACOB et al, 2003, p.
101). Estes autores, tambm baseados nos dados do IBGE, sinalizam algumas mudanas
significativas como o declnio do nmero de catlicos: de 89% at 1980 para 64,7%, em
2010. Inversamente, o contingente de evanglicos passou de 6,6% em 1980 para 22,2%
em 2010. Por outro lado, o nmero de pessoas que se declaram sem religio encontra-se
em crescimento no Brasil verificando-se um aumento entre 1980 e 2010 de 6,4 pontos
percentuais e ocupam no Censo 2010 o terceiro lugar no pas, aps os catlicos e os
evanglicos pentecostais (JACOB, 2013). A Tabela 1, a seguir, mostra que
particularmente a partir de 1980 a pluralidade religiosa ficou mais evidente. Cabe
observar que a categoria outras se refere principalmente s religies espritas e afro-
brasileiras (denominao que inclui umbanda e candombl).


Tabela 1 - Religies do Brasil de 1940 a 2010, em porcentagem
129

Religio 1940 1950 1960 1970 1980 1991 2000 2010
Catlicos 95,3 93,7 93,1 91,1 89,3 83,3 73,8 64,7
Evanglicos 2,6 3,4 4,0 5,8 6,6 9,0 15,4 22,2
Outras 1,9 2,4 2,4 2,3 2,5 2,9 3,5 5,1
Sem religio 0,2 0,5 0,5 0,8 1,6 4,8 7,3 8,0
TOTAL (*) 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
(*) No inclui religio no declarada e no determinada.
Fonte: IBGE, Censos demogrficos.



129
Os dados da tabela 1 at o ano 2000 foram obtidos a partir do trabalho de Pierucci (2004), e
complementados pela autora com informaes do Censo Demogrfico 2010/ IBGE.


279
No caso do municpio do Rio de Janeiro a Tabela 2 a seguir apresenta a
distribuio da populao em termos de filiao religiosa, em que se observa um menor
percentual daqueles que se declaram catlicos e um percentual das categorias outros e
sem religio superior a mdia nacional no mesmo ano.

Tabela 2 - Religies por agrupamento
130
, em 2010, em termos percentuais:
Municpio do Rio de Janeiro
Catlico 51,1
Evanglico 23,4
Outras 11,7
Sem religio 13,6
No resposta 0,2
TOTAL 100,0
Fonte: Censo Demogrfico 2010/ IBGE.

Segundo informaes da Secretaria Municipal do Rio de Janeiro
131
entre os
56.040 alunos matriculados no 5 ano do Ensino Fundamental em 2011, 46,3% so
catlicos, 26,3% so evanglicos, 21,8% se declararam sem religio e apenas 1,4%
declaram filiao a outras religies. curioso observar o contraste com os percentuais
dos diferentes agrupamentos na cidade em 2010, sugerindo que haveria um predomnio
de evanglicos de dos sem religio nas famlias dos estudantes de 5 ano na rede pblica
de ensino. O contraste no que se refere a filiao a outras confisses religiosas estaria
associado a uma subnotificao por se tratar do fornecimento de uma informao a um
rgo pblico que historicamente reconheceu com mais facilidade as religies
tradicionais?


Religio Declarada, Escolaridade, Cor e Renda
A tabela 3 apresentada a seguir traz dados do Censo 2010 correspondentes ao
municpio do Rio de Janeiro
132
, relacionando a religio declarada ao grau de

130
O percentual do municpio do Rio de Janeiro foi calculado sobre um total de 6.320.446, conforme
Censo Demogrfico 2010/ IBGE. www.ibge.gov.br
131
Trata-se das informaes das fichas cadastrais que so preenchidas no ato da matrcula, onde a
informao acerca da religio tambm registrada.
132
Populao total de 6.320.446 habitantes.


28u
escolaridade, cor autodeclarada e renda, em uma anlise bivariada. O grau de
escolaridade foi agrupado em duas categorias: quem estudou at o ensino fundamental
completo e quem completou o ensino mdio ou o superior. A cor declarada foi agrupada
tambm em duas categorias: branco ou no branco. De forma similar agrupamos a renda
familiar em duas categorias: at um salrio mnimo per capita e dois ou mais salrios
mnimos per capita. Considerou-se como rendimento nominal mensal domiciliar per
capita a diviso do rendimento mensal domiciliar pelo nmero de moradores do
domiclio, expresso em salrios-mnimos
133
.
Tabela 3: Anlise bivariada entre religio, cor declarada, escolaridade e renda no
municpio do Rio de Janeiro.
Branco
No
Branco
At Ensino
Funda-
mental
Ensino
Mdio /
Superior
At 1 sal.
mn.
p/cap.
2 ou mais
sal. mn.
p/cap.
Total
Catlica 56,5% 43,5% 56,5% 43,5% 63,6% 36,4% 100,0%
Evanglico
de Misso
50,2% 49,8% 55,2% 44,8% 68,0% 32,0% 100,0%
Evanglico
Pentecostal
36,7% 63,3% 71,6% 28,4% 84,9% 15,1% 100,0%
Evanglico no
determinado
43,0% 57,0% 62,1% 37,9% 75,2% 24,8% 100,0%
Esprita 63,8% 36,2% 35,9% 64,1% 45,0% 55,0% 100,0%
Umbanda ou
candombl
43,7% 56,3% 48,9% 51,1% 64,0% 36,0% 100,0%
Sem religio 42,9% 57,1% 65,7% 34,3% 75,4% 24,6% 100,0%
Ateu ou
agnstico
64,3% 35,7% 38,0% 62,0% 45,3% 54,7% 100,0%
Outras
religiosidades
52,8% 47,2% 55,3% 44,7% 64,6% 35,4% 100,0%
No
determinada
ou mltiplo
pertencimento
50,1% 49,9% 61,1% 38,9% 69,1% 30,9% 100,0%
No sabiam ou
sem
declarao
38,2% 61,8% 80,8% 19,2% 75,6% 24,4% 100,0%

133
Naquele ano (2010) o salrio mnimo era R$ 510,00 e equivalia aproximadamente a USD291.


281
Total 51,3% 48,7% 58,4% 41,6% 67,5% 32,5% 100,0%
Fonte: Censo demogrfico 2010/ IBGE.

Verificam-se algumas semelhanas entre os percentuais de catlicos e
evanglicos de misso, no tocante escolaridade (43,5% e 44,8% respectivamente para
quem possui ensino mdio ou superior). Outras semelhanas so percebidas tanto no
que se refere cor (56.5% e 50,2% para os que se declaram brancos), quanto no caso da
renda (36,4% e 32% para os que recebem dois ou mais salrios mnimos per capita).
Esses resultados so bem distintos dos percentuais dos evanglicos pentecostais, entre
os quais 71,6% possuam somente o ensino fundamental completo e 28,4% ensino
mdio ou superior, perfazendo uma diferena de 43,2 pontos percentuais. Em relao
cor, 63,3% se declaram no brancos; e com relao renda, 84,9% dos evanglicos
pentecostais recebem at um salrio mnimo per capita. Os percentuais dos que se
declararam evanglicos no determinados e dos sem religio tambm esto muito
prximos dos encontrados no grupo de evanglicos pentecostais.
Outro aspecto interessante so os percentuais correspondentes aos grupos
esprita e ateu ou agnstico, que apresentam respectivamente 35,9% e 38,0% entre os
que estudaram at o ensino fundamental completo, em contraste com 64,1%, e 62,0%,
respectivamente, para os que ingressaram no ensino mdio ou superior. No que tange
cor autodeclarada, 63,8% dos espritas e 64,3% dos ateus ou agnsticos se declaram
brancos. E em relao renda, so 55% os espritas que recebem dois ou mais salrios
mnimos per capita, e no grupo ateu ou agnstico so 54,7% os que declaram receber
dois ou mais salrios mnimos per capita.
Entre aqueles que declaram filiao Umbanda ou Candombl 51,1% possuem
ensino mdio ou superior. Em relao cor autodeclarada, embora a maioria se declare
no branco, o percentual de no brancos superior entre outras confisses (como os
evanglicos pentecostais, por exemplo). No que se refere renda per capita, este grupo
de aproxima bastante da distribuio observada entre catlicos e evanglicos de misso.
Em sntese, pode-se afirmar a partir destes dados que os evanglicos
pentecostais e no determinados, bem como os sem religio, via de regra, integram os
estratos sociais com menor renda e escolaridade mais baixa, e so majoritariamente no
brancos.


282
A anlise das informaes sobre religio no censo demogrfico de 2010 fornece
elementos para discutir se a associao entre estar matriculado em uma escola de
prestgio e declarar professar determinada religio apenas uma expresso da
distribuio demogrfica, ou se existe uma tendncia que discrimine as caractersticas
do corpo discente conforme a declarao acerca de sua confisso religiosa nas escolas
com resultados altos ou baixos nas avaliaes nacionais.

Percepes dos Agentes Escolares e das Famlias
Buscamos as percepes dos agentes escolares e das famlias em quatro escolas
da rede municipal do Rio de Janeiro, sendo duas delas escolas com resultados acima da
mdia do municpio nas avaliaes externas e duas escolas com resultados abaixo da
mdia. A perspectiva foi possibilitar o contraste na avaliao sobre as estratgias
familiares de escolha do estabelecimento de ensino e a possvel relao entre prticas
familiares que favorecem a escolarizao bem sucedida dos filhos e a participao da
famlia em determinada rede religiosa, a partir das percepes de diretores, professores
e pais. A escolha das escolas considerou tambm, alm dos ndices de desempenho, o
tamanho da escola (nmero de alunos e sries oferecidas), de forma a caracterizar
ambientes escolares com parmetros semelhantes. As quatro escolas investigadas
funcionam com horrio parcial de dois turnos e oferecem turmas desde a educao
infantil ao 5 ano. No decorrer da pesquisa foram realizadas ao todo 30 visitas s
diferentes unidades escolares.
As questes das entrevistas com os profissionais da educao buscaram colher
suas percepes sobre as avaliaes externas, bem como as percepes acerca das
prticas escolares, tais como a realizao das tarefas de casa solicitadas pela escola, a
participao dos pais nas reunies convocadas pela escola, assiduidade, pontualidade e
participao em sala de aula. As questes das entrevistas com os responsveis buscaram
colher as percepes acerca das unidades escolares que escolheram e identificar as
informaes a que tiveram acesso para a escolha da escola, considerando o campo de
possibilidades no qual cada um est inserido, sua participao em redes sociais, sua
confisso religiosa e prticas correlatas e a oferta escolar na regio.
A partir de entrevistas com os familiares dos alunos e dos dados das fichas de
matrcula nas escolas fornecidos pela Secretaria Municipal de Educao do Rio de
Janeiro, foi possvel construir um perfil das famlias cujos filhos so atendidos nessas


28S
escolas, investigando as possveis correlaes entre fluxo escolar, prticas familiares e
filiao religiosa. A consolidao dos dados sobre as escolas estudadas indicou que a
concentrao de alunos de uma mesma religio nas unidades com bons resultados em
avaliaes externas est fortemente associada ao nvel socioeconmico e ao tipo de
arranjo familiar.
A anlise dos resultados apontou algumas correlaes entre a religio professada
pelas famlias e outras variveis possivelmente associadas ao desempenho no processo
de escolarizao, tais como: o grau de escolaridade dos pais, a cor autodeclarada e a
prevalncia de arranjo familiar. A anlise foi desenvolvida sob dois pontos de vista: o
das escolas e o das famlias.

O Ponto de vista das Escolas
Pode-se considerar que os resultados encontrados em pesquisas anteriores
(COSTA, 2008), onde cerca de 80% dos alunos de escolas de alto prestgio declaravam
professar uma religio, esteja simplesmente refletindo a distribuio da populao em
diferentes credos religiosos como mostra o levantamento do censo demogrfico. Nas
escolas escolhidas para essa pesquisa, tanto as que apresentam resultados acima da
mdia do municpio como as que apresentam resultados abaixo da mdia do municpio
apresentam no seu corpo discente alta concentrao de pais declarando professar
alguma religio.
Segundo os gestores e professores entrevistados, no existiria uma relao entre
desempenho dos alunos e a religio que as famlias declaram professar. Em trs das
quatro escolas investigadas, segundo os profissionais entrevistados, a composio dos
alunos de metade catlica e metade evanglica, embora esta percepo no seja
corroborada pelos dados estatsticos do Censo Demogrfico para o municpio e
tampouco para aquelas das fichas de matrcula da Secretaria Municipal de Educao
para os alunos do 5 ano da rede, como j apresentado. Na quarta escola os agentes
escolares avaliam que seu corpo discente de maioria evanglica. Cabe ento levantar a
hiptese de que haveria nas escolas da rede pblica municipal uma concentrao de
famlias que se declaram catlicas ou evanglicas bem superior em particular no caso
das evanglicas do que na populao em geral.


284
Por si s, este resultado, mesmo considerando o limitado nmero de entrevistas
realizado, parece confirmar a relevncia de posteriores estudos sobre o tema na rede
pblica de ensino.
No foram encontrados relatos sobre alguma influncia relevante do
pertencimento ou participao em redes religiosas nos processos escolares, com exceo
de uma escola, em que segundo a diretora, os lderes das igrejas do entorno tm grande
ascendncia sobre as famlias cujos filhos estudam nessa escola. Segundo ela, a prpria
escola por sua vez, os aciona para interferir junto aos responsveis pelos alunos, numa
dinmica de parceria marcada pela proximidade da localizao das igrejas. O fato da
escola em tela ter sido construda h pouco tempo em um espao que antes era utilizado
pelos moradores do entorno parece tambm impor essa articulao, que inclui tambm o
emprstimo frequente da quadra esportiva s igrejas ou associaes de moradores.
Por outro lado, alguns professores e gestores relataram perceber uma forte
influncia da estrutura familiar no desempenho dos alunos. Canedo (2013) sinaliza que
a viso da Sociologia da Educao sobre as relaes entre famlias e escolas tem se
transformado em virtude do reconhecimento de uma extensa gama de formaes
familiares, decorrentes de novas combinaes de estrutura e valores. Dessa maneira, em
vez de famlia-escola no singular, a autora discute famlias-escolas no plural.
Em relao s composies familiares, Romanelli (2013) assinala que, alm da
famlia nuclear, composta pelo casal e filhos, tem aumentado o nmero de famlias
chefiadas por mulheres; de famlias ampliadas, nas quais parentes se agregam ao
modelo nuclear; de famlias recompostas, em que um ou ambos os cnjuges tm filhos
de unio anterior e constituem novo arranjo domstico; e de famlias patrifocais, em que
o pai tem a guarda dos filhos e vive com eles.
A informao acerca do arranjo familiar tomou por base as respostas de quem
mora com a criana, se o pai, a me, ou ambos, ou nenhum dos dois, a partir do quesito
com quem mora o aluno? Chegamos a seguinte concluso: 47,6% dos alunos que
estavam no 5 ano em 2011 moravam com pai e me; 33,3% moravam apenas com a
me e 3,7% dos alunos moravam apenas com o pai. So 15,5% os alunos que no
moravam nem com pai e nem com a me, provavelmente com os avs, que nessa
pesquisa compareceram com grande frequncia s entrevistas.
Embora quase metade (47,6%) dos alunos de 5 ano do municpio do Rio de
Janeiro, em 2011, morasse com pai e me, podem-se observar variaes relevantes na


28S
distribuio segundo a religio declarada. Percebe-se uma concentrao um pouco
superior (57,8%, 54,6% e 53,8%) de famlias biparentais entre os que se declaram
evanglicos (no determinado, de misso e pentecostal, respectivamente).
Foram relatadas em vrias entrevistas, situaes de conflito como resposta
pergunta sobre de que maneira a confisso religiosa poderia se refletir em algum
aspecto da escolarizao. Alguns entrevistados relataram que as festas juninas eram
boicotadas pelos alunos evanglicos, por serem consideradas comemoraes de santos
catlicos. Uma coordenadora pedaggica lembrou ainda que a comemorao pelo dia de
So Cosme e So Damio tambm outra situao que causa constrangimento porque
os evanglicos se recusam a receber doces, geralmente distribudos nesse dia. Ela
relatou que, s vezes, algumas professoras distribuem doces e os alunos evanglicos que
recusam os doces so criticados pelos colegas. Estes relatos indicam que a convivncia
inter-religiosa na escola no ausente de conflitos e constrangimentos, ainda que estes
se reflitam somente nas relaes internas e, at onde se pode apreender das entrevistas,
no nos processos propriamente escolares de ensino-aprendizagem.

O Ponto de vista das Famlias
Nas duas escolas que tinham resultados acima da mdia do municpio nas
avaliaes nacionais, as famlias dos alunos declaravam professar alguma religio, e na
maioria se declaram catlicas ou evanglicas no momento da matrcula. O mesmo
ocorre numa das duas escolas com piores resultados, entretanto, na outra escola com
resultados abaixo da mdia do municpio, segundo os gestores, a maioria era evanglica.
Os responsveis que foram entrevistados afirmaram que utilizaram informaes
acerca das escolas e de seus resultados para escolh-las para matricular seus filhos.
Entretanto, os relatos coletados junto s famlias sobre os processos de escolha e de
efetivao da matrcula indicaram que elas no necessariamente a deciso se orientou
pelos bons resultados, mas que, muitas vezes, se constituiu numa tambm como
estratgia para evitar outras escolas, consideradas indesejveis por sua localizao,
clientela, grau de organizao de seu funcionamento e segurana. Esse movimento em
direo a determinadas escolas em detrimento de outras em alguns dos casos
observados, baseou-se no poucas vezes na preocupao com a segurana dos filhos
(porto trancado, vigilncia permanente) ou ainda com outros atributos, tais como
tempo do diretor naquela escola, assiduidade dos professores, valorizao dos trabalhos


286
de casa, at certo ponto, de forma independente do indicador de resultado reconhecido e
divulgado (IDEB) ser alto ou no.
A pergunta sobre escolha da escola trouxe tona a preocupao dos pais com a
questo da segurana de seus filhos. Muitas vezes, nas entrevistas, os responsveis pelos
alunos sinalizavam que os critrios observados para a escolha estavam relacionados a
presena de cmeras de segurana, portes fechados, cadeados e algum funcionrio que
cuidasse do porto. Em todas as escolas, nas entrevistas com os pais, esse aspecto foi
considerado, embora tenha assumido interpretaes diferentes. Em algumas escolas a
preocupao era decorrente da violncia no entorno, mas em outras situaes a
preocupao era com o controle mesmo das crianas, ora porque a escola ficava
prxima a alguma via de trnsito de alta velocidade, ora porque os pais queriam ter
certeza de onde seus filhos estavam no perodo do dia abrangido pelo horrio escolar.
s vezes a preocupao com a segurana tambm inclua a confiana na direo da
escola, que na sua forma de conduzir a disciplina escolar, seria responsvel pelo
controle dos conflitos entre os alunos. Nesse caso, a preocupao da segurana parecia
girar em torno do ambiente e dos colegas com quem o filho estudava.
Constatou-se que as famlias que se encontram presentes nas escolas de
resultados acima da mdia do municpio do Rio de Janeiro possuem escolaridade mais
elevada, o que se constitui em um indicador bastante consistente no contexto
brasileiro especialmente de condio ou nvel socioeconmico, parecendo indicar que
esta condio se sobrepe a filiao religiosa declarada ou, com ela se articula, como
sugere a Tabela 3 discutida anteriormente.
Parte da literatura no campo da sociologia da educao aponta que no processo
de escolha por escolas, um dos critrios que aparece com frequncia a inteno das
famlias que seus filhos estudem em escolas com nvel socioeconmico semelhante ao
delas, e por isso leva em considerao o status econmico do corpo discente (HOLME,
2002; ELACQUA, 2006). Em uma das entrevistas, uma me explicou ter escolhido
aquela escola porque outras prximas absorviam alunos da favela (enquanto aquela
no). Outro comentrio se referia ao fato de que naquela escola era preciso se educar,
no s estudar, parecendo uma aluso a um modo de se comportar que distingue os
alunos daquele estabelecimento de alunos de outras escolas.
Pode-se considerar assim uma hiptese de existncia de uma racionalidade
instrumental dos atores envolvidos expressa nessa postura ativa em relao escolha


287
dos estabelecimentos escolares. Tratar-se-ia ento de um clculo entre meios e fins em
que, num sistema concorrencial de conquista por vagas no sistema educacional, buscam
conseguir posies mais vantajosas em escolas de maior prestgio ou de produo de
resultados percebidos como melhores ou mais valorizados.
Uma das grandes preocupaes no processo de avaliao do sistema educacional
diminuir a distoro idade-srie. Analisando a idade dos alunos que estavam cursando
o 5 ano em 2011, as informaes do cadastro de matrculas da Secretaria Municipal de
Educao foram reagrupadas a partir do critrio idade com a qual foram matriculados
no 5 ano. O grupo dos alunos cursando essa srie com at 11 anos completos foi
nomeado no defasado e aqueles com 12 anos ou mais foram denominados
defasados. No municpio do Rio de Janeiro so 80,9% alunos cursando o 5 ano
regular com menos de 12 anos. A partir de uma correspondncia entre a declarao
religiosa e o grau de defasagem dos alunos, percebeu-se que entre os alunos que se
declaram evanglicos de misso e evanglicos no determinados, o percentual dos que
se encontram defasados em relao ao 5 ano do ensino regular menor que em outras
confisses religiosas. As confisses religiosas que correspondem aos maiores
percentuais de alunos defasados no 5 ano do ensino regular pertencem ao grupo dos
que se declaram sem religio (21,4%). Em que pese a relevncia destes resultados,
dentro dos limites dos dados coletados, apesar destes contrastes, no foi possvel
encontrar uma correlao estatisticamente significativa, indicando a necessidades de
aprofundamento da pesquisa sobre o tema.

Consideraes Finais
O tema dessa pesquisa se mostrou extremamente importante e atual. O
desenvolvimento do trabalho se baseou na aproximao entre as percepes dos
gestores e professores, resultados escolares e entrevistas com os pais e responsveis,
alm de dados nacionais de domnio pblico. As reflexes propiciadas pela anlise dos
resultados indicam a pertinncia do desenvolvimento de novos estudos mais refinados,
considerando a relevncia do tema.

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ROMANELLI, G.; NOGUEIRA, M. A.; ZAGO, N. (org.) Famlia e Escola: novas
perspectivas de anlise. Petrpolis: Vozes, 2013.




289
ACESSO S ESCOLAS PBLICAS DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO:
ENTRE A DEMANDA E A OFERTA
134



Rodrigo Rosistolato
135

Ana Pires do Prado
136

Mariane Campelo Koslinski
137

Julia Tavares de Carvalho
138

Amanda Morganna Moreira
139



Resumo: Este estudo discute a distribuio de oportunidades educacionais e a existncia de possveis
mecanismos de segregao escolar na rede municipal do Rio de Janeiro. O objetivo compreender como
ocorre a distribuio dos alunos entre escolas na transio do 5 para o 6 ano do ensino fundamental com
base na ao das famlias e dos atores da direo escolar durante a matrcula. O estudo combinou anlises
quantitativas e qualitativas. Para analisar os padres de envio de alunos no final do 5 ano utilizamos a
base de dados da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro. As entrevistas realizadas com as
famlias e os diretores escolares permitiram compreender os critrios utilizados pelas famlias para
escolha de escolas, as estratgias para acess-las e os procedimentos de matrcula adotados pelos gestores
para alocao dos alunos. Os resultados sugerem padres de envio de alunos entre escolas com
caractersticas semelhantes. O estudo mostra que as famlias seguem caminhos distintos para conseguir
vagas nas escolas escolhidas e que os atores da burocracia educacional tm papel ativo na seleo do
alunado das escolas.

Palavras-chave: escolha escolar; burocracia educacional; segregao escolar; matrcula escolar


Introduo
A cidade do Rio de Janeiro possui uma rede de escolas de ensino fundamental que
contempla quase toda a demanda por educao nos anos iniciais e finais do ensino
fundamental. Este nvel de ensino apresenta uma oferta universalizada, o que, a
princpio, no incentivaria disputa por vagas. As regras de matrcula permitem que os
familiares escolham quaisquer escolas para os filhos. No h qualquer tipo de barreira
legal de acesso, ampliando as possibilidades de escolha. No entanto, embora exista

134
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os
dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal.
135
UFRJ, Brasil, contato: rosistolato@hotmail.com
136
UFRJ, Brasil, contato: anapprado@yahoo.com
137
UFRJ, Brasil, contato: mckoslinski@gmail.com;
138
UFRJ, Brasil, contato: juliadecarvalho@gmail.com
139
UFRJ, Brasil, contato: morgannamoreira@hotmail.com


29u
oferta universal de vagas, os resultados das avaliaes externas de aprendizagem
apresentam discrepncias de desempenho entre as escolas da rede. Famlias que desejam
matricular os filhos em escolas municipais enfrentam o desafio da escolha frente
oferta de escolas com distintas caractersticas no que se refere qualidade, prestgio e
alunado que recebem, mesmo aquelas localizadas no mesmo bairro.
Considerando que as escolas no so iguais e que as famlias dispem de mais
mecanismos formais
140
de escolha de escolas, cabe indagar: Quais so os critrios
estabelecidos pelas famlias para escolherem as escolas municipais para seus filhos?
Como acessam a escola desejada? Simultaneamente, como as escolas definem os
critrios de acesso e o pblico que frequentar determinada instituio em situaes de
maior demanda do que oferta? Como ocorre a distribuio de alunos nas escolas da
rede?
A distribuio desigual de alunos entre escolas um tema amplamente discutido
por estudos que abordam os processos de escolha dos estabelecimentos escolares pelas
famlias. Tais estudos observam que h distintas capacidades de escolha e que diversos
fatores influenciam esse processo (Ball; Vincent, 1998; Holme, 2002; Bell, 2005;
Resende, et al., 2011; Alegre; Bentino, 2012). H pesquisas que discutem as barreiras
estruturais que levam a diferentes formas e resultados de escolha, como: os recursos
disponveis para cada famlia, geografia objetiva de oportunidades educacionais e
limitaes/possibilidades de escolha. Outras pesquisas mostram que famlias com os
mesmos recursos os combinam de formas diferenciadas ou traam estratgias para cada
filho. Sendo assim, h fatores que diferenciam as famlias no processo de escolha,
como: as suas concepes sobre a qualidade das escolas e valorizao das mesmas, seus
diferentes projetos educacionais, as vises dos pais sobre a capacidade acadmica de
cada filho e as expectativas de escolarizao. Alm disso, as famlias traam diferentes
estratgias ou combinaes dos recursos disponveis para alcanar a escola de
preferncia.
No entanto, os estudos que focalizam as escolhas dos estabelecimentos escolares,
raramente focalizam os entraves do acesso s escolas impostos pelo agregado das aes

140
No municpio do Rio de Janeiro, a regulamentao que orienta a distribuio de vagas escolares
permite que os pais escolham, em tese, qualquer escola da rede (Bruel, 2014). Em outros estados e
municpios brasileiros o mesmo no acontece, o procedimento de distribuio de vagas ocorre segundo a
localizao do aluno em relao jurisdio escolar. Para entender tais modelos de matrcula e seus
contrastes na distribuio de oportunidades escolares, ver Costa et al (2013).


291
das famlias e/ou da ao das escolas ou dos agentes da burocracia escolar. Tampouco
discutem as estratgias de acesso traadas pelas famlias frente a esses entraves.
Nesse sentido, o estudo de Yair (1996) ressalta a importncia de considerar no
somente o perfil das famlias que escolhem, mas o agregado de vrias famlias fazendo
as escolhas. O autor argumenta que esse cenrio pode imprimir escola concorrida o
poder de decidir como lidar com o quadro de maior demanda do que oferta. Yair (1996)
ressalta a importncia da articulao das escolas, a que denomina ecologia do mercado
escolar
141
. A ideia expressa a existncia de um equilbrio entre as escolas de um dado
contexto, na medida em que aquelas de maior poder de seletividade dependem de outras
que recebem os alunos que so delas expelidos. Podemos dizer, ento, que h uma
relao de interdependncia entre as escolas: a partir do momento em que possvel
uma escola decidir se vai ou no conceder a vaga para determinado aluno,
imediatamente isso constrange a possibilidade de outro estabelecimento escolar tambm
selecionar alunos.
Outros estudos analisam o desenho da legislao de matrcula e as limitaes e
possibilidades que apresentam para a ao das famlias e das escolas e,
consequentemente, para a distribuio do alunado entre escolas. Por exemplo, estudos
realizados em pases europeus, nos Estados Unidos e no Chile, observaram o impacto de
regras de matrcula sobre a segregao escolar (Gorard; Fitz; Taylor, 2003; Elacqua,
2011; Glenn, 2009; Noreisch, 2007).
Estudos referentes ao sistema educacional ingls e alemo analisam o papel da
burocracia educacional no processo de matrcula dos alunos. Na Inglaterra, h uma srie
de regras que restringem as possibilidades de escolha por parte das escolas como os
critrios a serem adotados para admitir alunos e procedimentos a serem seguidos em
caso de maior demanda do que oferta. Tais procedimentos podem envolver tomadas de
decises de instncias superiores s escolas, tornando o processo ainda mais objetivo e
democrtico (West; Hind; Pennell, 2004).
Em Berlim, as diferentes interpretaes feitas pelos pais indicam que o sistema de
matrcula mantido intencionalmente no transparente e difuso, justamente para manter
a flexibilidade na admisso dos alunos nas escolas (Noreisch, 2007). Nesse cenrio, os
diretores geralmente possuem o voto conclusivo sobre os pedidos dos pais, ou seja, so

141
importante ressaltar que essa ecologia ou equilbrio produto do agregado das aes dos indivduos.
O autor trabalha com a ideia de estrutura como um agregado de aes individuais, em que a estrutura
produto dessas aes.


292
os gatekeepers
142
das vagas escolares mais procuradas. Com esse estudo, Noreisch
(2007) mostrou que as diferentes brechas nas regras de matrcula so aproveitadas tanto
por pais de alunos que esto bem informados sobre as regras de matrcula, quanto pela
burocracia educacional.
Alm da literatura internacional sobre escolha escolar e dos estudos sobre as
relaes famlia/escola no Brasil (Nogueira, 2005), pesquisas anteriores j indicavam
que as escolas da rede municipal do Rio de Janeiro possuam reputaes diferentes na
perspectiva de familiares e estudantes. Costa (2008) apontou a correlao entre
reputao das escolas e o perfil sociocultural do alunado e uma relativa homogeneidade
do alunado. Estudos posteriores identificaram padres desiguais de distribuio de
alunos entre as escolas da rede e propuseram a hiptese de que, ao menos em parte, a
hierarquizao entre as escolas era resultante de processos relacionados oferta escolar
(Costa; Koslinski, 2011, Koslinki et al., no prelo). No que diz respeito s estratgias das
famlias, Rosistolato e Prado (2012, 2013) observaram alguns tipos de escolha e de
acesso s escolas em que as famlias levavam em conta e/ou eram influenciadas pela a
ao de atores da burocracia escolar. Citamos como exemplo a escolha dirigida, na
qual familiares acatam a indicao realizada pela burocracia municipal para o
preenchimento da lista de escolas de preferncia. Alm dela, mencionamos a estratgia
de acesso a partir de relaes pessoais na burocracia municipal, que corresponde aos
processos de matrcula em que os pais utilizam redes de solidariedade/relaes pessoais
com pessoas da prpria burocracia municipal ou com pessoas que os conectam
burocracia municipal para o incio do processo de matrcula na escola desejada.
Nesse contexto, o presente estudo pretende analisar a distribuio dos alunos em
um polo de matrcula considerando (1) os procedimentos de escolha e acesso realizados
pelas famlias para conseguir uma vaga na escola de preferncia frente s barreiras
impostas por atores da burocracia educacional (2) as tomadas de deciso dos atores da
burocracia educacional que operam o processo de matrcula.
Um polo de matrcula caracterizado por um conjunto de escolas localizadas
prximas geograficamente, constituindo uma organizao para fins de alocao de
alunos em perodos de matrcula no final de um ano letivo. At 2009, uma das escolas
do polo sediava seu espao fsico para lidar com as matrculas de todas as escolas

142
Uma possvel traduo para o conceito de gatekeepers utilizado por Noreisch (2007) seria guardies
do porto.


29S
pertencentes a seu grupo. No entanto, em 2010, o procedimento modificou-se
143
. Para
os alunos que no fazem parte da rede, a famlia deve solicitar a vaga online
144
. Para os
alunos que j fazem parte da rede, h dois processos possveis: transferncia interna e
remanejamento.
A transferncia interna ocorre durante todo o ano letivo para alunos que desejam
fazer transferncias para escolas da rede municipal. Neste momento, o procedimento
pode ser realizado online no perodo determinado pela Secretaria Municipal de
Educao ou direto nas escolas desejadas, aps o perodo especfico de matrcula.
O remanejamento ocorre quando a escola no oferece o segmento seguinte. A rede
pblica municipal do Rio de Janeiro possui diversas escolas que atendem apenas o
primeiro segmento (do 1 ao 5 ano), sendo necessrio que as famlias busquem escolas
que ofeream o segundo segmento (do 6 ao 9 ano)
145
. Nesses casos, as escolas de
primeiro segmento remanejam os alunos em bloco para outra escola que oferea o
prximo segmento dentro do polo de matrcula. Neste momento, as escolas de primeiro
segmento estabelecem certo convnio com as escolas de segundo segmento
146
. Caso o
responsvel, por algum motivo, no queira seguir o remanejamento, ele pode escolher a
escola do seu filho atravs da matrcula online ou pode buscar vaga direto na escola que
deseja fora do prazo de matrcula online.
O trabalho de Bruel (2014) analisa detalhadamente a poltica de matrcula do
municpio do Rio de Janeiro. Especificamente sobre o remanejamento, o estudo indica
que cada Coordenadoria Regional de Educao (CRE) possui autonomia para definir se
as escolas devem pedir s famlias que indiquem os estabelecimentos de ensino de
preferncia ou se as prprias instituies (escolas e CREs) so as que definiro as
escolas de destino dos estudantes. A autora salienta que ambas as situaes esto
amparadas pelas normas formais de matrcula, entretanto, produzem efeitos distintos.
Enquanto em uma das situaes os pais tm maior poder de deciso sobre a vida escolar
dos filhos, na outra situao a burocracia educacional que assume esse poder de
interferncia e deciso sobre a continuidade da escolarizao dos alunos.

143
Para a explicao das etapas do processo de matrcula, ver estudo de Bruel (2014).
144
http://www.rio.rj.gov.br/dlstatic/10112/4463799/4112236/GUIA_matriculageral_201414.11.pdf
145
A rede municipal tem escolas que oferecem somente o primeiro segmento do ensino fundamental (1
ao 5 ano), escolas que oferecem somente o segundo segmento (6 ao 9 ano) e escolas que oferecem os
dois segmentos (1 ao 9 ano).
146
Como indica o estudo de Carvalho (2014), o fluxo entre as escolas que s oferecem 1 segmento e as
escolas que oferecem 2 segmento no parece ser aleatrio e sugere um aparente convnio entre as
escolas. A autora demonstra que esse convnio ocorre entre escolas de primeiro e segundo segmento que
apresentam perfis semelhantes.


294
Considerando a direo escolar como um dos principais agentes responsveis pelo
momento de remanejamento, o trabalho partiu da hiptese, de um lado, de que as
famlias escolhem as escolas utilizando suas redes de solidariedade e experincia nas
instituies escolares e as acessam, frequentemente, a partir de regras informais. De
outro, a burocracia teria um papel ativo no processo de distribuio de vagas: os alunos
seriam remanejados do 1 para o 2 segmento, em escolas do mesmo polo, de acordo
com regras no formais definidas pelos diretores.

Metodologia
O estudo utilizou uma base de dados disponibilizada pela Secretaria Municipal de
Educao do Rio de Janeiro com informaes sobre o alunado da rede. Os principais
dados utilizados foram: (a) escolarizao dos pais; (b) escolas frequentadas no 5 (2009)
e 6 ano (2010). Com isso, foi possvel analisar o perfil das escolas, o fluxo de alunos
entre o primeiro e o segundo segmento e a escolha de famlias para a realizao das
entrevistas.
A segunda abordagem, qualitativa, analisou o material obtido a partir de
entrevistas realizadas com famlias e direo de escolas. Para esclarecer a escolha
escolar das famlias e o acesso s escolas municipais, foram realizadas entrevistas com
famlias
147
cujos filhos trocaram de escolas ao conclurem o 5 ano do ensino
fundamental. Alm disso, para compreender os procedimentos de matrcula adotados
pelos atores que compem a burocracia educacional, foram realizadas trs entrevistas
com membros da direo da Escola I, Escola A e Escola G
148
.

Anlise de dados
As escolas pertencentes ao polo escolhido para esse estudo possuem distintos
perfis de alunos e discrepncias de desempenho nas avaliaes externas de
aprendizagem. A tabela a seguir apresenta dados sobre as escolas que compem o
universo estudado, informando a proporo de alunos cujos pais possuem alta
escolaridade
149
e as mdias das notas da Prova Brasil dos ltimos anos
150
.

147
No final de 2012, havia no polo estudado 310 alunos que trocaram de escola ao conclurem o 5 ano do
ensino fundamental. Foram selecionadas aleatoriamente 30 famlias para aplicao de questionrios e
entrevistas.
148
Essas escolas apresentam caractersticas extremas quanto ao desempenho e perfil do alunado.
149
Esta varivel foi calculada com base em uma varivel ordinal que indica a escolarizao dos pais dos
alunos. Ela est disposta no banco de dados da seguinte maneira: 0 para pais analfabetos; 1 para pais com


29S

Tabela: Composio do alunado e a Prova Brasil nas escolas do Polo Z

Observa-se que a mdia da nota da Prova Brasil Padronizada diminui
progressivamente entre as escolas de 1 segmento e tambm de 2 segmento. Enquanto
esta diminuio parece estar correlacionada proporo de alunos de 2 segmento que
tem pais com alta escolaridade, a mesma associao no pode ser feita para as escolas
de 1 segmento. Algumas destas escolas apresentam maior desempenho medido pela
Prova Brasil, se comparadas a outras com maiores propores de alunos com pais mais
escolarizados, como o caso das Escolas E, F e G. Isso era esperado, considerando que
a escolaridade dos pais no o nico fator que explica o desempenho dos alunos.
Comparando as escolas de 2 segmento, possvel verificar uma polarizao entre
a Escola I, com 62,86% de alunos com pais de alta escolaridade e as demais escolas do
polo, com valores que variam de 34,06% a 15,41%. O mesmo padro observado em
relao nota na Prova Brasil: a Escola I apresentou uma nota mdia em torno de 2
desvios-padro ou mais acima das demais escolas.
Tendo como base essas informaes, o fluxograma apresentado a seguir representa
a movimentao dos alunos do 5 para o 6 ano do Polo Z entre os anos de 2009 e 2010.
O fluxograma dispe as escolas em ordem decrescente de desempenho medido pela
Prova Brasil Padronizada. A primeira coluna agrupa as escolas do primeiro segmento e

ensino fundamental incompleto; 2 para pais com ensino fundamental completo; 3 para pais com ensino
mdio; 4 para pais com ensino superior. Foram considerados pais com alta escolaridade aqueles que
completaram o ensino mdio e o ensino superior.
150
A nota da Prova Brasil Padronizada foi calculada com base na mdia das notas da Prova Brasil de
2005, 2007, 2009 e 2011.


296
a segunda coluna, escolas de segundo segmento. Cada retngulo identifica uma escola e
indica quantos alunos foram enviados para escolas de 6 ano. As setas apresentam cores
e espessuras diferentes, pois indicam a quantidade de alunos remanejados que se desvia
da frequncia esperada
151
.


151
Para analisar o quantitativo de alunos enviados de uma escola para outra, nos baseamos nos valores
ajustados padronizados obtidos com a estatstica do qui quadrado. Se os alunos enviados ultrapassaram
muito o esperado, interpretamos como +4; se ultrapassaram razoavelmente, +2; se foram enviados menos
alunos do que o esperado, -2; se poucos alunos foram enviados para determinada escola, -4. Vale ressaltar
que se uma escola no manda nenhum aluno para outra, a seta tambm seria azul escura, isto , a escola
envia menos que o esperado.


297

O primeiro padro observado a inrcia dos alunos matriculados nas escolas
que oferecem os dois segmentos do ensino fundamental. Como esperado, quase todos os
alunos matriculados em 2009 no 5 ano do ensino fundamental nas escolas E, G e H,
que so escolas de 1 ao 9 ano, permaneceram nessas escolas em 2010. Estas escolas, a
partir do 6 ano, aumentam as vagas oferecidas e tambm recebem alunos remanejados
das escolas que s tm o 1 segmento do ensino fundamental.


298
Alm disso, o fluxo entre as escolas que s oferecem 1 segmento e as escolas que
oferecem 2 segmento no parece ser aleatrio e sugere um aparente convnio entre as
escolas. A Escola I (escola receptora) recebe alunos remanejados das escolas A, B, C
que so aquelas que apresentaram maior desempenho na Prova Brasil de 5 ano e que
concentram alunos cujos pais tm alta escolaridade. Tambm recebe alunos
remanejados da escola F, na qual a porcentagem de pais de alunos com menor
escolaridade alta. No entanto, no recebe alunos remanejados das escolas D e J que,
alm de alunos com menor nvel socioeconmico, apresentaram os menores
desempenhos na Prova Brasil de 5 ano. Estas escolas s enviam alunos para as escolas
II, E, G e H, que tambm apresentam alunos com pais com menor escolaridade e pior
desempenho na Prova Brasil.

Escolha e acesso por parte das famlias
As vises das famlias sobre as escolas do bairro so compartilhadas por suas
redes de sociabilidade e organizam as escolas em hierarquias de prestgio. Perguntamos
s famlias qual era a melhor escola do bairro. A Escola I foi a que recebeu um maior
nmero de avaliaes positivas. A Escola I a que tem maior desempenho e maior
porcentagem de pais com alta escolaridade. Alm disso, a que se distancia
geograficamente das demais escolas do polo.
Observamos uma correspondncia entre a escolha das famlias e a melhor escola
do bairro
152
. As famlias no apenas reconhecem a melhor escola, como desejam
matricular seus filhos na Escola I. Entre as 30 famlias da amostra, 17 escolheram as
escolas dos filhos, sendo que 11 pais desejavam matricular seus filhos na Escola I. No
entanto, a escolha no necessariamente possibilita o acesso escola escolhida. No caso
das famlias que escolheram a Escola I, oito conseguiram matricular seus filhos nessa
escola . As famlias indicam que existem critrios de seleo para matrcula na Escola I,
levando-os a percorrerem caminhos diferentes para o acesso s escolas
153
.
Selecionamos seis casos exemplares que nos permitem refletir sobre os processos
utilizados pelas famlias no momento de escolha e acesso s escolas municipais.
Primeiro apresentaremos quatro casos que descrevem as trajetrias de alunos que

152
Os nossos resultados seguem a constatao feita por Costa (2008) que demonstrou que as
classificaes dos pais tendem a coincidir com o desempenho das escolas.
153
Estudos realizados por Costa et al (2012) e Rosistolato e Pires do Prado (2012; 2013) analisaram as
estratgias familiares e indicaram tipologias de escolha e acesso.


299
estudaram na Escola C durante o 5 ano e suas famlias escolheram matricul-los na
Escola I no 6 ano. Contudo, descreveram processos diferentes no momento do
remanejamento e no acesso vaga na escola desejada. Em seguida, apresentaremos dois
casos de alunos em que h uma interferncia das relaes pessoais da burocracia
municipal nos processos de escolha, mas que no garantem o acesso escola desejada.
Em ambos os casos, foi feita uma transferncia interna entre escolas da rede.
O primeiro caso trata-se do aluno Jos. Sua me cursou at o quarto ano do ensino
fundamental e est desempregada. A me considera Jos um bom aluno e espera que o
filho conclua o ensino mdio. Jos estudava na Escola C. No perodo do remanejamento
a direo entregou para a me um documento para ser preenchido com trs escolas de
preferncia da responsvel. A me escolheu, respectivamente, a Escola I, a Escola G e a
Escola II. Ela queria que o filho estudasse na Escola I porque falam que uma das
melhores escolas do bairro.
O aluno foi encaminhado para a ltima opo listada pela me, a Escola II. A me
procurou a diretora da escola de primeiro segmento buscando o motivo de no ter sua
escolha respeitada. Segundo a responsvel, a diretora respondeu que no tinha vaga e
a prioridade era para alunos que j tinham irmos matriculados na escola. Diante
disso, a me de Jos acatou a indicao da escola, matriculando o filho na Escola II.
O segundo caso exemplar diz respeito ao aluno Carlos. Sua me trabalha como
auxiliar de limpeza e possui o ensino mdio completo. Para a me, Carlos um bom
aluno e espera que o filho curse uma faculdade. Quando Carlos precisou trocar de
escola no perodo do remanejamento, a me estava determinada a matricular o filho na
Escola I. Para ela, esta a melhor escola do bairro e seus filhos mais velhos j haviam
estudado nesta escola. Por isso, desde que Carlos iniciou sua trajetria escolar, pensava
em transferi-lo para a Escola I.
A me de Carlos relatou que no foi difcil o acesso vaga na Escola I. Segundo
ela, a direo da Escola C, de primeiro segmento, fez uma reunio com os pais em que
eles foram informados que havia dez vagas disponveis na Escola I. No entanto, as
vagas estavam divididas igualmente para alunos cujos irmos estudavam na Escola I e
para os melhores alunos. A me informou que quando o nmero de concorrentes
excede ao nmero de vagas oferecidas pela Escola I, a direo da escola de 1 segmento
seleciona os que podem concorrer s vagas. Como o irmo de Carlos estudava na Escola
I, a me, nessa mesma reunio, manifestou seu desejo de matricular seu filho nessa


Suu
escola e conseguiu a vaga. A me acredita que se no tivesse filhos mais velhos
estudando na Escola I, no teria conseguido matricular o Carlos, pois por ela ser a
melhor escola, todo mundo quer ir pra l. Por causa disso, difcil mesmo.
O terceiro caso da aluna Bianca. Sua me tem 45 anos de idade, formada em
Pedagogia e trabalha como professora em uma escola particular. Ela nos contou que sua
filha foi considerada uma das dez melhores alunas da Escola C e, por este motivo, foi
selecionada para a Escola I:

(...) a Escola C prepara e a gente j sabia que os melhores alunos iriam para a Escola I. A, desde
que elas entraram aqui [na Escola C], elas estavam preparadas, condicionadas a essa vaga! (...)
Essa escola [Escola I] pega os melhores alunos pro 6 ano.

A me de Bianca relatou que, antes do perodo de remanejamento, a direo da
Escola C a explicou que sua filha seria transferida automaticamente para a Escola I
devido s suas boas notas e desempenho escolar. Observa-se que, neste caso, a
interferncia da direo foi positiva, levando a aluna para a melhor escola do bairro.
O quarto caso o da aluna Vanessa. Sua me possui o ensino mdio completo e
trabalha como autnoma, fazendo bicos. A me tem f em Deus que sua filha
cursar uma faculdade. Para ela, a menina uma boa aluna. Vanessa tambm estudava
na Escola C. A me contou que comeou a pensar na troca de escola da filha no incio
do ano letivo. O processo de escolha comeou quando a Escola C entregou um
documento para os pais preencherem com opes de escolas, em ordem de preferncia.
A me listou, respectivamente, a Escola I, a Escola II e a Escola G. Sobre o motivo de
ter escolhido a Escola I como primeira opo, declarou:

(...) todo mundo fala que a Escola I uma escola boa, (...) que as notas l so muito bem aplicadas
porque os professores puxam bastante. A eu queria, n, experimentar, testar para ver se ela era
realmente tudo isso.

No entanto, a me no conseguiu acessar a vaga desejada. Vanessa foi
encaminhada para a Escola II. A entrevistada declarou ser bastante difcil acessar a
Escola I, porque todos acreditam que esta a melhor escola do bairro. A me resolveu,
ento, deixar para l e no procurou saber o motivo de no ter conseguido a vaga na
escola desejada.
interessante notar que as famlias parecem ser conscientes da existncia de
processos de seleo para acessar determinadas escolas, principalmente aquelas com


Su1
maior prestgio, como o caso da Escola I. Essa percepo contribui para que as
famlias legitimem as decises da direo na escolha escolar
154
ou elaborem estratgias
para acessarem a escola desejada como veremos na descrio dos casos seguintes.
O quinto caso da aluna Luiza. Sua me possui ensino superior completo e
trabalha como supervisora de recursos humanos. A me acredita que a filha cursar o
ensino superior, pois tem incentivo da famlia e uma aluna muito boa e disciplinada.
Diferente dos casos descritos anteriormente, Luiza estudava em uma escola que oferecia
os dois segmentos do ensino fundamental, a Escola E. No caso dela, no era necessrio
fazer o remanejamento para outra escola da rede. No entanto, a direo da Escola E
aconselhou a famlia de Luiza a procurar vaga na Escola I, argumentando ser uma
escola melhor para o perfil da aluna. A me de Luiza acatou a sugesto e procurou a
direo da Escola I, mas o acesso foi negado levando a responsvel procurar outra
escola para matricular sua filha. Ela nos relatou os caminhos percorridos:

A coordenadora da Escola E disse que era melhor eu colocar a Luiza na Escola I. Ento eu tirei ela
de l e fui matricular na Escola I. Quando eu cheguei l, adivinha? No tinha mais vaga nenhuma!
Pior que a coordenadora [da Escola E] tinha falado to mal da Escola E (...) ela disse que era fraco
para minha filha, que ela tinha que ir para uma escola melhor. A, eu no quis colocar ela l [na
Escola E] de novo, no! (...) escolhi a Escola G porque mais perto (...) ela vai a p.

Aps no conseguir a vaga na escola indicada pela direo, a me de Luiza
dirigiu-se a outra escola do polo, a Escola G. Segundo a me, ao explicar o ocorrido
coordenadora da Escola G, obteve a vaga.
O sexto caso diz respeito aluna Aline que tambm estudava na Escola E. Assim
como Luiza, Aline estava em uma escola que oferecia os dois segmentos do ensino
fundamental e no era necessrio fazer o remanejamento. No entanto, sua me que
faxineira e tem o ensino fundamental completo, queria transferir a filha para a Escola I.
Segundo ela, a Escola I tem boa fama na vizinhana e a tia de Aline trabalhava como
merendeira na escola e a descrevia positivamente. Desse modo, a me pediu para que a
tia tentasse uma vaga para que Aline fosse transferida para a Escola I. A tia procurou a
diretora da Escola I e conseguiu a vaga para a sobrinha. Aline considerada uma aluna
regular e sua me acredita que ela completar apenas o ensino mdio devido a sua falta

154
Uma das famlias entrevistadas contou que em reunio na escola de origem, a direo explicou que era
justo que apenas os melhores alunos concorressem s vagas na Escola I. Nas palavras da me: ela [a
filha] no passou com nota boa, a a professora falou que no achava justo mandar uma criana com R
[regular] pra l, junto com aquela criana que estudou o ano todo e passou com B [bom]. A me
concluiu sua fala dizendo que concordava com o argumento da professora e, por isso, desistiu de tentar
vaga na Escola I.


Su2
de interesse nos estudos. Isso preocupa a me, pois acha que ela pode perder a vaga. A
tia, no entanto, a tranquiliza dizendo que a sobrinha no ganhou uma bolsa de estudos,
mas uma ajudinha.
Os quatro primeiros casos descritos demonstram que na mesma escola h distintos
procedimentos de remanejamento. A direo permite a escolha das escolas pelas
famlias, mas o acesso definido pela burocracia dependendo do perfil das famlias e do
aluno. Observa-se que as famlias que j possuem filhos na Escola I como o caso de
Carlos - tm a possibilidade de acessar a melhor escola de segundo segmento do bairro.
Os pais indicam que os alunos com melhor desempenho tambm tm a garantia de
acesso na Escola I, como descrito no caso da aluna Bianca. Sendo assim, os dados
apontam que a direo da escola de primeiro segmento mescla regras formais e
informais de acesso escola de segundo segmento: permite a escolha e o acesso de
irmos, tal como indica a legislao e seleciona os melhores alunos com base em seu
desempenho, seguindo critrios definidos pela direo.
Os dois ltimos casos descritos reforam o papel da burocracia tanto na escolha
como no acesso vaga no processo de transferncia interna. As alunas Luiza e Aline
tiveram a influncia de pessoas que trabalham nas escolas da rede para escolher a
Escola I, mas somente Aline conseguiu a vaga. O caso de Luiza, que no teve acesso
escola desejada, refora a ideia de que a escolha com relaes pessoais no
necessariamente garante o acesso. Ambos os casos, principalmente o caso de Aline,
indicam que, em processos de transferncia interna, a direo da escola de destino tem
uma maior interferncia no acesso vaga, julgando os alunos com critrios no-formais.

Procedimentos de matrcula por parte das escolas
As entrevistas realizadas com os diretores das escolas selecionadas indicam que
so as escolas de 1 segmento que decidem sobre o quantitativo de vagas que cada uma
deve receber, e as mesmas elaboram os prprios critrios para a concesso de vagas
para seus alunos:
Direo Escola I: Ento eu falo l [na reunio do polo] (...) eu tenho 100 vagas, a eu preciso
de tantos, de tantos, de tantos. Ento vai ser o qu? Vinte pra cada um, se so cinco escolas? Ah,
eu no preciso das 20, eu s preciso de 10, como acontece na Escola F. A a Escola A ah, ento
eu quero essas 10, mas a tem a Escola B ah, mas eu preciso de mais 5, a fica [sic] 5 pra cada
um. Ento ali, eu sou o ltimo a me meter, porque seno ali eles mordem at a minha mo!
Entrevistadora: Ento uma articulao entre o primeiro segmento, n.
Direo Escola I: Entre quem quer mandar aluno pra c. Vira e mexe, uma vez ou outra, como foi
o ano passado, ou ano retrasado, o Pedro, que da Escola J, que uma escola que fica l dentro da


SuS
favela (...), falou tenho um aluno muito bom que quer ir pra tua escola. Falei: , gente, o
Pedrinho... como ele nunca manda aluno pra c, j tenho uma vaga dele.

O relato acima evidencia que h uma organizao do polo de escolas no
remanejamento dos alunos. Alm disso, mostra que h uma grande procura por vagas na
Escola I, que gera disputa entre as escolas que esto interessadas em enviar seus alunos.
As escolas remetentes possuem maior poder de deciso, embora no caso relatado o
diretor tenha tentado influenciar na deciso sobre uma vaga.
As entrevistas realizadas com os diretores tambm permitiram mapear os critrios
utilizados por escolas de 1 segmento para envio dos alunos para as escolas de 2
segmento. Observamos que o Polo apresenta uma variao que inclui desde a escolha
dos pais e sorteio at a seleo de alunos de melhor desempenho por parte das escolas
remetentes

Direo Escola I: A cada escola tem seu critrio. Por exemplo, a Escola A aqui faz sorteio. A
Escola B e a Escola C fazem sorteio, mas s que d seguinte forma: participa primeiro os alunos
que tm melhor conceito. Eles fazem tipo uma seleo. Se o aluno mais dedicado, tem um
conceito melhor, ele tem direito de escolher primeiro. Ento eles vo pegar aqueles MB`s. Vinte
MB`s. Vamos imaginar que os 20 MBs querem vir pra c. Mas eu s tenho 12 vagas. Ento eles
vo sortear entre os alunos MBs, porque eles tm esse critrio inclusive registrado em Ata. A
Escola D que aqui do lado nunca tem um critrio assim muito claro. s vezes sorteio. As vezes
eles encaminham aqueles que eles acham que vai... tm mais chance de prosseguir mais em um
estudo mais puxado, n, porque aqui a gente tem fama de ser uma escola que exige mais, que puxa
mais. Ento tem muito aluno, ou at responsvel mesmo que nem quer que o aluno venha pra c.
Porque sabe que a chance de ele ficar reprovado grande. Ento nem quer.

O relato acima corrobora com as narrativas das famlias sobre os procedimentos
de escolha e acesso. Ambos demonstram que no h padres claros e que: (1) cada
escola de 1 segmento adota um tipo de procedimento para selecionar os alunos que
sero remanejados para a Escola I; (2) h ausncia de rigor nos critrios de escolha dos
alunos. A nica escola que adota um mecanismo republicano, em que todos os alunos
possuem as mesmas chances, a Escola A ao adotar a aleatoriedade. As demais utilizam
critrios pautados na subjetividade, arbitrariedade e percepes individuais de
professores e gestores escolares, alm de nota dos alunos. Sobre os procedimentos
adotados na Escola A, a coordenadora pedaggica frisa:
Direo Escola A: (...) a coisa tem ser democrtica, n. Quem vai pra l tem que ser quem quer ir
pra l. Se tem uma procura maior do que a demanda, ento que a coisa seja democrtica. E eu
acho, sinceramente, no consigo pensar em outra forma. Ento mete a mo no saco e tira um
nmero.



Su4
Essa a nica escola a adotar procedimento aleatrio para decidir quem so os
alunos que tero direito vaga na Escola I e apresenta a maior mdia de escolarizao
dos pais dos alunos e a maior nota na Prova Brasil Padronizada, nesse polo. Portanto,
seria lgico pensar que, nesse caso, selecionar os alunos com base nesses critrios no
seria necessrio, j que grande parte deles apresenta perfil compatvel ao da Escola I.
Contudo, como possvel observar na fala do diretor, a utilizao do sorteio como
procedimento para escolher os alunos que sero remanejados para sua escola no lhe
parece conveniente.

Direo Escola I: (...) um dos motivos da Escola A fazer sorteio, que at uma birra que eles tm,
porque, tanto a direo anterior, quanto a direo agora, elas [sic] acham ou achavam que quem
tinha que mandar aluno pra c era a Escola A... Ento eles j fazem sorteio. Eu j conversei (...):
p, Diretora A, faz assim, tal tal tal. Voc j direciona, s vezes manda aluno que vai ficar
reprovado, coisa e tal...

O que parece estar claro sobre o polo estudado que os critrios articulados pelas
escolas de 1 segmento influenciam a composio do alunado nas escolas de 2
segmento. Por exemplo, quando perguntada sobre a qualidade da Escola I, a direo
atribui, entre outros fatores, ao perfil dos alunos que recebe das outras escolas.

Direo Escola I: Aqui a escola j criou uma fama, ento muitas vezes a escola deixa escolher
primeiro o aluno MB. Ento a gente acaba recebendo mais alunos MBs do 1 segmento, do que as
escolas do entorno. Ento o efeito tostines: a gente rende mais, porque recebe alunos melhores e
recebe aluno melhor... e por receber aluno melhor, rende mais. Acaba virando a escola que tem
fama de boa e o aluno quer vir pra c e o fato do bom aluno querer vir pra c, acaba rendendo mais.

Podemos dizer que as escolas de 2 segmento no participam do remanejamento
dos alunos do 5 para o 6 ano. No entanto, o mesmo no acontece durante a
transferncia interna de alunos que ocorre em qualquer perodo do ano letivo. Quando
perguntado sobre os procedimentos durante a matrcula de alunos que pedem
transferncia, o entrevistado explica:

Direo Escola I: Normalmente a gente pergunta. E dependendo se for uma escola aqui do polo,
se a gente tem certa intimidade com a direo, a gente pergunta. (...) p, como fulano de tal?
Quer se matricular aqui. A eles me falam: ih, Diretor I, isso a uma peste, n, ou no: ah,
muito bom aluno. Ento esse tipo de informao a gente pega tambm. Mas, quando vem de uma
escola particular, normalmente a nica informao que eu tenho o histrico que ele traz ou o
boletim. Mas esse no nem o nosso principal critrio de seleo, no. O principal critrio
proximidade.



SuS
Os dois casos descritos de transferncia interna, das alunas Aline e Luiza,
demonstram que a direo da Escola I tem interferncia no acesso vaga na escola
desejada pelas famlias. Em ambos os casos verifica-se a inexistncia de regras claras no
processo de transferncia. O caso de Aline, cuja tia era merendeira da Escola I e que
pediu a vaga para direo, indica que a regra informal, no caso a relao pessoal,
influencia positivamente no acesso melhor escola do bairro.
A ausncia de especificaes e fiscalizao sobre os procedimentos que devem ser
adotados pelas escolas durante as transferncias parece contribuir para prticas no
aleatrias. Na Inglaterra, as escolas que se encontram em situao de maior demanda
por vagas, do que oferta cada vez mais utilizam critrios que priorizam crianas com
algum tipo de desvantagem, seja social, mdica ou educacional (West; Barham; Hind,
2011). Esses critrios impedem a recusa de alunos com determinado perfil. H
instncias superiores s escolas que fiscalizam o cumprimento desses critrios, de modo
a assegurar uma distribuio equnime de alunos entre as escolas.
Por serem muito procuradas, as escolas mais prestigiadas esto em posio de
skim cream
155
(West; Hind; Pennell, 2004), ou seja, podem selecionar, de alguma
forma, seus alunos. Ao menos na transferncia, os atores da burocracia educacional
agem como gatekeeper (Noreisch, 2007) ao desenvolver estratgias especficas para
conceder ou no a vaga requerida, especialmente na ausncia de mecanismos que
impeam as escolas de selecionar alunos.
Por outro lado, as entrevistas evidenciam as limitaes de escolas que no ocupam
a posio de skim cream. A direo da Escola G relatou um caso em que tentou recusar
transferncia de alunos, mas no teve sucesso. Ela explicou que, quando um responsvel
procura por vaga ao longo do ano letivo, a direo procura fazer um levantamento do
histrico do estudante a fim de averiguar a razo por estar procurando por vaga depois
das aulas j terem iniciado. Contou que uma me foi procurar por vaga na metade do
ano para o filho, que estudava em uma escola ao lado da Escola G. Por ter sido
repreendido por indisciplina, a diretora teria sugerido que ele trocasse de escola. A
diretora da Escola G recusou receber o aluno e a CRE entrou em contato com a
entrevistada pedindo para aceit-lo (quase pedindo por favor, pedindo com
jeitinho...). A diretora tentou recusar ao questionar por que ele tem que vir pra c?,
mas, no fim, o aluno ingressou na Escola G.

155
Uma possvel traduo para o conceito de skim cream utilizado por West, Hind & Pannell (2004) seria
separar a nata.


Su6
Essas evidncias sugerem capacidades diferenciadas de seleo das escolas de
acordo com sua reputao. Enquanto escolas mais procuradas conseguem administrar a
liberao ou no da vaga escolar requisitada, as escolas depsito encontram entraves
para recusar alunos. No entanto, importante pontuar que mesmo os gatekeepers podem
ser vulnerveis ao papel das CREs.

Entrevistadora: E acontece de a CRE de repente se meter nessa coisa da matrcula ou no?
Direo Escola I: Toda hora. (...) Tem muita, ... interveno de poltico, n (...) por exemplo, tem
a Rosana, que uma vereadora muito atuante aqui na rea, [que] pede a vaga l pra (...) CRE. A a
[CRE] vem me pedir. Normalmente a gente trabalha com a CRE numa parceria, no vou bater de
frente, mas eu digo no, quando tem que dizer no. Digo CRE, no tem.(...) Ento at esse tipo
de influncia, esse pistolo, uso de... como a gente fala, de trfico de influncia ocorre pra colocar
o aluno aqui.
Entrevistadora: Acontece de a situao ficar to ruim que voc tem que liberar?
Direo Escola I: J. J aconteceu. A situao chegar... a coordenadora chegar e falar: Eduardo,
encare como um favor pessoal, mas, por favor, matricula essa menina, porque eu no tenho pra
quem est pedindo, eu no tenho como dizer no. A te deixa entre a cruz e a espada. Acabei
matriculando a menina...

O diretor da Escola I explica que a CRE no se envolve nos procedimentos
utilizados pela escola para preencher vagas durante o ano letivo, mas, em troca, pede
para conceder vaga para uma aluna em uma situao especfica. As fragilidades que as
regras de matrcula na rede municipal do Rio de Janeiro apresentam permitem diversas
interpretaes em relao transferncia. Os atores envolvidos na distribuio dos
alunos interpretam as regras de matrcula de diferentes formas, e isso reflete em como
entendem suas possibilidades. A partir disso, desenvolvem critrios e apresentam
justificativas para aceitar ou rejeitar alunos.

Consideraes finais
As fragilidades que as regras de matrcula na rede municipal do Rio de Janeiro
apresentam permitem diversas interpretaes em relao ao remanejamento e
transferncia. Os atores envolvidos na distribuio dos alunos interpretam as regras de
matrcula de diferentes formas. A partir disso, desenvolvem critrios e apresentam
justificativas para aceitar ou rejeitar alunos.
Os resultados mostram a existncia de segregao escolar circunscrita aos
agrupamentos geogrficos de escolas e padres claros de transferncia de alunos entre
escolas com determinado perfil. Evidncias mostram que processos que influenciam a
composio do alunado no se restringem autosseleo ou escolha das famlias por
escolas. Observamos que as famlias adotam diferentes estratgias de escolha e de


Su7
acesso s escolas selecionadas. Ao mesmo tempo, os atores que compem a burocracia
educacional exercem papel decisivo na alocao dos alunos nas escolas ao estabelecer
critrios no aleatrios para concesso de vagas. As famlias, por sua vez, revelam que
as direes escolares exercem domnio pessoal e arbitrrio no acesso dos alunos s
escolas, limitando as possibilidades de escolha por parte das famlias.

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Su9
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Luiz Cailos ue Souza (P0C-Rio, Biasil)


:+7-#'I Este aitigo objetiva analisai compaiativamente algumas caiacteiisticas
ua ofeita uo ensino muio na capital uo estauo uo Rio ue }aneiio. Nais
especificamente, nos inteiessa investigai se ceitas conuies ue ofeita uo ensino
muio no municipio uo Rio ue }aneiio vaiiam em funo ua ieue euucacional que o
ofeiece (se pblica feueial, estauual, municipal ou ieue piivaua). A anlise foi
baseaua em uauos foineciuos poi uiietoies ue uma amostia ue instituies
escolaies ao Sistema ue Avaliao ua Euucao Bsica - SAEB. A anlise foi
efetuaua atiavs ue pioceuimentos ue estatistica uesciitiva bsica. 0s iesultauos
mostiam que existem vaiiaes nas conuies ue ofeita ielacionauas ao tipo ue
ieue ue ensino e possibilitam concluii que h a necessiuaue ue maioi investimento
na iesoluo uas caincias e pioblemas existentes na ieue estauual, que
justamente a que concentia o maioi nmeio ue matiiculas no ensino muio.
9*3*N1*7O.4*N+I Ensino muio; conuies ue ofeita; SAEB, avaliao


(601')-/&'
Este aitigo apiesenta uma anlise compaiativa ue ceitas conuies ue
ofeita uo ensino muio no municipio uo Rio ue }aneiio. Piocuiamos aveiiguai se
estas conuies vaiiam em funo ua ieue euucacional que o ofeiece (se pblica
feueial, estauual, municipal ou ieue piivaua). Paia esta anlise, utilizamos uauos
uo Censo Escolai
1S6
e tambm infoimaes foineciuas poi uiietoies ue uma
amostia ue instituies escolaies ao Sistema ue Avaliao ua Euucao Bsica -
SAEB. A anlise foi efetuaua atiavs ue pioceuimentos ue estatistica uesciitiva
bsica.
A uiscusso foi oiganizaua em quatio topicos intei-ielacionauos. No
piimeiio topico, contextualizamos o uebate sobie o objeto ue investigao e, com
base no iefeiencial uas multiiiegulaes (BARR0S0, 2uu6) apiesentamos
apontamentos mostianuo que ainua que se centie em um nivel especifico ue
ensino, ue um municipio tambm especifico uo Biasil, esta pesquisa se inscieve

1S6
Paia maioies infoimaes, vei http:poital.inep.gov.bibasica-censo


S1u
num ceniio mais abiangente. Aigumentamos que as iecentes politicas pblicas
ielacionauas euucao bsica no Biasil tm estieitas ielaes com um contexto
histoiico mais amplo no qual a globalizao e a ciescente inteinacionalizao uas
ielaes politicas e econmicas, bem como as tiansfoimaes mais piopiias ua
conjuntuia inteina ue caua pais opeiam em simultaneiuaue e tiazem aos goveinos
novos pioblemas, novas agenuas e novas uemanuas oiiunuas ue uiveisos giupos e
setoies ua socieuaue civil. As mltiplas influncias iegulatoiias aqui piesentes tm
peimeauo e mesmo oiientauo um conjunto ue iefoimas euucacionais em uiveisas
naes, estabelecenuo um ieposicionamento uos Estauos, implicanuo na auoo ue
novos paiauigmas ue gesto pblica, ue novos pauies ue oiganizao e ao
estatal, bem como novos mecanismos ue fiscalizao e monitoiamento ua execuo
ue politicas euucacionais. E no mbito uestas iefoimas, inclusive nas uo Biasil, que
a ampliao uo acesso euucao, bem como a melhoiia ua ofeita euucacional se
toinam paite ue um iol ue aspectos peicebiuos como piioiitiios e estiatgicos.
Neste sentiuo, uiscutimos como, no Biasil, as iefoimas euucacionais ocoiiiuas a
paitii ua ucaua ue 199u foiam oiientauas, tanto poi questes inteinas quanto poi
uma logica ue ieestiutuiaes que j vinham se manifestanuo em mbito
inteinacional e como acabam poi implicai no uespiestigio uo ensino muio poi
paite uas politicas pblicas. No inteiioi uestas iefoimas eviuenciamos o papel
iegulauoi que a uescentializao politico-auministiativa, o financiamento, e as
avaliaes em laiga escala acabam poi uesempenhai em ielao euucao,
possibilitanuo avanos no campo euucacional, mas tambm eviuencianuo
pioblemas e novos uesafios a seiem enfientauos poi nossa socieuaue.
No segunuo topico, a paitii ue uauos oiiunuos ue alguns uos sistemas ue
avaliao nacional uo Biasil, aboiuamos os avanos e uesafios em toino ua
euucao bsica, com uestaque situao em que se encontia o ensino muio
neste ceniio. Espeiamos, aqui, ainua que ue maneiia bieve, estabelecei uma base
aigumentativa que mostie a impoitncia ue maioies pesquisas e investimentos no
nivel muio ue ensino se quiseimos, efetivamente, uai continuiuaue aos avanos j
obtiuos em ielao ofeita ua euucao bsica.
No teiceiio topico, apos a contextualizao uo tema, e a paitii ue uauos
colhiuos pelo SAEB ue 2u11 junto aos uiietoies escolaies (questioniio uo
uiietoi), investigamos a possibiliuaue ue uifeienciaes na caiacteiizao ua


S11
ofeita ue ensino muio no municipio uo Rio ue }aneiio ue acoiuo com a ieue qual
peitencem as instituies escolaies. Esta investigao foi iealizaua a paitii ue uma
amostia ue 92 escolas que ofeiecem o ensino muio no municipio uo Rio ue
}aneiio. Agiupamos as caiacteiisticas ue ofeita em uuas categoiias ue anlise: o
peifil uos uiietoies e os mecanismos ue gesto uemocitica ua euucao. 0 quaito
e ltimo topico tiaz uma bieve sintese final.

PQ 57 #-30"11+R-3*/S+7 )*7 1+.+60+7 1+T'1#*7 )*7 U'3V0".*7
+)-.*."'6*"7 21*7"3+"1*7
As ieoiientaes ocoiiiuas nos ltimos vinte anos em ielao s politicas
pblicas ue euucao no Biasil se inseiem num contexto em que viias naes
vivenciam piocessos ue ieestiutuiao uo papel uo Estauo na ofeita ue bens
sociais, uentie eles os bens euucacionais. Estas ieestiutuiaes apiesentam, em
ceita meuiua, ielaes com conuies impostas poi uma nova oiuem social,
politica e econmica munuial estabeleciua uesue fins uo sculo XX. Neste sentiuo,
h um novo ceniio ue !"#$%$#&'($#)'*#+,( uas ielaes politico-econmicas em
que os estauos nacionais tenuem a se oiientai, ao menos em paite, poi uma agenua
ue abiangncia inteinacional que uiiecionaua poi foites influncias ue
oiganizaes multilateiais
1S7
como a 0N0, a 0NESC0, a 0CBE, o FNI, o Banco
Nunuial, entie outios (BARR0S0, 2uuS; AF0NS0, 2uuS; BALE, 1999 E 2uu1). Poi
outio lauo, h tambm influncias uos movimentos piopiios uas conjuntuias
inteinas uos estauos nacionais, iesultanuo uas lutas ua socieuaue civil em busca
pela uemociatizao e pela univeisalizao uo acesso aos uiieitos ue ciuauania
(BRAIBE, 2uuu e 2uuS; ARRETCBE, 2uu2). Sob estas uuas oticas, as politicas ue
ampliao uo acesso aos sistemas escolaies e ue melhoiia uas conuies ue ofeita
euucacional integiai-se-iam tanto ao atenuimento ue novos paimetios ue
uesenvolvimento humano, eviuencianuo a euucao como um bem pblico e
campo piivilegiauo paia a constiuo ua ciuauania, bem como estiatgia ciucial a
sei auotaua no combate pobieza e uesigualuaue social (C0RY, 2uu8; BIAS
S0BRINB0, 2uu4, 0LIvEIRA e B0ARTE, 2uuS) quanto a objetivos ue aumento uas
conuies ue competitiviuaue econmica, j que aos sistemas euucacionais

1S7
Sobie a concepo ue multilateialismo, vei Silva, 2u11. A anlise econmica como ciitiio



S12
estaiiam senuo atiibuiuas taiefas como a ue melhoi qualificai a mo ue obia paia
atuai num meicauo ue tiabalho com novas caiacteiisticas e exigncias.
A pioposito uo tema uas iefoimas, Baiioso (2uu6) apiesenta uma anlise
bastante eluciuativa quanuo iuentifica iecentes pesquisas no campo uas politicas
pblicas em euucao, inspiiauas na linha ua Sociologia Politica que com iecuiso
teoiia uas oiganizaes, tm iessaltauo a impoitncia uas -.)!'""/0.)#+1/% na
ieconfiguiao uo papel uos Estauos nacionais e uos seus mouos ue inteiveno no
campo social. Segunuo estas aboiuagens, as iecentes iefoimas euucacionais
ocoiiiuas em uiveisos paises so constituintes ue um ceniio no qual o Estauo se
v obiigauo a paitilhai seu pouei com novas instncias e atoies que entiaiam em
cena, acionanuo iefeienciais, lugaies e piocessos uistintos ue ueciso piecisanuo,
poitanto, levai em consiueiao novas agenuas e novos pioblemas, assim como
tambm se ieoiganizai estiategicamente em ielao aos seus papis. E baseauo
nesta concepo ue politicas pblicas que Baiioso (2uu6) sustenta a iueia ue que
as ativiuaues politicas uo Estauo pouem sei inteipietauas no a paitii ue sua
existncia como uma foia onisciente e onipiesente, que impe veiticalmente
agenuas socieuaue, mas sim a paitii ue sua capaciuaue ue iesolvei pioblemas
sociais que lhe so apiesentauos poi outias instncias e atoies com uifeientes
paicelas ue pouei.
0 conceito ue iegulao igualmente impoitante, poique auxilia
funuamentalmente na compieenso ueste complexo jogo ue foias que est ligauo
ieestiutuiao uo papel uo Estauo. Be acoiuo com Baiioso (2uu6), este conceito
constitui-se ue uois tipos ue fenmenos uifeienciauos, mas inteiuepenuentes. 0
piimeiio ueles caiacteiiza-se como um tipo ue iegulao institucional, noimativa e
ue contiole e poue sei uefiniuo como as maneiias como so piouuziuas e aplicauas
as iegias que oiientam a ao uos atoies a paitii ue um conjunto ue instncias que
exeicem ceitos niveis ue autoiiuaue sobie eles. Este tipo ue iegulao coexiste
com um segunuo tipo, caiacteiizauo pelo autoi como senuo uma iegulao
situacional, ativa e autnoma. Neste caso, tiata-se, segunuo Baiioso (2uu6), uas
maneiias como esses mesmos atoies se apiopiiam uas iegias que oiientam a sua
ao e as tiansfoimam ieajustanuo-as em funo ue seus iefeienciais, valoies e
inteiesses piopiios. Estas foimas ue iegulao (institucional e situacional)
ocoiiem no somente ue foima inteiligaua, simultnea e tensa, mas tambm em


S1S
niveis uifeienciauos ue abiangncia (tiansnacional, nacional e local) e iesultam em
uma iegulao conjunta.
0 iefeiencial teoiico exposto anteiioimente poue sei aplicauo na busca ue
entenuimento ua iefoima uo Estauo biasileiio ocoiiiua a paitii ua ucaua ue
199u. Imeiso neste contexto ue globalizao e inteinacionalizao econmica o
Biasil vivia inteinamente, uesue fins uos anos oitenta, um piocesso ue ieabeituia
uemocitica, apos 21 anos ue uitauuia militai, que iestauiaiia o pacto feueiativo e
viiia acompanhauo ue manifestaes ua socieuaue civil na busca pela efetivao uo
acesso a uiieitos bsicos ue ciuauania. Ao mesmo tempo, o pais enfientava uma
ciise fiscal e auministiativa iesultante ua insuficincia uo mouelo ue
uesenvolvimento econmico auotauo nos iegimes anteiioies e ua logica iacional-
buiocitica ue auministiao pblica que vinha senuo aplicaua at ento. Este o
aigumento piesente no 2)#$( 4'"/!(" 5# 6/7("-# 5( 89#"/):( 5( ;%!#5(, ue 199S,
um uos piincipais uocumentos que oiientaiiam a iefoima geiencial uo Estauo
biasileiio a paitii uo goveino uo ento piesiuente Feinanuo Beniique Caiuoso.
Fica claio neste plano o novo paiauigma ue oiientao uas aes uo Estauo ao
inuicai que

E pieciso, agoia, uai um salto auiante, no sentiuo ue uma
auministiao pblica que chamaiia ue "geiencial", baseaua em
conceitos atuais ue auministiao e eficincia, voltaua paia o
contiole uos iesultauos e uescentializaua paia pouei chegai ao
ciuauo, que, numa socieuaue uemocitica, quem u
legitimiuaue s instituies e que, poitanto, se toina "cliente
piivilegiauo" uos seivios piestauos pelo Estauo. (PEREIRA, 199S,
pg. 7)

Assim, uiante ue novas conuies e piesses tanto inteinas quanto exteinas
e visanuo a ietomaua uo uesenvolvimento econmico e social, o goveino biasileiio
auota estiatgias paia uma iefoima estatal, na qual a tnica iecai sobie a
uescentializao politica, auministiativa e financeiia, a iefoimulao uas politicas
pblicas e o estabelecimento ue novos mouos ue iegulao na ofeita ue bens e
seivios a paitii ua intiouuo ue uiveisos mecanismos e instncias ue
fiscalizao, monitoiamento e avaliao. Esta iefoima geiencial tiaiia consigo
consequncias paia a iefoima ua ofeita pblica ua euucao no pais, j que como
as uemais iefoimas ela uepenueiia, em paite ue iecuisos ue uma uas piincipais


S14
agncias multilateiais ue financiamento uas politicas sociais no Biasil: o Banco
Nunuial (BN). Segunuo Silva (2u11) o goveino biasileiio, tem baseauo at hoje o
seu mouelo ue uesenvolvimento, em gianue paite, na capitao ue iecuisos uo
meicauo inteinacional e no ciuito uas agncias multilateiais, em especial o BN.
Bauos apontauos poi este autoi inuicam que levanuo-se em consiueiao apenas
os iecuisos oiiunuos uo BN, os valoies anuais uiiecionauos ao Biasil iepiesentam
u,4% uo PIB nacional. "Poim, quanuo compaiauo como a paicela ue iecuisos uo
PIB uestinauos a investimentos pblicos, esses iecuisos iepiesentam algo em
toino ue 12% uo PIB" (SILvA, 2u11, pg. 17). Ele aponta ainua que em 2u1u a
caiteiia ue financiamentos uo Biasil contava com SS,4% ue iecuisos uo BIRB. Silva
(2uu1) iessalta que a libeiao uestes financiamentos encontia-se sempie
aiticulaua ao cumpiimento ue uma siie ue conuicionaliuaues poi paite uos paises
pleiteantes uos iecuisos. Silva et al (2uu7) analisam as influncias uo BN em
ielao euucao no Biasil e em outios paises ua Amiica Latina afiimanuo que
estas conuicionaliuaues acabam iepiesentanuo mecanismos ue imposio ue
agenuas inteinacionais aos piocessos ue iefoima uos paises menos uesenvolviuos.
Tais conuicionaliuaues pouem se caiacteiizai tanto como ciitiios explicitamente
noimativos paia a tiansfeincia uos iecuisos quanto como iecomenuaes, como
veiemos a seguii.

PQPQ 57 #-30"11+R-3*/S+7 + 7+-7 +T+"0'7 7'21+ *7 1+.+60+7 1+T'1#*7
+)-.*."'6*"7 6' ?1*7"3
A euucao j havia siuo ieafiimaua como uiieito pela Confeincia Nunuial
ue Euucao paia Touos, em 199u, piomoviua poi uiveisas agncias multilateiais -
0NESC0, 0NICEF, PN0B e Banco Nunuial. As metas estabeleciuas pela Confeincia
abiangiam o conjunto ua euucao bsica, incluinuo a euucao ue jovens e
auultos, a questo ue gneio e a uimenso ua qualiuaue. Segunuo Silva et al (2uu7,
pg. 19), ainua que a 0NESC0 seja a piincipal instituio multilateial iesponsvel
pela implementao ua estiatgia ue Euucao paia Touos, "(...) o Banco Nunuial
vem tenuo um papel mais ueteiminante, tiazenuo ieflexos consiueiveis paia o
mouo como a coopeiao inteinacional concebe a euucao e nos piojetos
apoiauos." 0s autoies assinalam iecomenuaes uo BN que pouem sei


S1S
iuentificauas nas iefoimas euucacionais biasileiias ocoiiiuas a paitii ua ucaua ue
199u. So elas

a) Piioiiuaue na euucao piimiia.
b) Nelhoiia ua eficcia ua euucao.
c) nfase nos aspectos auministiativos.
u) Bescentializao e autonomia uas instituies escolaies,
entenuiua como tiansfeincia ue iesponsabiliuaues ue gesto e ue
captao ue financiamento, enquanto ao Estauo cabeiia mantei
centializauas as funes ue fixai pauies, facilitai os insumos que
influenciam o ienuimento escolai, auotai estiatgias flexiveis
paia a aquisio e uso ue tais insumos e monitoiai o uesempenho
escolai.
e) A anlise econmica como ciitiio uominante na uefinio uas
estiatgias (SILvA et al, 2uu7, pg. 14)

Bo ponto ue vista ua uescentializao politico-auministiativa, a Constituio
Feueial ue 1988 j havia ieconheciuo os municipios como entes feueiativos,
tiansfeiinuo-lhes, ao mesmo tempo, um novo conjunto ue atiibuies e tambm ue
poueies. inclusive em ielao euucao. Assim, uiveisos uestes elementos seiiam
incoipoiauos nova Lei ue Biietiizes e Bases ua Euucao Nacional (LBB
949496), iesultaiiam na municipalizao uo ensino funuamental e na ciiao ue
novos mecanismos ue financiamento, com nfase no ensino funuamental, que o
caso uo F0NBEF
1S8
. A LBB N 9S9496, ieiteia as funes cooiuenauoia,
noimativa, ieuistiibutiva, supletiva ua 0nio e estipula ueveies s gestes
municipais, tambm as conclama, fiequentemente, a atuai em iegime ue
colaboiao, e ainua lhes uelega poueies e ielativa autonomia na foimulao e
execuo uas aes euucacionais. A Emenua Constitucional n 14, ue 12 ue
setembio ue 1996, que estabelece o F0NBEF, iepiesenta outio uos maicos
impoitantes ua uescentializao auministiativa e financeiia na ofeita ua euucao
bsica. E neste sentiuo que alteia o Ait. 211 ua CF1988 e estabelece a
ieuistiibuio ue atiibuies em ielao ofeita euucacional entie estauos e o
Bistiito Feueial e municipios afiimanuo que os municipios atuaio
piioiitaiiamente no ensino funuamental e na euucao infantil, enquanto os

1S8
Funuo Nacional ue uesenvolvimento uo Ensino Funuamental e ue valoiizao
uos Piofissionais uo Ensino.


S16
estauos e o Bistiito Feueial atuaio piioiitaiiamente no ensino funuamental e
muio.

PQWQ > U*U+3 1+R-3*)'1 )*7 *N*3"*/S+7 +# 3*1R* +7.*3* U*1* * *N*3"*/&'
)* +)-.*/&' 2X7".* 6' ?1*7"3
Be acoiuo com Castio (2uu9), no que uiz iespeito euucao, a avaliao
em laiga escala passa a sei entenuiua neste atual ceniio ue iefoimas como "|...j
mecanismo impoitante paia subsiuiai o piocesso ue foimulao e monitoiamento
ue politicas pblicas iesponsveis e tianspaientes que uevem noiteai o
apiimoiamento ue aes ue melhoiia ua apienuizagem" (CASTR0, 2uu9 p.6). Este
aspecto tambm assinalauo poi Boita Neto (2uu7) quanuo o autoi iessalta a
ielevncia atiibuiua aos sistemas ue avaliao em laiga escala no contexto ue
ieestiutuiao uas politicas euucacionais no Biasil que se encontiava aiticulaua a
uma agenua ue amplituue inteinacional

E impoitante assinalai que no inicio ua ucaua uos 9u, a avaliao j
ganhava ielevncia como politica uo Estauo em touo o munuo,
piincipalmente a paitii ua confeincia ue }ontien, Tailnuia, cooiuenaua
pela 0NESC0. Como iesposta aos compiomissos assumiuos pelo Biasil,
foi elaboiauo o Plano Nacional ue Euucao paia Touos (Biasil-NEC,
199S), que entie outios pontos iessaltava a impoitncia ue uma
avaliao nacional como foima ue melhoiai a qualiuaue uo ensino.
(B0RTA NET0, 2uu7, pg. 8)


Em meauos ua ucaua ue 2uuu, as tiansfoimaes e iefoimas em cuiso no Biasil
se intensificaiiam. Segunuo Boita Neto (2uu7) o Plano Nacional ue Euucao, cuja
elaboiao j havia siuo ueteiminaua no Ait. 9 ua LBB9S9496, suigiiia como
um novo maico no impulso uas iefoimas euucacionais biasileiias, influencianuo
na ciiao uo PNE em 2uu1, no suigimento ua Piova Biasil e uo IBEB em 2uuS, e
na substituio uo F0NBEF pelo F0NBEB (Funuo ue Besenvolvimento ua
Euucao Bsica e ue valoiizao uos Piofissionais ua Euucao) em 2uu7. 0 PNE
tinha uuiao pievista ue 1u anos e objetivava aiticulai e uesenvolvei o ensino em
seus uiveisos niveis, bem como integiai as aes uo Pouei Pblico. 0 Plano
estabeleceu cinco piioiiuaues, senuo que a quinta uelas, ieafiima o aitigo 9 ua
LBB e ueteimina o uesenvolvimento ue sistemas ue infoimao e ue avaliao em
touos os niveis e moualiuaues ue ensino, ue foima a subsiuiai a gesto uo sistema


S17
euucacional e a melhoiia uo ensino no Biasil. No mbito uo PNE, caua nivel e etapa
ue ensino ua euucao bsica iecebe um conjunto ue metas e objetivos a seiem
cumpiiuos at 2u11. 0 PNE estabelece ainua um conjunto ue 44 metas ue
financiamento e gesto euucacional uentie as quais Boita Neto uestaca S que se
iefeiem oiientao ue apiimoiamento ua estiutuia ue avaliao euucacional no
pais.

S1. Estabelecei, em touos os Estauos, com auxilio tcnico e
financeiio ua 0nio, piogiamas ue foimao uo pessoal tcnico
uas secietaiias, paia supiii, em cinco anos, pelo menos, as
necessiuaues uos setoies ue infoimao e estatisticas
euucacionais, planejamento e avaliao.
S8. Consoliuai e apeifeioai o Sistema Nacional ue Avaliao ua
Euucao Bsica - SAEB e o censo escolai.
S9. Estabelecei, nos Estauos, em cinco anos, com a colaboiao
tcnica e financeiia ua 0nio, um piogiama ue avaliao ue
uesempenho que atinja, pelo menos, touas as escolas ue mais ue
Su alunos uo ensino funuamental e Nuio (Biasil, 2uu1, pp. 11S,
Apuu Boita Neto, 2uu7, pg. S ).


WQ > ,-+ #'701*# '7 )*)'7 )*7 *N*3"*/S+7
As iefoimas euucacionais iniciauas na ucaua ue 199u e oiientauas pelas
uiveisas influencias uiscutiuas anteiioimente levaiam o goveino biasileiio a
piioiizai a ampliao uo acesso ao ensino funuamental, bem como uesenvolvei
aes ue coiieo uo fluxo escolai neste nivel ua euucao bsica. E este, poitanto,
o nivel que iecebei maioies investimentos tanto uo ponto ue vista financeiio,
quanto cuiiiculai, avaliativo e mesmo acaumico, senuo bem mais uebatiuo que o
ensino muio, poi exemplo. A piofuso ue sistemas ue avaliao e monitoiamento
euucacional suigiuos uesue ento tem nos peimitiuo compieenuei os avanos e
ueficincias neste campo. Assim, pouemos afiimai, com base nestes uauos, que
avanamos na ofeita uo ensino funuamental no Biasil, cujo acesso , na atualiuaue,
tiuo como piaticamente univeisalizauo entie as ciianas ue 6 a 14 anos ue iuaue.
Segunuo uauos ua Pesquisa Nacional poi Amostia ue Bomicilios - PNAB, iealizaua
em 2u11, 98,2% uas ciianas nesta faixa etiia fiequentam a escola, o que poue sei
consiueiauo um uauo positivo, ainua que este peicentual caia paia 8S,7% entie os
jovens ue 1S a 17 anos. Neste caso, Costa (2u1S) iessalta o ciescimento expiessivo
no nmeio ue matiiculas no ensino muio entie 1991 e 2u1u. 0 autoi aponta um


S18
aumento ue 117% no nmeio ue matiiculas neste peiiouo e esse aumento se
mantm at meauos ua ucaua ue 2uuu. Esta tenuncia comea a sei levemente
ieveitiua culminanuo em uma ieuuo ue 9,S% no nmeio ue matiiculas entie
2uuS e 2u1S. Isto, segunuo o INEP, se ueve piincipalmente acomouao uo
sistema euucacional e ieuuo uas taxas ue uistoio iuaue-siie. Aceica uo
ensino muio, Costa (2u1S) afiima que o nmeio ue matiiculas vem cainuo nos
ltimos anos enquanto o quantitativo ue jovens que tm entie 1S e 17 anos ue
iuaue se manteve ielativamente constante, passanuo ue apioximauamente
1u.742.uuu em 2uu4 paia 1u.SS7.uuu em 2u1u. Em iazo uisso, temos mantiuo a
taxa ue atenuimento uesta populao em toino ue 86%, sem gianues avanos no
peiiouo. Esses iesultauos toinam eviuente a necessiuaue ue apiofunuai as
pesquisas e o uebate sobie a qualiuaue ua ofeita euucacional no ensino muio.
Estamos conseguinuo avanai tambm na efetivao ua iegulaiizao uo
fluxo escolai. Entie 2uu2 e 2u12, houve um aumento uas taxas ue apiovao no
ensino funuamental ue 79,6% paia 88,2%, e no ensino muio ue 7S,9% paia
78,7%, apesai ue 12% uos alunos ainua seiem iepiovauos no ensino funuamental
e 21% no ensino muio. Nesmo com a ocoiincia ue iepiovaes, o Biasil tem
feito avanos na coiieo uas taxas ue uistoio iuauesiie, tanto no ensino
funuamental quanto no ensino muio, conseguinuo uiminuii estas taxas em touas
as etapas ua euucao bsica, entie os anos ue 2uuu e 2u12. Ao longo ue toua a
siie histoiica apiesentaua, as taxas ue uistoio iuaue siie nos anos iniciais uo
ensino funuamental passaiam ue S6,2% em 2uuu paia 16,6% em 2u12. Nos anos
finais uo ensino funuamental, as taxas so mais elevauas e passam ue 48,9% em
2uuu paia 28,2% em 2u12. No entanto, no ensino muio onue se eviuenciam as
maioies taxas ue uistoio iuaue-siie que, apesai ua queua ue S4,9% em 2uuu
paia S1,1% em 2u12, se encontiam ainua em patamaies extiemamente altos.
Assim, a uistoio iuaue-siie se agiava meuiua que avana o nivel ue ensino,
culminanuo nas elevauas taxas apiesentauas pelo ensino muio.
E pieciso tambm ieconhecei uma siie ue uesafios uecoiientes ua
conjuntuia ue ampliao uo acesso ao ensino funuamental e ue melhoiia no fluxo
escolai. 0m ueles uiz iespeito qualiuaue ua ofeita euucacional e, neste sentiuo,
temos piouuziuo caua vez mais uauos e pesquisas sobie a piomoo ue eficcia e
equiuaue escolai na euucao bsica. 0s iesultauos apiesentauos pelos ielatoiios


S19
uo Instituto Nacional ue Estuuos e Pesquisas Anisio Teixeiia - INEP, com base nos
uauos uo Sistema ue Avaliao ua Euucao Bsica - SAEB, entie 199S e 2u11
expem uma situao complicaua no Biasil ao veiificai baixos niveis ue
uesempenho em Lingua Poituguesa e Natemtica, mesmo que se leve em conta a
tenuncia melhoiia iegistiaua iecentemente. Se tomaimos como iefeincia a
inteipietao peuagogica ua escala ue pioficincia uo SAEB pioposta poi Soaies
(2uu9)
1S9
, pouemos obseivai, na tabela 1, no caso ue lingua poituguesa, em touas
as siies avaliauas e em touos os ciclos ue aplicao, que as muias ue pioficincia
ficaiam no nivel consiueiauo bsico. 0 ensino muio, no entanto, teve as maioies
queuas nas muias ue pioficincia ao longo uo peiiouo analisauo.

Tabela 1 - Nuias ue pioficincia em Lingua Poituguesa: Biasil 199S a 2u11
Siie 199S 1997 1999 2uu1 2uuS 2uuS 2uu7 2uu9 2u11
4a Siie uo E.F. 188,S 186,S 17u,7 16S,1 169,4 172,S 17S,8 184,S 19u,6
8a Siie uo E.F. 2S6,1 2Su,u 2S2,9 2SS,2 2S2,u 2S1,9 2S4,6 244,u 24S,u
Sa Siie uo
E.N.
29u,u 28S,9 266,6 262,S 266,7 2S7,6 261,4 268,8 267,S
Fonte: BiasilNECINEP


A situao encontiaua em ielao lingua poituguesa se agiava no tocante ue
matemtica. Neste caso, peicebe-se que touas as muias ue pioficincia
iegistiauas no peiiouo tambm inuicam que os alunos se encontiam no nivel
bsico. No caso uo ensino muio, as muias iegistiauas entie e 2uuS e 2u11 so
baixissimas e eviuenciam que os alunos concluintes teiminam esse nivel ue ensino
com habiliuaues matemticas abaixo uo nivel bsico. Poi outio lauo, os uauos mais
atuais vm mostianuo que a paitii ue 2uu7 os niveis ue pioficincia voltaiam a
ciescei.

Tabela 2 - Nuias ue pioficincia em Natemtica: Biasil 199S a 2u11

1S9
No entiaiemos aqui em uetalhes sobie as escalas ue pioficincia uo SAEB. A inteipietao
peuagogica sobie a qual fala Soaies (2uu9) inuica que o aluno classificauo no nivel 8<#$+#5(
aquele que uomina a competncia ue foima especialmente completa, ultiapassanuo o espeiauo
paia o seu estgio escolai. 0 aluno 2"(7'&'/$!/ uemonstia uominai os conteuos e habiliuaues
espeiauos paia o seu estgio escolai. 0 aluno ue nivel =>%'&( uemonstia uominio apenas paicial ua
competncia espeiaua e o aluno uo nivel 8?#'@( 5( =>%'&( mostia uominio iuuimentai ua
competncia meuiua.


S2u
Siie 199S 1997 1999 2uu1 2uuS 2uuS 2uu7 2uu9 2u11
4a Siie uo E.F. 19u,6 19u,8 181,u 176,S 177,1 182,4 19S,S 2u4,S 2u9,6
8a Siie uo E.F. 2SS,2 2Su,u 246,4 24S,4 24S,u 2S9,S 247,4 248,7 2Su,6
Sa Siie uo
E.N.
281,9 288,7 28u,S 276,7 278,7 271,S 272,9 274,7 27S,9
Fonte: BiasilNECINEP
0utias infoimaes impoitantes so eviuenciauas pelo nuice ue
Besenvolvimento ua Euucao Bsica - IBEB ciiauo em 2uuS
16u
e que tem se
constituiuo em um impoitante instiumento ue iegulao uas politicas
euucacionais. Be acoiuo com o INEP, o Biasil tem tiuo sucesso no cumpiimento
uas metas ue uesenvolvimento euucacional e vem mostianuo aumento nos inuices
em touas as etapas ua euucao bsica. Como poue sei visto na tabela S os uauos
mostiam, ue fato, um avano no IBEB entie os anos ue 2uuS e 2u11: nas siies
iniciais uo ensino funuamental, o IBEB passou ue S,8 paia S,u e j haviamos
supeiauo a meta estipulaua paia 2u1S; nas siies finais uo ensino funuamental
pulamos ue S,S paia 4,1; e h uma melhoiia ainua muito timiua no ensino muio
cujo IBEB passou ue S,4 paia S,7, no peiiouo consiueiauo.

Tabela S - Resultauos uo IBEB entie 2uuS e 2u11 - Biasil
Etapa ue
Ensinoano
Real Neta
2uuS 2uu7 2uu9 2u11 2uu7 2uu9 2u11 2u1S
Siies iniciais S,8 4,2 4,6 S S,9 4,2 4,6 4,9
Siies finais S,S S,8 4 4,1 S,S S,7 S,9 4,4
Ensino Nuio S,4 S,S S,6 S,7 S,4 S,S S,7 S,9
Fonte: auaptauo ue http:iueb.inep.gov.biiesultauo


Como visto at aqui, h avanos a seiem celebiauos, mas tambm obstculos a
seiem venciuos em ielao ofeita pblica ua euucao bsica no Biasil. Foi
possivel vei tambm que o ensino muio se encontia, quase sempie, em situao
uesvantajosa neste contexto. Tal situao no uecoiie somente uo acmulo ue
ueficincias ciiauas nos niveis que o anteceuem na euucao bsica. Becoiiem
tambm ua piopiia complexiuaue que lhe ineiente, mas tambm ue um
piolongauo peiiouo em que o ensino funuamental acabou poi iecebei maioi

16u
Be acoiuo com Soaies e Xaviei (2u1S) 0 IBEB o piouuto ua multiplicao uo
nivel muio ua pioficincia uos alunos ua escola ou sistema, obtiuas na Piova
Biasil, pelo valoi muio uas taxas ue apiovao ua escola ou sistema, obtiuas uo
Censo Escolai.


S21
piioiizao. At mesmo as melhoiias no quauio uo ensino funuamental acabam
implicanuo em novos uesafios paia o ensino muio, na meuiua em que geiam paia
este nivel ue ensino maioies uemanuas e necessiuaue ue maioies investimentos,
sobietuuo na ieue estauual, que iepiesenta sua maioi fonte ue ofeita. E sobie
algumas uas conuies uesta ofeita que queiemos chamai a ateno agoia, mesmo
ue foima bieve e intiouutoiia, ue foima a contiibuii paia o uimensionamento ua
extenso uos uesafios que temos a enfientai no sentiuo ua melhoiia ua ofeita
euucacional ueste nivel ue ensino.

YQ ;'67")+1*/S+7 7'21+ * 'T+10* )' +67"6' #Z)"' 6' #-6".VU"' )' :"'
)+ H*6+"1'
Como j uito, paia a anlise ua ofeita uo ensino muio no municipio uo Rio
ue }aneiio, utilizamos uauos uo questioniio uo uiietoi, uo SAEB ue 2u11,
uisponibilizauos pelo INEP. Besue sua ciiao, em 199u, o SAEB peimanece como
uma uas piincipais iefeincias no campo ua avaliao exteina no pais. 0 sistema
piouuz infoimaes poi iegies, ieues ue ensino pblica e piivaua nos estauos e
no Bistiito Feueial, poi meio ue exame bienal ue pioficincia, em Natemtica e em
Lingua Poituguesa (leituia), aplicauo em amostia ue alunos ue 4" e 8" siies uo
ensino funuamental, senuo o nico que, em nivel nacional, colhe uauos tambm
iefeientes S" siie uo ensino muio. So colhiuos ainua uauos sobie conuies
inteinas e exteinas que inteifeiem no piocesso ue ensino e apienuizagem, poi
meio ua aplicao ue questioniios ue contexto iesponuiuos poi alunos,
piofessoies e uiietoies, e poi meio ua coleta ue infoimaes sobie as conuies
fisicas ua escola e uos iecuisos ue que ela uispe. 0s questioniios uo uiietoi e o
ua escola no apiesentam a infoimao sobie os niveis e moualiuaues ue ensino
ofeitauos pelas instituies escolaies. Poi isso, buscamos estas infoimaes,
existentes no banco ue uauos uo Censo Escolai ue 2u12 e ento as mesclamos com
o banco uo SAEB. Be posse uas infoimaes sobie a ofeita ou no ue ensino muio,
efetuamos o piimeiio iecoite no banco ue iespostas ue uiietoies e mantivemos
apenas as instituies que, segunuo o Censo Escolai ue 2u12, ofeiecem o Ensino
Nuio, seja ele Regulai ou Especial, seja integiauo, noimalmagistiio, euucao
piofissional ou E}A. Tiabalhamos, poitanto, com o total ue escolas ua amostia uo
SAEB ue 2u11 que ofeiecem o Ensino Nuio: 92 escolas, senuo 9 uelas feueiais, 66


S22
estauuais e 17 piivauas. Paia a anlise uos uauos e apiesentao uos iesultauos,
optamos poi efetuai compaiaes entie as ieues ue ensino, com o intuito ue expoi
algumas caiacteiisticas ua ofeita uo ensino muio no Rio ue }aneiio e veiificai a
existncia ue possiveis uifeienciaes em tal ofeita.

YQPQ 9+1T"3 )'7 )"1+0'1+7 +7.'3*1+7
Em touas as ieues ainua pieponueiante a existncia ue mulheies
ocupanuo os caigos ue uiieo. Contuuo, a ieue Feueial foi a que apiesentou maioi
equipaiao, j que, uos 9 iesponuentes, S eiam mulheies e 4 homens. A ieue
piivaua foi a que mais apiesentou uispaiiuaue, j que uos 17 iesponuentes, 14 so
mulheies e tis so homens. uos 66 ua ieue estauual, 48 so mulheies e 18 so
homens.
Em ielao faixa etiia uos uiietoies, chama a ateno o fato ue que na
ieue feueial, touos os iesponuentes afiimaiam tei acima ue Su anos. Assim, uos 8
uiietoies que iesponueiam peigunta, 6 uisseiam tei SS anos ou mais e 2
afiimaiam tei entie Su e S4 anos. Tanto na ieue estauual quanto na ieue piivaua
as maioies fiequncias esto na faixa uos 4u a 49 anos ue iuaue. So no possivel
afiimai que touos os uiietoies tm mais ue Su anos poique uois iesponuentes ua
ieue estauual fiimaiam tei, iespectivamente, at 24 anos e entie 2S e 29 anos.
Em ielao coiiaa uos uiietoies, chama a ateno o gianue nmeio ue
iespostas no infoimauas nas ieues feueial e estauual, j que nestes casos a
metaue uos uiietoies no foineceu a infoimao. Levanuo em conta a metaue que
foineceu a infoimao, a maioiia se ueclaiou bianca. Ainua assim, a ieue estauual
ue ensino a nica em que alguns uiietoies (7) se ueclaiam pietos.
Bifeientemente ua ieue pblica, os uiietoies ua ieue piivaua (com exceo ue 1)
iesponueiam questo, mas tambm mantm a tenuncia j apontaua, senuo que
14 uos 16 iesponuentes se ueclaiaiam biancos e 2 se ueclaiaiam paiuos.
No tocante escolaiiuaue, tiao comum entie as ieues a maioiia ue
uiietoies foimauos em nivel supeiioi em cuisos ue licenciatuia que no a
Peuagogia. Nas ieues pblicas esta maioiia absoluta e apenas na ieue piivaua h
uma uistiibuio maioi, j que um nmeio ielativamente maioi ue uiietoies
possui giauuao em Peuagogia ou em outios cuisos que no sejam Peuagogia ou
licenciatuias. Apenas na ieue estauual houve uois uiietoies que afiimaiam ainua


S2S
no possuii a giauuao, tenuo um infoimauo que possui apenas o cuiso
noimalmagistiio e outio que possui giauuao incompleta.
Em touas as escolas analisauas, a maioiia uos uiietoies se foimou na
giauuao h mais ue 2u anos. Na ieue feueial o peicentual ainua maioi que na
ieue estauual e na ieue piivaua. Touos os uiietoies peitencentes s ieues feueial e
piivaua afiimaiam tei cuisauo a giauuao em cuisos piesenciais. Apenas na ieue
estauual um uiietoi afiimou tei cuisauo na moualiuaue semipiesencial e ouio na
moualiuaue uistncia.
Quanuo se tiata ue pos-giauuao, em touas as ieues, a maioiia uos
uiietoies afiima tei cuisauo especializao. Apenas na ieue feueial h fiequncias
mais expiessivas nos niveis ue mestiauo e uoutoiauo. Na ieue piivaua, nenhum
uiietoi possui uoutoiauo e na ieue estauual, uos 66 iesponuentes, apenas 2
uisseiam sei uoutoies. No que uiz iespeito iea ue foimao ua pos-giauuao
inteiessante notai que os uiietoies ua ieue estauual (S7 uos 6u que iesponueiam
questo) afiimam tei feito cuisos ue euucao, enfatizanuo gesto e
auministiao escolai. Estas piopoies so apioximauas (ainua que um pouco
menoies) na ieue piivaua. Nas apenas na ieue feueial que os uiietoies afiimam
tei feito cuisos ue pos giauuao que em sua maioiia no se iefeiem gesto e
auministiao escolai.
Com ielao aos saliios biutos, os uiietoies ue escolas estauuais so os
que tm os menoies ienuimentos. Bos 41 iesponuentes peigunta, 17 afiimaiam
iecebei entie 7 e 1u saliios minimos enquanto 12 uisseiam iecebei entie S e 7
saliios minimos. Apenas S uiietoies ua ieue feueial iesponueiam peigunta, mas
uestes, 2 uisseiam iecebei entie 7 e 1u saliios minimos e 1 uisse ganhai mais ue
1u saliios minimos. A ieue piivaua paiece iemuneiai melhoi seus uiietoies, j
que uos iesponuentes, a maioiia afiimou ganhai mais ue 1u saliios minimos, mas
tambm a ieue com maioies uispaiiuaues, j que possui uiietoies com saliios
uistiibuiuos poi quase touas as categoiias uisponiveis no questioniio uo SAEB.
Quanuo se tiata ua ienua familiai biuta, no entanto, os uiietoies ue escolas
feueiais so os que mais apiesentam ienuimentos, uos S iesponuentes peigunta,
4 uisseiam tei mais ue 1u saliios minimos ue ienua familiai. Estes so seguiuos
pelos uiietoies ua ieue piivaua (S uos apenas S que iesponueiam peigunta) e
poi ltimo o uiietoies ue escolas estauuais, ainua que neste caso tambm hajam


S24
fiequncias significativas ue ienuas familiaies ue mais ue 1u saliios minimos
(com a iessalva ue que apenas em ielao aos uiietoies estauuais estes no so
maioiia).
0 quesito, /@9/"'A$&'# /- /5.&#+,( um ponto inuistinto entie as ieues,
senuo que nos tis casos a maioiia absoluta uos uiietoies escolaies afiimou tei
mais ue 2u anos ue expeiincia. As tenuncias muuam sensivelmente quanuo o
aspecto o tempo ue expeiincia em caigos ue uiieo escolai. neste caso h um
consiueivel giau ue uispeiso uas iespostas, senuo que na ieue feueial as
maioies fiequncias se equipaiam nas categoiias ue 1 a 2 anos e ue S a 7 anos.
Nesta ieue, nenhum uiietoi afiimou tei mais ue 1S anos ue expeiincia em gesto
escolai. Bentie touos os inteivalos uisponiveis no questioniio, que vo ue menos
ue 1 a mais ue 2u anos, a ieue estauual apiesenta valoies quase iunticos paia
touas as fiequncias, com exceo uo inteivalo ue 2 a S anos, que o mais
assinalauo. Este mesmo inteivalo o mais assinalauo pelos uiietoies ue escolas
piivauas, mas com uma fiequncia maioi que nas uuas outias ieues.
Com ielao ao tempo em que est na uiieo uaquela escola em especial,
metaue uos uiietoies feueiais afiimam ocupai o caigo h entie S e 7 anos.
Nenhum uiietoi uesta ieue uisse estai no caigo h mais ue 7 anos. Nas ieues
estauual e piivaua as fiequncias se encontiam consiueiavelmente mais uispeisas.
Assim, ao mesmo tempo em que a maioiia uos uiietoies estauuais afiima estai no
caigo h entie 2 e S anos, h fiequncias consiueiveis em touos os outios
inteivalos uispostos no questioniio. No caso uos uiietoies ua ieue piivaua as
maioies fiequncias esto empatauas nos inteivalos ue 2 a S anos e ue 1u a 1S
anos, mas h tambm assinalaes em piaticamente touos os uemais inteivalos.
No tocante caiga hoiiia semanal ue tiabalho na escola, os uiietoies ua
ieue feueial paiecem sei os que mais uispem uo seu tempo, j que uos 8
iesponuentes, 7 afiimaiam tiabalhai mais ue 4u hoias semanais e apenas um uisse
tiabalhai at 4u hoias. 1u uos 17 uiietoies ue escolas piivauas que iesponueiam
peigunta tambm afiimaiam tiabalhai mais ue 4u hoias, ao passo que outios S
ainua uisseiam tiabalhai at 4u hoias. Estas tenuncias muuam apenas em ielao
ieue estauual, em que os uiietoies afiimam, em sua maioiia (S4 uos 6S
iesponuentes) tiabalhai at 4u hoias. 0utios 6 uizem tiabalhai at Su hoias e h S


S2S
que uisseiam tiabalhai at 2u hoias. Be toua foima, no uespiezivel o nmeio ue
gestoies ua ieue estauual que tiabalham mais ue 4u hoias (22 ueles).

YQWQ D+.*6"7#'7 )+ R+70&' )+#'.1X0".* )* +)-.*/&'
Quanto ao piovimento uo caigo ue uiietoi, a maioiia absoluta uos uiietoies
ue escolas feueiais (6 uentie 8 iesponuentes) chegaiam ao caigo atiavs ue
eleio. Nas escolas piivauas a eleio no se constitui numa pitica. Bos 16
uiietoies iesponuentes, nenhum afiimou tei siuo eleito, infoimanuo, poi outio
lauo, tei chegauo ao caigo poi (.!"# 7("-# (8 uiietoies), poi '$5'&#+,( 5/ !B&$'&(%
(S uiietoies), poi %/)/+,( (S uiietoies) ou poi (.!"#% '$5'&#+1/% (2 uiietoies). } os
uiietoies ua ieue estauual chegam ao caigo, em sua maioiia, poi seleo, eleio
ou ambos, mas ievelem tambm uma gianue vaiieuaue ue outias foimas ue
piovimento uo caigo. Chama a ateno o fato ue existiiem tantas piticas
uifeientes paia piovimento uas uiiees escolaies estauuais, ainua que touas estas
escolas estejam no mesmo municipio. B fiequncias em touas as foimas possiveis
apontauas pelo questioniio uo SAEB. Assim, uos 64 uiietoies ua ieue estauual
que iesponueiam questo, 18 assinalaiam /)/'+,(C 16 assinalaiam (.!"#%
'$5'&#+1/%, 11 assinalaiam %/)/+,( / /)/'+,(, 9 assinalaiam %/)/+,(, S assinalaiam
(.!"# 7("-#, 4 assinalaiam '$5'&#+,( 5/ !B&$'&(% e 1 assinalou '$5'&#+,( 5/
9()D!'&(%E
Em ielao existncia e s ativiuaues ue conselhos escolaies, instncia ue
iegulao e paiticipao uemocitica na euucao cuja obiigatoiieuaue (apenas)
paia a ieue pblica ue euucao bsica est pievista no inciso II uo aitigo XIv ua
Lei 9S9496, os uauos ievelam uistanciamentos entie as uimenses pblica e
piivaua, e ievelam tambm uistancias a se peicoiiei no caminho ua efetivao
uestes mecanismos. Assim, as escolas piivauas, como eia ue se pievei, so as que
menos se pieocupaiam em instituii tais instncias (9 uos 17 uiietoies afiimaiam
no existiiem conselhos em suas escolas). No entanto, outios 8 uiietoies uesta
ieue afiimaiam que sua escola possui conselho escolai e que este se ieuniu uuas
vezes (S uiietoies) e at tis vezes ou mais no ano (S uiietoies). Espeiava-se,
justamente em face uas ueteiminaes legais existentes que as escolas ua ieue
estauual e feueial tivessem implantauo e posto em pitica seus conselhos
escolaies. Be fato, a maioiia absoluta uos uiietoies uestas ieues afiimam tei


S26
conselhos em suas escolas e que estes se ieuniiam tis vezes ou mais naquele ano.
Contuuo, mais ue um teio uos uiietoies ue escolas feueiais e quase um quinto uos
uiietoies ua ieue estauual afiimam a no existncia uestas instncias em suas
escolas.
Quanuo se tiata ua composio uos conselhos escolaies, os uauos tambm
ievelam peculiaiiuaues inteiessantes. Na ieue feueial os S uiietoies que
iesponueiam peigunta afiimam ue foima unnime a paiticipao ue piofessoies,
funcioniios, alunos e pais ue alunos nos seus conselhos escolaies (com exceo ue
1 uiietoi que afiimou no tei pais paiticipanuo uo conselho ue sua escola). Bos
oito uiietoies ue escolas piivauas que iesponueiam peigunta, touos afiimam a
paiticipao ue piofessoies e funcioniios, mas S afiimam que no h alunos em
seus conselhos e outios 2 que no h paiticipao uos pais ue alunos. Na ieue
estauual, no total a paiticipao ue nenhum membio ua comuniuaue escolai ou
local. Assim, S1 uos S2 uiietoies que iesponueiam peigunta afiimaiam tei
piofessoies em seus conselhos, 48 afiimaiam tei alunos, Su afiimaiam tei
funcioniios e apenas S1 afiimaiam tei paiticipao ue pais ue alunos. 0s uauos
apontam que a efetivao ua paiticipao ue pais em conselhos escolaies na ieue
estauual ue ensino uo Rio ue }aneiio ainua uma questo a sei tiabalhaua. Poi fim,
cabe iessaltai que a legislao ueteimina a paiticipao ue membios ua
comuniuaue local, alm ua escolai, nestes oigo colegiauos. Contuuo, o
questioniio uo SAEB sequei questiona aos uiietoies a existncia ue membios ua
comuniuaue local em seus conselhos.
No tocante ao Piojeto Politico Peuagogico ua escola (tiatauo pelo SAEB
apenas como piojeto peuagogico), o SAEB peigunta aos uiietoies tanto sobie sua
existncia na escola quanto sobie a foima como foi elaboiauo. Ainua que ua
mesma maneiia que os conselhos escolaies, o PPP seja uma ueteiminao legal
paia as escolas pblicas ue euucao bsica, j que a Lei 9S9496 estabelece em
seu Aitigo XIv, inciso I, como um piincipio ua gesto uemocitica ua euucao
bsica pblica, a paiticipao uos piofissionais ua escola na elaboiao uo Piojeto
Politico Peuagogico, sua ausncia foi infoimaua apenas poi uiietoies ue uuas
escolas ua ieue estauual ue ensino. Nenhum uiietoi ua ieue feueial ou ua ieue
piivaua uisse no havei PPP em sua escola. Bentie aqueles uiietoies cujas escolas
possuem o PPP, as foimas ue elaboiao so bastante uiveisas. Nas escolas ua ieue


S27
feueial, a infoimao mais fiequente, apontaua poi 6 uos 7 uiietoies que
iesponueiam peigunta, a ue que o PPP 7(' /)#?("#5( 5/ (.!"# -#$/'"#. Contuuo,
no h infoimaes auicionais paia quanuo esta opo assinalaua pelo uiietoi,
no senuo assim possivel sabei que outia maneiia esta. Na ieue piivaua, uos 17
uiietoies que iesponueiam peigunta, 7 infoimaiam tambm esta opo, ao
passo que 4 uisseiam tei elaboiauo o PPP junto com os piofessoies, 2 uisseiam tei
elaboiauo sozinhos, apiesentauo uma veiso aos uocentes paia avaliao e uepois
esciito sozinhos a veiso final, outios 4 uiietoies infoimaiam, iespectivamente,
tei iecebiuo mouelo ua Secietaiia ue Euucao (SEB0C), tei esciito uma veiso
final com base em pioposta inicial ue piofessoies, tei esciito junto com
piofessoies, pais, alunos e outios seiviuoies ou ainua no sabei como o PPP foi
uesenvolviuo. No caso ua ieue estauual, uentie os 6S iesponuentes questo, as
maioies fiequncias, ambas com 18 ocoiincias iefeiem-se elaboiao conjunta
uo uiietoi com piofessoies ou com piofessoies, seiviuoies e estuuantes, ou seja, a
maioi paite uos uiietoies afiima estai cumpiinuo as ueteiminaes ua legislao
euucacional. Contuuo, no ue se uespiezai o fato ue que 29 iesponuentes
infoimam outias estiatgias ue elaboiao. Assim, 9 uiietoies estauuais
afiimaiam tei elaboiauo sozinhos o PPP, apiesentauo uma veiso aos uocentes
paia avaliao e uepois esciito sozinhos a veiso final, outios 8 afiimaiam que ele
foi elaboiauo ue outia maneiia, S uisseiam tei esciito uma veiso final com base
em pioposta inicial ue piofessoies, 4 auotaiam mouelo que foia encaminhauo pela
Secietaiia ue Euucao, outios 2 uisseiam no sabei como o PPP foi elaboiauo e
ainua 2 infoimaiam que suas escolas no possuem o uocumento.
0m ltimo aspecto que consiueiamos ielacionauo gesto uemocitica ua
escola, ainua que no esteja explicitauo nos iefeiiuos piincipios uo Aitigo XIv ua
LBB, o uos ciitiios ue aumisso ue alunos auotauos pelas escolas. Se
consiueiauo Sobietuuo na peispectiva ue um bem social, um uiieito subjetivo e
univeisal, o ieconhecimento uo acesso e peimanncia em um sistema pblico,
giatuito e ue qualiuaue ue euucao bsica se constitui em obiigao uo estauo e
ua familia, noimatizauo tanto pela Constituio Feueial ue 1988, quanto pela Lei
9S9496. Tem, poitanto, ielao com a uemociatizao uo acesso euucao e ao
mesmo tempo com a gesto, na meuiua em que os uiietoies escolaies acabam
senuo os maioies iesponsveis pela ueteiminao e aplicao ue tais ciitiios.


S28
Em nossa amostia, S uiietoies ua ieue feueial iesponueiam a esta peigunta
e uestes, 4 uisseiam utilizai piovas ue seleo enquanto um uisse utilizai soiteio.
Nas escolas ua ieue piivaua, uentie os 17 uiietoies que iesponueiam questo, 7
utilizam piovas ue seleo, S uisseiam no possuii ciitiios pi-estabeleciuos, S se
baseiam na oiuem ue chegaua, 1 usa soiteio e 1 uisse utilizai outio ciitiio. 0s 6S
uiietoies ua ieue estauual que iesponueiam peigunta, ofeieceiam iespostas que
iemetem a uesafios que ainua temos a enfientai se quiseimos iealmente colocai
em pitica as ueteiminaes ua legislao euucacional biasileiia que estabelecem
a univeisalizao uo acesso e a obiigatoiieuaue ua ofeita ue ensino muio nos
pioximos anos. Be inicio, cabe explicitai que, poi uma pequena uifeiena em
ielao ieue piivaua, as escolas ua ieue estauual so as que menos utilizam
ciitiios ue seleo, com 21 uiietoies infoimanuo que no h ciitiio pi-
estabeleciuo. No entanto, no se poue negai que na maioiia uas escolas estauuais
ue nossa amostia, existe sim algum ciitiio ue seleo paia aumisso uos alunos.
Assim, 27 uiietoies infoimaiam que utilizam (.!"( &"'!B"'(, 1u estabelecem
piioiiuaue poi oiuem ue chegaua, 4 iealizam piova ue seleo, uois se iefeienciam
pelo local ue moiauia uo aluno e 1 utiliza o soiteio.

[Q ;'67")+1*/S+7 T"6*"7
Com a anlise efetuaua at aqui, piocuiamos eviuenciai algumas
uifeienciaes ielativas caiacteiizao ua ofeita uo ensino muio no municipio
uo Rio ue }aneiio em funo ua ieue qual peitencem as instituies escolaies. E
possivel peicebei algumas semelhanas (com pequenas uifeienciaes) entie os
uiietoies inuepenuentemente ua ieue em que atuam, como o sexo, o nivel ue
escolaiiuaue, o tempo ue concluso ua giauuao, o tipo ue pos-giauuao que
iealizaiam e o tempo ue expeiincia em euucao. Poi outio lauo, os uiietoies ua
ieue Feueial So mais velhos, tm ienua familiai biuta mais alta, e tiabalham mais
hoias semanais em seus caigos, os uiietoies ua ieue estauual ganham menos e
nesta ieue h mais uiietoies pietos. Bo ponto ue vista ua gesto uemocitica h
tambm semelhanas e uifeienas. Semelhanas como a ua existncia uo PPP e a
existncia ue ciitiios ue aumisso ue alunos. Algumas uas peculiaiiuaues uas
ieues, poi sua vez, nos iemetem aos mecanismos caiacteiisticos uo contexto ue
micioiiegulao iegulao local apontauo poi Baiioso (2uu6). Pouemos obseivai,


S29
poi exemplo, a existncia ue mouificaes e mesmo ue uescumpiimento ue
ueteiminaes legais poi paite ue algumas escolas quanuo se tiata uos conselhos
escolaies ou uo PPP ua escola, mas ao mesmo tempo peicebemos que os piopiios
oigos ue "/0.)#+,( $#&'($#) (Baiioso, 2uu6) ieconhecem a inevitabiliuaue ua
tiansgiesso ou ua ieleituia uas noimas pelos atoies locais ao inseiii estas
possibiliuaues como alteinativas ue iesposta em seus instiumentos ue coleta ue
uauos.

:+T+1\6."*7 ?"23"'R1XT".*7
AF0NS0, Almeiinuo }anela. Estauo, globalizao e politicas euucacionais:
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7330.




SS1




Parte 3
Sesses Paralelas
ENVOLVIMENTO (S) e
RECONHECIMENTO(S)



01) MAIS EDUCAO MAS MENOS TRABALHO!: OS JOVENS E A
FRAGILIZAO DAS RELAES LABORAIS
Ana Cristina Palos

02) PRTICA DOCENTE E SOCIALIZAO ESCOLAR PARA AS DIFERENAS:
ESTRATGIAS DE TRANSFORMAO DA ORDEM EM GNERO E
SEXUALIDADE
Ana Paula Sefton

03) TRAJETRIAS EM CONTRAPONTO: UM ESTUDO MICROSSOCIOLGICO
DA FORMAO SUPERIOR EM PIANO EM DUAS UNIVERSIDADES
BRASILEIRAS
Carla Silva Reis

04) O ALUNO, ATOR PLURAL: DA ALIENAO ESCOLAR E DO CLIMA DE
ESCOLA
Conceio Alves-Pinto; Manuela Teixeira

04) A MEIO CAMINHO DA UNIVERSIDADE... A INCLINAO AO ENSINO
SUPERIOR SEM OS MEIOS ADEQUADOS PARA SEU ALCANCE
Eduardo Vilar Bonaldi

05) TIPOS DE PARTICIPAO PARENTAL NAS ESCOLAS. UM OLHAR SOBRE
AS ASSOCIAES E REPRESENTANTES DE PAIS
Eva Gonalves; Susana Batista

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SS2
06) JOVENS RURAIS EM CONTEXTO ESCOLAR URBANO: INTERFACES ENTRE
POLTICAS DE ENSINO MDIO, ESCOLARIZAO E DESENVOLVIMENTO NO
ALTO SERTO SERGIPANO
Isabela Gonalves de Menezes

07) JOVENS ESTUDANTES UNIVERSITRIOS E SEUS PROFESSORES:
ASPECTOS DA INTERAO SOCIAL
Ivar Csar Oliveira de Vasconcelos; Candido Alberto da Costa Gomes

08) O TRABALHO E A POLTICA NO PROCESSO DE SOCIALIZAO: O CASO
DE FAMLIAS DE TRABALHADORES
Maria Gilvania Valdivino Silva

09) REUNIES E ENCONTROS DE PAIS E PROFESSORES: INTERAES
DESEJADAS E ALCANADAS?
Maria Luiza Canedo

10) IDENTIDADE JUVENIL, TRANSIO PARA VIDA ADULTA E PROJETOS
DE VIDA
Mariane Brito da Costa; Bruno da C. Ramos; Viviane Netto M. de Oliveira

11) A FAMLIA E O FENMENO DO ABSENTESMO DISCENTE NO ENSINO
FUNDAMENTAL EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DE BELO HORIZONTE
Roberta Andrade e Barros

12) PELAS BRECHAS: A CIRCULAO DE CRIANAS NUMA: FRONTEIRA
EM BELO HORIZONTE, BRASIL
Samy Lansky

13) MOVIMENTO ASSOCIATIVO DE PAIS E AS DIMENSES EDUCATIVAS DA
PARTICIPAO NAS ASSOCIAES
Isabel Maria Gomes de Oliveira; Maria Teresa Guimares Medina

14) OS SENTIDOS DA EXPERINCIA ESCOLAR PARA JOVENS DO ENSINO
MDIO: UM ESTUDO EM TRS ESCOLAS NA CIDADE DE CAXIAS DO SUL/RS
Vitor Schlickmann; Elisete Medianeira Tomazetti

15) A COMPOSIO DA FIGURA DOCENTE: ENTRE MEMRIAS E
NARRATIVAS POR OUTROS OLHARES.
Thiago Freires; Ftima Pereira; Carolina Santos






SSS

MAIS EDUCAO MAS MENOS TRABALHO!: OS JOVENS E A FRAGILIZAO DAS
RELAES LABORAIS
161



Ana Cristina Palos
162



Resumo: A transio da escola para o mundo laboral cada vez mais incerta e precria, em contextos
sociais onde o acrscimo de qualificaes escolares concomitante com situaes econmicas que se
degradam. Quais as implicaes do aumento de escolarizao na estrutura de qualificaes dos
assalariados jovens e que papel desempenha na regulao da entrada no mercado de trabalho? Para
responder a estas questes, analismos a evoluo do emprego assalariado jovem nos Aores, entre 2008
e 2012, por subsetores de atividade econmica, com base nas informaes disponibilizadas pelos
Quadros de Pessoal e em entrevistas. A anlise do comportamento dos indicadores da relao salarial
permitiu-nos perceber que os nveis de qualificao escolar dos assalariados jovens aumentam na justa
medida em que diminui o volume do emprego juvenil. Alguns subsetores configuram mercados de
trabalho que praticam uma excluso seletiva dos jovens de mercados internos, que valorizam as
qualificaes aliadas experincia profissional; noutros subsetores, o recurso sistemtico a uma mo de
obra jovem, pouco escolarizada e desqualificada, deixa antever percursos profissionais precrios e
instveis. Encontrmos ainda mercados de trabalho onde a tendncia crescente de feminizao,
concomitante com a melhoria das qualificaes acadmicas das assalariadas, no inviabiliza os
desequilbrios nas propores de homens e mulheres existentes nos nveis de qualificao mais elevados.

Palavras-chave: jovens, escolarizao, mercado de trabalho, precariedade, excluso seletiva


1. Contextualizao
De forma semelhana a muitas outras regies mundiais, tambm a sociedade
aoriana tem vindo a registar, ao longo das ltimas dcadas, transformaes
socioeconmicas e socioprofissionais muito acentuadas. Desde os anos 60, do sculo
XX, que se regista uma progressiva diminuio do peso dos setores primrio e
secundrio da economia na estrutura do emprego, que compensada pelo aumento
significativo dos efetivos no setor tercirio. Seguindo a tendncia internacional, tambm
a economia aoriana tem registado um relativo acrscimo de populao ativa nos
subsetores da economia relacionados com a sociedade do conhecimento.
Estruturalmente, a regio apresenta grandes debilidades no seu tecido empresarial, que
constitudo maioritariamente por unidades empresariais de reduzida dimenso; em
2012, existem 85,5% de empresas que tm menos de 10 trabalhadores ao servio.

161
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os
dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal.
162
CES-UA, UAc, Portugal, contato: cpalos@uac.pt


SS4
Se tivermos em conta os dados disponibilizados pelos Quadros de Pessoal
163
,
verificamos que, entre 2008 e 2012
164
, o emprego assalariado apresenta uma variao
negativa de 8,5% e esta diminuio do nmero de trabalhadores surge acompanhada
de um aumento global do nmero de empresas (variao de 18,3%).
Quadro 1. Variao do nmero de empresas e de trabalhadores, entre 2008 e 2012, na RAA, por
subsetor de atividade econmica (%)
Subsetores de atividade econmica
Trabalhadores
variao 2008-2012
%
Empresas
variao 2008-2012
%
Agricultura, produo animal, caa, floresta e pesca -27,7 -42,2
Indstrias extrativas -51,5 0,0
Indstrias transformadoras -18,3 7,0
Eletricidade, gs, vapor, gua quente 2,4 700,0
Distribuio de gua, saneamento, resduos 24,2 46,7
Construo -35,2 -19,0
Comrcio, reparao de veculos automveis -9,1 38,9
Transportes e armazenagem 5,6 54,3
Alojamento, restaurao e similares -10,5 13,0
Atividades de informao e de comunicao 84,2 80,0
Atividades financeiras e d e seguros 24,2 550,0
Atividades imobilirias -12,0 -21,8
Atividades de consultoria, cientficas e tcnicas 10,8 23,7
Atividades administrativas e servios de apoio 65,1 51,4
Adm. pblica, defesa, segurana social obrigatria -48,6 -66,7
Educao -3,5 54,4
Atividades de sade humana e apoio social 25,2 81,1
Atividades artsticas, desportivas e recreativas 26,8 27,0
Outras atividades de servios -22,2 8,5

Como podemos observar no quadro anterior, o acrscimo de unidades
empresariais parece ficar a dever-se, sobretudo, liberalizao do mercado da
eletricidade, gs, vapor, gua quente e ao incremento das atividades financeiras e
de seguros, das atividades de sade humana e apoio social e ao subsetor ligado s
atividades de informao e comunicao. Existem subsetores de atividade onde, no
perodo considerado, ocorre uma retrao simultnea do nmero de unidades
empresariais e de trabalhadores, como o caso da construo, da agricultura,
produo animal, caa, floresta e pesca e da administrao pblica, defesa,

163
Os Quadros de Pessoal abrangem todas as entidades com trabalhadores ao seu servio, com excepo
de: administrao central, regional e local, bem como dos institutos pblicos nas modalidades de servio
personalizado do Estado e de fundo pblico (excepto para os trabalhadores ao servio em regime de
contrato individual de trabalho); entidades patronais que exeram actividades de explorao agrcola,
silvcola ou pecuria, de caa e pesca, salvo quanto aos trabalhadores abrangidos pelo regime geral de
segurana social ou por instrumento de regulamentao colectiva de trabalho; trabalho domstico
(Observatrio do Emprego e Formao Profissional dos Aores (OEFP)). De notar que, de acordo com a
Sntese Estatstica do Emprego Pblico (SEEP), da Direco Geral da Administrao e Emprego
Pblico, no primeiro trimestre de 2014 o nmero de funcionrios pblicos da administrao regional e
local nos Aores representa 14,6% da populao ativa.
164
Ainda que tenhamos analisado dados sobre a evoluo do emprego assalariado nos Aores entre 1989
e 2012, por setores de atividade econmica, com base nas informaes disponibilizadas pelos Quadros
de Pessoal, as alteraes estruturais da Classificao das Atividades Econmicas Portuguesas (CAE)
dificultam a comparabilidade dos dados pelo que optmos por apresentar aqui apenas a anlise relativa ao
perodo 2008-2012 que sistematiza os dados com base na CAE REV 3.1.


SSS
segurana social obrigatria Noutros subsetores da indstria transformadora,
comrcio, reparao de veculos automveis, educao ou outras atividades de
servios o aumento do nmero de empresas surge acompanhado por uma reduo
expressiva do nmero de trabalhadores envolvidos. Esta retrao do emprego tem
provocado, tambm nos Aores, acrscimos muito significativos nas taxas de
desemprego, em especial nas do desemprego juvenil. A regio sempre conheceu
nveis de desemprego relativamente mais baixos do que os observados para o pas,
mas a partir de 2008 instalou-se um ciclo de crescimento do desemprego na
Regio
165
, que tem atingido de forma particularmente intensiva os jovens. Ainda que
estruturalmente a Regio Autnoma dos Aores apresente nveis de escolarizao
baixos
166
, nas duas ltimas dcadas atingiram-se taxas de escolarizao no ensino
bsico e pr-escolar que rondam os 100% e as taxas de escolarizao no ensino
secundrio tm vindo a aumentar, ainda que de forma bastante mais tmida
comparativamente com o que ocorre no territrio continental
167
.
Num contexto de acrscimo progressivo de qualificaes escolares e forte
desemprego, importa perceber as implicaes em termos de volume de emprego
juvenil e da sua distribuio setorial, bem como as implicaes do aumento de
escolarizao em termos da estrutura de qualificaes
168
dos assalariados jovens e, de
forma implcita, o papel que podem desempenhar na regulao da entrada dos jovens
no mercado de trabalho. Mais especificamente, o que est aqui em causa perceber
as implicaes das alteraes do volume de emprego, e da sua distribuio
subsetorial, na distribuio do emprego juvenil, na feminizao da mo de obra
assalariada, na estrutura de qualificaes e nveis de escolarizao desses
assalariados, tendo em conta as atividades econmicas.

2. O comportamento de alguns indicadores da relao salarial
A leitura da variao subsetorial dos indicadores da relao salarial pode
permitir desenhar algumas linhas de fora relativamente s polticas de gesto de
mo de obra prevalecentes, em que os jovens nos aparecem atualmente como um dos
principais grupos de risco, uma vez que eles so massivamente vitimizados pelas
tenses criadas no mercado de trabalho e pela penria de emprego. Neste contexto, o
valor de troca dos diplomas escolares no mercado de trabalho tambm afetado, pois
a sua multiplicao induz uma desvalorizao proporcional e os diplomas no
garantem a integrao profissional dos jovens, podendo constituir apenas uma
proteo relativa contra a sua excluso (Dubet, 1996: 502). No caso portugus, e

165
Em 2008, a taxa de desemprego total na Regio Autnoma dos Aores de 5,6% e em 2012 ascendeu
a 15,3%. Segundo dados do Servio Regional de Estatstica dos Aores (SREA), a taxa de desemprego
jovem (15-34 anos), em 2008, rondava os 8,5% e em 2012 atingiu os 23,8%.
166
Em 2011, cerca de 48% da populao residente nos Aores tem uma escolaridade igual ou inferior ao
1 ciclo do ensino bsico e 81,3% tem uma escolaridade igual ou inferior ao 3 Ciclo do Ensino Bsico;
apenas 8,2% da populao possui um diploma do ensino superior (SREA).
167
Em 2009, as taxas de escolarizao dos jovens com 16 e 17 anos situam-se ligeiramente acima dos
50%, enquanto em territrio continental se situam em valores muito prximos dos 80%. Tal significa que
as taxas de reteno no ensino secundrio se situam em valores muito elevados (30%) no ano em
referncia.
168
A utilizao dos nveis de qualificao proposto pelos Quadros de Pessoal, e a sua
comparabilidade, no est isenta de dificuldades e contradies, pois os critrios de atribuio de
qualificaes, e de promoo profissional, podem diferir consoante as empresas e os setores de
atividade onde elas se inserem. A fiabilidade da informao pode ser tambm afetada pela dificuldade
das empresas no preenchimento dos questionrios, em especial pela dificuldade de descodificao das
categorizaes estatsticas relativas classificao das profisses e nveis de qualificao (como nos
referiram alguns empresrios entrevistados).


SS6
contrariamente ao que se passa na maioria dos pases do espao europeu, o aumento
do nvel de escolarizao, do bsico para o secundrio, no s no protege do
emprego precrio, como, aparentemente, o torna mais vulnervel (Oliveira e
Carvalho, 2010: 91), ou seja, o nvel de escolaridade no diminui a probabilidade de
ficar desempregado.
A desvantagem dos jovens
169
parece clara face priorizao que as polticas de
gesto da mo de obra concedem antiguidade como critrio de estabilizao e
progresso profissional; por outro lado, essa desvantagem mantm-se em polticas
que vislumbram a flexibilizao
170
como condio indispensvel ao relanamento
das economias e colocam a reformulao das regras jurdicas que regulavam a
relao salarial fordista como seu instrumento privilegiado, instituindo o estatuto
precrio dos novos empregos a pretexto de adequarem a mo de obra s
necessidades do mercado e s oscilaes econmicas conjunturais; ao mesmo tempo
que se institucionalizam as formas precrias de relao com o trabalho, e se
individualizam as relaes laborais, fragilizam-se os sistemas negociais e
reivindicativos. O aumento da segmentao dos mercados de trabalho tem revelado o
seu funcionamento discriminatrio, pois os mercados secundrios so, geralmente,
providos por mulheres, emigrantes e jovens (Ashton, 1996) e aqui a instabilidade o
denominador comum: trabalho precrio, salrios baixos e escassas oportunidades de
progresso na carreira.

Quadro 2. Evoluo dos indicadores da relao salarial, por subsetores de atividade, em 2008 e
2012, na Regio Autnoma dos Aores (%)
Atividades Anos
Taxa
empreg
o jovem
Taxa de alta
qualificao
Taxa de
baixa
escolaridade
Taxa de
escolariz.
ps-secund
Taxa de
feminizao
Agricultura, produo
animal, caa, floresta e
pesca
2008 43,3 5,6 66,1 1,9 10,2
2012 36,1 8,9 53,1 2,6 11,1
Indstrias
transformadoras
2008 45,5 13,9 39,2 3,8 34
2012 41,1 11,8 32,1 4,4 36,9
Eletricidade, gs, vapor,
gua quente e fria, ar
frio
2008 12,4 39,7 19,2 18,2 15,8
2012 20,1 39,1 26,6 17,1 16,1
Construo
2008 48,4 8,8 39,2 5,4 5,7
2012 38,3 12,8 33,1 6,2 7,0
Comrcio, reparao de
veculos automveis
2008 55,1 19,7 16,9 3,6 45,8
2012 46,6 16,5 13,4 3,9 45,0
Transportes e
armazenagem
2008 41,7 40 20,6 9,4 23,6
2012 37,3 48,3 15,9 13,0 23,5
Alojamento, restaurao
e similares
2008 56,2 14,9 21,2 2,6 68,4
2012 48,9 9,4 16,5 2,4 67,1
Atividades de 2008 34,4 39,8 3,3 18,3 34,9

169
Se bem que a maioria dos estudos sobre os jovens considerem o intervalo dos 15-24 anos, no mbito
deste trabalho considermos o intervalo 15-34 anos, em virtude do tendencial alongamento da
escolaridade.
170
Admitimos, na linha de Oliveira e Carvalho (2008), o carcter polissmico da noo de flexibilidade;
nesta aceo estamos a reportar-nos s condies de emprego e liberalizao da relao de emprego.


SS7
informao e de
comunicao
2012 27,2 70,5 4,41 22,0 32,4
Atividades financeiras e
de seguros
2008 28 49,5 3,1 22,5 40
2012 25,2 37,0 2 26,9 42,2
Atividades de
consultoria, cientficas e
tcnicas
2008 58,4 35,2 4,1 25,8 52,7
2012 47,5 41,6 3,4 27,4 48,7
Atividades
administrativas e
servios de apoio
2008 51,6 3,1 36,9 3 61
2012 42,6 9,6 29,4 3,4 60,9
Adm. pblica, defesa,
segurana social
obrigatria
2008 64,2 32,3 17,4 25,2 38,3
2012 48,3 6,8 12,6 8,7 23,4
Educao
2008 61,7 48,1 7,7 50,3 72,8
2012 44,3 44,6 6,2 34,7 74,2
Atividades de sade
humana e apoio social
2008 48,6 19 17,5 22,4 86,5
2012 44,0 28,7 13,4 26,6 86,8
Atividades artsticas,
desportivas e recreativas
2008 35,9 15 16,8 11,4 32,5
2012 49,5 28,4 10,4 17,5 37,8
Outras atividades de
servios
2008 56,4 17,8 17,3 15,3 67
2012 47,5 28,0 13,7 19,1 66,1

Com base na anlise dos indicadores
171
de relao salarial, sistematizados no
quadro anterior, podemos comprovar que, na generalidade dos subsetores de
atividade, se verifica um decrscimo das taxas de emprego juvenil
172
. A proporo de
quadros superiores, quadros mdios e profissionais altamente qualificados, em
relao ao total de assalariados, parece tambm conhecer um acrscimo significativo
nalguns subsetores, ao mesmo tempo que, na generalidade destes, a taxa de baixa
escolarizao conhece significativos decrscimos. Em funo do comportamento
desses indicadores nos diferentes subsetores de atividade, e com base na evoluo
entre os dois anos considerados, procurmos construir algumas configuraes gerais.

Mercados de trabalho instveis e precrios
Se tivermos em conta a evoluo dos indicadores de relao salarial que ocorre
nas indstrias transformadoras, na construo e na agricultura, produo
animal, caa, floresta e pesca verificamos que apresentam algumas similitudes.
Apresentam taxas de emprego jovem muito prximas, pois, em todos, 4 em cada 10
trabalhadores tm 34 anos ou menos; so, igualmente, subsetores detentores das mais
baixas taxas de alta qualificao, ainda que a tendncia, entre os dois perodos
temporais considerados, aponte para o seu ligeiro aumento. O comportamento dos
indicadores de escolarizao indicam que se trata de subsetores onde as taxas de
escolarizao ps-secundria so muito baixas, e o comportamento da taxa de baixa

171
Com base na classificao dos assalariados por nvel de qualificao, iremos utilizar a taxa de alta
qualificao (que pretende verificar a proporo de quadros superiores, quadros mdios e profissionais
altamente qualificados em relao ao total de assalariados). Relativamente escolarizao, os indicadores
utilizados sero a taxa de baixa escolarizao (ou seja a percentagem de assalariados, no conjunto destes,
com escolaridade igual ou inferior a 4 anos) e a taxa de escolarizao ps secundria (onde se pretende
verificar a percentagem de assalariados com escolaridade superior ao ensino secundrio).
172
As excees encontram-se no subsetor Eletricidade, gs, vapor, gua quente e fria, ar frio que
quase duplica o nmero de jovens empregados e no subsetor das Atividades artsticas, desportivas e
recreativas.


SS8
escolaridade indica a fraca exigncia relativamente s qualificaes escolares dos
recursos humanos que utilizam, particularmente visvel no setor da agricultura, onde
mais de metade dos assalariados possuem escolaridade igual ou inferior a 4 anos,
situao que no se altera substancialmente entre 2008 e 2012. Por outro lado,
verificamos que nestes subsetores que se concentram as mais elevadas taxas de
baixa antiguidade, ou seja, cerca de metade dos assalariados contratados nestes
mercados trabalham h menos de 5 anos
173
.
O recurso a uma mo de obra jovem, pouco escolarizada e desqualificada pode
servir, de forma mais eficaz, unidades produtivas fortemente dependentes da sua
capacidade de resposta no mercado, cuja situao conjuntural afeta as relaes de
emprego que propicia e que, basicamente, so norteadas pela flexibilizao
quantitativa e por uma reduo dos custos; da as fracas remuneraes habitualmente
praticadas nestes subsetores e a fragilidade de vnculos contratuais que ligam os
trabalhadores aos postos de trabalho. Estes constituem alguns dos condicionalismos
que, impedindo a construo de condies laborais que permitam assegurar a estes
assalariados jovens vantagens sociais, permitem, simultaneamente, gerar importantes
fluxos de mo de obra juvenil para o desemprego, por via da utilizao sistemtica
que fazem dos contratos a termo certo.
Por outro lado, a opo de muitas destas empresas pela subcontratao -
fenmeno que particularmente significativo no subsetor da construo
174
no s
amplifica estas situaes, como ainda permite que as empresas subcontratadas
recorram a trabalho clandestino, empregando, temporariamente, uma mo de obra
que, em certos casos, pode nunca vir a ser remunerada
175
; frequentemente, a situao
de subcontratao nem sequer permite a criao de novos postos de trabalho, uma
vez que muitas destas empresas recorrem a trabalhadores independentes.

Mercados de trabalho onde o gnero marca a diferena
Nos subsetores do alojamento, restaurao e similares, atividades
administrativas e servios de apoio, educao e atividades de sade humana e
apoio social possvel verificar que a feminizao da mo de obra assalariada
regista os valores mais elevados, ainda que o aumento desse emprego feminino
produza diferenas assinalveis, em termos de emprego jovem, nas estruturas de
qualificao e nos nveis de escolarizao em presena.
A atratividade que o subsetor das atividades de sade humana e apoio social
exerce sobre a mo de obra feminina consolida-se no perodo temporal em anlise. A
feminizao arrasta consigo no s a diminuio das taxas de baixa escolaridade,
mas ainda um aumento significativo da taxa de escolarizao ps-secundria,
aumento que ainda mais pronunciado quando centramos a observao na alta
qualificao dos assalariados.
O subsetor da educao apresenta-se como a atividade onde a proporo de
assalariados com menos de 34 anos regista o decrscimo mais acentuado no perodo
em anlise, decrscimo este que concomitante com uma diminuio, muito
acentuada, dos nveis de escolarizao ps-secundria da populao assalariada, o

173
A taxa de baixa antiguidade consiste na percentagem de trabalhadores (TCO) com menos de 5 anos de
servio, em relao ao nmero total de assalariados.
174
O que nos foi reafirmado por um Inspetor Regional do Trabalho e dois sindicalistas que tivemos
oportunidade de entrevistar.
175
Segundo os sindicalistas por ns entrevistados, existem queixas, ainda que informais, de
trabalhadores da construo civil que, aps alguns meses de trabalho, se veem compelidos a abandonar a
atividade por ausncia de remunerao.


SS9
que denuncia um processo de excluso do mercado de trabalho dos jovens mais
escolarizados, provavelmente por via da no renovao dos contratos de trabalho.
Nos subsetores da educao e atividades de sade humana e apoio social, a
diferena que o gnero introduz no acesso dos assalariados aos nveis de qualificao
parece-nos ser o elemento comum que os une, apesar das diversidades internas que
os caracterizam. A presena dos homens nestes mercados laborais menos
expressiva mas eles tendem a ocupar os postos de trabalho mais qualificados, em
especial na rea da educao onde 59,4% dos homens assalariados esto nas
categorias de quadros (mdios e superiores) e profissionais altamente qualificados
(em 2012); as mulheres com nveis mais elevados de qualificao representam 38%
das assalariadas neste subsetor. No caso das atividades de sade e apoio social, o
aumento das taxas de alta qualificao parece tambm no traduzir uma igualdade de
oportunidades para as mulheres pois, apesar de elas terem uma presena quase
massiva neste subsetor, apenas 25% ocupam lugares nas categorias mais
qualificadas.
No entanto, nestes dois subsetores, as taxas de escolarizao a nvel do ensino
secundrio, profissional, ps secundrio e superior so muito similares entre homens
e mulheres
176
; ora, se o padro de escolarizao idntico mas o de qualificao
apresenta clara vantagem para os homens, no podemos deixar de entender estes
indicadores como denunciando a existncia de processos de segregao,
nomeadamente segregao vertical, para designar que homens e mulheres se inserem
em diferentes nveis de qualificao nos sectores e profisses para os quais so
contratadas (Ferreira, 1993: 239).

Mercados de trabalho refratrios ao recrutamento jovem
Se atendermos aos nmeros apresentados para 2012, verificamos que o
subsetor da eletricidade, gs, vapor, gua quente e fria, ar frio representa, no setor
secundrio, o subsetor onde a maioria da populao assalariada (79,9%) tem 35 ou
mais anos e, no setor tercirio, os subsetores das atividades de informao e de
comunicao e o das atividades financeiras e de seguros desempenham um papel
homlogo, pois tambm aqui a larga maioria dos assalariados tm idades superiores a
34 anos (72,8% e 74,8%, respetivamente). Estes constituem os subsetores onde
podemos encontrar os valores mais baixos da taxa de baixa antiguidade
177
.
No subsetor das atividades de informao e de comunicao a relativa
reduo de emprego jovem que ocorre entre 2008 e 2012 acompanhada de um
aumento muito significativo da taxa de alta qualificao, o que pode indiciar que a
reduo de pessoal jovem incidiu nas funes menos qualificadas e que o reforo de
certas categorias profissionais, especialmente a de pessoal altamente qualificado, se
realiza no mercado interno, por via da promoo hierrquica. O funcionamento do
mercado interno, enquanto forma de controlo social que favorece a lealdade dos
assalariados (Grcio, 1997: 101) pode funcionar para as empresas como forma de
estabilizar os seus efetivos, no sentido formulado por um empresrio por ns

176
Na rea da sade e apoio social, a percentagem de assalariados homens com escolaridade a nvel do
ensino superior de 30,1% e a das mulheres de 28,7%; na rea da educao, os homens que concluram
um diploma do ensino superior representam 39% e as mulheres 37,6%. Na rea da sade e apoio social,
52% das mulheres e 53% homens concluram o ensino secundrio, profissional, ps secundrio ou
superior, enquanto no subsetor da educao esta escolaridade carateriza 68% das mulheres e 69% dos
homens.
177
Em 2012, no subsetor da eletricidade a taxa de baixa antiguidade era de 17,4%, nas atividades de
informao e comunicao 21,2% e nas atividades financeiras e de seguros 17,9%.


S4u
entrevistado: () para garantir que o tempo e os recursos financeiros que a empresa
gasta a formar um tcnico sejam inteiramente aproveitados em seu benefcio e evitar
que, passado algum tempo, um tcnico saia da empresa e integre os quadros de uma
empresa concorrente ou se estabelea por conta prpria prestando servios
concorrentes com a nossa empresa. Isto um risco que as pequenas empresas no
podem correr (Empresrio E). Como mostrmos no quadro 1, neste subsetor ocorre,
entre 2008 e 2012, um significativo acrscimo do nmero de empresas cujo principal
negcio a prestao de servios em tecnologias de informao e comunicao, mas
com claro predomnio para unidades empresariais de pequena dimenso (inferior a
10 trabalhadores) que representam, no ltimo ano considerado, 43,3% do total.
O subsetor da eletricidade, gs, vapor, gua quente e fria, ar frio apresenta
um perfil de evoluo diferente. Entre 2008 e 2012 quase que duplica o nmero de
ativos jovens que emprega, mas a taxa de baixa escolaridade apresenta um acrscimo
com alguma relevncia. Tal pode significar que as decises estratgicas destas
empresas relativamente aos processos de produo, possam ter passado por contratar
trabalhadores mais jovens e portadores de mais baixas qualificaes escolares e o
incremento da quantidade de trabalho jovem neste subsetor pode ser conjuntural,
muito dependente da estrutura da procura. Por outro lado, a fraca exigncia
relativamente certificao escolar pode denunciar que estes contextos profissionais
se tendero a constituir como espaos potencialmente desqualificantes, indutores de
percursos sociais precrios, uma vez que os jovens, no possuindo qualquer
certificao escolar, apenas podem contar com a forma como o mercado de trabalho
reconhece e valoriza os saberes-fazer sociais de que so portadores.
A anlise do comportamento dos indicadores da relao salarial nestes
subsetores demonstrou-nos, ainda que com diferenas assinalveis, tratarem-se de
mercados de trabalho com uma estrutura de regulao de entrada dos jovens prxima
do que Garonna e Ryan (1989) tipificam como mercados de excluso seletiva dos
jovens. Trata-se de mercados de trabalho onde um conjunto de regras e de
procedimentos administrativos regulam a repartio dos empregos e atribuio de
salrios, bem como estabelecem normas de progresso, ligadas ao diploma e
experincia profissional. Uma mo de obra experiente, empenhada e qualificada,
afigura-se, de um ponto de vista econmico, como condio essencial para permitir e
garantir a competitividade da empresa; aqui, a excluso relativa dos jovens justifica-
se, quer pela ausncia de experincia profissional, quer como estratgia que permite
assegurar a proteo daquele ncleo duro de trabalhadores da concorrncia destes
jovens, quer, ainda, porque a competitividade destas empresas passa pela
constituio de uma franja de trabalhadores cuja precariedade dos estatutos
profissionais permite assegurar a sua flexibilidade numrica, em funo das
flutuaes do mercado (Durand, 2001). Os poucos jovens que encontram lugares
disponveis nestes subsetores de atividades so os jovens escolarmente mais
desqualificados o que se repercutir, necessariamente, nas condies da sua
socializao profissional e na sua integrao social.
Em jeito de concluso diremos que, no atual contexto social e econmico, a
insero profissional dos jovens parece constituir um jogo de soma nula onde os
jovens so os grandes perdedores; por um lado, porque a sua desvantagem clara face
priorizao que as polticas de gesto da mo de obra concedem antiguidade como
critrio de estabilizao e progresso profissional; por outro, porque essa desvantagem


S41
mantm-se em polticas que vislumbram a flexibilizao numrica e a reformulao das
regras laborais como condies indispensveis ao relanamento das economias. Como
muitos autores tm feito notar, a insero profissional dos jovens no ,
primordialmente, uma questo de capital humano e de competncia individual, mas
releva de mecanismos de estruturao do sistema produtivo e de processos relativos ao
funcionamento do mercado de emprego (Doray e Dubar, 1995), em particular nas
modalidades de acesso a esse mercado. Como demonstrmos, os mercados de trabalho
apresentam tendncias acrescidas de segmentao que influenciam as oportunidades de
emprego e as condies de trabalho, independentemente das qualificaes escolares de
que os jovens so detentores.

Bibliografia

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Oliveira, L. e Carvalho, H. (2010). Regulao e Mercado de Trabalho. Portugal e a
Europa. Lisboa: Edies Slabo.



S42
PRTICA DOCENTE E SOCIALIZAO ESCOLAR PARA AS DIFERENAS:
ESTRATGIAS DE TRANSFORMAO DA ORDEM EM GNERO E
SEXUALIDADE
178



Ana Paula Sefton
179



Resumo: Este artigo
180
apresenta a anlise de prticas docentes do ensino fundamental com foco nas
estratgias de produo, transmisso e legitimao de disposies culturais voltadas para a equidade de
gnero e para a diversidade sexual. A investigao enfatizou o ambiente escolar e as relaes de
interdependncia entre seus/suas agentes, a partir do/a professor/a e suas interaes sociais. Como suporte
terico tem-se os Estudos de Sociologia da Educao, sobretudo os estudos de Norbert Elias, os Estudos
de Gnero e de Sexualidade, com base em aportes ps-estruturalistas. Tratou-se de uma pesquisa
qualitativa e exploratria, um estudo de caso em uma escola particular em Porto Alegre/Brasil, definida
devido s suas prticas de acolhimento s diferenas. So apresentadas as seguintes categorias de anlise,
ilustrativas das modalidades/prticas docentes: 1) Estratgias institucionais e prticas sistmicas: docentes
e escola; 2) Experincias pessoais e entrecruzamento de valores: docente e sua constante (trans)formao;
3) Construo do pensar e agir crtico/reflexivo: prtica docente e discentes; 4) Estratgias de socializao
sob uma de suas matrizes de legitimao: prtica docente e o uso de recursos didticos/discursivos 5)
Pulverizao e Legitimao de novos olhares: entre docentes e famlias. O intuito foi apresentar, portanto,
um caso de prticas alternativas e considerar de que maneira os/as professores/as e, respectivamente, a
escola em questo, lidam com os valores generificados e sexistas nas suas prticas docentes em prol da
convivncia com as diferenas, sem desconsiderar a imerso desses/as atores/as e da escola em uma
sociedade sexista.

Palavras-chave: Prtica Docente, Processo Socializador, Disposies Culturais, Gnero, Sexualidade.


Prtica Docente e Socializao Escolar para as diferenas: um estudo sobre
estratgias de transformao da ordem em gnero e sexualidade
O presente estudo tem como ambiente a escola e, como elemento central, o/a
professor/a
181
de ensino fundamental. Atravs da inter-relao do docente com demais
elementos da rede de convivncia no ambiente escolar e atravs da anlise de estratgias
socializadoras especificas, so apresentados aspectos dos processos pedaggicos

178
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os
dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal.
179
FEUSP - USP/Brasil, contato: sefton.ana@gmail.com
180
Artigo baseado na Tese de Doutoramento defendida em Dezembro/2013, sob Orientao da Professora
Doutora Maria da Graa Jacintho Setton, Faculdade de Educao Universidade So Paulo, Brasil.
Disponvel em http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-13022014-111315/pt-br.php
181
Sero recorridos aos artigos o e a ao final das palavras, como forma de minimizar as marcas de
gnero dominante nos sistemas de expresso, e favorecer que todos/as indivduos sejam reconhecidos/as
nos termos usados. exceo dos termos sujeito e indivduo que no comportam


S4S
escolares no que se refere construo das disposies culturais para as diferenas de
gnero e de sexualidade.
O objetivo da pesquisa foi responder a questo: como a prtica docente,
interpelada por um ambiente escolar favorvel, embora imersa em uma sociedade
sexista, tem condies de promulgar uma socializao para o convvio das diferenas?
Dito de outra forma, o intuito identificar as condies de possibilidade para a
convivncia com as diferenas e apontar oportunidades de prticas docentes e escolares.
sabido que existe uma demanda da sociedade civil frente a estas questes e o
interesse em encontrar meios de tornar a escola um ambiente no sexista ou, ao menos,
minimizar tais prticas e seus efeitos subsequentes recorrente e necessrio, como bem
corroboram outras pesquisas acadmicas deste campo de estudo.
O foco est direcionado para tais prticas de profissionais da educao junto a
alunos/as do Ensino Fundamental I, de uma escola particular na cidade de Porto Alegre
- Rio Grande do Sul, Brasil
182
. A proposta fundamentou-se em analisar essa experincia
enquanto um estudo exploratrio de prticas voltadas a uma socializao para o
convvio das diferenas. Simultaneamente foram consideradas as tenses que permeiam
o ambiente escolar, bem como a cultura sexista da sociedade ocidental na qual a escola
est inserida.
Em se tratando de um estudo de caso qualitativo e exploratrio de prticas
docentes, a pesquisa de campo contemplou entrevistas com docentes e gestores/as,
observaes de atividades escolares, bem como leitura de documentos institucionais. A
pesquisa de campo ocorreu em 2011, totalizando 60 horas de observaes e leituras de
documentos e 16 horas de gravao de udio, referentes a nove entrevistas.

1. Socializao e Educao para as diferenas de gnero e sexualidade
Para incio do dilogo sobre socializao e educao importante considerar que
o campo acadmico sobre gnero e sexualidade foi estimulado por contextos sociais,
culturais, filosficos e polticos no mundo.

1.1. Perspectiva de gnero e sexualidade

182
A pesquisadora no passado trabalhou nesta escola como professora e coordenadora pedaggica (maro
2004 junho 2008) e, estando h mais de trs anos distante desta realidade escolar no perodo do
desenvolvimento da pesquisa, foi possvel gerar o distanciamento e o olhar de estranhamento necessrios
investigao.


S44
Se desde o sculo XIX o movimento feminista vem se ocupando de uma atividade
poltica mais ampla, na dcada de 60 trouxe questes de carter poltico especfico,
como, por exemplo, a denncia da submisso feminina perante a opresso masculina.
Desta forma, assumiu-se o carter histrico e poltico interessado na construo social
das mulheres (LOURO, 1998). J a partir da dcada de 80, estudiosos/as feministas
passaram a criticar a percepo funcionalista da relao gnero sexualidade - biologia,
e seus esforos se concentraram em compreender o sexo como uma categoria diferente
da categoria gnero, embora em algumas situaes sejam categorias complementares
para anlise.
Na crtica da perspectiva puramente biolgica, que defende conceitos universais e
fsicos para vises reducionistas de gnero e sexualidade, reitera-se a necessidades de
v-los como categorias separadas (FAUSTO-STERLING, 2000) e perceber o gnero,
suas diferenas e relaes como constructos culturais e histricos. Em outras palavras, a
produo de gnero fruto de processos sociais.
Considera-se, ainda, que o ps-estruturalismo colabora com os estudos de gnero
na medida em que se usa o conceito de desconstruo de Jacques Derrida e o conceito
de poder de Michel Foucault. Com estes entendimentos, busca-se a quebra da
bipolaridade e a critica hierarquia entre homem e mulher.
Joan Scott (1995) ressalta que, embora gnero no seja o nico campo onde se
articula o poder, a primeira instncia dentro da qual so articuladas as relaes de
poder, e que essa abarca outras questes sociais e histricas, como a sexualidade. E ao
considerarmos os estudos sobre configurao social, o cerne est em compreender o
movimento das foras vetoras entre os processos relacionais, na busca de elucidar como
ocorrem os jogos de negociao e as relaes de poder (ELIAS, 1970).
Em tempo, pontua-se que utilizado nesta pesquisa o conceito de identidades, e
no os conceitos de papis de gnero e papis sexuais, uma vez que essa ltima viso
restringe as percepes que se tem do sujeito. J o conceito de identidade de gnero e
identidade sexual possibilita pensar no processo, na construo, na fluidez e na
transformao de uma identidade, ao mesmo tempo em que considera a interpelao
junto a outras identidades, como classe, gerao, religio, raa e etnia.
Em se tratando de experincias sociais e circulao de identidades, mesmo que as
instituies escolares no tenham unicamente para si tal fato, fundamental reconhecer
que os modelos, padres, silenciamentos, bem como a conteno dos corpos e suas


S4S
proibies, so produtores de significados. Produzem sentidos com 'efeitos de verdade'
e se inter-relacionam com outros significados circulantes nos demais espaos e
instncias sociais.

1.2. Configurao e Socializao nas Instituies Escolares e Familiares
Entre os estudiosos do campo de estudos da socializao, seria fcil alcanar a
unanimidade ao afirmar que os processos de construo do indivduo na
contemporaneidade so tensos, complexos e contraditrios se comparados aos vividos
em meados do sculo passado (LAHIRE, 2004, SETTON, 2012). Assim, seria foroso
afirmar que a socializao se constitui em um conjunto expressivo de prticas com
origem em matrizes diversas, com orientaes distintas, que tensionam o cotidiano de
geraes em mltiplos espaos de convvio social.
Considerando a educao de crianas e jovens, contudo, h duas instncias
centrais com a finalidade de socializar: a famlia, em primeiro lugar, e a escola de
maneira complementar. Ademais, essas duas instncias, alm de se relacionarem entre
si, tambm recebem a interferncia de outras instncias, como as mdias e as religies.
Cada uma a sua maneira interferindo de maneira intensa ou fugaz na construo das
identidades sociais e pessoais a partir de condies histricas especficas.
O conceito de configurao e a compreenso da socializao propiciam uma
anlise dos processos educativos ocorridos no ambiente escolar, tendo como central a
figura docente. O conceito de configurao compreendido como o desenho das teias
de interdependncia entre os sujeitos. Tal conceito permite ainda considerar a relao
entre mudanas da sociedade e mudana de comportamento dos indivduos
183
,
especialmente de maneira a explicitar que sociedade e indivduo no so esferas
separadas (ELIAS, 1994a).
Entende-se socializao sob a perspectiva contempornea, ou seja, um conjunto de
prticas e trocas culturais entre os indivduos e entre estes e a sociedade. A socializao
como espao de produo, difuso e reproduo de formas de pensar, de sentir e de se
relacionar, tende a considerar as esferas sociais, como escola e famlia, como matrizes
da cultura. Tambm h de se considerar a socializao como processo formativo de
disposies de cultura que permeiam as experincias dos sujeitos, disposies estas que

183
Neste texto, sero utilizados os termos indivduo e sujeito a partir do significado de agentes
sociais, embora seja sabido que so conceitos prprios e distintos entre si, conforme diferentes
embasamentos tericos.


S46
circulam nas esferas sociais e colaboram de forma difusa para a construo da
identidade dos indivduos (LAHIRE 2002; SETTON, 2005).
Sob esta perspectiva, se parte do pressuposto ainda de que as disposies de
gnero e de sexualidade so apreendidas de maneira imperceptvel, desde a mais tenra
infncia, predominantemente realizadas nas relaes educativas no formais e no
intencionais, no entanto, capazes de deixar marcas profundas na identidade dos
indivduos, uma verdadeira forma de violncia simblica (SETTON & VIANNA,
2013b). Tal violncia provocada pelo carter de tenso e, muitas vezes, de uma
imposio velada, provenientes dos processos de socializao circulantes em diversas
instncias. Os valores familiares, as crenas sociais, religiosas e escolares,
potencializadas pela capilarizao e fora das estratgias miditicas se interseccionam,
ora coerentes, ora conflitantes, e resultam na experincia social do indivduo. Se por um
lado temos a educao familiar e o processo educativo escolar como a busca por
prticas intencionais e sistemticas, por outro tem-se prticas difusas e intencionais
promovidas pelos e nos processos socializadores em outras instituies que se
entrelaam com a prpria atuao familiar e escolar (SETTON, 2011).

1.2.1 Famlia como primeiro espao socializador
Considerando que o primeiro campo socializador do sujeito a famlia, acredita-se
ser neste ambiente e atravs das interaes entre os sujeitos que dele fazem parte, que se
constituem notadamente os valores, as crenas e as formas de compreender e descrever
o seu entorno. Desta forma, as aes das crianas so reaes que 'se apiam'
relacionalmente nas aes dos adultos que, sem sab-lo, desenham, traam espaos de
comportamentos e de representaes possveis para ela (LAHIRE, 2004, p.17).
Em consonncia, percebe-se que pelo processo de incorporao e identificao
com os outros significativos que ocorre o processo socializador. Num envolvente
processo de internalizar cdigos objetivos sobre condutas relativas gnero e
sexualidade, passam a exterioriz-los em um comportamento regrado e estabelecido
como legtimo, tecendo o dilogo entre suas existncias e a sociedade.
Vale lembrar ainda que a famlia pode ser um espao de socializao contraditrio,
com tenses e conflitos, inclusive com modelos e padres divergentes entre si. Ademais,
justamente por no se ter o controle dos processos de transmisso e apreenso do social,
os padres advindos da configurao moral necessitam ser constantemente


S47
(re)afirmados e alimentados em diversas instncias. Nesse sentido, para haver rupturas
de padronizaes e normatizaes pr-estabelecidas em uma sociedade, tambm
preciso que tais foras de resistncia se capilarizem e atuem por diversos vetores das
relaes humanas (ELIAS, 1970).
Considera-se que a famlia constitui-se tambm em uma instituio de controle,
organiza-se como uma rede de mecanismos de transmisso e legitimao de normas
sociais. E na famlia, portanto, dentre outras instncias, onde ocorre a reproduo das
caractersticas do macro-poder, atravs de micro-poderes na rotina da vida social, de
forma a replicar o contexto social e cultural e a moldar sujeitos (FOUCAULT, 1990).
Ao considerar que necessrio refletir, criticar ou at mesmo reconstruir as
disposies dos adultos do crculo de convivncia da criana, importante questionar as
formas das relaes sociais, a frequncia, a intensidade do que dito ou no dito. Mais
do que identificar se so ou no transmitidas, preciso questionar como so
transmitidas as disposies culturais; preciso observar as condies de possibilidade
de transmisso deste acervo de conhecimento no interior da famlia e ou quaisquer
instituies socializadoras (LAHIRE, 2004).
Alerta-se tambm para uma srie de modificaes sociais que perpassam a
estrutura familiar e as normas sexuais, que ilustram uma sociedade em rede
(movimentos sociais) e a fluidez das identidades na contemporaneidade (mudana
estrutural). Se de um lado, tem-se prticas disciplinatrias e reprodutoras do grupo
social constitudo famlia e a relao deste grupo com outras formaes sociais, de
outro, observa-se a emergncia de espaos de resistncia e questionamento. Ambos
ocorrendo de forma simultnea em nossas sociedades.
Tendo em vista os movimentos de mudanas na estruturao das famlias e suas
relaes internas, tudo leva a crer que so possveis outras experincias e constituies
de sujeito em relao a si e em relao s interaes sociais. Fenmenos como o
divrcio; a possibilidade das mulheres em adiar o casamento ou de estabelecer
relacionamentos sem necessariamente a formalizao do casamento, as vrias
formaes familiares, bem como a possibilidade do adiamento do primeiro filho, o
controle do nmero de filhos e a criao de filhos fora do padro da famlia nuclear,
levam a crer em uma tendncia de enfraquecimento das normas da famlia tradicional,
nuclear e patriarcal.


S48
Tais (re)posicionamentos sociais acabam por afirmar o carter de historicidade, ou
seja a possibilidade de reproduo e ou transformao de sentidos advindas das
experincias sociais, conforme o tempo e o espao. Compreendendo as interaes a
partir do conceito de configurao observa-se as prticas socializadoras aliceradas em
uma perspectiva dialgica e multidimensional (SETTON, 2013a). O indivduo, assim,
atravs da articulao de suas experincias em diversas instncias sociais, promove
mltiplas ressignificaes de suas aes durante sua trajetria de vida. Nele cruzam-se
e interagem sentidos particulares e diferentes. Ele no apenas o nico portador
efetivo de sentidos, mas a nica sede possvel de relaes entre eles (SETTON,
2013a, p.201).
Em sntese, a ressignificao de valores individuais, a reestruturao
contempornea das relaes, bem como novas demandas culturais desenham uma
histria aberta para novas realizaes e qui para transformao da ordem.

1.2.2. Ambiente Escolar como espao educativo
Para alm da famlia e seus campos relacionais, enfatiza-se aqui a escola como
importante ambiente social educativo e formador. A escola constitui-se em um
fundamental espao por onde a(s) cultura(s) circula(m) e onde tende a ocorrer outros
processos de socializao e de modelao dos sujeitos. E nesse cenrio, a figura docente
primordial, uma vez que um dos principais atores/as para promover e legitimar
valores.
A instituio escolar considerada como um espao de socializao secundria na
medida em que onde novos conhecimentos sero transmitidos e/ou (re)construdos,
bem como onde ocorre a produo social do conhecimento. Reitera-se que tal
conhecimento no esttico e no se reduz aos contedos programticos; ao contrrio a
formulao e a reformulao dos ensinamentos escolares sofrem interferncia de vrios
fatores, sobretudo o cultural e poltico, entre outros. Assim, a socializao secundria
a aquisio e a apropriao de significados que se realizam nas relaes escolares, entre
outras instituies, inclusive no entrecruzamento com a socializao primria
(BERGER; LUCKMANN, 1983).
Ressalta-se tambm que os indivduos, em condio de modernidade
(GUIDDENS, 1991), cada vez mais tm participao ativa nas instncias socializadoras,
o que pode gerar certa autonomia reflexiva. Ao ato de dialogar e questionar, somam-se


S49
situaes de tenses, escolhas e negociaes de poder nas relaes, valores e interaes
sociais (SETTON, 2005).
Dessa forma, embora cada um dos espaos sociais acima mencionados exista de
forma relativamente autnoma, ou seja, circunscrevam esferas sociais distintas, so os
prprios sujeitos que polinizam, fazem circular e produzir significados sobre as coisas
que os cercam. E esse conjunto de significados ao mesmo tempo em que constroem o
mundo, geram os elos de reconhecimento entre si, possibilitam a noo de
pertencimento, semelhanas e diferenas, definindo distanciamentos e diferenciaes
(SETTON, 2012).
relevante apontar que, na esfera educacional, o surgimento da Pedagogia e sua
formao se deu a partir das prprias adaptaes da criana s tarefas escolares,
adaptaes observadas e extradas do seu comportamento para tornarem-se em
seguida leis de funcionamento das instituies e forma de poder exercido sobre as
crianas (FOUCAULT, 1996, p.122). Ademais, a Pedagogia no est reduzida ao
domnio de habilidades ou tcnicas. Ela definida como uma prtica cultural implicada
na forma como o poder e os significados so utilizados na construo e na organizao
de conhecimentos, desejos e valores.
Dessa forma, a educao/pedagogia pode ser compreendida como um dos
dispositivos centrais da vida cotidiana na tarefa de normalizao, disciplinarizao e
regulao das pessoas e das populaes. E necessrio se questionar, frente a um
determinado poder exercido, a favor de que/quem esse poder se encontra, bem como a
maneira que se d esse processo, uma vez que qualquer forma de socializao uma
forma de poder (SILVA, 1994).
Em sntese, parte-se do pressuposto ento que o espao escolar tanto pode servir
como um espao responsvel pela manuteno da ordem social, uma instituio de
controle e de disciplinarizao dos sujeitos (FOUCAULT, 1990), como pode ser
tambm, paradoxalmente, um ambiente transformador, desde que um feixe de condies
histricas assim a possibilite (SETTON, 2012). E esta tese busca justamente identificar
e analisar a formao das condies de possibilidades favorveis, geradas no ambiente
institucional escolar, capazes de questionar disposies de cultura sexistas e
homofbicas.

1.2.3. Docente como agente socializador: rede de interdependncia entre sujeitos


SSu

Figura 1. Teia de Interdependncia: releitura livre da Representao de Indivduos Interdependentes
(ELIAS, 1970).

A ilustrao anterior, baseada de maneira livre no esquema apresentado por
Norbert Elias no livro Introduo Sociologia (1970), busca circunscrever
imageticamente a teia de interdependncia que no s as instituies sociais tecem nas
formaes societrias mas sobretudo serve como imagem para se pensar os professores
e seus parceiros na instituio escolar. Parte-se da ideia de que o corpo docente na sua
prtica profissional estabelece de maneira intensa e tensa, um conjunto de interaes
com seu grupo de pares, familiares, funcionrios da escola e demais autoridades da
instituio.
Para melhor compreender este argumento, preciso considerar que a rede de
interdependncia entre os indivduos o que os conecta e que os estrutura de uma
maneira mutuamente orientada e dependente. E esta estrutura denomina-se
configurao, na qual os indivduos se apresentam mais ou menos dependentes entre si.
Primeiramente, ao nascer e na tenra idade, por questes biolgicas os indivduos se
caracterizam como dependentes. No decorrer da vida, a dependncia ocorre atravs de
aprendizagens sociais, na educao, nos processos socializadores, nas relaes afetivas
etc.. Desta forma, ao invs de considerar o indivduo a partir de uma imagem isolada e
ou solitria, deve-se utilizar a perspectiva de vrios indivduos interdependentes


SS1
formando configuraes, ou seja, grupos ou sociedades distintos entre si (ELIAS,
1994b).
Nesse sentido, o conceito de configurao expressa de maneira mais assertiva o
que chamamos de sociedade (), no sendo nem uma abstrao de atributos de
indivduos que existem sem uma sociedade, nem um sistema ou totalidade para alm
dos indivduos, mas a rede de interdependncia por eles formada (ELIAS,1994a, p.
249).
O/A docente, nesse panorama, ao mesmo tempo em que o/a agente
socializador/a no ambiente escolar, tambm interpelado pelas relaes sociais das
quais faz parte. Seu fazer pedaggico e sua constituio enquanto sujeito so
constantemente formados no decorrer da configurao de suas interaes.
Cumpre ressaltar que a convergncia de crenas sociais, valores e opinies do/a
docente com a misso e prtica escolar, por exemplo, levar a uma teia de
interdependncia com menos incidncia de tenses, embora essas sempre estejam
presentes. Por outro lado, se no houver sinergia suficiente entre docente, prticas e
demais atores da teia de interdependncia, a possibilidade de tenses aumentar
consideravelmente. Importante ponderar ainda que em ambas as situaes pode haver
um espao responsvel pela permanncia de uma determinada ordem social ou, ento,
um espao que incentive as mudanas sociais. Depender dos valores, crenas, verdades
e interesses de quem integra tal rede de interdependncia e, sobretudo, das foras e
relaes de poder presentes em maior ou menor grau nessa teia.
Considerando, dessa forma, o processo de socializao e a teia de
interdependncia entre os envolvidos em um ambiente escolar, a abordagem do/a
docente como agente transformador visando a prtica para a convivncia com as
diferenas, mais que nunca se torna fundamental. O gnero e a sexualidade circulam nas
entrelinhas do cotidiano escolar e, portanto, para uma ao reflexiva, necessrio que
este/a agente potencialmente transformador esteja com seus sentidos afinados para
perceber situaes em que seja possvel ou importante instigar a criticidade no s
dos/as discentes como de seus familiares. E, notadamente, as prticas que envolvam
gnero e sexualidade devem ter significado real para o/a docente, uma vez que no se
trata de projetos pontuais mas trata-se fundamentalmente de temas transversais com
presena contnua.


SS2
Por fim, embora famlia, escola e mdia estejam sempre permeadas por uma
determinada cultura e estejam presentes no desenvolvimento da definio e percepo
delas mesmas e de suas parceiras, enfatiza-se a relao entre os agentes centrais de uma
escola especfica. Ou seja, os/as professores/as e demais envolvidos em sua rede de
conexo no ambiente escolar gestores/as, alunos/as, familiares. Na mesma medida,
destacam-se as estratgias de utilizao de artefatos culturais, entre eles os miditicos.
Dessa forma, parte-se da hiptese de que a rede de conexo entre o indivduo e a
sociedade se d pelos elementos culturais e simblicos tecidos no entrelaamento das
instncias acima mencionadas, cimentando as relaes entre indivduo e as instituies
sociais. Pode-se afirmar que a cultura que aproxima, uma vez que so os smbolos e os
significados presentes nos processos de socializao que ligam ao mesmo tempo em que
instituem os distanciamentos nas relaes entre sujeitos e entre estes e a sociedade na
qual esto inseridos (ELIAS, 1994b).

2. O ambiente escolar corpus da pesquisa
A definio pela escola apresentada a seguir no desconsidera outras iniciativas
pedaggicas parcial ou inteiramente semelhantes. Importou para este estudo considerar
uma experincia significativa sobre prticas docentes e, com isso, apontar caminhos
interessantes sobre como possvel incentivar a convivncia e o acolhimento ao outro
ou a si perante as (prprias) diferenas. Dessa forma, ao invs de se propor a analisar
um ambiente onde transborde problemticas sexistas e de hierarquias de gnero, cujas
crticas seriam sob a perspectiva de como deveria ser e no , tal tese se prope a
analisar prioritariamente como possvel ser pedagogicamente.
A instituio escolar analisada privada e atende alunos de Educao Infantil e
Ensino Fundamental I, na zona norte da cidade, tendo um histrico de trinta anos de
funcionamento (fundada em 1984). No momento da pesquisa de campo, contava com
110 alunos e 26 educadores, sendo que, destes, 42 alunos e 15 professores integravam
especificamente o ensino fundamental, foco desta pesquisa
184
. A escola aponta como
misso o incentivo ao acolhimento diversidade e o respeito s particularidades de cada
um, atravs de uma proposta pedaggica que alia construtivismo, valores ticos, alm
de ecologia e alimentao naturalista. A instituio traz em seu histrico uma trajetria

184
As informaes sobre a escola e sobre os atores/as pesquisados/as foram coletados no ano de 2011.



SSS
marcada por acolhimento s diferenas
185
, o que lhe resultou alguns destaques em meios
de comunicao e premiaes.
Em relao descrio pedaggica, a escola se caracteriza pela linha scio-
construtivista, atrelada ecologia, alimentao naturalista e valores ticos. Alm de
Vigotsky, Freinet e Emilia Ferreiro, o pensar e fazer educativo trazem as contribuies e
referenciais de tericos como Edgar Morin, Humberto Maturana e Rafael Yus.
Em seminrios semestrais, planejamentos coletivos com o corpo docente, reunies
de orientao semanais com a coordenao pedaggica - em prol da constante formao
de professores/as e alinhamento com a misso escolar - observam-se a constncia e uma
predisposio pedaggica em pautar a misso escolar com a prtica de seus/as
professores/as. Tambm evidente a inteno de promover tais princpios na relao
com alunos/as e familiares.
O cotidiano do ensino fundamental baseado em contedos programticos
integrados aos acontecimentos e experincias dirias, bem como integrados s aulas
especializadas ofertadas para o ensino fundamental (ingls, educao fsica,
agroecologia, msica e biblioteca). No h uso de livro didtico, sendo eventualmente
esses materiais utilizados com fins de pesquisa pelas crianas e professores/as nos
projetos de estudo. Outras ferramentas de apoio usadas referem-se a recursos miditicos
e artefatos culturais, tais como filmes, reportagens, propagandas impressas e televisivas,
blogs e elementos virtuais, fotografias, revistas, livros, elementos artsticos (poemas e
poesias, msicas, obras de arte, artesanatos, etc.).
Em se tratando do ambiente fsico escolar, no h banheiros distintos entre
meninos e meninas, numa forma de permitir uma autonomia de uso, compartilhamento
e respeito ao outro. Os brinquedos e atividades so explorados por todos, independente
do gnero e no h a prtica de filas, sobretudo separadas por meninos e meninas. Para
se deslocar entre um espao e outro os/as alunos/as caminham em grupos ou pares,
geralmente escolha das crianas.

185
Diversas reportagens de jornal e de televiso locais e nacionais so realizadas na instituio devido ao
trabalho de acolhimento diversidade e de incluso escolar de alunos com portadores de necessidades
educativas especiais. Essas e outras informaes podem ser verificadas em
http://www.amigosdoverde.com.br/cgi-bin/page.cgi?id=4
http://mediacenter.clicrbs.com.br/templates/player.aspx?uf=1&contentID=59113&channel=40.Acesso em
abril de 2012.
Em 2010, a escola pesquisada foi premiada em mbito estadual com o Prmio Educao RS - categoria
instituio, pelo SINPRO-RS (Sindicato dos Professores do Ensino Privado do RS); e em 2011 recebeu
duas premiaes em mbito nacional - a de Boas prticas em educao infantil e a de Melhores prticas
em ensino fundamental, atravs de iniciativa de OMO/Unilever e Instituto Sidarta.


SS4
A participao da famlia constantemente exigida. Inclusive a figura paterna e
masculina recebe incentivos constantes para participar, acompanhar e responsabilizar-se
pela vida escolar da criana tanto quanto a figura materna e feminina.
Com essas descries, no significa dizer que as tenses nos quesitos de gnero,
sexualidade e legitimao de verdades estejam ausentes nesse ambiente escolar. Elas
existem, assim como em qualquer relao social entre indivduos, mas talvez com
menos frequencia por haver um alinhamento de pensares e atuaes. Na ocasio em que
ocorrem, so resolvidas na perspectiva do dilogo e incentivo a uma viso crtica e
reflexiva. Tais posturas enriquecem as condies favorveis para que a escola se
configure como ambiente aberto criticidade e ao acolhimento diversidade, ao invs
de manter-se como espao esttico, que conserva valores tradicionais, estereotipados e
sexistas, padres esses fceis de serem encontrados na maioria das escolas de qualquer
localidade brasileira.

3. Os sujeitos da pesquisa
So apresentados como sujeitos centrais da pesquisa docentes de uma escola e sua
rede de interdependncia, envolvendo gestores/as escolares, coordenadores/as
pedaggicos/as, alm dos/as prprios/as alunos/as e familiares. Como visto
anteriormente na imagem, no centro da rede social tem-se o/a docente (elemento
central), e a teia de interao agrega os/as demais atores/as: diretores/as,
coordenadores/as pedaggicos/as, demais funcionrios/as, bem como os/as alunos/as e
seus familiares, cada um com seu grau maior ou menor de interao com o/a docente e
grau de importncia para as reflexes realizadas nesta pesquisa.
O objetivo de delimitar a prtica docente como eixo da investigao respondeu
necessidade de se observar prticas e/ou estratgias de produo, legitimao e
circulao de dispositivos e disposies culturais no ambiente escolar. A inteno de
circunscrever a prtica docente em uma ambiente especfico traduziu, principalmente, a
identificao de um espao reflexivo e acolhedor sob a tica das diferenas, tendo em
seu cotidiano propositivas de dilogo e criticidade frente a discursos sobre modos de
ser, sentir, pensar e agir.
E para responder a questo de como a prtica docente, interpelada por um
ambiente escolar favorvel, embora imersa em uma sociedade sexista, tem condies de
promulgar uma socializao para o convvio das diferenas, lanou-se durante a


SSS
investigao, a hiptese de uma ambincia promotora de prticas socializadoras com
essa finalidade.
Considerando o grupo de professores desta escola, dos quinze docentes que
atuavam em 2011 no ensino fundamental, tem-se: cinco docentes de sala, cinco
docentes de apoio e cinco docentes especializados. O foco de anlise foram os/as
docentes de sala, embora os/as demais docentes tenham sido analisados/as no contexto
escolar e a partir das relaes entre si.
Todas docentes de sala possuem graduao completa e a maioria tm ps-
graduao na rea da Educao e todas j tinham experincia anterior como docente.
Algumas das professoras ministravam aulas em outras escolas no turno inverso. So
cinco professoras, todas mulheres, com idades entre 22 e 35 anos. Destas, duas eram
novas na escola, sendo que uma foi aluna da escola no passado. Ministram aulas em
uma turma de cada ano do ensino fundamental e mais uma turma do turno inverso (para
alunos/as que ficam em perodo integral).
Os/as docentes de apoio cursam a graduao em Pedagogia ou Psicologia ou so
recm-formados/as. Do total de cinco docentes de apoio, dois so homens e trs so
mulheres, com idades entre 22 e 28 anos. A principal funo de cada um apoiar salas
de aula que tenham alunos com necessidades educativas especiais, com foco no discente
em questo.
Os/as docentes especializados, por sua vez, tm sua formao de graduao
conforme a especialidade (educao fsica, agroecologia, msica, ingls e hora do
conto) e possuem experincia anterior como professores/as. Dos/as cinco docentes
especializados/as, trs so homens e duas so mulheres, todos com idades entre 26 e 50
anos. Os/as especializados/as so incentivados a estarem sempre integrados/as e
atualizados/as com os acontecimentos das turmas e da escola, mesmo que para cada
grupo eles/as ministrem apenas uma aula por semana.
Envolvidos/as e abertos/as ao jeito de ser e de educar desta escola o que permite
a esses/as profissionais uma sensibilidade e um jogo de cintura talvez mais apurados
para seguir a direo de educar para um ser tico e acolhedor das diferenas, alm de
colaborar para um processo socializador mais reflexivo junto aos/as alunos/as.
Compreendendo as prticas escolares relacionais e as atuaes dos sujeitos,
observa-se como um/a reverbera no/a outro/a. E quando o propsito a mudana de
disposies, reviso de valores e oportunidade de prticas socializadoras para as


SS6
diferenas, certo que as ressonncias de prticas pontuais devem passar a ser
cotidianas e integrantes do universo escolar. Como consequncia, atravs da relevncia
e dos sentidos dados a estas prticas, as pessoas envolvidas tendem a se apropriar de
novos e outros modos de ser, pensar, sentir e atuar em sociedade.
Para o desenvolvimento deste dilogo, foi necessrio entender o sistema de
interaes permanentemente em movimento e compreender os processos relacionais
marcados por indivduos plurais. Da mesma maneira, foi preciso apreender a
constituio de teias de interdependncia configuradas de diversas formas, dentre elas a
escolar (ELIAS, 2006).
Frente a uma configurao social que fundamenta padres de atuao dos
indivduos na sociedade, preciso considerar que: os sujeitos no agem isoladamente,
cada ao est interligada a outro individuo e ou situao; o carter relacional das
atuaes sociais confere ao indivduo a possibilidade de reverberar mudanas na teia de
interdependncia atravs de suas aes, atreladas s aes de colegas da rede; sendo esta
rede um sistema de interdependncia, o sujeito tambm ser interpelado pelos
acontecimentos deste processo social; a configurao uma combinao provisria e
dinmica das relaes sociais. Novos elementos podem integrar, outros podem se
desfazer e situaes inesperadas podem acontecer e alterar as experincias subjetivas
dos indivduos; h que se considerar ainda o carter de sntese e de movimento dialtico
das realidades criadas a partir da prpria configurao social (ELIAS, 2000).

4. Modalidades Analticas e Resultados
Com o intuito de discorrer sobre o argumento central deste artigo, as modalidades
de prtica docente apresentam-se por meio de categorias de anlise. Entretanto tomou-se
a precauo de no diminuir a fluidez e as diferentes conexes possveis entre as
prticas docentes e os/as sujeitos envolvidos. Reitera-se que as categorias referentes s
cinco modalidades docentes no funcionam isoladamente e, sim, so produtivas a partir,
sobretudo das prprias tramas relacionais.
Seriam elas: (1) Estratgias institucionais e prticas sistmicas: docentes e escola;
(2) Experincias pessoais e entrecruzamento de valores: docente e sua constante
(trans)formao; (3) Construo do pensar e agir crtico/reflexivo: prtica docente e
discentes; (4) Estratgias de socializao sob uma de suas matrizes de legitimao:


SS7
prtica docente e o uso de recursos didticos/discursivos; (5) Pulverizao e legitimao
de novos olhares: entre docentes e famlias.
Para cada modalidade foram amarrados os principais atributos promotores daquela
prtica, bem como os conflitos e tenses esperados em qualquer experincia relacional.
Os atributos sistematizaram-se em: a) ambiente pedaggico favorvel; b) formao de
docentes e gestores/as; c) reflexo e atuao crtica em sala de aula; d) aprendizagem
pela experincia significativa; e) relao confiante e participativa entre escola e famlia;
f) resoluo de tenses atravs do dilogo. Ressalta-se que quatro deles, destacados em
itlico, foram assiduamente recorrentes durante a anlise.
Tais caractersticas, quando interconectadas a partir das prticas docentes e a partir
da ambincia escolar, tenderam a ser promotoras de um conjunto de condies
favorveis para uma atuao docente, uma ao escolar e socializadora para as
diferenas. Assim, as modalidades se interpenetram e so relacionais, sendo nutridas
no somente pelas foras pontuais, como pelos vetores relacionais das prprias relaes
da teia de interdependncia. E as condies de possibilidade, portanto, so o resultado
do entrecruzamento do conjunto de modalidades e de seus atributos fundamentais,
atravs do dispositivo pedaggico utilizado pela instituio.
Como resultados da pesquisa, portanto, tem-se o cenrio de condies de
possibilidade favorveis s prticas acolhedoras de diferentes modos de pensar, sentir,
ser e agir. Num exerccio de sntese, cumpre destacar que os atributos no so estticos
e no atuam de forma isolada, pois so sempre potencializados quando se
retroalimentam, igualmente como as categorias de modalidade de prtica docente
mencionadas anteriormente. Tudo leva a crer que preciso uma
combinao/articulao, certa afinidade eletiva entre eles para que se propicie um
espao promotor de prticas na construo, transmisso e legitimao de disposies
para as diferenas. Com mesma importncia, necessrio a interao dos/as atores/as da
teia de interdependncia para que se realizem as condies de possibilidade promotoras
de um processo socializador transformador.
O cho desta escola, nesse sentido, foi um cenrio investigativo propcio para o
dilogo sobre processos socializadores, foi um cenrio para visualizar os processos de
subjetivao dos indivduos e um interessante espao para verificar prticas
interdependentes entre sujeitos em uma teia relacional. As disposies culturais
presentes nas intermediaes e os artefatos culturais utilizados como estratgias


SS8
pedaggicas conferiram s anlises do fazer educacional, problematizaes relevantes
quanto ao carter construdo, interessado e endereado das disposies. Ademais,
ressalta-se a atuao crtico/reflexiva incentivada junto aos/as alunos/as a partir de tais
recursos. E, portanto, sendo as disposies culturais provisrias, abriu-se a possibilidade
de interagir com disposies promotoras de respeito e de convivncia com as
diferenas, ao invs de reforar disposies sexistas e dicotmicas.
De maneira convergente, dado o destaque s disposies de acolhimento s
diferenas sexuais e equidade de gnero, foi esclarecedor explicitar o carter construdo
e transitrio das identidades, a desestabilizao das normativas generificadas e sexistas
frente ao leque de categorias sexuais e de fronteiras de gnero (LOURO, 2004). Alm
disso, observou-se fundamental a premissa de que gnero e sexualidade devem ser
relacionados no somente aos discursos e ideias, como tambm s instituies, s
estruturas, s prticas cotidianas, assim como os rituais e tudo o que constitui as
relaes sociais (SCOTT, 1995, p.115).
A presena de tenses nas prticas e relaes sociais observadas foi ao mesmo
tempo crucial para reafirmar que as mesmas so positivas e esperadas em qualquer
posicionamento relacional. Os conflitos so constitutivos dos processos socializadores
(SETTON, 2012), so provenientes dos embates e das negociaes estabelecidas entre
os sujeitos, e entre estes e as disposies culturais e polticas que os circundam. E so
atravs dessas situaes que os/as sujeitos tm a oportunidade de atuar de forma
reflexiva, crtica oportunizando outras formas de ser, pensar e agir.
Em suma, encontraram-se como suporte aos resultados da pesquisa os destaques a
seguir: (i) um ambiente escolar favorvel no qual identificaram-se a sinergia entre
propsitos pedaggicos, valores e representaes docentes, pautados na convergncia
entre prticas pedaggicas e premissas escolares. (ii) Outro destaque foi a formao
acadmica de excelncia verificada entre os/as docentes e gestores/as, incluindo a
caracterstica etria destes profissionais que tende a impulsionar uma postura aberta e
reflexiva. O (iii) apoio familiar e da comunidade escolar, (iv) bem como o constante
dilogo, convivncia e acompanhamento do percurso escolar dos/as filhos/as favoreceu
que valores, experincias e significados fossem corroborados a propsitos que a escola
inicialmente promovia.
Em complemento, verificou-se (v) o incentivo experincia significativa de
aprendizagem qual o/a discente foi convidado/a a integrar. A disposio para criao


SS9
de projetos em sala de aula em consonncia com suas curiosidades e inquietaes, bem
como os cotidianos estmulos ao auto(eco)conhecimento, percepo do outro e
resoluo dos conflitos atravs do dilogo e do acolhimento, favoreceram a percepo
de que h diferentes modos de exercer as identidades e de interagir na teia de
interdependncia da qual fazem parte. Ou seja, um evidente estmulo e um suporte
pedaggico que legitimou o tempo de reflexo, a preparao de recursos
didticos/discursivos frente s necessidade do corpo discente e as demandas de seu
tempo e seu entorno.
Desta forma, este estudo apontou o quanto possvel, atravs de um ambiente
educacional favorvel, gerar experincias significativas para potenciais agentes da
transformao (docentes), bem como para alunos/as e para seus familiares, enfatizando
a percepo de que h mais de um jeito de ser, mais de uma identidade, mais de uma
forma de se relacionar consigo e com os outros nos processos de socializao para as
diferenas. Em poucas palavras, a escola pode ser um espao transformador desde que
haja, em seu ambiente e em suas relaes, um conjunto de condies que possibilite tal
ambincia.
No obstante, algumas ressalvas se fazem necessrias. A primeira que, ainda que
a escola consiga promover uma mudana de pensamento e atitude, ela e os sujeitos que
da sua teia participam esto imersos em uma cultura machista e sexista. A segunda
reserva trata do fato de que mesmo que a escola seja uma instncia que possui uma
responsabilidade parcial capaz de alterar em parte a ordem social, ela de fato contribui,
mas obviamente no muda o sistema com um todo. A terceira advertncia aborda a
questo de que, embora a escola e a prtica docente promovam experincias
socializadoras inovadoras frente ao acolhimento das diferenas, as tenses esto
presentes nesses processos e so compreendidas como produtoras de novos desafios e
reflexes para a atuao pedaggica. A quarta, e ltima ressalva, alerta que embora o/a
docente seja o/a potencial agente transformador/a e o/a mediador/as dessas mudanas,
sua atuao depende da prpria ambincia da escola e dos resultados das relaes
interdependentes entre os/as envolvidos/as na trama relacional.

Concluso
Para o campo de investigao dos processos socializadores, os insights ora
apresentados, contribuem para a busca de aes e estratgias educativas efetivas frente a


S6u
esses desafios educacionais no Brasil. As instituies escolares em geral, mesmo que
imersas numa histria machista e sexista, tm a possibilidade e o potencial de atuar de
forma transformadora. Para tanto, necessrio congregar um feixe de condies de
possibilidade.
Dessa forma, como verificado no ambiente escolar do cenrio apresentado, ainda
que os resultados e as conquistas sejam pontuais, esses se concretizaram e parecem estar
fazendo a diferena para aqueles/as que ali esto. E, o mais importante, observou-se
brechas que podem desestabilizar a ordem social e suas razes imbricadas em
paradigmas de gnero e de sexualidade.
Com o desafio de observar empiricamente a ambiguidade constitutiva da escola,
props-se analisar as condies de possibilidades existentes neste espao, apostando
numa ambincia que favorece uma socializao para as diferenas. Considerando que
tais condies de possibilidades so formadas a partir de um feixe de condicionantes
socioculturais, foi possvel verificar tambm mudana nas estratgias socializadoras da
escola, sobretudo aquelas voltadas s diferenas e equidades de gnero e sexualidade.
Ainda que, em geral, as instituies escolares sejam caracterizadas como responsveis
pela conservao e manuteno da ordem moral, nesta pesquisa foi possvel pens-las
igualmente como frum de debate educacional e incentivador da transformao social, a
exemplo da escola pesquisada.
Em relao ao contexto macro das polticas pblicas, a utilidade desta pesquisa
surge no confronto entre os acontecimentos e conquistas sociais, o reflexo desses nos
documentos e aes de polticas para a educao, bem como na problematizao sobre
obstculos e fragilidades de aplicao em instituies escolares e na formao de
professores/as. A investigao apontou muitos desafios e fragilidades de aes
educativas e de polticas pblicas, mas acenou para oportunidades concretamente
vividas.
O conceito de configurao colaborou para o detalhamento da dinmica dos
processos sociais e da dinmica de um engajamento pedaggico na teia de
interdependncia ao redor do/a docente. A interseco da estrutura escolar com os/as
agentes/docentes, bem como com suas histrias, contexto cultural, valores sexistas e
valores acolhedores, tambm foi possvel por meio deste conceito. Sob a tica de
gnero e sexualidade, a perspectiva de pluralidade de identidades, as relaes e
negociaes de poder, e as problematizaes acerca de marcas sexistas nutriram o


S61
dilogo sobre as prticas educativas em prol da equidade de gnero e da multiplicidade
de sexualidade.
A inquietao da pesquisa, provocada pelo dilogo entre os campos acima citados,
promoveu a investigao e alertou para a existncia de um processo educativo escolar
de acolhimento s diferenas de gnero e sexualidade. E que, para tanto, necessrio a
tessitura de um conjunto de condies de possibilidade. Vale mais uma vez enumer-
los. De incio, a) um caldo de cultura propcio e circulante dentro e fora do ambiente
escolar, em seguida, b) condies de socializao sob a perspectiva da pluralidade.
Tambm integram esta trama c) o engajamento pedaggico escolar; d) as prticas
docentes voltadas convergncia com atuaes sistmicas e estratgias institucionais; e)
o entrecruzamento de valores entre docentes e entre esses e a escola; f) o incentivo
aes crticas e reflexivas de docentes e discentes; g) as estratgias didticas sob a
perspectiva de problematizar recursos discursivos e artefatos culturais; h) e a sinergia de
tais prticas junto s famlias e comunidade escolar. Ressalta-se que tudo leva a pensar
que prticas de polticas pblicas mais eficazes poderiam ter contribudo mais e melhor
nesse contexto.
Nesse sentido, se a proposta foi fazer uma investigao que colaborasse e fosse
til atuao docente no universo escolar, fornecendo pistas aplicveis a um constante
refazer pedaggico, considera-se a misso como realizada. Mas, se por fim o caso
escolar analisado seja um exemplo desafiador demais para ser diretamente colocado em
prtica em uma escola de massa ou com nmero elevado de alunos/as por turma,
indiscutvel a necessidade de se divulgar com mais frequncia as experincias exitosas
em instituies escolares, para que sirvam de inspirao e de mote s mudanas
presentes e futuras.

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S6S
TRAJETRIAS EM CONTRAPONTO: UM ESTUDO
MICROSSOCIOLGICO DA FORMAO SUPERIOR EM PIANO EM DUAS
UNIVERSIDADES BRASILEIRAS
186



Carla Silva Reis (Universidade Federal de So Joo Del Rei/Brasil)


Resumo: Tendo como pano de fundo os desafios contemporneos do campo
acadmico-musical brasileiro, este trabalho investiga o embate entre o que
sociologicamente se define por disposies e competncias possudas por estudantes de
piano e aquelas requeridas pela formao universitria em duas importantes
universidades federais de Minas Gerais: a Universidade Federal de So Joo Del Rei
(UFSJ), cujo curso de msica foi criado no contexto da recente ampliao do acesso ao
ensino superior pblico e a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), que possui
um curso de msica desde 1962 e ocupa uma posio dominante no campo brasileiro da
formao musical. Utilizando um escopo terico de vrias vertentes sociolgicas, a
anlise transversal de 16 retratos sociolgicos (LAHIRE, 2002) de estudantes de piano
das duas instituies demonstrou uma sensvel mudana no perfil do alunado e revelou
distintas maneiras de se relacionar com o ethos da formao pianstica.

Palavras-chave: formao musical superior; estudantes de piano; retratos
sociolgicos.


O piano era o altar; o evangelho da noite estava l: era uma sonata de
Beethoven.
(Machado de Assis, O Homem Clebre)

Introduo

Herdeiro do modelo conservatorial europeu, o ensino de piano presente nas
universidades brasileiras tem sido colocado em xeque tanto pelos novos paradigmas das
Artes e da Educao, quanto por polticas pblicas de ampliao do acesso e
interiorizao dos cursos superiores. Uma das consequncias dessas polticas a
chegada s universidades de um novo pblico com competncias e disposies mais
distantes daquelas comumente esperadas pelo campo acadmico. Como professora de

186
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os
dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal.


S64
piano do Departamento de Msica da Universidade Federal de So Joo Del Rei
(UFSJ), pude perceber que deste descompasso resultavam distintos tipos de trajetrias
acadmicas, que oscilavam desde percursos caracterizados por grandes esforos para
corresponder s expectativas do campo acadmico at aqueles em que as rupturas e
reconverses predominaram.

Dessa constatao e do meu desejo de olhar para a prtica pianstica a partir de
um outro lugar, ou seja abord-la por outros parmetros alm dos musicais, surgiu a
seguinte questo: quais as razes sociais das distintas tomadas de posio dos
estudantes no decorrer de suas trajetrias acadmicas? Assim, tendo como objeto o
embate entre as competncias e disposies do novo pblico universitrio e as
expectativas e exigncias inscritas no ethos da formao pianstica superior, o objetivo
central da pesquisa
187
foi investigar, por um vis sociolgico, como se deu a construo
das trajetrias acadmicas de 16 estudantes de piano.
O cenrio da pesquisa foram os cursos de Msica, com habilitao em piano, da
UFSJ e da UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais). A escolha das duas
instituies teve o intuito de trazer elementos de contraponto que pudessem enriquecer o
trabalho e aproximar a realidade descrita do quadro geral da formao musical superior
no Brasil. As principais diferenas entre os dois cursos so: o curso da UFSJ foi criado
no contexto recente de ampliao de acesso ao ensino superior, j o curso da UFMG o
mais antigo de Minas Gerais e goza de prestgio nacional; as modalidades oferecidas
tambm so diferentes, na UFSJ h uma licenciatura em msica com habilitao em
instrumento, que visa primordialmente a formao do professor de msica, enquanto na
UFMG a formao pianstica se d na modalidade Bacharelado que privilegia a
formao do msico intrprete; por fim, a localizao das instituies, capital do estado
(UFMG) e interior (UFSJ), aspecto que determina vivncias culturais diversificadas.

Metodologia
A pesquisa utilizou duas abordagens metodolgicas. Na primeira, de carter
mais quantitativo, o instrumento usado foi um questionrio aplicado aos estudantes de
piano dos cursos de msica da UFMG e da UFSJ, ingressantes no perodo de 2005 a

187
Esta comunicao apresenta, de forma sucinta, minha tese de doutorado desenvolvida no Programa de
Ps-graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (Brasil).



S6S
2011. O questionrio continha seis conjuntos de perguntas, fechadas e abertas, que
abordaram tanto aspectos objetivos (relativos s condies de existncia dos
pesquisados), quanto subjetivos (relativos ao seu estilo de vida; s suas representaes e
expectativas relacionadas ao campo da formao musical; e s suas prticas culturais).
Por meio dele foi possvel fazer uma primeira explorao do tema e criar um perfil
descritivo da amostra.
Dentre os sujeitos que responderam ao questionrio (=52), foram escolhidos 16
estudantes (oito de cada instituio) cujas biografias sociolgicas os Retratos
Sociolgicos constituem a segunda abordagem do trabalho, de carter qualitativo, e
representam o corpus principal da pesquisa. Tendo a obra do socilogo francs Bernard
Lahire
188
como inspirao, a elaborao dos retratos se valeu, entretanto, de um aparato
metodolgico mais simples, utilizado no trabalho de Costa e Lopes
189
sobre os
percursos acadmicos de jovens portugueses. Nessa abordagem, a coleta de dados foi
realizada por meio de entrevistas semiestruturadas que perfizeram um total de 23 horas
de gravao. Nas entrevistas foram abordadas questes, similares quelas do
questionrio, que fizeram emergir as especificidades de cada indivduo. O roteiro da
entrevista foi organizado em quatro eixos: dados referentes origem social dos sujeitos;
formao musical anterior ao ingresso no curso superior; s trajetria acadmica e, por
ltimo, s prticas culturais dos entrevistados.
Os 16 retratados foram escolhidos a fim de exemplificar a multiplicidade de
perfis e das trajetrias dos estudantes de piano. A seleo dos sujeitos se baseou numa
diversificao quanto pertena social, ao tipo de trajetria formativa musical, ao
gnero, situao acadmica (egressos e graduandos), e, principalmente, quanto s
tomadas de posio durantes as trajetrias acadmicas. Dessa forma, vrias
possibilidades de categorizao eram possveis. Entretanto, para dialogar com o objetivo
central do trabalho, optou-se por categoriz-los segundo o tipo de relao estabelecida
com o ofcio do pianista. Assim, os 16 retratos foram categorizados em trs tipos de
percursos
190
: Alta adeso; Adeso parcial e Percursos de reconverso.

188
Bernard Lahire: Retratos Sociolgicos: Disposies e variaes individuais. Porto Alegre, Artmed,
2002.
189
Antnio Firmino Costa; Joo Teixeira Lopes et al.: Os estudantes e os seus Tracjetos no Ensino
Superior: Sucesso e Insucesso, Factores e Processos, Promoo de Boas Prticas. Relatrio Final, CIES-
ISCTE e IS-FLUP, 2008.
190
Devido ao carter qualitativo da pesquisa, no se pretendeu e isso seria certamente pretencioso
principalmente devido ao nmero de casos estudados criar perfis "tipo", mas sim demonstrar
tendncias observadas, bem como organizar e auxiliar a leitura dos retratos.


S66
De uma maneira bem sinttica, podemos dizer que os percursos de alta adeso
se caracterizam pelo protagonismo do estudo do piano durante a graduao, sendo que a
identidade profissional ambicionada a de instrumentista ou de professor de piano para
alunos de nvel avanado. J nos percursos de adeso parcial, a dedicao mais intensa
ao instrumento se mostrou intermitente e a perspectiva de atuao profissional como
professor, mesmo que seja para iniciantes, foi considerada. Em alguns casos, esses
percursos so marcados por oscilaes, ambiguidades e crises identitrias. Nos
percursos de reconverso entendida como um redirecionamento deliberado da
trajetria o capital cultural adquirido ganhou nova funo no processo de formao
superior, ou seja, houve uma efetiva ruptura com o ofcio do pianista e a perspectiva de
atuao profissional no contemplava a performance como pianista erudito.

O escopo terico
Para contextualizar a problemtica apresentada ou seja, a divergncia entre as
disposies e competncias do novo pblico de estudantes de piano e as expectativas
inscritas no subcampo da formao superior em msica foi necessrio descrever como
se configurou o campo acadmico musical no Brasil. Para tanto, tracei um breve
histrico sobre as origens europeias do imaginrio acerca do pianista e a apropriao
brasileira desse imaginrio, abordei a incorporao do modelo conservatorial no ensino
musical brasileiro e trouxe algumas discusses a respeito dos contornos atuais do campo
e suas tenses. O conceito de "campo" de Pierre Bourdieu concebido como um campo
de foras, um espao de conflitos, onde o que est em jogo so os monoplios da
autoridade (ou competncia) especfica de cada campo
191
e o estudo de Kingsbury
192

sobre a organizao e funcionamento do modelo conservatorial como um sistema
cultural ofereceram um embasamento terico slido para esse propsito.
Entretanto, para que fosse possvel caracterizar o subcampo da formao
pianstica e validar teoricamente minhas impresses, foi preciso cunhar a noo de
"ofcio do pianista" que, acredito, poder tambm instrumentalizar investigaes
futuras. O termo que tomei emprestado de Perrenoud
193
e seu "ofcio do estudante"
ambicionou descrever o conjunto de regras explcitas e implcitas que esto inscritas
na formao pianstica e que responsvel por moldar os comportamentos e as

191
Pierre Bourdieu: Questes de sociologia. Lisboa: Fim de Sculo Edies, 2003, p.112.
192
Henry Kingsbury: Music, talent and performance. Philadelphia: Temple University Press, 1988.
193
Philippe Perrenoud: Ofcio de Aluno e o sentido do trabalho escolar. Porto: Porto Editora, 1994.


S67
representaes dos estudantes que aderem a ele. As fontes utilizadas foram: currculos
artsticos de pianistas profissionais, uma fanpage do Facebook intitulada "Desabafo do
Pianista"
194
e um breve levantamento realizado com os professores de piano das duas
universidades.

Dentre as caractersticas do "ofcio do pianista", destaco algumas: a valorizao
do talento e da precocidade da formao; um estilo de vida marcado pela ideia de
sacerdcio; a centralidade da figura do professor de piano nas trajetrias (e a ideia de
uma linhagem pedaggica); a hegemonia da msica europeia de concerto; o
repertrio estudado como indicador de competncia e pertencimento; a valorizao da
formao extraclasse, como a participao em atividades como masterclasses, festivais
e concursos de piano.
A fim de auxiliar a anlise e a interpretao das diferentes tomadas de posio
dos alunos de piano durante suas trajetrias acadmicas, foram escolhidos os seguintes
pilares tericos: as noes de efeito simblico do diploma, elaborada por Pierre
Bourdieu
195
, as consideraes de Dubar
196
sobre a socializao profissional e os
trabalhos de Coulangeon
197
sobre prticas culturais e profisso de msico; as
proposies de Bernard Lahire
198
acerca das pluralidades das disposies do indivduo
contemporneo; e, por fim, algumas contribuies da Sociologia a respeito da relao
dos msicos com sua prtica, destacando-se os trabalhos de Antoine Hennion
199
e Lus
Melo Campos
200
.

194
https://www.facebook.com/DesabafoDoPianista?fref=ts
195
Pierre Bourdieu: A distino: crtica social do julgamento. So Paulo: Edusp; Porto Alegre: Zouk,
2008.
196
Claude Dubar: A socializao: construo das identidades sociais e profissionais. So Paulo: Martins
Fontes, 2005.
197
Philippe Coulangeon: Sociologie ds Pratiques Culturelles. Paris: La Dcouverte, 2005.
___________________: Les Musiciens Interprtes em France: portrait dune profession. Paris: La
Documentation Franaise, 2004.
198
Bernard Lahire: Patrimnios individuais de disposies: para uma sociologia escala individual.
Sociologia, Problemas e Prticas, n. 49, 2005, p. 11-42.
______________: Homem Plural: os determinantes da ao. Petrpolis, Vozes, 2002.
199
Antoine Hennion: La passion musicale: une sociologie de la mdiation. Paris: ditions Mtaili, 1993.
_______________ : Music and Mediation: Towards a new Sociology of Music. The Cultural Study of
Music: A Critical Introduction. 2002. M. Clayton, T. Herbert, R. Middleton eds. London: Routledge.
Disponvel em: http://hal.archivesouvertes.fr/docs/00/19/31/30/PDF/Hennion2002MusMedMiddleton.pdf

200
Lus Melo Campos: Modos de relao com a msica. Sociologia, Problemas e Prticas, n.53, 2007a,
p. 91-115
_________________: A msica e os msicos como problema sociolgico. Revista Crtica de Cincias
Sociais, 78, 2007b, p.71-94.



S68
A noo de efeito simblico do diploma que se insere em um contexto mais
amplo de construo da identidade profissional se relaciona diretamente com as
trajetrias dos alunos que se apoiam (ou se apoiaram, no caso dos egressos) em
estratgias de insero no campo acadmico musical e se caracterizam principalmente
por uma forte adeso ao ethos da profisso. Estes alunos corresponderiam, grosso modo,
a um perfil que Elizabeth Travassos denominou de devotado:

Chamo devotado ao estudante que desenvolve uma atitude de devoo
msica, que se manifesta como uma devoo ao instrumento, ao canto ou
composio: a concentrao dos esforos num determinado tipo de prtica
musical que define o perfil. A relao que o devotado mantm com a msica
envolve sacrifcio, disciplina e, no limite, sofrimento (fsico e psquico)
201


Sendo a profisso de msico, ou mesmo a de professor de msica, no
totalmente dependente da obteno de um diploma, o uso da noo de efeito simblico
do diploma poderia ser questionada. Todavia, acredito que sua utilizao pertinente
tendo em vista que a posse de um diploma de nvel superior se configura atualmente
como uma exigncia social, mesmo que no caso da msica, ela possa ser apenas
simblica. Alm disso, como os dados demonstraram, a maioria dos sujeitos da pesquisa
ambiciona empregos em que o diploma necessrio (como a atuao como professores
em universidades e conservatrios) ou pretende atuar em estabelecimentos onde o ttulo
possui alto valor simblico (como as escolas especializadas de msica).
O segundo pilar terico, a microssociologia de Bernard Lahire, est calcada nas
noes de pluralidade disposicional e de transferibilidade das disposies entre
diferentes contextos de ao. Ela afirma, entre outras coisas, que nem sempre ocorre
uma correspondncia linear entre as disposies dos indivduos voltadas para agir e
aquelas relativas s suas crenas. As proposies do socilogo so relevantes para a
compreenso do efeito diferencial que a socializao vivenciada pelos estudantes
durante sua formao acadmica exerce sobre suas trajetrias.
Por fim, os estudos sociolgicos acerca da relao entre os msicos e sua prtica
foram contribuies voltadas mais diretamente para as especificidades do universo da
msica e constituram, juntamente com os trabalhos de Lahire, excelentes ferramentas

201
Elizabeth Travassos: Perfis culturais de estudantes de msica. In: Actas Del IV Congreso
Latinoamericano de la Asociacin Internacional para el Estudio de la Msica Popular. Mxico, 2002.
Disponvel em: http://www.uc.cl/historia/iaspm/mexico/articulos/Travassos.pdf, p.9.


S69
heursticas para a complexa abordagem do papel da subjetividade na formao
pianstica.

A anlise transversal dos retratos: principais resultados
Do prprio roteiro de entrevista, do material colhido nas entrevistas que em
vrios momentos extrapolou as questes do roteiro e da escrita dos retratos
sociolgicos, emergiram alguns pontos que pareceram fundamentais para uma
interpretao sociolgica das trajetrias. Esses pontos fulcrais resultaram na elaborao
de sete eixos de anlise que auxiliaram, luz dos contributos tericos expostos, a
interpretao da relao entre certos determinantes sociais e a construo das trajetrias
acadmicas. So eles: o contexto familiar e as condies objetivas de existncia; o
capital social e a rede de sociabilidade; as prticas e preferncias culturais; o papel das
instituies UFMG e UFSJ; a formao musical inicial; a relao com o ofcio do
pianista e o papel da subjetividade. As dimenses deste texto no permitem elencar
todos os resultados que emergiram da anlise, portanto, destaco a seguir os que acredito
serem mais significativos.
Um dos critrios de escolha dos 16 alunos retratados foi a diversificao da
varivel "classe social", mantendo-se a preocupao para que os oito alunos de cada
instituio reproduzissem, na medida do possvel, o quadro geral encontrado no perfil
sociocultural das duas universidades, a saber: um corpo discente proveniente das classes
populares e mdias na UFSJ e das classes populares, mdias e altas na UFMG. O perfil
social da amostra revelou, portanto, uma configurao distante do perfil comumente
associado aos estudantes de piano que, devido ao imaginrio social acerca do
instrumento e sua trajetria social e musical, est associado elite, isto , posse de
capital cultural. Embora as marcas sociais possam ser percebidas nas trajetrias como,
por exemplo, a dificuldade em se comprar o instrumento ou pagar por aulas de msica
entre os alunos pertencentes s classes mais desfavorecidas observou-se um intenso
apoio financeiro e afetivo por parte da maioria das famlias ao aprendizado musical dos
filhos, independentemente da classe social. Entretanto, alguns rapazes relataram que no
momento da escolha da Msica como profisso, houve resistncias por parte dos pais,
seja por preocupaes relativas subsistncia, seja por preconceitos e desconhecimento
das reais condies da profisso de msico.


S7u
A figura materna destacou-se como a grande incentivadora dos estudos musicais
dos retratados. Essa tendncia vai ao encontro de vrios estudos que demonstram que
so as mes que desempenham um papel privilegiado no processo de escolarizao dos
filhos. Outro aspecto curioso, foi a pouca presena de msica erudita no ambiente
familiar de grande parte dos entrevistados durante a infncia e a adolescncia.
Em se tratando de jovens universitrios, como o caso deste trabalho, a
influncia dos pares na configurao das trajetrias no pode ser ignorada. As
entrevistas realizadas confirmaram essa premissa e revelaram uma forte influncia, ora
positiva, ora negativa, do grupo de pares nos percursos retratados. A principal
dificuldade relatada por vrios entrevistados da UFMG foi a existncia de um forte
clima de competio entre os alunos de piano, enquanto na UFSJ a tnica dos discursos
foi a percepo de um ambiente de cooperao. A despeito do ambiente competitivo
descrito, houve vrios relatos de que h uma tendncia na dinmica no curso de msica
de que os estudantes de piano estabeleam relacionamentos sociais endgenos, ou seja,
"os pianistas so muito fechados entre os pianistas", como disse um dos retratados.
Alm do clima competitivo, vrios estudantes da UFMG relataram que existe uma
hierarquia entre as classes dos professores de piano.
De uma maneira geral, pode-se afirmar que as preferncias musicais dos
retratados so marcadas pela coexistncia de registros culturais legtimos e ilegtimos
(na perspectiva do modelo hierarquizado da cultura). Em se tratando dos outros
domnios artsticos, a "bulimia cultural", de que fala Bourdieu
202
ao se referir ao efeito
simblico do diploma nas prticas culturais de jovens universitrios, no se confirmou
na maioria dos casos estudados. Os dados (das entrevistas e dos questionrios)
revelaram que a amostra se caracteriza majoritariamente pelo que denominei de
"anorexia cultural", ou seja, um tipo de comportamento em que h pouco ou nenhum
consumo cultural alm da msica.
No eixo que tratou do papel das instituies, observou-se que a escolha das
universidades se baseou em diferentes critrios: a UFMG foi escolhida principalmente
por seu prestgio, enquanto instituio de referncia nacional, ou pelo prestgio de
determinados professores. Por outro lado, o curso da UFSJ atraiu os alunos por motivos
mais ligados a questes de ordem prtica, como menor custo de vida e maiores chances

202
Pierre Bourdieu; Alain Darbel: O amor pela arte. So Paulo: Edusp; Porto Alegre: Zouk, 2007, p.100.




S71
de aprovao nas provas de seleo. Chamou tambm a ateno o fato de que para a
maioria dos alunos da UFSJ no havia clareza sobre o que era a modalidade
Licenciatura antes de ingressarem no curso. Ao escolher o curso de Msica, a inteno
principal era aprender a "tocar piano", o que me leva a concluir que as expectativas
ligadas ao curso so, em um primeiro momento, muito prximas daquelas dos
bacharelandos.
Foi possvel inferir que na UFMG a formao pianstica ainda se configura, na
maioria das trajetrias estudadas, como uma continuidade dos estudos anteriores
pressuposto do ensino tradicional de piano embora compreendida como mais
exigente e aprofundada. Na UFSJ, a situao se revelou mais heterognea: devido
formao pianstica anterior ter sido incipiente para grande parte dos retratados, a
orientao pianstica presente no ambiente acadmico significou algo realmente novo.
Ao invs de continuidade, a sensao predominante foi de recomeo. Ainda sobre a
formao musical prvia ao ingresso na universidade, houve um caso que apresentou
uma forma contempornea de aprendizado musical que tende a se tornar cada vez mais
comum no cenrio de ampliao do acesso aos cursos superiores de msica: autodidata,
um estudante da UFSJ, utilizou ferramentas tecnolgicas como a internet e o visor do
prprio teclado para aprender a tocar piano.
A fora da relao aluno-professor um dos aspectos centrais do ofcio do
pianista se confirmou. A "imago professoral" de que fala Bourdieu
203
to poderosa
que em vrios casos a escolha da universidade decorreu da escolha do professor de
piano com quem se desejava estudar. Alm da ascendncia intelectual prpria da funo
de professor (reforada pelo modelo tutorial), os relatos dos estudantes revelaram fortes
laos afetivos. Embora a posse do instrumento seja para os msicos um importante
componente de sua identidade profissional, entre os alunos da UFSJ, houve um nico
caso de mobilizao familiar para a compra do instrumento. Na UFMG, praticamente
todos os alunos ganharam de seus pais, ainda na infncia ou adolescncia, seus pianos.
Por fim, a abordagem das relaes subjetivas que os estudantes estabeleceram
com a prtica pianstica trouxe dados interessantes como o papel do instrumento "piano"
e da literatura como mediadores da relao aluno/Msica e a importncia da afetividade
e da paixo para a criao de sentido do fazer musical.


203
Pierre Bourdieu: A reproduo. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992.


S72
Notas conclusivas
As trajetrias estudadas revelaram tambm questes centrais e atuais da
educao musical superior no Brasil como: a hierarquia das modalidades de formao
(bacharelado e licenciatura) no campo acadmico; o crescimento do ensino musical
superior para fora dos grandes centros e suas implicaes socioculturais; o desafio
imposto pela mudana do perfil sociocultural do novo pblico que implica em novas
respostas pedaggicas; e, a convergncia de vrias "msicas", e sentido dados a elas,
para o ambiente universitrio, resultando na perda da hegemonia da msica de concerto
europeia nesse contexto. Em que pese as particularidades regionais, todas essas questes
tm impactado o campo musical acadmico brasileiro e levado a uma nova configurao
interna.

Embora meu trabalho contenha uma crtica rigidez encontrada no seio do
subcampo da formao pianstica, acredito e os dados da pesquisa tambm
demonstram que o "ofcio do pianista" no anacrnico ou ultrapassado e a tradio
pianstica, nos moldes definidos pelos mais ortodoxos, constitui um patrimnio cultural
que ultrapassa fronteiras temporais e espaciais. O questionamento que a meu ver
pertinente, e o meu trabalho pretende incitar, diz respeito hegemonia do modelo
dentro do contexto atual da formao musical superior. No se trata, enfim, de se
substituir o perfil do aluno de piano "devotado" por outro qualquer, mas sim de se
aceitar que coexista, dentro da comunidade acadmica, mltiplos perfis culturais, com
distintos interesses, expectativas e competncias.
Talvez a maior contribuio deste trabalho seja fomentar discusses que
caminhem na direo de se repensar os cursos superiores de msica no Brasil a partir
das questes citadas anteriormente. Acredito que a resposta mais coerente
multiplicidade sociocultural e conceitual que tem abalado os alicerces do campo
acadmico musical seja a busca por concepes de cursos superiores de msica que
possam aliar "tradio e inovao" e permitam que os alunos desenvolvam percursos
mais individualizados.



S7S
O ALUNO, ATOR PLURAL:
DA ALIENAO ESCOLAR E DO CLIMA DE ESCOLA
204



Conceio Alves-Pinto
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Manuela Teixeira
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Resumo: Este trabalho pretende dar um contributo a uma maior compreenso da vivncia escolar dos
jovens que experimentam um processo complexo de socializao, em que o seu desenvolvimento global
deve ser entendido na sua complexidade. Abordamos as vivncias escolares por referncia alienao
escolar nas dimenses de compreenso da escola, do sentido de pertena, do poder e da clareza das regras,
articulando com aspetos relevantes da escola como sistema complexo de interaes. Procura-se apreender o
entendimento do aluno sobre as relaes que estabelece com os colegas e com o diretor de turma e saber se
h relao com a alienao experimentada. Assumindo que o clima corresponde ao que os atores
organizacionais maioritariamente representam e sentem da sua organizao, procura-se tambm elucidar
as relaes entre clima de escola e alienao escolar e entre o clima, nas suas dimenses relacionais, e as
emoes vividas na escola. Amostra: 2600 alunos do 3 ciclo e do ensino secundrio em Portugal
Resultados: A alienao escolar varia muito significativamente com as prticas educativas familiares e com
a liderana do professor. A forma como os alunos olham as relaes que estabelecem, assim como o clima,
esto muito fortemente relacionados com os nveis de alienao escolar e com as emoes. Quanto mais
positiva a opinio dos jovens sobre as suas relaes e sobre o clima menor o nvel de alienao escolar.

Palavras Chave: Socializao, Alienao, Clima de escola, Interaes


Introduo
A socializao que na sociedade actual os jovens experimentam tem especificidades
que se tm vindo a acentuar, nomeadamente com as alteraes dos quadros de
socializao familiar, as transformaes da socializao escolar e o emergir de novas
formas de socializao. Procuramos compreender a vivncia do jovem na escola
considerando-o como ator plural, que se envolve numa multiplicidade de sistemas de
interao, com uma pluralidade de interlocutores / parceiros. E porque o aluno est numa
fase muito particular de procura de identidade e de desenvolvimento global, que se
desdobra em diversas dimenses, nomeadamente emocional, cognitiva, social e tica,
interessou-nos perspetivar esta procura de identidade por referncia aos colegas e aos
professores na escola. E neste contexto o clima de escola, e em particular as dimenses
relacionais, so de grande pertinncia para um aprofundamento desta problemtica.

A escola como quadro de socializao prolongada
A escola , a seguir famlia, o quadro de socializao que a sociedade define para
as crianas e jovens (Dayrell, 2007). Mas nem sempre foi assim, nomeadamente em
termos de durao da escolaridade que abrange, pelo menos em termos da lei, o universo
dos adolescentes e jovens. O quadro de socializao escolar tem vindo a ser
experimentado por grupos cada vez maiores de jovens e isto por duas razes. Por um lado
a generalizao voluntria da escolaridade pos-obrigatria foi-se alargando a grupos
progressivamente maiores. Por outro lado o alargamento da escolaridade foi

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Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os
dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal
205
Instituto Superior de Educao e Trabalho Porto, Portugal, contato: mcalvespinto@gmail.com
206
Instituto Superior de Educao e Trabalho Porto, Portugal, contato: mmteixeira.iset@gmail.com


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sucessivamente estendendo-se a ciclos subsequentes. Com o ltimo alargamento at aos
18 anos, a escola tornou-se um quadro de socializao incontornvel, at ao jovem ser
reconhecida a maioridade. Se essa situao j ocorria h vrios anos noutros pases, ela
recente em Portugal.
E aqui importa ter em conta que muitos destes alunos vivem, em relao sua
famlia, a experincia de pioneiros na explorao da escola em ciclos que os seus pais
nunca frequentaram e sobre os quais detm um conhecimento muito reduzido. Este facto
um dos indicadores que no deve ser ignorado acerca do contexto em que a escola est
inserida. Partindo dos dados do recenseamento de 2011, sem ter em conta as taxas de
fecundidade que variam com os diferentes grupos sociais, podemos calcular
aproximadamente que, no ensino secundrio atual, pelo menos 67% dos alunos j
frequentam um nvel de ensino no frequentado pelos pais, enquanto apenas 16%
frequentam um nvel de ensino j frequentado pelos pais. Ao nvel do 3 ciclo tem-se mais
ou menos 40% de pais que nunca frequentaram este ciclo e um grupo da mesma dimenso
que tem habilitaes correspondentes a ciclos superiores ao frequentado pelo filho.
Como se compreender, quando a escolaridade obrigatria era de 4 ou 6 anos, as
perspetivas da maioria dos jovens estavam fortemente relacionadas com o seu contexto e
socializao familiar. medida que a socializao escolar vai tendo uma durao maior,
esperar-se- que a socializao escolar, em certos aspetos, possa esbater alguns dos
efeitos diferenciadores da socializao familiar.
Num estudo levado a cabo em 1983 sobre as perspetivas de jovens portugueses, dos
16 aos 25 anos, estudantes e no estudantes, constatou-se que as suas representaes
variavam com o nvel de instruo familiar. No entanto, quando se analisavam
separadamente as subamostras dos estudantes e a dos no estudantes verificava-se que
essa variao s persistia nos jovens no estudantes, tendo-se esbatido entre os estudantes
(Alves Pinto, 1985). Importa salientar que este estudo incidiu sobre jovens a quem s se
aplicou uma escolaridade de apenas 4 anos. Um outro estudo com alunos de 6 escolas
secundrias (integrando alunos do 9 ao 12 anos) de Lisboa e Braga (Alves-Pinto e
Formosinho, 1985) mostrou que o nvel de instruo familiar, indicador da maior ou
menor familiaridade com o universo escolar, era discriminante das representaes dos
alunos sobre a escola no 3 ciclo e j no o era no secundrio (Alves-Pinto, 1995).
Interpretmos ento este resultado admitindo que os efeitos de uma socializao escolar
comum mais prolongada se foram sobrepondo aos efeitos de socializaes diferentes dos
diferentes grupos sociais. Mas o que particularmente interessante que as diferenas
registadas entre os alunos do 3 ciclo da capacidade de compreender o que acontecia na
escola e do sentimento de ter poder, eram de sentido inverso. Os alunos de famlias com
menor instruo familiar manifestavam mais dificuldade em compreender o que se
passava na escola. Inversamente os alunos dos grupos sociais mais favorecidos
manifestavam mais intensamente o seu sentimento de no ter poder na escola. A no
variao no secundrio ocorria no que toca ao sentimento de ter poder, no porque os
jovens dos grupos sociais mais favorecidos melhorassem a sua perceo mas porque os
alunos de nveis de instruo mais baixos se manifestaram mais crticos no secundrio, do
que no 3 ciclo, relativamente ao poder que tinham na escola. Inversamente estes ltimos
deram respostas mais positivas no secundrio a propsito da compreenso da escola.
Teremos oportunidade de interrogar os resultados da presente investigao para ver se
esta tendncia continua a manifestar-se.

Aluno ator plural e desenvolvimento pessoal
A vivncia que os alunos fazem na escola decorre, por um lado, da sua condio de
sujeitos plurais (Lahire, 2003 e 2012) e, por outro, da diversidade de redes de interao


S7S
em que participam. Com efeito a pessoa do aluno experimenta e participa em vrios sistemas
de interao social, que vo desde a famlia, ao grupo de amigos, escola, aos grupos de
desporto e a muitos outros (Setton, 2005). Em cada um desses sistemas a pessoa do jovem vai
ter um estatuto que especfico, diferente do que detm nos outros sistemas, e ao qual esto
adstritos papis diversos, a que correspondem complexos sistemas de expectativas recprocas.
Cada um destes sistemas tem referenciais de representaes sociais, de normas e valores
especficos. Estes referenciais podem ser no s muito diferentes como dificilmente
conciliveis. Cabe a cada um ir encontrar a sua forma de se situar. Todos estes sistemas
so sistemas de ao concretos, na aceo de Crozier e Friedberg (1977), em que cada
pessoa vai tendo em conta os constrangimentos dos sistemas, os objetivos de cada um em
cada momento, e numa lgica de racionalidade limitada, levar a cabo aes, desenvolver
estratgias.
E por referncia a esta pluralidade de sistemas de ao e interao que cada um vai
procurando encontrar, construir e reconstruir a sua identidade. tambm nesta pluralidade de
sistemas que cada um se vai socializando, que cria e recria redes de solidariedade.
Se certo que a escola existe num contexto social, tambm certo que ela prpria
se produz como contexto de interaes. E esta produo acontece no s mas tambm
pela recriao, por cada um dos seus membros, de imagens sobre as interaes e sobre a
prpria escola.
Mas cada aluno, ao criar e recriar as imagens sobre as interaes, vai-se recriando a
si mesmo, ou pelo menos vai tomando aqui e ali aquilo de que necessita para ir
respondendo pergunta que neste perodo da adolescncia e juventude acompanha
necessariamente cada um: quem sou eu?, ou seja na procura de respostas acerca da sua
identidade. Essa procura pode ser atualizada em estratgias identitrias diversas
decorrentes da conjugao de um duplo movimento: por um lado a procura de um lugar
nos sistema de interaes e por outro a afirmao da especificidade pessoal (Kasterstein,
1990).
Podemos distinguir uma diversidade de aspetos de potencial desenvolvimento da
identidade individual, reagrupveis em torno dos eixos emocional, cognitivo, social e
tico (Pourtois e Desmet, 1999). E para a consolidao destes eixos podem contribuir
positiva ou negativamente as interaes que os jovens estabelecem com os outros,
nomeadamente no seu quotidiano escolar.
Cada aluno um sujeito de decises, um ator que est situado no entrosamento de
redes de relaes diversas que so olhadas e usadas de formas variadas por cada aluno.

Alienao na escola
Falar em sucesso da escola normalmente falar da capacidade dos alunos
responderem positivamente ao trabalho que lhes proposto e que tenham adquirido as
competncias necessrias para se inserirem no mundo do trabalho e, numa sociedade
caracterizada pela sua competitividade, tornarem-se produtivos . Mas o sucesso uma
moeda que no tem s uma das faces. Com efeito, como dizia Erich Fromm o conceito do
homem ativo e produtivo, que compreende e controla o mundo objetivo com suas prprias
faculdades, no pode ser plenamente entendido sem o conceito de negao da produtividade: a
alienao (1983).
E o primeiro passo para uma real e saudvel produtividade ser capaz de dar
sentido ao que se faz. Ora aqui reside uma das grandes dificuldades na interveno dos
professores com os alunos, quando sentem que eles esto e no esto na escola. Esto l
no estando. Mostram-se alheados. Sentiro, eventualmente, nveis e modalidades
diversas de alienao. Alienao relativamente ao que a escola , ao que a escola lhe
prope e atividade em que se desdobra o seu estatuto de aluno.


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O termo alienao, como quase todos os utilizados em sociologia carece de
explicitao. Com efeito vrios tm sido os sentidos em que tem sido usado, sendo um
dos contedos que lhe foi dado por Marx o que maior divulgao teve, nomeadamente o
do homem ser alienado do produto do seu trabalho. Mas ainda foi o mesmo autor que lhe
deu o sentido do homem, na organizao capitalista do trabalho, ser alienado do prprio
sentido do seu trabalho e mesmo da sua prpria humanidade (R.Boudon, F. Bouricaud,
1982).
Muitos outros autores retomaram este conceito dando-lhe interpretaes diferentes,
nomeadamente os que que salientam o desenraizamento, o isolamento, o deslaar das
redes de sociabilidade numa sociedade onde o fenmeno da organizao burocrtica e a
globalizao so avassaladores. Na sociedade atual, a experincia individual de ansiedade,
solido e desenrazamento conduz muitas vezes ao sentimento no s de impotncia face
situao e ao contexto em que se vive como face a si prprio. Nessas situaes em que o
sujeito se sente ameaado (Dubet, 2003) uma das sadas possveis que opte por atitudes
de alheamento. Mas aqui importa ter em conta que o que est em causa no uma
distino simples entre atividade e retraimento ou passividade. Como E. Fromm explicita
a actividade alienada , no sentido de simples atarefamento, realmente passividade em
matria de produtividade; enquanto que a passividade, nos termos de uma no ocupao, pode
ser uma actividade no alienada. Se estas noes so to difceis de compreender nos dias de
hoje, porque a actividade a maioria das vezes passividade alienada, enquanto que a
passividade produtiva raramente vivida (1978).
Diremos pois que na escola h atividade e atividade; h passividade e passividade.
H atividade qual a pessoa do aluno atribui sentido, onde atualiza a sua capacidade de
fazer algo significativo. Mas h tambm alunos que vivem a situao contrria, ou seja
que no conseguem atribuir sentido ao que vivem na escola, que se sentem despossudos
de capacidade de contribuir para qualquer alterao (Sampaio 2005). nesta perspetiva
que temos vindo a interessar-nos pela temtica da alienao na escola. Embora o conceito
de alienao aparea muitas vezes associado ao abandono (Galand, 2004), ns queremos
capt-lo nos jovens que permanecem no sistema.
Os estudos da alienao na escola so diversos (Alves-Pinto & Formosinho, 1985).
Salientamos o de Seeman (1959, 1975), no s por ter inspirado muitos investigadores
(Dean 1961), mas tambm por ter formulado a distino entre diferentes modalidades ou
dimenses da alienao e ainda porque lhe reconhecemos um particular potencial para a
construo de indicadores de alienao. Este autor identificou cinco usos do conceito de
alienao, a saber, a impotncia, a auto-estranheza, a ausncia de normas, a ausncia de
sentido e o isolamento. A partir de Cohen, num estudo que realizmos nos anos 80
distinguimos a alienao sentido - em termos da dificuldade de compreenso da escola-, a
alienao pertena relativa ao sentimento de desenraizamento e a alienao poder -
sentimento de no ter poder (Alves-Pinto & Formosinho, 1985, Alves-Pinto, 1995). Em
estudos posteriores usmos as mesmas dimenses mas para estudar a socializao (Alves-
Pinto, 2008).
Numa sociedade que assiste ao deslaar dos laos que teciam o nosso ser comum,
assiste-se cada vez mais nas escolas a dinmicas que podero ser lidas luz da
experincia de socializao com tonalidades de alienao em termos de dificuldade de
atribuir sentido experincia escolar, de incapacidade aprofundar um sentido de pertena,
de no ter zonas de exerccio de poder e ainda de incerteza face s regras. Admitimos que
mesmo os alunos, que a instituio define como tendo sucesso, em que tudo parece estar
bem, podem vivenciar, com maior ou menor intensidade, alguma destas modalidades de
experincia alienante.



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Clima de escola
A pessoa , na sua essncia, um ser de relao e as relaes que estabelece
contribuem para a sua realizao ou para a despersonalizao, o que o far refluir para
dentro de si prprio impedindo-o de recolher os frutos de uma relao enriquecedora.
Por isso se torna to importante a qualidade das relaes que estabelecemos desde a
infncia e at morte. Como refere Mounier (1985) a pessoa um interior que tem
necessidade do exterior sendo desde a origem movimento para outrem. No somos
meros indivduos que vivem a sua existncia num mundo vazio, como se os outros
nossa volta no interagissem connosco, como se no existissem. Na feliz expresso de
E. Fromm (2008): A mais profunda necessidade do homem a de ultrapassar a sua
separao, de deixar a priso da sua solido.
Ora ns sabemos de tantas famlias problemticas onde habita a violncia e ou a
incomunicao. fcil a que as crianas e os jovens fiquem presos na sua solido,
percam a vontade de comunicar. No podemos ignorar que as relaes que cada um
estabelece dependem, em grande parte, dos outros, e, no caso das crianas e dos jovens,
com preponderncia dos mais velhos significativos. Por isso o papel da escola se torna
to relevante.
Em estudo anterior (Teixeira, 1995) - retomando a perspetiva de March & Simon
(1979), que integra, alis, a maior parte das definies de organizao mais pertinentes
que conhecemos - evidenciamos que a escola composta por seres humanos em estado
de interao; o que fizerem com essas interaes pode determinar muito do seu futuro.
Na interseo das perspetivas que assumimos sobre a pessoa como ser-de-relao
e da organizao enquanto espao de interaes, temos focado parte significativa dos
nossos estudos sobre a escola na problemtica do clima organizacional.
Assumindo que o clima corresponde ao que os atores organizacionais
maioritariamente representam e sentem da sua organizao (Teixeira, 2014), temos
conscincia de que o clima no explica tudo e de que - como referem vrios autores e os
nossos estudos, de algum modo, permitem confirmar - no se regista uma relao
evidente entre clima de escola e sucesso escolar dos alunos. Este mesmo facto fica
patente na anlise feita aos relatrios do PISA por Duru-Bellat et al, (2008), que
permitem verificar que, apesar de Portugal se encontrar mal colocado ao nvel das
aprendizagens (cf. Duru-Bellat et al, 2008, quadro da p. 43) se situa entre os pases
melhor situados ao nvel do clima de escola (cf. Duru-Bellat et al, 2008, quadro da p.
48). Mas nossa convico de que um mau clima escolar no permite que os alunos
com maiores dificuldades de integrao possam sobreviver na escola como pessoas-
seres-de-relao.
Basemos o nosso estudo do clima da escola na perspetiva dos alunos sobre uma
questo da nossa autoria e que tem presentes quatro dimenses: relaes entre atores,
equidade, segurana e condies de trabalho, a partir dos indicadores utilizados nos
nossos dois ltimos estudos (Teixeira, 2014 e Teixeira e Alves Pinto, 2014).

Questes e metodologia do estudo
O nosso objetivo dar um contributo a uma maior compreenso da vivncia da
escola por parte de alunos dos 3 ciclo do ensino bsico e do ensino secundrio.
Comearemos por analisar indicadores de maior ou menor alienao em termos a)
de compreenso do que se passa na escola, b) de sentido de pertena, c) de clareza de
regras e d) de sentimento de ter poder.
De seguida, porque o aluno um ator plural que intervm em diferentes sistemas de
interao, procuramos ter em conta o desenvolvimento do aluno atravs das interaes na
escola em termos emocionais, cognitivos, sociais e ticos. Os trs primeiros sero


S78
estudados atravs da sua relao com colegas e com professores. Complementarmente
analisaremos at que ponto os alunos sentem que tm oportunidade de clarificar valores
o bem, a verdade e a justia no quadro da sua experincia escolar.
Prosseguiremos centrando a nossa ateno sobre o clima escolar, que, como j
referimos, assumimos significar o que os atores organizacionais maioritariamente
representam e sentem da sua organizao. Estudamo-lo tendo em conta quatro dimenses
de clima: Relaes (que se desdobram em relaes com os colegas, com os professores e
com o diretor de turma), Equidade, Segurana e Condies Gerais de Trabalho.
O instrumento de recolha de dados um questionrio. Este questionrio integra,
para alm de elementos de caracterizao dos respondentes, indicadores de alienao
escolar, e indicadores de clima de escola e de interaes escolares promotoras de
desenvolvimento pessoal.
Para a anlise dos dados utilizmos testes de estatstica descritiva e inferencial.
A amostra constituda por 2600 alunos dos 3 ciclo e secundrio de 12 escolas
das regies do norte, centro e grande Lisboa. Caracterizamos a amostra pelo gnero e
por referncia a caractersticas familiares e escolares. Por gnero 52,1% so raparigas e
47,9% so rapazes. Por nvel de instruo familiar (nvel de instruo mais elevado
entre o pai e a me) 18,9% - 2 ciclo ou menos; 22,8% - 3 ciclo; 30,0% - secundrio e
28,3% - curso superior.
Escolarmente 52,3% dos respondentes esto a frequentar o 3 ciclo e 47,7% a
frequentar o Secundrio. Na subamostra do secundrio 74% frequentam cursos
cientfico-humansticos e 26% cursos profissionais.

Alienao escolar
A forma como os alunos sentem a escola muito variada. Para compreendermos
as vivncias dos alunos da escola optmos neste trabalho por nos centrarmos no
sentimento de alienao que, como vimos, polifacetado. Entendemos aqui alienao
como o sentimento mais ou menos intenso de negao do sentimento de pertena, da
capacidade de compreender o que se passa na escola, de ter poder no sentido de que se
pode ter capacidade de infletir situaes menos satisfatrias e por fim a clareza com
que as regras se apresentam. Apresentamos uma frase para cada dimenso e pedimos
aos alunos que nos indicassem o grau de concordncia ou de discordncia. Para os ts
primeiras dimenses as frases apontavam para a alienao. De forma diversa, a clareza
das regras foi formulada pela positiva, pelo que a alienao corresponde a quem tenha
respondido que discorda ou discorda totalmente. A distribuio das respostas para estes
quatro indicadores so os que constam no quadro seguinte.




S79

Constatamos, pelos dados apresentados, que em torno do poder que se registam
os nveis mais elevados de sentimentos de privao. S uma percentagem de 34% dos
alunos inquiridos discordou ou discordou totalmente que os alunos no tivessem poder
na escola, ou seja, que assumiu que tinham poder. S um em cada dois alunos
considera que compreende o que se passa na escola. J a clareza das regras e o
sentimento de pertena tiveram respostas que apontam para baixos nveis de alienao.
Comparemos as respostas dos alunos da amostra de 1985 e as do presente estudo.


Os indicadores de alienao de pertena e de poder revelam globalmente que
houve um claro aumento dos nveis de alienao menor. A alienao dos alunos, em
termos de compreenso intensificou-se de h 30 anos para c. Dito de outro modo, os
alunos atuais parecem estar a viver uma socializao mais positiva em termos de
sentido de pertena e de poder mas estaro a ter uma situao mais problemtica em
termos da sua compreenso do que se passa na escola.
Voltemos agora a centrarmo-nos nos jovens atuais.
Quisemos saber se, as diferentes dimenses da alienao escolar apresentam
variaes com caractersticas, muitas vezes relacionadas com a socializao
experimentada.
Para a socializao familiar consideramos, por um lado, o nvel de instruo
familiar nvel de instruo mais elevado entre o pai e a me - e, por outro, o estilo
educativo familiar. Conjugando controlo e apoio recebido por parte dos pais
construmos, inspirados em Oliveira (1995), o indicador de estilo educativo familiar:
Autoridade apoiante - apoio e controlo frequente - (42,8%); Autoritrio - apoio
espordico ou raro e controlo frequente - (7,2%); Indulgente - apoio frequente e
controlo espordico ou raro - (36,5%) e Negligente - apoio e controlo espordico ou
raro - (13,6%).
Para a socializao escolar considermos trs caractersticas objetivas, ciclo,
histrico escolar em termos de existncia ou no de repetncias e no secundrio o tipo
de curso frequentado. Complementarmente usamos dois indicadores de representaes
dos alunos: por um lado o nvel acadmico a resposta a uma pergunta sobre em que
grupo os professores os consideravam se entre os muito bons, bons, razoveis, fracos
ou muito fracos -, por outro lado uma pergunta sobre o tipo de liderana dos
professores (38,9% optou pela resposta que aponta para um estilo rgido, 58,7
dialogante e 2,4% permissivo).


S8u
Apresentamos no quadro seguinte a significncia das variaes das diferentes
modalidades de alienao com as caractersticas consideradas.


S a alienao de poder apresentou relao estatisticamente significativa com o
gnero, sendo os rapazes que mais sentem que no tm poder na escola.
Os dois indicadores de caracterizao familiar tm tendncias muito diferentes. O
nvel de instruo familiar no apresenta variao com nenhuma das dimenses da
alienao escolar. E feita a anlise das diferentes alienaes por nvel de instruo nas
subamostras de cada ciclo e mesmo nas subamostras de cada ano do 7 ao 12, nunca
encontrmos relaes estatisticamente significativas. Esta no variao tem vindo a ser
encontrada tambm para indicadores de cidadania (Alves-Pinto, 2013 e 2014). J o
estilo educativo que, como j pudemos explicitar, distingue os estilos de autoridade
apoiante, autoritrio, indulgente e negligente, apresenta variaes muito fortes. Os
nveis mais fracos de alienao so expressos pelos alunos com pais que exercero a
autoridade apoiante, seguidos dos que tero pais de tipo indulgente. Curiosamente os
alunos que apontam os pais como tendo um estilo autoritrio situam-se, no que se
refere alienao escolar, mais prximos dos colegas que experimentam em casa
estilos negligentes, e isto para qualquer uma das dimenses da alienao.
Diremos que mais importante do que os diplomas que os pais tm, ser a forma
como interagem com os filhos.
Os alunos do 3 ciclo sentem ter menos capacidade de interveno na escola do
que os alunos do secundrio. J na alienao de pertena o inverso: os alunos do
secundrio revelam ndices mais elevados de alienao de pertena do que os do 3
ciclo. Ser que a identidade dos alunos se comea a estruturar mais por referncia a
outos espaos de socializao e interveno? No seio do secundrio no se registam
diferenas entre os alunos dos cursos cientfico-humansticos e os dos cursos
profissionais para as trs primeiras dimenses de alienao. J na clareza das regras os
alunos dos cursos profissionais tm uma distribuio de respostas que aponta para uma
menor alienao do que os que frequentam os cursos cientfico-humansticos.
Resultado que contraria o que se ouve da boca dos professores que trabalham com os
alunos dos cursos profissionais. Ou ser que este resultado j o efeito das estratgias
que os professores assumem particularmente com os alunos dos cursos profissionais?
Esperaramos que os alunos que tiveram retenes no seu percurso escolar se
distinguissem daqueles que nunca foram retidos, o que s se regista para a alienao de
compreenso do que acontece na escola.
O maior nvel de alienao sentido manifestado pelos alunos que se sentem
menos bem qualificados pelos professores, sendo acompanhados de perto pelos
Variaes da Alienao com caractersticas familiares e escolares


Significncia
Alienao
de Sentido
Alienao de
Pertena
Alienao de
Poder
Alienao face
s Regras


Gnero
n.v. n.v. <,001 n.v.
F
a
m
i
l
i
a

Nvel de Instruo
Familiar.
n.v. n.v. n.v. n.v.
Estilo Educativo Familiar
,001 <,001 ,003 ,004
E
s
c
o
l
a

Ciclo
n.v. ,036 ,000 n.v.
Geral/profissional
n.v. n.v. n.v. ,029
Histrico escolar
<,001 n.v. n.v. n.v.
Nvel acadmico
,009 ,004 ,003 <,001
Estilo de liderana docente
<,001 <,001 <,001 <,001
n.v. - probabilidade observada >.05



S81
melhores alunos, o mesmo acontecendo para a alienao de pertena. No que toca ao
poder e clareza das regras so os alunos menos bons que mais se manifestam com
nveis mais elevados de alienao. Verificamos pois, que um maior nvel de sucesso
em termos de notas no significa necessariamente menores nveis de alienao de
sentido nem de pertena.

Desenvolvimento Pessoal atravs das Interaes na Escola
Como j dissemos, o jovem que aluno participa numa pluralidade de redes de
interao. De entre essa multiplicidade destacamos as que ele experimenta na famlia e
na escola. E na escola h que distinguir as relaes com os colegas e as relaes com
os professores. E tanto umas como as outras interaes podem ser mais ou menos
favorecedoras de desenvolvimento pessoal, em diferentes dimenses. Utilizamos um
instrumento que construdos inspirados na abordagem de Pourtois e Desmet ( 1998)
que relaciona a procura de identidade e o desenvolvimento pessoal com um conjunto
de 12 necessidades, estruturadas em torno de quatro grandes eixos. Consideramos
tambm 12 necessidades, reagrupadas em quatro eixos, mas com algumas diferenas
relativas ao modelo daqueles autores.
Construmos frases, relativas a trs aspetos de cada um dos eixos emocional,
cognitivo e de autonomia e procurmos saber quo intensos seriam esses aspetos, por
um lado na relao com colegas, por outro com o diretor de turma e ainda no seio da
sua famlia. Mais frente, a propsito da anlise do clima, apresentamos a nossa
operacionalizao mas apenas para o eixo emocional. Para a vertente dos valores
formulmos a pergunta globalmente para a experincia escolar sem especificar os
parceiros das interaes. Os resultados que obtivemos, considerando apenas as
respostas relativas s relaes na escola, a que consta do grfico seguinte.



A avaliao que os alunos fazem dos diferentes eixos de desenvolviment nas
relaes na escola so bastante menos diferenciadas do que deixaria supor a nfase que
dada em muitos discursos sobre a dimenso curricular da escola.
Procurmos ento saber se a alienao escolar estaria relacionada com a forma
como os jovens perspectivam a presena dos diferentes eixos do desenvolvimento
pessoal nas interaes que experimentam na escola.



S82


Constatamos relaes extremamente fortes entre o sentimento de alienao nas
diferentes dimenses consideradas e a avaliao que fazem das suas relaes tanto no
domnio emocional, como no cognitivo como no da autonomia e na clarificao dos
valores.
Usando as mesmas respostas dos alunos, procuramos agora obter indicadores,
para os parceiros das interaes aqui considerados, a saber: o diretor de turma e os
colegas. Apresentamos, tambm aqui, os dados relativos avaliao que os alunos
fazem das relaes no seio da famlia, usando indicadores correspondentes aos
utilizados para o director de turma e para os colegas.



Constatamos que a opinio mais positiva a que se refere ao contributo para o
desenvolvimento global do jovem, das relaes familiares, seguida da relativa ao
diretor de turma. J a avaliao que os alunos fazem da relao com os colegas nestes
eixos bastante menos positiva, pese embora a convivncia quotidiana intensa que tm
entre colegas. Vejamos agora o nvel de significncia das variaes destes indicadores
com as diferentes modalidades de alienao.



Tambm neste caso o contributo dos diferentes parceiros de interao para o
desenvolvimento global do jovem varia muito fortemente com as diferentes formas de
alienao.

Variaes Desenvolvimento Pessoal atravs das Interaes na Escola
com a Alienao
Probabilidade de erro
Sentido Pertena Poder Clareza de regras
Eixo Emocional
<,001
<,001 <,001 <,001
Eixo Cognitivo
<,001 <,001 <,001 <,001
Eixo Autonomia
<,001 <,001 <,001 <,001
Eixo tico
<,001 ,001 <,001 <,001

Variaes dos parceiros de interaes promotoras de desenvolvimento
com a Alienao
Probabilidade de erro
Sentido Pertena Poder Clareza de regras
Famlia
<,001
<,001 <,001 <,001
Diretor de Turma
<,001 <,001 <,001 <,001
Colegas
<,001 <,001 <,001 <,001



S8S
Clima de escola
Os indicadores de cada dimenso do clima de escola que utilizamos esto
expressos no nosso estudo de 2013 (Teixeira, 2014). Como em estudos anteriores
(Teixeira, 2004, 2008 e 2014), a investigao a que agora nos referimos aponta para a
existncia de um clima claramente satisfatrio em todas as dimenses salvo no que se
reporta s condies de trabalho, como pode ver-se no grfico seguinte:



De evidenciar a elevada satisfao manifestada pelos respondentes relativamente
s relao com o diretor de turma e com os colegas, tendncia idntica dos nossos
estudos anteriores.
A relao privilegiada com o diretor de turma ocorre j nas respostas ao inqurito
de 2004 (cf. Teixeira 2008) e aos inquritos recolhidos em 2013 (cf. Teixeira e Alves
Pinto, 2013 e Teixeira, 2014). Se tivermos em conta que o diretor de turma tem um
papel muito relevante no acompanhamento global dos alunos e se no ignorarmos
tambm que uma maioria superior a 65% se assume satisfeita com as relaes que
estabelece com os professores - em 2007 a satisfao assumida era de 80% (cf. Teixeira,
2008) e em 2013 de 71% (cf. Teixeira e Alves Pinto, 2013) -, podemos admitir que,
tambm com estes adultos relevantes para a educao das crianas e dos jovens, se
verifica uma expressiva maioria a assumir que as relaes so satisfatrias.

Como era espervel o sentido das variaes sempre o mesmo: quanto melhores
so as imagens sobre a escola menor o sentido de alienao expresso pelos
Variaes do Clima de escola com a alienao
Probabilidade de erro
Sentido Pertena Poder
Clareza
de regras
Relao entre colegas <,00001 <,00001 ,00274 <,00001
Relao com os professores <,00001 <,00001 <,00001 <,00001
Relao com o director de turma <,00001 ,00036 ,00002 <,00001
Equidade <,00001 ,00033 <,00001 <,00001
Segurana <,00001 <,00001 <,00001 <,00001
Condies de Trabalho <,00001 <,00001 <,00001 <,00001



S84
respondentes. De notar a baixssima probabilidade de erro que , na maioria dos casos,
inferior a um em cem mil
Pondo neste estudo sobre o clima o acento tnico nas dimenses relacionais fomos
estudar as suas eventuais variaes com as dimenses do desenvolvimento emocional
vivido na escola: o afeto, a aceitao e a comunicao.
A estas dimenses fizemos corresponder os seguintes indicadores:



Os resultados obtidos, depois de agregados, constam do grfico seguinte:



O grfico anterior permite-nos verificar que os nossos respondente muito
maioritariamente assumem a existncia de afeto e de aceitao e em maioria um pouco
menos expressiva de comunicao na escola. No devemos, contudo ignorar os mais de
20% que situam as suas respostas entre o pouco satisfatrio e o insatisfatrio
(espordicas ou raras).

Pela aplicao do teste de c
2
ao cruzamento dos indicadores agregados respetivos
obtivemos as significncias (probabilidades de erro) que se apresentam no quadro
seguinte:



Podemos, pois, concluir que a significncia da relao entre o clima, nas suas
dimenses relacionais, com as emoes vividas pelos alunos na escola muito baixa: a

Afeto
Na minha turma somos muito amigos uns dos outros
O D.T. de turma nosso(a) amigo(a)
Aceitao
Na minha turma procuramos aceitamo-nos, mesmo naquilo em que somos diferentes
O D.T. procura aceitar cada um dos alunos, mesmo quando so diferentes
Comunicao
Tenho colegas com quem falo vontade do que me preocupa
Sinto-me vontade para falar do que me preocupa com o D.T.

Variaes do Clima de escola com a Alienao
Dimenso emocional
Clima relacional
Afeto Aceitao Comunicao
Relao com o D. Turma p<0,00001 p<0,00001 p<0,00001
Relao com os professores p<0,00001 p<0,00001 p<0,00001
Relao com os colegas p<0,00001 p<0,05 p<0,00001
Equidade p<0,00001 p<0,00001 p<0,00001



S8S
probabilidade de erro inferior a 1 em 100 000 com exceo do cruzamento da relao
com os colegas pela aceitao pela escola, ainda assim significativa.
Em todos as situaes verifica-se, como era espervel, que quanto melhor a
relao assumida e o sentimento de equidade mas forte se revela a considerao dos
diferentes indicadores da abordagem emocional como satisfatrios.

Concluso:
A compreenso da vivncia escolar dos jovens na sociedade atual uma objetivo
to relevante e urgente quanto complexo, e nessa medida o que est ao alcance do
investigador dar um contributo, sempre relativo perspetiva adotada. A nossa opo foi
focar a ateno em aspetos eventualmente menos conseguidos da socializao dos jovens
na escola, nomeadamente nas vertentes da compreenso, do enraizamento, do poder e das
regras, procurando captar o sentido maior ou menor de alienao. Os indicadores mais
desfavorveis porque com nveis mais elevados de alienao so em termos de poder,
seguidos da capacidade de compreender a escola, e o mais favorvel a dimenso da
pertena. A comparao dos nveis de alienao atual com os de h trs dcadas atrs
revela uma clara melhoria da socializao escolar na dimenso da pertena e do exerccio
do poder. Este resultado particularmente relevante quando h 3 dcadas os alunos destes
nveis de ensino eram sobreviventes para alm da escolaridade obrigatria. O que
significava que, das classes sociais menos favorecidas os alunos que prosseguiam para o
ento secundrio eram fortemente selecionados em termos da adaptao escola e da
identificao aos referenciais escolares, ficando pelo caminho os que eram alunos fracos e
muitos dos alunos mdios.
Conclumos que, se a socializao escolar est relacionado com a origem social, a
alienao no apresenta variaes significativas com as habilitaes dos pais mas sim
com as suas prticas educativas. A alienao escolar na maior parte das situaes no
varia com as caractersticas escolares objectivas,. ao contrrio do que ocorre com o estilo
de liderana docente. Saliente-se que, a relao entre a alienao e a perceo que o aluno
tm da qualificao que o professor d ao seu nvel acadmico, mostra algo de
inquietante: a maior alienao, tanto na compreenso da escola como do sentido de
pertena regista-se entre os piores alunos logo seguidos dos melhores alunos. Dito de
outro modo, os bons alunos, por o serem no esto protegidos contra a alienao escolar.
Nas relaes promotoras de desenvolvimento pessoal destacamos a avaliao mais
positiva que os jovens fazem das interaes familiares seguidas das mantidas com o
diretor de turma. De ressaltar que, sendo os colegas os parceiros com quem os alunos
interagem quotidianamente de forma mais intensa, relativamente aos quais esto
claramente satisfeitos ao nvel do clima, surgem, enquanto parceiros do desenvolvimento
pessoal como menos valorizados.
Os indicadores de clima da escola so francamente positivos confirmando outras
investigaes, incluindo as que retrabalham os dados do PISA.
As diferentes formas de alienao esto fortissimamente relacionadas quer com as
diferentes dimenses do clima de escola quer com a avaliao que os jovens fazem do
contributo das interaes escolares para o seu desenvolvimento pessoal. Quanto mais
positiva a opinio dos jovens sobre o clima da escola menor a alienao escolar, nas
suas diferentes dimenses. A relao entre o clima nas suas dimenses relacionais e as
componentes da dimenso emocional na escola tambm fortssima.
Todos estes resultados evidenciam a importncia determinante das dinmicas de
interao na escola, que deve ser potenciada se queremos construir uma escola que
assegure o sucesso integral a todos os alunos.
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S86
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S88
A meio caminho da universidade... A inclinao ao ensino superior sem os
meios adequados para seu alcance
207



Eduardo Vilar Bonaldi
208



Resumo: A partir da abordagem proposta por G. Mauger acerca de um modo de
gerao das geraes, busco evidenciar como as transformaes no sistema de ensino,
as mudanas no estado das relaes entre esse sistema e o mercado de trabalho, bem
como as transformaes no mercado matrimonial, afetam a transmisso intergeracional
de recursos materiais e imateriais entre jovens das camadas populares da cidade de So
Paulo acessados a partir da minha investigao emprica em um cursinho popular.
Conforme argumento, esses jovens incorporam uma inclinao ao prolongamento de
sua trajetria no sistema de ensino, embora no tenham sido investidos nem em seus
processos de socializao, nem ao longo de sua escolarizao dos meios adequados
para realizar essas expectativas de prolongamento da escolaridade at o acesso e
concluso do ensino superior.

Palavras-chave: jovens de camadas populares, classe, habitus, gerao, acesso ao
ensino superior.


1. O modo de gerao das geraes
Bourdieu (1989, p.386) argumenta que a cada volume e composio de capitais
(social, econmico, cultural e simblico) acumulados ao longo da trajetria de um
grupo familiar, corresponde um determinado modo de reproduo dessa estrutura de
capitais, ou seja, um conjunto de estratgias de reproduo objetivamente ajustadas s
especificidades dessa estrutura que, atravs de tais estratgias, implicitamente
transmitida pela socializao familiar, sendo inconscientemente inculcada e reproduzida
pelos herdeiros do grupo familiar.
Atravs dos atos sequenciais e imperceptveis de inculcao e incorporao do
horizonte de possveis e dos princpios de viso e de diviso do mundo - acessveis a
partir de uma determinada posio na estrutura social - possvel dizer que os modos
de reproduo conjuminam, ao longo da socializao do agente, um esquema de

207
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os
dias 19 a 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal
208
doutorando no Departamento de Sociologia da Universidade de So Paulo, contato:
eduvilarbon@gmail


S89
percepo das chances de ganho de investimentos em diversos mercados sociais
(matrimonial, sistema de ensino, mercado de trabalho, campos de produo simblica
etc.) a um sistema das propenses diferenciais s formas de investimento, objetivamente
possveis, nesses mercados. Em suma, a determinao do alvo, do contedo e da forma
do investimento do agente ser determinado conjuntamente pelas disposies e capitais
incorporados
209
, de um lado, e pelas chances diferenciais de ganho dos investimentos
pressentidos como possveis, por outro.
G. Mauger reformula a noo de modos de reproduo, a partir de sua
interessante apropriao bourdiesiana da teoria das geraes de K. Mannheim,
sistematizando as condies que presidem a gnese social das geraes sucessivas de
agentes a ocupar um espao determinado na estrutura social
No posfcio de sua traduo para o francs do livro de Mannheim O Problema
das Geraes (Mannheim, 1990 [1928]), Mauger prope-se a transcrever a teoria das
geraes do autor hngaro na linguagem conceitual prpria perspectiva sociolgica
bourdiesiana. Ele defende essa operao - algo excntrica - observando, primeiro, as
impressionantes analogias entre certos desenvolvimentos propostos por Mannheim no
texto e aspectos da teoria do habitus, constituda por Bourdieu.
Em seguida, ele argumenta que verter as ideias de Mannheim para a linguagem
conceitual avanada pelo prprio Bourdieu, representaria no somente a atualizao das
ideias de Mannheim na sociologia contempornea, como, igualmente, viria a prover o
desdobramento de todo o potencial analtico (em certos aspectos, apenas latente) das
ideias desenvolvidas por Mannheim sobre a questo geracional em seu ensaio.
Mannheim argumenta que as transformaes das condies sociais de existncia
de um determinado grupo social ou classe, ao longo de sua trajetria histrica, engendra
clivagens geracionais na trajetria de reproduo e continuidade desse grupo ou classe
que se expressam sob a forma de tendncias a diferentes modos de agir, pensar e sentir
entre diferentes geraes do mesmo grupo ou classe.
Segundo Mannheim, essas tendncias comportamentais diferentes podem se
manifestar sob a forma de um estilo de gerao, isto , um princpio de orientao de

209
Incorporados no sentido mais radical do termo, essas disposies e capitais so tornados corpo,
operando, portanto, sob a forma de propenses a determinadas formas de agir, pensar e sentir, em suma, a
determinadas formas de investimento social, to automticas e inconscientes quanto as funes
fisiolgicas do corpo.


S9u
ideias, valores e prticas atravs do qual uma determinada gerao se singulariza
historicamente face gerao que lhe precedeu.
No obstante, ele adverte que a simultaneidade cronolgica do nascimento um
critrio necessrio, mas no suficiente, para determinar o pertencimento de dois ou mais
agentes mesma realidade geracional. Pois, alm da simultaneidade cronolgica das
vivncias dos agentes, necessrio que esses compartilhem condies sociais de
existncia semelhantes entre si. Em outros termos, a gerao uma clivagem
sociologicamente pertinente porm - exemplo do que Bourdieu afirmaria
enfaticamente criticando a generalidade do debate pblico sobre a
juventude(Bourdieu, 1992; Mauger, 2001) - ela uma clivagem condicionada
dimenso de classe, isto , s condies sociais de existncia, como afirmaria
Mannheim, ou ainda, s condies objetivas de socializao que demarcam a
experincia de um grupo de agentes em uma regio determinada do espao social.
Assim sendo, Mauger prope que as tendncias comportamentais diferentes entre
geraes, identificadas por Mannheim, possam ser compreendidas e trabalhadas
sociologicamente como habitus (Mauger, 1990, pp. 99-115) transformados no
processo de reproduo intergeracional das disposies e capitais dentro de uma mesma
classe ou grupo social. Isto , ainda que a clivagem geracional seja condicionada pela
clivagem de classe, essa primeira clivagem seria uma dimenso estratgica para a
compreenso das transformaes no habitus inconscientemente transmitido e
incorporado no contato entre geraes separadas pelo intervalo de tempo necessrio (e
pela consequente mudana nas condies sociais de existncia transcorridas nesse
intervalo de tempo) maturao biolgica e social da gerao anterior at o momento
em que ela se torna, biolgica e socialmente, apta a gerar a gerao posterior.
Em outros termos, o habitus transmitido de modo inconsciente, atravs da prtica
e abaixo do nvel do discurso, incorporado atravs de sua atualizao s condies
sociais de existncia transformadas que a gerao herdeira encontra e dentro das quais
ela deve reproduzir o patrimnio material e imaterial que lhe foi transmitido pela
gerao precedente.
guisa de concluso, possvel afirmar que a transmisso e a reproduo
intergeracional das disposies no equivale manuteno pura e absolutamente
intocada dessas disposies: ao serem incorporadas por uma gerao socializada na
mesma regio do espao social, mas que deve se mover numa nova configurao


S91
histrica dessa regio do espao social diferente daquela em que a gerao que lhe
precedeu foi socializada, essas disposies transmitidas sero reproduzidas atravs de
sua atualizao s novas condies sociais de existncia encontradas pela gerao
herdeira.
Esse desenvolvimento terico sobre as transformaes geracionais do habitus no
, de modo algum, contraditrio em relao s ideias do prprio Bourdieu. Ele
argumenta (1980, p.104), por exemplo, que os conflitos de gerao no devem ser
compreendidos como conflitos entre agentes de classes de idade biolgica distinta, mas
sim entre agentes cuja origem e trajetria social desenrolaram-se a partir de definies
sociais distintas do que compreendido como objetivamente impossvel, possvel ou
provvel aos agentes de uma mesma classe ou grupo social, porm nascidos em
diferentes perodos da trajetria histrica dessa classe ou grupo. Em outra oportunidade
(1979, p. 337), ele tambm afirmar que os conflitos geracionais sero to mais fortes
quanto mais profundas tiverem sido as mudanas estruturais nas condies de existncia
de uma classe ou grupo ao longo de sua trajetria histrica e mais radical tenha sido, por
consequncia, a redefinio do direito de entrada nos campos sociais especficos em que
esses conflitos geracionais se desenrolam.
Mauger (2013) define trs dimenses analticas necessrias para se delimitar a
gnese social das geraes ou, como ele a designa, o modo de gerao das geraes.
Essas trs dimenses so
210
: 1. A situao do sistema de ensino, isto , suas
transformaes e o grau de expanso de seus nveis a classes ou grupos sociais distintos;
2. A situao do mercado de trabalho e, principalmente, o estado de correspondncia
entre os ttulos obtidos no mercado de ensino e os postos a que eles efetivamente
franqueiam acesso no mercado de trabalho e 3. O estado das trocas no mercado
matrimonial.
A definio dessas trs dimenses no , de modo algum, arbitrria. Ela se
justifica na medida em que as lgicas e dinmicas dessas dimenses comandam a
dupla transio que define sociologicamente o acesso vida adulta nas sociedades
contemporneas, ou seja, a-) a transio do sistema de ensino para o mercado de
trabalho e b-) a transio do domiclio familiar de nascimento para o domiclio prprio,

210
Como ser possvel notar, essas trs dimenses so operativas na definio de um modo de gerao
das geraes cuja datao histrica inscreva-se no quadro das sociedades capitalistas, ou seja, sociedades
cuja regulao da reproduo social j seja majoritariamente estruturada pelo regime que Bourdieu
denomina como modo de reproduo predominantemente escolar (Bourdieu, 1989, p. 406-7).


S92
no caso dos solteiros, ou para a constituio do domiclio familiar por comunho
afetiva, no conjunto de casos em que essa transio se processa atravs do matrimnio
ou de unies estveis no-formalizadas
211
(Mauger, 2010).
As mudanas em uma ou mais das trs dimenses destacadas reformulam
profundamente as condies de transmisso e reproduo de disposies e capitais entre
as geraes sucessivas de um mesmo grupo ou classe, alterando, portanto, a gnese
social da nova gerao que, por sua vez, reproduzir os capitais e habitus transmitidos,
pela gerao anterior, atravs de sua transformao e atualizao s condies sociais de
existncia vigentes.
Na anlise do caso emprico que acompanharemos a seguir, ser possvel observar
como as transformaes nessas trs dimenses que operam a passagem vida adulta -
do modo como ela compreendida nas sociedades contemporneas modulam o
processo de sociognese das novas geraes das camadas populares no pas.
Quanto dimenso das transformaes no sistema de ensino, veremos que, se no
espao de duas dcadas, como ocorreu no Brasil, o ensino mdio passa de um nvel de
ensino virtualmente restrito a classes mdias e altas, para um nvel de ensino
socialmente mais heterogneo e inclusivo, tal mudana significa que as geraes das
camadas populares, contemporneas a essas passagens, passaro a projetar o diploma do
ensino mdio como um destino social objetivamente possvel, ou at mesmo provvel,
ao contrrio de seus pais que o representavam como algo restrito s elites e, logo,
objetivamente impossvel a eles. Resultado: os filhos dessas camadas tero escolaridade
maior do que a de seus pais, fenmeno segundo o qual os capitais e habitus transmitidos
pela socializao familiar sero, certamente, transformados e atualizados em funo
desse novo estado do sistema de ensino.

211
Como a sociologia da juventude j discutiu amplamente, e o prprio Mauger reconhece no artigo
citado, a definio sociolgica de vida adulta fundada nessa dupla transio problematizada por dois
importantes conjuntos de transformaes recentes. A primeira corresponde s transformaes no mundo
do trabalho e nos sistemas de ensino, que prolongam as trajetrias educacionais e, ao menos para as
camadas mdias e altas da sociedade, adiam a entrada das novas geraes no mercado de trabalho. A
segunda corresponde fluidez dos laos matrimoniais, a partir da maior frequncia dos divrcios, e ao
aumento do nmero de domiclios de pessoas solteiras etc. Devido a essas mudanas, de um lado, a
dupla transio j no tende mais a ocorrer simultaneamente: um jovem pode ter se tornado adulto
no sentido de ter acessado o mercado de trabalho a partir de um posto razoavelmente estvel, mas
permanecer jovem no sentido de que ainda habita a casa de seus pais, por exemplo. De outro lado, com
a raridade das trajetrias de emprego longas e estveis e a maior frequncia de divrcios, essas transies
j no so mais necessariamente encaradas como processos que ocorrero somente uma nica vez na
biografia de um indivduo. Pessoas divorciadas ou desempregadas, como demarca Mauger, vivem, do
ponto de vista sociolgico, uma segunda juventude, no sentido de que devem refazer suas vidas
voltando ao ponto em que novamente devem operar, a partir de seus recursos incorporados, buscas e
escolhas nos mercados matrimoniais e de trabalho.


S9S
Porm, dentro de nosso caso, tambm observaremos que se contingentes
crescentemente ampliados continuam a acessar o ensino mdio, a raridade diferencial de
seu diploma ser sensivelmente reduzida e ele no mais franquear acesso aos postos no
mercado de trabalho que, antes de sua massificao, ele o fazia. Resultado: as mudanas
no estado de correspondncia entre ttulos escolares e postos de trabalho levam jovens
camadas sociais que, na gerao de seus pais, precisavam to-somente desse diploma
para alcanar suas posies sociais, a sentir a necessidade de alcanar o nvel de ensino
imediatamente posterior, isto , o ensino superior, para reproduzir posies semelhantes
no espao social, antes acessadas simplesmente a partir do diploma de ensino mdio.
Por fim, quanto ao mercado matrimonial, tambm veremos que a expanso da
escolaridade aos jovens das camadas populares desdobra-se no aumento da idade que
passa a ser socialmente entendida neste espao determinado da estrutura social - como
ideal para que os jovens passem a ter filhos e a se casar. Resultado: o habitus
transmitido transformado e atualizado em funo do novo estado objetivo das trocas
no mercado matrimonial, projetando a formalizao dos relacionamentos sexuais e
afetivos e, principalmente, a irrupo da maternidade/paternalidade na trajetria
biogrfica do indivduo - para momentos e condies diferentes das biografias
individuais do que as consideradas legtimas ou ideais para tanto, segundo as geraes
precedentes.

2. Os jovens de um cursinho popular na cidade de So Paulo
Em maio de 2012, iniciei a pesquisa de campo para minha tese de doutorado sobre
jovens em uma iniciativa de cursinho popular da Rede Emancipa na zona norte da
cidade de So Paulo.
A Rede Emancipa define-se como um movimento social articulado sob a forma de
rede para a organizao e difuso de cursinhos populares, isto , cursos pr-
universitrios gratuitos destinados a apoiar a preparao de estudantes de escola pblica
frente aos exames de seleo para o ingresso nas instituies de melhor reputao no
sistema de ensino superior nacional, ou seja, em geral, as universidades pblicas
212
.

212
No Brasil, a rede pblica de ensino bsico sofre graves problemas de qualidade de ensino e
infraestrutura, sendo frequentado pelas crianas e jovens das camadas mais baixas da populao. J o
ensino superior pblico, entretanto, rene as instituies de maior prestgio do sistema universitrio do
pas, sendo majoritariamente acessado por jovens de camadas privilegiadas da populao brasileira,
selecionados a partir de exames de acesso a tais instituies extremamente concorridos (os vestibulares).


S94
Esse movimento, ou como ele comumente referido pelos seus ativistas, o
Emancipa, foi constitudo em 2007 por uma dissidncia de um dos maiores cursinhos
populares da cidade de So Paulo o Cursinho da Poli - em virtude de mudanas na
proposta original desse curso pr-universitrio que abandonou seu carter gratuito, fato
que, segundo tal dissidncia, havia descaracterizado a vocao popular da iniciativa
(MENEZES, 2012).
Atualmente, o Emancipa abrange sete iniciativas de cursinhos populares na cidade
de So Paulo
213
, duas no interior do estado, uma em Porto Alegre, RS, uma em Montes
Claros, MG, e trs iniciativas no estado do Par (EMANCIPA, 2014).
A iniciativa de cursinho em que tenho concentrado as atividades de pesquisa toma
lugar em uma escola pblica prxima estao rodoviria do Tiet, na zona norte da
cidade de So Paulo. Ela existe desde 2011, sendo a iniciativa com maior nmero de
matrculas na rede. Em 2012 e 2013, 200 vagas foram abertas, em cada ano, para o
mdulo extensivo, no qual o curso transcorre de maro a dezembro. Dada a alta taxa
de evaso (um fenmeno recorrente entre cursinhos populares)
214
, no meio do ano, o
cursinho tem condies, em termos de espao e de pessoal, de abrir outras 200 vagas no
mdulo intensivo, ou seja, o mdulo de curso que transcorre de agosto a dezembro.
A divulgao da abertura de vagas ocorre por meio do site do Emancipa, de
cartazes distribudos e colados em escolas pblicas da regio, de anncio em jornais de
bairros prximos e em um conhecido jornal de classificados de emprego, o Amarelinho.
Alm disso, nos anos de 2012 e 2013, houve divulgao das matrculas em um
programa de rdio e em sites de informaes sobre cultura e cursos gratuitos na cidade
de So Paulo.
O resultado desse esforo de divulgao o interesse de aproximadamente 700
pessoas por ano para a chamada de fevereiro, obrigando o cursinho realizao de
sorteios de vagas e ao estabelecimento de listas de espera, uma vez que a iniciativa
radicalmente contra qualquer tipo de seleo de aluno por exames ou por outros
critrios educacionais: tais selees, como as realizadas atravs de exames vestibulares,
so vistas pelos professores militantes como formas injustas de seleo social,
escamoteadas pela ideologia do mrito, s quais eles se opem ferrenhamente.

213
Essas iniciativas localizam-se nos seguintes bairros da cidade: Valo Velho, Graja, Ipiranga, Santana,
Butant, Itapevi e um curso localizado na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
214
No meio do ano de 2012, por exemplo, menos da metade dos estudantes matriculados ainda
frequentavam o curso. Algo semelhante repetiu-se em 2013.


S9S
As aulas ocorrem todos os sbados, das 09 da manh s 05 da tarde. Cada aula tem
uma hora de durao, elas se alternam entre as disciplinas do ensino mdio, com maior
concentrao em Portugus e Matemtica. Toda semana h a realizao de uma
atividade de Crculo que tambm dura uma hora. Os alunos contam, igualmente, com
uma hora para almoarem, momento em que comumente busco conduzir entrevistas em
profundidade com os estudantes, ao mesmo tempo em que almoamos salgados ou
sanduches nas lanchonetes ao redor do terminal rodovirio.
Mas quem so os estudantes dessa iniciativa de cursinho popular?
Na aula inaugural do cursinho em maro de 2013, passei, com ajuda dos
professores do cursinho, um breve questionrio socioeconmico aos alunos. Esse
questionrio obteve 147 respondentes: na verdade, o total dos alunos presentes naquele
primeiro dia.
A maioria dos estudantes tem entre 17 e 19 anos, cursando atualmente o ltimo
ano do ensino mdio ou tendo concludo o mesmo no ano anterior. Em geral, eles
moram nos bairros perifricos da zona norte da cidade. As famlias so migrantes do
interior do estado, de Minas Gerais ou da regio Nordeste, tendo algumas delas
realizado a migrao ainda na gerao dos avs, enquanto, em outras, ela ocorreu j na
gerao dos pais.
As entrevistas em profundidade revelam que a migrao, seja dos avs, seja dos
pais, , em geral, a forma de escapar ao trabalho na roa nas pequenas localidades de
origem, representando frequentemente, ao menos no caso dos pais migrantes, a volta
escola por meio dos cursos supletivos.
Concluir o ensino mdio j prov maioria dos estudantes do cursinho uma
escolaridade maior do que a de seus pais, uma vez que 56% dos pais no completaram
esse nvel de ensino, enquanto 29% o fizeram e apenas 7,5% alcanaram o ensino
superior, em instituies de ensino superior particulares, de baixa reputao no sistema
de ensino paulista e aps j terem acumulado uma longa trajetria no mercado de
trabalho.
Nessas condies, a integrao desses pais economia urbana d-se atravs de
ocupaes de baixo escalo na administrao pblica ou no setor de servios, podendo
ser essas tanto ocupaes manuais, quanto no manuais. No caso especfico das mes,
predominam o emprego domstico e as posies de vendedora (autnoma ou em lojas
do bairro).


S96
Com relao cor de pele, 50% dos alunos declararam-se brancos no questionrio,
35% pardo e 12% negro. Como ocorre comumente nos nveis de ensino mais
avanados, as meninas compe a maioria dos alunos da iniciativa, perfazendo 68% dos
estudantes do cursinho.
O ensino mdio em escola pblica foi cursado por 90% dos estudantes: a grande
maioria deles caracteriza-se por terem cumprido, ou estarem correntemente cumprindo
o ltimo ano desse nvel de ensino. O fluxo escolar da maioria desses jovens operou-se
de forma regular, sem distores de idade-srie, ou seja, sem maiores acidentes em sua
trajetria como interrupo dos estudos, evaso ou repetncia.
Embora o diploma do ensino superior seja raro entre os pais desses estudantes, a
massificao do ensino mdio combinada expanso considervel do ensino superior
brasileiro, nos ltimos 20 anos, torna a maioria dos jovens observados no cursinho a
primeira gerao de seus grupos familiares a incorporar o acesso ao ensino superior
como um destino social certamente ainda no provvel (ou, muito menos,
naturalizado...), mas j possvel s pessoas oriundas de suas camadas sociais, ao
contrrio do que ocorrera na gerao de seus pais, para a qual mesmo a concluso do
ensino mdio afigurava-se como um destino social incerto e relativamente incomum.
Essa percepo inculcada no grupo familiar - e nos prprios jovens em funo
dos exemplos concretos de vizinhos ou primos mais velhos que conseguiram chegar
l, isto , que acessaram efetivamente o ensino superior na condio, como veremos,
de estudantes-trabalhadores em instituies de baixo prestgio no sistema de ensino
superior brasileiro.
Tal percepo predispe os pais desses jovens a uma srie de agenciamentos em
seus processos de socializao que buscam, dentro das limitaes objetivas prprias
estrutura de capitais acumulada pela famlia, tornar alcanvel (ao menos para um dos
filhos) o acesso ao ensino superior.
Sendo assim, esses pais de famlias migrantes buscam assegurar, desde cedo,
condies mais favorveis para que seus filhos possam se constituir como a primeira
gerao da famlia, em muitos casos, a terminar o ensino mdio e, idealmente, a
alcanar o ensino superior. Em outras palavras, eles buscam inculcar em seus filhos a
inclinao ao prolongamento das trajetrias dos mesmos no sistema de ensino para alm
do ponto no sistema educacional a partir do qual eles prprios (os pais desses jovens)


S97
no puderam avanar, experimentando um bloqueio em suas trajetrias ocupacionais
que eles creditam justamente limitao de suas qualificaes escolares.
Nesse sentido, os pais esforam-se para assegurar a subsistncia dos filhos at a
maioridade, livrando-os da necessidade de comear a trabalhar to cedo quanto eles
prprios foram conduzidos ao mundo do trabalho, representando - nesse recente
prolongamento da juventude nessas camadas sociais - a concluso do ensino mdio
como um imperativo aos filhos no sistema escolar.
Paralelamente, os pais tambm buscam vigiar ou estabelecer um dilogo sobre a
vida afetiva e sexual dos filhos, tentando garantir que esses no se tornem pais to cedo
quanto eles prprios se tornaram, uma vez que essa seria uma das principais razes que
poderia bloquear a progresso dos filhos no sistema escolar.
Assim, esses pais enfatizam sistematicamente a importncia da escola aos filhos,
buscando inculcar nos mesmos a perspectiva de ultrapassar seus pais, isto , de ir mais
longe do que os pais puderam caminhar em suas trajetrias educacionais.
Deste modo, o ensino mdio representado, por esses pais, como uma
necessidade imperativa, sob a qual os filhos no teriam poder de escolha. Quanto ao
ensino superior, entretanto, necessrio enfatizar que o acesso ao mesmo incorporado,
por esses jovens e suas famlias, na condio de um destino altamente desejvel e
crescentemente possvel, mas no como um destino social naturalizado, do modo
como a sociologia da educao mostra ocorrer no seio das classes mdias e altas.
Esses jovens e suas famlias possuem irmos, primos ou vizinhos mais velhos que
efetivamente trilharam o caminho de se tornarem a primeira gerao da famlia a por os
ps dentro de uma universidade. Esses irmos, vizinhos ou primos tiveram seu acesso
ao ensino superior viabilizado por programas governamentais como o PROUNI e o
FIES
215
ou por diversos expedientes providos pelas instituies de ensino superior (IES)
particulares, que experimentaram enorme crescimento a partir da dcada de 1990, tais
como descontos em mensalidades ou opes de financiamento junto a essas prprias
IES.
Em qualquer uma dessas vias de acesso, esses irmos, primos ou vizinhos compe
a principal figura que caracteriza a expanso das matrculas no ensino superior, ao longo

215
O Programa Universidade Para Todos (PROUNI) foi lanado em 2006 pelo governo federal. Atravs
de recortes socioeconmicos e raciais, ele estabelece bolsas (parciais ou integrais) em instituies
privadas de ensino superior a partir do desempenho de candidatos a tais bolsas no Exame Nacional do
Ensino Mdio (ENEM). O FIES, por sua vez, o programa de financiamento pblico dos custos do
ensino superior privado para candidatos economicamente desprivilegiados.


S98
das duas ltimas dcadas, isto , justamente a figura do estudante-trabalhador
(Romanelli, 2011; Barbosa & Comin, 2011), para o qual o trabalho a condio
necessria manuteno dos estudos, exercendo, portanto, uma dupla jornada diria de
estudo e de trabalho. Os estudantes-trabalhadores concentram-se majoritariamente nas
IES particulares, de baixa reputao no sistema de ensino brasileiro, preferindo os
cursos noturnos e sendo composto, em sua maioria, por mulheres (INEP, 2010).
Assim, em suma, a despeito dos baixos volumes de capital econmico e cultural
dessas famlias, o trabalho material e simblico de socializao realizado por elas em
funo da projeo de trajetrias mais longas no sistema escolar a seus filhos e a
convivncia com irmos, primos ou vizinhos mais velhos que lograram cumprir tal
projeto torna possvel a incorporao, por parte dos estudantes do cursinho, da illusio
necessrias a crer que a universidade um destino social possvel (embora no
naturalizado), de acesso difcil para pessoas originrias de suas condies, mas em
relao ao qual vale a pena se esforar, sendo esse o destino ao qual eles devem
profundamente aspirar.
A incorporao da illusio prpria ao prolongamento das trajetrias educacionais
nas classes populares predispe os estudantes do cursinho a investir nas duplas jornadas
de estudo e trabalho, j no momento do cursinho ou quando ingressarem na
universidade, e a tentar se beneficiar - para ingressar e se manter na universidade - dos
programas governamentais ou das facilidades de pagamento oferecidas pelas IES
particulares, conhecidas atravs de contatos em suas redes de relaes sociais que
conseguiram chegar l.
Dessa forma, previsivelmente, as IES particulares se constituem como os objetos
de desejo, mediados pela operao do senso prtico - assegurado atravs da
incorporao de estruturas objetivas sob a forma de disposies subjetivas, como
afirmaria Bourdieu - que ajusta os sonhos, os desejos e as pulses aos alvos que so
implicitamente percebidos como alcanveis, ou seja, no caso referido, as IES
particulares de baixa reputao no sistema universitrio paulista.
Porm, ao ingressarem no cursinho, esses jovens encontram pessoas que talvez
nunca houvessem encontrado em suas redes de relaes, na medida em que eles entram
em contato com os graduandos de universidades pblicas (as instituies de maior
prestgio no sistema brasileiro) que atuam como professores voluntrios na iniciativa de
cursinho pesquisada.


S99
Estes estudantes universitrios raramente perdero uma oportunidade de
manifestarem sua defesa ardorosa da universidade pblica em oposio ao que
enxergam como a mercantilizao ou privatizao do ensino superior que seria
materializada pelas IES privadas, s quais, como vimos, os alunos do cursinho
inicialmente aspiram.
Esse encontro com graduandos de universidades pblicas, aprofundado semana
aps semana, desdobra-se geralmente em uma relao de simpatia, confiana e
proximidade dos estudantes com relao aos professores voluntrios. Os estudantes
enaltecem recorrentemente a dedicao, a pacincia e a boa formao dos professores
em aula contrastando-as com o abandono, o desinteresse e o descaso que sentem
comumente nas aulas com os professores das escolas em que estudam.
Essa relao de simpatia, confiana e proximidade converte-se em alguns, mas
nunca todos os casos - em um importante vetor de socializao, ou seja, ela estrutura
afetivamente a interao regular entre estudantes e professores voluntrios como uma
experincia social indita aos primeiros e que, em alguns casos, a base interacional
para a reformulao do horizonte de possveis incorporado por esses estudantes, bem
como de seus princpios de viso e diviso do mundo.
Pois, os professores voluntrios no poupam nimo e palavras para explicitar -
vezes, de modo consciente, vezes, de modo inconsciente - as alegrias, as vantagens ou
os aspectos interessantes de se estudar em uma universidade pblica.
Por consequncia, a interao regular entre eles e os alunos do cursinho popular
conduz os ltimos s aspiraes de ir alm e cometer a ousadia de tentar o ingresso nas
seletivas e prestigiadas universidades pblicas.
Em outros termos, a socializao familiar j incutira nesses jovens a inclinao
para os estudos longos (a partir, como vimos, do retardamento do ingresso no mercado
de trabalho, da vigilncia indireta da vida sexual e afetiva dos filhos para evitar
situaes de gravidez precoce e do consequente estabelecimento do ensino mdio
como obrigao a esses garotos e garotas). Ademais, os contatos com conhecidos, em
suas redes de relaes imediatas, os conduziram expectativa de ingressar nas IES
particulares atravs da condio de estudante-trabalhador, e, a partir da experincia no
cursinho, eles passam aspirar algo alm disso: o ingresso nas instituies mais
prestigiadas do sistema, as universidades pblicas.


4uu
Mas ser que a inclinao inculcada pela socializao familiar, os modelos
exemplares nas redes de relaes imediatas e, posteriormente, a experincia no cursinho
popular provam-se suficientes para a concretizao dessas aspiraes? Dispondo da
inclinao ao prolongamento dos estudos, ser que esses jovens tambm dispe dos
meios para alcanar as seletivas universidades pblicas? Ou mesmo as IES particulares,
atravs das bolsas do PROUNI?

3. A meio caminho da universidade... A inclinao universidade sem os
meios adequados para seu alcance.
Por meio das entrevistas em profundidade e da observao participante nas aulas
do cursinho popular estudado, tornou-se possvel observar que esses jovens
incorporaram a inclinao ao prolongamento dos estudos, mas no os meios adequados
para superar os concorridos processos seletivos para o ingresso em uma universidade
pblica ou mesmo uma bolsa PROUNI que facilitaria o enfrentamento, por parte desses
jovens e de suas famlias, dos custos do ensino superior privado.
So muitas as condies e dinmicas de socializao que os colocam em ampla
desvantagem face aos seus concorrentes mais privilegiados, tanto do ponto de vista do
capital econmico, quanto do capital cultural, acumulados e transmitidos pelas geraes
anteriores de seus grupos familiares.
Nesta oportunidade, tratarei apenas de uma dessas dinmicas de socializao que
explicam as desvantagens experimentadas por esses jovens na concorrncia pelo acesso
ao ensino superior, a despeito do fato de eles haverem incorporado a inclinao ao
prolongamento de sua trajetria at esse nvel de ensino, a partir dos mecanismos de
socializao descritos anteriormente.
Nas famlias dos jovens do cursinho popular, ao contrrio do que ocorre nas
famlias de classe mdia (cujos filhos possuem maiores chances objetivas de sucesso
nas selees para o ingresso no sistema de ensino superior), dificilmente a prtica da
leitura circula como um hbito comum no cotidiano familiar. A TV, as idas ocasionais a
shopping centers, passeios em parque pblico e as festas de famlia so comumente as
nicas atividades de lazer que eles mencionam ser frequentes no cotidiano de suas
famlias.
As escolas pblicas em que estudam so igualmente inoperantes na tentativa de
inculcar a prtica de leitura entre esses jovens. Em unssono, os entrevistados afirmam


4u1
no ver muita utilidade nos livros didticos distribudos por suas escolas, uma vez que
em meio indisciplina, aos problemas infra estruturais ou pssima qualidade do
ensino que caracteriza boa parte desses estabelecimentos - os professores no baseiam
suas aulas nesses livros e nem mesmo os citam durante elas. Desse modo, os jovens
dizem que, em geral, seus livros so estocados nos primeiros meses do ano - logo que
distribudos pelas escolas - em algum canto de suas casas, l permanecendo o ano todo
juntando poeira, como afirmou um entrevistado.
O cotidiano das distraes, das prticas de consumo cultural e do lazer desses
jovens virtualmente monopolizado pela cultura audiovisual: eles leem pouco, por
vezes, quase nada, mas baixam muita msica pela Internet, assistem vdeos
constantemente no Youtube, chamam os amigos para assistir DVDs em casa, vo aos
cinemas de shopping centers quando tem um dinheirinho e, claro, assistem TV, tanto
aberta, quanto, crescentemente, TV a cabo. Se retomarmos os termos do debate vigente
na sociologia do consumo cultural, seria possvel afirmar que esses jovens so
unvoros inclinados ao consumo prevalente de cultura audiovisual (Bonaldi, 2013).
No de se surpreender, portanto, com o fato de que esse univorismo das prticas
culturais centrado na linguagem audiovisual desdobre-se em prticas de estudo baseadas
nas vdeo aulas
216
acessveis pela Internet e, fundamentalmente, pelo Youtube.
Essas vdeo aulas so produzidas por agentes annimos, cujas qualificaes e
credenciais so desconhecidas, sem haver qualquer controle, avaliao ou garantia sobre
a confiabilidade ou qualidade das informaes e conhecimentos veiculados por esses
agentes e seus produtos de uma cultura escolar ilegtima.
Essa cultura escolar ilegtima na medida em que ela no chancelada pelas
autoridades legalmente competentes para a regulamentao do campo educacional, mas,
principalmente, no sentido de que ela coloca em plena desvantagem os alunos que se
preparam aos exames de seleo universitria to-somente a partir do consumo desses
materiais audiovisuais, uma vez que tais vestibulares exigem enorme familiaridade e
desenvoltura do aluno face cultura escrita e no linguagem audiovisual dessa forma
cultural ilegtima no campo escolar.

216
Em geral, as vdeo aulas consistem em explicaes de alguns minutos sobre determinado tpico,
seguido pela realizao de exerccios prticos. Alguns desses professores, exemplo de professores dos
cursinhos particulares, buscam se apresentar como carismticos animadores de auditrio, atravs de
piadas entrecortadas com a explicao ou de formas teatrais de transmisso do conhecimento.


4u2
Em um exame como o ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio)
217
, o aluno
deve ler, para a resoluo das questes de mltipla escolha, enunciados longos, alm de
interpret-los e de correlaciona-los a textos literrios ou historiogrficos, a tabelas,
grficos, poemas ou a conhecimentos sobre a atualidade e, tudo isso, pressionado por
condies de tempo limitadas e a bvia situao de ansiedade sempre induzida por
exames de seleo.
Deste modo, caso nem a socializao familiar, nem a escolarizao dotem o aluno
de disposies, competncias e familiaridade frente cultura escrita, ele provavelmente
ter poucas chances de ser bem sucedido nesses exames.
O alto preo pago pela falta de desenvoltura ante a cultura escrita evidente nas
falas e constantes reclamaes dos jovens do cursinho popular sobre o vestibular,
apuradas tanto nas entrevistas, quanto ao longo da observao participante. Os jovens
reclamam constantemente de que a prova cruel, muito texto, textos grandes, no d
pra ler tudo ou afirmam, ainda, que ela seria um massacre, muito cansativo, voc fica
com o olho doendo de tanto ler.
Ao contrrio desse univorismo centrado nos materiais da cultura audiovisual, os
jovens de classe mdia possuem disposies heterogneas quanto ao consumo cultural.
Em outros termos, eles mesclam as disposies leitura (de jornais ou revistas, artigos e
textos na Internet, gneros comerciais de livros e, por vezes, os clssicos da literatura
nacional, indicados pela escola) junto s disposies ao consumo de cultura audiovisual
(TV, em geral, a cabo, cinema, msica, filmes no Youtube etc.). Desta maneira,
poderamos dizer que eles so onvoros que transitam entre registros de cultura escrita
e audiovisual.
As disposies e as competncias ante a cultura escrita, prprias a esse carter
onvoro incorporado na socializao familiar, so desenvolvidas e aprofundadas pela
educao academicamente mais rigorosa e de melhor qualidade, obtida por esses jovens
nas escolas particulares em que estudaram e, principalmente, durante os perodos em
que se preparam intensamente para os exames de seleo para ingresso no ensino
superior, a partir de cursinhos pr-vestibulares particulares.

4. Concluso

217
Exame que medeia o acesso de candidatos no somente s universidades pblicas, mantidas pelo
governo federal, mas tambm s bolsas do PROUNI.


4uS
Ao longo do texto, busquei demonstrar, a partir da noo de modo de gerao das
geraes avanada por Mauger, que as transformaes no estado do sistema
educacional (massificao do ensino mdio e expanso do ensino superior nas ltimas
duas dcadas), combinada s transformaes do mercado de trabalho (crescentes
exigncias de qualificao educacional que bloqueia as trajetrias ocupacionais dos pais
dos jovens do cursinho popular), presidem os mecanismos de transmisso
intergeracional de recursos materiais e imateriais - nas famlias dos jovens acessados
pelo estudo no sentido de prover a inculcao, nesses jovens, da inclinao ao
prolongamento de suas trajetrias no sistema de ensino.
Esse trabalho material e simblico de socializao das novas geraes do grupo
familiar inculca, de fato, a aspirao ao ensino superior entre esses jovens, sendo
realizado fundamentalmente atravs de: 1. a gesto do oramento familiar com vistas ao
adiamento do ingresso dos filhos no mercado de trabalho, em relao idade com a qual
seus pais foram conduzidos ao mercado de trabalho. 2. o ensino mdio passa a ser
representado, no grupo familiar, como nvel de ensino cuja concluso obrigatria e
imperativa aos filhos que, em muitos casos, ultrapassam a escolaridade de seus pais ao
cumpri-lo e 3. Vigilncia indireta da vida sexual e afetiva desses jovens para evitar
situaes de gravidez precoce que poderiam bloquear esse prolongamento da
trajetria de estudos projetada pelos pais e, logo, adiamento da entrada no mercado
matrimonial.
A transmisso dos recursos materiais e imateriais acumulados pelo grupo familiar,
a partir das transformaes do estado do sistema de ensino, do mercado de trabalho e,
at mesmo, do mercado matrimonial, inculca nos jovens abordados pelo estudo uma
atualizao de seu habitus frente a essas novas condies sociais de operao. Em
outros termos, esses jovens passam a ter, do ponto de vista subjetivo, expectativas de
ingresso no ensino superior (inclusive, em suas instituies mais privilegiadas, a partir
da experincia no cursinho popular), algo pouco ou, em geral, jamais elaborado por seus
pais quando jovens. Entretanto, do ponto de vista objetivo, os jovens das camadas
populares no so investidos dos meios adequados para fazer cumprir essas expectativas
subjetivas como tentei demonstrar, por exemplo, atravs da anlise do univorismo
centrado no consumo audiovisual que, transposto s prticas de estudo desses jovens,
coloca-os em condies absolutamente desprivilegiadas na competio pelas
possibilidades de ingresso no ensino superior.


4u4
Em suma, esses jovens encontram-se em uma situao incerta e ambgua de
desacerto entre suas expectativas subjetivas e as chances objetivas de realizao dessas
expectativas. A meio caminho da universidade, eles se encontram motivados pela
inclinao ao prolongamento de sua trajetria no sistema de ensino, sem estarem
investidos, entretanto, dos meios adequados para transformar a inclinao projetada em
destino vivido.

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universidade: alternativas de acesso ao ensino superior. So Paulo: Xam, 2012.



4uS
TIPOS DE PARTICIPAO PARENTAL NAS ESCOLAS. UM OLHAR SOBRE AS ASSOCIAES
E REPRESENTANTES DE PAIS
218



Eva Gonalves
219

Susana Batista
220


Resumo: No quadro de transformaes nas formas de regulao dos sistemas de ensino, outros papis
so esperados e desempenhados pelas famlias dos alunos, gerando novas dinmicas no contexto escolar.
Nesta comunicao, centramo-nos na problemtica da participao parental nas escolas, a partir de
contributos do caso portugus. A evoluo da legislao publicada desde o incio do regime democrtico
aponta, com efeito, para algumas alteraes ao papel formal atribudo s famlias na gesto e regulao
das escolas. Aps identificar os principais momentos marcantes dessa evoluo, com base nos diplomas
legais, interessa-nos aferir como entendido e exercido esse papel, centrando-nos no ponto de vista e
atuao das Associaes de Pais e dos representantes das famlias em rgos de gesto da escola em
contextos educativos diferenciados. A anlise dos dados empricos recolhidos atravs de entrevistas semi
diretivas aos presidentes das Associaes e da observao no participante em rgos de gesto no mbito
de duas pesquisas em curso permite-nos ento refletir sobre os entendimentos e as diferentes formas de
participao parental. A discusso de diferentes linhas de interpretao das variaes na (re)interpretao
das responsabilidades atribudas legalmente aponta, alm de diferenas socioeconmicas, para a
capacidade explicativa de elementos como aspetos relacionais especficos, culturas e estruturas
organizacionais distintas.

Palavras-chave: Polticas de educao; Escola-famlia; Participao Parental; Associaes de Pais;
Representao.


Introduo
A problemtica sociolgica da relao escola-famlia tem vindo a ser renovada e
complexificada nos ltimos anos, acompanhando as tendncias na reconfigurao desta
relao a nvel poltico e social (Silva, 2010). Se tradicionalmente o sistema de ensino
se pautou por uma separao de funes entre famlias e professores, hoje reafirma-se o
papel dos primeiros em diversas vertentes da vida escolar.
A legislao tem sublinhado particularmente a importncia das Associaes de
Pais e Encarregados de Educao (AP) e da representao das famlias nos rgos de
gesto da escola. Nesta comunicao, pretendemo-nos focar nestes aspetos, que
apontam para a participao parental formal, a partir de contributos do caso portugus.
Depois de definirmos e contextualizarmos de forma sumria o conceito de participao

218
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os
dias 19 e 21 de Junho de 2014, no Porto, Portugal.
219
CIES-ISCTE-IUL, Portugal, contato: evapdgoncalves@gmail.com
220
CESNOVA FCSH-UNL, Portugal, contatos: susanabatista@fcsh.unl.pt


4u6
parental no quadro dos novos modos de regulao dos sistemas educativos, fazemos
uma breve resenha da evoluo da legislao publicada com impacto no papel formal
atribudo s famlias na escola. Procuramos seguidamente problematizar os novos
papis atribudos s famlias, a partir da considerao do ponto de vista e atuao das
AP e dos representantes das famlias em rgos de gesto da escola em contextos
educativos diferenciados. Na senda de outros autores, interessa-nos questionar que tipo
de responsabilidade assumida pelos pais no movimento associativo (Faria, 2007) e em
que medida os novos papis se traduzem num efetivo poder de participao dos pais na
escola (S, 2000).
Baseamo-nos na permissa terica de que os atores educativos esto enquadrados
por constrangimentos estruturais que balizam as suas possibilidades e limites de atuao
(Giddens, 1984). Nesse sentido, as polticas sobre a participao parental surgem
enquanto enquadramento normativo que pode ser (re)interpretado e implementado de
formas diferenciadas ao nvel da escola (Van Zanten e Ball, 2000). A anlise dos dados
empricos permite-nos ento discutir sobre os entendimentos e as diferentes formas de
participao parental, tambm elas dependentes de estruturas organizacionais e relaes
sociais especficas.

A PARTICIPAO PARENTAL NO CONTEXTO DOS NOVOS MODOS DE REGULAO
Nas ltimas quatro dcadas, vrios pases europeus introduziram alteraes nos
modos de regulao institucionais do sistema de ensino enquanto conjuntos de
mecanismos de coordenao e controlo dos atores postos em prtica pela ao pblica
estatal (Maroy, 2005) , chamando outros atores, como as famlias dos alunos, a
desempenhar um papel ativo na vida escolar. Este contexto, que ocorreu a par de
mudanas nas famlias, na importncia que atribuem educao (Lahire, 2004; Sliwka e
Instance, 2006) e nas possveis estratgias mobilizadas para agir sobre o contexto
escolar (Sebastio, 2004), obrigou a uma abertura das escolas comunidade envolvente,
a quem passam a prestar contas (Barroso, 2005), e a novos papis atribudos s famlias,
desde parceiros, clientes (S, 2000) a stakeholders (Sliwka e Instance, 2006).
Nesta comunicao, centramo-nos neste ltimo papel, relativo participao
parental, que se caracteriza por um modo de atuao coletiva em estruturas formais na
escola. Distingue-se, ento, do conceito de envolvimento parental, prprio de modos de
atuao individual (por relao ao prprio educando), quer na vertente casa ajudar a


4u7
estudar e a fazer os trabalhos de casa, definir regras e horrios de estudo, gerir
expectativas de futuro e percurso escolar quer na vertente escola no estabelecimento
de um dilogo regular com os professores (Davies, Marques e Silva, 1997; Silva, 2007).
Interessa-nos a participao, no em modos de atuao coletiva informais, por exemplo
na adeso e ajuda em organizaes de eventos na escola, mas de carter formal, isto ,
enquanto membros do movimento associativo e representantes em rgos de deciso da
escola (Silva, 2007). Ao contrrio do termo interveno, que pode estar relacionado
com questes de ingesto ou interferncia, a participao pode surgir associada a
posturas de colaborao, cooperao ou compromisso (Teixeira, 2011), sendo que
vrias formas de participao e orientaes participativas foram j desenhadas em forma
de tipologias (ver, entre outros, Sebastio, 2004; S, 2002; Machado, 2011; Teixeira,
2011). Trata-se, sobretudo, de analisar o uso do direito de voz na escola (Hirschman,
1970) por parte das famlias, seja para dar o seu contributo, apoiar o corpo docente,
representar os pais ou mesmo apresentar reclamaes (Silva, 2007).
A investigao tem identificado vrias barreiras a este modo de interao, quer do
lado do corpo docente, que revela resistncias em aceitar novos pblicos (Silva, 2007),
quer do lado das famlias, por dificuldades em assumir papis atribudos legalmente
(Ball, 2008; Whitty, 2002), sobretudo por os terem que exercer em regime voluntrio
num contexto portugus de baixos ndices de movimento associativo (Cabral, 2000;
Carmo, 2008). Se, como veremos no ponto seguinte, a legislao tem vindo cada vez
mais a contemplar essa participao formal, acompanhando a tendncia de outros pases
(OCDE, 2011), importar de facto verificar como so entendidas e exercidas essas
novas responsabilidades atravs da auscultao e observao dos prprios
intervenientes.

PARTICIPAO PARENTAL EM PORTUGAL: ENQUADRAMENTO FORMAL-LEGAL
(1974-2012)
At instituio do regime democrtico, em 1974, o papel formal das famlias na
educao no estava contemplado na documentao legal e era praticamente inexistente
na prtica: as poucas AP de que h registo estavam ligadas quase na totalidade a escolas
privadas e religiosas (Lemos, 2014). No perodo ps-Revoluo de Abril, a
representao das famlias em rgos escolares, que tomaram conta dos acontecimentos
na chamada gesto democrtica das escolas, foi ignorada pela maioria das escolas


4u8
(Silva, 2003), embora tenha aumentado o nmero de AP na sequncia da exploso do
associativismo portugus (Lima, 1986). A partir desse momento, possvel identificar
quatro perodos na legislao relativa participao das famlias das escolas.
O primeiro perodo assenta na legitimao das AP e do papel consultivo das
famlias sobre a poltica nacional de educao, iniciado com a Lei n 7/77. No mesmo
ano, nasceu o Secretariado Nacional das Associaes de Pais, futura Confederao
Nacional das Associaes de Pais (CONFAP), que permitiu que as famlias fossem
assumindo mais poder da gesto macro ao criar uma estrutura de mbito nacional
representante de pais (Silva, 2003: 141). Apesar das tentativas de incrementar a
participao parental na escola, esta permaneceu fraca ou mesmo nula (idem), pois
apenas as AP legalizadas podiam indicar elementos para os rgos escolares, sendo que
eram poucas devido incapacidade de muitos pais em custear o processo de legalizao
(Fernandes, 2003; Silva, 2003).
O segundo perodo, caracterizado por um aumento do poder das AP, teve incio
com o Decreto-Lei n 372/90, que tornou o processo de constituio legal das
associaes gratuito, alargando essa possibilidade a todas as famlias portuguesas
(Silva, 2003). Os restantes avanos ao nvel da participao formal foram simblicos
porque os documentos legais se referiam a rgos de gesto intermdia (Lima, 1998),
foram aplicados apenas em escolas piloto como experincias pedaggicas, ou porque a
maioria das escolas optou por ignor-los (Silva, 2003).
O terceiro perodo surge associado a transformaes no modelo de autonomia,
gesto e administrao das escolas, baseando-se na sua representao na gesto escolar
e na responsabilizao da comunidade local. O Decreto-Lei n 115-A/98 deu assim
origem primeira grande discusso pblica portuguesa sobre a participao dos pais na
escola. Obrigatrio em todas as escolas e nveis de ensino, o modelo que inclua a
representao das famlias no rgo estratgico levou a uma redefinio dos papis
desempenhados (Veloso, Rufino e Craveiro, 2013): as escolas tiveram de se abrir a
novos pblicos a quem passaram a prestar contas e as famlias a assumir-se como
parceiras (Barroso, 2005).
O ltimo perodo, com incio no Decreto-Lei n 75/2008, procede consolidao
da participao parental formal, nomeadamente por reforar a presena das famlias na
gesto estratgica das escolas (embora as retire do rgo pedaggico desde 2013), nos
conselhos de turma e atravs da AP. Porm, a participao parental parece ainda no


4u9
fazer parte do discurso de professores e pais (Gonalves, 2014) e das atividades das
famlias na escola (Veloso et al., 2013) e a adeso das famlias s AP tem sido sempre
fraca em Portugal (Gonalves, 2014).

PARA UMA ANLISE DA PARTICIPAO PARENTAL EM CONTEXTOS EDUCATIVOS
DIFERENCIADOS
Apresentao das escolas em estudo
A reflexo sobre as formas de participao parental teve como ponto de partida a
anlise de alguns dados empricos provenientes de parte de duas pesquisas em curso: a)
anlise dos modos de reinterpretao e de apropriao dos normativos sobre a relao
entre a escola e a famlia; b) anlise do papel das famlias na regulao local de escolas
no mbito de processos de redistribuio de responsabilidades entre atores educativos.
As duas pesquisas desenvolveram-se em contextos geogrficos, sociais e escolares
bastante dspares, permitindo a comparao das formas de participao parental em
doze unidades de gesto escolar do pas, das quais se apresentam algumas
caractersticas na Tabela 1.
A maioria das escolas em estudo so agrupamentos de escolas pblicas. Dois
situam-se num municpio do interior do pas, mas distinguem-se por um deles se
localizar na zona urbanizada e estar especialmente vocacionado para o prosseguimento
de estudos, oferecendo apenas o Ensino Bsico regular (A2.A) e outro (A1.A), por os
seus principais edifcios estarem divididos entre uma zona industrial e uma zona de
rural interior, sendo frequentados por alunos com caractersticas socioeconmicas
desiguais, particularmente desfavorecidas no caso do estabelecimentos situado na zona
rural interior. O A3.A a nica oferta educativa de um municpio de pequenas
dimenses da regio centro do pas. Os restantes sete agrupamentos ou escolas pblicas
situam-se em municpios urbanos do litoral com grande concentrao de populao.
Trs pertencem a um municpio com caractersticas sociais, educativas e econmicas
acima da mdia do pas, sendo que a E1.A acolhe uma populao maioritariamente
favorecida, no tem ensino profissional e obteve resultados bastante positivos nos
exames nacionais no 3 ciclo, comparando com as restantes escolas pblicas, e os dois
agrupamentos oferecem ensino profissional, distinguindo-se sobretudo pela sua
populao escolar e resultados nos exames nacionais (A4.A e A5.A). As ltimas quatro
pertencem a um municpio com grande diversidade de oferta e heterogeneidade da


41u
populao escolar, sendo que duas apenas oferecem Ensino Bsico e acolhem populao
um pouco mais carenciada a nvel econmico, mas com resultados distintos nos exames
nacionais (A6.B e A7.B), e outras duas (A8.B e A9.B), com oferta de Ensino
Secundrio. Finalmente, as duas ltimas escolas, tambm situadas neste ltimo
municpio, so privadas de cariz religioso, embora acolham diferentes tipos de
populao: o Colgio (C1.B) maioritariamente frequentado por uma populao
socioeconomicamente mais favorecida, a Escola (E1.B), devido ao contrato de
associao com o Estado
221
, caracteriza-se por uma populao escolar com maior
heterogeneidade de estratos sociais.

Tabela 1 Caractersticas das escolas em estudo
Tipo Ensino Profissional Localizao Resultados 2012*
A1.A PUB B+S Sim RUR INT / IND 2,57
A2.A PUB B No URB INT 3,27
A3.A PUB B+S Sim RUR INT / IND 2,85
E1.A PUB 3+S No URB LIT 3,32
A4.A PUB B+S Sim URB LIT 2,52
A5.A PUB B+S Sim URB LIT 2,97
E1.B PRIV ASS B+S No URB LIT 2,96
A6.B PUB B Sim URB LIT 2,85
A7.B PUB B Sim URB LIT 2,47
C1.B PRIV B+S No URB LIT 3,51
A8.B PUB B+S Sim URB LIT 2,85
A9.B PUB B+S Sim URB LIT 2,98
Legenda: PUB Pblica; PRIV Privada; PRIV ASS Privada com contrato de associao; B- Ensino Bsico; 3
- 3 ciclo; S- Ensino Secundrio; RUR INT Rural Interior; IND Industrial; URB INT Urbano Interior; URB
LIT Urbano Litoral; s.d sem dados.
*Mdia das classificaes de exame em Lngua Portuguesa e Matemtica para os alunos internos da primeira fase
no 3 ciclo (escala de 0 a 5). Fonte: Jri Nacional de Exames, 2012.

As onze
222
entrevistas semi-diretivas realizadas aos presidentes das AP e as notas
de observao no participante em reunies de escola onde tm assento os
representantes de pais e encarregados de educao (EE)
223
(Conselhos Gerais nas
escolas pblicas e Conselho Pedaggico na E1.B) foram analisadas segundo quatro
principais questes: i) como entendido o papel e responsabilidades das Associaes de

221
Os contratos de associao entre escolas privadas e o Estado garantem, nas mesmas condies de
gratuidade do ensino pblico, a frequncia das escolas privadas em zonas onde a rede pblica seja
deficitria ou esteja saturada (ver Decreto-Lei n152/2013, de 4 de Novembro).
222
O A4.A no possui AP em atividade.
223
Excetuando no C1.B (pela inexistncia de reunies com representantes de pais) e no A2.A (por
impedimentos prticos inerentes ao trabalho de campo), foram observadas no mnimo uma reunio por
escola, contabilizando no total doze observaes (nos A8.B e A9.B foram realizadas duas observaes de
Conselhos Gerais).


411
Pais na vida da escola por parte dos seus dirigentes; ii) qual a relao desenvolvida entre
a Associao de Pais e a escola; iii) qual a relao entre Associao de Pais e os
restantes pais da escola; iv) como se caracteriza a ao dos representantes das famlias
no rgo de gesto da escola.
Os resultados apurados sobre a representao do papel das AP e tipo de atividades
desenvolvidas, bem como da atuao dos representantes dos EE nos rgos da escola
(OE) so apresentados nas pginas seguintes. Ambos se baseiam na definio de perfis
por uma Anlise de Correspondncias Mltiplas a partir da categorizao feita atravs
da anlise de contedo
224
. Tal como sugerido por Carvalho (2008), a maioria das
categorias foram transformadas em variveis com duas modalidades, correspondentes
presena ou ausncia desse atributo
225
, sendo que uma resultava j de um cdigo com
modalidades exclusivas. Devido a essa especificidade e ao nmero restrito de casos em
anlise, o objetivo o de evidenciar as associaes das categorias relativas presena e
identificar diversos perfis. De modo a facilitar o entendimento das questes em anlise,
os resultados so ilustrados com excertos significativos das entrevistas.

Papel e orientao das atividades das AP
A anlise do papel e orientao das atividades da AP baseou-se em 23 variveis
226

sobre as representaes do papel das AP, as atividades desenvolvidas com e para a
escola, as atividades desenvolvidas para pais e o tipo de participao fora dos OE. Duas
dimenses foram retidas para a definio do plano que permite identificar diferentes
perfis das AP. A interpretao desses dois eixos estruturantes, realizada atravs do
cruzamento das medidas das variveis e das medidas de quantificao e contribuio
das suas categorias (Carvalho, 2008) permite-nos distinguir uma primeira dimenso que
ope categorias sobre atitudes e prticas distintas das AP nas atividades desenvolvidas
na escola de uma tendncia de suporte a uma tendncia de promoo de atividades
complementares escola e uma segunda dimenso que diferencia o tipo de
participao das AP, de mais colaborativas a reguladoras (Figura 1).

224
Anlise realizada com recurso ao programa informtico MaxQda, verso 11.0.5.
225
A Anlise de Correspondncias Mltiplas foi realizada no programa informtico IBM SPSS Statistics,
verso 20.0.0.
226
Apenas duas variveis destes conjuntos temticos no foram contempladas na anlise, por no
discriminarem de forma satisfatria: atividades para pais como seminrios, workshops e debates e apoio
ao envolvimento parental (em casa).


412
O plano, definido por essas duas dimenses, evidencia diferentes tipos de
configuraes de associaes entre categorias, refletindo a existncia de quatro
principais perfis das AP
227
(Figura 1): Stakeholders (Tipo 1), Ajudantes da escola
(2), Parceiros (3) e Dinamizadores de atividades extra (4).

Figura 1. Perfis das Associaes de Pais



O perfil dos Stakeholders caracteriza-se por uma associao entre o
entendimento de um papel regulador, associativismo/ participao, organizao
conjunta/ parceria e suporte escola e aos pais:

A escola tem que olhar para os pais como uma mais-valia de pessoas que no esto ligadas
escola, e que trazem valncias normais e naturais do mercado onde esto inseridos, para a escola
(E1.A).
A AP ter que ter um controlo, ou uma ateno, no quer dizer que seja um controlo em termos de
fiscalizao, no propriamente isso, ter uma associao redobrada no sentido de analisar que

227
Para alm da leitura das quantificaes e contribuies das categorias, foi til para a interpretao do
plano a anlise da representao dos objetos, no sentido de perceber as proximidades e afastamentos entre
as AP das diferentes escolas.


41S
efetivamente essas opes e essas escolhas esto a ser tomadas dentro do melhor para o ensino dos
nossos filhos (A7.B).

De forma coerente com as representaes do seu papel, este perfil tambm se
caracteriza pela promoo de atividades como formao de representantes dos EE e
uma participao atravs de opinies e sugestes de alterao
228
:

Se surgir essa ideia, vamos abrir um campo de futebol... so analisadas as posies e se o entender
da Associao for que de abrir e conseguir provar, justificar, que efetivamente justificvel e
proveitoso fazer essa abertura, somos ouvidos nesse sentido (A7.B)


Os maus resultados de Matemtica. Reportou-se essa preocupao direo []. No incio do
ano no havia apoios para Matemtica de alguns anos. E a a AP fez alguma presso para existir
apoio de Matemtica (A6.B).

O perfil dos Ajudantes da escola aproxima-se do primeiro a nvel da atitude de
suporte (Dimenso 1) partilhando com este caractersticas comuns como a
representao do papel da AP como ponte pais-escola e o desenvolvimento de
atividades para angariao de fundos para a escola mas revela uma participao
mais colaborativa, de servio escola, desenvolvendo atividades de apoio (desde
atividades para melhoramento de espaos, voluntariado para vigilncia de alunos,
solidariedade para alunos da escola ou criao de Gabinetes de Apoio Famlia e aos
Alunos) e recorrendo participao atravs de entidades exteriores para resolver
problemas da escola:

A AP reclamou muitas vezes para a Cmara X aqui em relao ao esgoto, que tinha inundado a
escola (A6.B).

O terceiro perfil associa participao na resoluo conjunta de problemas e
atividades de solidariedade para fora da escola
229
. Com um tipo de participao mais
colaborativa, tal como Ajudantes da escola, parece apontar para AP com uma

228
Este perfil tambm inclui a categoria de atividades de escola para prmios aos alunos, que se destaca
mas relativa a apenas uma entrevista, onde a presidente da AP refere esta atividade que desenvolveu
para reconhecer alunos pelas suas atitudes e comportamentos, por considerar que a escola no o fazia,
uma vez que s tinha prmios relativos a bom desempenho escolar.
229
Note-se, alis, que estas categorias surgem tambm associadas de concretizao do Projeto
Educativo como uma misso da AP, referida por um nico presidente: O Projeto Educativo timo, no
precisa de ser mexido, no sentido em que um projeto que prima a educao por valores humanos, e
valores de colaborao na formao dos alunos. Portanto todas estas campanhas de solidariedade, etc, so
tambm para dar essa componente de formao e educao aos alunos (E2.B).


414
orientao mais proactiva na definio das possveis contribuies escola, partilhando
tarefas com a direo na resoluo de problemas:

Poder dizer: epa era preciso fazer isto... ns estamos disponveis para fazer esta parte. O que que
vocs vo fazer na escola? (E2.B).

Finalmente, o perfil Dinamizadores de Atividades Extra (por sinal aquele que
ocorre com maior intensidade nos casos analisados) associa atividades ldicas/culturais
para pais, atividades extracurriculares (desde ocupao dos tempos livres a projetos de
promoo de aprendizagens) e de convvio, bem como papel de dinamizador cultural,
sugerindo a promoo de momentos de relacionamento mais informais e o
estabelecimento de laos fortes entre a comunidade escolar:

Ajuda a dinamizar aqui a aldeia, o meio onde estamos inseridos. Damos mais convvio s pessoas,
onde h o ir escola, mesmo a nvel cultural, tambm ajuda a dar alguma cultura s pessoas
(A1.A).

Atuao dos representantes dos EE nos OE
A anlise das 14 variveis relativas s intervenes dos EE no OE, representao
dos outros pais e s atitudes dos outros membros face s suas intervenes, permitiu
chegar a duas dimenses. A primeira dimenso ope uma postura mais participativa e
outra mais domesticada (S, 2000: 11) dos EE no OE. A segunda dimenso ope
modos de relao entre os EE e os outros membros do OE, entre mais colaborativa ou
mais cordial/formal.



41S
Figura 2. Perfis da atuao dos Representantes de EE nos OE

As configuraes que resultam do cruzamento das categorias no plano que cruzam
os dos eixos estruturantes, Tipo de participao e Tipo de relao (Figura 2), do
origem a trs perfis de ao que os representantes das famlias podem ter no OE, os
quais tambm dependem da forma com so acolhidos pelos outros membros com
assento no mesmo rgo: perfil 1, de Representantes com limitao; perfil 2, de
Pares; perfil 3, de No participao.
No primeiro perfil, Representantes com limitao, destaca-se a ao de
representao que os EE tentam realizar, ao focar-se nas informaes que devem ser
transmitidas s outras famlias (participao, da dimenso 1):

Aps informaes dadas pela funcionria da escola, que representa o pessoal no docente,
pergunta se lhe podero ser fornecidos os novos menus e as listagens com os novos tipo de
alimentos disponveis aos alunos para que a AP possa fazer a devida divulgao junto das famlias
dos alunos. (OE_E1.A)

A esta categoria associam-se aquelas relativas atitude dos outros membros,
sobretudo o corpo docente, no sentido de limitar a ao dos EE, e, em simultneo,
aproveitar o OE para elogiar a AP, imprimindo na relao um cunho cordial/formal
(dimenso 2):


416

Diretora reconhece e felicita a colaborao da AP de pais para a pintura das salas (OE_A8.B)

Neste primeiro perfil, semelhana dos EE do segundo perfil, Pares, tambm se
encontram as categorias relativas preparao para estas reunies, algumas vezes, da
forma possvel, pela no disponibilizao prvia por parte da escola da ordem de
trabalhos e dos documentos a discutir, da interveno com crticas e da receo dos
pedidos que, por vezes, lhes so lanados pelos docentes, o que coloca estes dois perfis
do lado da participao da primeira dimenso:

REE2 chama a ateno para o facto de os EE do 5 ano falarem de forma negativa das Turmas de
Perfil [projeto da escola], pois pensam que so turmas de nvel e que existem turmas de bons e
turmas de maus alunos. E que ser necessrio diluir essas consideraes as quais designa de
negativas. Essa sua sugesto foi aceite pela presidente a qual diz que ir encaminhar um email aos
DT do 5 ano para que falem com os EE tentando mais uma vez explicar a situao. (OE_A4.A)

Contudo, no segundo perfil, os EE realizam intervenes mais colaborativas
atravs das quais questionam e colocam dvidas sobre os assuntos debatidos, do as
suas opinies e solues aos problemas colocados, assumindo um papel de Pares dos
professores:
REEB d a sua opinio sempre que acha necessrio, intervindo com facilidade e dando as suas
opinies e sugestes com assertividade. (OE_A5.A)
[Sobre o relatrio de atividades] Vice AP pergunta porque que no h referncia ao Quadro de
Valor e Excelncia se no ano passado havia. Diretora diz que o relatrio foi distribudo com
antecedncia e portanto no vai apresentar mas est disponvel para questes. Vice AP diz que est
bem elaborado e gostaria para futuro desagregar aulas dadas em titulares ou substituio
(OE_A8.B)

Os outros membros do OE, sobretudo a diretora da escola ou agrupamento, fazem
pedidos aos EE, por exemplo:

PCG diz que esto a fazer formao sobre bullying e indisciplina. dada por uma psicloga que
professora universitria. Prof. Pede s AP para financiar para adultos e alunos esta formao.
(OE_A7.B)

Diretora relembra REEC que a AP ficou de fazer presso junto da Cmara de Cascais para
resolverem o problema de segurana na rua (colocao de uma passadeira). (OE_E1.A)


417

Os EE do terceiro perfil, da No participao, esto mais prximos da
domesticao (S, 2000) da dimenso 1, sobretudo pela presena de categorias como a
aceitao e concordncia que demonstram para com as propostas dos professores, mas
tambm, porque apesar de conhecerem as opinies menos positivas dos outros pais
sobre a escola, tambm se associam categoria relativa aos que afirmam no OE que no
se reconhecem nessas opinies e queixas, elogiando os professores:

exceo da REE de X, so faladores e revelam conhecimento do agrupamento e dos elementos
do OE. No entanto, cobem-se de intervir em temas como organizao escolar, distribuio do
servio letivo ouvindo atentamente a DE, mas no emitindo qualquer opinio. (OE_A1.A)

REE (vice) refere que muitos pais deviam ir fazer estgio noutras escolas para verem como so
as condies bem diferentes das que considera excelentes neste agrupamento. Refere que alguns
pais se queixaram que os seus filhos no chegam aos cabides nos cacifes. E que no valorizam
porque no conhecem as outras realidades. E no reconhecem a mais-valia, a vantagem de um
agrupamento que oferece um dia pedaggico (independentemente de o professor ou auxiliar
faltarem, os meninos ficam sempre na escola devido s substituies). (OE_A3.A)



Reflexes finais
Os estudos desenvolvidos em Portugal sobre a participao dos pais na escola tm
mostrado capacidades diferenciadas da apropriao dos novos papis, destacando
sobretudo diferenas socioeconmicas dos pais que assumem posies de liderana das
AP ou na representao de outros pais (S, 2000; Faria, 2007; Silva, 2010). Cremos,
porm, que as possibilidades e os tipos de participao variam tambm em funo das
motivaes e expectativas pessoais dos protagonistas, como tambm do quadro
normativo e relacional de cada instituio escolar (Teixeira, 2011).
A projeo de variveis suplementares no espao dos perfis das AP permite
levantar esse tipo de hipteses, ajudando a descrever os tipos definidos. Assim, o tipo de
relao entre a AP e a direo da escola reportado pelos presidentes da AP parece
distinguir os tipos definidos: uma relao prxima colaborativa surge associada aos
perfis Ajudantes da escola e Parceiros, uma de abertura institucional (de apoio aos


418
projetos desenvolvidos pela AP) aos Dinamizadores de atividades extra e, finalmente
uma relao cordial aos Stakeholders
230
:

A escola no est feita para aceitar os pais. Temos um problema grave, fingimos que temos pais
na escola mas no temos []. Sempre vi esta direo [] muito preocupada no sentido de haver
AP. Se a AP que [a diretora da escola] quer ou no, isso outra histria (E1.A).

As expectativas declaradas pelos presidentes em assumir o cargo tambm podem
contribuir para explicar os diferentes perfis das AP. A motivao para incentivar a
maior participao dos pais encontra-se assim associada ao perfil Stakeholder,
enquanto o objetivo de se aproximar dos professores e das escolas est prximo dos
perfis Ajudantes da escola e Parceiros. Acompanhar a educao formal dos filhos
surge relacionada ao tipo Dinamizadores de atividades extra, tipicamente associado a
uma localizao rural ou urbano interior das escolas.
O mesmo exerccio no plano dos perfis da atuao dos Representantes de EE nos
OE sugere que ao tipo da No participao est associada a definio de escola aberta
s famlias, incluindo em espaos fsicos da comunidade:

Eu, por exemplo, a professora dele, anda no 2 ano, em virtude de ns estarmos envolvidos em
vrias coisas, se no o encontro quando vou escola, que eu confesso que onde vou menos, nas
tambm pela questo se no o encontro na escola, encontro-o na atividade da piscina, se no da
piscina nos escuteiros que o filho tambm l anda, portanto e acabamos por manter um
relacionamento e conseguimos, consegue-se fazer isso, mas portanto, aqui a abertura total.
Quando preciso as pessoas recebem-nos. (A3.A)

A presena destes pais no OE garante o direito de representao s famlias, mas
no se traduz num efetivo poder de interveno, ao no participarem ou apenas
validarem as propostas e estratgias dos professores (S, 2000). Estas escolas parecem
estar associadas a localizaes do interior, ao contrrio dos outros perfis, onde os EE
atuam em Representao com limitao ou como Pares no OE, tipicamente
associadas a zonas do litoral.
Nas escolas cujos representantes de EE assumem um tipo de atuao como
Pares dos outros membros no OE, participando como iguais e numa relao

230
Pelo contrrio, a relao prxima informal parece no se relacionar a nenhum dos tipos descritos,
surgindo prxima da origem.


419
colaborativa em que os professores contam com eles para desencadear aes
especficas, os presidentes da AP parecem definir como fechada a relao entre a escola
e as famlias:

Quando cheguei aqui no 5 ano fez-me um bocado de confuso a pessoa ficar ali ao porto e
depois nunca mais ter acesso escola. (A6.B)

Estas escolas esto abertas participao dos Representantes das famlias, mas
estas parecem ter acesso limitado ao espao escolar, o que as torna bastante diferentes
das anteriores em que os professores aceitam comunicar com as famlias quer no espao
da escola, quer em espaos comunitrios, sempre que os pais os procurem.
No perfil de atuao Representantes com limitao, os EE conseguem
desempenhar o papel que lhes pedido, uma atuao de intuito coletivo e de
representao (Davies et al., 1997), mas so limitados pelos professores, o que surge
associado ao facto de os presidentes destas associaes definirem estas escolas como
fechadas participao formal:

O problema a surge quando a escola olha para os pais como um elemento estranho, como um
vrus que entra no nosso corpo e h que combat-lo e quando tenta moldar esse vrus quilo que a
escola e no a escola moldar-se quilo que a sociedade l fora. (C1.B)

Neste perfil, vemos um conflito claro entre a atuao que os EE pretendem
desempenhar, uma participao total, e a que os outros membros lhes permitem
concretizar, uma participao parcial que, apesar de lhes reconhecer importncia, os
mantm afastados das decises mais importantes (Patterman, 1970, citado por Diogo,
1998).

Agradecimentos
Este trabalho foi financiado pela Fundao para a Cincia e Tecnologia (FCT), atravs
das bolsas de doutoramento SFRH/BD/80072/2011 e SFRH/BD/72736 /2010.

Referncias bibliogrficas
Ball, Stephen (2008). The education debate, Bristol: Policy Press.
Barroso, Joo, (2005). O Estado, a Educao e a Regulao das Polticas Pblicas,
Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 725-751, Especial Out.


42u
Cabral, Manuel Villaverde (2000). O exerccio da cidadania poltica em Portugal. In
Anlise Social. vol. XXXV (154-155), 85-113.
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Decreto-Lei n 75/2008, de 22 de Abril.
Decreto-Lei n 137/2013, de 2 de Julho.



422

JOVENS RURAIS EM CONTEXTO ESCOLAR URBANO: INTERFACES ENTRE
POLTICAS DE ENSINO MDIO, ESCOLARIZAO E DESENVOLVIMENTO
NO ALTO SERTO SERGIPANO
231



Isabela Gonalves de Menezes
232



Resumo: Neste artigo discute-se sobre relaes entre polticas para o ensino mdio, escolarizao e
desenvolvimento, a partir de recorte de tese de doutorado em construo e de dissertao de mestrado em
educao
233
, esta ltima fruto de pesquisa qualitativa e compreensiva que investigou questes relacionadas s
identidades culturais de estudantes do ensino mdio regular em escolas urbanas no Alto Serto Sergipano (Brasil),
filhos de produtores familiares e de assentados da reforma agrria, na faixa etria de 14 a 29 anos, com amostra de
194 jovens pesquisados por meio de questionrio. Com base na anlise dos dados, a distncia entre o currculo
escolar e a realidade dos jovens rurais pode ser relacionada a observaes de que com o que aprendem na escola
podem fazer pouco, pouca coisa, nada e quase nada no seu dia a dia. Eles precisam ter acesso escola de
ensino mdio, mas essa escola urbana e no trabalha contedos importantes para quem vive no meio rural.
Evidenciou-se uma relao entre escolarizao e migrao, na medida em que os jovens pesquisados demonstram
interesse em ir para a cidade, segundo eles, devido facilidade de conseguir um emprego, bem como para
continuar os estudos, cursar nvel superior, passar em concurso pblico e ou fazer vestibular, com destaque para
carreiras mais urbanas, enquanto se mantm a perspectiva de esvaziamento do meio rural, com a drenagem dos
crebros do lugar.

Palavras-Chave: Desenvolvimento. Ensino mdio. Juventude rural. Polticas educativas. Serto sergipano.


Introduo
A sucesso profissional, a transferncia hereditria e a sustentabilidade da
agricultura familiar so temas importantes nos estudos sobre juventude rural porque a
partir da disposio dos jovens rurais de permanecerem no campo que perpassa a
formao de uma nova gerao de agricultores para assegurar a continuidade das
unidades de produo. Pesquisas concernentes a esse tema trazem para discusso fatores
como o matrimnio entre agricultores; a possibilidade de herana da terra; o
envolvimento dos mais jovens na unidade produtiva; tamanho da propriedade e renda
familiar; oportunidades de trabalho independente da famlia e o acesso educao
(WEISHEIMER, 2005).
Outros estudos vo mais alm quando articulam as mudanas no campo a uma
recente evidncia dos jovens rurais que, com seus projetos pessoais e profissionais,
questionam os projetos familiares sustentados na reproduo de um modo de vida
pautado nas atividades agrcolas (WEISHEIMER, 2005). Com efeito, os jovens rurais
desejam cada vez mais o acesso a um modo de vida urbano, enquanto se observa a
reconfigurao de suas identidades e de suas perspectivas para o futuro, j que estes,

231
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os dias 19 e
21 de junho de 2014, no Porto, Portugal.
232
Doutoranda em educao na Universidade Federal de Sergipe, com doutorado intercalar no Instituto de
Educao da Universidade de Lisboa. Bolsista CAPES. Contato: isagmenezes@gmail.com
233
Mestrado sob orientao do professor Dr. Bernard Charlot, com apoio financeiro de bolsa CAPES,
defendido no ano de 2012 no Ncleo de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de
Sergipe, Brasil.


42S
conforme Carneiro (2005) lembra, atualmente no so socializados apenas no meio rural
e no contexto da agricultura familiar, mas tambm em outros espaos, como a escola.
Porm, de acordo com mapa do debate acadmico brasileiro sobre a juventude
rural, pesquisas evidenciam que no h uma aproximao entre as necessidades
especficas dos jovens rurais e sua escolarizao, sobretudo no ensino mdio, que segue
o paradigma das sociedades industriais urbanas, distanciando-se do cotidiano rural e das
atividades voltadas para a agricultura. Ao contrrio, os jovens rurais que frequentam a
escola urbana so introduzidos em um modo cultural prprio das cidades, ao invs de
terem acesso a programas que aportem conhecimentos e tcnicas que possam ser
aplicados nas atividades agrcolas e ou agroindustriais (WEISHEIMER, 2005).
Seria fundamental que os jovens filhos de produtores familiares fossem
valorizados pelo conhecimento dos saberes tradicionais e locais que, desde crianas,
aprendem com os mais velhos; mas, ao frequentar a escola urbana, so privados de
uma educao que considere a especificidade de sua cultura e os saberes prprios do
meio rural e, portanto, ficam despreparados, tanto para continuar no campo, quanto
para a complexa vida nas cidades (CAMPOLIN, 2000, p. 6).
Essa autora ainda observa que as atividades agrcolas possibilitam a construo de
saberes que, atrelados ao saber escolar, maximizariam os recursos disponveis e
garantiriam melhor reproduo na agricultura familiar, pois os jovens rurais teriam
acesso ao conhecimento recebido dos pais, principalmente os relativos natureza e sua
interferncia no trabalho da terra, bem como a novos conhecimentos adquiridos em
outros espaos, includa a escola.
Problematiza-se, desse modo, que durante o processo educacional os jovens rurais
poderiam ser capacitados e formados para que, por meio de seus conhecimentos,
contribussem para o desenvolvimento social e econmico de sua regio e, como
consequncia, possivelmente se mostrariam mais dispostos a continuar trabalhando no meio
rural, fortalecendo suas identidades de filhos de produtores rurais ou como empreendedores
rurais; todavia, a escola urbana de ensino mdio regular parece priorizar uma formao que
tem preparado a juventude rural muito mais para sair do campo (WEISHEIMER, 2005).
Pode-se, ento, argumentar que o jovem rural no deveria frequentar a escola
urbana, mas uma escola do campo; no entanto, estas no so suficientes para todos no
meio rural; por isso, jovens interessados em completar o ensino mdio devem se
deslocar para as cidades. Este posicionamento tambm gera crticas quando trata de
educao contextualizada, no universalizada e por no considerar outros fatores, como
a prpria atrao das cidades pelas oportunidades de consumo e lazer; bem como por
no relevar que o melhor dos dois mundos surge como opo para os jovens rurais.
Em contexto norte-americano, uma pesquisa ps em causa esse dilema dos jovens
rurais: ir embora ou ficar? Permanecer em uma comunidade rural significa que devem
sacrificar oportunidades econmicas e educacionais? No livro Hollowing Out the
Middle: The Rural Brain Drain and What It Means for America
234
, Carr e Kefalas
(2009) analisam este antigo dilema, com base em dados de uma pesquisa etnogrfica
que realizaram sobre a transio de jovens para a vida adulta, em uma pequena cidade

234
Em livre traduo, vez que a pesquisa de campo ocorreu em uma comunidade de Iowa, Estados
Unidos, the Middle seria uma referncia ao meio-oeste norte-americano. J a expresso idiomtica
Hollowing out indica a sada forada do sujeito de um lugar ou de um grupo. Neste caso, o ttulo seria
uma aluso fuga forada dos melhores crebros do meio-oeste rural e o que isso significa para a os
Estados Unidos.


424
de Iowa, nos Estados Unidos. O resultado obtido importante especialmente para
estudiosos das relaes entre polticas de educao, economia e sustentabilidade rural.
No que diz respeito a jovens rurais, esses pesquisadores chegaram ao ponto chave
sobre suas vidas adultas e como esses dilemas abastecem a desruralizao. O grande
dilema dos jovens rurais entre permanecer em comunidades onde sacrificariam
oportunidades educacionais e econmicas ou sair de lugares rurais amados por opes
maiores em reas urbanas. Esses jovens consideram que devem negociar entre o
compromisso de ficar em seu lugar de origem e o compromisso com o ideal americano
de realizao individualista cada vez mais difcil de alcanar em comunidades rurais
cujas fundaes esto a desmoronar (CARR; KEFALAS, 2009).
Com este artigo, recorte de uma dissertao de mestrado, fruto de pesquisa
qualitativa e compreensiva que investigou questes relacionadas escolarizao no
ensino mdio e s identidades culturais de jovens rurais, cuja proposta de ampliao e
aprofundamento no doutorado, pretende-se contribuir para o debate acerca da
escolarizao de jovens rurais em escolas urbanas e da reproduo na agricultura
familiar, ao levar em considerao aspectos como o sentido de ir escola e de estudar
para os jovens rurais, o que se aprende na escola urbana e o dia a dia no campo, bem
como os planos dos jovens rurais aps o ensino mdio para, ao articular esses fatores,
esboar um cenrio de continuidade ou no da agricultura de base familiar no espao
emprico pesquisado. A partir dos dados coletados, tem-se ainda a oportunidade de
conhecer e dar voz a jovens rurais nordestinos, especificamente do serto sergipano.

2. Campo emprico e populao pesquisada
O territrio Alto Serto Sergipano, situado no Nordeste do Brasil, formado por
sete municpios, est includo no Polgono das Secas, apresenta clima quente do tipo
semirido e precipitao pluviomtrica mdia anual da ordem de 500 a 700 mm. Uma
de suas caractersticas constituindo-se na atividade econmica preponderante e
culturalmente determinante de sua identidade sertaneja a atividade pastoril. Essa
regio a bacia leiteira sergipana, predominantemente assentada em pequenas unidades
produtivas de base familiar, em uma estrutura fundiria altamente fragmentada, em que
90% das unidades so representadas por minifndios com menos de 30 ha, produzindo
pequenos volumes de leite, da ordem de 30 litros dirios, constituindo-se na principal
fonte de renda e forma de insero no mercado (DIAGNSTICOS, 2008).
Um dos municpios dessa Diretoria foi selecionado por ser o mais populoso do
territrio, plo econmico regional e possuir duas escolas pblicas que atendem a
estudantes rurais oriundos de vrios municpios do Alto Serto, com o maior nmero de
matrculas no ensino mdio da regio.
Nas escolas onde a pesquisa foi realizada, no ano letivo 2010, 265 estudantes de
origem rural estavam matriculados no ensino mdio regular, correspondendo a 30,3%
do total de alunos matriculados nesse nvel de ensino. Foram aplicados 216
questionrios; porm, 21 foram retirados por no se enquadrarem nos critrios da
pesquisa, resultando em uma amostra de 194 jovens rurais, sendo 132 mulheres e 62
homens. Um questionrio, composto de 43 perguntas fechadas e abertas foi o
instrumento de coleta utilizado. Para este artigo foram selecionadas sete perguntas e, na
sequncia, ser apresentada a anlise das respostas obtidas.

3. Resultados e discusso

Escola urbana e cotidiano rural: uma escola para estudar e sua localizao


42S
Tendo em vista os dados estatsticos do xodo rural no Brasil, diante da pergunta
se fosse escolher uma escola para estudar, qual seria essa escola e onde ela fica?,
sups-se que os jovens rurais expressariam o desejo de sair do campo para estudar em
escolas situadas em cidades maiores, sempre consideradas como de melhor ensino.
Entretanto, na maioria das respostas obtidas e em suas justificativas, constatou-se
que o jovem rural prefere continuar os estudos em seu local de origem, pois quase 80%
deles revelaram a escolha em permanecer na sede do municpio em escolas onde j
estudam ou em outras pblicas e particulares , como em escolas da zona rural,
prximas de seu local de moradia (tabela 1).

Tabela 1 Respostas de jovens rurais, estudantes do ensino mdio regular em escolas urbanas do
Alto Serto Sergipano, pergunta Se fosse escolher uma escola para estudar, qual seria essa
escola e onde ela fica?, 2010/2011
Respostas Homens % Mulheres % Total %
A prpria escola 29 46,8 75 56,8 104 53,6
Escolas do prprio povoado
(zona rural)
7 11,3 14 10,6 21 10,8
Escolas pblicas da sede do
municpio
2 3,2 19 14,4 21 10,8
Escolas particulares da sede do
municpio
4 6,5 3 2,3 7 3,6
Escolas da regio 2 3,2 6 4,5 8 4,1
Escolas da Capital (pblicas e
particulares)
6 9,7 7 5,3 16 8,2
Universidades, faculdades 3 4,8 1 0,8 4 2,1
Escolas de outros Estados 1 1,6 1 0,5
Escolas religiosas 1 0,8 1 0,5
Escola bem estruturada e de
boa qualidade
3 4,8 2 1,5 5 2,6
No tem opo 4 6,5 4 3,0 8 4,1
No respondeu 1 1,6 1 0,5
Total 62 100,0 132 100,0 194 100,0
Fonte: MENEZES, 2012.

Com liberdade de darem mais de uma explicao para sua escolha; em
decorrncia disso, o nmero de justificativas maior do que o nmero de respondentes.
Por exemplo, os 104 jovens (53,6%) que preferem continuar em sua prpria escola
deram 148 justificativas. A principal delas, refere-se qualidade da escola, tanto da
estrutura, quanto do ensino que considerado timo e um dos melhores da regio.
Outra justificativa arrolada foi o de gostarem da escola e se sentirem bem nela, onde so
bem recebidos e valorizados. Os professores tambm foram lembrados em justificativas
que os apresentam como os melhores da regio: profissionais excelentes,
competentes e qualificados; professores timos e legais, porm exigentes.
Tambm mencionaram que na escola onde estudam muitas coisas e obtm muitos
conhecimentos, lies para a vida, alm de se prepararem para o vestibular, para o
futuro, para a realidade e para alcanar objetivos.
Os relacionamentos interpessoais foram mencionados, tanto em respostas mais
gerais a escola tem pessoas maravilhosas e legais , quanto pelo fato de a escola ter
sido o local onde fizeram amizades e, como gostam dos amigos e conhecem vrias
pessoas ali, prefeririam no mudar para outra instituio.
Cabe destacar que quase 11% dos jovens pesquisados gostariam de estudar em
escolas do prprio povoado, sendo este um percentual maior do que o daqueles que


426
gostariam de estudar em escolas da Capital. Sem esquecer o fenmeno da
masculinizao dos campos, 10,6% das mulheres desta pesquisa prefeririam estudar em
escolas do campo, em seu prprio local de origem ou o mais prximo possvel de suas
casas e esse percentual fica prximo aos 11,3% da mesma resposta dada pelos homens.
O argumento fundamental dado pelos jovens para essa escolha foi a proximidade
das escolas da zona rural com suas moradias e, em decorrncia, surgiram razes
complementares, como por no ser to cansativo e de no mais enfrentarem dificuldades
ao se deslocarem para estudar na cidade. cansativo sair de onde moro para estudar
em Glria [cidade], explicou um dos rapazes, enquanto uma das moas defendeu que
estudar perto de casa muito melhor e no to cansativo. Entretanto, houve quem
ponderasse a falta de ofertas do ensino mdio nas escolas dos povoados. Alm disso,
houve relatos de jovens que necessitaram se hospedar em casas de parentes na cidade
para ficarem mais prximos da escola urbana, retornando para suas residncias na zona
rural nos finais de semana. Outro motivo lembrava as amizades locais que foram, de
certo modo, afastadas em funo da disperso dos jovens rurais entre vrias escolas
urbanas. Alguns mencionaram que estudar no povoado seria melhor porque, alm de
ficar perto de casa, o ensino da escola do meu povoado excelente e porque o
colgio muito bom e fica perto de minha casa. Desse modo, pode-se observar que
no h, por parte dos jovens rurais, uma rejeio escola do campo. Embora a maioria
prefira a escola na qual estudam, no alegaram que melhor estudar na cidade.
Do total de jovens pesquisados, 8,2% escolheriam escolas da Capital para estudar,
caso pudessem. Em face dessa resposta, surgiu um dado surpreendente: desses jovens,
5,3% so mulheres e 9,7% so homens, em relao ao total de respondentes de seu
respectivo estrato. Outra vez, o fenmeno da masculinizao
235
da populao que vive
no campo foi lembrado porque tanto o percentual de mulheres que escolheriam uma
escola do povoado para cursar o ensino mdio foi quase igual ao dos homens, como na
opo por escolas da Capital foi menor do que o dos homens (tabela 1).
A principal motivao para os jovens rurais selecionarem escolas da Capital do
Estado para estudar, assim como ocorreu nas justificativas de escolha de escolas
particulares da sede do municpio, vincula-se qualidade da escola e de seu ensino,
julgado como mais puxado e aprofundado, onde teriam oportunidade de aprender
mais e se preparariam melhor para o vestibular.
No quesito escolas particulares, as do prprio municpio tambm foram
mencionadas, no entanto, por menos de 4% dos jovens pesquisados e, mais uma vez, o
percentual de respostas dos homens foi maior que o das mulheres quanto ao total de seu
respectivo estrato. As justificativas no diferem das fornecidas para a escolha de escolas
particulares da Capital e esto relacionadas qualidade do ensino, cotado como mais
rgido e avanado do que na escola pblica (tabela 1).
Com menor quantidade de respostas, opes como escolas da regio, escolas de
outros Estados, escolas religiosas, universidades e faculdades, escolas bem
estruturadas e de qualidade foram apresentadas pelos jovens, sem necessariamente
citarem nome e local, alm do que alguns no tm opo ou no responderam.

Estudar em escola urbana e morar no campo
Para 63% dos jovens pesquisados, morar no campo dificulta os estudos, com
103 justificativas das mulheres e 36 dos homens (tabela 2). Destes jovens, quase 34%

235
Conforme relatrios de estudos dos movimentos migratrios rurais, historicamente a migrao campo-
cidade sempre foi maior entre os jovens, com preponderante participao feminina, ocasionando, em
decorrncia, o envelhecimento e a masculinizao do meio rural (CAMARANO; ABRAMOVAY, 1999).


427
expuseram problemas no transporte escolar, pois os nibus, s vezes, no respeitam o
horrio e eles chegam atrasados escola e, consequentemente, perdem parte da
explicao dos assuntos. De acordo com os jovens estudantes rurais, eles perdem aulas
e, at mesmo, provas quando o nibus escolar quebra ou a prefeitura atrasa o pagamento
aos motoristas. Pouco menos de 16% das respostas foram relatos de jovens moradores
de locais de difcil acesso que, sob o sol ou debaixo de chuva, com poeira ou lama,
andam a p de casa at o local onde o veculo escolar passa. Por residir num lugar
assim, uma jovem mencionou que foi preciso se mudar para a casa da av em um
povoado. Outras causas elencadas diziam respeito jornada cansativa; ao trabalho em
casa alm da escola; a acordar cedo para ir escola ou para o trabalho no campo e
retornar exausto, tarde da noite; s dificuldades para encontrar os colegas para estudo
em grupo e a falta de acesso a bibliotecas e internet no campo que impede a pesquisa
por assuntos indicados pelos professores em trabalhos extraclasse.

Tabela 2 Respostas de jovens rurais, estudantes do ensino mdio regular em escolas urbanas do
Alto Serto Sergipano, pergunta Morar no campo dificulta seus estudos?, 2010/2011
Respostas Homens % Mulheres % Total %
Sim 40 64,5 82 62,0 122 63,0
No 22 35,5 50 38,0 72 37,0
Total 62 100,0 132 100,0 194 100,0
Fonte: MENEZES, 2012.

Mesmo diante das dificuldades apresentadas pela maioria de seus colegas, ao
contrrio do que eles relataram, 37% dos jovens rurais responderam que morar no
campo no dificulta os estudos (tabela 2). As justificativas so inversas: h transporte
escolar passando na porta todos os dias e todas as horas e, alm de no povoado ter
escola de ensino fundamental, com a sada para a cidade houve acesso a um melhor
ensino. Para esses jovens, aprender depende do esforo do aluno: quem quer estudar,
vence tudo, foi a afirmativa de um dos rapazes; enquanto outro arrematou que para
quem tem fora de vontade no existe dificuldade, ou seja, se eles tm transporte
escolar, o apoio dos pais e se dedicam aos estudos, logo, no existem barreiras.

Escola da cidade ou escola do campo?
Com relao pergunta Faz diferena estudar em uma escola da cidade ou em
uma escola do campo?, a maioria dos sujeitos pesquisados (54%) respondeu sim. No
entanto, para 45% dos jovens rurais no faz diferena, com percentuais quase iguais
nas respostas dos homens e das mulheres (tabela 3).
Quanto s justificativas resposta no faz diferena estudar em uma escola da
cidade e em uma escola do campo, os jovens alegaram que o aprendizado o mesmo,
que, apesar das dificuldades, a forma de ensino a mesma e so idnticos os assuntos.
Parte dos jovens atribui ao aluno o sucesso na aprendizagem: para eles, depende do
interesse do aluno, no importa o lugar onde ele estuda, se no campo ou na cidade.
Tabela 3 Respostas de jovens rurais, estudantes do ensino mdio regular em escolas urbanas do
Alto Serto Sergipano, pergunta Faz diferena estudar em uma escola de cidade ou em uma
escola do campo?, 2010/2011
Respostas Homens % Mulheres % Total %
Sim 33 53,2 72 54,5 105 54,0
No 28 45,2 59 44,7 87 45,0
No respondeu 1 1,6 1 0,8 2 1,0
Total 62 100,0 132 100,0 194 100,0


428
Fonte: MENEZES, 2012.

Os 54% dos jovens que responderam sim, faz diferena estudar em uma escola
da cidade e em uma escola do campo sublinharam a melhor qualidade do ensino nas
escolas urbanas, superior ao do campo, ao avaliarem que as escolas das cidades so
mais organizadas e preparadas; contudo, tm conscincia de que essas escolas recebem
mais recursos do Estado. Os jovens ainda afirmaram que a escola urbana tem mais
matrias e linguagem mais difcil, ensino melhor, mais conhecimento, melhores
professores e melhor infraestrutura; porm, vale ressaltar que a escola do campo, no
Brasil, invariavelmente, s oferta at o ensino fundamental menor e, por isso, ensina
menos disciplinas e a linguagem mais simples.
Assim, a escola do campo e a escola urbana foram apresentadas pelos jovens
rurais como contraditrias e o que se depreendeu das respostas, tanto positiva como
negativamente, foi que a melhor qualidade do ensino e da aprendizagem dependem do
interesse do aluno, da qualificao do professor e de seu empenho para ensinar, alm de
investimentos na educao, tanto na cidade, quanto no campo.

Assuntos ou matrias que os jovens rurais consideram mais importantes
Quanto pergunta Quais so os assuntos que voc considera mais importantes
para estudar?, nenhum dos jovens pesquisados mencionou temas ligados cultura
local, nem ao trabalho com a agricultura e a pecuria, tais como poca e cuidados no
plantio e na colheita, preveno e tratamento de zoonoses, higiene na ordenha etc.
Apenas cinco aluses (1,8% das respostas) ao meio ambiente como assunto
importante para estudar foram feitas e seis menes (2% das respostas) a assuntos
voltados para o dia a dia, quer dizer, questes prticas, sem especificar quais seriam.
Assuntos das cincias biolgicas obtiveram quase 13% das respostas dos homens e
quase 10% das respostas das mulheres, e os relacionados s cincias sociais e
geografia, como sociedade e o meio em que vivemos, tambm surgiram (tabela 4).
Tabela 4 Respostas de jovens rurais, estudantes do ensino mdio regular em escolas urbanas do
Alto Serto Sergipano, pergunta Quais so os assuntos que voc considera mais importantes
para estudar?, 2010/2011
Categorias Homens % Respostas Mulheres % Respostas
Lngua
portuguesa,
literatura
13 12,9 Lngua portuguesa (8);
linguagem (2); novo acordo
ortogrfico (1), redao (1),
literatura (1)
37 20,3 Lngua portuguesa (16), lngua
portuguesa, gramtica (12),
linguagem (2), redao (2), verbos,
adjetivos (1), lnguas (1), literatura (3)
Cincias
biolgicas
13 12,9 gua (2), biologia (2), drogas
(5), meio ambiente (2);
reproduo (1); sexualidade
(1)
18 9,9 Biologia (6); gentica (1), meio
ambiente (3); animais, seres vivos (2);
corpo humano (2); sade (3);
sexualidade (1)
Cincias
exatas:
matemtica
13 12,9 Matemtica (9); matrizes (1),
nmeros reais (1), clculos (2)
15 8,2 Matrizes (1); matemtica (13),
clculos (1)
Cincias
humanas:
histria,
filosofia,
educao
14 13,9 Histria (8), pr-histria,
origem das coisas (2); guerras,
Primeira Guerra (2);
Revoluo Russa (1); filosofia
(1)
14 7,7 Histria (9), Segunda Guerra, Guerra
Fria, Primeira Guerra (2); pr-histria
(1); educao (2)
Cincias
sociais
9 8,9 Sociedade (4),
desenvolvimento humano (1),
direitos humanos (1),
violncia (1), famlia e
sociedade (1), os efeitos
polticos mundiais (1)
13 7,1 Cultura (3), sociedade, o homem e a
sociedade, histria da formao
social, vida social (7), religies (2),
tendncias (1)
Cincias 6 5,9 Fsica (3), queda livre (1), 7 3,8 Fsica (6); o universo (1)


429
exatas: fsica vetores (1), o universo (1)
Cincias
humanas:
geografia
2 2,0 Geografia (2) 8 4,4 Geografia (3); globalizao (3), o
meio em que vivemos (1); regies (1)
Prticos 2 2,0 Assuntos utilizados no
trabalho (1); assuntos usados
no dia a dia (1)
4 2,2 Assuntos que tm a ver com o
cotidiano (4)
Cincias
exatas:
qumica
1 1,0 Qumica (1) 2 1,1 Qumica (2)
Ingls 3 3,0 Ingls (3)
Tecnologia 1 1,0 Tecnologia (1) 1 0,5 Tecnologia (1)
Resposta vaga 21 20,8 Todos, tudo, de tudo um
pouco (14), todos, exceto
lngua estrangeira (1); Os
necessrios (1), o que os
professores mandam estudar
(1); assuntos da prova, do
vestibular, informaes (4)
61 33,5 Vrios (2), todos, de tudo um pouco
(49); do que gosto (1), o que os
professores passam (1), teorias (1);
assuntos da prova, do vestibular,
informaes (7)
No sabe, no
respondeu,
no tem
opinio
3 3,0 No sabe (1), no respondeu
(1), no tem opinio (1)
2 1,1 No respondeu (1), no tem um
assunto especfico (1)
Total 101 100 182 100
Fonte: MENEZES, 2012. Obs.: alguns jovens pesquisados deram mais de uma resposta.

Como a escola urbana de ensino mdio regular no trabalha contedos
relacionados ao cotidiano rural do serto, os jovens somente se pronunciaram a partir do
que estudaram. Alguns indicaram, de forma especfica, o que foi ensinado e outros,
superficialmente, apenas as matrias; alm dos jovens que do importncia aos temas
pertinentes s provas e, por se encontrarem no ensino mdio, aos do vestibular.
Os jovens rurais, particularmente as mulheres (33,5% das 283 respostas) em
relao aos homens (20,8% das 283 respostas), tambm apresentaram respostas
imprecisas, como: vrios assuntos, todos, tudo, de tudo um pouco, os assuntos
necessrios, dos que gosto, informaes e o que os professores mandam estudar.
Ainda atinente aos assuntos avaliados como mais relevantes para estudar, houve
diferena no percentual das respostas dos homens e das mulheres em relao s cincias
exatas, quer dizer, em fsica (5,9% dos homens e 3,8% das mulheres) e em matemtica
(12,9% das respostas dos homens e 8,2% das respostas das mulheres); embora os
homens tambm mencionassem, mais do que as mulheres, a matria histria e alguns
dos seus assuntos, enquanto elas responderam mais sobre lngua portuguesa e literatura.
Pela importncia de se conhecer o universo de sentidos do sujeito pesquisado,
esta pergunta pode ser considerada pertinente; contudo, a partir das respostas, no se
observou algo que tenha a ver entre ser morador do rural e a preferncia por
determinada(s) matria(s) importantes na lida diria do campo, decerto porque as
escolas de ensino mdio regular onde a pesquisa foi realizada so escolas urbanas e no
possuem um currculo especialmente planejado para os jovens rurais.

O que se aprende na escola e o dia a dia no campo
Com o que aprende na escola o que voc pode fazer no seu dia a dia, na sua casa,
no seu trabalho?, esta pergunta foi elaborada com a inteno de investigar se o que os
jovens pesquisados aprendem na escola urbana utilizado em atividades no cotidiano
rural, mas as respostas obtidas foram bastante genricas, por exemplo: com o que
aprendo na escola posso ser mais educado com as pessoas.
A partir das respostas obtidas (tabela 5), observou-se que os jovens rurais no
veem uma relao de praticidade entre o que se aprende na escola urbana e as atividades


4Su
que porventura desenvolvem no campo. Com 23% das respostas, ressaltaram que
aprendem na escola para ensinar aos que no sabem e passar para os outros, como os
irmos mais novos; 20,4% das respostas enfatizaram ser mais educado,
(principalmente as mulheres, com 24,8% das respostas do seu estrato); enquanto 13%
das respostas dos homens foram ainda mais vagas, do tipo posso fazer muitas coisas,
vrias coisas e tudo.
Algumas respostas dadas pelas mulheres foram: posso ter mais facilidade de
comunicao no dia a dia, aprendo coisas ideais para ensinar s pessoas de casa e, com
certeza, terei uma maior facilidade em um trabalho na cidade; posso desenvolver meu
conhecimento que adquiri na escola no meu trabalho e ajudar aos meus familiares a se
comunicarem melhor; ter uma boa educao, falar bem, lavar as mos antes das
refeies, escovar os dentes aps cada refeio etc.; posso dizer o que certo e o que
errado aos meus irmos; posso ensinar minha sobrinha a fazer dever de casa;
posso levar mais conhecimentos para minha famlia e para a comunidade; dar
opinies sobre assuntos, tento passar o que aprendo na escola para pessoas analfabetas
que nunca tiveram acesso escola e ser educada, gentil e tambm respeitar as
opinies de outras pessoas.

Tabela 5 Respostas de jovens rurais, estudantes do ensino mdio regular em escolas urbanas do
Alto Serto Sergipano, pergunta Com o que aprende na escola o que voc pode fazer no seu dia a
dia, na sua casa, no seu trabalho?, 2010/2011
Respostas Homens % Mulheres % Total %
Ensinar, passar para os outros 12 15,6 42 26,8 54 23,1
Ser educado(a) 9 11,7 39 24,8 48 20,5
Comunicao: falar
corretamente, saber se
comunicar mais
10 13,0 17 10,8 27 11,5
Muitas coisas, vrias coisas,
tudo
10 13,0 14 8,9 24 10,3
Escrever, ler, estudar 4 5,2 12 7,6 16 6,8
Sociabilidade 4 5,2 7 4,5 11 4,7
Contabilidade, clculos,
clculos em construes,
contas
6 7,8 6 2,6
Cuidar do meio ambiente, no
poluir o meio ambiente
3 3,9 1 0,6 4 1,7
Obter emprego, trabalho na
cidade
1 1,3 3 1,9 4 1,7
Higiene, cuidados pessoais,
com a sade, com a
alimentao
3 1,9 3 1,3
Ficar informada 2 1,3 2 0,9
Lutar pelos direitos, exercer a
cidadania
1 1,3 1 0,6 2 0,9
Pouco, poucas coisas 2 2,6 2 0,9
Evitar as drogas 1 0,6 1 0,4
Ajudar a famlia 1 1,3 1 0,4
Utilizar o ingls 1 1,3 1 0,4
Nada, quase nada 4 5,2 4 2,5 8 3,4
Crescimento pessoal 3 3,9 2 1,3 5 2,1
No respondeu 6 7,8 9 5,7 15 6,4
Total 77 100,0 157 100,0 234 100,0
Fonte: MENEZES, 2012. Obs.: alguns jovens pesquisados deram mais de uma resposta.



4S1
Sem se diferenciar das mulheres, algumas respostas dos homens, foram: eu
aprendo no jeito de ser das pessoas e eu uso isso em todos os lugares que eu esteja, na
rua, na praa eu uso a simpatia, a alegria etc.; eu utilizo a aprendizagem para ajudar
meus irmos nos deveres de casa e no trabalho utilizo para conversar com os colegas;
clculos e a forma de se comunicar; as formas de se expressar ou de citar opinies;
o que eu posso ver na escola quando eu chego em casa eu vou debater o assunto que
foi passado em sala de aula; posso dialogar opinies com meus colegas e amigos o
que eu aprendi sobre determinado assunto; com meus conhecimentos eu aprendo a
expressar minhas opinies, alm de dialogar com vrias pessoas, sem falar no
comportamento que muda; eu tento usar esse conhecimento e levar para a vida, em
casa e no dia a dia; posso ensinar o que aprendi para aquelas pessoas que sentem
dificuldade com alguma coisa; consigo diferenciar o que est certo e o que est
errado e posso ensinar aos outros e ajudar no trabalho.
Ainda cabe registrar trs falas bastante interessantes: quando descubro algo novo
gosto de discutir com o meu pai, eu passo para ele o que aprendi e ele me conta suas
experincias de vida; o principal a comunicao entre a comunidade e certos
aspectos que sem ao menos a leitura no conseguiramos, por exemplo: pegar nibus,
ler uma placa, identificar ruas pelo nome e utilizar a sua assinatura em papis
importantes (rapazes) e quase nada, pois minha famlia quase no tem estudo e o que
aprendo no posso passar a ela, pois ela acha que inventado (moa). As respostas
mais prximas vivncia no campo foram dadas pelos homens e assinalaram a
importncia de fazer contabilidade e contas, possivelmente do que a unidade familiar
produz, alm de clculos em construes: saber da renda familiar e o que gasta em
despesas para os animais e vrios clculos em construes com a criao de animais.
Apenas quatro jovens ressaltaram que podem utilizar o que aprenderam na escola
para cuidar do meio ambiente e no polu-lo: com o que aprendo na escola d para ver
o mundo de outra forma e mudar nossas atitudes, no poluindo; posso cuidar do meio
ambiente e orientar meus pais a no polurem o meio ambiente; meu pai produtor
rural, certas prticas que ele usava no meio ambiente eu fiz com que ele no usasse
mais e no meu dia a dia aprendi a ter mais conscincia, por exemplo, pr o lixo no
lixo (respostas de uma moa e de trs rapazes).
A observao de Dayrell (2007) sobre a crtica que os estudantes fazem
distncia entre o currculo escolar e sua realidade, quando requerem que os professores
os ajudem a perceber o que determinado contedo tem a ver com o seu cotidiano, pode
ser relacionada ao que 4,3% dos jovens responderam, ou seja, que com o que aprendem
na escola podem fazer pouco, pouca coisa, nada e quase nada; alm do que
6,4% se abstiveram de responder, o que suscita a interrogao se no responderam
porque no veem uma relao entre o que aprendem na escola e o seu dia a dia.No
deixa de ser intrigante o fato de que os jovens rurais precisam ter acesso escola de
ensino mdio, mas essa escola urbana e no trabalha contedos importantes para quem
vive no campo. Ademais, os jovens enfrentam vrias dificuldades, como a distncia
entre casa e escola e, com isso, perdem tempo que poderia ser utilizado para o estudo
individual e para as tarefas escolares; a necessidade de transporte pblico que garanta a
frequncia escola diariamente e o acesso a bibliotecas e internet no meio rural,
imprescindveis para que os estudantes faam pesquisas e trabalhos escolares.

Planos aps a concluso do ensino mdio
Perguntou-se aos sujeitos desta pesquisa quais so seus planos para depois da
concluso do ensino mdio regular e, embora ciente de que as respostas no estejam
atreladas realizao dos objetivos mencionados, servem como uma indicao do que


4S2
querem ser ou pretendem fazer. Ainda que uma pequena parcela dos jovens esteja
indecisa, a maioria das respostas (65,3%) tem a ver com planos de cursar faculdade ou
universidade, tanto os homes (65,2% das respostas), como as mulheres (65,3% das
respostas). Porm, se tambm forem somadas respostas referentes a fazer e passar
no vestibular (9,7% das respostas), o percentual
236
das respostas dos jovens que
pretendem cursar o nvel superior chega a 75% (tabela 6).

Tabela 6 Respostas de jovens rurais, estudantes do ensino mdio regular em escolas urbanas do
Alto Serto Sergipano, pergunta Quais so seus planos para quando terminar o ensino mdio?,
2010/2011
Respostas Homens % Mulheres % Total %
Faculdade, universidade 45 65,2 96 65,3 141 65,3
Emprego, trabalhar 8 11,6 18 12,2 26 12,0
Vestibular (fazer/passar) 3 4,3 18 12,2 21 9,7
Cursinhos, cursos, pr-vestibular 2 2,9 6 4,1 8 3,7
Carreira militar (Exrcito/Polcia
Militar) 4 5,8 4 1,9
Casar, formar uma famlia,
sustentar famlia 2 1,4 2 0,9
Concurso pblico 2 1,4 2 0,9
Formao/profisso 2 2,9 2 0,9
Parar no ensino mdio 1 1,4 1 0,5
Indecisos, ainda no sabem 4 5,8 5 3,4 9 4,2
Total 69 100,0 147 100,0 216 100,0
Fonte: MENEZES, 2012. Obs.: alguns jovens pesquisados deram mais de uma resposta.
As justificativas para o ingresso no ensino superior esto relacionadas
realizao de sonhos e desejos que os jovens rurais e seus pais tambm tm de
uma formatura para, no futuro, por meio de um emprego, terem independncia
financeira. Ser algum na vida e ajudar aos familiares foram as respostas
recorrentes, o que para os jovens s ser possvel se tiverem uma formao. Nessa
perspectiva, uma moa afirmou: um dia quero ter meu emprego e ser independente.
Se as justificativas aos planos de cursar o nvel superior esto sempre
relacionadas obteno de um emprego no futuro, em segundo lugar, com um
percentual de 12%, esto as respostas sobre conseguir um emprego. Esse fato remete
anlise de Branco (2005), com base em dados da pesquisa Perfil da Juventude
Brasileira, de que educao e trabalho so os assuntos que mais interessam aos
jovens brasileiros, com, respectivamente, 38% e 37% de suas respostas. Ademais,
reitera observao de Charlot (2005) que, para os jovens, o interesse pela educao est
vinculado ao trabalho.
Quanto a esta pergunta, mesmo em relao aos que responderam cursar uma
faculdade, a maioria das razes pressupe ter um emprego e um trabalho como
consequncia da formao em nvel superior pois, conforme elucidado por uma moa,
hoje a pessoa s obtm um emprego com o estudo, enquanto um rapaz planeja fazer
faculdade porque acredita que de l s sai com um emprego certo.
Entre os 162 jovens que pretendem ingressar no nvel superior, o objetivo de
aprender mais e adquirir conhecimentos apareceu em segundo plano, visto que s
foi lembrado por uma moa e por dois rapazes, os quais afirmaram que seus planos so
evoluir, aprender mais, ter emprego e um futuro melhor e adquirir conhecimentos e

236
Como os 194 jovens rurais que compem a amostra desta pesquisa deram 216 respostas pergunta
sobre os planos aps a concluso do ensino mdio, os percentuais apresentados referem-se ao nmero de
respostas obtidas seja por estrato ou no total , e no em relao ao nmero de jovens pesquisados.


4SS
estar sempre atualizada, porque o verdadeiro inteligente aquele que est sempre
disposto a aprender.
Com relao aos planos aps a concluso do ensino mdio, nenhum dos sujeitos
envolvidos nesta pesquisa espontaneamente respondeu que pretende ser agricultor,
produtor familiar ou que planeja continuar na zona rural e ajudar os pais. certo que
quando foram indagados diretamente se gostam do campo, se gostariam de ser
agricultores e se querem continuar na profisso dos pais e tomar conta da propriedade,
uma parcela respondeu de modo afirmativo. No entanto, na pergunta especfica sobre os
planos para o futuro, nenhum dos jovens tocou nesse assunto, ao contrrio, uma moa
chegou a afirmar que pretende fazer o vestibular e ingressar em uma faculdade para ter
um futuro diferente de seus parentes, enquanto outra, cujo plano cursar medicina,
expressou: eu quero fazer diferente, ser uma pessoa importante para a sociedade,
conseguir meus objetivos para melhorar de vida e ajudar meus pais.

Planos profissionais para o futuro
Os 194 jovens rurais que compem a amostra desta pesquisa deram, ao todo, 216
respostas pergunta qual profisso ou carreira voc gostaria de seguir?. Foram
variadas as carreiras mencionadas, desde agronomia e medicina veterinria, profisses
ligadas ao mundo rural, at ator/atriz, modelo e cientista, muito mais urbanas (tabela 7).
Ser professor, profisso que habitualmente muito escolhida, recebeu o maior
nmero de respostas, 16,7% no total, sendo 20% das respostas dos homens e 15% das
respostas das mulheres. Medicina ocupou o segundo lugar, com 11,6% das respostas;
porm, o percentual de respostas das mulheres (15,8%) foi cinco vezes maior do que o
dos homens (2,9%). Medicina veterinria foi mencionada em 10% das respostas dos
homens e 6,2% das respostas das mulheres ou 7,4% do total de respostas, enquanto
agronomia s foi citada duas vezes (0,9%), respectivamente, por um homem e por uma
mulher (tabela 7).
Dois rapazes responderam que gostariam de ser fazendeiros o que, na realidade,
no configura uma profisso ou carreira, mas suas respostas foram admitidas em
ateno a suas escolhas, pois estes jovens esto entre os que desejam tomar conta da
propriedade e continuar na profisso dos pais como agricultores familiares, j que
gostam do que eles fazem, gostam de morar no campo e no tm vontade de migrar.
Inclusive, um deles expressou que no campo onde faz o que quer, ou seja, cuidar do
gado. Na pergunta sobre em que trabalham, um respondeu que cuida do gado,
enquanto o outro leva leite para a cidade. O pai do primeiro produtor de leite, possui
33 hectares de terra e 30 cabeas de gado e o pai do segundo possui pouco gado, no
produz leite e tem 8 hectares de terra. Talvez, por isso, este jovem queira ser pluriativo
para melhor garantir a renda, pois respondeu que, alm de fazendeiro, tambm
gostaria de ser motorista.
Alm destes dois rapazes, os que gostariam de tomar conta da propriedade dos
pais e continuar na profisso paterna, reproduzindo a condio social de agricultor
familiar, pretendem seguir as carreiras de agronomia, medicina veterinria,
contabilidade, direito, engenharia, jornalismo, motorista, policial, professor de histria
ou de geografia e vocalista de uma banda
237
.

Tabela 7 Respostas de jovens rurais, estudantes do ensino mdio regular em escolas urbanas do
Alto Serto Sergipano, pergunta Qual profisso ou carreira voc gostaria de seguir?, 2010/2011

237
Sobre essa questo se jovens rurais gostariam de ser agricultores e no futuro assumir a propriedade
dos pais, se gostam do campo e se tm vontade de morar na cidade , vide Menezes (2012), j que pelo
limite de tamanho estabelecido, no foi possvel inserir tal anlise neste artigo.


4S4
Profisso Homens % Mulheres % Total %
Professor(a) 14 20,0 22 15,1 36 16,7
Mdico(a) 2 2,9 23 15,8 25 11,6
Mdico(a) veterinrio(a) 7 10,0 9 6,2 16 7,4
Advogado(a), direito, juiz(a),
promotor
3 4,3 9 6,2 12 5,6
Enfermeiro(a) 1 1,4 8 5,5 9 4,2
Ator/Atriz/Artista 1 1,4 5 3,4 6 2,8
Arquiteto(a) 2 2,9 3 2,1 5 2,3
Administrador(a) 2 2,9 2 1,4 4 1,9
Fisioterapeuta 0,0 4 2,7 4 1,9
Jornalista 3 4,3 1 0,7 4 1,9
Modelo (3), consultora de moda (1) 0,0 4 2,7 4 1,9
Msico, vocalista de uma banda,
cantora
2 2,9 2 1,4 4 1,9
Policial 1 1,4 3 2,1 4 1,9
Jogador(a) de futebol 2 2,9 1 0,7 3 1,4
Fazendeiro 2 2,9 0,0 2 0,9
Gelogo(a) 1 1,4 1 0,7 2 0,9
Agrnomo(a) 1 1,4 1 0,7 2 0,9
Engenheiro ambiental 1 1,4 0,0 1 0,5
Outras respostas
238
19 27,1 15 10,3 34 15,7
Indeciso(a) 1 1,4 10 6,8 11 5,1
No respondeu 5 7,1 23 15,8 28 13,0
Total de respostas 70 100 146 100 216 100
Fonte: MENEZES, 2012. Obs.: alguns jovens pesquisados deram mais de uma resposta.

Dos homens que gostariam de cursar medicina veterinria, seis esto entre os que
poderiam ser agricultores familiares e assumir a propriedade dos pais e, em relao s
mulheres, das jovens que querem ser agricultoras, cinco tencionam ser mdicas
veterinrias. Alm disso, entre os poucos jovens que querem continuar no meio rural,
encontram-se a moa e o rapaz que pretendem seguir a carreira de agronomia. Contudo,
as profisses sonhadas so, sobretudo, urbanas, salvo medicina veterinria, agronomia e
engenharia ambiental que tm relao com o campo, especialmente no espao emprico
desta pesquisa que ainda no se configura como o novo rural, mas trata-se de um
meio rural essencialmente agrcola, voltado em grande parte para a produo de milho e
de leite.

4. Concluses
Os jovens rurais, para cursarem o ensino mdio regular, visto que em suas
localidades de origem no h oferta para esse nvel de ensino, precisam se deslocar at a
cidade mais prxima. Esta tem sido a poltica pblica para o ensino mdio at ento
disponvel aos jovens rurais do territrio Alto Serto Sergipano, com oferta de matrcula
em escolas pblicas e o acesso a transporte que assegura o deslocamento dos estudantes.
Porm, embora reconheam que faz diferena estudar em escolas urbanas, uma vez que
a maioria considera que essas escolas tm melhor qualidade do que as do campo, para
grande parte dos jovens rurais pesquisados, morar no meio rural e estudar na cidade
interfere no processo de aprendizagem e na relao com o saber escolar; pois, para eles,
viver no campo dificulta os estudos, principalmente pela distncia e devido aos

238
Agente comunitrio de sade; Analista de sistemas, Animador; Artista plstico; Bancrio(a);
Bilogo(a); Cabeleireira; Cientista; Contador; Dentista; Educao fsica; Empresrio; Engenheiro civil;
Engenheiro(a); Exrcito, militar; Gerente de empresa; Historiador; Intrprete; Motorista; Psiclogo(a);
Tcnica mobilizadora; Tcnico(a) de informtica.


4SS
problemas de transporte escolar, com perdas de aula e at mesmo de provas. Talvez, a
fim de evitar a fadiga e o tempo gasto nesse transcurso, ao serem indagados a respeito
de qual escola escolheriam para estudar e a localizao desta, permaneceriam onde j
estudam, apesar do percentual dos que gostariam de continuar estudando no campo, o
mais prximo de casa, tenha sido o dobro dos que gostariam de ir para a Capital. Diante
de respostas bastante genricas, pode-se inferir que os jovens pesquisados no veem uma
relao entre o que aprendem e as atividades que porventura desenvolvem no meio rural. Mas
a escolarizao e, em particular, o objeto desta pesquisa, o acesso ao ensino mdio
regular, o fator que fundamentalmente faz com que o jovem se sinta apto para ir embora
do campo e tentar algo por eles considerado melhor, como um emprego, um concurso
pblico e a continuao dos estudos em nvel superior. importante registrar que, caso
no consigam ingressar na universidade na primeira tentativa, alguns jovens rurais
revelaram que pretendem continuar em cursos pr-vestibulares at que o objetivo seja
alcanado. Com essa indicao, importante considerar que a eficcia de polticas
pblicas de desenvolvimento rural deve ser analisada, tendo em conta que, para ser
sustentvel, esse processo deve considerar o espao rural como objeto de escolha
voluntria para reproduo econmica e socioambiental, em que a juventude rural
representa papel relevante, sobretudo os jovens mais escolarizados, considerados os
crebros do lugar. O estudo das implicaes que a escola traz nesse processo torna-se
importante na atualidade; de modo que entender melhor estas e outras questes,
aprofundar os estudos relativos a esses atores sociais os jovens rurais sertanejos
sergipanos ainda pouco conhecidos cientificamente e pouco visveis para a sociedade
urbana e os formuladores de polticas pblicas, coloca-se pertinente.

Bibliografia
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juvenil. Educao e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100 - Especial, p. 1105-1128, out.
2007.
DIAGNSTICOS das cadeias produtivas do leite e derivados (bovino e caprino) e
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4S6
Viabilidade Tcnica de apoio ao Programa de Desenvolvimento Sustentvel do
Semirido Sergipano. Aracaju: Iber-Geo International SL; Governo de Sergipe, 2008.
MENEZES, Isabela Gonalves de. Jovens rurais no serto sergipano: escolarizao e
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Educao/Universidade Federal de Sergipe, So Cristvo (SE), 2012. Disponvel em
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WEISHEIMER, Nilson. Juventudes rurais: mapa de estudos recentes. Braslia:
Ministrio do Desenvolvimento Agrrio, 2005.




4S7
JOVENS ESTUDANTES UNIVERSITRIOS E SEUS PROFESSORES:
ASPECTOS DA INTERAO SOCIAL
239



Ivar Csar Oliveira de Vasconcelos
240

Candido Alberto da Costa Gomes
241


Resumo: No mundo fragmentado em que se vive (Bauman, 2001, 2004, 2007), as
relaes sociais fundamentam-se em lgicas de ao dispersas na pluralidade de valores,
interesses e dificuldades para exprimir subjetividades (Dubet, 1994), com impacto no
dilogo intergeracional. Jovens lidam com a multiplicidade de princpios, e entre eles
esto os estudantes, que podem enfrentar obstculos na universidade. Adultos lutam
para se reconhecer nessa multiplicidade, e entre eles esto os professores, que podem
enfrentar problemas reais no dia a dia de sua atuao na universidade. Estudantes e
professores constroem experincias sociais (Dubet, 1994) que podem ou no interagir
numa universidade que, por sua vez, sofre processos de desinstitucionalizao,
precisando renovar modos de dialogar. Assim, investiga-se a interao entre essas
experincias, construdas por estudantes e professores, com o intuito de compreender
como concretizar, cada vez mais, uma pedagogia dialgica compatvel com a
necessidade de renovao da universidade. Foi utilizada uma abordagem qualitativo-
exploratria, com estudo de casos mltiplos, envolvendo oito jovens estudantes e seis
professoras dos cursos de Letras e Pedagogia de universidade particular de Braslia.
Dentre os resultados alcanados, destacam-se, entre os estudantes, a valorizao do
clima de amizade entre colegas e entre estes e professores; da criatividade; da rejeio
ao desinteresse de colegas pelo curso. Eles idealizam o professor como um lder
carismtico, hbil na capacidade de atrair a ateno de seus alunos. Para uns, h
sobrecarga de informaes, no curso, em detrimento de uma formao mais slida, mas
entendem que os professores contribuem para resolver problemas no mundo agitado em
que vivem. Enfim, para eles, dialogar implica desenvolver assuntos para alm dos
contedos ministrados pelos professores. Quanto s professoras, dentre outros,
destacam-se a valorizao do respeito, a percepo de que so apoiadas em seu trabalho
pela instituio e, tal como com os estudantes, a rejeio ao desinteresse destes com
relao ao curso. Convergem quanto ideia de necessidade de relativo afastamento dos
alunos em favor de maior controle das situaes vivenciadas durante as interaes com
eles. Elas idealizam o docente como capaz de articular aspectos informativos e
formativos da educao, o que corrobora o que proclamado pelos Planos Pedaggicos
dos Cursos analisados. Por ltimo, dialogar seria, para as professoras, trazer o mundo
real para dentro da sala de aula, isto , adotar uma atuao didtico-pedaggica em que
o professor incentive os alunos a ver o mundo de outras maneiras.

Palavras-chave: Educao superior. Formao de professores. Juventudes.
Experincias sociais. Pedagogia dialgica.

239
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os
dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal.
240
UCB Brasil, contato: ivcov@hotmail.com
241
UCB Brasil, contato: clgomes@terra.com.br


4S8

Introduo
Uma fragmentao de tamanha monta se desenvolveu no mundo que os seres
humanos passaram a se orientar e a se relacionar no mais desde lgicas hierarquizadas,
como se houvesse uma espcie de configurao gerada por ao da natureza; mas
passaram a se orientar e a se relacionar segundo uma autonomia construda na
pluralidade de valores, no jogo de interesses e na busca por exprimir subjetividades. As
pessoas passaram a vivenciar relaes sociais explicadas menos a partir da clssica ideia
de ao e mais a partir da noo de experincia social, segundo a qual as condutas
individuais e coletivas seriam construdas na pluralidade de princpios e por meio da
ao dos indivduos, agora responsveis pelo sentido de sua ao nessa pluralidade de
princpios um arranjo subjetivo dos diversificados tipos de ao, observveis e
analisveis porque se inscrevem na objetividade dos diversos sistemas (Dubet, 1994)
242
.
Neste mundo fragmentado, jovens definem percursos biogrficos com vivncias
traduzveis em projetos significativos. Clamam por intervir, decidir, influenciar e ditar
comportamentos nos diversos domnios, difundindo seus gostos e ideias a outras faixas
etrias, o que inverte a histrica situao em que eram avaliados pelos papis a
desempenhar na vida adulta (Pais, 2003). O que a juventude? Que vertentes a
explicam? Em termos internacionais, os jovens pertencem faixa da populao que vai
de 15 a 24 anos (ONU, 1981); no Brasil, fazem parte da populao de 15 a 29 anos
(Brasil, 1990, 2005, 2011). Tomada desta maneira, juventude seria o grupo de pessoas
que fazem parte de uma faixa etria que inicia na adolescncia, ou no suposto fim a que
esta chega, e avana pela idade adulta, prevalecendo o critrio da homogeneidade.
No entanto, os jovens participam de classes sociais e situaes econmicas de
maneira desigual, tm interesses dspares e mudam rapidamente os modos de se
relacionar. Eles experimentam permanentemente novas situaes e assim constroem
suas identidades
243
. Concebida dessa outra maneira, juventude seria um conjunto social
formado por pessoas de situaes sociais diferenciadas (Pais, 2003). Assim, torna-se
possvel falar em juventudes como um conjunto social passvel de explicao a partir de
mltiplos pontos de vista, prevalecendo o critrio da heterogeneidade.

242
Concorda-se com a concepo deste autor, referncia central neste trabalho, de que o termo sistema
serve para indicar o espao no qual ocorrem as experincias sociais, onde residiria alguma objetividade.
Seria o estado coletivo que resulta de condutas individuais passvel de observao e anlise.
243
Identidade social, dissociada no cerne com a representao modernista de mundo.


4S9
Na busca por definir trajetrias de vida, os jovens vivenciam dificuldades de
dialogar com as geraes anteriores, o que recproco. O dilogo intergeracional se
caracteriza pelo seguinte: de um lado, esto os jovens, orientando-se pela multiplicidade
de princpios e, de outro, os adultos que, alm de viverem essa multiplicidade de
princpios, encontram dificuldade de se reconhecerem neles. Apesar das possibilidades
de se constiturem dilogos, pois uns e outros se aproximam por serem responsveis
pela construo de sentido para o que fazem (Dubet, 1994), verifica-se que recrudescem
problemas sociais, como as dificuldades que os jovens tm para ingressar no mundo do
trabalho e acessar a habitao, potencializando revoltas, marginalidade, delinquncia e
consumo de drogas (Pais, 2003).
No mbito educacional, registram-se numerosas dificuldades de estabelecer um
dilogo intergeracional, o que se manifesta em problemas como a violncia escolar e o
desinteresse pela aprendizagem, e consequentemente a evaso, perpassando
frequentemente uma dinmica curricular na qual alguns jovens no conseguem exercer
o protagonismo de sua aprendizagem (Gomes, 2011). Na universidade, mbito esperado
de construo de dilogos, inmeras so as possibilidades de se entender as juventudes
a partir de quadros mais amplos. Nela, possvel compreender juventudes como uma
sequncia de trajetrias biogrficas orientadas por pr-estruturaes resultantes de aes
sociais (Passeron, 1989). possvel compreender que os indivduos se sujeitam
injuno institucional, a qual se reflete em sua identidade (Pais, 2003), desde o ingresso
na vida universitria at a concluso de sua formao acadmica. Desse modo, diversas
so as oportunidades de se construrem dilogos entre as geraes a partir da
valorizao dos aspectos subjetivos presentes na conexo Eu-Tu (Buber, 2009) forjada
nas interaes sociais desenvolvidas pelos membros da comunidade universitria.

No entanto, a realidade da vida universitria na qual os jovens se inserem mais
complexa do que aparenta. Ao ingressar na universidade, eles encontram a tarefa inicial
de aprender o ofcio de estudante, isto , aprender a se cuidar para no serem eliminados
ou para no eliminarem-se porquanto continuem como estrangeiros num mundo que
lhes novo (Coulon, 2008). Eles vivem uma passagem, em termos etnolgicos, a ser
considerada nos perodos do estranhamento, da aprendizagem e da afiliao. Nessa
passagem, buscam autonomia em meio aos estudos com outros adultos. Preparam-se
para a vida ativa, para o mundo do trabalho. Aprendem a decidir a prpria vida.


44u
Portanto, uma transio que pode se caracterizar por inquietaes que levam a adotar
condutas por meio de estratgias frequentemente despercebidas pela universidade.
Por sua vez, os professores vivenciam situaes nos mbitos pessoal e profissional
desenvolvidas no cotidiano da prtica didtico-pedaggica. Constroem identidades nas
dinmicas do exerccio da docncia, na interao com estudantes e colegas, com novas
vises de mundo e de ser humano. Em especial, constroem identidades na sala de aula,
no encontro de vivncias, saberes, interesses e problemas conectados com a realidade
(Masetto, 2012), como a quantidade numerosa de alunos nas turmas, no complexo
intercmbio de vivncias valorativas. Vivenciam na pele os problemas relacionados
com a espetacular expanso da educao superior que se verifica em todos os
continentes estima-se para mais de 170 milhes de estudantes (UNESCO, 1999;
OECD, 2010).
Tendo se expandido a educao superior em escala mundial, a universidade
passou a receber populaes jovens de formaes socioculturais as mais diversas,
muitos deles sendo hbeis na arte de dominar no s o currculo da sala de aula como
tambm o currculo da rua, socializando-se a seu modo e exercendo protagonismos
(Gomes, Vasconcelos & Lima, 2012). Assim, cada um, sua maneira, estudantes e
professores vo construindo suas experincias sociais (Dubet, 1994) condutas
individuais e coletivas seriam construdas na pluralidade de princpios e por meio da
ao dos indivduos, agora responsveis pelo sentido de sua ao nessa pluralidade de
princpios. Disso tudo resulta um processo interativo que torna mais desafiante: para os
estudantes, aprender um ofcio que lhe peculiar; para os professores, aprender a ser
educador na prtica.
Neste amplo cenrio em que os jovens vivenciam dificuldades e oportunidades
para estabelecer dilogos intergeracionais est a universidade a viver processos de
desinstitucionalizao. Tais processos so compreendidos, ora como mutao
(Touraine, 1997; Dubet, 1994, 1998, 2013), ora como crise (Santos, 2005). Em comum,
podem ser analisados luz dos problemas que envolvem a discusso a respeito de
modernidade e ps-modernidade. Em meio a esses processos e problemas, parece que
universidade cabe fortalecer com alguma urgncia a caracterstica fundamental de ser
um espao de amplo dilogo (Mendes, 1968), concedido a este termo prioritariamente o
significado de articulao. Os dilogos estratgicos entabulados por ela podem
contribuir para, dentre outros, fomentar o sistema contnuo constitudo pelos


441
estabelecimentos de educao bsica e de educao superior (Unesco, 1999); buscar
formas de aproximar o ensino e a pesquisa, sem descurar da misso social (Brasil, 1988,
1996); promover a interao intergeracional, com o envolvimento de estudantes e
professores; articular aspectos informativos e formativos da educao; conectar os
diversos tipos de contedos na sala de aula; estabelecer vnculos entre concepes de
ser humano e de projeto educativo.
Caso contrrio, a persistir como uma instituio racionalizadora da modernidade,
provavelmente a universidade continue a viver contradies por exemplo, ela recebe
um jovem duplamente vencedor (dominou a multiplicidade de currculos e venceu
dificuldades para acessar a educao superior, conforme Sposito, 2009), mas, ainda
assim, sobre ele deita um olhar distante h anos-luz da lio freireana do respeito
autonomia do ser do educando (Freire, 2009). Contradies que, em parte, decorrem da
manuteno de uma educao bancria, uma pedagogia monolgica (Freire, 1987), a
qual, por sua vez, embute uma racionalidade compatvel com a modernidade slida e
no lquida (Bauman, 2001).
Em termos freireanos, antes de ser pura transmisso de contedos, uma educao
que problematiza o mundo dialgica, pois considera permanentemente a relao Eu-
Tu nessa problematizao. Se internalizada esta educao pelas diversas instncias da
universidade, poder haver uma ressignificao da dinmica curricular da sala de aula e
poder ser priorizado o papel desempenhado pelo professor este que o principal ator
na concretizao dessa dinmica, uma vez que o processo educacional se desenvolve
efetivamente na sua prtica didtico-pedaggica (Cmara, 1995). Embora, no raro, o
professor universitrio se limite a converter informao em conhecimento, conforme
evidncias (Vasconcelos, 2011), sobrepondo-se informao formao, o que contribui
para distanciar de uma pedagogia dialgica (Freire, 1987).
Desse modo, se para o estudante universitrio o cerne da vida acadmica a
interao entre suas vivncias e vivncias do professor, organizadas em torno dos
currculos explcito e implcito, evidencia-se a necessidade de se desenvolver e de
aprimorar o dilogo na sala de aula (Freire, 1987, 2009).
Entretanto, se o tema em discusso o dilogo, independentemente dos mbitos
em que este se situe no encontro entre geraes, na universidade ou nos processos
educativos , razovel tom-lo como objeto de estudo s se forem consideradas
situaes reais. Estas, no mundo atual, apresentam-se de modo fragmentado, em meio


442
busca dos indivduos por integrao entre os diversos elementos sociais, de modo a que
as pessoas encontrem sentido para suas aes. Tornou-se favorvel assim estudar as
experincias sociais (Dubet, 1994) que se constroem no ambiente da universidade com
nfase nas possveis interaes que se estabelecem durante essa construo.
Dessa maneira, delineia-se uma problemtica de pesquisa: na sala de aula, h
interao entre as experincias sociais de estudantes e as experincias sociais de
professores? Caso haja, como se desenvolve? Quais as vinculaes causais entre
experincias sociais e os diversos sistemas presentes na sala de aula? Quais as lgicas
de ao da interao social? Informao e formao se articulam? Como? A possvel
articulao entre essas duas dimenses da educao favorece a interao entre
experincias sociais? Quais as percepes de estudantes e professores a respeito da
interao entre suas experincias sociais? Como percebem os dilogos que estabelecem
entre si? Resumindo, quais os aspectos relevantes da possvel dinmica de interao
entre experincias sociais de estudantes jovens e de professores no mbito do processo
educacional desenvolvido na sala de aula da universidade?
Assim, baseando-se nas noes de experincia social e pedagogia dialgica,
investigou-se a interao entre experincias sociais de estudantes e de professores para
descobrir aspectos relevantes dessa interao com o intuito de compreender como
concretizar, cada vez mais, uma pedagogia dialgica compatvel com a necessidade de
renovao da universidade em meio a processos de desinstitucionalizao.

Metodologia
Uma abordagem qualitativo-exploratria, com estudo de casos mltiplos.
Participaram oito jovens estudantes e seis professoras de uma universidade particular de
Braslia, cursos de Letras e Pedagogia (ver Quadro 1). Uma universidade porque, dentre
outros aspectos: 1) Prope-se a educar a educao bsica ao formar profissionais que
nesta atuaro; 2) Constitui componente essencial num sistema contnuo que inicia na
educao infantil e educao primria; 3) Preocupa-se em associar ensino, pesquisa e
extenso, propondo-se a desenvolver mediaes pedaggicas baseadas no dilogo; 4)
As universidades brasileiras concentraram, em 2011, 53,8% das matrculas em cursos
de graduao deste percentual, 42,4% realizaram-se em universidades pblicas e
57,5% em universidades privadas (apesar de representarem apenas 8,0% do total de
instituies da educao superior) (Brasil, 2012).


44S
O curso de Letras porque, dentre outros aspectos, prope-se a: 1) Evidenciar a
relao dialtica entre o pragmatismo da sociedade e o cultivo de valores humanistas; 2)
Promover associao entre ensino, pesquisa e extenso com base na ideia de currculo
como construo cultural capaz de propiciar aquisio do saber de modo articulada
(Brasil, 2001). O curso de Pedagogia porque, dentre outros: 1) Caracteriza-se como
multimodal, tendo cinco modalidades formativas e 23 categorias de habilitaes (Brasil,
2006); 2) Necessrio comprometimento de estudantes e professores com um processo
educacional que prioriza a pesquisa com foco na construo de amplo dilogo na
universidade. Vale ressaltar que, entre 2007 e 2009, esses cursos tiveram,
respectivamente, 79,0% e 74,0% de estudantes trabalhadores (Ristoff, 2013).

Quadro 1 Fontes de evidncia, tcnicas, instrumentos e procedimentos.
Fontes Tcnicas e instrumentos Procedimentos
Observao
Observao
direta
Roteiro de
observao na sala de
aula.
Tcnica utilizada em 24 aulas (quatro aulas
de cada professora participante).
Entrevista
Relato de vida
Roteiro de entrevista
e
Roteiro de replicao.
Tcnica utilizada 27 vezes (duas vezes para
sete estudantes, duas vezes s seis
professoras e uma vez a um dos estudantes).
Entrevista
estruturada
Roteiro da validao
de resultados.
Tcnica utilizada duas vezes, com dois
grupos de participantes (cada grupo
formado por um estudante e uma professora
do mesmo curso).
Anlise
documental
Anlise
interpretativa e
crtica
Roteiro de anlise
documental.
Tcnica utilizada oito vezes (uma vez ao
Projeto Pedaggico do Curso de Letras
(PPC), uma vez ao PPC de Pedagogia, uma
vez a cada um dos seis Planos de Ensino
(PE) das disciplinas das professoras
participantes).
Fonte: elaborao do autor.

Como estratgia geral de anlise de dados, optou-se pela alternativa denominada
por Yin (2010) como Proposies tericas (ver Quadro 2).

Quadro 2 Estratgia geral de anlise, nveis das questes e tcnicas.
Estratgia geral Nveis das questes Tcnicas
Proposies tericas
que levaram ao estudo
de casos mltiplos
(Yin, 2010)

01 e 02

Anlise de contedo (Bardin, 2009).
Valncia das experincias sociais (a partir de
Dubet, 1994).
03 e 04 Sntese cruzada de casos (Stake, 1995; Yin, 2010).
Fonte: elaborao do autor.


444

Resultados
Lgicas de ao, articulao informar-formar e interao das experincias
sociais
Em primeiro lugar, o estudo das relaes entre lgicas de ao de estudantes e
de professores evidenciou que as experincias sociais que mais contribuem para a
articulao entre aspectos informativos e formativos so construdas pelos primeiros.
Tais experincias envolvem preocupaes em tornar reais objetivos traados em meio a
regras especficas, com as quais os estudantes tm de jogar (Dubet, 1994). Neste
contexto, os participantes se assumem como responsveis pela maior interao social
entre eles. No entanto, os estudantes no percebem essa responsabilidade como algo
estabelecido, a ser repassado de gerao a gerao, mas, sim, como algo a ser construdo
permanentemente, na crtica, isto , na recusa aos modos de socializao. As
professoras, por sua vez, evidenciaram esse entendimento no mbito dos valores que
adquiriram ao longo de vivncias pessoais e profissionais. Simultaneamente, os
participantes tm a preocupao comum com o desinteresse manifestado por colegas
pelo curso (tanto estudantes como professores), uma preocupao que poderia ser
aproveitada para estabelecer uma maior articulao entre aspectos informativos e
formativos.
Eis um aspecto a destacar: a contraposio entre modos de perceber a interao
social, no mbito da autorresponsabilizao, ficou evidenciada num contexto
caracterizado pela preocupao de todos com o desinteresse de colegas. No nvel
institucional isto est relacionado com a inrcia de um sistema educativo em cuja base
subjaz uma tenso entre velhos e novos valores, interesses e construo de identidades
sociais. Na base dessa inrcia parece estar o hbito de atribuir ao Outro a culpa por
resultados diferentes do esperado em relao ao processo educacional. a atribuio de
responsabilidade de uns pelos outros. O Outro o culpado pelo fracasso escolar. Assim,
um empuxo ao contrrio constitudo pelos inmeros aspectos identificados pela
pesquisa parece impedir a renovao da universidade em termos de valores e projeo
de novos interesses pelo menos no mbito dos cursos em que se realizaram as
pesquisas.
Em segundo lugar, o estudo das contribuies e impactos da articulao entre
aspectos informativos e formativos evidenciou que a articulao e a polarizao entre


44S
tais aspectos, respectivamente, abrem perspectivas construo de dois tipos de
experincias sociais: aquelas experincias que atendem aos quatro pilares da educao
para o sculo XXI (seja em que medida for) e aquelas que no atendem. Estas quatro
possibilidades de operacionalizao do processo educacional caracteriza uma tenso que
subjaz ao docente e institucional, j identificada por Freire (2009): o equilbrio
tenso entre autoridade e liberdade, o qual, frequentemente, rompido pelo autoritarismo
e licena.
a renovao do autoritarismo, que tem como uma das faces o distanciamento
entre informao e formao. Ele est na base de um processo educacional que oscila
entre contribuies e impactos para um aprendizado a novas formas de conhecer, fazer,
conviver e ser (Delors et al., 1998). Estudantes e professores no tm percebido que esta
uma nova forma de autoritarismo. Ele est impregnado na ao docente e institucional.
Impede a melhor canalizao de esforos para uma formao integral dos estudantes
aqui tambm h um empuxo ao contrrio constitudo por aspectos identificados pela
pesquisa.
Em terceiro e ltimo lugar, o estudo das interaes sociais de estudantes e
professores, com foco na articulao informar-formar, evidenciou que estas interaes
parecem desenvolver-se ao modo de uma crtica silenciada. Os estudantes no
conseguem manifestar por inteiro sua opinio a respeito da pedagogia assumida no
curso, o que interfere dialeticamente nos processos interativos. Desse modo, estudantes
constroem subjetividades que so negadas. Por sua vez, os professores no conseguem
mudar certas estruturas do processo educacional ou, quando eles promovem alguma
mudana, em geral se deparam com a repetio de cenrios que foram frutos de sua
preocupao, e at logrado xito, com algumas transformaes positivas mas
comprovadamente alteraes conjunturais e no estruturais.
Assim, uma inrcia parece invadir o sistema educacional, que se encontra marcado
por um novo tipo de autoritarismo, que paralisa estudantes e professores. O sujeito, o
qual emerge da crtica que realiza, encontra obstculos para se expressar (Dubet, 1994)
e parece que esta negao do sujeito faz a vinculao entre a inrcia e a tendncia ao
autoritarismo. Antes de demonstrar o arranjo dessas constataes da pesquisa a favor de
uma argumentao mais abrangente e de apresentar potenciais identificados a favor de
uma pedagogia dialgica, apresentam-se a seguir constataes a respeito da ao
docente e institucional para a concretizao desta pedagogia.


446

Ao docente e pedagogia dialgica
A aplicao de uma estratgia geral de anlise de dados dos casos mltiplos (Yin,
2010) possibilitou a elaborao de novas questes, logo aps a discusso do corpus da
pesquisa. Seis questes estiveram em torno da ao docente com respostas advindas dos
dados empricos, e outras seis em torno da ao institucional, decorrentes das respostas
quelas. Para construir os argumentos dedutivos que comprovaram certa ausncia de
uma pedagogia dialgica, tomou-se como base a forma lgica do tipo: (Se p, q.); (p. !
q.) Isto quer dizer: se ocorre p, ento ocorre q; ocorreu p, ento ocorreu q. Trata-se de
uma forma lgica determinada pelo fato de que o conectivo se... ento coloca esses
dois enunciados, seja qual for o seu contedo, numa relao recproca bem definida
(Salmon, 1993, p. 13). Assim, nos lugares de p e q deve-se compreender que figuram
enunciados.
Nas questes apresentadas, p uma representao que se constituiu de trs
variveis, tambm representativas (de subenunciados), sendo a, b e c. A primeira
varivel uma evidncia emprica (resulta das constataes da pesquisa); a segunda
uma comprovao terica (resulta de referenciais da literatura) e a terceira remete para a
pedagogia dialgica. Assim, para construir o argumento dedutivo necessrio
comprovao de que falta a varivel que representa a pedagogia dialgica, em cada uma
das questes elaboradas aps discusso do corpus da pesquisa, partiu-se da forma lgica
contrapositiva quela, qual seja: Se p, ento q. No-q. " No-p
244
.
Em todas as questes, o problema prtico colocado situou-se na concluso do
argumento (no-p), levando a que se fizesse um movimento lgico do final para o incio
do argumento, indo da concluso (no-p) at se chegar primeira premissa (p = a + b +
c). De modo que, em todas elas, se p constitudo por a + b + c e, se a e b so,
respectivamente, asseres comprovadas, sendo, a primeira pela empiria e a segunda
pela teoria, ento, necessariamente, a varivel c precisaria estar presente seja porque
serviria para ligar as duas outras asseres ou porque embute uma delas e assim por
diante. No foi o que ocorreu. Conforme se verificou com a pesquisa, em todos os
casos, c esteve ausente. Falta aproveitar potenciais, como os que foram identificados
pela pesquisa, para estabelecer como vigor uma pedagogia dialgica (ver Quadro 3).


244
Argumento dedutivo denominado negao do consequente ou modus tollens (Salmon, 1993).


447
Quadro 3 Percurso lgico da elaborao de questes de nvel 03.
Fatos/ Expectativas Expectativas no
cumpridas/Fatos
Se p, ento q; No q, no p.
A H consenso de que estudantes e professores so os principais
responsveis pela maior interao social.
B Este consenso importante para haver interesse pelo curso.
C A pedagogia dialgica vincula consenso e sua concretizao como
item favorvel ao interesse.
Ento, estudantes seriam interessados pelo curso.
H estudantes desinteressados
pelo curso.
H estudantes desinteressados
porque, dentre outros aspectos,
existe um subaproveitamento da
valorizao que imprimem
interao social (ausncia da
assero C).
A H estudantes crticos.
B Criticidade importante no desenvolvimento de atividades de
pesquisa e extenso.
C A pedagogia dialgica aciona a capacidade de crtica, a curiosidade
e, por desdobramento, contribui para fortalecer a associao entre
ensino, pesquisa e extenso.
Ento, associao entre ensino-pesquisa-extenso seria concretizada em
larga medida.
H fragilidade na associao entre
ensino, pesquisa e extenso.
A fragilidade da associao
resulta, dentre outros, do no
aproveitamento da criticidade dos
estudantes (ausncia da assero
C).
A A pesquisa e a extenso so valorizadas pelos estudantes, que
gostariam de participar mais de suas atividades.
B Valorizar pesquisa e extenso favorece a sua realizao e, por
desdobramento, contribui para diversificar atividades.
C A pedagogia dialgica aciona a valorizao da pesquisa e extenso
e, por desdobramento, contribui para diversificar atividades.
Ento, atividades seriam diversificadas, como decorrncia de projetos de
pesquisa e extenso.
H um afunilamento das
atividades para a exposio oral.
Aulas com priorizao para
mtodos expositivos porque,
dentre outros aspectos, no se
aproveita a valorizao das
atividades de pesquisa e extenso
(ausncia da assero C).
A H disposio de professores e aceitabilidade de estudantes para a
prtica de narrativas pessoais e profissionais.
B Isto aspecto interessante na articulao entre os tipos de contedo
(conceituais, procedimentais e atitudinais).
C A pedagogia dialgica aproxima educador e educandos, com
inteno educativa e, por desdobramento, contribui para articular
aspectos cognitivos e socioemocionais.
Ento, haveria uma presena mais contundente de equilbrio entre
aspectos racionais e emocionais no cotidiano da atuao didtico-
pedaggica.
Priorizao de aspectos cognitivos
em detrimento de
socioemocionais.
Apesar das oportunidades, por
meio das narrativas de
experincias, a ao docente
apresentou-se canalizada para um
distanciamento mnimo dos
estudantes (ausncia da assero
C).
A Entre os estudantes, h um desejo de maior aplicabilidade de
feedbacks.
B A disposio para dar e receber feedbacks , priori, condio para
a troca de informaes entre estudantes e professores.
C No limite, a pedagogia dialgica um exerccio de empatia entre
educador e educandos.
Ento, a prtica de feedbacks como componente da relao estudante-
professor estaria diluda no dia a dia de estudantes e professores.
Raros momentos de troca de
informaes.
Responsabilidade do insucesso
escolar est no Outro (ausncia da
assero C).
A Estudantes j tm internalizado o porqu do curso.
B Isto base importante no desenvolvimento da relao educativa
madura entre estudantes e professores (professor em formao-professor
formador).
C A pedagogia dialgica aciona a capacidade de crtica, a curiosidade
e, por desdobramento, promove, cada vez mais, posturas profissionais
entre os estudantes.
Ento, por parte dos estudantes, haveria tendncia postura profissional.
Estudantes percebidos como
imaturos, sem se voltar para a
futura profisso docente.
Capacidade de crtica dos
estudantes percebida sem muita
nitidez. No se constata que eles
j sabem os objetivos do curso
(ausncia da assero C).



448
Fonte: elaborao do autor. Legenda: A, B e C Variveis (subenunciados) da primeira premissa; p e q
Representaes de enunciados.


Ao institucional e pedagogia dialgica

Figura 1 Matriz lgica das questes elaboradas aps discusso do corpus da pesquisa.






















Fonte: elaborao do autor. Legenda: PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia.

Nesta figura, os retngulos esquerda abrigam contribuies de experincias
sociais resultantes da articulao informar-formar, as quais atuam sobre o cumprimento
dos quatro pilares da educao para o sculo XXI (Delors et al., 1998); os retngulos
direita abrigam impactos da ausncia dessa articulao que atuam tambm sobre esse
cumprimento no mbito dos cursos pesquisados. Os crculos no centro contm esses
pilares. As setas finas mostram a direo das contribuies e impactos sobre os pilares
sendo apenas um primeiro direcionamento, para efeitos pedaggicos, pois na prtica no
se desvinculam. O crculo maior, que enlaa toda a figura, abriga aspectos relacionados
com o interesse dos estudantes pelo curso e postura profissional que eles assumem
Inteiesse uos estuuantes pelo
cuiso e postuia piofissional em
vez ua postuia estuuantil
J-*01'
U"3*1+7
Apienuei a
conhecei
Apienuei
a
convivei
Apienuei a
fazei
Apienuei
a sei
(#U*.0'
7
Poucas eviuncias
ua associao
ensino-pesquisa-
extenso

Ensino atielauo
sala ue aula

Ausncia ue
maioi equilibiio
entie aspectos
iacionais e
emocionais
Apego a uma
/5.&#+,(
?#$&>"'#
Capaciuaue ue
ciitica

Estgio
supeivisionauo e
PIBIB

Naiiativas ue
expeiincias a
estuuantes

Pitica ue 7//5?#&N

;'601"2-"/S+
7
Questes ielacionauas ao institucional (sem iespostas, paia futuios
estuuos)
Questes ielacionauas ao uocente (com iespostas, a paitii ua empiiia)


449
durante a formao. Assim, cada pilar recebe um tipo de contribuio e sofre um tipo de
impacto, situando-se no contexto das relaes que estabelecem entre si as lgicas de
ao, portanto, envolvendo os mecanismos da interao entre as experincias sociais.
Na parte inferior da figura esto duas setas largas a indicar que do
entrelaamento das contribuies e impactos resultaram questes de nveis 03 e 04.
Embora apaream sequenciadas na figura, na realidade elas mantm uma relao
dialtica. Isto porque as primeiras situam-se no mbito da ao docente e as segundas
no mbito da ao institucional, que so aes a serem compreendidas numa s
totalidade.
As primeiras, num total de seis, so acompanhadas de respostas geradas a partir
dos dados empricos. As segundas, tambm em nmero de seis e cujas elaboraes
partiram dessas respostas, se oferecem como propostas para novos estudos ou
elaborao de hipteses. A juno dessas questes possibilitou obter seis outras
perguntas, agora j completas, no sentido em que envolvem a ao docente e a ao
institucional, como se apresenta a seguir:
1 Estudantes e professores entendem que todos so responsveis pela maior
interao social. Este entendimento fator importante para aprimorar ou desenvolver o
interesse dos estudantes pelo curso. A expectativa era que houvesse esse interesse. No
entanto, no o que ocorre. Ento, por que h desinteresse? Porque existe uma lacuna a
ser ocupada por uma pedagogia dialgica. De um lado, professores precisam reconhecer
esse consenso e podem lanar mo dessa pedagogia. De outro lado, a instituio, que
est comprometida em evidenciar o pragmatismo da sociedade atual e o cultivo de
valores humanos, articulando conhecimentos cientficos e conhecimentos culturais,
precisa aprimorar ou desenvolver iniciativas que valorizem o dilogo com a sociedade.
Isto pode ser feito por meio da articulao com comunidades interpretativas, com a
interlocuo entre professores, estudantes, funcionrios e demais componentes da
sociedade contando com o dinamismo, inquietao, rebeldia e criatividade que
caracterizam os jovens. Isto porque cria cada vez mais comprometimento por parte dos
estudantes. Em que medida aes institucionais tm valorizado amplo dilogo entre
corpo acadmico e sociedade?
2 Estudantes so crticos. Este aspecto importante para desenvolver atividades
de pesquisa e extenso. A expectativa era que o princpio da indissociabilidade entre
ensino-pesquisa-extenso estivesse concretizado em larga medida. No entanto, no est.


4Su
H fragilidade em sua concretizao. Por qu? Porque, dentre outros aspectos, no se
aproveita tal criticidade. A pedagogia dialgica uma alternativa interessante, pois
aciona a capacidade de crtica, a curiosidade e, por desdobramento, contribui para
fortalecer essa indissociabilidade. De um lado, o professor deve buscar a identificao
de situaes em que emerge essa criticidade. De outro lado, a instituio deve incluir em
suas estratgias a preocupao e a ao de preparar os estudantes para progredir naquilo
que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) chama de estudos
posteriores (Brasil, 1996). Como os cursos se comprometem com um processo
educacional que prioriza aspectos relevantes para a pesquisa, em que medida aes
institucionais tm efetivamente incentivado a pesquisa e a extenso?
3 Estudantes valorizam atividades de pesquisa e extenso gostariam de
participar mais de projetos. Essa valorizao favorece a sua realizao e, por
desdobramento, contribui para diversificar atividades didtico-pedaggicas. Esperava-se
que esse contexto levasse a essa diversificao. No entanto, isto no ocorre. H um
direcionamento para aulas expositivas. Por qu? Porque existe uma lacuna a ser
preenchida por uma pedagogia dialgica. Haveria um enriquecimento da dinmica
curricular de tal modo a se obter uma aprendizagem mais interessante, com atividades
diversificadas, com foco em iniciativas extraclasse. Um dos possveis caminhos estaria
na maior disponibilidade dos professores para a efetivao de projetos de pesquisa e
extenso, viagens e outras atividades extraclasse. Por sua vez, aos cursos pesquisados
caberia abandonar a perspectiva tradicional da educao focalizada na pura transmisso
de informaes. Como se propem a abandonar a perspectiva nica e empobrecedora da
educao bancria, o que ajudaria a diversificar atividades, em que medida a ao
institucional tem se voltado efetivamente para a operacionalizao de estratgias
educacionais com foco nessa diversificao?
4 H disposio de professores e aceitabilidade de estudantes para a prtica de
narrativas pessoais e profissionais. Este aspecto interessante para a articulao entre os
tipos de contedo (conceituais, procedimentais e atitudinais) e, assim, contribuir com a
atuao do professor preocupado em articular o melhor possvel aspectos cognitivos e
socioemocionais. A expectativa era que houvesse uma presena mais contundente do
equilbrio entre esses aspectos no cotidiano da atuao didtico-pedaggica. No h. Por
qu? Apesar das oportunidades que se oferecem por meio das narrativas de
experincias, a ao docente apresentou-se canalizada para um distanciamento mnimo


4S1
dos estudantes, estabelecendo-se uma lacuna a ser preenchida por uma pedagogia
dialgica. Esta aproxima educador e educandos, com inteno educativa e, por
desdobramento, contribui para articular aspectos cognitivos e socioemocionais. No
mbito institucional, os cursos se propem a formar professores para a comunicao,
propondo-se a ser sensveis ao capital cultural de estudantes que se preparam para dar
aulas na educao bsica. Portanto, preparam-nos para lidar com situaes de encontro
entre razo e emoo. Em que medida possveis iniciativas institucionais tm
contribudo para haver uma comunicao eficaz e til ao docente?
5 Os estudantes desejam ver no cotidiano da vida acadmica a maior
aplicabilidade de feedbacks. Este desejo relevante para estabelecer uma troca contnua
de informaes entre estudantes e professores em torno de questes do processo
educacional. Com este potencial, a expectativa era que a prtica de feedbacks como
componente da relao estudante-professor estivesse diluda no dia a dia de estudantes e
professores. No entanto, a realidade no tem sido assim, mas com raros e localizados
momentos de troca de informaes. Como as propostas formativas dos cursos so
suportadas pela inteno de articular informao e formao, pressupondo a busca do
preparo dos estudantes para o dilogo por meio do dilogo, existiriam iniciativas
institucionais voltadas para a prtica continuada de feedbacks?
6 Sendo crticos os estudantes e, por isto mesmo, j mantendo certo nvel de
internalizao dos objetivos do curso, por que isto no plenamente reconhecido pelos
professores? Estes precisam perceber o quanto os estudantes so crticos. No entanto, no
mbito institucional, seria necessrio estabelecer iniciativas, com o ingresso dos
estudantes no curso, indo at o final. Em que medida as universidades tm feito o
acompanhamento dos processos de conscientizao dos estudantes sobre as diversas
realidades dos cursos?

Elementos para uma argumentao
O estudo evidenciou, por um lado, a intensidade com que determinadas estruturas
sociais da universidade recaem sobre as relaes sociais presentes no cotidiano de
estudantes e professores. Por outro lado, evidenciou o caminho de volta, isto , aspectos
das condutas de estudantes e professores com interferncia na composio dessas
estruturas, nomeadamente as que se referem ao processo educacional desenvolvido na
sala de aula, considerado neste trabalho como um sistema.


4S2
As evidncias indicaram: 1) progresso de eventos com tendncia a gerar inrcia
do sistema educacional, envolvendo relaes sociais e estruturas do ambiente
acadmico; 2) esta inrcia parece fundamentar-se numa mtua inculpao por resultados
no esperados com relao ao processo educacional; 3) negao dos sujeitos, pessoas
que, sendo humanas, desenvolvem identidades a partir de crticas cognitivas e
normativas; 4) esta negao parece fundamentar-se numa espcie de crtica silenciada,
caracterizada pela incompletude da manifestao de opinies por estudantes e
professores; 5) presente um novo-velho tipo de autoritarismo, acompanhado de novas
formas de alienao, num mundo em que o poder se fragmentou em meio imensa
quantidade de informaes; 6) este modo de ser autoritrio, aparentemente, emerge da
ausncia de articulao sistematizada entre aspectos cognitivos e socioemocionais do
processo educacional, e sim na presena de uma primazia da informao sobre a
formao.
Cabe esclarecer alguns termos dessa argumentao. A inrcia, compreendida
como toda falta de reao, de iniciativa, imobilismo, estagnao, apatia (Houaiss,
2003, p. 2088) ocorre, por exemplo, quando se mudam os tempos, mudam-se as
vontades, mudam-se os polticos, mudam-se os programas, mas, depois, h efetivamente
a queixa de que as coisas no mudaram no dia a dia dos envolvidos com o processo
educativo permanecem cdigos e hbitos, mantm-se as relaes de poder. Tudo
permanece praticamente na mesma situao, tudo dantes como no quartel de Abrantes
(Mattoso, 1998).
O ato de negar alguma coisa significa, dentre outras explicaes,
recusar-se a admitir, no reconhecer, no consentir, deixar de lado, deixar de
revelar (Houaiss, 2003, p. 2599). Por sua vez, o termo sujeito quer aqui
significar a sntese de uma identidade subjetiva, esta compreendida como um
empenhamento em modelos culturais internalizados pelo indivduo.
Considerando esses entendimentos, constata-se a negao do sujeito quando, por
exemplo, numa relao inter ou intragrupos, os envolvidos nas relaes
estabelecidas tm, por determinado perodo, a recusa, o no reconhecimento, o
abandono da capacidade de crtica cognitiva ou normativa direcionada para os
processos de socializao. Nega-se, por uns e outros, a capacidade de pensar,
sentir e agir. Funciona como se uma nuvem de invisibilidade cobrisse as
relaes sociais. Como se todos se tornassem invisveis (Wells, 1992).


4SS
Por autoritarismo, enquanto qualidade de quem autoritrio, entende-se
um sistema poltico que concentra o poder nas mos de uma autoridade
(Houaiss, 2003, p. 455). Autoritrio aquele que infunde respeito, obedincia
[e que ] a favor do princpio da submisso cega autoridade (p. 455).
fenmeno humano antigo, podendo ser constatado em pequenos grupos, no
sendo exclusividade de governos. Neste sentido, constata-se autoritarismo no
processo educacional enquanto sistema quando, por exemplo, sendo detentor
de informaes desconhecidas pelo estudante, o professor faz desse
desconhecimento um mecanismo de controle sobre a fala daquele. Quando, a
ttulo de exemplo, a par de certas informaes, prioriza o esprito competitivo e
no o de amizade com o estudante.

Os potenciais para uma pedagogia dialgica
Foram identificados potenciais para desenvolver maior articulao entre informar-
formar, favorecendo a que se estabelea uma pedagogia dialgica (Freire, 1987) como
estratgia de atuao de professores, bem como alcanando o raio de toda a instituio.
Esses potenciais esto presentes no dia a dia de estudantes e professores. A ao
docente e a ao institucional precisam dialogar entre si, contribuindo para transformar
cada vez mais inrcia em ao, autoritarismo em autoridade, negao do sujeito em sua
afirmao.
Esses potenciais, que contribuem para concretizar os quatro pilares da educao
para o sculo XXI, estiveram relacionados com: a) os participantes tm assumido uma
autorresponsabilizao pela maior interao social; b) em geral, os estudantes so
crticos; c) os estudantes valorizam atividades de pesquisa e extenso, embora no
participem na medida desejada; d) as professoras esto dispostas a narrarem
experincias pessoais e profissionais e os estudantes se dispem a ouvi-las; e) os
estudantes desejam ver no cotidiano uma maior aplicabilidade de feedbacks; f) os
estudantes j tm internalizado o porqu do curso. Constituem oportunidades de
amortecer, ao mximo possvel, comportamentos e atitudes da interao estudante-
professor que contribuem com a inrcia do sistema educacional, com a negao do
sujeito e com a tendncia ao autoritarismo.

Concluso


4S4
Uma inrcia parece invadir o sistema educacional. Pode ter como base importante
a internalizao de que o Outro responsvel pelo fracasso escolar. Para os professores,
a universidade o outro; para a universidade, o professor o outro; para os estudantes,
universidade e professores so os outros. H uma negao do sujeito, podendo ter como
base certos bloqueios crtica construtiva. H comportamentos e atitudes que tendem a
algum tipo de autoritarismo, viveis com a ausncia da efetiva articulao entre
aspectos cognitivos e socioemocionais presentes no ato educativo.
Por onde iniciar aes favorveis construo de experincias sociais capazes de
contribuir para o desenvolvimento humano e fortalecer a instituio universidade?
Como construir pontes entre determinadas estruturas sociais da universidade e as
relaes sociais presentes no cotidiano de estudantes e professores? Os estudos
indicaram que h que se concretizar uma pedagogia dialgica (Freire, 1987, 1997, 2009)
na ao docente e na ao institucional para que estudantes e professores conquistem
cada vez mais sua autonomia. Coloca-se o desafio de pensar como estabelecer essa
pedagogia, compreendida como algo substantivamente rico. Como se sabe, ela
revolucionria por isto mesmo embute a ideia radical de mudana de atitude. Lembre-
se que Freire (1987) caracteriza o dilogo como amor, humildade, f, esperana e pensar
crtico, o que seria capaz de solidificar uma relao horizontal entre os indivduos,
sedimentando confiana entre eles.

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4SS
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4S7
O TRABALHO E A POLTICA NO PROCESSO DE SOCIALIZAO: O CASO
DE FAMLIAS DE TRABALHADORES
245



Maria Gilvania Valdivino Silva
246



Resumo: O presente artigo trata dos processos de transmisso intergeracional no
interior de famlias da classe trabalhadora, na regio do ABC Paulista (So
Paulo/Brasil), evidenciando prticas e estratgias familiares no processo de
socializao. Analisamos os modos e modalidades de socializao colocados em prtica
por famlias de trabalhadores, residentes no bairro Ferrazpolis (na cidade de So
Bernardo do Campo, So Paulo) um bairro construdo por operrios que vivenciou
diversas transformaes ao longo das ltimas dcadas, passando a ser mais um bairro
pobre e de periferia, o que influenciou profundamente o modo de viver dos moradores
desse lugar. Neste artigo, abordamos aspectos relacionados a importncia do trabalho e
da poltica nos processos de socializao colocados em prtica por famlias do bairro em
questo. Observamos a preponderncia da socializao para o trabalho, considerado no
processo educativo, como fundamental e dignificante, e tambm, como estratgia
adotada pelos pais, para manter os filhos longe de atividades ilcitas. Ao tratar
especificamente da socializao poltica, partimos da premissa de que independente da
escolha dos jovens em participar e envolver-se de maneira mais aprofundada com este
universo, todos eles foram socializados politicamente, por se tratar de uma parte do
processo global de socializao, trata-se, portanto, de uma das facetas de um processo
maior. (PERCHERON e MUXEL, 1985; 1993). Observamos que a participao poltica
mais intensa se deu por parte dos pais. A metodologia mobilizada foi qualitativa,
pautada principalmente na realizao e anlise de entrevistas, de pesquisa de campo
com observaes diretas e por vezes participativas na rotina do bairro e de famlias
selecionadas.

Palavras chave: Socializao; Trabalho; Poltica; Geraes; ABC Paulista.


Introduo
Nosso interesse tratar dos processos de transmisso intergeracional no interior de
famlias da classe trabalhadora em um importante polo industrial brasileiro, a regio do
ABC Paulista
247
(So Paulo), evidenciando prticas e estratgias familiares no processo

245
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os
dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal.
246
FEUSP/ Brasil, contato: maria.gilvania@gmail.com
247
O termo ABC Paulista utilizado para representar uma regio composta atualmente por sete cidades
da regio metropolitana de So Paulo que se desenvolveram muito prximas umas s outras, so elas,
Santo Andr, So Bernardo do Campo, So Caetano do Sul, Diadema, Mau, Ribeiro Pires e Rio Grande
da Serra, que juntos somam uma extenso territorial de 841km".


4S8
de socializao, por meio de um estudo de caso. Analisamos os modos e modalidades
de socializao colocados em prtica por duas geraes de famlias de trabalhadores,
residentes no bairro Ferrazpolis
248
(na cidade de So Bernardo do Campo, So Paulo).
A primeira gerao formada por moradores migrantes, nascidos na dcada de 1950,
que so ou foram trabalhadores metalrgicos e fizeram parte da formao do bairro, a
partir dos 1970. A segunda gerao, por sua vez, constituda pelos filhos da primeira
gerao: nascidos na regio do ABC, predominantemente em Ferrazpolis, entre as
dcadas de 1980 e 1990. Isto posto, dois conceitos aparecem como fundamentais para
este estudo: geraes e socializao.
De acordo com Tomizaki (2010), geraes e socializao so dois fenmenos
interligados:

Embora educao e geraes sejam realidades diversas, esses dois fenmenos sociais se
encontram intrinsecamente ligados em funo da necessidade de cada gerao transmitir aos seus
sucessores aquilo que considera fundamental para a preservao e continuidade da sua herana.
Por outro lado, o prprio fenmeno geracional pode provocar mudanas tanto nos modos de se
educar as novas geraes, quanto naquilo que deve ou no ser transmitido de uma gerao a
outra. (TOMIZAKI, 2010: 329- 330).

Baseados na bibliografia sobre geraes, em especial no trabalho de Mannheim
(1963, 1990), concebemos a formao das geraes com um fenmeno que extrapola a
proximidade dos nascimentos, mas, como os principais estudos da rea, tambm
pretendemos pensar as geraes com base nas experincias comuns vividas por
determinados indivduos, ou seja, nas experincias passveis de constituir grupos
geracionais. (MANNHEIM, 1963,1990)
Para, de fato, falarmos em geraes ou grupos geracionais, temos que nos remeter
a um conjunto de valores, crenas, prticas (culturais, sociais e polticas), a um
determinado modo de perceber e de se perceber no mundo que seja comum ao grupo
todo, que perpasse todos os seus membros, mesmo que no necessariamente
constituindo um grupo homogneo. Esse conjunto de experincias fundantes do

248
Baseados no critrio de participao poltica ligada tradio operria da regio, escolhemos o bairro
que lcus da investigao: Ferrazpolis, em So Bernardo do Campo, com populao superior a 41 mil
habitantes. Trata-se de um bairro que surgiu em meio a especulao imobiliria dos anos 1970,
influenciada pelo aumento do nmero de trabalhadores nas indstrias da regio. Grande parte dos
primeiros moradores de Ferrazpolis trabalhava no setor metalrgico, especificamente na indstria
automobilstica, porm, essa no a realidade atual do bairro, visto que, como pudemos observar em
nossa pesquisa de mestrado, a elevao das exigncias em termos de escolaridade e qualificao tcnica
que recaiu sobre os trabalhadores do setor metalrgico fez com que a maioria dos moradores de
Ferrazpolis fosse excluda dessa categoria.


4S9
fenmeno geracional, por sua vez, influencia os processos de socializao, vivenciados
ao longo de toda existncia dos indivduos. (MAUGER, 1990; BOURDIEU, 2008;
PERCHERON e MUXEL, 1993).
Os moradores da primeira gerao so pertencentes a uma gerao que se
convencionou chamar de os pees do ABC, partilharam experincias como a origem
rural, a realidade do trabalho infantil, a experincia de migrao e as ms condies de
moradia, trabalho e salrio, no perodo de insero no mercado de trabalho industrial.
Alm disso, essa gerao vivenciou um acontecimento histrico fundante: a onda
grevista no ABC Paulista, deflagrada no final da dcada de 1970, que afetou o grupo
como um todo, ainda que de modos diferentes. (PEREIRA, 2012).
Como consequncia da participao neste acontecimento histrico, embora com
diferentes nveis de participao e/ou proximidade com os eventos do perodo em
questo, possvel dizer que essa gerao adquiriu prticas e modos de agir prprios
aos homens e mulheres que partilharam uma srie de experincias comuns, que foram
constitutivas da condio operria no ABC Paulista nos anos 1970 e 1980.
(TOMIZAKI, 2005 e 2010).
No que tange a socializao, esta entendida como o processo de transmisso/
aquisio em que diferentes atores entram em ao, inclusive as crianas ou as
chamadas novas geraes, isso possvel porque os mais jovens no somente
assimilam o que lhes transmitido, reinterpretam o que aprendem e tambm ensinam os
mais velhos, o que interfere no modo como ambos se percebem no mundo (BERGER e
BERGER, 1975; BERGER e LUCKMANN, 2009; GRIGOROWITSCHS, 2008;
LAHIRE, 1998).
Entendendo a socializao como o desenvolvimento de certa representao do
mundo, Percheron e Muxel (1993) defendiam que o indivduo, recebendo vrios
modelos de representao que coexistem (famlia, escola, colegas), vai lentamente
reinterpretando- as de modo a fazer um novo modelo. Para as autoras, nesse processo
no existe forosamente reproduo, mas sempre certa continuidade (PERCHERON e
MUXEL, 1993).
Vale ressaltar ainda que em sociedades complexas como a nossa, o indivduo
interage com diversas fontes de informao e de socializao que no exclusivamente a
famlia, o que por sua vez possibilita a existncia de processos socializadores ao longo


46u
de toda a existncia do indivduo, como na escola, no trabalho, em grupos associativos e
at mesmo, pela mdia. (LAHIRE 1998; SETTON, 2005).
At aqui, nos interessou abordar questes tericas sobre os conceitos que norteiam
nossa anlise, bem como aproximar o leitor a realidade abordada por este estudo. Nas
linhas que seguem, sero apresentadas duas famlias moradoras do bairro, escolhidas
como casos exemplares para evidenciar as estratgias de socializao realizadas entre as
duas geraes foco de nosso estudo.

Famlias de trabalhadores em Ferrazpolis: dois casos exemplares
Prontificamo-nos a identificar ncleos familiares nos quais existissem pais
metalrgicos, que tivessem participado das grandes greves do ABC Paulista, entre 1978
e incio da dcada de 1980 perodo marcante do movimento operrio brasileiro, que
revelou Lus Incio Lula da Silva como lder sindical e deu origem ao Partido dos
Trabalhadores (PT) - e tivessem filhos jovens. Porm, durante as observaes no bairro
e nas famlias, notamos a existncia de grande nmero de ex-metalrgicos, pois na
verdade, grande parte dos moradores do bairro j no faz mais parte desse setor
produtivo, por conta de um conjunto de mudanas ocorridas no setor, que levou o nome
de reestruturao produtiva e que, entre outras coisas, elevou drasticamente o nvel das
credenciais escolares para que os trabalhadores continuassem ou passassem a fazer parte
do setor metalrgico na regio.
As famlias analisadas so compostas por pais com idade entre 52 e 58 anos e
filhos com idade entre 19 e 28 anos, alguns j casados, morando nos fundos das casas
dos pais.
A primeira famlia, bastante representativa das trajetrias mais comuns nesse
bairro a numerosa famlia Ferreira
249
, composta pelos pais Geraldo e Lcia,
migrantes do estado da Paraba (nordeste do Brasil) e seus oito filhos, residentes na
favela do Jardim Limpo, em Ferrazpolis.





249
Os nomes e sobrenomes verdadeiros dos entrevistados foram trocados para garantir o sigilo de suas
identidades, conforme acordo prvio para a concesso das entrevistas e permisso das observaes no
ambiente familiar.


461



Figura 1 Famlia Ferreira

Figura 2 Famlia Dantas

O trabalho no processo de socializao
No que tange as estratgias familiares, colocadas em prtica tambm ao longo do
processo de socializao, destacamos dois elementos, o trabalho e a poltica.
Um primeiro ponto em comum a ser considerado, a preponderncia de uma
socializao para o trabalho, pois em ambas as famlias, o trabalho entendido como
elemento dignificante e edificador de carter. Em alguns casos, essa preponderncia da
socializao para o trabalho fez com que os pais permitissem que seus filhos deixassem


462
de estudar, porm, em nenhuma hiptese, deixariam de trabalhar. Esta preponderncia
tambm aparece de maneira sutil, entre as atividades que os filhos desenvolviam em seu
dia a dia desde a infncia. O trabalho tambm era visto como propulsor de mobilidade
social, mas para que isso pudesse ocorrer, a escolarizao deveria ser uma realidade
presente.
Observou-se o incentivo ao trabalho desde a adolescncia nas duas famlias. Os
filhos do sexo masculino deveriam conseguir trabalho j na adolescncia, mesmo que
espordicos. Mas h algumas particularidades com relao a cada famlia, que
acreditamos ser de fundamental importncia serem consideradas, como o caso dos
Dantas, que no viam o trabalho como um substituto da escola, apesar de preferirem que
seus filhos trabalhassem desde cedo. Joo (o pai) fazia questo de que seus filhos
trabalhassem na idade certa, porque o trabalho para ele ajudava a formar o homem.
Tal idade certa, para ele, era a partir da adolescncia, mas o trabalho deveria sempre
ser conciliado com a escola. J as filhas no trabalharam at completarem 16 anos.
Fernanda, por exemplo, comeou a trabalhar com essa idade em um bazar no bairro. Em
casa, no eram obrigadas a ajudar a me nas tarefas domsticas, alis, de acordo com os
pais, nenhum dos filhos realizava muitos trabalhos domsticos. A nica tarefa que as
filhas tinham, de vez em quando, era cuidar dos irmos mais novos. Maria preferia, ela
mesma, realizar as tarefas domsticas, afirma que seu desejo era o de que suas filhas
importassem-se apenas com os estudos.
Os investimentos educacionais que os pais conseguiram realizar no se ampliaram
muito alm do ensino regular em escolas pblicas. Custearam o curso em auxiliar de
enfermagem de Fernanda e os cursos profissionalizantes em tapearia e em embalagens
realizados por Ronaldo. Maria e Joo sabiam que a realizao de investimentos
extracurriculares e em cursos profissionalizantes era fundamental para conseguir uma
melhor colocao no mercado de trabalho, mas realizavam investimentos de acordo com
seus conhecimentos e poder aquisitivo, o que s alcanava a realizao de cursos em
pequenas escolas particulares de ensino profissionalizante, ou algum curso gratuito. O
fato de ter um pai metalrgico influenciou o filho mais velho a prestar o SENAI
250


250
O SENAI uma importante escola de ensino tcnico e profissionalizante no Brasil, mantida pela
federao das indstrias. A realizao de um curso tcnico ou profissionalizante nesta escola
considerada pelos jovens como uma garantia de emprego e o ensino, tido como de excelente qualidade. O
acesso se d por meio de avaliaes eliminatrias, porm, os filhos de funcionrios das indstrias tm
cota reservada para ingressar na escola. Em alguns casos, h escolas profissionalizantes do SENAI dentro
das indstrias, como o caso da Mercedes Benz do Brasil, localizada em So Bernardo do Campo.


46S
(Servio Nacional de Aprendizagem Industrial), mas ele no foi aprovado no processo
seletivo e no participou dele novamente.
Nesta famlia podemos observar que o trabalho tem uma dimenso fundamental,
fez parte da socializao, porm, a dimenso dada ao trabalho vai alm da dignidade e
da moral proveniente dele. O trabalho era entendido como um meio de mobilidade
social e, para isso, era necessrio preparar-se adquirindo credenciais escolares. Esforos
foram e ainda so empreendidos neste sentido (ao passo que a famlia tem mais acesso
s informaes). Os pais sempre almejaram ver seus filhos trabalhando, independentes e
em bons empregos, por isso investiram em credenciais escolares, dentro do alcance da
famlia. Atualmente Joo, Maria e a esposa de Jonas esforam-se para convenc-lo a
cursar faculdade para que possa progredir na carreira como metalrgico, o que
demonstra a importncia dada educao na busca de melhores empregos e,
consequentemente, melhores salrios, com maior nmero de benefcios.
Na famlia Ferreira, o pai Geraldo sempre fez questo de apontar para seus filhos
que o trabalho era primordial, no apenas para prover o sustento com dignidade, mas
tambm para a construo do bom carter do homem. Ele entende o trabalho como
um direito de todos que deveria ser respeitado e relembra que os piores momentos de
sua vida ocorreram quando no trabalhava. Dentro de uma perspectiva prxima, Lcia
entende o trabalho como dignificador e importante para a cabea no ficar vazia,
porque cabea vazia oficina do diabo. (Lcia, entrevista de pesquisa, 2010).
Assim como na famlia Dantas, os filhos eram incentivados a encontrar trabalho
desde a adolescncia, ainda que espordicos. As filhas, tinham a obrigao de cuidar das
tarefas domsticas e dos irmos. A filha mais velha desta famlia, Valria, cuidava da
casa e de seis irmos enquanto a me saa para trabalhar fora e ela mesma se
encarregava de dividir as tarefas. Isso afetou sua escolaridade, fazendo a repetir de ano
duas vezes, porm, no abandonou a escola. Sempre que possvel, a me indicava algum
vizinho ou parente para que as meninas trabalhassem eventualmente, passando roupa ou
fazendo faxinas espordicas, em troca de pequenas quantias em dinheiro ou at mesmo,
por roupas, sapatos ou materiais escolares. Para Lcia, isso as fazia aprender a ter
responsabilidade.
Nesta famlia o trabalho fazia parte at mesmo do universo ldico de brincadeiras
entre irmos, como elucida os trechos abaixo:



464
Ns podamos brincar dentro de casa, a gente brincava de quem arrumava a casa primeiro, quem
chegava primeiro no lixo, quem conseguia levar mais sacos de lixo e brincadeiras. No podia ir
pra rua. Brincadeiras s em casa. Meus pais falavam que tinham medo da gente na rua, que tinha
gente ruim, que podamos ser levados por estranhos. Meus pais trabalhavam e minha rotina era de
casa pra escola e vice versa. Mas... eu escapava. Ia pro oleoduto
251
, ficava ali na viela, mas
geralmente meus pais me encontravam na rua quando voltavam do trabalho, a era chinelada! Meus
irmos mais velhos apanhavam mais e mais forte. Acho que eu tinha privilgio por ser caula, eu e
meu irmo gmeo.
[...] Ento, meus pais nos obrigavam a ir escola, mas meus irmos passaram a largar e voltar
vrias vezes, a eles largaram mo e passaram a se preocupar mais comigo e com o Renato. E a
preocupao maior era pra gente trabalhar, principalmente os que no queriam estudar, pra ajudar
em casa. Eles no direcionavam a gente pra algum trabalho especfico, diziam pra trabalhar no que
aparecesse pra no ficar sem fazer nada.

Figura 3 Vista das casas entre Jardim Regina e Jardim Limpo, ao redor do Oleoduto

(Acervo pessoal).

Podemos concluir, afirmando que os pais orgulham-se de dizer que seus filhos
sempre trabalharam, e atribuem a isso ao fato de terem os educado para o trabalho, para
serem bons trabalhadores. O que refora a preponderncia da socializao para o
trabalho no processo educativo colocado em prtica no interior dessas famlias.

A poltica no processo de socializao

251
Existe ao lado da casa da famlia um oleoduto da Indstria Petrobrs que vai at a cidade de Santos, no
litoral Paulista. Apesar da proximidade, a casa da famlia no est construda em local de risco de
desabamento ou exploso, pois est no limite de proximidade de construo. Este oleoduto margeado
por uma enorme escadaria que liga o Jardim Limpo ao Jardim Regina e Vila do Tanque, ao lado da
escadaria existem vielas que do acesso s casas nos dois ncleos (Jardim Limpo e Regina) e pela
dificuldade de subir a escadaria, bem como pela facilidade de esconder-se entre as muitas vielas que
existem ali, agregados ao fato de ser a regio mais prxima de um bairro de classe mdia alta, o Jardim
Iraj, o local conhecido como um dos principais pontos de trfico de drogas no bairro. No foi possvel
fazer fotos para mostrar o local com riqueza de detalhes, por motivos de segurana da pesquisadora.


46S
Nos propusemos a entender o trabalho e a poltica nos processos de socializao
implicados entre as duas geraes familiares abordadas no bairro Ferrazpolis. Esses
jovens que apresentamos, so filhos de ex-metalrgicos e militantes sindicais, atuantes
ou simpatizantes no Partido dos Trabalhadores. Em princpio, poderia considerar-se
natural que filhos desses pais se apresentassem como mais propensos a identificarem-
se com aes, prticas e discursos da esquerda, que seriam todos trabalhadores filiados a
entidades sindicais, atuantes e preocupados em mudar a realidade em que vivem. Mas a
realidade no comprova tal raciocnio que poderia parecer mais bvio ou natural, pelo
simples fato de que o processo de socializao bem mais complexo do que o mero
reflexo da trajetria dos pais e passa por uma srie instncias que no a famlia ou
apenas a convivncia com os progenitores. De acordo com Lahire (1998), as
experincias pelas quais passamos, seja com a famlia, a escola, os amigos ou o
trabalho, no so simplesmente sinteticamente somadas durante o processo de
socializao, pois durante esse processo o indivduo tem um grau de participao em
suas interaes. (LAHIRE, 1998, BERGER e LUCKMANN, 2009).
De acordo com Percheron e Muxel, a socializao Poltica uma dimenso de
um processo maior, a construo da identidade social de qualquer indivduo exigindo a
aquisio de uma srie de cdigos simblicos, normas ou condutas, que incluem
atitudes e comportamentos polticos. (PERCHERON e MUXEL, 1993). Sendo assim,
a socializao poltica no se resume apenas transmisso de preferncias partidrias e
sim, a um conjunto de representaes, de opinies e atitudes polticas. Trata-se ento,
do processo de transmisso/ aquisio de informaes, percepes, sentimentos e
preferncias sobre a poltica, que incide sobre mecanismos de desenvolvimento de
representaes, princpios de formao de atitudes e comportamentos polticos, o que
desenvolvido ao longo de toda a trajetria do indivduo. (PERCHERON 1985;
PERCHERON E MUXEL, 1993).
Ao tratarmos especificamente da socializao poltica neste trabalho, entendemos
que independente da escolha dos jovens em participar e envolver-se de maneira mais
aprofundada com o universo poltico, todos eles foram socializados politicamente, pois
esta uma parte do processo global de socializao, trata-se, portanto, simplesmente de
uma das facetas de um processo maior e multifacetado. (PERCHERON e MUXEL,
1985; 1993). Isto posto, nota-se que nem todas as juventudes se distinguiram
historicamente, pela disposio a contestar o mundo em que nasceram. (RIBEIRO,


466
2004). No contexto da anlise intergeracional aqui apresentada, conclumos que nem
todos os filhos de metalrgicos, militantes ou simpatizantes do Partido dos
Trabalhadores seguiram ou seguiro o destino dos pais.
De acordo com Muxel (2008), Sallas e Bega (2007), os jovens tem apresentado
indiferena no que tange poltica e tm constitudo suas imagens do poltico de
maneira negativa, considerando a situao de corrupo e descaso que as instituies
polticas manifestam para com a populao. Porm, isso no quer dizer que no haja
competncia poltica, segundo Muxel, trata-se uma posio adquirida referente ao
universo poltico. (MUXEL, 2008).
Em ambas as famlias, a participao poltica mais intensa deu-se por parte dos
pais, e que essa participao ainda existe efetivamente, por parte de Joo Dantas, que
militante ativo do Partido dos Trabalhadores. Porm, importante ressaltar que apenas
na famlia Dantas a me manifestou certo apoio participao poltica do marido e
chegou a participar de algumas atividades no Partido dos Trabalhadores e, atualmente,
auxilia conhecidos que se candidatam pelo partido, distribuindo santinhos e ajudando na
propaganda poltica no bairro.
No entanto, na famlia Dantas, nenhum dos filhos teve ou tem envolvimento com
poltica partidria. No participaram de agremiaes nas escolas, no so militantes
sindicais, de igreja ou em associaes e ONGS.
Em um comparativo entre as duas famlias, observamos que apenas os filhos que
trabalham em fbricas so associados ao sindicato, porm, no participam das
atividades sindicais. Destacamos Jonas Dantas, no que tange ao enquadramento em um
eixo ideolgico, ele diz enquadrar-se melhor esquerda. Entende o funcionamento do
sistema poltico relacionado esfera administrativa, eleio e s atividades
desenvolvidas pelo Estado e diz-se contra o sistema poltico administrativo adotado no
pas, cujo conhecimento tributrio do contato com o pai. Esse pessimismo e
contrariedade com relao esfera poltica administrativa do Estado, segundo ele,
herana de sua adolescncia punk. Afirma ainda que atualmente no se informa sobre
poltica, nem em poca de eleies, pois se define como completamente desacreditado
e s exerce o direito ao voto por conta da obrigatoriedade, mas sempre anula seu voto
jamais votou em nenhum candidato.
Jonas atrela a sua aproximao com a esquerda por conta da simpatia pelo
anarquismo, influncia importante no movimento punk. Porm, sua viso de anarquia


467
est relacionada com a contrariedade ao sistema poltico e ao Estado. Este jovem foi
fortemente influenciado pelo grupo de amigos, pelo interesse musical pelo punk rock e
participou de maneira limitada de atividades polticas, nenhum de seus irmos teve
qualquer envolvimento poltico ou associativo. Entre os filhos da famlia Ferreira,
nenhum foi capaz de se posicionar dentro de um eixo ideolgico, e todos se colocaram
como indiferentes a questes polticas nos dias de hoje, conhecendo apenas o mnimo
que precisam para poder votar, e nica e exclusivamente pelo fato de esta ser uma
obrigao civil, passvel de ser punida legalmente.
O conhecimento sobre a poltica, por parte dos filhos, apareceu mais relacionado
ao conhecimento do sistema poltico, procuramos observar quais estratgias so postas
em prtica na escolha do voto, vejamos abaixo, dados comparativos entre pais e filhos:

Tabela 1- Dados sobre os pais.
Candidato
Preferido
Preferncia
Partidria
Como se informa
sobre poltica?
O que
influncia na
escolha do
candidato?
O que pensa sobre o
sistema poltico?
Joo PT Nos diretrios do PT,
Sindicato,
Associao de Bairro,
TV, rdio, trabalho.
Conhecer o
histrico e o
partido,
obrigatoriamente
tem que ser do
PT.
Importante para a
sociedade, burocratizado.
Para o bom
funcionamento deve ser
formado pelo povo.
Maria PT Com o marido,
vizinhos e pela TV.
Conhecer o
histrico e ser do
PT; Influncia do
marido.
Importante para a
sociedade e deve auxiliar
os trabalhadores.

Tabela 2 - Dados sobre os filhos.
Candidato
Preferido
Preferncia
Partidria
Como se informa
sobre poltica?
O que influncia
na escolha do
candidato?
O que pensa sobre o
sistema poltico?
Ronaldo PT Com o pai, no
trabalho e pela TV.
O pai, o
conhecimento do
candidato e o
partido.
Importante para que a
sociedade funcione, mas
pouco auxilia o povo.
Fernanda Tende para o
PT
Com o pai e pelas
mdias em geral
O pai, o
conhecimento do
candidato.
Importante para a
sociedade
Jlia Tende para o
PT
Com o pai e pela TV. O pai. Importante para a
sociedade
Jonas Nenhuma Prefere no se
informar, mas o pai
acaba mantendo-o
informado.
Nunca escolheu
nenhum candidato
para votar.
Conhece, mas
contrrio ao sistema
poltico do pas.



468
Foi possvel evidenciar alguns mecanismos utilizados por pais e filhos no
momento da escolha do voto e, a partir disso, notamos continuidades e descontinuidades
nos modos como essas escolhas se do entre as geraes. Nota-se que a preferncia
partidria da maior parte dos filhos tende para o PT, o que no necessariamente
significa influncia do pai visto que a regio do ABC tem forte relao com o PT, mas,
de certa forma, reflete tambm a relao com os pais, pois a maioria dos filhos afirma
utilizar os conhecimentos do pai para informar-se sobre poltica. Dizem que seu pai,
sendo um bom homem, costuma apoiar bons candidatos, pessoas conhecidas e menos
suscetveis a serem corruptas.
Segundo Percheron e Muxel (1993), quando pai e me apresentam mais ou menos
o mesmo grau de interesse por assuntos ligados ao universo poltico mais fcil que os
filhos partilhem de opinies e preferncias dos pais. Os modos como o processo de
socializao foi posto em prtica podem ser apreendidos tambm de forma sutil,
manifestado nas tomadas de decises em famlia, por exemplo, se so escolhas
autoritrias dos pais, sem consultar os filhos, ou se decises importantes eram abertas
para dilogo, ou at mesmo as formas de punio que os pais empregavam aos filhos
desobedientes.
Na famlia Dantas, os pais conversavam sobre suas atividades com os filhos, havia
um bom relacionamento com os vizinhos, os filhos podiam brincar na rua, porm,
apenas em frente ao porto de casa e, quando alguma regra imposta pelos pais era
desobedecida, os filhos eram punidos com castigos fsicos, como palmadas e chineladas
e, quando o erro era mais grave, apanhavam com cintos. Eram considerados erros
graves: faltar com respeito aos pais, agresses fsicas entre irmos, faltar escola sem
consentimento dos pais, tirar notas ruins ou repetir o ano escolar, mexer em algo que
no era seu e mentir sobre qualquer assunto, por exemplo.
Para a tomada de decises importantes, os assuntos no eram discutidos em
famlia, apenas entre os pais, e assim at hoje, com todos os filhos adultos. Eles so
apenas comunicados sobre as tomadas de deciso dos pais. S se discute em famlia
assuntos referentes s casas, visto que os dois filhos casados moram em casas
construdas no mesmo terreno.
A segunda gerao da famlia Ferreira tambm no apresenta interesse sobre o
universo poltico.


469
A forte ligao dos pais com a poltica, por meio das atividades de militncia
sindical e partidria acabou os afastando do convvio familiar, pois so atividades que
demandam tempo, por conta disso os filhos procuraram at parte da adolescncia,
conversar sobre poltica (dentro de suas limitaes) com o pai, o que funcionou como
uma estratgia de aproximao. De acordo com Percheron e Muxel (1993), o fator
afetivo tem correlao significativa com a socializao poltica, baseada na perspectiva
de socializao de Berger e Luckmann (2009) de que durante o processo de socializao
primria os outros significativos, com os quais as crianas ou as novas geraes
convivem, costumam ser, inicialmente, os pais, avs, babs e cuidadores e, em um
segundo momento os professores, e que vo se alterando ou aumentando de nmero ao
longo da trajetria do indivduo, exercendo especial influncia sobre os
comportamentos dos indivduos e, portanto, tambm sobre suas opes polticas.
A partir de algumas premissas desenvolvidas por Percheron e Muxel (1985; 1993),
a transmisso de elementos polticos na famlia tem maior sucesso quando a famlia que
se interessa por poltica situa-se dentro de determinada ideologia e quando tem maiores
ndices de escolaridade.
Foi possvel observar que tais premissas fazem sentido para os casos analisados:
no caso dos Dantas, o interesse por poltica, existia de forma mais intensa por parte do
pai, e foi ganhando apoio da me ao longo do tempo. Ambos afirmam situar-se no eixo
ideolgico de esquerda e, no que tange escolaridade, Joo completou o Ensino Mdio
e Maria o Ensino Fundamental.
J entre os Ferreira, o interesse por poltica ocorre somente por parte do pai. E em
relao escolaridade, tanto Geraldo, quanto Lcia, no chegaram a concluir sequer o
Ensino Fundamental. O pai foi militante durante muito tempo e agora tenta retornar
militncia poltico-sindical, situando-se no eixo ideolgico de esquerda, a me, por
outro lado, diz no se interessar e no entender do que tratam essas definies, diz
apenas que ela no se importa nem com um lado, nem com o outro, prefiro ficar no
meio termo, pra no ser radical. (Lcia, entrevista de pesquisa, 2010).
Observamos que a socializao poltica nestas famlias contribui para a formao
de uma competncia sobre o mundo da poltica, ainda que de modo bastante limitado.
Tal competncia abarca conhecimentos sobre o sistema poltico, os partidos, as eleies
e as expectativas de que este sistema possa prover as necessidades da sociedade,
sobretudo dos trabalhadores e dos mais pobres. Vale destacar que a socializao


47u
poltica, como tantos outros aspectos dos processos de socializao, ocorre de modo
bastante sutil, e no caso dessa famlia em alguns momentos torna-se quase
imperceptvel, e s passa a fazer sentido em nossa anlise quando se tem claro que todos
os indivduos, ainda que de modos variados, so socializados politicamente, o que no
implica necessariamente que isso se desdobrar em aes polticas ou mesmo no
interesse pela poltica, pelo contrrio, os processos de socializao poltica podem
inclusive conduzir repulsa pela poltica. (PERCHERON e MUXEL, 1985; 1993).
Nesse sentido, vale a pena destacar trs dimenses desse tipo de socializao: (i) a
socializao poltica, processo que todo e qualquer indivduo passa durante sua
socializao, que assume os contornos do meio no qual ele nasceu, cresceu e viveu at
determinado momento de sua vida; (ii) a socializao para a poltica, tpica dos
processos de socializao no interior de famlias que se dedicam vida pblica ou
militncia poltica e que, sistematicamente, organizam experincias socializadoras que
permitam aos seus filhos o acesso a determinados contedos e prticas considerados
relevantes para o exerccio da opo poltico-ideolgico do grupo ao qual a famlia
pertence e, finalmente, (iii) a socializao na poltica, processo que ocorre quando
indivduos jovens ou adultos se inserem em experincias polticas que reconfiguram seu
quadro de valores, comportamentos e percepes do mundo. Poderamos dizer que a
primeira gerao passou por esse ltimo processo, enquanto que seus filhos somente
pela primeira modalidade de socializao poltica, ou seja, a mais genrica e ampla.
possvel dizer, ento, que o perfil poltico da famlia Ferreira enquadra-se
melhor, no conhecimento sobre o funcionamento do sistema poltico, pois no h o
engajamento, por parte da maioria dos membros da famlia, em questes polticas e de
militncia, o que ocorreu apenas com o pai. De maneira geral e variada, toda a famlia
mantm-se informada sobre poltica e seus membros so capazes de posicionar-se em
determinado eixo ideolgico, ou fora dele. Observa-se ainda que na famlia como um
todo, excetuando-se o pai, no h interesse por poltica que leve ao total engajamento,
nem o desinteresse que faa com que no exista nenhuma aproximao com questes
relacionadas ao universo poltico, o que pode ser entendido como um elemento de
ruptura entre as geraes, pois os filhos de modo geral no apresentam interesse em
militar por alguma causa de seu interesse ou de envolver-se de forma mais intensa como
o seu pai em militncia sindical, poltica, religiosa etc.


471
Com os Dantas, a socializao poltica apareceu de forma mais clara, pois como os
pais tratavam do assunto em casa, a esposa apoiava o marido e militava junto com ele
em algumas ocasies, a percepo que os filhos sempre tiveram era a de que a poltica e
as questes que giravam em torno dela eram algo importante para os pais e que estes
buscavam melhorias nas condies de trabalho e de vida.
Poderamos caracterizar os Dantas no perfil de famlias que apresentam
engajamento com questes polticas, pois, em maior nmero, os membros interessam-se
pelo assunto, sobretudo os pais. O filho mais novo opta pelo no envolvimento com
assuntos relacionados a este universo, mas tem posicionamentos ideolgicos contrrios
ao sistema poltico administrativo, tem conhecimento sobre este sistema, recusa-se a
apoi-lo, e, em perodos eleitorais, recorre ao direito de anular seu voto. Os outros trs
filhos no se mantm muito informados sobre poltica, mas costumam apoiar e seguir as
indicaes de seu pai em eleies. De modo geral, essa famlia mantm-se informada
sobre o assunto de diferentes formas, conhece o funcionamento do sistema e a maioria
de seus membros apresentou-se como capaz de situar-se em determinado eixo
ideolgico.
Anteriormente afirmamos que nem todos os jovens esto dispostos a mudar a
realidade. Um dado relevante a ser observado que nenhum dos membros da segunda
gerao analisada militante poltico, sindical ou engajado em alguma causa. Tratam-
se de jovens pobres, moradores de um bairro popular, com perspectivas limitadas de
emprego e que superaram seus pais, a primeira gerao, no que diz respeito
escolaridade, porm, a politizao de seus pais e a luta poltica que tiveram no a sua.
Na fala deles, a poltica o que se refere ao sistema administrativo, aos senadores, aos
deputados e eles colocam-se a favor ou contra essas atividades. Alguns preferem
conhecer o mnimo sobre o universo poltico ou dedicaram parte de seu tempo a
contest-lo.
A luta desses jovens, independentemente de ser atrelada a poltica, seria por
melhores condies de vida. Luta que se traduz na tentativa de realizar cursos
profissionalizantes, na sada de casa para conseguir uma colocao no mercado de
trabalho, na luta diria contra a tentao do dinheiro conseguido mais facilmente
com atividades criminosas a porta de suas casas. Em outras palavras, uma luta que
travada individualmente e no coletivamente como seus pais puderam fazer como
metalrgicos. Entretanto, no o caso aqui de afirmar que os jovens so individualistas


472
ou desinteressados pela poltica e sim chamar a ateno para as diferentes configuraes
histrico-sociais e polticas nas quais cada uma dessas geraes formou-se, com suas
potencialidades e limitaes. Esses jovens no so herdeiros polticos de seus pais,
entretanto so herdeiros da situao de precariedade profissional dos seus pais, da o
fato de sua luta central concentrar-se em torno da conquista de um emprego digno ou
de uma moradia decente, por fim so herdeiros dos sonhos que levaram seus pais
migrao e a iniciar a trajetria dessas famlias em Ferrazpolis: a insero na grande
indstria e ascenso social.

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474



ANEXOS


1- Vista da Rua Nossa Senhora da Boa Viagem. Parte baixa do bairro.

Fonte: Acervo pessoal.
2- Rua do Chico (Rua Pais de Andrade) Acesso comunidade Jardim Limpo.
(Regio de favelas).

Fonte: Acervo pessoal.








3- Jardim Regina, prximo ao Oleoduto, vista a partir do Jardim Limpo.

Fonte: Acervo pessoal.
4- Vista dos fundos das casas na parte mais baixa do bairro.

Fonte: Acervo pessoal.






5- Vista Panormica, a partir da Rua Regente Lima e Silva, acesso Vila So Jos, com
alcance da Volkswagen.



Fonte: Acervo pessoal.



REUNIES E ENCONTROS DE PAIS E PROFESSORES: INTERAES
DESEJADAS E ALCANADAS?
252



Maria Luiza Canedo
253



Resumo: Discuto no presente trabalho a participao dos pais nos espaos disponibilizados
pela escola para dilogo com as famlias. Espaos estes que vem sendo ampliados como
resultado do reconhecimento da comunidade escolar como um sistema de pessoas e grupos
heterogneos, com interesses, vontades e valores diferentes que precisam ser considerados.
Uma vez que as reunies de pais vm ganhando cada vez mais relevncia, sendo reconhecidas
e valorizadas como principal espao de interlocuo, que contribui para a vivncia
democrtica na escola, necessrio compreender como estes encontros vem sendo
apropriadas e utilizados tanto pelos responsveis dos alunos quanto pelos gestores e docentes
escolares. Considerando que reunio lugar de articulao e confronto onde famlias e
instituies de ensino, detentoras de lgicas socializadoras e conhecimentos diferenciados,
adotam estratgias prprias que precisam interagir em prol da educao dos filhos-alunos,
procuro refletir sobre como acontecem tais interaes e que outras possibilidades poderiam
ser exploradas. Em que pese a nfase dada pelas polticas pblicas de incentivo, que vem
sendo ampliadas, visando fortalecer a parceria entre os agentes educacionais, notadamente a
contribuio das famlias na educao, vale analisar como estas vem sendo colocadas em
prtica nas instituies de ensino. A pesquisa qualitativa que d origem a presente reflexo foi
desenvolvida com base na observao de 12 reunies realizadas ao longo de um ano, em duas
unidades de ensino fundamental uma pblica e outra privada, na cidade do Rio de Janeiro/
Brasil, ambas reconhecidas pelos bons resultados alcanados pelos alunos nas avaliaes
externas. Focalizo especialmente as reunies de abertura do ano, enquanto ponto de partida e
sinalizao da relao que ser estabelecida com os pais. Analiso desde aspectos objetivos tais
como pauta, local e horrio, at questes mais subjetivas voltadas para a dinmica dos
encontros e a forma de participao dos pais representantes. Destacando tanto aspectos
manifestos quanto indicadores de intencionalidades busco analisar a capacidade de agir em
conjunto, construindo uma vontade comum (Arendt, H.). O material emprico foi estruturado
com base nas contribuies da etnometodologia de Coulon, permitindo colocar em foco os
discursos dos diferentes agentes ao longo dos encontros para melhor compreender as
interaes entre famlias e escolas, no espao em que estas se mostram mais visveis. Os
conceitos de habitus e capital bem como os estudos sobre as estratgias de investimento
adotadas pelas famlias, de Pierre Bourdieu foram ferramentas que contriburam para
interpretao dos dados. O conceito de participao foi explicitado a partir da reflexo de
diferentes autores. Os resultados do trabalho apontaram para aes empenhadas no sucesso da
ao educativa por parte de cada um dos agentes. Os espaos de dilogo e interao, embora
valorizados, ainda no parecem ter sido devidamente apropriados, sinalizando para um
potencial de possibilidades ainda pouco exploradas.


252
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os dias 19 e
21 de junho de 2014, no Porto, Portugal.
253
PUC-Rio, Brasil, contato: luiza.canedo@uol.com.br


Palavras-chave: reunies de pais; espaos de interao; relao famlia-escola.


Introduo
A nfase na importncia da participao ganhou fora no Brasil com o processo de
redemocratizao, que se desenvolveu a partir dos anos 1980. Analisando os resultados das
eleies de 1982, Cury (1985: 45) afirmava que se houve uma palavra vencedora, essa foi
participao. Identificada como um dos pilares da cidadania, a participao ganhou destaque
em todas as esferas sociais e chegou tambm escola. O reconhecimento da comunidade
escolar como um sistema de pessoas e grupos heterogneos com interesses, vontades e valores
diferentes, que precisam ser considerados, direcionou a ateno para a importncia das
reunies de pais e professores na construo da educao de qualidade. Mesmo valorizando a
participao e mobilizados pela disposio para colocar em prtica aes conjuntas,
professores e gestores escolares enfrentam resistncias e conflitos no processo de, abrindo
mo de uma parcela de poder, escutar e promover mudanas a partir do reconhecimento da
competncia dos pais como agentes educadores. No Rio de Janeiro o poder pblico enfatiza o
valor da participao das famlias criando o programa Carto Famlia Carioca que associa
benefcio financeiro ao comparecimento dos pais em reunies escolares dos filhos, alunos das
escolas pblicas municipais no ensino fundamental. Se de fato as reunies nas escolas da rede
pblica tornaram-se obrigatrias e regulares ao longo de todo o ano letivo, preciso ainda
avanar da simples presena fsica para uma participao efetiva.
Como assinala Sposito (1990: 52) embora a necessidade dessa participao tenha se
transformado em uma corrente, quase lugar comum, preciso aprofundar a reflexo, pois a
questo envolve maior grau de complexidade do que, em princpio aparenta.
No presente trabalho discuto as interaes que se realizem nos espaos disponibilizados
pelas escolas para a participao das famlias, assumindo a definio de participao como a
possibilidade e a capacidade de interagir e, assim influir nos problemas e solues
considerados numa coletividade, bem como nos meios de decidir a respeito das decises
tomadas. (Silva, 2001: 55)
Tenho observado que a participao das famlias na escola, em funo dos desejos,
motivaes internas, conhecimentos e habilidades dos sujeitos envolvidos, pode assumir
diferentes formas, que variam desde a simples presena fsica as reunies at a execuo de
tarefas prticas ou a disposio para desempenhar funes no gerenciamento da escola, que
merecem ser mais estudadas.


Embora a relao famlia-escola seja um tema reconhecidamente caro sociologia da
educao, com uma ampla gama de publicaes que abordam diferentes aspectos desta
relao, pouco se pode encontrar sobre as interaes que ocorrem nas reunies de pais e
professores no mbito do ensino fundamental.
Defino reunio como o ato de agrupar pessoas para tratar de um ou mais assuntos, ou de
forma mais completa, como explica Doyle:

Ns somos uma sociedade formada por um mundo composto de pessoas que vm juntas compartilhar
informaes e planos, resolver problemas, criticar ou aplaudir, tomar decises novas ou detectar o que no
funciona mais nas antigas. No obstante seus princpios e metas, os membros de qualquer grupo precisam
chegar a um consenso para que as coisas funcionem. Quando pessoas trabalham juntas, frente frente,
isto uma Reunio. (Doyle, 1978: 9)

Reunio lugar de articulao e confronto onde se tornam mais visveis as interaes
entre os participantes, no s como indivduos, mas principalmente enquanto grupos que
defendem interesses especficos, nem sempre compatveis. No caso das reunies de pais, que
acontecem no mbito da escola, famlias e instituies de ensino detentoras de lgicas
socializadoras e conhecimentos diferenciados adotam estratgias prprias que precisam
interagir em prol da educao dos filhos-alunos. claro que grande parte das estratgias
familiares no so exercidas frente a frente com a escola, bem como a maioria das aes
escolares no acontecem diante das famlias, contudo expectativas, valores e interesses, de
algum modo, se explicitam e dialogam nas reunies.
Quando inicio a reflexo em torno das reunies de pais, me vm mente algumas
colocaes recorrentes feitas pelos responsveis ao longo de uma srie de entrevistas que
realizei com pais de alunos do segundo segmento do ensino fundamental. A primeira delas
questiona o conceito de reunio, uma vez que para vrios pais, nas reunies escolares s a
escola fala, e sempre diz a mesma coisa, parecendo-lhes assim, mais uma palestra do que
com um espao de interao. Preparadas, agendadas e conduzidas pelas instituies de ensino,
as reunies so percebidas pelos responsveis como uma atividade da escola e no dos pais,
configurando-se assim, mais como reunies para pais do que reunies de pais. E ainda, a
presena significativamente maior de mes do que de pais mostra que se trata de reunio de
mes, como sugere D., um dos pais de aluna, sinalizando o novo papel de pai que ainda
parece estar se delineando:

Na ltima reunio que eu fui, eram mais ou menos dez responsveis e, alm de mim, s
tinha um outro pai. Eu acho que essas reunies de pais tinham que se chamar Palestras
para Mes porque os pais so sempre minoria.




De todo o modo, as situaes que, com maior frequncia, levam os pais escola so as
reunies de pais, confirmando a importncia e a valorizao que as famlias atribuem a estes
espaos de interao.
Me proponho neste trabalho a apresentar dados empricos sobre as reunies de pais que
observei, levantando questes e propondo reflexes a partir das falas e comportamentos que
presenciei.
Reunies de pais so espaos criados e gerenciados pelas instituies de ensino,
cabendo geralmente elas definir datas e horrios, fazer as convocaes queles que devem
fazer parte do grupo, definir objetivos, pauta e forma de conduo. Cabe lembrar, entretanto
que tais espaos de encontro e debate, congregando diferentes grupos, uma vez institudos
fogem ao controle exclusivo das escolas que, mesmo sendo o polo dominante da relao, no
podem impedir que a coletividade se manifeste ou assuma posies inesperadas. Espaos
estruturados para a participao dos pais, no so espaos dos pais e, mesmo valorizados
pelas escolas, so vistos como espaos que envolvem riscos, uma vez que a relao entre
famlias e escolas no se faz necessariamente de forma simtrica. Pesquisas realizadas por
Ribeiro (2006) indicam que, famlias e escolas, enquanto instituies de diferentes naturezas
se relacionam de forma desigual.

Metodologia
Com base nas observaes das reunies e encontros de pais e professores em uma escola
pblica municipal - EM e um colgio privado - CP, ambos reconhecidos pela qualidade de
ensino oferecido, parto da hiptese j apontada em pesquisas anteriores de que
independentemente do pertencimento rede pblica ou privada, as instituies onde os alunos
alcanam bom desempenho acadmico nas avaliaes de larga escala apresentam indicaes
de boas relaes com as famlias dos alunos.
Tomando como objetivo principal analisar as interaes entre dois agentes
socializadores escola e famlia, procurei identificar a forma como se combinam (ou no) as
estratgias de cada uma destas instncias em direo construo da qualidade da
escolarizao.
Minha investigao foi direcionada prioritariamente aos alunos que estavam cursando o
segundo segmento do ensino fundamental, considerando que neste momento os estudantes e
seus responsveis j tiveram a oportunidade de vivenciar uma trajetria extensa em termos de


relacionamento com a escola, consolidada em uma significativa experincia escolar. Segundo
Bourdieu (2010), a longa permanncia do aluno em uma determinada escola favorece a
incorporao de disposies (habitus) que se tornam enraizados, marcando toda a futura
relao do aluno com o processo de escolarizao.
Estudando boas escolas pblicas e privadas procurei identificar semelhanas e
singularidades entre os dois subsistemas de ensino pblico e privado, na perspectiva
relacional proposta por Bourdieu.
Para observao das reunies de pais, momento onde a interao famlia-escola acontece
de forma mais visvel, utilizei um roteiro de observao previamente elaborado para o registro
de aspectos objetivos - tais como local, horrio, convite, programao e pblico presente, e
subjetivos como clima em que se deu o encontro, interesses manifestos, tenses e expectativas
explicitadas, enquanto indicadores da parceria em torno do trabalho educacional.
Avancei na anlise das interaes que se estabelecem nas reunies focalizando as
formas de comunicao e as aes desenvolvidas, observando nos dilogos, tanto os aspectos
manifestos quanto indicadores das intencionalidades, que mobilizam famlias e gestores,
refletindo sobre a capacidade de agir em conjunto, construindo uma vontade comum
(Arendt, 2000).
Utilizei como critrio para identificar as duas instituies de ensino onde desenvolvi
minha observao, aquelas em que as famlias enfatizaram o dilogo com a escola como fator
relevante para escolha da escola.
Para anlise das reunies busquei algumas referncias no campo da etnometodologia
que se prope ao estudo das interaes, recolocando em foco aquilo que desaparece na viso
macro. Focalizando o senso enquanto forma apropriada de agir em cada situao, a
sequncia em que ocorrem os dilogos e o sistema de rodzio das falas, a etnometodologia me
ofereceu ferramentas para anlise dos dilogos que presenciei nas reunies que observei nas
escolas.
O estudo qualitativo que desenvolvi abrange 12 reunies, realizadas ao longo de um
ano, em duas unidades de ensino fundamental, sendo cinco na escola pblica municipal - EM
e sete no colgio privado CP.
Entre as reunies que observei, focalizo especialmente as realizadas na abertura do ano,
enquanto ponto de partida e sinalizao da relao que ser estabelecida com os pais. Como
afirma o diretor do CP, ao dar incio estes encontros:



Tenho muita alegria por receber a todos e acredito que esses encontros vo dando o tom para a
convivncia que se inicia, valorizando a relao de bem querer que vamos ter, desde o comeo do ano.

Aspectos analisados
Na minha experincia profissional tenho percebido que preparar e conduzir reunies de
pais configura-se como desafio para agentes escolares que em geral se sentem pouco
preparados para esta tarefa. Interaes, enquanto aes recprocas que envolvem um sistema
de trocas e influncias mtuas acontecem de forma compulsria nos encontros que ocorrem
nos espaos escolares e aparecem como pouco apreciadas, tanto pelos pais quanto pelos
professores, confirmando os resultados de pesquisas conduzidas por Ribeiro junto aos
responsveis.

A maioria dos relatos sobre as reunies de pais pareceu ter carter defensivo e os poucos entrevistados
que foram avaliativos, mostraram-se negativos, tendo sido apontado que as reunies so chatas, cansativas
e demoradas, gerando desinteresse da maioria. (Ribeiro, 2006: 390).

Nas entrevistas que realizei alguns pais destacaram que nem mesmo as reunies extras,
solicitadas por eles prprios alcanam uma participao expressiva por parte dos responsveis
e embora acolhidas pela escola no conseguem atingir os objetivos almejados. O pai de uma
aluna do colgio privado relata que:

Tinha um grupo de pais insatisfeito com a correo das provas de uma disciplina, ento a gente pediu uma
reunio. Pra variar, na hora tinha bem menos pais do que a gente esperava porque as pessoas fazem aquele
au por e-mail, mas chega l, tem meia dzia. No creio que chegasse a dez pais, mas por parte do
colgio estava toda a coordenao pedaggica, o SOE, o SOP, a coordenadora da rea e a professora da
matria. Isso, pros pais, foi muito bacana porque o colgio levou a srio. Eles valorizaram o que a gente
tinha pra dizer, vieram escutar e tudo. Escutaram mesmo, e registram as observaes. Todo mundo se
manifestou. A professora tambm se colocou. Foi uma coisa muito tranquila porque todas as partes
estavam l. Tudo muito civilizado, muito transparente. Acho que as crticas foram feitas de uma maneira
construtiva. A professora falou e aparentemente houve um reconhecimento das questes colocadas, mas o
resultado foi que, basicamente nos ouviram e no fizeram mudanas na maneira como corrigiam as
provas.

Focalizo inicialmente os aspectos mais objetivos destes encontros, destacando que tanto
no colgio privado quanto na escola municipal, as reunies so marcadas geralmente aos
sbados pela manh, horrio visto pela escola como mais conveniente para os pais que
precisam conciliar a presena no colgio dos filhos com seus compromissos profissionais. A
escola municipal optou pela realizao das reunies de abertura do ano em dois horrios
direcionados aos pais de alunos do primeiro e do segundo segmento do ensino fundamental
respectivamente. Nas duas reunies realizadas, com durao de cerca de uma hora cada, os
assuntos tratados foram os mesmos e a escola, que convive com srias limitaes de espao


fsico, utilizou um auditrio cedido por um grupamento militar localizado nas vizinhanas
para poder receber adequadamente os responsveis.
O colgio privado realizou 12 reunies de abertura do ano, acolhendo os responsveis
em auditrio prprio, de acordo com a srie cursada pelo aluno, seguindo a mesma pauta, com
a durao de uma hora e meia.
Em ambas as unidades de ensino, a conduo das reunies ficou cargo do diretor,
embora a convocao mencionasse a presena dos professores. A pontualidade foi respeitada
e todos os presentes puderam se instalar confortavelmente. O cuidado com a acolhida dos pais
foi um trao marcante nas duas unidades de ensino. Na escola municipal, onde cerca de 250
pais participaram das reunies, observei que a medida em que o auditrio foi ficando lotado,
alguns professores se levantaram e passaram a procurar cadeiras vazias, indicando-as aos que
chegavam para que nenhum dos pais ficasse de p. Respeito e cortesia no trato com os pais
ficam subentendidos quando a escola se preocupa com o local e as condies de realizao da
reunio e o diretor assume pessoalmente a tarefa de receber os pais.
Na escola municipal, s a diretora, posicionada no palco e com apoio de microfone, fez
uso da palavra, assumindo simbolicamente o papel de dona da escola, responsabilizando-se
pelo seu funcionamento. Nos momentos iniciais da reunio, a diretora chamou a ateno de
um aluno que entrava no auditrio usando um bon, deixando claro que nesta escola h
normas e controles que so cobrados.
No CP a abertura da reunio coube a coordenadora pedaggica que deu boas-vindas aos
pais e imediatamente passou a palavra ao diretor, assumindo ele a explanao completa sobre
os valores do colgio, indicando que tambm aqui a liderana presente.
Apresento a seguir alguns aspectos relativos forma, a pauta e a dinmica das reunies
de abertura dos ano, em um quadro que facilita a visualizao de cada um dos pontos em sua
perspectiva relacional. Nos comentrios que fao a seguir procuro destacar indicadores que
parecem favorecer uma relao mais efetiva e colaborativa entre famlias e estabelecimentos
de ensino.



QUADRO 1: Reunio de Abertura do Ano
Reunio de Abertura
do Ano
EM CP
Nmero de Reunies 2 12


Durao 1 h 1 h 30 min
Local Auditrio cedido Auditrio prprio
Objetivo da Reunio Explicar a escola
Apresentar projeto pedaggico e histria
do colgio.
Conduo da Reunio Diretora Diretor
Assuntos abordados
Uniforme, Caderneta e Material
escolar;
Transporte escolar; Merenda;
Ventiladores nas salas de aula;
Aulas de educao fsica fora de
aula;
Extravio de objetos de valor;
Uso de agenda; Mudanas de turno;
Calendrio Escolar; Educopdia;
Avaliao de aprendizagem;
Aprovao de ex-alunos em
concurso; Declarao de
Escolaridade; Senha para acesso aos
resultados das avaliaes dos
alunos.
Imagem do colgio;
Ex-alunos ilustres;
Educao crtica e libertadora;
Formao de agentes de transformao
social;
Valores assumidos pelo colgio;
Formao dos alunos para respeito ao
outro; Hbitos de estudo;
Valor da presena de qualidade;
Desenvolvimento de competncias;
Orientaes para os pais sobre
pontualidade, faltas, organizao do
material escolar, tempo para estudo e
descanso;
Calendrio escolar; Agenda do colgio;
Senha para acesso a informaes
especficas do aluno no espao restrito
do site;
Horrio para atendimento aos pais pela
coordenadora e orientadora.
Outros expositores -
Coordenadora Pedaggica e
Presidente da APM
Dinmica da Reunio
Explanao da Diretora
Encaminhamento dos pais a escola
para recebimento de material
Atendimento individualizado aos
pais
Abertura
Explanao do Diretor
Apresentao da APM
Perguntas dos pais e Encerramento

Presena de
Professores
Alguns Alguns
Participao dos Pais
Ateno educada e perguntas sobre
os assuntos tratados
Ateno corts e perguntas sobre
questes de ordem prtica.
Participao do
Representante dos
Pais
Coleta de assinaturas dos presentes,
Distribuio de uniformes aos
alunos
Apresentao da APM
Demais Reunies
previstas para o ano
Quatro reunies com datas j
definidas
Uma reunio para apresentao dos
professores e trs Encontros de Pais e
Professores e duas Palestras

Em ambas as instituies o que observei foi uma dinmica de reunio centralizada na
figura do diretor, com muito pouca interao entre os demais presentes. As escassas
participaes dos pais buscavam somente esclarecer dvidas pontuais. No colgio privado
esboaram-se alguns questionamentos e sugestes que foram ouvidos com ateno pelo
diretor, porm no chegam a ser debatidos, recebendo respostas bastante sucintas, enquanto
na escola municipal os responsveis permaneceram submissos ao saber legtimo da escola. Os
poucos alunos presentes comportaram-se como sujeitos ocultos e sem voz que s se


manifestam em rpidos comentrios restritos ao colega ao lado. Os dilogos, quando
ocorreram, se deram entre o expositor e um dos pais presentes, enquanto os demais se
mantinham passivos.
A pauta de assuntos tratados por cada uma das instituies de ensino mostra diferenas
expressivas que apontam para contedos que variam entre aspectos burocrticos,
comportamentais e educacionais.
Na escola municipal os temas abordados se referiram prioritariamente a questes
burocrticas de ordem prtica do cotidiano escolar, tais como a aquisio e o uso do carto
para acesso gratuito dos alunos ao transporte pblico, que ocupou um longo tempo da reunio.
Regras, normas de funcionamento e avisos gerais apontavam para as relaes institucionais e
administrativas entre um estabelecimento pblico e seus usurios, como se observa quando a
diretora fala sobre uniforme, caderneta e material escolar, deixando entrever o quanto esta
escola se empenha para oferecer condies adequadas aos alunos:

...o uniforme ainda no foi enviado pela Prefeitura, mas a escola tem disponveis camisas em tamanho P,
que os alunos interessados podem retirar na secretaria. Permanece a promessa da Prefeitura de enviar
uniformes, porm enquanto no chegam os alunos devem utilizar as camisas do ano passado. Bermudas
so permitidas somente para alunos at o 5 ano. A partir do 6 ano somente cala comprida azul ou preta.
O uso do uniforme ser cobrado, mas a escola no faz aluno voltar para casa porque prefervel o aluno
na escola do que na rua. A caderneta escolar dos alunos j est pronta, disponvel para todos os que
trouxeram foto ou tinham fotos, mesmo antigas, na escola. Pode ser retirada na secretaria. O kit de
material, enviado pela Prefeitura inclui cadernos de reviso, livros e material de uso como lpis, borracha
e cola. Como no foi enviado o kit para algumas sries, a escola montou um kit com material que tinha
disponvel de forma que todos os alunos podem retirar seu material.

As questes relativas ao trabalho pedaggico com os alunos so abordadas com mais
brevidade e focadas nos resultados da aprendizagem, expressos em notas, aprovao em
concursos e comprovantes de escolaridade, como se pode observar no trecho abaixo:

...a avaliao da aprendizagem continuar sendo feita da mesma forma, com os conceitos: MB, B, R e I.
importante que o aluno procure fazer pontuao no incio do ano, quando h menos matria dada, para
garantir o bom resultado final. No final do ano passado tivemos 31 alunos do 9 ano e seis alunos do 5
ano aprovados para o melhor colgio federal de ensino mdio, alm de vrios outros alunos que
receberam bolsas de estudos em colgios privados, pagas pela Prefeitura. Os pais, que precisarem de
comprovantes de escolaridade, podem solicitar hoje mesmo na secretaria e em 24 horas a escola prepara e
entrega.

No colgio privado, a pauta da reunio priorizou os aspectos comportamentais dos
alunos, enfatizando valores, formao de hbitos de estudo e convivncia entre colgio,
alunos e pais. Valores fortemente marcados pela espiritualidade que, sem serem impostos aos
alunos, so claramente assumidos pelo colgio. Hbitos de estudo que priorizam o processo


de aprendizagem em detrimento do resultado, apontando para um trabalho pedaggico
voltado para a formao de competncias, onde a competio fica em segundo lugar. Foco nas
relaes, incluindo aquelas que se desenvolvem entre pais e filhos, assumindo o colgio uma
posio educadora em relao aos pais, oferecendo conselhos
254
sobre como esperam que os
responsveis atuem no processo de escolarizao dos filhos. Os trechos da explanao do
diretor, apresentados abaixo, exemplificam as colocaes citadas:

Ns no educamos o outro nem a ns mesmos, ns nos educamos em comunho, transformando o
mundo. No se pode confundir a educao libertadora - proposta pelo colgio, com a educao liberal s
vezes esperada por alguns pais ou com a libertinagem - desejada por alguns alunos. preciso pensar em
para que serve a liberdade e de que liberdade est se falando. O colgio prioriza a educao para a justia
que visa garantir o direito de cada um, em um mundo que desigual e violento. O lema do colgio
formar agentes de transformao social. Os alunos vm aqui para ser felizes e bons, para fazer aquilo que
gostam, com uma forma diferente de contentamento, que decorre de ser feliz por ser bom.

O diretor segue indicando quatro pontos que considera muito importantes para a
formao dos alunos, enfatizando a parceria do colgio e da famlia para ajudar os alunos a:

... modificar o seu comportamento por causa do outro, dentro do princpio de que a alteridade que funda
a tica, Formar hbitos de estudo com a construo diria do conhecimento, fazendo o dever de casa,
valorizar a presena de qualidade ao colgio, que chegar no horrio, com o exerccio feito e desenvolver
competncia, porque o que vale, e se pretende ensinar, no a competio, mas a competncia.

E finaliza dirigindo-se aos pais, deixando claro o que o colgio espera deles, fornecendo
recomendaes que se apoiam nas experincias vivenciadas em anos anteriores:

Cabe aos pais vir a reunio, trazer o aluno no horrio, olhar a mochila do aluno (que no deve contar um
peso que prejudica a coluna) e evitar viajar durante o perodo escolar. Embora o colgio no faa o aluno
atrasado voltar para casa, o pai ser chamado escola quando houver trs atrasos do aluno. Conversando
com um aluno, ele me relatou que no tem ningum para acord-lo em casa, nem tem caf da manh. Este
aluno que compra uma Coca-Cola na cantina e vai para a sala de aula com o estomago sendo corrodo e
sem um beijo de bom dia um menor abandonado.

Chama a ateno nas falas dos diretores de ambas as instituies de ensino o valor
atribudo aula. Aluno que no volta para casa sem ter aula aparece como ponto de honra
sinalizando que a instituio reconhece o seu papel e o contedo educacional valorizado,
mesmo quando parece ficar subjugado questes administrativas, como na escola municipal,
ou aspectos comportamentais, como no colgio privado. A garantia de que as aulas sero

254
Ao final das reunies foi distribudo folheto onde alm da pauta da reunio, com a indicao nominal dos
responsveis por cada um dos servios do colgio, constava uma lista de recomendaes aos pais, solicitando
que estimulassem os filhos em relao a: pontualidade, uniforme, presena, calendrio, horrio de descanso,
organizao do tempo e uso do computador.


ministradas aos alunos parece ser marca distintiva das boas instituies de ensino, sejam
elas pblicas ou privadas, sendo reconhecida e valorizada pelos pais.
Pautas previamente definidas, tempos marcados, distribuio organizada de material
impresso, controle de presena e pouca flexibilidade para tratar de assuntos alm dos
estipulados, so indcios de uma forma rgida de conduo das reunies por parte das duas
instituies que observei, sinalizando que escolas e colgios, desejam a parceria das famlias,
mas no abrem mo de manter o controle da relao.
Os votos finais, expressos por ambos os diretores, apontam para uma participao dos
pais que embora requisitada pelas unidades de ensino, no aparece alcanar uma relao
igualitria com os pais. Se os estudos de Thin (2006) revelam que nas relaes com as
famlias populares, as escolas assumem o polo dominante, no colgio privado que estudei
percebo que a situao parece se inverter, e o colgio antecipa-se defendendo sua posio de
igualdade, como aparece no trecho da exposio do diretor, abaixo apresentado:

... precisamos da parceria dos pais que devem dialogar com o colgio no mesmo nvel, pois aqui ningum
empregado de vocs, todos somos servidores, os seus filhos no so mercadorias e ns no somos
mercadores que vendem algo.

Pais que assumem uma atitude de ateno corts durante a maior parte das reunies,
quando liberados para fazer perguntas mostram que tm muitas questes a colocar. Perguntas
como: Como deve ser a ajuda dos pais no dever de casa? ou Com quem eu falo sobre
problemas de sade do meu filho? recebem respostas curtas e objetivas e os responsveis so
orientados para dirigirem-se individualmente aos gestores, aps o encerramento da reunio.
Qualificadas como questes pessoais, sem relevncia para o grupo, algumas mos levantadas
no chegam a ter voz, corroborando a hiptese de uma instituio que deseja a parceria, mas
ao mesmo tempo receia perder o controle da situao, se todos se expressarem livremente.
A atuao, da me representante dos responsveis na escola municipal e do pai
presidente da Associao de Pais e Mestres no colgio privado nas reunies aparece de forma
bastante diferenciada. Enquanto primeira cabem tarefas burocrticas como coleta de
assinaturas e entrega de uniformes, reiterando a carncia de funcionrios que marca a escola
pblica, onde os pais so chamados a assumir atribuies inerentes escola, ao pai do colgio
privado atribudo um espao para explanao sobre a Associao de Pais, logo em seguida
fala do diretor do colgio. O apreo do CP pela direo da Associao de Pais assim
sinalizado desde a primeira reunio do ano e devidamente retribudo pelo pai-presidente que
revela o forte vnculo que mantm com o colgio, afirmando que:



Eu tenho dois filhos aqui, meu mais novo foi sorteado para um excelente colgio pblico, mas eu preferi
mant-lo aqui. Aqui a gente educa.

Da mesma forma que as pesquisas no mbito da educao infantil conduzidas por
Garcia e Macedo, considero que as reunies escolares so:

Espaos formalmente associados oportunidade de apresentao do trabalho pedaggico e de
estreitamento de uma relao cooperativa com os pais. Os resultados de pesquisa evidenciam que alguns
modos de gesto destes espaos caminham nesta direo enquanto outros valorizam ngulos distintos da
relao com as famlias. (Garcia & Macedo, 2011: 7).

Em que pesem as pautas de reunio carregadas de contedos burocrticos que no
podem ser totalmente excludos da relao, ou comportamentais que deslocam o foco dos
agentes escolares de sua funo precpua, as reunies so espaos que contribuem para
fortalecer relaes colaborativas entre famlias e escolas.
Nas reunies que observei, respeito e cortesia no tratamento, presena da principal
liderana escolar e garantia de que os alunos tero acesso aos contedos escolares so
indicadores favorveis construo de boas relaes.

Consideraes finais
Ao longo desta reflexo mostro conquistas e tenses que marcam as interaes entre
famlias - impactadas por mudanas permanentes e transformaes profundas e escolas - que
enfrentam dificuldade para lidar com novos alunos, novas famlias e principalmente novas
interaes coletivas. Interaes que precisam ainda ser reconfiguradas dentro dos novos
contextos sociais, em uma sociedade que questiona identidades e valores. Ainda que cada uma
das partes reconhea a importncia e o valor da parceira, a construo das interaes
desejadas impe desafios na medida em que se realiza de forma complexa e multifacetada. O
valor da interao que se expressa na disposio da escola para franquear o acesso s famlias
e ampliar a comunicao, viabilizando a escuta, encontra barreiras para se concretizar em
transformaes no cotidiano escolar. Encontrei um campo de possibilidades ainda
inexploradas nas interaes que envolvem no apenas os atores principais - pais e professores,
mas uma pluralidade de atores sociais ocultos entre os quais se destacam os prprios alunos,
os gestores escolares e o Estado. Nas boas escolas investigadas, tanto pblica quanto
privada, encontrei similaridades nas marcas distintivas de sucesso e empenho na construo
diria de uma atuao solidria em prol dos alunos.


Reunies de pais que acontecem regularmente nos estabelecimentos escolares
pesquisadas, atendendo ao calendrio estipulado no incio do ano, mostram ser espaos de
difcil interao, onde as foras que emergem do grupo representam um desafio para o qual
gestores e professores se mostram pouco preparados, experimentando tenses na conduo
destes encontros. Reconhecidas pelos pais como principal espao de interao entre escola e
famlia, as reunies no so vistas por eles como prazerosas, mas como cansativas e pouco
teis. Subaproveitadas, enquanto espao de dilogo, troca e construo conjunta, as reunies
de pais e professores carecem de mais estudos para que se tornem de fato espaos onde os
agentes possam exercer a arte de compartilhar
255
.
A meu ver, o pouco estmulo dos estabelecimentos de ensino ao entrosamento dos pais
entre si contribui para que as reunies sejam percebidas como pouco prazerosas e
consequentemente se tornem menos frequentadas. Comparecer s reunies apenas para
cumprir com as obrigaes de pais reduz o potencial de interao. Deixando de contar com
um local onde possam compartilhar ansiedades e preocupaes, os responsveis perdem a
oportunidade de conhecer estratgias bem sucedidas, e por vezes criativas, que outros pais
vm colocando em prtica. As instituies de ensino, por sua vez, insistindo em manter-se na
posio dominante das reunies perdem tambm a possibilidade de conhecer as questes que
mobilizam e desafiam os pais, que se abordadas poderiam resultar em uma participao mais
efetiva.
Acredito que o estudo das reunies de pais possa ainda oferecer muitas contribuies,
para alm do que consegui aqui alcanar, no sentido de tornar as reunies de pais mais
construtivas e enriquecedoras para as duas instituies envolvidas.
guisa de concluso entendo que o dilogo entre famlias e escolas pode ser
compreendido como uma construo complexa, porm no impossvel
256
nas instituies
que pesquisei. As relaes entre estes agentes so de fato armadilhadas
257
, mas podem ser
enfrentadas com solidariedade por famlias e escolas que confiam mutuamente no empenho e
na competncia do outro para o exerccio das funes que lhes cabe na promoo da educao
de qualidade.
Vivenciando uma relao marcada por avanos e alguns retrocessos, eventuais xitos e
muitas tenses, mltiplas possibilidades e certas limitaes, posso afirmar com razovel
segurana que nas instituies de ensino que investiguei tanto as famlias quanto as escolas

255
Ver Moreira, 2006.
256
Ver Montandon e Perrenoud, 2001.
257
Ver Silva, 2003.


desejam a interao e investem na construo diria da atuao como agentes solidrios
porm as possibilidades de uma interao efetiva precisam percorrer ainda um longo caminho
para que possam ser alcanadas.

Referncias Bibliogrficas
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impossvel? Para uma anlise sociolgica das interaes entre famlia e escola. Oeiras,
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com famlias. Terespolis, RJ: Mauad - Instituto Desiderata, 2006.
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394, 2006.
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THIN, D. Para uma anlise das relaes entre famlias populares e escola: confrontao
entre lgicas socializadoras. Revista Brasileira de Educao. v.11, n. 32, maio-agosto 2006.


IDENTIDADE JUVENIL, TRANSIO PARA VIDA ADULTA E PROJETOS DE
VIDA
258


Mariane Brito da Costa
259

Bruno da C. Ramos
260

Viviane Netto M. de Oliveira
261


Resumo: O artigo identidade juvenil, transio para vida adulta e projetos de vida, buscou retratar as
mudanas ocorridas na trajetria da jovem Isabela e os diferentes espaos de circulao de seu cotidiano, a partir
da anlise do primeiro documentrio Jovens do Palcio: cinco a caminhos, desenvolvido pelo grupo de
pesquisa do Observatrio Jovem, no ano de 2008, sobre os modos de vida dos jovens moradores de um morro da
cidade de Niteri. Os jovens que participaram do documentrio foram selecionados a partir de sua participao
no projeto Arte Ao Ambiental e no projeto Comuniarte promovido pelo museu de Arte Contempornea. Em
continuidade a este documentrio, elaborou-se uma segunda etapa de pesquisa, na qual se buscou analisar o
percurso de Isabela, um dos jovens que participou do primeiro vdeo produzido h cinco anos. A partir da
narrativa de Isabela foi possvel conhecer sua realidade e seu contexto de vida, marcado por prazeres, rupturas,
projetos e superaes, que apontam para mltiplas identidades. Quanto ao aspecto metodolgico, realizou-se
uma entrevista registrada em vdeo documentrio na Universidade Federal Fluminense-UFF. Atravs do
processo analtico pode-se compreender que seu percurso rompe com um modo de vida encadeado por um
movimento contnuo linear, homogneo e objetivo e que se configura novos modos de viver a vida marcada por
situaes oscilatrias, sinuosas e ondulantes.

Palavra-chave: Juventude; Trajetria; Identidade; Transies; Projetos.

Introduo
Este artigo foi produzido a partir do documentrio Jovens do Palcio: cinco a
caminhos, desenvolvido pelo grupo de pesquisa do Observatrio Jovem, no ano de 2008,
sobre os modos de vida dos jovens moradores de um morro da cidade de Niteri, no qual
procurou-se compreender como esses jovens circulam e se apropriam dos espaos, a partir de
suas relaes sociais e prticas cotidianas. Os jovens que participaram do documentrio foram
selecionados a partir de sua participao no projeto Arte Ao Ambiental e no projeto
Comuniarte promovido pelo museu de Arte Contempornea. A partir do material produzido

258
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os dias 19 e
21 de junho de 2014, no Porto, Portugal.
259
UFF- BRASIL, contato: mariane-costa@ig.com.br
260
UFF- BRASIL, contato: brunodaconceicaoramos@gmail.com
261
UFF- BRASIL, contato: vivinettoliver@hotmail.com


tornou-se possvel conhecer os diferentes espaos de circulao dos jovens pela cidade e suas
maneiras de viver a vida.
Em continuidade a este documentrio, elaborou-se, em novembro de 2013, uma
segunda etapa de pesquisa, na qual se buscou analisar o percurso de Isabela, um dos jovens
que participou do primeiro vdeo produzido h cinco anos. Ao longo desse estudo procurou-
se retratar as mudanas ocorridas na trajetria de vida de Isabela e os diferentes espaos de
circulao de seu cotidiano. Quanto ao aspecto metodolgico, realizou-se uma entrevista
registrada em vdeo documentrio na Universidade Federal Fluminense-UFF.
No momento da entrevista foi solicitado que a jovem Isabela assistisse ao documentrio
em que participou no ano de 2008 e, em seguida, narrasse as mudanas que ocorreram em sua
vida ao longo desses cinco anos. A partir da narrativa de Isabela foi possvel conhecer sua
realidade e seu contexto de vida, marcado por prazeres, rupturas, projetos e superaes, que
apontam para mltiplas identidades. Tais identidades, por sua vez, orientam a frequncia da
jovem a espaos pblicos diversos. Quanto elaborao de projetos de vida, observou-se que,
perante os inmeros obstculos e indeterminaes de seu cotidiano, uma das escolhas feitas
pela jovem diante do futuro deixar a vida acontecer sem grandes investimentos, lanando
sempre para o amanh a adoo de estratgias que lhe possibilitem alcanar seus sonhos.
A preocupao mais imediata expressa pela jovem criar meios de sobrevivncia e de
experimentaes prazerosas no presente. Nota-se tambm em seu percurso, uma combinao
entre a identidade religiosa (evanglica) que subsiste como uma lente atravs da qual ela d
significao s suas experincias no mundo e a identidade juvenil, caracterizada como um
perodo da vida marcada pelo desejo de experimentar e aproveitar a vida. O confronto entre
essas mltiplas identidades reflete em situaes de escolhas permeadas por uma coero
coletiva do sistema religioso, o qual ela considera de grande significado em sua vida, e por
outros espaos de sociabilidade tais como, as festas, chopadas, baladas. Os registros
audiovisuais apresentados enunciam como estes diferentes contextos so constitudos em sua
vida atravs de valores materiais e simblicos. Nesta pesquisa, foi utilizado o mtodo
documentrio, um instrumento que possibilita obter dados sobre os percursos dos sujeitos. Os
materiais obtidos por meio de vdeo documentrio so comparados aos dados empricos
empregados nas pesquisas qualitativas. Tal mtodo favorece ao pesquisador uma anlise dos
fatos ocorridos atravs de imagens que podem ser visualizadas por diferentes ngulos.
Entende-se que este mtodo documentrio possibilita adquirir um tipo de conhecimento sobre


o qual os pesquisados no falam explicitamente, mas que, sem que eles precisem estar
conscientes disso, define e estrutura suas aes e compreenso do mundo.
Nesse presente texto, opta-se ainda pelo princpio analtico comparativo, partindo da
anlise dos fatos ocorridos ao longo do percurso biogrfico de Isabela. Inicialmente, o texto
apresenta a categoria trajetria ziquezaque, elaborada a partir da anlise das narrativas de
Isabela, sobre as idas e vindas ocorridas em sua trajetria juvenil. Em seguida, discute as
concepes terico-analtica de identidade juvenil, transio para vida adulta e projetode
vida identificadas no percurso de Isabela. Adotou-se uma perspectiva de estudo que procurou
levar em conta as experienciais plurais vivenciadas por esta jovem em diferentes tempos e
espaos sociais em que est inserida. Atravs do processo analtico pode-se compreender que
seu percurso rompe com um modo de vida encadeado por um movimento contnuo linear,
homogneo e objetivo e que se configura novos modos de viver a vida marcada por situaes
oscilatrias, sinuosas e ondulantes.

1. Uma trajetria de ziguezague
Assim, o que mudou na minha vida e no meu cotidiano, desde a poca que foi feito o documentrio e tal,
... eu casei. Eu falei que eu sonhava em casar, em ter filhos e tal, mais filhos. Eu tive mais uma filhinha,
agora ela t com dois anos. A minha rotina mudou, eu at permaneci na igreja prumprum quatro anos,
aproximadamente. E logo depois, at o meu casamento, eu me afastei do evangelho, tem dois anos que eu
t afastada, pretendo voltar, eu creio. Mas no momento mudou muita coisa. Assim, o casamento no deu
certo, eu me separei. Agora eu tenho sado, coisas que eu falava que no saa, que eu no ia pra balada,
que eu no botava shortinho e tal, isso tudo na minha vida se fez como novo atualmente. Hoje em dia eu
saio, vou pra balada... Assim, eu t tendo uma vida que eu no tive na minha adolescncia. (Narrativas de
Isabela, 26 anos)

A trajetria ziquezaque relaciona-se com a necessidade de se pensar nas mudanas e
oscilaes que podem ocorrer na vida dos jovens ao longo de seu percurso. Isto significa que
no possvel compreender a trajetria dos jovens de forma linear, ela possui idas e vindas,
com reflexes e alteraes a serem realizadas no decorrer de todo processo da vida.
Entende-se por trajetria ziquezaque um caminho que pe em comunicao os
diferentes modos da vida, no qual se torna possvel identificar situaes oscilatrias, sinuosas
e ondulantes na vida dos sujeitos. Esta perspectiva ultrapassa uma viso que encadeia uma
vida contnua, homognea e objetiva, para um olhar que contempla os diferentes modos como


os jovens vivenciam seus percursos de vida, a partir das situaes marcadas por crescentes
descontinuidades e reversividade. Pois, so nestes descontnuos momentos da vida que se
torna possvel compreender as suas escolhas e as situaes que desencadearam as mudanas
ocorridas em sua vida cotidiana.
No entanto, os acontecimentos vivenciados pelos jovens no esto desvinculados das
experincias ocorridas no passado e das mltiplas recordaes que so revisitadas quando so
relacionadas com o presente. Relembrar os fatos ocorridos na vida cotidiana pode trazer
sentimentos de alegria, tristeza e frustraes j vividas, mas de que alguma forma ainda
permanece presentes em suas trajetrias. Entende-se que a memria enquanto construo
coletiva seletiva, oferece pistas extremamente frteis para o mapeamento das redes de
relaes que informam o lugar presente, a partir do qual o narrador fala, e o lugar que as
construes que faz sobre o passado ocupam dentro dele (MATTO, 2006, P.168)
A trajetriazingue zague , dessa forma, uma oportunidade de desconstruir toda
pretenso sobre a condio juvenil que no considera a pluralidade de experincias que pode
ocorrer na vida dos jovens de maneira descontnua. Trata-se de uma concepo em que os
jovens so vistos como sujeitos concretos capazes de elaborarem novos caminhos e escrevem
suas prprias histrias de forma distintas e no-linear.

1.1. Identidades juvenis
Um dos pontos centrais da anlise sobre a trajetria de Isabela compreender como so
constitudas as identidades juvenis contemporneas nos percursos de vida dos/das jovens.
Segundo Castells (1999), a identidade a fonte de significado e experincia de um povo,
com base em atributos culturais relacionados que prevalecem sobre outras fontes (pg. 23).
Apesar de a anlise ser centrada especificamente na trajetria de uma jovem, compreende-se
que o fator da identidade caracterizado inicialmente como um fator primrio e individual,
utilizou-se dessa anlise para ilustrar e ampliar a compreenso da formao das identidades
juvenis.
Para Oslender (2002, p. 06) a formao da identidade se d, em parte, por uma rede
simblico-cultural que se materializa no espao atravs da territorializao de grupos ou
movimentos scias que a vivem. Ambientes comuns ou de resistncia socioculturais de


diferentes tipo (tnicos, de gnero, de representao de minorias sociais, ou de classe
econmica) tambm so construdos com base em uma identidade comum e de uma rede
simblico-cultural de transmisso. Nesse sentido o espao, lugar e territrio tem profunda
interferncia na formao de identidades individuais e coletivas, o territrio envolve sempre,
ao mesmo tempo mas em diferentes graus de correspondncia e intensidade, uma dimenso
simblica, cultural, atravs de uma identidade territorial atribuda pelos grupos sociais, como
forma de controle simblico sobre o espao onde vivem. (HAESBAERT, 1997, p. 42)
Existe uma relao de afetividade que todos os indivduos constroem com os lugares
que frequentam e gostam, pois segundo Relph (1979), os lugares s adquirem identidade e
significado atravs da inteno humana e da relao existente entre aquelas intenes e os
atributos objetivos do lugar, ou seja, o cenrio fsico e as atividades ali desenvolvidas. No
caso da jovem Isabela, a comunidade, a igreja, as casas noturnas e a escola, so os lugares
centrais que influenciaram a formao de sua identidade.
No relato de Isabela, percebe-se que os diversos processos vividos ao longo de sua vida,
constituram uma formao identitaria fluida e inconclusa, pois apesar da maternidade na
adolescente ter marcado fortemente sua experincia de vida e direcionado sua vida, ela no
apresenta essa caracterstica como determinante para a consolidao de sua identidade.
A identidade de Isabela resultado de uma srie de encontros com novas realidades
culturais e ressignificaes de realidades j conhecidas e vivenciadas pela mesma. Ambas as
realidades (novas e antigas) so capazes de desencadear processos simblicos gerando novos
significados a objetos, comportamentos e experincias.

A construo de identidades vale-se da matria-prima fornecida pela histria, geografia,
biologia, instituies produtivas e reprodutivas, pela memria coletiva e por fantasias pessoais,
pelos aparatos de poder e revelaes de cunho religioso. Porm, todos esses materiais so
processados pelos indivduos, grupos sociais e sociedades, que reorganizam seu significado em
funo de tendncias sociais e projetos culturais enraizados em sua estrutura social, bem como
em sua viso de tempo e espao. (CASTELLS, 1999. p.23)

Orientados por esses saberes, percebe-se a necessidade de se desenvolver anlises de
percursos biogrficos individuais para ampliar a compreenso acerca das identidades juvenis
contemporneas.Em uma perspectiva contempornea o processo de individuao e
agrupamento dos indivduos se alterou, pois atualmente os/as jovens tem acesso a diversas
fontes e recursos para elaborarem e selecionarem os aspectos de suas identidades. Se
analisada a partir de um contexto contemporneo, a sociedade apresenta profundas


transformaes em sua dinmica social, econmica, poltica e cultural. Essas mudanas de
paradigma alteram os valores e costumes transmitidos e reproduzidos de uma gerao para
outra. Esse processo, que antes era priorizado pelas relaes e transmisses familiares, deixou
de ser amplamente dependente da tradio ou imposio dessa instituio (famlia) e passou a
estar mais ligado as escolhas a partir das mltiplas influencias recebida pelos indivduos.
A identidade se constitui com mltiplas influencias, mas sem determinantes especficos.
As instituies formais citadas (famlia e igreja) tem papel marcante na identidade de Isabela,
mas no so determinantes para sua performance social. Apesar de ser apresentada a igreja
pela famlia, ela tem uma identificao pessoal com alguns aspectos da doutrina, e mesmo
com a sada dos familiares do culto e com o fim da obrigatoriedade, ela continua frequentando
esse espao. E mesmo quando atinge a adolescncia e seda conta de que algumas de suas
posturas so incompatveis com as regras da religio, ela reconhece muito tranquilamente
que sua performance social que pode ser vista como incoerente por muitas pessoas natural
para ela. sempre adorei o evangelho e tambm sempre fui muito extrovertida, sempre gostei
de danar... Tudo isso pra mim natural.
Para Isabela, muitos fatores e lugares so marcantes em sua performance e identidade, a
pertena religiosa sempre vista como importante em sua trajetria de vida, porm a
participao no culto e o seguimento do evangelho parecem no combinar com o estilo de
vida que ela escolhe. como se houvesse uma identificao com o espao religioso, talvez
por algum carter familiar ou comunitrio que imprimiu um valor simblico a pertena
religiosa, mais que as exigncias doutrinrias da confisso especifica no aceita o modo de
ser jovem dela. A incompatibilidade de sua performance social com a afinidade com uma
pertena religiosa exprimem a internalizao de um conjunto de condutas sociais tidas como
incompatvel, mas que convivem tranquilamente para muitas pessoas.
Nesse sentido, sua performance social sofre mutaes e pontos de amadurecimento, se
considerado que quando adolescente ela transitava em determinados espaos da cidade mais
prximos de sua moradia(comunidade) e quando cresce ela passa a frequentar outros pontos
da cidade e espaos para um pblico mais adulto. Nota-se um forte influncia da gestao em
sua trajetria, pois ela afirma que sempre se sentiu mulher e me, aps a primeira gravidez,
mas apresenta a segunda gravidez e as mudanas em seu corpo como fundamentais para se
perceber como tal e tambm ser vista assim pelas demais pessoas.
Na sociedade atual o peso da tradio encontra-se diludo e os caminhos a seguir so
mais incertos (CARRANO e MARTINS, 2011, p. 45), e essa mesma sociedade se encontra
provedora de muitas possibilidades e tambm muitos riscos para o presente e futuro da


juventude. Nesse sentido, o papel das instituies precisam ser constantemente revistos e
reelaborados. O papel dos agrupamentos juvenis tambm fica evidenciado na fala de Isabela
sobre o grupo de jovens de sua escola,

Assim, no me influenciou com palavras, mas elas por si s elas me influenciaram porque eu vi que elas
tinham uma vida muito mais leve do que eu tive, entendeu? Assim, a vida deles era vida de adolescente e
a minha vida... eu muito nova ainda, eu com vinte e seis anos sou muito nova ainda, vivendo uma vida
assim de gente grande, vamos botar, j com vinte e cinco anos, com uma bagagem de viva, de... de
casada, de problema no casamento, me de dois filhos e tal, e eu... ento eu meio que fui vendo: Ah, hoje
eu vou comprar tal blusa, hoje eu vou pra tal balada..., (...) isso foi um, vamos dizer, um puxo pra que
eu observasse uma vida mais suave e... explodi, no aguentei mais a minha vida. Chegou um belo dia que
eu cheguei em casa e falei: No d mais e retomei, t retomando uma juventude que eu no vivi.
(Narrativas de Isabela, 26 anos)

A identidade juvenil se constitui a partir da observao de modos de vida e
performances sociais. Se em um tempo passado a transmisso familiar e de outras instituies
formais era fundamental, atualmente, observamos um movimento coletivo de diferenciao
dos adolescentes e jovens em que os grupos juvenis operam grande influncia na construo
de identidades coletivas e individuais.

1.2 Transies juvenis para a vida adulta
Diante das mudanas que ocorrem em vrios nveis sociedade contempornea, se torna
possvel averiguar transformaes tambm mbito dos processos de entrada na vida adulta
dos jovens. Em pocas passadas, as fases da vida eram bem definidas e demarcadas por meio
de trajetria linear. Nesta perspectiva, as vias tradicionais definidas como etapas de transies
juvenis so estruturadas por quatro pilares como: final da escolarizao, entrada no mercado
de trabalho, sada do lar familiar e matrimnio (GALLAND, 1993).
Hoje, as modificaes sociais e econmicas identificadas ao longo das sociedades
contribuem para misturar as diferentes etapas dos ciclos da vida. Isto significa dizer, que as
formas de ser jovem e viver o processo de transio para a vida adulta esto cada vez mais
combinadas e entrelaadas. Pais (2001) afirma que as mudanas societrias tm desencadeado
nos jovens uma variabilidade de momentos e formas distintas de configurao de processo de
entrada para a vida adulta.
Diante das distintas maneiras de viver a transio para vida adulta, possvel identificar
no relato de Isabela, uma transio marcada por um casamento precoce e por gestao de um


filho em sua fase de adolescncia. Esta jovem reconhece que passou a adquirir
responsabilidade de adultos muito cedo, de forma a pular fases, quando se casou aos dezessete
anos e teve seu primeiro filho.

Eu me casei com dezessete anos. Dezessete anos, a gente t comeando praticamente a adolescncia, que
adolescente dos quatorzes aos dezessete? Praticamente a gente t comeando a adolescncia. O que
acontece? Eu vi jovens que tava vivendo coisa que eu no vivi, que eu pulei de viver. Eu vi jovens assim
em balada, igual o meu dia a dia de hoje, conversando aquelas conversa saudvel e tal, e enquanto eu tava
balanando nenm e tomando conta de casa e preocupada com marido que fazia besteira, entendeu?
(Narrativas de Isabela, 26 anos)

O fato de vivenciar fases de transio para vida adulta muito cedo, Isabela acabou
amadurecendo em suas escolhas e na forma de compreender as situaes da vida. Este
entendimento se torna visvel quando ela afirma em suas narrativas que existe tempo para
todas as coisas, no sendo assim necessrio adiantar fases que possam ser experimentadas
posteriormente.

E um conselho que eu dou no pula fase da sua vida, deixe tudo acontecer natural, tudo no suave que vai
dar certo, no tenta adiantar e no... ningum jamais achar que melhor do que ningum, ningum achar
que nunca vai fazer uma coisa, que o mundo realmente literalmente ele d voltas, ele muda, modifica, ele
transforma, a... o tempo ultrapassa barreiras, entendeu? A fora de vontade ela constri, a, a a tristeza e
o fracasso e a baixa-estima destri, e incentivo ciclo da vida e deixar tudo no natural mesmo. (Narrativas
de Isabela, 26 anos)

Desse modo, os jovens fazem seus trnsitos para o que chamamos de vida adulta por
escalas bastante distintas que podem revelar novas situaes ou camuflar estados perversos de
estagnao sob a aparncia de fluidez. Situaes como: percursos escolares mais prolongados
ou tardios, inseres profissionais precoces ou demorado, relaes matrimoniais adiadas ou
antecipadas, que redefinem modos distintos de alcanar a condio adulta das novas geraes.
Hoje existem muitas possibilidades de acordos relacionais que podem proporcionar
aos jovens viver esta fase da vida de forma distinta, a partir dos suportes materiais e
simblicos que lhes so oferecidos pelo seio familiar ou por meio de estratgias criadas por
eles neste processo para prolongarem suas transies para a vida adulta. perceptvel que as
estratgias de apoio por parte dos pais, acabam facilitando ou dificultando em diferentes
medidas, as transies juvenis.


No entanto, possvel perceber na complexificao dos processos de transio que
estes acordos relacionais no so favorecidos a grande parcela dos jovens na sociedade.
Muitos se veem envolvidos em situaes cotidianas que os levam a pular etapas ou adiantar
seus processos de transio para a vida adulta devido falta de um apoio familiar e
instrumental diante de situaes objetivas da vida. Para Pappmikail (2004, p.92) as
renovadas modalidades de apoio familiar s trajetrias juvenis e processos de transio para
a vida adulta, podem ocorrer em dois nveis:

# o do apoio objetivo, observvel tanto em transferncias materiais e
financeiras, como afetivas e emocionais - se bem que estas so objeto de uma
filtragem subjetiva pelos sujeitos;
# o das representaes que os pais e os filhos tm de apoio disponvel e
disponibilizado.

A trajetria de Isabela aponta para um contexto vivido no Brasil por muitos jovens
pobres. Em nosso pas, percebe-se o quanto a transio para a vida adulta afetada fortemente
pela desigualdade social. Este fato notrio, por exemplo, em situaes de jovens das classes
trabalhadoras que muitas das vezes acabam sendo induzidos a vivenciar a passagem para o
mundo do trabalho, para a unio matrimonial e para paternidade/maternidade bem mais
precoce do que os jovens das classes favorecidas, particularmente os jovens estudantes, que
buscam postergar estas etapas em detrimento dos estudos (MARTINS, 2001).

1.3 Projetos de vida: entre desejos, limites e possibilidades
O advento da modernidade trouxe novos modos de ser e de viver aos indivduos. Com o
surgimento de processos tecnolgicos resultantes da revoluo industrial, a vida urbana se
expandiu, intensificando-se assim o processo de hibridao cultural, o que acabou por
complexificar a sociedade. Segundo o antroplogo Gilberto Velho (1987) uma das principais
caractersticas da sociedade atual, a qual define como sociedade complexa, a coexistncia
de diferentes estilos e vises de mundo. Viver na sociedade moderna ter de conviver com
um intenso fluxo de informaes circulantes, mltiplos valores, autoridades e quadros de
referncia.
Neste mundo mltiplo, os indivduos passam a conviver com um vasto campo de
possibilidades, ou seja, com diversas alternativas, podendo, inclusive, exercer papis
mltiplos, de acordo com as diferentes realidades em que se movem. a partir desse contexto


de complexidade e diferenciao da vida social que os projetos de vida da juventude
contempornea precisam ser pensados.
O projeto, nos termos de Gilberto Velho, lida com a performance, as exploraes, o
desempenho e as opes, ancoradas a avaliaes e definies da realidade. (op.cit. p.28).
Visto que os jovens tm hoje muitas opes de escolhas disponveis, seus projetos podem ser
compreendidos como a maneira como estes lidam com as alternativas que tm frente. Isto
tudo, por sua vez, fruto de complexos processos de negociao, onde est em jogo toda a
bagagem cultural do indivduo.
Quando indagada sobre os significados da escola em sua vida, o desejo de ampliar os
estudos logo parece surgir como meta, para em seguida emaranhar-se em total indefinio.
Isabela v a possibilidade de ingressar numa universidade, mas a escolha do curso permanece
como algo ainda pouco refletido. H um completo desconhecimento sobre as reas
profissionais citadas como possibilidades:

Escola? uma coisa que eu preciso ainda mais, que da faculdade... ano que vem eu vou procurar a
faculdade, hoje em dia eu t tentando me encaixar num emprego que d uma renda suficientemente pra
poder manter pelo menos a metade da parcela da faculdade, entendeu? (...) e pelo menos a metade porque
eu sei que a outra metade minha me vai me ajudar, entendeu? (...)Eu s t um pouco confusa porque eu
recebi alguns conselhos que tem a ver um pouco com a minha personalidade sobre a faculdade, entendeu?
Eu tanto gosto da rea da, do... eu gosto da rea da arte, mas eu tenho, eu sou uma pessoa de pulso, eu sou
uma pessoa, assim, tenho coragem pra, pra enfrentar as coisas. E algumas pessoas falam pra mim sobre a
rea civil, entendeu? Falam pra mim sobre segurana e tal, que eu gosto de luta e essas coisas assim, gosto
de muaythai, eu gosto de dessas coisas assim e enfermagem(...) Meus planos, complexo. Eu sou
ecltica nesse sentido, ento pra mim fica muito difcil. Ento eu no sei assim no sei definir assim, no
tenho uma meta ainda, eu acho que por isso que nada ainda aconteceu, porque eu no tenho uma meta
no momento, depois que eu traar a meta a... pchiu... a pode acontecer.(Narrativas de Isabela, 26 anos)

Percebe-se nas falas da jovem a ausncia de suportes para que a jovem elabore seus
projetos de vida. Segundo Gilberto Velho, os suportes bsicos que auxiliam na elaborao e
conduo dos projetos de vida so retirados do conjunto de referenciais e experincias
vivenciadas presentes na memria. Isabela no tem, seja no passado ou no presente,
referncias slidas que a conduzam, por exemplo, na escolha de uma profisso. As poucas
informaes que tem sobre as carreiras universitrias a escolher vm de dicas fluidas de
amigos e das imagens genricas que tem sobre algumas profisses. Essa indeterminao faz
com que suas perspectivas de futuro no consigam ultrapassar a esfera do sonho, no se
constituindo como metas. Mesmo sabendo que, como destacou Gilberto Velho, os projetos de


vida dos indivduos so passveis de reelaborao constante, no h como negar que, o que
transforma um desejo em projeto a constituio de estratgias, de metas para alcana-los.
Afinal, o projeto uma antecipao do futuro, na medida em que busca, atravs do
estabelecimento de objetivos e fins, a organizao dos meios atravs dos quais esses podero
ser atingidos. (VELHO, p. 101)
A fragilidade dos projetos de Isabela relaciona-se, em grande medida, a ausncia de
suportes, tanto materiais quanto simblicos. Nem mesmo a escola foi capaz de fornecer
qualquer suporte para que a jovem elaborasse projetos profissionais. Muito pelo contrrio, a
escolarizao precria que lhe foi fornecida pela escola, na modalidade EJA, foi colocada por
Isabela como um dos obstculos irreparveis para que ela consiga atingir seu desejo de cursar
uma universidade com qualidade:

A faculdade pblica s existe pra quem tem pelo menos uma classe mdia. Pobre muito, muito, muito,
muito, muito difcil entrar numa faculdade pblica! Muito! Quase inexistente, entendeu? Porque mesmo
uma faculdade pblica, ela exige... ela exige os gasto, entendeu? Ela exige um conhecimento que o pobre
no tem. Porque a menina pobre, o menino pobre tem que trabalhar cedo. Voc trabalhando cedo, o que
que acontece? At pra ajudar seus pais ou por fazer a vida cedo igual a mim, ter filho cedo e tudo mais. O
que que ele faz? Ele faz voc procurar um EJA. O que que o EJA faz? Ele reduz na medade o
conhecimento, entendeu? Seu entendimento (...) Pra mim entrar numa faculdade, s pagando. Pra pagar?
Trabalhar. Trabalhar, e a? ... Vou trabalhar, vou ter que pagar as contas, fazer uma compra pra casa e
tal, minha me vai dar a metade... mesmo assim vai ser muito arrastado. E a, eu vou estudar que horas?
Entendeu? Vou estudar de madrugada? Quem que consegue estudar de madrugada? Virar a noite
estudando? (...)Voc no vai estudar (...)estudar, voc exige, ... voc exige o relaxamento, uma
concentrao... voc estudar voc j tem que tirar o... entendeu? No a mesma coisa que trabalhar, eu
assim... pobre... fato, gente! No preconceito, fato.(Narrativas de Isabela, 26 anos)

Para Carrano (2011), a escola s mantm sua pertinncia na vida da juventude
contempornea na medida em que se constitui como um veculo de abertura de campos de
possibilidades para que os jovens realizem suas apostas diante do futuro. Isto porque, a
escola uma instituio privilegiada de promoo de suportes para que os jovens elaborem
seus projetos pessoais e profissionais para a vida adulta (p. 44). Para Isabela, a escola
significou muito mais a abertura de um campo de possibilidades de sociabilidades. L ela
conheceu amigos o que colaborou na ampliao de seu campo de referencias e
consequentemente em sua deciso de mudar alguns hbitos adquiridos e retomar a juventude
perdida, como ela mesma definiu.


Entretanto, quanto a elaborao de projetos profissionais, a escola no contribuiu. No
apenas lhe foram negados contedos, mas tambm as orientao necessrias para que ela
pudesse descobrir suas vocaes, conhecer profisses e asrealidades do mercado de trabalho.
Em fim, esse campo de possibilidades para que ela pudesse fazer suas escolhas de modo mais
digno lhe foi negado.
Perante esses obstculos e indeterminaes, uma das escolhas feitas pela jovem Isabela
diante de seu futuro deixar a vida rolar sem muitos investimentos, lanando sempre para
o amanh a adoo de estratgias para atingir seus sonhos.

Consideraes finais
A partir da trajetria de Isabela, pode-se compreender que seu percurso emziguezague
rompe com um modo de vida encadeado por um movimento contnuo linear, homogneo e
objetivo. Essa categoria amplia a concepo acerca dos percursos biogrficos dos jovens, que
se configuram em modos diversos de como os diferentes jovens e agrupamentos juvenis
vivenciam seus percursos de vida, a partir das influencias, determinaes e performances
sociais.
Compreende-se que as trajetrias juvenis so marcadas por mosaico de situaes,
experincias e cenrios, passados e presentes, que exercem forte influencia sobre suas
experincias cotidianas. A trajetriazigue-zague, apresentada como um caminho para se
compreender a condio juvenil sob a tica da pluralidade de experincias.
Nesse sentido, compreende-se as identidades juvenis como algo que se constitui a partir
das inmeras experincias que transpassam seu percurso e trajetria de vida. A identidade de
Isabela marcada por muitos papeis sociais, ela no que estar em um lugar onde seja rotulada
como desviada. Ela no quer que sua identidade seja delimitada apenas por algo que ela
tenha feito, ou quem tenha sido no passado. Ela se v em constante mudana, e quer ser vista
desse jeito. Tem humildade para reconhecer seus prprios erros mas no quer ser definida
por eles. Apesar de saber que me, mulher, algum que erra, e que no melhor do que
ningum, ela tem conscincia de que sua identidade ainda est em construo.

No estou dizendo que eu estou... nada, que eu sou pior do que ningum, (...)No intelecto da
espiritualidade, entendeu? No mudar porque eu sou menos do que ningum, porque eu no acredito que
eu sou menos do que ningum, muito pelo contrrio, eu sou igual a todos, eu sou... entendeu?(Narrativas
de Isabela, 26 anos)



As perspectivas de futuro da jovem Isabela refletem esse contexto de indeterminaes,
incertezas, constantes negociaes com a realidade e avaliaes de seu campo de
possibilidades, que configuram um movimento de zigue-zague, uma vez que os caminhos
percorridos pela jovem so ondulantes, repletos de idas e vindas, no configurando uma
volta ao ponto de onde partiu. Analisar seus projetos de vida exige uma escuta atenta, uma
vez que seus depoimentos apontam muito mais para desejos e idealizaes do que para
projetos de vida. As falas da jovem apresentam um movimento de idas e vindas entre o que
ela acha que deveria fazer, sendo mencionado at algumas possveis estratgias para tal, e o
que acredita que de fato conseguir realizar, levando em considerao o contexto de
dificuldades de seu cotidiano.

Referencias Bibliogrficas
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MOVIMENTO ASSOCIATIVO DE PAIS E AS DIMENSES EDUCATIVAS DA
PARTICIPAO NAS ASSOCIAES
262




Isabel Maria Gomes de Oliveira (Portugal)
Maria Teresa Guimares Medina (FPCEUP, Portugal)



Resumo: Ao assumirmos a educao como um processo que ocorre ao longo da vida, nos
mais diversos contextos e espaos sociais, fazia todo o sentido procurar compreender o
modo como os dirigentes associativos que participam e intervm nas associaes de pais
(AP) reconhecem as dimenses formativas/educativas da participao e interveno,
resultantes das suas vivncias, partilhas e reflexes e que sentidos lhes atribuem. As AP,
como outras associaes, enquanto contextos onde o educativo est presente e onde a
educao/formao acontece, contribuem para pensarmos a educao de um modo mais
abrangente, onde participar significa ter acesso a um vasto conjunto de oportunidades
de aprendizagem que se produzem pela participao ativa dos pais e encarregados de
educao na vida da escola, quer enquanto membros dos rgos sociais, quer como
participantes nas atividades promovidas. Nesta comunicao procuraremos refletir, a
partir de vozes e discursos de pais e encarregados de educao, membros de AP, sobre o
sentido formativo e educativo da sua participao nestas, reconhecidas por eles como
uma escolas de formao a diferentes nveis, designadamente cultural, social, poltico
e para o exerccio da cidadania.
Palavras-chave: associaes de pais, participao, aprendizagem



Introduo:
No mbito do mestrado em Cincias da Educao, foi realizada uma investigao
que pretendeu contribuir para a reflexo em torno da Educao e Formao de Adultos,
tendo em conta diferentes perspetivas sobre o papel das AP, enquanto espaos e contextos
formativos/educativos no fornais e informais potenciadores de mltiplas aprendizagens.
Foram realizadas 10 entrevistas a membros dos rgos sociais de diferentes estruturas do
Movimento Associativo de Pais (MAP), do distrito do Porto. A investigao realizada teve,
como objetivos principais:
Compreender a partir dos discursos de alguns dirigentes das AP, o
modo como este movimento associativo potencia o desenvolvimento de processos
educativos e formativos.

262
Trabalho apresentado ao IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os dias 19 e
21 de junho de 2014, no Porto - Portugal


Compreender o tipo de aprendizagens que se realizam, as dimenses
educativas da participao nas AP e a forma como estas contribuem para a
transformao dos sujeitos que nele participam.
Ao assumirmos que os processos de formao/ educao ocorrem ao longo da vida,
nos mais diversos contextos e espaos sociais e que todas as experincias vivenciadas ao
longo do percurso individual dos sujeitos se podem constituir em aprendizagens, fazia todo
o sentido procurarmos compreender o modo como os dirigentes associativos que participam
e intervm nas AP, reconhecem o sentido formativo/educativo da sua participao e
interveno.
Assim, a partir da anlise dos discursos dos dirigentes associativos e dos seus relatos
sobre as suas experincias e vivncias foi possvel reconhecer, a importncia que atribuem
s AP :
na construo de uma sociedade mais democrtica;
enquanto contextos de participao e interveno poltica e social;
enquanto espaos onde se exerce uma cidadania ativa que potenciam a
realizao de uma grande diversidade de aprendizagens.

A participao dos pais e encarregados de educao nas Associaes de Pais
A participao dos pais na escola um dado quase incontornvel, pois desde que
uma criana entra no sistema de ensino, o dia-a-dia da famlia fica, em grande medida,
ligado sua escolaridade e toda a vida familiar se organiza em funo dos horrios, das
exigncias da escola, das despesas e do trabalho que esta lhes exige. a partir desta ligao
que os pais e encarregados de educao se vo relacionando de um modo mais ou menos
participativo com a vida escolar dos seus filhos e que, alguns, se vo integrando nas
associaes de pais, o que lhes permite

ter uma palavra a dizer, individual ou colectivamente, sobre a forma como a escola trata os seus filhos.
() e explica o desenvolvimento das associaes de pais () a criao de frmulas que favorecem a
sua participao na gesto das turmas ou dos estabelecimentos educativos. (Montadon e Perrenoud,
2001: 2)


Esta sem dvida uma das principais razes pela qual os pais e encarregados de
educao (PEE) iniciam a sua participao nas AP, como refere Antnio Pinto



a minha filha entrou para o jardim de infncia e eu quis conhecer o meio e considerei tambm ser esta
uma melhor forma de acompanhar mais de perto o evoluir do seu percurso escolar.

Tambm Alexandre Ferreira referiu,
o que nos leva a estar na associao de pais e a colaborar com a escola para construirmos um melhor
ambiente de aprendizagem para os nossos filhos. Pelo meu filho, em primeiro lugar pelo meu filho, para ter
um acompanhamento mais prximo da realidade educativa.

No mesmo sentido, Fernando Ribeiro afirmou que

o que me motivou, em primeiro lugar, a entrar para a associao de pais, foi a minha filha ter entrado na
escola e depois quis entrar na associao para estar mais informado sobre a escola () tambm () para
ajudar a minimizar as necessidades da escola.

Como podemos depreender dos discursos dos entrevistados, os pais iniciam a sua
participao na escola e nas associaes porque os seus filhos entram no sistema educativo,
o que lhes permite uma maior interveno e participao nos rgos de gesto das escolas e
nos rgos sociais das associaes. atravs desta participao que os pais tm a
possibilidade de intervir e discutir projetos, regulamentos e leis, apresentar propostas,
promover aes de esclarecimento para outros pais, elaborar planos de atividades, participar
em reunies com outras instituies congneres e outras a nvel local, regional ou nacional.
Tudo isto acontece de um modo voluntrio, sem qualquer tipo de formao ou de preparao
prvia, colocando cada um os seus saberes e experincias ao servio da associao, dos pais
e encarregados de educao e da escola.
Os pais que participam nas associaes de pais, apesar de terem reconhecido que a
sua participao se iniciou por um interesse individual, acompanhar mais de perto o
percurso escolar dos filhos, tambm afirmaram que esse interesse individual se transformou
na defesa do interesse coletivo, pelo que, como referiu Fernanda Guedes, consideram-se
representantes de todos os pais, representamos os pais e os alunos, devemos representar
todos os pais, a inteno da associao representar todos os pais. No mesmo sentido
tambm Antnio Pinto afirmou que os objetivos das AP, as suas funes so tentar
defender o papel dos pais, dos alunos e isso implica um servio sempre dentro da
comunidade escolar.
Apesar dos participantes nesta investigao se afirmarem como representantes de
todos os pais, tal no significa um real envolvimento de todas as famlias, pois a participao
e a colaborao dos pais e encarregados de educao nas AP reduzida, o que poder
levantar alguns problemas sobre a sua efetiva representatividade.
No entanto, e apesar de alguns constrangimentos relativos a esta questo,
designadamente dificuldades de comunicao com os pais, assembleias gerais pouco


participadas e eleies pouco concorridas, no podemos deixar de salientar a importncia da
sua presena nos rgos de gesto da escola, nem no papel que podem/devem desempenhar
enquanto elo de ligao entre as famlias e a comunidade.
As AP, enquanto espaos democrticos integrados num movimento voluntrio tm,
efetivamente, uma grande importncia social, sendo espaos e contextos onde a cidadania
pode ser exercida livremente, devendo ser uma preocupao das AP o maior envolvimento
das famlias, o que nem sempre acontece. De facto, e como refere Jorge . Lima
os problemas de representao no se resolvem acabando com esta mas, pelo contrrio, tentando
inventariar maneiras de alargar a base de participao. As limitaes da democracia representativa no
se resolvem eliminando-a, mas antes aprofundando-a e tentando articul-la com a democracia
participativa. (Lima J. ., 2002, p. 111)

Fazer parte ativa do movimento associativo em geral, e deste em particular, ,
tambm, uma forma de estar na vida, e estamos l pelos nossos filhos e pela comunidade
educativa, como nos diz Fernanda Guedes. Do mesmo modo, Alexandre Ferreira afirma
que "o associativismo, acima de tudo, () ensina-nos a trabalhar em conjunto e a viver em
comunidade" e Rosa Nova que as associaes nos ensinam a exercer os nossos direitos e
deveres em prol da comunidade, em prol da cidadania e dos direitos dos cidados. Por
tudo isto, alguns dos entrevistados consideram que participar nas Associaes de Pais
acima de tudo, uma escola de vida que nos ensina a partilhar () (Alexandre Ferreira).
A escola de vida de que nos fala este entrevistado tambm tem a ver com o facto de os
sujeitos que integram os rgos sociais das AP se juntarem, de um modo voluntrio, na defesa
de um interesse que comum, colocando os seus conhecimentos ao servio de todos. Muitos
dos que integram as associaes de pais pretendem contribuir pela sua ao, contribuir para
um maior envolvimento cvico, politico e social, para uma maior tomada de conscincia do
mundo, tornando-se num elo fundamental na construo de uma sociedade pluralista e
democrtica. O trabalho que realizam um trabalho positivo que contribui para uma melhor
relao entre os pais e a escola, alm de os aproximar da associao, contrariando a ideia que
"Os pais maioritariamente s vo escola por dois motivos: quando h uma festa em que o filho
participa diretamente ou quando o filho se porta menos bem " (Pedro Ferraz)

Alm disso, tal como refere Alexandre Ferreira, estar na associao permite aos pais
estarem mais atentos

aos problemas da escola ()desperta-nos para outras problemticas (). Obriga-nos a estabelecer
uma relao com o outro, obriga-nos a escutar o outro, a trabalhar em conjunto, a partilhar e hoje as
pessoas esto muito mais individualistas, mais fechadas. Estar numa associao obriga-nos a estar mais
disponveis para nos darmos aos outros."





importante este reconhecimento de que nos fala Alexandre Ferreira, de nos
envolvermos, partilharmos, darmo-nos aos outros. No entanto, esta conscincia social dos
problemas, implica ter um papel mais ativo na luta e defesa dos interesses dos pais e dos
alunos, porque essa uma das razes de existir da AP - ns s existimos se eles existirem,
seno, no estamos c a fazer nada [mas] precisamos de mudar as nossas expectativas sobre
essas pessoas para chegarmos a elas. (Fernanda Guedes)
Este um dos pontos que merece muita reflexo pois, tal como j foi mencionado, o
modo de participar de cada PEE diferente e os membros das AP no podem considerar essa
diferena como falta de interesse ou porque uns so mais e melhores pais do que outros.
Cada vez mais, o trabalho desenvolvido pelas AP tem de ter em conta o meio e os seus
interesses, devendo ser capazes de implementar projectos educativos, dinamizar iniciativas e
desenvolver prticas que promovam a participao das famlias na base do conhecimento de
que s em conjunto com elas ser possvel assegurar a igualdade de oportunidades (Medina,
2002: 124), assumindo uma viso descentralizadora que permita, como refere Fernando
Ribeiro, sair da escola e do canto que cedido Associao para trabalhar e ir ao encontro de
outros espaos e de outros ambientes em que os outros pais tambm se sintam mais
confortveis.
Participar no movimento associativo tem implicaes muito positivas no exerccio da
cidadania, alm das implicaes polticas que advm da interveno dos seus membros em
questes sociais, que potenciam a construo de uma sociedade e mais justa. Tocqueville
(2001) que considera a participao dos cidados nas questes coletivas como um caminho
para o desenvolvimento de uma sociedade civil mais capaz de defender os interesses de todos,
pelo seu envolvimento nas questes polticas. Para este autor, as associaes, enquanto
estruturas organizativas voluntrias de cidados, pela sua ao, poderiam desempenhar esse
papel, contribuindo para uma maior consciencializao cvica e poltica.
Alguns dos entrevistados corroboram essa ideia, quando referem como Duarte Silva,
que a sua participao nas AP contribuiu para o desenvolvimento de uma conscincia
poltica e cvica diferente da que tinha alm de que despoletou um interesse muito maior
em discutir e refletir sobre a educao, os alunos e a escola e para formar cidados mais
abertos (Antnio Pinto) tendo a conscincia que ser um elemento da associao de pais
fazer poltica (Pedro Ferraz).
Deste modo, e como afirma Licnio Lima (2005: 76), a participao democrtica
representa no apenas a concretizao de um direito () mas encerra ainda um valor
intrnseco e substantivo, de nuclear significado pedaggico (Lima L. , 2005, p. 76).



As dimenses educativas da participao nas Associaes de Pais
pela partilha de saberes e experincias que os elementos que constituem as
associaes de pais vo construindo o seu caminho, vo realizando aprendizagens e vo
desenvolvendo competncias. Neste quadro, importante esclarecer que o tipo de
participao que os pais podem ter no sistema educativo diverso e pluridimensional,
inscrevendo-se em diferentes tipos e nveis de participao, podendo ser individual e/ou
coletiva. Em muitos dos discursos produzidos pelos entrevistados, os processos
educativo/formativos da participao dos pais no MAP so reconhecidos, assumindo-se o
movimento associativo como um espao potenciador de inmeras aprendizagens e de
transformaes pessoais, bem como uma escola diferente da escola dos filhos - uma escola
de cidadania, de relaes humanas, uma escola que forma para a participao cvica.
De facto, a participao dos pais nas AP, significa ter acesso a um vasto conjunto de
oportunidades de aprendizagem, quer pela sua participao ativa enquanto elementos dos
rgos sociais, quer como participantes nas atividades por estas promovidas.
Licnio Lima refere que pela prtica da participao que se constri a
democracia () que se aprende a participar e que se adquirem saberes indispensveis
(2005: 76). Alguns dos entrevistados abordam esta questo, quando afirmam terem realizado
muitas aprendizagens em resultado da sua participao, alm de terem ganho uma
conscincia social e poltica que at a no tinham, porque participar implica ter
conscincia sobre como, quando intervir, como fazer e procurar o porqu das coisas, para
que a nossa opinio e trabalho seja feito com um sentido.

(Pedro Ferraz)
As associaes de pais, como outras associaes, enquanto contextos onde o
educativo est presente e onde a educao/formao acontece, contribuem para pensarmos
os processos de educao de um modo mais abrangente.
Como refere Rui Canrio (2009: 144) As associaes representam um contexto de
formao num sentido mais amplo do termo, definindo um processo a partir do qual cada
um se torna uma pessoa, potenciando a realizao de

muitas aprendizagens, o desenvolvimento de mltiplas capacidades, o aprofundamento e a produo
de conhecimentos e saberes em reas diversificadas, conduzindo mudana de comportamentos e
atitudes e construo de novas identidades pessoais e colectivas. (Medina, 2008; 20)

Os processos de educao e formao resultantes das vivncias, experincias,
partilhas e reflexes, ultrapassam os processos de escolarizao, que se restringem a um


determinado tempo do nosso ciclo de vida, sendo reconhecidas pelos efeitos que provocam
nos sujeitos, efeitos esses assumidos enquanto mudanas durveis de comportamentos que
decorrem de conhecimentos na ao e da capitalizao das experincias individuais e
colectivas (Canrio, 1999:81).
A envolvncia dos PEE neste movimento associativo tem subjacente, muitas vezes,
interesses especficos que se transformam em lutas sociais coletivas, tendo em conta o bem-
estar dos alunos, como aconteceu com Antnio Pinto

Aprendi principalmente ao nvel da educao especial, () por vezes trocmos experincias com
colegas que tm problemas nas escolas deles similares aos nossos e isso ajuda-nos a resolver os
problemas que se passam na nossa regio, implementando ou adaptando essas experincias.

Os relatos dos entrevistados refletem a importncia da participao dos pais nas
associaes, reconhecendo as aprendizagens e reconstruo permanente de saberes diversos
resultantes de diferentes experincias e vivncias e da necessidade de responder aos
problemas com que quotidianamente se vm confrontados, num processo em que a partilha
de conhecimentos com os outros com quem se relacionam assume uma grande importncia.
Os seus discursos falam-nos de uma escola de relaes humanas onde vo aprendendo com
uns e com outros (Antnio Pinto) e que contribui para uma formao integral do sujeito,
pois estar na associao de pais sempre uma mais-valia , como refere Alzira Neves,
sendo

uma escola para a vida, uma aprendizagem constante. Apesar da forma de estar e de pensar de cada
um, nas nossas reunies debatemos as nossas ideias e tentamos chegar a um consenso () bem como
em termos de cidadania, pois um movimento que como outro, permite-nos participar nos problemas da
sociedade e ter voz(Fernanda Guedes)

Atravs dos seus discursos podemos, assim, verificar que a participao nas
associaes de pais, contribui para a realizao de um

conjunto de aprendizagens e vivncias [que] potencia igualmente a aprendizagem e o exerccio
quotidiano da cidadania e de formas de democracia participativa, que se traduzem no envolvimento no
apenas no conjunto de atividades desenvolvidas, mas tambm nos processos de discusso, de
proposio e de tomada de deciso que marcam, de forma diversa, a vida de cada associao. (Medina,
Caramelo, & Cardoso, 2012: 6)

No mesmo sentido, Antnio Pinto salienta que participar nas AP lhe trouxe um
melhor entendimento sobre

a educao; em alguns aspetos comecei a conhecer mais legislao, a saber os problemas e as leis e
fui-me enriquecendo porque com a associao de pais, tive a possibilidade de saber mais sobre
educao, leis e at aprender a lidar melhor com os nossos comportamentos e com os comportamentos
dos nossos filhos e tudo mais.



E Fernanda Guedes salienta

O saber estar, o saber ouvir, muitas das coisas que nos so ditas durante as reunies nacionais, nos
diferentes encontros com outros dirigentes e que nos ajudam a refletir sobre as nossas prticas.

De facto, participar nas AP contribui para a aquisio de um conjunto de competncias
e de aprendizagens que todos os entrevistados consideraram terem sido fundamentais para o
modo como compreendem e discutem os temas ligados educao, bem como para o seu
relacionamento com o corpo docente das escolas, com os pais e encarregados de educao que
representam.
As aprendizagens que se realizam nas associaes de pais no obedecem aos requisitos
das aprendizagens formais, realizadas em meio escolar, podendo ser designadas de
aprendizagens no formais e ou informais, que surgem pelo reconhecimento e pela
valorizao de processos educativos nos quais a experincia e a reflexo assumem dimenses
importantes. A valorizao destas experincias d ao sujeito e s suas vivncias uma grande
centralidade nos processos de aprendizagem, at porque a participao nas AP, como noutros
movimentos sociais, traduz-se

na vivncia colectiva de uma multiplicidade de experincias que do origem a inmeras
aprendizagens, construo partilhada de grande nmero de conhecimentos e saberes e a profundas
transformaes pessoais. (Medina: 2008:341)

O que se aprende por participar no movimento associativo de pais, bem como noutros
movimentos associativos, no resulta tanto da intencionalidade educativa da sua interveno,
mas dos efeitos educativos que a participao potencia. Coombs, 1985 (cit. In Pain, 1990:126)
refere que a partir das experincias, na sua interao com o meio, que os sujeitos realizam a
maior parte das suas aprendizagens, mesmo aqueles que so muito escolarizados.
As diferentes aprendizagens identificadas pelos entrevistados esto ligadas s
atividades desenvolvidas pelas AP e ao facto de terem um papel ativo enquanto membros dos
corpos sociais das associaes, alm dos diferentes contactos que vo estabelecendo durante a
sua atividade. De igual modo, das suas palavras podemos depreender o reconhecimento que

as aprendizagens que se fazem nas associaes de pais quando participamos nos diferentes eventos do
movimento associativo s se fazem porque fazemos parte ()Eu aprendi muito com as diferentes
experincias realizadas nas reunies, nos debates e nos seminrios em que participei, em ir ao conselho
pedaggico e conselho geral, em estar nas reunies com pais, isso tudo.

(Pedro Ferraz)

fui obrigado aprender, a discutir, a reivindicar junto da escola, da direo, das juntas de freguesia,
cmaras, fazer protocolos com algumas empresas, todos esses contactos. Quer dizer, mesmo aqueles


que no tm jeito, no sabem ou no tm noo do que gesto, gerir ou relaes pblicas, nas
associaes de pais acabam por ter uma boa escola de relaes pblicas e de gestores.

(Pinto de Sousa)

O conhecimento construdo em torno da participao realiza-se atravs das relaes
estabelecidas entre os diferentes intervenientes e com o mundo que os rodeia, atribuindo
novos sentidos sua participao e interveno. A solidariedade entre os elementos das AP
constitui-se numa forma de combater o individualismo e o isolamento dos sujeitos,
transformando-se eles mesmos em autores e atores de processos no formais e informais de
aprendizagem, onde cada um coloca a sua experincia e conhecimento ao servio da
associao e da comunidade.
O trabalho realizado numa associao de pais constri-se a partir do modo como os
seus membros agem, procuram e refletem sobre os problemas com que se debatem e as
solues que encontram para os problemas, sendo este um processo constante de
ao/reflexo/ao a partir do qual constroem novos sentidos e significados para a sua
interveno e realizam novas aprendizagens.
Da anlise realizada aos discursos dos entrevistados, depreendemos que a participao
no movimento associativo de pais, acima de tudo,

um processo em que todos aprendem muitas e variadas coisas, a cada momento, como imprescindveis
para o reforo da participao, mas tambm como um importante factor de realizao e valorizao
(Medina, 2008: 438)

As dimenses educativas e os processos de formao identificados situam-se nas
margens das lgicas educativas dominantes, relevando a importncia dos contextos
associativos na formao/educao de todos aqueles que neles participam. Pela participao
tm a oportunidade de agir na vida social e poltica, assumindo-se como atores e autores de
mudana e adquirindo, ao mesmo tempo, uma maior conscincia poltica e social dos
problemas com que se debatem nos seus territrios, aprendendo na relao que estabelecem
com os outros novos conhecimentos e saberes.
As aprendizagens realizadas esto interligadas com todo o conjunto de relaes e
interrelaes que foram estabelecendo em diferentes contextos e pela ao e reflexo que
realizam sobre as experincias vivenciadas e procura constante de novas respostas aos
problemas.


O trabalho realizado nas associaes de pais, enquanto trabalho livre e voluntrio
dos seus membros, constitui-se num espao promotor de uma democracia participativa,
onde todos podem livremente expressar a sua opinio e dar o seu contributo, a partir de
relaes que se estabelecem entre iguais.


Bibliogafia:

Canrio, Rui (1999). Educao de Adultos. Um campo e uma problemtica. Lisboa: Educa.
Canrio, Rui (2009). Associativismo e Educao Popular. Em Rui Canrio, & S. Rummert,
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Lima, Jorge . (2002). Pais e Professores: um desafio cooperao. Porto: Asa.
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Medina, Teresa. (2002). Professores, pais e escolas: uma relao a construir. Em R. Trindade,
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educativa dos movimentos de trabalhadores e das lutas sociais. Tese de Douturamento -
FPCEUP. Porto, Porto, Portugal: FCT.
Medina, Teresa, Caramelo, Joo, & Cardoso, Carla. (2012). Associaes culturais e
recreativas - Dimenses educativas e processos de formao., (pp. 1-9). Porto.
Montadon, Cloptre, & Perrenoud, Philipe. (2001). Entre Pais e Professores, Um Dilogo
Impossvel - Para Uma Anlise Sociolgica das Interaces Entre a Famlia e a Escola.
Oeiras: Celta Editora.
Pain, Alain. (1990). ducation Informelle, Les effets formateurs dans le quotidien. Paris:
L'Harmattan.
Tocqueville, A. (2001). Da democracia na Amrica. Oeiras: Princpia.








A FAMLIA E O FENMENO DO ABSENTESMO DISCENTE NO ENSINO
FUNDAMENTAL EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DE BELO HORIZONTE
263


Roberta Andrade e Barros
264



Resumo: Este trabalho se insere no campo de estudos da Sociologia da Educao, mais
especificamente na rea da relao da famlia das camadas populares com a escolarizao de
seus filhos. Sua proposta foi investigar a infrequncia escolar: de que maneira a famlia
influencia o absentesmo escolar de seus filhos. Para tanto, foram realizadas entrevistas
semiestruturadas com sete estudantes e cinco familiares do 6 e do 9 ano do ensino
fundamental de uma escola municipal de Belo Horizonte (Brasil), a pesquisa de campo
ocorreu no ms de maio de 2012. A escolha dos estudantes se deu pelo fato de todos terem
sido retidos por infrequncia em 2011 e por estarem matriculados nessa mesma instituio no
ano seguinte ao da reprovao. As perguntas das entrevistas abordaram, entre outros temas, o
envolvimento familiar na escolarizao dos estudantes, o valor da escola para a famlia, a
reao familiar e escolar ao absentesmo dos estudantes e os motivos que levam os estudantes
a faltar s aulas. Os resultados revelaram que a famlia pode ser um dos fatores determinantes
da infrequncia escolar de seus filhos, principalmente pelas formas de autoridade tpicas das
camadas populares, por suas disposies temporais, pelo valor que atribui escola e pelo
envolvimento que tem na escolarizao dos filhos. importante ressaltar que essa concluso
no culpabiliza as famlias pelo absentesmo escolar dos adolescentes, mas revela dificuldades
dessas famlias em investir na escolarizao de seus filhos.

Palavras- chave: Infrequncia escolar. Relao famlias populares e escolarizao dos filhos.
Escola Pblica.

Introduo
A presente pesquisa o resultado de uma dissertao desenvolvida na Faculdade de
Educao da Universidade Federal de Minas Gerais e objetiva compreender qual a relao
das famlias de alunos de uma escola municipal de Belo Horizonte (Brasil) com a frequncia
escolar dos filhos, tendo como base dados da Secretaria Municipal de Educao de Belo
Horizonte (SMED-BH).
Apesar de, no Brasil, o acesso educao fundamental encontrar-se praticamente
universalizado, estar matriculado em uma instituio de ensino no garante que o estudante
efetivamente frequente a escola. Mesmo sendo importante, a questo da frequncia escolar
ainda pouco explorada no meio acadmico. Assim sendo, a relevncia deste trabalho est no

263
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os dias 19 e
21 de junho de 2014, no Porto, Portugal.
264
UFMG- Brasil, contato: roberta.andrade.barros@gmail.com


fato de se propor a investigar como a famlia interfere no ir-ou-no ir escola e, a partir de
ento, contribuir para a compreenso do fenmeno do absentesmo discente escolar.
A pesquisa de campo ocorreu em uma escola que ficou em 2 e 6 lugar com o maior
nmero de alunos retidos por infrequncia no 6 ano (16 alunos) e no 9 ano (17 alunos). Ao
todo, foram realizadas 12 entrevistas, respectivamente. Todos os estudantes participantes
foram retidos em 2011 por infrequncia.

A famlia e o fenmeno do absentesmo discente
Foram identificados quatro fatores familiares determinantes da infrequncia escolar que
sero apresentados a seguir.

As disposies temporais das famlias e a escolarizao dos filhos
De acordo com Thin (2006), existe uma confrontao entre a disposio temporal da
escola e a das famlias populares. A escola exige uma regularidade temporal, tendo o relgio,
o calendrio e a agenda como importantes instrumentos organizadores da vida. Nessa
instituio, h uma valorizao do planejamento e da organizao. Por exemplo, espera-se que
cada professor tenha determinado o que os estudantes devem aprender at o final do ano.
Diferentemente das camadas mdias e altas, nas camadas populares, geralmente, o modo
de conceber e vivenciar o tempo mais focado no imediatismo (VIANA, 2009), na
necessidade de lidar com urgncias do presente, principalmente por conta da precariedade de
sua existncia (THIN, 2006). Essas famlias vivem temporalidades simples ou arrtmicas
(THIN, 2006): h uma forte dificuldade para planificao e antecipao das aes, alm de
uma nfase nos acontecimentos presentes.
Durante as entrevistas que realizei, quando perguntei por que seus filhos faltam s aulas,
algumas famlias responderam que elas acordam atrasadas, consequentemente, acordam seus
filhos tarde: Muitas vezes, por causa de condies, eu t atrasada ou toa mesmo, acordou
atrasado. (Raquel, me de Gustavo, 6 ano).
Em outro momento da entrevista, pergunto a Raquel como ela fica sabendo que o filho
faltou aula. Ela respondeu: Eu fico sabendo por que eu vejo. Eu mesma falo pra ele no ir
porque, se o almoo atrasa, se ele atrasa, a escola num deixa ele entrar.
Esses trechos das entrevistas demonstram uma dificuldade das famlias em se
organizarem no tempo. Apesar de todas possurem telefone celular, aparelho que conta com
despertador, elas acordam atrasadas frequentemente. Ou seja, de nada adianta ter acesso a um


instrumento que regula o tempo (como relgio e despertador), se o sujeito no foi socializado
em uma lgica que o ensina como e por que controlar o tempo.
Alm dos atrasos nas atividades cotidianas (como para acordar e almoar), entre as
famlias que entrevistei, houve justificativas para a infrequncia escolar dos adolescentes de
que as jornadas de trabalho (longas e/ou com plantes) no permitem que elas estejam em
casa na maior parte do tempo, o que dificulta o controle da assiduidade escolar dos filhos
(remetendo tambm ao modo de autoridade tpico das famlias dos meios populares que exige
a presena fsica de um adulto para regular o comportamento do filho). Nesse sentido, Thin
(2006) descreve as temporalidades familiares no sincronizadas nas quais as divises
temporais produzidas pela atividade profissional dos pais esto em claro desacordo com os
outros ritmos familiares, principalmente os ritmos dos filhos e os ritmos que sua escolarizao
exige. (p. 220). A fala de Rbia (me de Marcus, 9 ano) ilustra essa temporalidade familiar
no sincronizada: Eu trabalho o dia todo (...). E me nenhuma tem tempo pra ficar seguindo
menino pra pr ele dentro de sala..
A relao da infrequncia escolar com a ausncia dos pais por conta do trabalho ficou
evidente no caso de Joel (6 ano). Seu pai comerciante e passa o dia todo no trabalho, sua
me, Marta, enfermeira em dois hospitais. De acordo com ela, no horrio que Joel deve sair
para ir para aula, ela no est em casa. Marta demonstra se sentir culpada por ficar tanto
tempo fora de casa: Eu acho que a escola t fazendo a parte dela, ele que num t fazendo a
parte dele. E talvez eu e o pai tambm num tamo fazendo a nossa, n, porque com essa
ausncia toda que eu t te falando.
Dos trs casos em que a prpria me identifica sua ausncia em casa, por conta do
trabalho, como um fator de dificuldade para controlar a frequncia escolar dos filhos, duas
genitoras afirmam utilizar o telefone como forma de tentar regular o comportamento dos
filhos, principalmente para eles irem para a aula. O telefone, que esteve presente tambm no
cotidiano de algumas famlias pesquisadas por Millet e Thin (2012), um instrumento que
serve para auxiliar a funo familiar em situaes nas quais os horrios de trabalho dificultam
o acompanhamento dos filhos, ou seja, quando existe, nos termos propostos por Thin (2006),
uma temporalidade familiar no sincronizada. Todavia, o modo de autoridade comum nas
famlias populares no facilita o exerccio dessa autoridade a distncia, pois os filhos
precisam da interveno fsica dos pais. Tal constatao pode ser percebida no trecho da
entrevista que realizei com Knia, me de Luis (6 ano): Agora mesmo eu liguei e ele tava se
arrumando. Eu perguntei c vai pra escola, ele disse vou.



Entrevistadora: Ele sempre te liga para saber se pode faltar?
Knia: s vezes que eu ligo ele pergunta se ele pode ficar em casa, a eu falo que no. Mas s vezes
tambm num liga muito no.
Entrevistadora: Mas se ele te liga e voc fala para ele ir para a escola, ele vai ou no?
Knia: s vezes no. Num vai, num vai mesmo. s vezes quando eu t em casa tambm Lus, voc vai pra
escola?, No, num vou, num t a fim, a pronto.

interessante ressaltar que Knia no lembra, no manda ou incentiva o filho para ir
aula, ela pergunta se ele vai. Esse fato remete seguinte afirmao:

as configuraes familiares nas quais os pais no esto submetidos aos mesmos ritmos e cujos horrios os
obrigam a se ausentar do domiclio familiar, os filhos podem ter o hbito de fazer o que eles tm vontade,
no momento em que eles tm vontade, de fazer as coisas sem limites e de decidir por si prprios. Eles
podem ainda experimentar dificuldades em se disciplinar por si mesmos, fora da presso exterior dos seus
pais. (MILLET; THIN, 2012, p. 80).

De acordo com Millet e Thin, nas famlias cujos horrios dos pais dificultam regular os
horrios dos filhos estes se encontram praticamente ss com a carga de suas obrigaes,
entregues a eles mesmos e na posio de ter que assumir o comando de sua prpria
pontualidade. (2012, p. 79). Muitas vezes, a consequncia dessa responsabilidade a
infrequncia e os atrasos escolares.
Como pode ser percebido, a liberdade dos estudantes, qual se referem Millet e Thin
(2012), perceptvel na maneira como os alunos vivenciam o seu cotidiano, como ir ou no
escola, mas no se restringe a esse aspecto. Para Lareau (2007), o dia a dia dos estudantes
determinado pela criao dada pelas famlias, por sua vez, essa criao est fortemente
relacionada com a classe social familiar. De acordo com essa autora, geralmente, as famlias
das classes mdias participam de um cultivo orquestrado, no qual h predominncia de
atividades de lazer organizadas e controladas pelos pais. J entre as famlias trabalhadoras e
pobres, prevalece o crescimento natural, no qual prepondera o no planejamento das
atividades dos filhos, com menor monitoramento dos pais e maior tempo livre para
brincadeiras informais.
Um dos aspectos estudados por Lareau (2007) como as disposies temporais
construdas pelas famlias determinam a criao dos filhos. A maneira como cada famlia
vivencia o tempo (e essa vivncia est marcada por seu pertencimento sociocultural), entre
outros fatores, far com que ocorra o cultivo orquestrado ou o crescimento natural.
Entre as famlias que pesquisei, todas parecem se inserir no tipo de criao denominado
crescimento natural: os pais participam pouco das decises relativas ao cotidiano dos filhos,
o dia a dia dos estudantes vivido sem muita organizao prvia, eles fazem o que sentem
vontade de fazer (inclusive frequentam as aulas se assim o desejarem).


Dos sete estudantes que pesquisei, trs praticavam atividade extraescolar, sendo que
dois deles faziam curso particular de informtica e um participava do projeto Escola
Integrada (oficinas para os estudantes de escolas pblicas de Belo Horizonte). Os outros
quatro estudantes no tinham atividades organizadas alm da escola.
importante ressaltar que a prtica de atividades extraescolares demanda investimentos
das famlias tanto de dinheiro, quanto de tempo (LAREAU, 2007) e de disposio para
acompanhar tais atividades. E, assim como as atividades extracurriculares, todo o
planejamento prvio do cotidiano dos filhos demanda investimentos das famlias, bem como
uma disposio temporal que possibilite esse tipo de organizao do tempo.

As formas de autoridade familiar das camadas populares e de pais de adolescentes
Em relao ao modo de autoridade, enquanto a escola incentiva a autonomia e o
autocontrole dos estudantes, geralmente, as famlias populares exercem sua autoridade por
meio de presso exterior e atravs da presena fsica do adulto que diz (no apenas com
palavras, mas tambm com gestos ou olhares) o que pode e no pode ser feito, chegando,
inclusive a aplicar castigos fsicos. Entre os familiares que pesquisei, trs relataram o uso de
punies fsicas para com os filhos. Um estudante do 6 ano disse que fugia para a casa da av
para no apanhar da me. Sobre o uso de castigo, uma me afirmou (...) no adianta, porque
eu sei que quando eu tiver fora de casa, ele vai usar [o computador], ento ... num castigo
(...) ah, minha me num t aqui mesmo. (Knia, me de Lus, 6 ano). Lus, ao ser
questionado sobre o que fala com a me quando recebe uma suspenso da escola Falo nada,
s entrego. Ela me xinga, s vezes me bate. Um pai, perguntado se pune o filho, afirmou que
a escola o orientou a no castig-lo mais (...) eu chego, sento e converso, mas castigar no.
(Lauro, pai de Fernando, 9 ano).
Alm de contrastar com o modo de autoridade tpico da escola e por ela defendido
(THIN, 2006), a forma de autoridade comum das famlias populares influencia a infrequncia
escolar, como pode ser constatado na pesquisa de campo que realizei.
No caso dos estudantes que entrevistei, eles no eram assduos na escola, inclusive todos
foram retidos devido a essa infrequncia. Pelo que foi afirmado durante as entrevistas, eles
no encontravam motivao para ir escola, assim sendo, seus pais precisavam intervir para
que eles frequentassem as aulas. A questo de que maneira ocorre essa interveno familiar.
Em famlias das camadas mdias, os pais podem recorrer conversa para conscientizao da
importncia da escola, ao corte (ou ameaa de corte) na mesada ou no acesso internet.
Mas nas famlias populares, a forma de autoridade diferente. Como afirmado por Thin


(2006), comum que a autoridade dessas famlias seja exercida por meio de presso exterior,
necessitando a presena fsica de um adulto/responsvel para dizer (ou mostrar, como no caso
dos castigos fsicos) o que pode/deve e o que no pode ser feito.
Esse tipo de disposio de autoridade faz com que os filhos dependam da interveno
fsica dos pais para fazerem aquilo que no querem, como ir para a aula, ou para no fazer
aquilo que querem, como dormir at tarde em vez de ir para escola. Essa forma de
socializao dificulta a regulao do comportamento dos filhos pelos pais, principalmente
quando os genitores trabalham fora de casa. Todas as famlias que entrevistei trabalhavam
fora de casa e muitas delas relataram no ter como controlar a frequncia escolar dos filhos
porque esto no trabalho no momento em que os adolescentes deveriam estar na escola, dessa
maneira, no tinham como exercer sua autoridade.
Em todos os casos que pesquisei os pais afirmaram que precisam cobrar ou obrigar
que seus filhos frequentem a escola. Essa necessidade uma indicao de que os estudantes
no interiorizaram a importncia da escola, nem a autoridade dos pais. Consequentemente,
quando esses ltimos no esto em casa, os adolescentes no vo para escola, pois no tm
ningum que os cobre/obrigue a faz-lo. Como no caso de duas mes que entrevistei, elas
trabalham fora e no esto em casa no horrio que seus filhos deveriam ir para aula, ambas
afirmaram ser muito difcil fazer com que eles vo para escola. A fala de outra me
entrevistada remete a essa necessidade da presena fsica dos pais para que os filhos sejam
assduos nas aulas Me nenhuma tem tempo pra ficar seguindo menino pra pr ele dentro da
sala. (Rbia, me de Marcus, 9 ano).
Alm da ausncia de casa para trabalhar, a falta de disponibilidade dos pais para
acompanhar a escolarizao dos filhos pode ocorrer tambm porque eles esto cansados,
porque no sabem como agir, dentre outras razes. Como consequncia, os pais podem no
apoiar os filhos em momentos em que esses esto desmotivados com a escola e nem regular
sua assiduidade e pontualidade nas aulas. Sobre o acompanhamento da escolarizao do filho,
uma das mes que entrevistei falou: Eu t aqui de tarde, mas t detonada de cansada... tem
tudo isso, que na maioria dos lares de quem precisa ter essa dupla jornada pesado.
(Marta, me de Joel, 6 ano).
A necessidade de acompanhamento da escolarizao e da presena de um responsvel
para controlar o comportamento (e a frequncia escolar) dos estudantes ainda mais
complicada em famlias compostas por apenas um dos genitores. Se nos lares compostos por
ambos os pais as responsabilidades so compartilhadas (no necessariamente de maneira


igual), nas famlias monoparentais existe uma sobrecarga no genitor detentor da guarda dos
filhos.
Entre os grupos familiares que estudei, apenas em dois os pais moram juntos. Um casal
de pais separado e quatro nunca moraram juntos. Dos cinco casais separados, em nenhum h
qualquer tipo de dilogo entre o pai e a me. Trs mes afirmaram que os pais dos estudantes
no participam da criao do filho. Um dos estudantes no conhece seu pai e os outros dois
possuem nenhum ou pouqussimo contato com o genitor. Raquel (me de Gustavo, 6 ano)
afirma que o pai dos filhos aparece de vez em quando, com muita luta.
Duas mes que entrevistei falaram sobre a dificuldade de serem mes sozinhas. Rbia
relatou duas situaes em que vivenciou o peso de criar os filhos sozinha:Porque se num
quer trabalhar, num quer estudar, quer virar bandido. E se oc quer virar bandido, c me
avisa antes porque eu num pus oc no mundo pra virar bandido no. Porque eu sou pai e
me h anos..
J Knia (me de Lus, 6 ano) relata a dificuldade em colocar o filho de castigo,
mesmo quando ela acha que ele merece, Num fao [castigar o filho]. Eu tenho pena dele. Eu
penso Nossa Senhora, j num tem pai e eu ainda vou ficar judiando dele?. Julia [filha mais
velha, fruto de outro relacionamento] tem o pai dela que pode colocar ela no eixo l, Lus
num tem ningum, s eu mesmo. interessante ressaltar a contradio dessa fala, uma vez
que Knia no castiga o filho por ele no ter pai, mas afirma que Julia tem o pai para coloc-
la no eixo. Nesse caso, parece haver uma dificuldade da me em exercer o papel
tradicionalmente masculino e paterno, o de disciplinar o filho: Num adianta porque eu num
tando em casa ... mesmo eu em casa, s vezes eu num vou ter aquele pulso. Eu vou ter d dele
do mesmo jeito. (Knia, ao ser questionada sobre o que ela acha que funcionaria como
incentivo para o filho ir para a aula).
No nico caso que estudei em que o filho (Fernando, 9 ano) mora com o pai (Lauro), os
pais entram em conflito constantemente por causa da criao do adolescente. De acordo com
Lauro, O menino t super rebelde, no quer saber de nada. C fala uma coisa, ele vai pra
casa da me dele, a me dele fala outra coisa, ento... vai na aula uma semana, falta 3 dia,
4. De acordo com Lauro, muitas das faltas escolares do filho so influenciadas pela me
dele: Ela [a me] vai l [na escola], pega ele [o filho] fora do horrio, fala que vai levar ele
no mdico e num leva. No ano passado, ele faltou trs meses de falta, falou que ele tava
doente, agora o atestado mdico no apareceu, levou bomba.
Lauro afirma que Fernando at os 11 anos era assduo nas aulas. Quando perguntei se
ele consegue pensar em alguma situao que justifique essa mudana no comportamento do


filho, ele responde: Eu num sei, meu modo de pensar, mas acho que falta de incentivo da
me dele. Ele sente falta da me dele, ele vai pra l e ela fica brigando com ele.
Alm da necessidade de uma coeso entre a educao dada por ambos os pais e da
presena fsica de um responsvel para fazer com que o estudante seja frequente nas aulas,
nos casos que estudei h outro aspecto a ser considerado: a idade dos estudantes, entre 12 e 17
anos, ou seja, todos so adolescentes. O fato de estarem na adolescncia pode ser uma
dificuldade na regulao dos comportamentos dos filhos principalmente por dois motivos. O
primeiro deles por conta do modo tpico de exerccio da autoridade das camadas populares:
a interveno fsica, o uso de punio e de castigos fsicos. E o outro motivo a
concorrncia, os adolescentes tm contato com diversos amigos e so influenciados por
eles, alm disso, eles tm prticas juvenis (MILLET, THIN, 2012) que muitas vezes se
confrontam com as exigncias escolares, como poder ser visto posteriormente.
Nesse sentido, percebe-se que o enfraquecimento da regulao do comportamento dos
estudantes que pesquisei pode ser gerado pelo modo de autoridade familiar tpico dos meios
populares. A necessidade da presena fsica de um adulto impossibilita a interiorizao das
regras. No caso de famlias em que os pais trabalham fora de casa (todas as participantes da
minha pesquisa) e/ou de filhos adolescentes (tambm todas as que entrevistei), o controle do
comportamento dos estudantes mais difcil de ser feito. Somam-se a isso as prticas tpicas
dos adolescentes contemporneos que muitas vezes se confrontam com as exigncias
escolares (principalmente de presena e respeito de horrios). Todos esses fatores contribuem
para a infrequncia escolar.

O valor da escola para o estudante e sua famlia
Ao longo da pesquisa de campo realizada, foi possvel perceber que existe uma relao
entre a frequncia escolar e o valor que a famlia e o estudante atribuem escola: quanto
menos valor for dado escola, maior a possibilidade de o aluno ser infrequente, assim como
quanto mais valorizada a escola for pela famlia, o estudante tender a ser mais frequente s
aulas. Acredita-se que o valor da escola para o estudante e sua famlia esteja ligado funo
que se espera que essa instituio exera, a expectativa em relao ao futuro do estudante, a
escolarizao dos pais, bem como a relao estabelecida com o saber e com a escola.
Entre as famlias que entrevistei, quando questionei o motivo das faltas escola, quatro
respostas remeteram ao valor da escola para as famlias. Uma me afirmou que o filho
trabalha at tarde, por isso no consegue ir para escola. Um pai justificou que o filho no
assduo na escola por falta de incentivo materno, uma me respondeu que o filho falta aula


toa e um estudante disse que falta por que sua me permite (mesmo que no haja uma
justificativa, como estar doente). No primeiro caso, percebe-se que existe uma valorizao do
trabalho em detrimento do estudo (como poder ser visto posteriormente) e nos trs ltimos,
infere-se que a famlia no considera a frequncia escolar como muito importante.
Todos os familiares participantes desta pesquisa demonstraram manter uma relao
instrumental com a escola, citaram a importncia do estudo para ser algum na vida, para
conseguir um bom emprego: Hoje em dia sem estudo a gente no nada no. Se eu tivesse
formado, c acha que eu tava aqui?(...). Eu falo com eles at pra correr atrs de caminho
de lixo tem que ter o 2 grau, se ocs num estudar, vai ficar empurrando carroa. (Rbia,
me de Marcus, 9 ano).
Apesar de a escola ser percebida como uma possibilidade para melhorar as condies de
vida dos estudantes e sua famlia, para Bourdieu, h uma tendncia de essa instituio (...)
ser considerada cada vez mais, tanto pelas famlias quanto pelos prprios alunos, como um
engodo, fonte de uma imensa decepo coletiva: essa espcie de terra prometida, semelhante
ao horizonte, que recua na medida em que se avana em sua direo. (2010, p.221). Ainda de
acordo com esse autor (2010), o fato de a escola no proporcionar uma vida melhor para
muitos que recorrem a ela nessa busca (sobretudo pessoas provenientes de famlias
economicamente mais pobres), tem sido usado como subsdio para o questionamento se a
escola realmente libertadora e democrtica. Nesse sentido, a opinio de uma me que
entrevistei ilustrativa, apesar de em um primeiro momento da entrevista, ela afirmar a
importncia de estudar Hoje em dia sem estudo a gente no nada no, posteriormente ela
fala sobre a desconfiana do retorno da dedicao aos estudos:

Eu vou ser sincera com voc, eu num ... eu sou dessa opinio. Tem gente, inclusive da minha famlia, que
comeu livro, formou e hoje trabalha atrs de um balco de bar. Ento, assim, se for pra escolher, eu num
falo isso pra ele [o filho], n, claro, se for pra escolher entre trabalho e a escola, eu prefiro que ele
fique com o trabalho. (...). Ento, t ficando na escola, gastando material, pra tomar bomba todo ano,
pra ficar sendo chamada l pra ouvir reclamao? Ento, se fosse aquele aluno que eu... quando a me
v que o filho tem interesse em estudar, outra coisa. (Rbia, me de Marcus, 9 ano).

Rbia demonstra preferir que o filho trabalhe e, consequentemente, receba seu salrio,
do que se dedique aos estudos e no tenha retorno garantido. Na segunda parte de sua fala ela
evidencia que a sua opinio resultado no apenas da desconfiana em relao escola, mas
tambm dos problemas na escolarizao do filho (reclamaes da coordenao, repetncias).
Outro aspecto que tambm determina o valor da escola a expectativa que os pais tm
em relao ao futuro de seus filhos, o quanto a escola faz parte dos planos das famlias para o
destino dos filhos. Quando questionadas sobre qual a expectativa tinham para o futuro dos


filhos, quatro famlias falaram que esperam que aconteam as melhores coisas com o filho.
Uma me respondeu que gostaria que ele fosse respeitado e que soubesse respeitar as outras
pessoas. Outra me focou na vontade que o filho tenha alto poder aquisitivo: Podia ser
profisso que d dinheiro, quem sabe jogador que faz to pouco e ganha tanto! (Raquel,
me de Gustavo, 6 ano).
interessante ressaltar que, em um primeiro momento, nenhuma famlia fala sobre um
plano de estudos para os filhos. Apenas depois, quando perguntadas se gostariam que os
filhos estudassem que a maioria delas respondeu que sim. Uma me disse que queria que o
filho fizesse faculdade ou curso tcnico, outra respondeu faculdade. O pai e a me que
foram entrevistados juntos falaram que, em relao ao estudo, no pode parar nunca. Uma
genitora opinou que os filhos devem estudar at quando quiserem. E outra, at quando ele
tiver condies... quero que ele forma (Raquel, me de Gustavo , 6 ano), remetendo aos
investimentos necessrios para estudar, como disposio, tempo e dinheiro (para compra de
material, transporte).
Dos estudantes entrevistados, quando questionados sobre o que querem para o futuro,
um quer trabalhar com o pai (no comrcio), um quer ser jogador de futebol, outro tambm
queria ser jogador, mas acredita no ter mais idade para iniciar a carreira, ento quer ter uma
profisso (no especifica qual) e ganhar dinheiro e outro quer ser rico. Assim como seus pais,
os adolescentes no se referem, inicialmente, sobre dar continuidade aos estudos, somente
quando perguntados se precisam estudar para atingir seus objetivos que falam sobre estudo:
todos afirmaram que precisam estudar. O nvel de escolarizao variou entre terminar o
Ensino Mdio (trs respostas) e cursar graduao, resposta dada pelo estudante que deseja
trabalhar com o pai.
Destaca-se o fato de que o nico estudante que afirmou querer fazer faculdade filho da
entrevistada com maior escolarizao, sua me tcnica em enfermagem e disse que gostaria
que o filho fizesse curso tcnico ou faculdade. Tal constatao demonstra que a expectativa
em relao ao futuro do estudante (tanto dos pais quanto do prprio filho) pode estar ligada
tambm escolarizao mais elevada dos pais.
Entre as famlias participantes da pesquisa, dois pais e duas mes terminaram o Ensino
Mdio, um genitor no chegou a conclu-lo, uma me finalizou o 1 grau e um pai cursou at a
4 srie. Em relao a trs pais e uma me, no h informao sobre sua escolarizao. Nesse
sentido, o fato de os pais no terem mencionado em um primeiro momento planos futuros
para os filhos que dependam da escolarizao pode ter como justificativa o fato de sua prpria
escolarizao ser baixa.


Alm da expectativa que se tem em relao ao seu futuro e a escolarizao dos pais,
outros dois aspectos devem ser abordados na anlise sobre o valor da escola: a relao com o
saber e com a escola.
De acordo com Charlot (2007), a relao com o saber pode ser compreendida como o
desejo, a disposio, a paixo e a disponibilidade para aprender, seja o saber geral ou um
saber mais especfico.
Patto (2008), ao realizar pesquisa com quatro alunos que eram considerados verdadeiros
fracassos por seus professores, pode constatar que alguns deles demonstravam uma relao
com o saber cotidiano diferente da estabelecida com o saber escolar. Trs dessas crianas
foram consideradas deficientes mentais pela orientadora educacional, todavia, a
pesquisadora, ao entrevist-las, percebeu que no dia a dia elas demonstravam ser capazes de
aprender. Por exemplo, ngela foi reconhecida como uma pequena adulta pela referida
pesquisadora, uma vez que era ela quem se responsabilizava pelo cuidado com sua casa e
irmos. Outro estudante reconhecido pelas professoras como um fracasso escolar, Augusto
e seus irmos foram descritos por Patto como crianas vivas, espertas, sociveis, interessadas
e sobretudo muito verbais, expressando-se com fluncia e riqueza de vocabulrio (...) (2008,
p.375), contrastando com a imagem passada pelas professoras. Por ltimo, Nailton, que
apresentava facilidade para construir pipas com papis muito pequenos, demonstrando
competncia para lidar com noes de espao e superfcie e para planejar e antecipar
resultados. (PATTO, 2008, p. 396). Apesar disso, Nailton foi apresentado como uma criana
portadora de uma deficincia que afetava sua capacidade cognitiva e cursava a 3 sria pela
terceira vez. Por meio desses exemplos, possvel afirmar que no se pode dizer que o sujeito
relaciona-se com todos os saberes de maneira igual.
Nos casos citados acima, descritos por Patto (2008), a relao com o saber escolar
diferenciava-se da relao com outros saberes. De acordo com Charlot (2007): O que
aprendido s pode ser apropriado pelo sujeito se despertar nele certos ecos: se fizer sentido
para ele. (2007, p. 21). Em algumas situaes, constata-se que as aprendizagens escolares
no fazem sentido para os estudantes, Tudo se passa como se o jovem, ao rejeitar a escola e
o professor, no conseguisse estabelecer uma relao pessoal e significativa com o saber,
sobretudo com o saber escolar e/ou intelectual. (CENPEC, LITTERIS, 2007, p. 33 e 34).
Nas entrevistas que realizei, a relao com o saber foi pouco mencionada. Mesmo
quando questionados sobre quais disciplinas gostavam mais e menos, os adolescentes citavam
pouco sobre a sua relao com o saber. De quatro estudantes, trs referiram-se a gostar ou no
do professor como critrio de gostar ou no da matria. Um deles justificou que sem


matemtica voc no nada na vida (Joel, 6 ano), o que demonstra que, na opinio do
adolescente esse saber escolar ser til para o futuro. O nico estudante que citou o saber foi
Lus (6 ano): Gosto de fazer contas de matemtica. Milton (9 ano) gosta menos de
Matemtica e Portugus, [pois] num gosto de quebrar a cabea. A ausncia da relao
estabelecida com o saber na fala dos estudantes entrevistados pode ser um sintoma do valor
que do ao saber escolar, do lugar que esse saber ocupa em suas vidas.
Uma importante pesquisa que aborda questes sobre a relao com o saber e com a
escola foi realizada por Charlot (1996), que utilizou o instrumento Inventrio de Saber com
estudantes franceses de dois estabelecimentos de ensino de periferia, sendo um localizado em
uma ZEP e outro que recebe uma clientela mais favorecida (p. 47). Nesse estudo, quando
questionados sobre qual o sentido de ir escola, dentre os estudantes da escola bem
conceituada, a maioria das respostas dizia respeito aquisio do saber (sendo que, para esses
alunos, aprender detm um sentido em si mesmo). J dentre os frequentadores da escola da
periferia, a escola como uma mediadora mgica da profisso, como se no houvesse um
processo, mas uma consequncia direta e simples: eu frequento a escola e, portanto,
conseguirei tal emprego.
De acordo com Charlot (2005), h muito tempo comum que os alunos frequentem a
escola para serem aprovados e conseguirem um bom emprego: A novidade que um nmero
crescente de alunos, particularmente nos meios populares, vai a escola somente para ter um
bom emprego no futuro, estando a ideia de escola desvinculada da aquisio do saber. (p.
83). Segundo esse autor, h uma tendncia entre os estudantes em no perceber a
aprendizagem escolar como fonte de sentido e prazer (p. 85).
Algumas falas dos estudantes que entrevistei vo ao encontro das afirmaes de Charlot
(2005) em relao falta de sentido do saber escolar para os estudantes, alm do fato de
muitos irem escola pensando em conseguir um emprego, principalmente em se tratando das
camadas populares:

Entrevistadora: Por que voc vai para aula?
Lus (6 ano): Pra estudar.
Entrevistadora: Voc pensa em fazer faculdade?
Lus (6 ano): No, nunca.
Entrevistadora: Por que nunca?
Lus (6 ano): At o 3 ano t bom, pra que estudar mais? Num gosto. E faculdade demora. Terceiro ano
j pega emprego bom.

No trecho acima, percebe-se que Lus no vai para aula para aprender, mas para estudar,
demonstrando um sentido de obrigao (Num gosto) e no de prazer. Alm disso, o estudo


para ele tem uma funo instrumental: conseguir um emprego bom. A imposio da
frequncia s aulas tambm foi mencionada na entrevista de Joel:

Entrevistadora: Por que voc vai para aula?
Joel (6 ano): Ah, vou pra aula porque eu sou obrigado.

Quando questionei um dos pais sobre a relao do filho com o estudo ele responde:

Acho que ele num gosta de estudar, tem gente que gosta, tem aquela coisa, aquela paixo, fica doido pra
chegar o dia de ir pra escola. Ele t estudando assim, pelo que eu t vendo, infelizmente empurrado.
(Joo, pai de Milton, 9 ano).

Dessa maneira, possvel constatar que aprender no significa a mesma coisa para
todos (CHARLOT, 1996). E, assim como cada estudante frequenta a escola de uma maneira,
por um motivo e com um objetivo, cada famlia valoriza a escola de acordo com a vivncia
que teve nesta instituio e segundo aquilo que espera dela.
Baseando-se em Bourdieu (2010), pode-se afirmar que os comportamentos dos
sujeitos so determinados, entre outros fatores, por sua famlia, pelo seu pertencimento
sociocultural, bem como das expectativas que criam para o futuro. Se as camadas populares
compreenderam que o investimento na escolarizao de seus filhos no garante que haver
retorno exitoso, porque investir na escola? Porque insistir que seus filhos sejam frequentes s
aulas? Quais so as chances desses estudantes ascenderem socialmente frequentando a escola?
Quais os ganhos eles tero com essa frequncia?

O envolvimento familiar na escolarizao dos filhos
Diversas pesquisas tm apontado que a famlia um componente importante na
trajetria escolar das crianas e dos adolescentes. Para Zago:

A famlia, por intermdio de suas aes materiais e simblicas, tem um papel importante na vida escolar
dos filhos, e este no pode ser desconsiderado. Trata-se de uma influncia que resulta de aes muitas
vezes sutis, nem sempre conscientes e intencionalmente dirigidas. (2000, p.20).

Schargel e Smink referem-se a uma constatao realizada pela National Parent Teacher
Association (1998) para falar sobre a importncia do envolvimento familiar para a
escolarizao: Quando os pais se envolvem na educao estudantil de seus filhos, estes tiram
melhores notas e conceitos, apresentam melhores ndices de frequncia e fazem deveres de
casa com mais regularidade. (SCHARGEL, SMINK, 2002, p.59).


Para tratar do envolvimento da famlia na escolarizao dos filhos e como este
comprometimento influencia a frequncia escolar, optou-se por focar a escolarizao dos pais,
o seu conhecimento do funcionamento da escola e o uso de estratgias escolares. Essa escolha
ocorreu por se acreditar que o envolvimento da famlia resultado, dentre outros aspectos, da
sua prpria escolarizao e, consequentemente, do conhecimento do funcionamento escolar.
Alm disso, esse envolvimento pode ser percebido pelo uso de estratgias escolares em prol
da escolarizao de seus filhos. Assim sendo, escolarizao da famlia, conhecimento do
funcionamento da escola e uso de estratgias escolares so fatores interdependentes.
Diversas pesquisas apontam que a frequncia dos filhos est diretamente ligada
escolaridade dos pais ou responsveis (VASCONCELLOS, 2005; PONTILI, KASSOUF,
2007; CACCIAMALI, TATEI, BATISTA, 2010). Tal afirmao pode ter duas explicaes. A
primeira delas diz respeito ao trabalho infantil. De acordo com Cacciamali, Tatei e Batista
(2010), quanto maior a escolarizao dos pais, maior a probabilidade de eles preferirem que
os filhos estudem em detrimento de trabalharem. Outra possibilidade que os pais com baixa
escolaridade, muitas vezes, apresentam dificuldade para acompanhar a vida escolar dos filhos,
principalmente nas sries mais avanadas (ALVES, 2006), essa falta de acompanhamento
pode resultar na infrequncia escolar dos filhos e no futuro abandono da escola.
Dentre as famlias que pesquisei, como exposto anteriormente, tive acesso informao
da escolarizao de sete genitores: dois pais e duas mes formaram o Ensino Mdio, um pai
comeou a curs-lo, mas no terminou, uma me terminou o Ensino Fundamental e um pai a
4 srie, ou seja, percebe-se a baixa escolarizao dos participantes.
A escolarizao da famlia foi apontada como fator importante de influncia por um dos
pais entrevistados (Joo, pai de Milton, 9 ano), ele e sua esposa terminaram o 2 grau, assim
como seus filhos mais velhos, um de 27 anos e uma de 19: Mas eu acho que muita coisa
influencia... se numa famlia, se tem irmos que so batalhadores, lutam, estudam, o outro
irmo, muitas vezes, quer copiar. Mas aqui, infelizmente, a gente num deu muita sorte.
Indo ao encontro da opinio de Joo, desde a dcada de 1960, Bourdieu tem defendido a
existncia e a importncia da herana cultural familiar para a escolarizao dos filhos. De
acordo com esse autor, o capital cultural explica a desigualdade da escolarizao dos
estudantes de diferentes classes sociais e pode ser compreendido como uma transmisso
familiar. Nogueira e Nogueira (2004), ao realizarem uma anlise do pensamento
bourdiesiano, afirmam que o capital cultural um dos determinantes da escolarizao
principalmente pela influncia na aprendizagem dos contedos escolares e pelo investimento
na educao escolar dos filhos.


Alm disso, os autores ressaltam a importncia de um tipo especfico de capital cultural,
o capital das informaes sobre o funcionamento do sistema escolar. Ou seja, uma famlia que
possui alto capital cultural conhecer melhor as regras do jogo escolar, ter maior capacidade
e disposio para investir na escolarizao de seus filhos, assim sendo, provavelmente suas
crianas entraro na escola mais bem preparadas.
No caso das famlias que pesquisei, todas com baixo capital cultural, portanto detentoras
de poucas informaes sobre o sistema escolar, essa constatao fica evidente: muitos pais
no sabiam o cargo dos profissionais da escola com os quais conversavam, uma me no
soube dizer o limite de falta que o filho pode ter no ano letivo (mesmo ele tendo sido retido no
ano anterior por infrequncia) nem em qual srie ele foi matriculado quando iniciou a sua
escolarizao. O trecho da entrevista que fiz com Knia, me de Luis, 6 ano, ilustrativo
dessa falta de conhecimento do funcionamento da escola:

- Entrevistadora: O que voc entende por faltar muito aula?
- Knia: Ah, quando j num tem aquela... igual os professores me chamaram na escola e falaram que
ele t faltando muito, porque tem um limite de falta, n, inclusive esse ano j falaram se ele continuar
faltando ele vai ser reprovado.
- Entrevistadora: Voc sabe quanto esse limite de falta?
- Knia: Ah, eles falaram l, mas eu num lembro no, num tive aquele interesse de guardar, mas num
pouca no. (...) Acho que umas 40 faltas muito no ms.

O conhecimento relativo ao envolvimento familiar na escolarizao dos filhos diz
respeito ao funcionamento da escola e tambm ao que se passa na escolarizao dos
estudantes. Apesar de quase todas as famlias participantes da minha pesquisa terem afirmado
irem escola constantemente para acompanhar a escolarizao dos filhos, algumas no
souberam dizer qual a frequncia dos estudantes s aulas ou afirmaram que ficaram sabendo
da infrequncia do filho tardiamente:

- Knia (me de Lus, 6 ano): Semana passada mesmo ele foi uns quatro dias, acho que um dia s que ele
faltou, que foi na sexta-feira. Hoje diz que vai, n, a no sei.
- Lauro (pai de Fernando, 6 ano): Ah, pelo que a mulher me falou, meu filho esse ano, se ele foi um ms
completo...o resto. (A entrevista foi realizada em 11/05).
- Marta (me de Joo Vitor, 6 ano): Quando eu fui fazer a matrcula dele, eles me chamaram a ateno,
falando sobre frequncia. E eu ainda falei u, mas ele num falta, (...), mas eles nem queriam fazer a
matrcula dele l, por infrequncia.

Quando questionados se incentivam seus filhos a irem para a escola, em um primeiro
momento, todas as famlias entrevistadas responderam que sim, por meio de conversas. Assim
sendo, elas afirmam que a estratgia que utilizam para estimular a frequncia escolar o
dilogo.


O trecho a seguir, retirado da entrevista realizada com Knia, me de Lus (6 ano),
demonstra que a nica estratgia usada para tentar fazer com que seu filho v para a aula a
conversa, mesmo assim, ela se questiona sobre a eficcia dessa estratgia:

- Entrevistadora: Voc incentiva seu filho a ir para a aula? Como?
- Knia: Falo, falo pra ele Otvio, voc tem que ir pra aula, tem dia que eu falo meio que brava com ele,
mas na mesma hora eu vejo que no adianta.
- Entrevistadora: E o que voc acha que adianta?
- Knia: Num adianta porque eu num tando em casa... mesmo eu em casa, s vezes eu num vou ter aquele
pulso. Eu vou ter d dele do mesmo jeito.

J Raquel, me de Gustavo (6 ano), apesar de em um primeiro momento afirmar que
Incentivo, converso, pergunto todo dia se tem para-casa, nunca tem, depois, ao ser
questionada se conversa com o filho sobre a escola, ela respondeu Raro acontecer de a gente
conversar porque eu no tenho tempo.. Assim sendo, em alguns dos casos estudados,
percebe-se a ausncia do dilogo, que poderia servir como uma estratgia escolar de incentivo
presena s aulas.
Muitas vezes as famlias no sabem como investir na educao escolar de seus filhos.
No caso das famlias dos meios populares, esse desconhecimento pode derivar de suas
prprias trajetrias escolares: tm baixa ou nenhuma escolaridade. Como um pai pode auxiliar
seu filho nas tarefas de casa, exercendo assim o papel de professor oculto (PAIXO, 2006),
se ele mesmo no teve oportunidade de estudar? De acordo com Thin (2006), muitos
genitores no participam diretamente da vida escolar de seus filhos por temerem prejudic-
los, pois se sentem incapazes, uma vez que consideram serem detentores de uma cultura
ilegtima, inferior cultura escolar.
Todavia, mesmo no dispondo de recursos econmicos e culturais para acompanhar a
trajetria escolar dos filhos, alguns pais dos meios populares usam estratgias que acabam por
influenciar na escolarizao de seus filhos. Entre tais estratgias, pode se citar o ensinamento
de obedincia s autoridades escolares, controle dos horrios de estudo, das sadas e dos
amigos (LAHIRE, 1997), uso de transporte escolar e tticas para burlar o Cadastro Escolar de
escolas pblicas, no intuito de conseguir para o filho uma escola de melhor qualidade,
independentemente se longe da residncia familiar (ALVES, 2006). Outra estratgia comum
das camadas populares o incentivo ao estudo que pode ser percebida por um poupar o
estudante das atividades domsticas, como no caso de uma me entrevistada por Dvila, em
uma pesquisa com 34 famlias de estudantes de escolas pblicas de 6 e de 7 sries,
moradoras de bairros populares da Grande Vitria: A gente no deixa lavar nem um copo. O


estudo tudo o que a gente pode dar. Somos pobres. Lutamos com dificuldades. (1998, p.
11-12).
Uma estratgia utilizada por uma das mes que entrevistei foi, ao perceber que o filho
no tinha condies de ir para a srie seguinte (4 srie) por conta de suas dificuldades de
aprendizagem, ela procurou a escola para que ele repetisse o ano:

Eles falaram assim no podemos dar bomba, a eu mas o qu que ele tem que fazer [para tomar
bomba]?, ela falou mas eu num posso te falar, a eu insisti e ela falou que era s frequncia que d
bomba. A eu... eu trabalho dia sim dia no, a o dia que eu tiver trabalhando, ele vai t na escola, o dia
que eu tiver de folga, ele no vai vir pra escola, porque eu no quero que ele passe, isso j no finalzinho
do ano. A ele repetiu, no caso da 3 pra 4 srie. (Marta, me de Joel, 6 ano).

importante ressaltar que, apesar do esforo da me, essa estratgia escolar citada
anteriormente, no foi exitosa: Joel, ao ser transferido de escola, foi admitido na 4 srie, a
contragosto de sua me.
Assim sendo, a baixa escolarizao das famlias dos meios populares, sua decorrente
insegurana e falta de conhecimento do funcionamento da instituio escolar podem resultar
em um repertrio de estratgias escolares insuficiente para garantir que seus filhos sejam
frequentes aula.

Consideraes finais
Como hiptese inicial desta pesquisa, acreditava-se que a famlia influencia a frequncia
escolar por uso de estratgias escolares, por questes relacionadas ao seu pertencimento aos
meios populares, por conta dos sentidos que atribui escolarizao. Alm disso, tinha-se a
suposio de que entre os fatores que fazem com que os estudantes faltem s aulas esto a
necessidade de ingresso no mercado de trabalho, a maior valorizao do trabalho em
detrimento da escola (tanto por parte dos adolescentes quanto de suas famlias), os problemas
de aprendizagem, o distanciamento do ensinado e dos interesses dos estudantes, a falta de
sentido da escola para os estudantes. Dessas pressuposies, a necessidade de o estudante
trabalhar no se mostrou to presente para justificar o forte absentesmo discente.
importante ressaltar que, apesar de um dos adolescentes pesquisados trabalhar, sua me
confirmou que mesmo quando se dedicava exclusivamente aos estudos, ele era muito
infrequente s aulas. Talvez se mais estudantes do 9 ano tivessem participado desse estudo, a
relao entre a entrada no mercado de trabalho e as faltas escolares tivesse sido mais evidente.
A infrequncia escolar tal como abordada nesse trabalho, ou seja, acentuada a ponto de
resultar em reprovaes, constitui um fenmeno multi determinado, ressaltando-se como


principais determinantes aspectos da comunidade onde o estudante vive, bem como fatores
escolares, relativos ao prprio estudante e sua famlia.
Em relao famlia, cinco aspectos se sobressaem: a situao financeira do grupo
familiar, a forma como vivenciam o tempo e como os pais exercem sua autoridade, o valor
que atribuem escola e a escolarizao dos genitores.
Desta maneira, o que se percebe entre as famlias participantes da pesquisa realizada
que o enfraquecimento do enquadramento familiar e da regulao dos comportamentos dos
estudantes por parte dos pais, gerado principalmente pela falta de conhecimento do
funcionamento da instituio escolar, pela falta de tempo, pela desqualificao de sua
autoridade, pelas urgncias da vida material precarizada (MILLET, THIN, 2012), pelo pouco
valor atribudo escola, pela falta de confiana nesta instituio, agravado pela dificuldade de
como agir com o filho adolescente, compromete a frequncia escolar dos estudantes.
Assim sendo, desta pesquisa pode-se depreender que a infrequncia escolar um
fenmeno complexo: determinado por diversos fatores e com consequncias graves para a
escolarizao do estudante (e consequentemente, para o seu desenvolvimento). Pela
importncia que o acesso educao atingiu em nossa sociedade, era de se esperar que o
absentesmo discente fosse um tema mais recorrente nos estudos realizados, mas essa no a
realidade que se vive.

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PELAS BRECHAS: A CIRCULAO DE CRIANAS NUMA
FRONTEIRA EM BELO HORIZONTE, BRASIL
265



Samy Lansky
266



Resumo: O objetivo com este estudo foi investigar formas de observar, conhecer e mapear o
espao urbano na perspectiva dos sujeitos. Com base na experincia de projetar espaos para
crianas, o pesquisador distancia-se de seu ofcio como arquiteto e planejador para se
aproximar do sujeito por meio de uma etnografia dos espaos com crianas, ou seja, no as
considerou um grupo social isolado e buscou os usos (im)previstos e as brechas que
encontravam para se apropriar da cidade, apesar das demarcaes impostas pelo mundo
adulto. Foi estabelecido como fio condutor da pesquisa o exerccio de espacializao dos
dados mediante o registro grfico das informaes que vo desde a escala macrorregional
escala local e s cenas da vida cotidiana. O recorte espaciotemporal adotado na investigao
singular: os arredores de um Parque em Belo Horizonte, Brasil, localizado entre uma favela e
um bairro de classe mdia alta uma fronteira urbana. Os mapas etnogrficos realizados
por meio de programas de geoprocessamento e de programas interativos de espacializao
revelam o processo do exerccio de elaborao de um instrumento que, sempre se propondo
como uma ferramenta em andamento, possibilita o cruzamento de dados oriundos de
diferentes fontes e em escalas distintas. Assim, pretende-se que a metodologia cartogrfica
proposta possa ser apropriada tanto por urbanistas, arquitetos, educadores, socilogos,
antroplogos, gegrafos, gestores pblicos quanto por no especialistas.

Palavras-chave: Criana. Cidade. Espao pblico. Mapa. Etnografia.

Introduo
Este artigo focaliza nos aspectos metodolgicos adotados na investigao que resultou
na tese de Doutorado em Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, cujo ttulo Na
cidade, com crianas: uma etno-grafia especializada
267
. O objetivo com este estudo foi
investigar formas de observar, conhecer e mapear o espao urbano na perspectiva dos sujeitos.
Com base na experincia de projetar espaos para crianas, o pesquisador distancia-se de
seu ofcio como arquiteto e planejador para se aproximar do sujeito por meio de uma
etnografia dos espaos com crianas.

265
Trabalho apresentado no Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os dias 19 e 21
de junho de 2014, no Porto, Portugal.
266
Vecci Lansky arquitetura, FUMEC e UNA BH, contato: samy@lanskyarquitetura.com.br
267
Lansky, S. (2012). Pesquisa financiada parcialmente pelo CNPQ e pela CAPES.


Ao tratar da temtica da criana no espao pblico urbano, cabe reiterar que, o
contraponto moderno-industrial entre vida pblica (relacionada ao homem adulto) e vida
privada (relacionada mulher e criana) deu origem separao entre o universo adulto e o
infantil (Sennet, 1988 [1974]) e significou o surgimento de uma srie de espaos e objetos
produzidos especificamente para as crianas, tais como as escolas, creches, parques, museus,
etc. Importante assinalar que tal contraponto no universal, no encontrado em outros
meios, como apontam diversos estudos sobre os grupos indgenas brasileiros (Cohn, 2005;
Silva, 2011).
A criana urbana progressivamente se torna uma das principais vtimas da segregao
socioespacial, resultando em casos de confinamento e/ou controle excessivo para alguns
grupos e marginalizao para outros. No entanto, a percepo da rua como o lugar do desvio,
inseguro, inadaptado s necessidades das crianas corresponde, muitas vezes, a uma
concepo europeia no compartilhada por grupos populares dos pases sul-americanos.
(Lucchini apud Parga, 2004)
Ao considerar o tema da desigualdade, imprimiu-se uma ateno especial s zonas de
fronteiras em que as desigualdades se encontram no espao urbano. O recorte espaciotemporal
adotado na investigao singular: os arredores do Parque da Barragem Santa Lcia em Belo
Horizonte, localizado entre uma favela e um bairro de classe mdia alta uma fronteira
urbana. Uma regio de uma grande cidade onde a diversidade e a desigualdade sociocultural e
econmica so marcantes. Num espao de fronteira, um parque foi implantado prximo a um
batalho de polcia, uma escola pblica, dentre outros equipamentos pblicos e privados: o
Parque Jornalista Eduardo Couri ou Parque da Barragem Santa Lcia (Fig. 1).



Figura 1 Regional Centro-Sul de Belo Horizonte. Realizada pelo autor com
a colaborao de Lauro Frguas, com base nos dados do Censo 2000.


Nos arredores deste Parque, o contraste social facilmente perceptvel, caracterstica
prpria dos locais onde a favela faz fronteira com os bairros de classe mdia nas cidades
brasileiras. Linha da desigualdade, visvel mediante a observao das formas de morar, de
usar os espaos pblicos, das distintas maneiras como as pessoas buscavam recursos no local
e da visvel desigualdade sociocultural dos moradores. Apesar de visvel, a fronteira
apresentava-se muito porosa, onde os usos dos espaos pelos moradores dos bairros e do
Morro se cruzavam em ocasies que foram exploradas nesta investigao.

Aspectos metodolgicos

... observa-se a ausncia dos atores sociais. Tem-se a cidade como uma entidade parte de
seus moradores: pensada como resultado de foras econmicas transnacionais, das elites
locais, de lobbies polticos, variveis demogrficas, interesse imobilirio e outros fatores
de ordem macro; parece um cenrio desprovido de aes, atividades, pontos de encontro,
redes de sociabilidade (Magnani, 2002, p. 14).

A busca por uma etno-grafia foi central neste trabalho. Props-se realizar outro tipo de
leitura, sob um olhar no apenas de um arquiteto-planejador, nem de um etngrafo que
participa do cotidiano com as crianas, mas alternando a perspectiva e os modos de ver as
crianas no mundo urbano. A explorao de uma possvel etno-grafia permitiu
progressivamente a construo de um posicionamento singular e exigiu a busca por outras
formas de registro de campo. Este conjunto de elementos, de alternncia de posicionamento,
de perspectiva e de registro grfico espacializado foi denominado neste estudo, etno-grafia
espacializada.
O mais importante do processo foi ir apurando, construindo esses instrumentos para que
essa leitura espacializada fosse possvel. Portanto, a produo de instrumentos e de outra
entrada na experincia urbana num espao vivido (Lefebvre, 1991[1974]) que no fosse
colada ao sujeito e tambm no fosse vista de cima, no nvel distanciado do
planejamento, foi o eixo central deste trabalho.
Com o uso da expresso com crianas, procurou-se explicitar a escolha de pensar tal
sujeito coletivo na relao com os demais grupos sociais. Consequentemente, a expresso
espaos com crianas alcana recortes para alm da concepo de espaos infantis
especializados, espaos de ou para crianas. Independentemente de terem sido concebidos
como espaos especializados ou no, buscou-se, durante a investigao, a presena das


crianas nos espaos, ou seja, os espaos com crianas, que neste estudo englobam: os
espaos produzidos por adultos (espaos para crianas ou espaos infantis); espaos
apropriados pelas crianas considerados por Gullv e Olwig (2003) espaos de resistncia,
apesar da tentativa de impedimento e da noo de inadequao de tal apropriao (espaos
das crianas); e a circulao de crianas entre os espaos. Reiterando, essa circulao ,
muitas vezes, vista como inadequada e as cidades no so concebidas de maneira que facilite
ou estimule tal prtica, mas, por outro lado, exerce grande atrao nas crianas e
compreendida como direito.
Adotou-se como procedimento metodolgico, o movimento a p pelas ruas, uma
circulao pelos lugares, uma experimento e mudana de perspectiva. Um confronto entre a
posio social do pesquisador adulto e arquiteto e a dos sujeitos pobres e ricos, adultos,
jovens, meninos e meninas, os usurios dos arredores do Parque da Barragem Santa Lcia. Ao
pesquisar a copresena, a sociabilidade e o encontro desses sujeitos em ambiente urbano
contemporneo, a opo foi a alternncia de posies - entre o arquiteto planejador e o
etngrafo - , de lugares, de perspectivas e, sobretudo, o movimento de circulao entre um
mundo e outro, uma circulao pela fronteira. Adotou-se ainda, como procedimento
metodolgico da observao participante, a interao direta com os usurios no espao,
mediada pela percepo que tnham uns dos outros e sem a mediao de qualquer instituio
ou de pessoa previamente conhecida pelo pesquisador. Em ambiente tido como hostil,
caracterstica atribuda de antemo a espaos pblicos, buscou-se experimentar se a interao
poderia acontecer, de que forma, em quais locais e ainda as zonas de fronteira, as interdies,
barreiras e conflitos, ou seja, foi necessrio encontrar uma brecha, um espao de interstcio,
uma abertura.
Nesse sentido, o pesquisador se expe como transeunte, tentando calcular e correndo os
riscos prprios da atitude de estar em pblico, sem proteo prvia. Ao se deslocar a p pelo
campo e se posicionando distintamente, aos poucos encontrou formas de conhec-lo,
mediante a interao possvel com pessoas nesse ambiente especfico com algumas das
caractersticas prprias dessa experincia no mundo individualizado.

Importa reiterar o quanto andar desafia o medo da cidade e as gestes polticas desse medo, impondo, passo a passo, o direito de transgredir fronteiras sociais
e simblicas, acabando com as cidades interditas, os bairros do estigma, as separaes naturais, puras e fixas, as abstraces do outro como excludo e
marginal, a descoincidncia, tantas vezes demonstrada, entre a (in)segurana subjectiva e a (in)segurana objectivamente medida. Alis, pela transgresso de
fronteiras e pelo mover-se na fronteira que as legitimidades dominantes vo sendo, a diversos nveis, questionadas (Lopes, 2008, p. 78, grifos do autor).

Ingold (2000) considera que o conhecimento sobre o ambiente sofre formao contnua
durante o movimento das pessoas pelo mesmo. Conhece-se enquanto caminha-se: Unidos


pelos itinerrios de seus habitantes, os lugares existem no no espao, mas, como ns, em
uma matriz de movimento (Ingold, 2000, p. 219). Enquanto a cartografia moderna se
preocupa em estabelecer credenciais cientficas mediante sua pretenso de produzir
representaes exatas e objetivas do mundo, Ingold prefere a ideia de que conhecemos o
ambiente enquanto caminhamos e que o viajante que conhece enquanto caminha no est
elaborando um mapa nem utilizando um. Simplesmente ele est mapeando. Assume, assim, a
ideia de cartografia de processo de Rundstrom (1993, apud Ingold 2000, p. 231), no qual
mapear visto como aberto, contnuo, sempre levando ao prximo instante do mapear, ao
prximo mapa.
Neste sentido, os mapas etno-grficos utilizados como escrita neste trabalho so
distintos dos mapas utilizados na cartografia tradicional, por se referirem aos sujeitos (etno) e
por no serem consideradas figuras estticas, acabadas, mas, sim, por apresentarem o
processo em andamento e as ferramentas utilizadas. Provavelmente os cartgrafos e gegrafos
diriam que no so mapas, mas simples figuras, ou croquis.

procura de brechas
Ao circular pelos arredores da Barragem, era necessrio encontrar uma brecha onde a
pesquisa fosse possvel, uma possibilidade de estar em campo, um espao-tempo livre de
obstrues - a violncia e a prioridade dada ao trnsito de automveis em detrimento da
circulao das pessoas; a normatizao e privatizao dos usos dos espaos livres pblicos; o
desespero e a revolta dos pobres caracterizadas pela luta pela sobrevivncia, que resultam
numa tensa relao de disputa por um lugar na cidade; e diante da ameaa real que a violncia
urbana impe. Situao desigual de uma guerra em que os pobres so as maiores vtimas,
importante lembrar que a violncia urbana no se restringe aos pases desiguais como o
Brasil, mas o fenmeno aqui tem suas especificidades.
Ao considerar a presena e usos dos espaos pelas crianas como foco da anlise, foi
ainda necessrio encontrar uma brecha possvel para estud-las, pois buscava-se uma
interao direta e, no caso das crianas, a dificuldade de estabelecer contato tem suas
especificidades. Tal presena se distinguia de acordo com a insero social dos grupos
estudados e refletia nos modos como viam o pesquisador, o recebiam ou no em campo. Nos
extremos, enquanto algumas crianas dos bairros experimentavam o controle excessivo ao
confinamento, ou seja, eram quase ausentes na cena, algumas, da Barragem, experimentavam
a vulnerabilidade e a violncia e eram muito presentes no local da pesquisa. No entanto,
apesar das formas de controle e de imposio de modos de vida, ambos os grupos de crianas


encontravam suas brechas e alteravam, de forma prpria, o ambiente e as relaes entre
distintos grupos e suas relaes com o ambiente.
E ainda: apesar da situao de adversidades, da falta de proteo e da necessidade de
enfrentamento de diversos obstculos para estar neste ambiente, como dito, ambguo, violento
e descontrado, algumas crianas do Morro criavam suas formas prprias de estar no local e
circulam com muito mais desenvoltura no ambiente do que o pesquisador. No s no tinham
medo, no eram assaltadas, como extraam dessas condies, das oportunidades de interao
com o outro, suas formas prprias de (sobre)viver. Por meio dessas habilidades adquiridas na
prtica e no cotidiano nesse contexto da pesquisa, participavam como atores na produo de
seus lugares. Se por um lado experimentavam a violncia urbana na carne e de p no cho,
aprendiam a circular pelos espaos, a brincar entre pares, a fazer amigos nos espaos pblicos
e com jogo de cintura se viravam e (sobre)viviam, ou seja, encontravam as prprias
brechas.

Cenas e cenrio
O foco foi voltado para meninos e meninas entre 8 e 12 anos aproximadamente, no
entanto este foco no coloca os outros atores na sombra. Inspirado nas analogias de
Goffman (1959) das interaes humanas com a dramaturgia, cena, neste estudo, refere-se a
um tempo-espao em que uma atividade ocorre, cujo cenrio o espao urbano pblico aberto
e que o pesquisador imprime ateno especial na interao das pessoas.
A cena foi portanto a unidade de anlise utilizada para a organizao e o registro da
observao de campo na Barragem e foi associada a um local e um momento especfico do
dia, a presena de crianas, o tipo de atividade, a presena ou no de brinquedos,
equipamentos e demais elementos do ambiente. Foram associadas categorias temticas,
discursos dos sujeitos e categorias tericas a esses elementos presentes nas cenas. As crianas
presentes nas cenas foram classificadas por gnero, faixa etria, local de moradia (bairros,
morro ou no moradoras dos arredores) e segundo a presena ou no de acompanhantes
(segundo o gnero, a faixa etria, moradoras dos bairros, das favelas ou no moradoras dos
arredores), se estavam no espao entre pares (classificados por gnero e local de moradia) ou
se estavam a ss.
Em busca da espacializao da etnografia, o dirio foi transcrito, as cenas numeradas,
categorias e aspectos relevantes destacados e os dados foram organizados em planilhas. Alm
da busca por categorias locais e aspectos recorrentes, essa opo por organizao dos dados


teve como objetivo a utilizao das informaes em programa de geoprocessamento, o
Sistema Geogrfico de Informaes (Gis Geographic Information System).
Foram duas fases de observao participante no campo. Os dados apresentados se
referem primeira fase da observao em que foram realizadas incurses em distintos
dias da semana, horrios e espaos, com o objetivo de identificar a presena de crianas,
a circulao e os usos dos espaos por elas. A recorrncia de certas presenas e situaes
acionou interlocues aproximadas com algumas crianas, que foram acompanhadas em
suas brincadeiras, conversas, no deslocamento, etc. Nessa primeira fase de observao,
foram 88 dias de campo. Alm da circulao pelos arredores da Barragem Santa Lcia,
adotou-se os seguintes procedimentos para coleta de dados: visitas ao Morro do
Papagaio; circulao pelas padarias e outros estabelecimentos comerciais, academias de
ginstica; conversas com diversos usurios desses espaos; coleta de informaes e
folders a respeito do funcionamento dos prestadores de servios; observao em torno de
algumas das escolas particulares dos bairros Santa Lcia e So Bento; explorao da
presena e usos das crianas no Parque JK em Belo Horizonte que tambm se localiza
numa fronteira.
No total, foram registradas 266 cenas, por meio das quais foi possvel estabelecer
interao sem mediao de pessoas adultas com 11 crianas entre 6 e 11 anos (4 meninas e 7
meninos), todas moradoras do Morro, com as quais foram realizadas 12 sees de fotos e 2
filmes curtos. Alm disso, foram realizadas 16 entrevistas informais.

Manchas e linhas: o pedao com crianas na Barragem Santa Lcia
As figuras apresentadas a seguir resultam do geoprocessamento das cenas com crianas
organizadas em planilhas e lanadas no programa ArcGis sobre foto de satlite extrada do
Google Earth.
possvel observar na FIG. 02 que a presena de crianas na Barragem Santa Lcia se
relacionava com a pertena a determinado grupo social. Os mapas apresentados diferem pelos
filtros aplicados s planilhas que geraram o geoprocessamento e variaram de acordo com o
local de moradia. Como resultado, observam-se manchas que variam entre o vermelho e o
azul, dependendo da quantidade de cenas observadas, neste caso, as cenas com crianas.
Quanto menor o nmero de cenas observadas mais vermelho, quanto maior o nmero, mais
azul fica a mancha. Em outras palavras as manchas nestes mapas representam graficamente os
espaos nos arredores da Barragem Santa Lcia que as crianas usavam com mais
recorrncia.




Figura 02 Comparao da presena das crianas segundo local de moradia. Realizada
pelo autor com a colaborao de Lauro Frguas.

S4S
Foi possvel observar que a presena das crianas dos bairros nos espaos
pblicos dos arredores da Barragem Santa Lcia era bem distinta da presena das
crianas do Morro. Ao considerar que os tempos livres desses grupos pouco diferem,
pois a permanncia nos espaos escolares e os horrios de entrada e sada das escolas
so muito parecidos, foi possvel considerar que os tempos de circulao e as
oportunidades possveis de usarem os espaos pblicos coincidem. Alm de um
primeiro turno em escolas, tanto as crianas dos bairros quanto as do Morro
participavam de atividades complementares no segundo turno, apesar de frequentarem
espaos distintos. Enquanto as crianas do Morro permaneciam nas escolas em tempo
integral ou participavam, no segundo turno, de diversos projetos ofertados por
instituies religiosas, no governamentais e de assistncia social, as dos bairros
frequentavam escolas privadas de lnguas, de dana, de futebol, academias ou clubes.
No entanto, a presena de crianas na Barragem Santa Lcia se distinguia de
maneira clara e recorrente. Enquanto as crianas dos bairros foram observadas em
ocasies espaciotemporais especficas e invariavelmente acompanhadas por adultos,
algumas moradoras do Morro foram observadas acompanhadas de adultos,
principalmente nos finais de semana, outras foram observadas cotidianamente nos
espaos, invariavelmente entre pares e desacompanhadas de jovens e adultos.
Apesar de vivenciarem de maneira muito semelhante a organizao de seus
tempos (visto que so definidos principalmente pelos tempos escolares) e da coabitao
na regio do Santa Lcia, as crianas dos distintos grupos sociais pouco cruzam umas
com as outras e, portanto, pouco se conheciam. Ou seja, como sujeitos de um nico
grupo geracional, mas que no participavam do mesmo grupo social, as crianas do
Santa Lcia experimentavam uma segregao do tipo intrageracional e interclasses.
A seguir o mapa da circulao e presena de crianas nos arredores da Barragem
Santa Lcia (FIG. 03).

S44


Figura 03 Espaos com crianas nos arredores da Barragem Santa Lcia. Realizada pelo autor
com a colaborao de Lauro Frguas e Joo Paulo Fontoura de Souza.

As linhas representam os fluxos do movimento de algumas crianas do Morro e
foram realizados mediante a marcao das diversas cenas em que cada uma dessas
crianas foi observada. Esse exerccio de mapeamento revelou, portanto, os locais nos
arredores frequentados por essas crianas e os caminhos que faziam entre um espao e
outro, principalmente a p e de bicicleta. Ao representar a circulao das crianas pelos
espaos como linhas, foi representado inspirado em Ingold (2011) o movimento que
realizavam ao longo do tempo e o entrelaado de suas jornadas de vida. Ao sobrepor as
linhas de circulao das crianas nos arredores da Barragem Santa Lcia aos dados
sobre a densidade de cenas com crianas, foi representado a ttulo de sntese da
observao da presena e da circulao das crianas nos arredores da Barragem Santa
Lcia o mapa etno-grfico acima (FIG. 03): os espaos com crianas nos arredores da
Barragem Santa Lcia.

Consideraes Finais

S4S
A ateno que as relaes entre a cidade e a criana tm recebido nas ltimas
dcadas por parte de pesquisadores e profissionais oriundos de diversos campos
expressa a complexidade e a emergncia da compreenso de suas dinmicas na
sociedade contempornea que diferem bastante de um contexto a outro e reitera a
condio urbana da criana - um dos grupos que mais sofrem com a segregao
socioespacial. Esta afirmao cabe para os distintos grupos sociais pesquisados.
possvel ainda considerar que tais grupos no podem ser analisados em bloco, visto as
diferenciaes internas observadas, tanto entre os moradores dos bairros quanto entre os
moradores do Morro.
Diante dessa considerao, os espaos pblicos, em especial as ruas, praas e
parques, tornam-se contextos privilegiados de investigao por apresentarem, de modo
visvel, os distintos modos de viver a infncia e o papel dos espaos na formao, na
aprendizagem da cidadania, alm do potencial de mudana que encerra, em especial nas
cidades grandes brasileiras, como Belo Horizonte, caracterizadas pela desigualdade.
Foi possvel considear que esse era um espao singular e privilegiado nos termos
de oferta de espaos pblicos abertos e coletivos. Se por um lado a violncia no local
era multifacetada, multidirecional, interclasses, inter e intrageracional, por outro, os
espaos pblicos (ruas, parque e praas) suscitavam ou possibilitavam outros usos da
cidade, outros espaos, outros tipos de interao, com outras pessoas alm de pares e
conhecidos.
A tenso informava os usos e a interao nos espaos que eram fomentados pela
atrao que sua organizao, suas caractersticas e a presena de equipamentos, entre
animais e plantas, exerciam nas pessoas. A conjugao entre espaos pblicos, privados
e coletivos, comerciais, esportivos, escolares, de segurana e de moradia, associados
diversidade dos grupos sociais presentes, ricos e pobres, homens e mulheres, idosos,
adultos, jovens e crianas, animais, plantas e coisas formavam um cenrio propcio
interao que tornava a experincia urbana nesse contexto extremamente rica e poderia
dizer educativa. Ou seja, aprendia-se muito ao vivenci-la e foi o que aconteceu comigo.
Com base no conjunto de dados produzidos para esta pesquisa, possvel
considerar que a infncia toma expresso nos espaos da cidade apesar da percepo
de sua inadequao e que, portanto, requer ateno especfica dos estudiosos e
planejadores. Essa perspectiva, ao imprimir ateno s especificidades dos sujeitos e
no somente das questes macroestruturais (economia, transporte, segurana, etc.), pode
constituir uma inverso na lgica do planejamento.

S46

Referncias Bibliogrficas
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Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.


S47
OS SENTIDOS DA EXPERINCIA ESCOLAR PARA JOVENS DO ENSINO
MDIO: UM ESTUDO EM TRS ESCOLAS NA CIDADE DE CAXIAS DO
SUL/RS
268



Vitor Schlickmann
269

Elisete Medianeira Tomazetti
270



Resumo: Este trabalho apresenta reflexes acerca dos sentidos da experincia escolar
atribudos por estudantes de Ensino Mdio sobre a escola. A coleta de dados realizou-se
em trs escolas de Ensino Mdio duas da rede pblica estadual e uma particular, na
cidade de Caxias do Sul/RS, atravs do uso da internet, mais precisamente do uso do e-
mail. No processo de anlise das escritas dos jovens fez-se uso das contribuies da
anlise textual discursiva. Destacam-se, aqui, as relaes dos jovens com a experincia
escolar e os diferentes movimentos que fazem, no seu dia a dia, frente ao modelo de
escola que se apresenta. Procura-se discutir, sob o enfoque sociolgico, as condies da
cultura juvenil contrapostas aos modelos institucionais de ensino, pois estes trabalham
na perceptiva de um aluno que advm as suas possibilidades, ignorando seu papel
enquanto estudante, ator social, sujeito e trabalhador. Por fim, a maior experincia
apresentada por eles se d na expresso do ir para a escola, com o propsito de terminar
esse ciclo de ensino - passaporte para o ingresso no mundo do trabalho e vestibular.

Palavras-chave: Ensino Mdio; Culturas Juvenis; Experincia Escolar;


Introduo
Este trabalho tem por base a pesquisa emprica que foi realizada no curso de
doutorado em Educao, no ano de 2011, em trs escolas: duas pertencentes rede
pblica estadual e uma privada, com jovens estudantes de Ensino Mdio, mais
especificamente alunos de terceiro ano, uma turma de cada escola da cidade de Caxias
do Sul/RS. As escolas pblicas se encontram em bairros distintos da cidade: uma atende
a um pblico de periferia, com baixa renda familiar e a outra escola localiza-se em
bairro prximo regio central e seu entorno, formado por famlias de classe mdia. A
escola particular localiza-se na regio central da cidade.

268
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os
dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal.
269
IFRS-Brasil, contato: vitor.itap@gmail.com
270
UFSM-Brasil, contato: elisetem2@gmail.com

S48
Os colaboradores da pesquisa (os alunos) no foram selecionados pelo
pesquisador na referidas turmas do ensino mdio, a participao deu-se de forma
voluntria. Os alunos que se dispuseram a colaborar com a pesquisa no constituem
nenhuma representatividade estatstica, mas so considerados exemplares para atingir o
objetivo de pesquisa. Atualmente, o Municpio de Caxias do Sul/RS possui vinte e cinco
(25) escolas pblicas estaduais que oferecem a modalidade de Ensino Mdio e treze
(13) escolas de Ensino Mdio privado. Definimos como critrio que a pesquisa fosse
realizada com os alunos do terceiro ano, pois esto se preparando para o vestibular,
ingressar no mundo do trabalho, ou para ambos. Nesse contexto, precisam fazer suas
escolhas.
Nossa pesquisa teve como objetivos analisar os sentidos atribudos pelos jovens
sua experincia escolar no Ensino Mdio, compreender como a escola interage com as
culturas juvenis; analisar, a partir da ptica dos estudantes, o sentido da escola em suas
vidas; e por fim, analisar as experincias que avaliam como importante vivida no
Ensino Mdio em relao escola.
Quando se coloca a questo em termos do sentido e da experincia do Ensino
Mdio, por bvio, que encontramos referncia a processos educativos para alm do
espao escolar e, portanto, aquilo que os jovens aprendem fora da escola. Porm, a
escola, enquanto instituio incumbida pela socializao e instrumentalizao para o
mundo do trabalho e da cidadania como saliente no arcabouo poltico legal
nacional -, parece que requer uma hegemonia, a qual, produz a tendncia de pensar os
jovens apenas em relao aos seus processos de aprendizagem tpicos de escolarizao.
Segundo Bourdieu (1983), a juventude enquanto inveno da Modernidade aquela que
a escola formata e prepara para a vida adulta. Nesse nterim, todavia, as culturas
juvenis constituem-se como campo frtil para pensar e repensar as prticas escolares.
A metodologia do trabalho teve como inspirao inicial a pesquisa desenvolvida
por Luiz Carlos Gil Esteves Estar no papel: cartas dos jovens do ensino mdio (2005),
e a tese de doutoramento de Cludia Cisiane Benetti Processos de Singularidade e
Diferena no Ato Educativo: um trabalho a partir do ensino-aprendizagem de Filosofia
no Ensino Mdio (2003), os quais constituram como recurso metodolgico a escrita de
cartas. Atravs das cartas escritas pelos alunos do Ensino Mdio de escolas pblicas e
privadas foram acionadas questes que permitiram identificar entre outras questes o
ensino, pensando-o em um contexto de maior relao com as caractersticas singulares

S49
que exige. Os autores reuniram cartas nas quais os estudantes fazem sugestes e crticas
espontneas s suas instituies de ensino, sem limites de uma interpelao formal.
Em nosso caso, consideramos que os jovens alunos no ficariam interessados e
disponveis para escreverem cartas sobre os sentidos do ensino mdio que
frequentavam. Tomamos, ento, como recurso metodolgico o e-mail. Os alunos foram
convidados a escrever, na forma de e-mail, sobre suas relaes com o Ensino Mdio,
sobre o que consideravam importante aprender neste nvel de ensino e sobre as
experincias ali obtidas. A atividade proposta foi assim encaminhada:
Um amigo de que voc gosta muito lhe manda um e-mail em que escreve que ir
mudar para a sua cidade e pretende cursar o ensino mdio na sua escola. Para tomar
essa deciso, ele resolveu saber o que voc pensa sobre a escola em que voc estuda.
Ele deseja saber quais os aspectos positivos, como se d as relaes no ambiente
escolar, como a escola, como so os professores, o que importante ele saber, o que
voc considera menos importante, o que precisa fazer para se dar bem nos estudos. Ele
conta com sua sinceridade nas respostas e espera ansioso para tomar uma deciso.
Voc pode escrever o e-mail de resposta utilizando nomes fictcios para voc e seu
amigo.
A proposta foi que descrevessem seus posicionamentos a respeito do universo
escolar, estabelecendo, a partir de suas experincias, as impresses, os anseios, os
desejos, os olhares e as crticas sobre a escola de Ensino Mdio. Conforme Esteves
(2005), a partir da reflexo sistemtica vivenciada pelos jovens estudantes de Ensino
Mdio que se poder lanar outro olhar e, consequentemente, produzir reflexes e
assumir novos posicionamentos. Assim, atravs dos escritos procuramos dar
visibilidade aos pensamentos dos jovens sobre a escola do presente e, tambm,
vislumbrar a escola do futuro.
O processo de coleta das informaes, com o registro escrito dos e-mails,
buscou compreender os sentidos e experincias dos alunos sobre a escola de Ensino
Mdio atual. A utilizao da escrita, em suas diferentes formas e em seus aspectos
conceituais, ticos e normativos, na pesquisa qualitativa se deu a partir do dilogo com
autores como: Benetti (2003), Esteves (2005), Rodrigues (2003), Camargo (2000),
Morais (2006), Salva (2008), Cunha (2007), Stecanela (2010).
Igualmente, serviram de apoio os escritos de Gay (1999), Gomes (2001, 2006),
Artires (1998), entre outros, que descrevem o papel que a escrita desempenhou na
histria e suas contribuies no desenvolvimento educacional, cultural, social e

SSu
econmico das civilizaes. Oslan (1997) destaca que a escrita uma espcie de
transcrio da fala, uma representao das propriedades do que dito. Cunha (2007)
refere que inegvel o valor das fontes escritas, autoriza quem delas faz uso e so
indcios dos modos de fazer e compreender a vida do dia a dia. Chartier (2009) destaca
seu valor simblico, pois atravs delas podem-se compor histrias, analisar os laos, os
fios que existem entre os indivduos, proporcionando encontros, desencontros.

O cotidiano, por mais banal e ordinrio que seja, positivado pelas ninharias que o
compem e deslindam variados ritos das manifestaes civilizatrias que abrangem o
ntimo, o privado e o publico, mas tambm o poltico, o cultural, a cor e as vicissitudes
de uma poca (CUNHA, 2007, p. 04).

O registro escrito permite a comunicao com uma ou vrias pessoas que estejam
(em geral) distantes/ausentes do lugar de onde se escreve. O ato de escrever sempre (ou
quase sempre) traz consigo a preocupao de ser entendido ou, mesmo, evidencia
situaes de insegurana e vergonha de escrever para algum que est noutro lugar,
noutro espao geogrfico, que pelas palavras tem acesso aos sentidos das narrativas e
das histrias de quem escreveu. Para o autor/escritor, existe sempre um
leitor/destinatrio situado em um determinado espao/tempo histrico. Por isso, quem
escreve sempre tem presente questes dessa ordem: para quem se escreve; o que
escrever; como escrever para ser entendido; o que pode ser escrito/partilhado com o
outro; o lugar/tempo de onde se escreve e para o qual se escreve.
O uso do e-mail ainda tem sido um recurso pouco utilizado nas pesquisas
qualitativas, embora alguns estudos deem conta de que mais recentemente seu uso
venha crescendo. Segundo Vieira, Castro e Schuch (2010), atualmente a Internet est
presente na vida de uma parcela significativa de brasileiros e principalmente utilizada
pelos jovens, que so em grande parte estudantes. Em 2008, o Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica (IBGE) realizou uma Pesquisa Nacional por Amostragem de
Domiclios, revelando que aproximadamente 56 milhes de pessoas fizeram uso da
Internet durante o perodo de referncia da pesquisa (ltimo trimestre de 2008). Esses
dados demonstram que praticamente um tero da populao conecta-se regularmente
rede mundial de computadores para diversos fins, como trabalho, pesquisas e,
principalmente, lazer, quando geralmente so acessados os sites de relacionamento.

SS1
Percebe-se que a internet desenvolve um importante papel no processo comunicativo
entre indivduos.
Para Castells (2004), a comunicao a base da atividade humana e a Internet est
mudando o modo como nos comunicamos, dado que ela o primeiro meio que permite
a comunicao de muitos para muitos, a uma escala global e no tempo escolhido pelas
pessoas. Atualmente, as principais atividades econmicas, sociais, polticas e culturais
esto estruturadas atravs da Internet. O processo de pesquisa pode ser classificado
como um processo comunicativo entre o pesquisador e o pesquisado. Dessa forma, a
Internet, como meio de comunicao, pode oferecer vrias oportunidades a serem
exploradas para a realizao de pesquisas, dado que possui diversas funcionalidades.
As aplicaes mais conhecidas da Internet so o correio eletrnico, a navegao
em sites na Rede Mundial de Computadores e a participao em redes sociais e outros
grupos. Desse modo, uma das funcionalidades apresentadas pela Internet, que pode ser
explorada para pesquisas on-line o correio eletrnico, dado que uma ferramenta
verstil, medida que permite a comunicao por mensagens de qualquer tamanho e o
envio de documentos a um custo muito baixo e com rapidez. Alm disso, possibilita a
comunicao com indivduos ou grupos que estejam longa distncia.
Segundo Garbin (2009, pg. 32),

No h dvidas de que a internet, se olharmos sob o foco das identidades, converteu-se
num laboratrio para a realizao de experincias com construes e reconstrues do
eu na vida ps-moderna, por que, na realidade virtual, de certa forma moldamo-nos e
criamo-nos a ns mesmos.

Segundo a autora, a internet se tornou um m para os jovens que dela fazem uso,
inicialmente como uma mquina de comunicar e instrumento de demarcao de
fronteiras. Torna-se um objeto a ser incessantemente usado, louvado, teclado, cabendo a
ela infinidades de opes.
Em nossa investigao, escrever e-mails configurou-se como uma possibilidade de
narrar as experincias vividas na etapa do Ensino Mdio. Tambm permitiu dilogos
entre o pesquisador e os jovens participantes, estabelecendo-se como principal fonte
primria de informaes para a investigao. Nesse sentido, procuramos utilizar
artifcios capazes de convencimento para a escrita do e-mail. Consideramos importante
essa possibilidade de os jovens escreverem sobre suas experincias enquanto alunos de
Ensino Mdio.

SS2
Para a anlise das escritas, a pesquisa levou em conta as contribuies da anlise
textual discursiva em que foram selecionadas as unidades de significados mais
recorrentes apresentados pelos jovens como: a escola - enquanto instituio de ensino,
infraestrutura fsica e gesto, professores - conhecimento e formao e relaes com os
estudantes e, por fim, projetos de futuro - a experincia escolar e do significado da
escolaridade, escola como espao de desenvolvimento pessoal para a incluso social:
o sentido do certificado, a escola como uma estratgia familiar, a experincia escolar e
os projetos de futuro.
Segundo Morais e Galiazzi (2006, p.118),

A anlise textual discursiva descrita como um processo que inicia com uma
unitarizao em que os textos so separados em unidades de significado. Estas unidades
por si mesmas podem gerar outros conjuntos de unidades oriundas da interlocuo
emprica, da interlocuo terica e das interpretaes feitas pelo pesquisador.

Nesse sentido, a anlise textual discursiva tem no exerccio da escrita seu
fundamento enquanto ferramenta mediadora na produo de significados e, por isso,
exige muitas vezes processos recursivos. um mtodo que envolve elementos
diversificados. Tem como principais objetivos analisar o que est contido nas
mensagens pessoais, mas que pode ser partilhado por outros e, segundo, confirmar o
que se procura demonstrar a propsito das mensagens, pelo esclarecimento de
elementos de significaes susceptveis de conduzir a uma descrio de mecanismos de
que a priori no possumos a compreenso.
Para Morais (2003, p. 193),

[...] a anlise textual parte de um conjunto de pressupostos em relao leitura dos
textos que examinamos. Os materiais analisados constituem um conjunto de
significantes. O pesquisador atribui a eles significados sobre seus conhecimentos e
teorias. A emergncia e comunicao desses novos sentidos e significados objeto de
anlise.

A anlise textual discursiva constituda essencialmente de produes textuais.
Trata-se de uma metodologia em que os textos so entendidos como produes
lingusticas, que se referem a determinado tempo. Nesse sentido, segundo Morais
(2003), essas produes so vistas como produtos que expressam discursos sobre
fenmenos que podem ser lidos, descritos e interpretados, correspondentes de sentidos
que a partir deles podem ser construdos. Desse modo, a escrita, por meio de e-mails,
dos jovens estudantes do ensino mdio se incluiu nessa perspectiva de anlise. O

SSS
trabalho metodolgico desenvolvido pelo analista visa a encontrar os vestgios, inferir
conhecimentos sobre as mensagens emitidas, desenvolver uma descrio e interpretao
acerca do significado implcito ou explcito contido na mensagem, situando-a e
avanando conforme as condies que se colocam.
Conforme Morais (2003), qualquer anlise textual discursiva visa no ao estudo da
lngua ou da linguagem, mas das condies de produo dos textos, que sero objetos
de anlise. Ou seja, as condies de produo e recepo, o campo dessas produes
que esto presentes nas mensagens. A escrita dos e-mails, enviados a partir de uma
solicitao de um amigo, possibilitou uma situao em que os jovens puderam escrever
de modo subjetivo suas perspectivas acerca das suas experincias no Ensino Mdio.
Na analtica dos e-mails foi demarcado um universo de informaes denominado
de corpus; ou seja, um conjunto de informaes que implicou seleo e escolhas. Tais
como: representatividade, homogeneidade, pertinncia, significaes e correlao com
os objetivos. A codificao desse corpus o processo pelo qual as informaes, antes
brutas, foram transformadas e agregadas em unidades/categorias, as quais permitiram a
descrio das caractersticas pertinentes em nossa investigao (MORAIS, 2003).
Nesse sentido, procuramos compreender se as atuais condies do Ensino Mdio
contemplam as expectativas dos jovens. Em outras palavras, procuramos compreender
em que medida o jovem estabelece relaes de sentido quanto experincia vivida na
escola, dado que os participantes se encontram no ltimo ano da etapa de formao da
educao bsica.
O processo de atribuio de sentidos experincia escolar depende essencialmente
de como os jovens constroem o seu universo simblico, no qual vivenciam suas
experincias, no trnsito de suas aspiraes, suas posies e disposies em relao
escola.
Para Dubet e Martuccelli (1998), a experincia individual, mas construda
socialmente no jogo das relaes sociais e deve ser captada atravs da atividade dos
grupos que testemunham uma condio comum e socialmente situada. Portanto, foi
atravs dos trs grupos distintos de alunos das escolas grupos esses de certo modo
homogneos de alunos que descreveram, contaram, expuseram suas escolhas,
estratgias, emoes, a partir daquilo que os constituiu e os une, enquanto jovens
alunos, que as anlises foram desenvolvidas.
Nessa perspectiva, estudar as experincias escolares atribudas pelos jovens
estudantes, mais especificamente os Sentidos das Experincias Escolares para Jovens

SS4
Estudantes da cidade de Caxias do Sul foi um desafio inquietante. As possibilidades de
sentidos apresentadas foram diversas. A partir da leitura dos e-mails recebidos,
emergiram tantos pontos de vista convergentes quanto divergentes entre os
investigados, muitas vezes pertencentes mesma escola. Ao analisar os escritos dos
jovens colaboradores das trs escolas, foi possvel identificar que as experincias
descritas pelos jovens das escolas pblicas se assemelham, divergindo fortemente dos
jovens da escola particular.
Atravs de seus escritos identificamos alguns pontos como a manifestao de
crticas organizao/gesto da escola, infraestrutura fsica. Os jovens tambm
escreveram sobre seus projetos de futuro. Esses enunciados apareceram com grande
incidncia na maioria dos e-mails recebidos e foi a partir deles que foram constitudas as
categorias de anlise.
No processo de contato com as escolas e com os alunos tnhamos algumas
indagaes, tendo em vista o recurso metodolgico definido para obter as manifestaes
dos jovens alunos sobre os sentidos de suas experincias escolares. Isso porque, embora
os jovens sejam sujeitos que em sua maioria esto conectados com o mundo virtual,
nem todos possuam acesso internet em suas residncias. Alm disso, no se tinha
segurana se aceitariam a provocao para escreverem.
Consideramos que nossa investigao vem contribuir com os estudos sobre
juventude e Ensino Mdio, na medida em que oportuniza aos jovens estudantes
exporem, atravs da escrita, suas experincias escolares. A proposta de escrita, a partir
de um e-mail encaminhado a um suposto amigo que solicita referncias sobre a escola,
para poder definir em qual ir estudar, nos pareceu interessante e desafiador e poderia
ser posto em prtica medida que os estudantes colaborassem.
Diante das dificuldades apresentadas pelos estudantes por no terem acesso a
computador ou mesmo disponibilidade de internet em suas residncias, principalmente
os jovens estudantes das escolas pblicas, solicitou-se s direes das escolas que eles
fossem at o laboratrio de informtica da escola para responderem ao e-mail solicitado.
Conforme Salva (2008, p. 373), as escritas dos jovens possuem conotaes que
transitam em trs dimenses: a poltica, a cultural e a subjetiva. A dimenso poltica
se efetiva na medida em que os jovens se posicionam em suas narrativas, tecem crticas
sobre a escola em que estudam, se permitem manifestar. A dimenso cultural est na
forma como os jovens se conectam com a escola e com a cultura juvenil. E, por fim, a
dimenso subjetiva que para Salva (2008, p.372) [...] se revela mediante prticas

SSS
discursivas, [...] criam sentidos para suas vivncias cotidianas, buscam [...] novos
sentidos para a sua histria, produzem a si atravs da linguagem. Ou seja, expem seus
projetos de futuro e o que esperam aps o fim da formao bsica.
Diante de nosso corpus analtico, podemos afirmar, a partir de Dubet e Martuccelli
(1998), que a experincia possui natureza dual. De um lado, tida como um trabalho em
que os indivduos constroem sua identidade e a estabelecem a partir de um sentido,
constitudo pela pertena a um grupo social. Alm disso, pode-se afirmar que as lgicas
da ao combinada com a experincia que pertence aos indivduos, correspondem a
elementos do sistema escolar constitudos ao longo da sua trajetria nos processos de
subjetivao.
Segundo Dubet e Martuccelli (1998, p. 79),

Se definir la experiencia escolar como la manera en que los actores, individuales y
colectivos, combinan las diversas lgicas de la accin que estructuran el mundo escolar.
Esta experiencia posee una doble naturaleza. Por una parte, es un trabajo de los
individuos que construyen una identidad, una coherencia y un sentido, en un conjunto
social que no los posee a priori. En esta perspectiva, la socializacin y la formacin del
sujeto son definidas como el proceso mediante el cual los actores construyen su
experiencia, de la escuela primaria al liceo para el caso que nos interesa. Pero por otra
parte, las lgicas de la accin que se combinan en la experiencia no pertenecen a los
individuos; corresponden a los elementos del sistema escolar y se han impuesto a los
actores como pruebas que ellos no eligen. Estas lgicas de accin corresponden a las
tres funciones esenciales del sistema escolar: socializacin, distribucin de las
competencias y educacin.

Essa definio possui a dupla natureza da experincia escolar que envolve
processos pelo quais os indivduos do escola a sensao de que ela tem sentido por si
s. Enquanto isso, ela tambm um espao acima dos regulamentos dados, dos quais
emanam as orientaes sobre sua direo e funcionamento.
A escola , na perspectiva apresentada, uma grande fonte de socializao,
entendida como um processo contnuo de formao e preparo dos sujeitos sociais, em
que so postos em cena diferentes atributos para a vida em sociedade.
Sabe-se que existem diversos processos de socializao e so todos
potencialmente ativos, provocando um confronto direto com a cultura hegemnica que
legitima a escola. Pode-se afirmar que os diferentes contextos sociais (bairro, escola,
famlia, grupo de pares, mundo do trabalho, etc.), todos, de alguma forma, enfatizam a

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aquisio de certos valores, utilizando-se vrias prticas de transmisso e ou de
fortalecimento de tais valores. Desse modo, esses contextos todos definidos por
diferentes setores que emergem na escola implicam em si as lgicas de socializao, que
muitas vezes podem ser tidas como divergentes.
Os jovens que frequentam as escolas de Caxias do Sul, principalmente as pblicas,
enfrentam esse confronto de lgicas. Por exemplo, enquanto o Ensino Mdio, no
discurso, valoriza a participao na formao dos estudantes, considerando a formao
para a cidadania, os estudantes, muitas vezes, no so ouvidos ou no so incentivados a
expor suas prprias opinies. Embora os discursos sejam de flexibilidade, ao mesmo
tempo as escolas restringem a participao dos alunos nas tomadas de decises.
De acordo com Dubet (1996), no confronto com as condies socioculturais e
com as lgicas de ao que as experincias so construdas. Nota-se pelos escritos dos
alunos das trs diferentes escolas que existem, sim, estratgias em seus discursos, que
indicam a perspectiva de melhoria em suas condies materiais, as condies
econmicas, com projetos de futuro, trabalho, vestibular, naturalizados e legitimados
pelos discursos hegemnicos das polticas pblicas, escola, famlia, etc..
No se pode negar que a escola no se limita ao ensino do contedo conceitual em
sala de aula, mas aos mltiplos papis que ela rene para a vida juvenil, como
amplamente descrito em seus e-mails, embora sua relao com os estudantes possa ser
caracterizada como conflituosa e, muitas vezes, polissmica.
Do ponto de vista educativo, e mais, do ponto de vista da subjetivao produzida
pela experincia escolar, se levamos em considerao a comparao entre as escolas
pesquisadas, possvel afirmar que a experincia dos alunos da escola particular est
mais integrada, mais assentada em continuidades educacionais. Isso porque, na maioria
dos e-mails recebidos, os jovens citam a necessidade de fazerem um bom Ensino
Mdio, para prepar-los aos vestibulares, em vista da continuidade dos estudos atitudes
essas incorporadas desde o incio do processo de iniciao escolar, logo de subjetivao
escolar (DUBET, 2006).
No entanto, os diferentes alunos das escolas pesquisadas, atravs de seus escritos
nos e-mails, procuram combinar duas dimenses: o estudo por si mesmo, falam da
paixo de estudar, estudam porque gostam ou que o fazem tendo em vista perspectivas
diferentes, como na continuidade de estudos.
Em vrios escritos fica evidente um grande amadurecimento, uma perspectiva
clara em vista da escola. Suas opinies esto formadas de modo seguro com relao

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quilo que vivem na escola; ou seja, possuem um discurso reflexivo, como tambm e,
principalmente os estudantes das escolas pblicas, sabem que precisam superar alguns
obstculos tendo em vista a sua origem socioeconmica.
As experincias escolares dos alunos de Ensino Mdio, na cidade de Caxias do
Sul, apoiam-se em um forte sentimento de utilidade dos estudos. De um lado, existe por
parte dos alunos da escola particular uma perspectiva na continuidade dos estudos,
investidos, pode-se afirmar, de um projeto familiar. Os pais investem valores
econmicos elevados no estudo dos seus filhos para que se prepararem para o
vestibular, em vista de futuras profisses rentveis, constituindo assim seus projetos de
vida. Por outra parte, os estudantes das escolas pblicas indicam os projetos de vida, em
sua maioria, voltados para o mundo do trabalho.
Desse modo, pode-se inferir que esses estudantes tambm so capazes de
apropriar-se, ao seu modo, das dimenses essenciais que a cultura escolar partilha
atravs de um universo de conhecimentos, pois para cada jovem a escola corresponde de
acordo com seus interesses. Segundo Dubet e Martuccelli (1998), pode-se admitir
perfeitamente que os gostos e as relaes estabelecidas pelos jovens estudantes so
produzidos socialmente, conforme cada um constitui a sua subjetivao.
Ao mesmo tempo em que suas subjetividades so construdas, muitos jovens no
conseguem estabelecer diferenas entre a vida juvenil pessoal e as obrigaes escolares.
Ao mesmo tempo, circulam naturalmente entre uma e outra e transferem os elementos
caractersticos de uma para outra. Talvez essa seja a estratgia de muitos para se situar e
se movimentar entre as culturas. Porm, cabe lembrar que no existe um tipo ideal de
experincia, cada uma delas constituda e corresponde ao seu modo, dado pelos
diferentes processos de subjetivao e define-se em funo dos contextos e dos recursos
escolares vivenciados.
Diante das anlises que se apresentam, a partir dos escritos dos alunos, entende-se
que as lgicas escolares se apresentam e distinguem conforme suas diferenas, dadas as
suas condies e propostas. Cabe, portanto, aos alunos, o trabalho e o esforo em
constituir e organizar as suas experincias. La socializacin cede entonces el paso a un
trabajo de subjetivacin ms neto, donde no es posible seguir todos los meandros, pero
es posible intentar acercarse (DUBET e MARTUCCELLI, 1998, p. 345).
A escola, nessa perspectiva, no s fabrica ou produz os atores sociais, como
tambm participa da formao dos sujeitos na medida em que eles so capazes de
construir suas prprias experincias. Segundo os autores acima referidos, aqui se

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encontra o paradoxo da socializao, que tambm pela sua natureza uma subjetivao,
pois os atores no se reduzem soma de suas aprendizagens sociais. Evidentemente
que, nesse processo todo, o trabalho de subjetivao depende das condies sociais, dos
diferentes recursos disponveis pelos indivduos e da forma como lidam com as tenses
que constituem suas experincias.
Segundo Dubet e Martuccelli (1998), em uma experincia perfeitamente integrada,
a subjetivao s seria o prolongamento da socializao, no exigindo seno mero
trabalho do indivduo sobre si mesmo. Bastaria meramente o seu envolvimento. Porm,
quando a experincia social se d de modo aleatrio sem o indivduo estabelecer relao
com sua subjetivao, se constitui como socializao.

Debemos ir ahora ms all de la simple descripcin de las experiencias escolares, para
captar ese trabajo de los actores. Esto supone interpretar bien la naturaleza de este
trabajo, y romper con la ilusin engendrada por todo relato sobre s, ilusin de una
unidad discursiva en la cual, pese a las rupturas y las tensiones, el individuo tiene
siempre la impresin de ser el mismo; es l quien ha vivido su vida. Aqu la unidade no
es introspectiva, est dada por el grado de integracin subjetiva de la experiencia, no es
un puro trabajo de reflexin sino la recomposicin prctica de una situacin (DUBET e
MARTUCCELLI, 1998, p. 347).

Embora alguns estudantes citem a paixo pelos estudos, o gostar de estudar, essa
manifestao tmida em relao maioria dos escritos dos outros escritos dos jovens.
Prevalece a ideia de que esto na escola por obrigao, ou em vista dos projetos de
futuro, seja para dar continuidade a eles, ou para se inserir no mundo do trabalho. Os
jovens destacam a importncia de se dar bem nos estudos, de frequentar uma boa
escola, ter uma boa formao.
Convm aqui situar que essa subjetivao realizada pela escola no se esgota em
suas possveis dimenses, pois a subjetivao pode ser constituda pelos prprios
alunos, na medida em que eles operam o trabalho sobre si mesmos. A subjetivao
prolonga a socializao. Tambm pode ocorrer o contrrio, medida que os indivduos
se afastam do social e no conseguem se envolver com o processo de subjetivao,
tornam-se meros prisioneiros da escola. Tambm, quando os alunos se colocam em
situao oposta ao que a escola se prope. No significa que ocorram, necessariamente,
tais situaes de subjetivao, so, meramente, formas possveis.


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S6S
A COMPOSIO DA FIGURA DOCENTE: ENTRE MEMRIAS E
NARRATIVAS POR OUTROS OLHARES
271



Thiago Freires
272

Ftima Pereira
273

Carolina Santos
274


Resumo: O projeto A centralidade da experincia escolar na estruturao da vida de jovens:
narrativas biogrficas de alunos/alunas do 3 Ciclo do Ensino Bsico procura escutar os jovens sobre os
efeitos da escolaridade em suas vidas, sobre os sentidos da escola em seus percursos. Salientamos que o
projeto fez parte do programa de Investigao Jovem da Universidade do Porto IJUP 2013, sendo um
estudo da responsabilidade das reas de Cincias da Educao e de Sociologia da mesma Universidade. A
presente proposta visa conjugar os resultados gerais a respeito da relao educativa, obtidos no estudo,
com os resultados de uma atividade realizada, no mbito do projeto, na Mostra da Universidade do Porto,
em 2013, discutindo a configurao da figura docente a partir de olhares que no so os do(a) prprio(a)
professor(a), mas atravs do olhar dos alunos, que mantm viva a relao educativa essencial e intrnseca
ao exerccio da profisso. Como principais resultados, podemos apontar aqueles que dizem respeito
relao com o saber, ao envolvimento famlia-escola, aos efeitos da escolaridade e relao educativa,
sendo esta ltima detalhada no presente trabalho. Com os resultados da atividade desenvolvida na Mostra,
podemos aprofundar a imagem positiva do professor voltada para uma interseco entre a face
profissional e a face interpessoal, a valorizao de uma relao antropopedaggica e a preferncia por
aulas inovadoras e inclusivas.

Palavras-chave: Relao educativa, Professor(a), Vozes dos(as) alunos(as)

Introduo
O presente artigo aborda um dilogo entre os resultados do projeto A
centralidade da experincia escolar na estruturao da vida dos jovens: narrativas
biogrficas de alunos/as do 3 CEB, integrado na Investigao Jovem da Universidade
do Porto e realizado em parceria da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao
(FPCEUP) e da Faculdade de Letras da Universidade do Porto e a anlise do material
recolhido pela equipa de investigao durante a participao na Mosta da Universidade
do Porto em 2013. O projeto tinha como objetivo principal identificar os efeitos da
escolaridade na vida dos/as alunos/as. Nesse sentido, ao compreender o/a aluno/a como
importante ator social do sistema educativo, valorizamos a sua voz numa metodologia

271
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao,
realizado entre os dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal
272
FPCEUP, Portugal, contato: freiresle@gmail.com
273
FPCEUP, Portugal, contato: fpereira@fpce.up.pt
274
FPCEUP, Portugal, contato: carol.uerj@hotmail.com

S64
que recorre s narrativas biogrficas como possibilidade de compreenso da realidade e
construo de conhecimento.
Numa clara inteno de se abordar os efeitos da escolaridade no percurso dos
jovens, o projeto trabalhou com narrativas do tipo biogrfico, por meio das quais os/as
alunos/as puderam compartilhar suas experincias e vivncias a respeito da escola. a
partir de seus discursos, portanto, que identificamos inmeros fatores de influncia em
suas trajetrias, como o contexto familiar, as dinmicas de sociabilidade no seio da
escola e a importncia da relao parental, por exemplo. Para este artigo, incidimos o
foco na relao educativa, nomeadamente, na dinmica que se constitui entre estudante
e professor, configurando uma imagem docente que parte da representao que os
jovens fazem do exerccio desta carreira. Os professores, como se pode imaginar, so
personagens fundamentais das narrativas dos jovens sobre seu percurso escolar.
No que diz respeito Mostra da Universidade do Porto 2013, trazemos contributos
de um conjunto alargado da populao acerca das representaes docentes. A nossa
inteno durante o evento era compartilhar com a sociedade os resultados do projeto e,
ao mesmo tempo, convid-la a interargir, fomentando um aspeto especfico, que era a
caracterizao do docente. Para isso, elabormos um puzzle com a imagem de uma
pessoa sem identidade interpretao da ausncia de um rosto na figura e pedimos
que cada visitante da feira elegesse sua representao dos sentidos e significados do ser
professor. A anlise deste material foi cruzada com o corpus mais extenso e
aprofundado das questes educativas e fomenta o debate que pretendemos apresentar
aqui.
Includo no projeto maior sobre a centralidade da experincia escolar na
construo do percurso dos jovens, fazemos, neste texto, portanto, um recorte dos
resultados referentes constituio de uma relao educativa contempornea,
abordando, naturalmente, uma contextualizao heurstica do projeto.

A centralidade da experincia escolar na estruturao da vida dos jovens
A presente pesquisa, realizada no mbito da Investigao Jovem da Universidade
do Porto, advm de um projeto emergente no Observatrio da Vida nas Escolas
(OBVIE) do Centro de Investigao e Interveno Educativas (CIIE) da Faculdade de
Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto (FPCEUP). O OBVIE,
criado no incio de 2008, nasceu do desejo de constituir uma rede de saberes por meio
de contributos emergentes de projetos de investigao cujo objeto e / ou campo de

S6S
estudo consideram a Escola em sua heterogeneidade, polifonia e possibilidades
epistemolgicas.
Este rgo de pesquisa sempre foi guiado por uma natureza de colaborao, de
modo que nossa investigao, situada num pressuposto de parceria, envolveu dezasseis
agrupamentos de escolas, sendo a maioria deles oriundos do Norte de Portugal. A ideia
desta relao nunca foi a de constituir-se numa avaliao externa das escolas, mas de
contribuir de modo integrado para a produo de conhecimento sobre a vida no contexto
escolar, por meio de procedimentos que promovem uma partilha e debate com os
prprios sujeitos que vivenciam esse espao e aqueles para quem esses saberes tambm
so pertinentes. dessa maneira que podemos afirmar que os pressupostos da pesquisa
envolvem uma apropriao dos resultados pelas escolas, em uma dimenso de liberdade
e de respeito ao seu funcionamento.
A compreenso desta pesquisa e de seu enquadramento passam pelo
reconhecimento de que h marcas temporais, locais e sociais intrnsecas aos processos
educativos e que suas disposies so coerentes com o trabalho que vai-se compondo no
dia-a-dia (cf. Boavida & Amado, 2006). Face a transformaes, que produzem novas
configuraes identitrias e novas condies socioculturais e econmicas, geradas pelo
contexto social atual, cabe perceber como o quotidiano da escola, das crianas e dos
jovens, dos professores e das famlias afetado de modo a dinamizar as prticas
escolares e apropriar-se de seus sentidos.
Como tem sido amplamente discutido, historicamente, a tarefa de se desenvolver e
dinamizar novos mandatos institucionais no campo da educao deixou de lado uma das
vozes que compem a polifonia educacional, a dos/as alunos/as (cf. Pereira, 2010).
somente nos anos de 1990 que a epistemologia da escuta discente ganhou relevncia
(Teixeira & Flores, 2010) sob a forma do que agora conhecemos como o paradigma da
voz do aluno, permitindo dialogar os mandatos educativos com o seu principal
interessado, os jovens.
Na esteira desta polifonia, e entendendo que a educao autntica se faz em
conjunto, de modo intermediado pelo mundo, que impressiona e desafia a uns e a outros
(cf. Freire, 2005), interessa-nos compreender como a escola influencia as vises de um
mundo que construdo pelos seus alunos.

Metodologia

S66
Considerando-se que o trabalho docente uma profisso que envolve,
necessariamente, interao humana, a recolha de narrativas dos/as alunos/as possibilita
compreender a relao educativa a partir da voz de quem est do outro lado, na sala de
aula. A entrevista de tipo biogrfico respeita a subjetividade do fenmeno em estudo e
procura no quantificar relaes que envolvem vontades e emoes. um dispositivo
metodolgico que permite conjugar percepes do passado e do presente com
expectativas do futuro, considerando o contexto, a temporalidade e o local de onde se
fala. Assim, realizaram-se trinta e quatro entrevistas de tipo biogrfico a alunos/as de
oito agrupamentos de escolas do Observatrio da vida das escolas (OBVIE). Pretendeu-
se com esse procedimento, aprofundar e dar maior consistncia s questes identificadas
como relevantes no estudo. Para este artigo, juntamos as percees de cerca de 75
visitantes da Mostra da Universidade do Porto, a fim de promover um dilogo alargado
com a sociedade sobre a representao do professor.
Neste trabalho, compreende-se a singularidade e o protagonismo de cada sujeito e,
no que toca ao estudo com narrativas, justifica-se que nos interessamos por aquilo sobre
o que se falou, visto que compreendemos que o texto da narrativa permite refazer o
mundo humano da ao (Pereira, 2011). Na esteira de Goodson (2013), ponderamos que
esta abordagem aponta para uma forma de se examinar como as pessoas se encontram
em constante luta para compreender os propsitos e sentidos de sua histria. Segundo
ele, a partir do escrutnio de suas histrias de vida que se pode comear a perceber
como a espcie humana tem respondido s mudanas culturais e histricas.
Os sujeitos a que se fizeram entrevistas semiestruturadas do tipo biogrfico so
alunos/as que esto matriculados e frequentam a escola h pelo menos 5 anos.
Interessava-nos compreender o efeito das caractersticas especficas de cada escola, em
particular nos percursos narrados pelos alunos/as. J os participantes da Mostra no
tiveram um perfil estritamente traado, mas versavam desde jovens estudantes em anos
conclusivos do ensino secundrio, para quem o evento era organizado, at adultos com
idades volta dos cinquenta anos, geralmente pais e acompanhantes dos jovens que
visitavam o espao. Para os participantes em nvel escolar, os critrios de escolha foram
definidos pela equipa de investigao e pela escola, competindo a esta selecion-los,
objetivando-se uma certa diversidade de identidades, como por exemplo, alunos/as com
sucesso e alunos/as com insucesso, marcados em seu percurso escolar.
Sobre a recolha formal das entrevistas, ressaltamos que ela foi organizada com
representantes das escolas, que tambm colaboraram na definio do guio da entrevista

S67
e foi realizada por profissionais no professores dessas mesmas escolas (psiclogo,
mediador escolar, assistente social, educador social, etc.) de modo a no condicionar o
discurso dos/as alunos e no inibir respostas mais espontneas em razo da relao
estabelecida entre o professor e o aluno, que envolve, tambm, avaliao, atenuando a
possibilidade de se criar uma relao de tenso. Para os participantes da Mostra,
deixamo-nos livres para fazer sua interpretao do que ser professor, sem propor
nenhum condicionamento e dirigir uma pergunta chave. Cada visitante recebia uma
pea do puzzle e era convidado a escrever no verso da mesma a sua conceo sobre a
ao deste profissional.
O corpus formal da investigao foi submetido a anlise de contedo. Inicialmente
foram feitas leituras flutuantes do material, de forma a identificar potenciais categorias
que pudessem contemplar toda a riqueza do material. Estas categorias, definidas
posteriormente, mesclaram-se com outras categorias, que j tinham sido delineadas
primeiramente, tendo em considerao as temticas da pesquisa e o prprio guio da
entrevista, que funcionou como um filtro de assuntos interessantes investigao. A
anlise da grelha se deu com auxlio do NVivo 10, um instrumento utilizado para a
organizao dos dados. Coube equipa de investigao o trabalho de planear uma
interpretao dos mesmos. Destacamos ainda que a este mesmo sistema categorial
mencionado, submentos os dados recolhidos no mbito da Mostra da Universidade.
Dos resultados, destacam-se aqui as representaes da figura do professor
queos/as alunos/as criam e as suas concees, seus sentidos e significados acerca do
trabalho docente, resultados esses que discutimos a seguir.

A composio da figura docente
A relao educativa assunto que atravessa todo o contexto de recolha de dados,
sendo apontada pelos/as alunos/as como fator decisivo para o sucesso escolar e
determinante para a vontade de estar na escola. Tambm apresenta relevo, entre os
resultados da anlise, a correspondncia entre os aspetos positivos e negativos da vida
familiar e da vida escolar de cada aluno. A personalidade definida como positiva nos
encarregados de educao a mesma quando os/as alunos/as se reportam aos
professores. Uma relao prxima e de confiana, com conversa, surge nas preferncias
dos estudantes, enquanto conflitos e agressividade so definidos como eixo negativo
tanto no mbito familiar quanto no educativo. Por parte dos participantes da Mostra,
notamos que sobressaiu-se, sobretudo, a referncia a caratersticas positivas, o que pode

S68
ser interpretado pela adeso destes sujeitos s lgicas escolares, visto que a cultura do
evento era justamente destinada queles que pretendiam dar continuidade ao seu
percurso escolar.
O relacionamento entre alunos/as e professores/as est explcito nas entrevistas e
mencionado de forma direta. No decorrer das entrevistas o/a prprio/a aluno/a
caracteriza o que so bons e maus educadores e tambm apresenta a imagem que os pais
tm dos professores. No procedimento realizado durante a participao na Mostra, esse
discurso vem em frases mais curtas, s vezes, apenas palavras, mas circunstancialmente
tem por objetivo definir o bom e o mau professor, um dado interessante, visto que no
propusemos esta formulao, apenas instrumos que se expusessem lembranas e
representaes destes profissionais, como j foi mencionado.
A fala dos/as alunos/as possibilita-nos compreender esta caracterizao por uma
anlise que permite identificar a forma como a experincia escolar possibilita aos/s
alunos/as indicar o que lhes parece tico e respeitvel, ou no, na atitude de
professores/as. Podemos caracterizar a figura do professor por meio do reconhecimento
de categorias como relaes interpessoais, formao profissional e gesto dos processos
de aprendizagem, atravs da voz dos estudantes que participaram na investigao.
No que se refere s relaes, h aspetos que tocam a tica, o profissionalismo e a
humanizao. Os resultados revelam, de forma destacada, uma rejeio imagem de
professores/as que privilegiam alguns estudantes em desfavor de outros, ao longo de
suas prticas escolares, e indicam, de modo claro, interesse por um profissional que no
somente seja capaz de cumprir seu papel didtico, mas tambm supra uma necessidade
relativa ao campo afetivo.

[No gosto dos professores] Quando ensinam mal. E quando gostam mais de um aluno e deixam
o resto porta. (Maurcio)

Penso que [os maus professores] so aqueles com quem no h uma ligao, no estabelecem
uma ligao com os/as alunos/as, esto sempre com uma maneira muito fria. Se calhar, ao falar,
vou encontrar imensos professores, assim, que vo ser bons professores, mas neste momento,
penso que no estabelecer uma ligao com os/as alunos/as de uma forma afetiva, no ter
disponibilidade para estar l sempre, para nos ajudar quando for preciso [caracteriza o mau
professor] (Augusto).

A relao educativa, como observamos, perpassa diversos domnios e se faz notar
tambm no discurso dos/as alunos/as participantes da pesquisa a respeito de como os/as
professores/as transparecem seu apreo por sua formao profissional, em sala de aula:


S69
(...) h professores que so professores, mas no tm carisma. Acho que preciso gostar, mesmo
gostar do que se faz porque envolve imenso trabalho e... (Mateus).

Outro aluno enfatiza a importncia do compromisso com o trabalho e os efeitos
positivos que isso pode trazer: Tem que ser, acho que motivado porque alguns
professores parecem mesmo fazer uma obrigao (Vinicius).
A gesto dos processos de aprendizagem pode definir o que vem a ser um bom ou
um mau docente, visto que essa uma dimenso que tem efeito mais imediato para
os/as alunos/as. Os professores surgem como fundamentais na construo de uma escola
que seja inovadora, motivadora e diferente. Suas prticas podem tornar a sala de aula
um espao montono ou dinmico, comprometido com os atores envolvidos no
processo:

[No gosto] Quando eles do, no (...) quando para transcrever grandes textos nos quadros e ns
temos que estar a passar disso. (Bianca)

[Gosto] Quando o professor tem as aulas animadas e tambm percebe-nos a ns quando a gente
quer falar, percebe o nosso lado (Thainara).

[o professor] um bom conhecedor do que ensina (Jorge)

Podemos concluir, atravs dos resultados, que as caractersticas que identificam o
bom professor na viso dos/as alunos/as remetem compreenso, preocupao com as
necessidades de aprendizagem e o respeito figura do/a aluno/a, enquanto o mau
professor est vinculado rejeio e associa-se a um carter autoritrio e centralizador,
o que, na voz dos/as alunos/as aparece traduzido no descontentamento dos/as jovens
pelos berros e gritos proferidos em sala e a eventual desmotivao do docente.
Ser, portanto, na interseo dos campos profissional e interpessoal que a figura
do professor ir emergir enquanto produtora de sentidos, segundo os jovens
entrevistados. As caractersticas mais valorizadas, assim, remontam s capacidades do
professor em gerir atividades que sejam dinmicas, inovadoras e permitam a
participao direta dos estudantes.
Os professores devem deixar transparecer o gosto pelo exerccio de sua atividade
profissional, tratar a todos de maneira igualitria e estarem dispostos a construir uma
relao baseada na informalidade, ainda que regulada pelos princpios de autonomia e
respeito, um desejo que na obra de Charlot (2009) sumarizado na forma antropo-
pedaggica, isto , esta regulao da distncia entre professor e aluno, no campo
escolar, no se d por uma exigncia meramente afetiva, mas retrata um desejo que

S7u
advm da ordem dos processos de aprendizagem, onde a disposio para tal exerccio
emerge da capacidade de integrao dos sujeitos envolvidos. Na leitura de Freire
(2005), tratar-se-ia da composio de um espao educativo pautado na autenticidade da
aprendizagem, afinal, segundo ele, no se produz educao por imposio, mas por
integrao.
Na face oposta desta figura que se constri no discurso dos estudantes est
justamente o professor caracterizado pelo autoritarismo, o cansao e as aulas
enfadonhas, que no cativam ou provocam estes jovens. A composio desta figura se
d por meio de relatos de experincias em sala de aula que remontam a episdios com
berros, discriminao, mtodos e materiais montonos, que configuram uma aula
baseada na cpia de textos ou exposio exclusiva do professor, o que colabora para um
contexto de formao esvaziado de sentido. Ressaltemos, todavia, que no somente
estas experincias fizeram parte do quotidiano destes jovens, h muitas marcas daqueles
que lhes abriram as perspetivas sobre o como pode ser uma boa escola.

Quadro n 1- Caracterizao do professor pela recolha de narrativas
Aspetos positivos de um professor
[O que que mais gostas num professor?]
Ser simptico, que ensine bem a matria.
H professores e professores. Gosto de um professor organizado, que chegue a horas, que ponha
disciplina, mas que no seja exagerado.
assim, aspetos positivos, eu acho que eles so bons professores e que apostam muito em ns. Apostam
bastante em ns e explicam bem, so calmos no. Tirando assim um ou outro eles tentam fazer-nos
entender a matria () e ajudam-nos sempre, so bons professores.
E depois h tambm professores que tm a predisposio de nos ouvir e estarem atentos a ns e pronto.
A forma como tenta explicar a matria para que eu perceba melhor.
Mas por exemplo nas filas e assim, o professor Renato e o professor Andr ajudam muito, eu acho. So
rigorosos e tm de ser assim para eles respeitarem.
Talvez se os professores no me tivessem chamado, para participar eu seria mais recatada se calhar no
falaria tanto, seria mais assim mais discreta, mais s para mim percebe? Se calhar eles puxaram por este
lado de falar com muita gente, de no ter vergonha, foi isso que mais me marcou.
Acho que preciso gostar, mesmo gostar mesmo do que se faz, porque envolve imenso trabalho e...
Aspetos negativos de um professor
[O que que gostas menos num professor?]
Quando berram connosco.
[Ao longo destes anos tiveste muitos professores a berrar contigo?]
Algunsdepois do 7 ano.
[O que que gostas menos num professor?]
O oposto disto. Que chegue atrasado, que seja demasiado exigente ou nada exigente.
assim, h professores que nos compreendem mais, h professores que nos compreendem menos
assim, acho que no explicavam bem a matria, comeavam a berrar conosco, e estava toda a gente
calada, coisas assim do gnero, e depois s a partir do 4ano que tive uma professora que realmente nos
ensinava bem e ajudava-nos.
no acho que seja justo porque tm alunos preferidos e tratam mal os outros.
As aulas so muito montonas, em alguns casos... em outros os professores andam muito mais, andam
dois passos frente de ns, no nos acompanham tanto e depois ns temos que acelerar mais um bocado.
Quadro n 2 - Caracterizao do professor a partir da recolha na Mostra UP

S71
Aspetos positivos de um professor
Transmite conhecimentos de forma clara, com uma postura simtrica face ao estudante e com abertura
para comunicar empaticamente com os estudantes.
O professor uma pessoa disponvel a ajudar.
Um bom professor um mentor que consegue transmitir conhecimentos e promover a criatividade dos
seus alunos, motivando-os para a vida.
Algum que se dedica (dedicao).
O professor tem o dever de ensinar de forma clara e ajudar os alunos.
Uma pessoa que nos transmite conhecimentos e a sua experincia de vida.
Bom professor respeita, ajuda e puxa pelos alunos no facilitando nos testes, ou seja, ser exigente.
Algum que partilha conhecimentos de uma maneira divertida.
Ddiva, amor, doao e energia.
Instiga o senso crtico dos alunos, uma segunda famlia, um amigo.
Um professor o guio do nosso filme.
Tolerante, justo, amigo, algum em quem podemos confiar.
Bom professor aquele que se preocupa com todos os aspetos que rodeiam o processo de
ensino/aprendizagem e com isso planifica e age de acordo com as diferenas de cada um.
Dupla perspetiva de um professor
Inspiradora e desinteressante.
Um bom professor consegue captar a nossa ateno. Um mau professor no sabe dar aulas.
Bom: exigente, bom ouvinte, pronto a ajudar e dinmico. Mau, demasiado srio.
Para mim um bom professor aquele que no me deixa fazer nada. O mau o que me obriga a fazer o
que eu no sei fazer ou que est sempre a mandar vir comigo
Aspetos negativos de um professor
Professor: Mquina de TPC's, autoritrio, chatos.
Deveria ser mais profissional
O mau professor o professor que falta s aulas, no d matria e no quer saber do aluno
Professores como mtodos de ensino exigentes nunca so bons! Em tempos tive um professor que
massacrava os alunos com uma vara de madeira.

Uma vez excludos os casos mais extremos, como o de um jovem que diz no
gostar de nada nos professores, daquele que aprecia os que permitem copiar dos outros
em dias de exames, ou de uma jovem que afirma admirar os professores bonitos, as
regularidades no discurso dos entrevistados se pautam, sobretudo, pelo desenvolvimento
de ambientes de aprendizagem diversificados e inclusivos para descrever o sentido do
trabalho de um professor. Suas experincias so o ponto de partida para elencar as
caractersticas que, em conjunto, permitem aumentar a possibilidade que a escola tem de
produzir efeitos. Como resume um dos visitantes da Mostra, um bom professor
Transmite conhecimentos de forma clara, com uma postura simtrica face ao estudante
e com abertura para comunicar empaticamente com os estudantes.
Por fim, vale ressaltar que a relao educativa no compe uma dade
professor/aluno exclusiva, mas remonta tambm ao trabalho de outros agentes no
campo escolar. Para os entrevistados, em geral, trata-se de uma relao harmoniosa,

S72
apesar de haver um ou outro episdio em que estes agentes sejam caracterizados como
antipticos ou irrelevantes.

[Que pensas do trabalho dos assistentes operacionais/funcionrios?]
No sei, nunca me dei ao trabalho de ver o que fazem. Nunca pensei neles.

Muito simpticos. No tenho nada de mal a dizer.

H umas que eu gosto muito, mas h outras que eu acho que so um bocado antipticas
paraos/as alunos/as. Como agora ali em baixo. Estava a falar para um empregado a perguntar por si
e ele virou-me costas. No me respondeu. Eu achei isso um bocado mal. No ter educao. No foi
bem-educada comigo e eu no gostei muito.

Consideraes finais
A abordagem dos jovens ainda em idade escolar junto quela dos visitantes da
Mostra, nem to distantes desta realidade de formao, esboa um sentido de escola
enquanto espao de projeto de vida, mesmo que este no seja espontneo, pessoal e
autntico (cf. Charlot, 2009). Nesse contexto, a humanizao das relaes, como desejo
explcito dos/as alunos/as e revisitado na voz dos participantes da Mostra, simboliza
uma das formas de diminuir a opresso que a cultura escolar pode imprimir na vida de
um/uma estudante, a partir de cdigos e normas rgidas que exigem comportamentos
especficos. O tom que emerge das narrativas e tambm da reflexo desenvolvida na
Mostra apontam para a necessidade do desenvolvimento de um percurso educativo que
seja mais democrtico e inclusivo, de modo que a postura e a competncia do
profissional docente se demonstram essenciais para a real dinamizao desta exigncia.
O desgnio do professor e de suas prticas, que se faz possvel neste estudo,
portanto, retrata a emergncia de um modelo que preconizado pelo ator que tem a
relao mais imediata com este, o/a estudante. Nesse sentido, organiza-se uma
categorizao que acede a trs pontos principais: relaes interpessoais, formao
profissional e gesto dos processos de aprendizagem. No campo das relaes, h
questes que se vinculam com os temas da tica, da humanizao e do profissionalismo.
Diretamente associado a este tema, levantam-se consideraes sobre a identidade e a
competncia do/a professor/a, inclusive no que toca ao carter pessoal da escolha e a
entrega na profisso exercida. Por fim, as entrelinhas permitem compor um material
heurstico acerca daquilo que se espera das relaes em sala de aula, mtodos e
propostas de trabalho.
A contraposio do modelo emergente do/a profissional docente, bem como as
implicaes imediatas daquilo que deve constituir a escola e as intersees que se fazem

S7S
possveis com o ambiente familiar, o que permite a este estudo assentar uma leitura da
contemporaneidade escolar e dialogar com os desafios da carreira docente e da escola,
enquanto projeto, numa perspetiva de privilegiar um espao heterogneo e democrtico.
A escola a que se quer aceder se destaca pelo desenvolvimento de uma nova face. Uma
face que depreende a construo de novas relaes entre os protagonistas da educao e
que se alicera, numa cultura de revalorizao das relaes, agora, numa clara
perspetiva horizontal (cf. Teixeira e Flores, 2010).

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S74




Parte 4
Sesses Paralelas
CRTICA(S)



01) (RE)COMPOSIO DO TRABALHO DO PROFESSOR DO ENSINO
SUPERIOR: O CONTEXTO PORTUGUS EM DESAFIO
Carolina Santos; Ftima Pereira; Amlia Lopes

02) LEITURA E ESCRITA DE PROFESSORES: SOCIALIZAO E PRTICAS
PROFISSIONAIS
Eliana Scaravelli Arnoldi; Belmira Oliveira Bueno

03) A GENTE RECONHECE; O POVO NO ESQUECE: A MEMRIA NAS
ESTRATGIAS DE SOCIALIZAO NACIONAL NO BRASIL
Elias Evangelista Gomes

04) EFEITO DAS ESCOLAS, CONTEXTO SOCIOECONMICO E A
COMPOSIO POR GNERO E RAA
Flavia Pereira Xavier; Maria Teresa Gonzaga Alves

05) FORA DO LUGAR! ANLISES SOBRE AS PERCEPES DA JUVENTUDE
NEGRA EM PROCESSOS DE ESCOLARIZAO NA EJA
Natalino Neves da Silva

06) NOVAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E EFEITOS NAS DINMICAS
DE ATENO NA SALA DE AULA
Nuno Miguel da Silva Melo Ferreira

07) ENTRE O MERCADO E O ESTADO DE BEM-ESTAR SOCIAL: OPINIES DE
JORNALISTAS SOBRE CONTROVRSIAS DA EDUCAO
Rodrigo Pelegrini Ratier
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S7S

08) GESTO ESCOLAR E GNERO: O FENMENO DO GLASS CEILING
NA EDUCAO BRASILEIRA
Vanisse Simone Alves Corra



S76
(RE)COMPOSIO DO TRABALHO DO PROFESSOR DO ENSINO
SUPERIOR: O CONTEXTO PORTUGUS EM DESAFIO
275



Carolina Santos
276

Ftima Pereira
277

Amlia Lopes
278



Resumo: O presente trabalho apresenta reflexes sobre a recomposio do trabalho do
professor do ensino superior, a partir da discusso de resultados de uma investigao
realizada com professores de uma faculdade de Cincias da Educao de uma
univerisdade de Portugal. Sendo o contexto portugus e mundial atravessado por
mudanas no ensino superior, com vistas a fazer com que a universidade acompanhe e
promova o desenvolvimento econmico, observa-se a transformao das atividades do
professor universtirio e, com isso, da identidade acadmica (Beck e Young, 2008). O
estudo teve como referencial terico a discusso a respeito do conceito de identidade
como processo social em constante reconstruo, social e cultural (Lipiansky, 1998),
atravs da dialtica entre indivduo e sociedade (Berger e Luckmann, 2003). Tambm
nos apoimos nos estudos sobre a docncia universitria (cf. Pimenta e Anastasiou,
2002; Zabalza, 2006; Leite e Ramos, 2007) para compreender as dinmicas da
profisso. O percurso metodolgico integra a realizao de um grupo de discusso
focalizada com cinco professores e de narrativas do tipo biogrfico com quatro, todos
docentes da rea de Cincias da Educao de uma universidade portuguesa. O material,
submetido anlise de contedo, foi conjugado entre si e com o quadro terico da
investigao, promovendo reflexes sobre as dimenses do trabalho docente e sobre a
caracterizao do trabalho docente no cenrio atual. este ltimo aspeto que este
trabalho apresenta, descrevendo alguns dos efeitos e dos impactos sentidos pelos
professores participantes da investigao, em relao recomposio do seu trabalho
num contexto em desafio.

Palavras-chave: Trabalho Docente, Ensino Superior, Identidade Acadmica


O contexto portugus em desafio
O Ensino Superior portugus tem sofrido muitas mudanas relacionadas com os
novos contornos que decises polticas, econmicas e sociais lhe impem (Magalhes,

275
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os
dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal
276
FPCEUP, Portugal, contato: carol.uerj@hotmail.com
277
FPCEUP, Portugal, contato: fpereira@fpce.up.pt
278
FPCEUP, Portugal, contato: amelia@fpce.up.pt

S77
2011). O panorama portugus muda de cenrio por decises polticas, econmicas e
sociais, impostas de fora para dentro e de cima para baixo. So definidos, assim,
contornos novos aos quais o professor deve adaptar o seu trabalho.
Em 1987, Popkewitz j denunciava que o quotidiano dos professores era
intensamente controlado por lgicas burocrticas e administrativas, assim como as suas
aes. Para Sacristn (1995), o papel dos professores nos diferentes nveis do sistema
educativo e as suas margens de autonomia so configuraes histricas que tm muito a
ver com as relaes especficas que se foram estabelecendo entre a burocracia que
governa a educao e os professores (p.71). Ainda, o mesmo autor alerta para o facto
de que as mudanas e alteraes advindas de polticas externas alteram a atuao do
professor, usando uma metfora em que compara o professor ao ator que est em cima
do palco, exposto plateia, e que precisa fazer seu trabalho, enquanto as polticas
alteram o roteiro atrs; roteiros aos quais o professor precisa de se adaptar.
Para Cowen (1996 apud Magalhes 2011), a universidade atual sofre uma
atenuao em diferentes nveis, como a atenuao a nvel financeiro, quando admite
cada vez mais estudantes como clientes; atenuao ao nvel pedaggico em razo da
massificao do ensino que pode transformar o professor em mero transmissor de
informaes, dado o elevado nmero de alunos que ingressa na universidade; atenuao
ao nvel do espao, considerando que as relaes entre instituies e a
internacionalizao esto cada vez mais movidas pela economia, e atenuao ao nvel
da qualidade em decorrncia de todas as outras atenuaes e da articulao entre estas
mudanas.
Assim, mudanas econmicas invadem a Universidade e alteram as configuraes,
os eixos orientadores e os prprios objetivos do ensino superior. Polticas neoliberais,
por exemplo, instituem uma lgica de mercado e de competitividade ao Ensino
Superior, atribuindo Universidade a necessidade de dar respostas demanda
mercadolgica do trabalho. H o perigo de a democratizao do ensino poder coincidir
com a sua massificao, o estudante poder vir a ser configurado como consumidor e a
internacionalizao assumir-se como um dos principais requisitos para a qualidade da
Universidade. Desta forma, identifica-se que estas novas exigncias tm impactos na
(re)construo da identidade acadmica (Haris, 2005), visto que interferem diretamente
no papel do professor e nas suas atividades.
De acordo com Hypolito, Vieira e Pizzi (2009), Essas mudanas afetam
profundamente a identidade docente e permitem ou impem uma nova discusso sobre

S78
os encargos e sobrecargas de trabalho que o magistrio v-se obrigado a experimentar
(p. 108). com este cenrio de mudanas que procuramos compreender melhor a
identidade acadmica, face a tantas alteraes.

Percurso metodolgico
Dentro de uma investigao qualitativa, este estudo procurou compreender a
(re)construo da identidade acadmica face aos desafios que so impostos ao trabalho
docente, criando a necessidade de desenvolver novas competncias para o
desenvolvimento de suas atividades. Ao pretender ouvir os professores a respeito da sua
profisso, foi necessrio recorrer a mtodos qualitativos de investigao que possam dar
a voz aos professores enquanto protagonistas da profisso. Privilegimos uma
investigao com em detrimento de uma investigao sobre professores. o sobre faz
desses seres objetos de investigao, enquanto o com implica uma relao
participativa e, pelo menos, algum grau de reciprocidade (Pendlebury e Eslin, 2002,
apud Lima, 2006, p.134).
Como opes metodolgicas, foram realizados um grupo de discusso focalizada
com cinco professores de uma faculdade de Cincias da Educao de uma Universidade
portuguesa e entrevistas do tipo biogrfico com quatro professores da mesma rea,
compreendendo, assim, a universidade como espao de debate e respeitando a
subjetividade e a voz dos professores como protagonistas da sua profisso.
Assim, pudemos buscar uma riqueza no quantificvel, rica em detalhes e dita em
entreditos, discordando, assim como Santos (2000), de que o que no quantificvel
cientificamente irrevelante (p.73).
O grupo de discusso focalizada permite a construo do conhecimento em
interao, constituindo-se numa ferramenta importante por permitir a troca de opinies e
de experincias e possibilitar a negociao de sentidos. Marcado pela vivacidade da
conversa e pela interao, foi uma estratgia metodolgica (Debus, 1997) que permitiu
delinear contornos para a investigao e direcionar as entrevistas de tipo biogrfico.
A adequabilidade das narrativas do tipo biogrfico justificada pela subjetividade
e sua relevncia nos estudos sobre as identidades. Clandinin e Connelly (1990) alertam
para a possibilidade de aproveitar a imaginao a e reflexo dos sujeitos no processo de
investigao por meio das narrativas. Nvoa (1995) tambm identifica nos estudos com
narrativas a possibilidade de despertar nos professores a vontade de refletir sobre os
percursos profissionais e contar a profisso. Para a nossa investigao, as narrativas se

S79
adequaram tambm pelo facto de que, a identidade se (re)constri constantemente,
numa dialtica entre indivduo e sociedade, e estabelece uma transao interna ao
indivduo e uma externa, da relao entre o indivduo e o outro que com ele interage
(Berger e Luckmann, 2003; Dubar, 1998; Lopes, 2007).
Depois de transcritos, os materiais foram submetidos anlise de contedo e
interpretados de forma articulada, conjugando o quadro terico sobre a identidade
profissional docente (cf. Dubar, 1998; Lopes, 2001; Pereira, 2010) com a voz dos
protagonistas da profisso.
Os resultados foram agrupados em dois grandes blocos, um com a anlise da
transversalidade dos percursos biogrficos e a construo de identidades e outro a
respeito da caracterizao da profisso nos dias de hoje. Este ltimo destaca outros duas
reas, envolvendo as dimenses da carreira e o outro grupo, que ser aqui apresentado,
da caracterizao da identidade do professor do/no ensino universitrio hoje.

Ser docente hoje, a intensificao do trabalho
O mercado regulador das atividades do ensino universitrio altera, de facto, as
relaes dos professores com o conhecimento, com os alunos, com a universidade e
com a sua identidade. Como principais resultados do estudo desenvolvido pertinentes
para este trabalho, encontrmos, a partir da discusso com os professores, o desenho do
contexto do ensino superior hoje: um cenrio marcado pela fragmentao do trabalho e
pela intensificao quotidiana das atividades docentes, que revelam, tambm, os
paradoxos de um trabalho coletivo isolado e de um trabalho docente administrativo,
aprofundados neste estudo.
Identificmos que mudanas na transformao da liberdade e da autonomia
acadmica, a segmentao entre ensino/formao e investigao, a transformao dos
modos de financiamento e a articulao de todas essas mudanas provocam impactos no
trabalho dos professores.
A consequncia mais sentida a intensificao do trabalho docente, amplamente
criticada pelos professores participantes do estudo realizado. Esta intensificao
multiplica-se em imensa carga de trabalho, tanto de horas letivas como de outras
atividades e responsabilidades dentro da universidade. Os sujeitos apontam um abismo
entre as expetativas sobre a profisso e o trabalho docente do dia-a-dia. Alm do abismo
entre expetativas e realidade, denunciada uma incompatibilidade entre o tempo
disponvel e o acmulo de tarefas, que pode vir a prejuficar a qualidade do trabalho. H,

S8u
nesse contexto de mudanas, uma diferena entre a identidade desejada dos professores
e a identidade que lhes imposta.
Identificmos, em nossos resultados, enunciados que nos remetiam a um trabalho
coletivo isolado, ou seja, os professores participantes da investigao, em coletivo,
reclamaram a falta de um trabalho entre pares. H uma coletividade de professores que
trabalha de forma isolada, dada a escassez do tempo para debate e para o trabalho em
equipa.
A falta de tempo instaurada pela intensificao do trabalho faz com que a docncia
fique claramente prejudicada. Pela fala dos professores, a falta de dilogo com os
colegas de profisso apresenta-se como uma das principais perdas ao longo do tempo,
visto que diminuiu a possibilidade de discutir percursos de uma unidade curricular, de
debater assuntos comuns, de pensar estratgias de ensino juntos e acompanhar
estudantes, por exemplo, no caso de professores que dividem unidades curriculares. A
conversa em grupo foi substituda pelo silncio do gabinete, abrindo espao para um
individualismo e diminuindo a identidade de grupo e os sentimentos de partilha, de
afinidade e de pertena. Dessa forma, pode-se dar origem a um individualismo dos
professores (Lopes e Ribeiro, 1996), retirando da profisso o trabalho em equipa com
partilha de fins e meios educativos, podendo reduzir o trabalho docente exclusiva
relao entre professores e alunos.
Aliado a este individualismo, tambm podemos perceber o crescimento de um
sentimento de incapacidade e de impotncia perante a profisso. Correia e Matos (2001)
apontam para uma profisso que se vive em permanente atraso, dada a distncia entre o
que preciso fazer e o tempo para elaborar todas as atividades. Dessa maneira, a
sensao de atraso e de cansao torna-se crnica na docncia.
Com o trabalho coletivo isolado, tambm identificmos o trabalho docente
administrativo, juntando duas funes distintas na figura do professor. Algumas
atividades e tarefas de cunho no-docente, isto , de carter administrativo, so
atribudas aos professores, o que prejudica a relao com as suas atividades docentes,
por excelncia.
importante salientar que as tecnologias, principalmente atravs de e-mail e do
sistema de informtica da universidade, so grandes responsveis por fazer com que os
professores sintam uma maior presso da intensificao do trabalho. A necessidade das
respostas imediatas e as atualizaes do sistema informtico nos apontam para uma
burocratizao da profisso docente.

S81
Podemos compreender que nos ltimos anos, dado o contexto de mudana, de
intensificao e de fragmentao do trabalho, os professores puderam experimentar um
sentimento de solido e de eroso profissional (Correia e Matos, 2001) que resultam
do grande nmero de misses atribudas para o professor. Em suma, entre os resultados
da investigao realizada a respeito dos impactos e dos efeitos dessas alteraes no
quotidiano do professor, podemos destacar a intensificao do trabalho docente e as
suas consquncias sentidas: o aumento da carga horria, a excessiva quantidade de
tarefas e atividades a serem realizadas pelo professor com carter administrativo, o
acmulo de responsabilidades, cargos e funes em um s professor, a obrigatoriedade
em promover a internacionalizao da universdade e a presso para publicao.
No contexto de desafio portugus, a profisso procura ir contra uma
burocratizao, contra a inesgotvel intensificao do trabalho docente, para que no
seja perdida qualidade nas dimenses que do sentido docncia. A relao educativa
entre professores e alunos, por exemplo, valorizada pela importncia que revela para a
aprendizagem do aluno. O ensino e a investigao, por permitirem a (re)construo e a
partilha do conhecimento continuam a dar sentido profisso, de forma que os
professores possam sentir que o que fazem no somente uma soma de tarefas.

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S84
LEITURA E ESCRITA DE PROFESSORES: SOCIALIZAO E PRTICAS
PROFISSIONAIS
279



Eliana Scaravelli Arnoldi
280

Belmira Oliveira Bueno
281



Resumo: Este trabalho examina as repercusses de um programa de formao
continuada de nvel superior, desenvolvido no estado de So Paulo (Brasil), nas prticas
de ensino de leitura e escrita de docentes da educao bsica. O referencial terico
apoia-se em conceitos de Bourdieu, Lahire, Elias e Setton. As anlises desenvolvidas
indicam que o incio de uma transformao do habitus docente, por meio de programas
desse tipo, s se mostra possvel mediante determinadas condies. Professores
submetidos a outras experincias formativas similares apresentam maior probabilidade
de alterar suas prticas pedaggicas. Por outro lado, a fora da experincia socializadora
secundria pode funcionar como um fator que dificulta a mudana das prticas.
Igualmente, a falta de condies objetivas no contexto profissional funciona como trava
transformao do habitus docente. Assim, a socializao profissional, frente s foras
das socializaes primrias e secundrias e das condies contextuais de trabalho, no
mximo, pode enfraquecer certas disposies docentes contribuindo, desse modo, para a
formao de um habitus pedaggico hbrido. A pesquisa buscou tambm analisar as
possveis contribuies de tal curso transformao das prticas pessoais de leitura e
escrita dos docentes que dele participaram, concluindo que embora o Programa seja
incuo no que tange transformao das prticas leitoras e escritoras por prazer, as
experincias desenvolvidas promovem melhorias nas prticas de leitura e escrita para
fins de trabalho e estudos dos professores.

Palavras-chaves: Socializao Profissional - Habitus docente - Prticas de leitura e
escrita; Formao continuada de professores


Introduo
O presente trabalho resultado de uma pesquisa de mestrado na qual se
investigaram as potencialidades de um dispositivo de formao em nvel superior de
professores para a transformao das prticas docentes referentes ao ensino de leitura e
escrita. Considerando ainda as peculiaridades deste dispositivo de formao, a pesquisa

279
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado de 19 e 21
de junho de 2014, na cidade do Porto, Portugal.
280
USP, Brasil, contato: eliana.scaravelli@gmail.com
281
USP, Brasil, contato: bbueno@usp.br

S8S
buscou tambm analisar as possveis contribuies desse curso para a transformao das
prticas pessoais de leitura e escrita dos docentes que dele participaram.
Aqui considerado como um dispositivo de formao continuada, o PEC-
Municpios, segunda edio do PEC-Formao Universitria, foi desenvolvido entre os
anos de 2003 e 2004 e titulou cerca de cinco mil professores de educao bsica das
redes pblicas municipais de ensino no estado de So Paulo. Fruto de uma parceria
entre universidades de grande porte (USP e PUCSP) e fundaes de carter privado, o
curso foi desenvolvido em um contexto marcado por fortes presses internacionais. No
plano nacional, teve como referncia a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBN), de 1996, que previa a formao de todos os professores
em nvel superior. No plano internacional, as presses vieram de rgos como o Banco
Mundial (BM) e a UNESCO, que argumentavam em favor da capacitao em servio
como a opo mais adequada para resolver os problemas educacionais dos pases em
desenvolvimento. Foi nesse contexto e sob tais presses que se multiplicaram
programas especiais por todo o pas, cujo dfice de professores formados em nvel
superior sempre foi enorme, at mesmo no estado de So Paulo, o mais rico da
federao. O PEC foi concebido para ir ao encontro dessa demanda e, deste modo,
atender aos requerimentos da LDBN (Lei 9394/96) que determinava que a partir de
2007 somente [seriam] admitidos [na Educao Bsica] professores habilitados em
nvel superior ou formados por treinamento em servio.
Os professores que cursaram o PEC, denominados alunos-professores,
desenvolviam alm de atividades presenciais nos polos, atividades de carter virtual por
meio de vrias mdias interativas - teleconferncias, videoconferncias e trabalho
monitorado online assncrono. Cada uma dessas atividades contava com um agente
pedaggico distinto tutor, assistente, orientador ou mais de um, como nas vdeo e
teleconferncias. Segundo a concepo do Programa, os docentes em formao eram
considerados agentes fundamentais na implementao da poltica educacional
municipal. Em vista disso, buscou lhes oferecer um arcabouo de ideias pedaggicas
orientado, principalmente, pelos pressupostos construtivistas de ensino, a fim de
desenvolver no professorado competncias diversas direcionadas a uma ampliao de
suas referncias tericas e conceituais, sobretudo, aquelas relacionadas a contedos e
formas pedaggicas menos convencionais (SO PAULO, 2003, p. 12-15).

S86
A presente pesquisa teve por objetivo examinar as repercusses dessa formao de
dois anos sobre as atividades pedaggicas dos professores que participaram daquela
experincia, mormente no que tange ao de ensino da leitura e da escrita.

Metodologia de pesquisa e referencial terico
As perguntas que orientaram esta pesquisa partiram de vrias consideraes,
fundamentalmente, dos relatos dos professores formadores do Programa (entrevistados
em pesquisa anterior), os quais apontavam as dificuldades que boa parte dos alunos-
professores apresentavam no que referia ao domnio das competncias leitoras e
escritoras. Disso decorreu nossa primeira indagao: professores que no dominam a
leitura e escrita so capazes de ensinar essas atividades adequadamente?
Levando em conta que o PEC colocou os alunos-professores em situao de
exerccio intenso de leitura e escrita, o Programa teria conseguido lev-los a alterar
suas prticas de ensino de leitura e escrita em sala de aula?
Ainda, tendo em vista a perspectiva da simetria invertida, balizadora do Programa,
que afirma que o professor ser ensinado da maneira como deve ensinar seus alunos,
bem como o apelo constante que fez formao leitora e escritora dos professores a
partir do desenvolvimento do gosto, qual seria sua potencialidade para alterar ou
transformar as prticas pessoais de leitura e escrita dos docentes?
A fim de responder a tais perguntas, a pesquisa, de cunho qualitativo e inspirao
etnogrfica, valeu-se das seguintes ferramentas de investigao: entrevistas
semiestruturadas, observaes das aulas de lngua portuguesa dos docentes pesquisados
e anlise documental do material didtico oferecido pelo PEC aos professores, no que
tange ao ensino da leitura e escrita. Ao todo, oito professores egressos do Programa
foram pesquisados.
Ao falar de leitura e escrita, compreendidas como prticas culturais, preciso ter
em conta que tais prticas so transmitidas e conformadas por diversas matrizes
identitrias, tais quais, a famlia, a escola, o contexto formativo ps-educao bsica e o
contexto profissional. Assim, esta pesquisa insere-se na linha de estudos sobre
processos de socializao, situando-se em uma discusso para a qual convergem
anlises relacionadas a processos de socializao familiar, escolar e profissional de um
grupo de professores. Teve, assim, o propsito de examinar as disposies de leitura e
escrita e do ensino de leitura e escrita dos professores focalizados ao longo de seu
percurso de formao, desde a famlia at o contexto de trabalho profissional,

S87
verificando o modo como tais disposies foram incorporadas, transmitidas e
possivelmente transformadas.
A complexidade intrnseca do problema de pesquisa colocado levou necessidade
de se fazer abordagens a partir de uma perspectiva relacional dos fenmenos e das
instituies socializadoras, o que tornou imperativo a realizao de uma abordagem
referencial analtica que privilegia um ecletismo de fontes tericas. Nesse sentido, a
pesquisa baseou-se em vrios conceitos, oriundos dos trabalhos de Pierre Bourdieu,
Bernard Lahire, Norbert Elias e Maria da Graa Setton.
Da obra de Bourdieu, foram tomados principalmente os conceitos sociolgicos de
habitus e capital cultural, que permitiram tratar do processo socializador dos
professores, ao articular as dimenses objetivas (estruturas postas na sociedade) e
subjetivas (prticas) do mundo social com as situaes concretas de ao. Tal como
Bourdieu (2003) o define, o habitus um sistema de disposies durveis, estruturas
estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes, isto , como
princpio gerador e estruturador das prticas e das representaes (p.53-54). Sua teoria
do habitus traz ainda trs caractersticas que merecem ser aqui mencionadas. A primeira
delas refere-se inrcia do habitus. Para Bourdieu, o habitus princpio de inveno,
mas dentro de certos limites (2004, p. 102). Ou seja, o habitus at pode ser
reestruturado, mas esse processo no algo contnuo e desprovido de sentido. Outra
caracterstica refere-se transponibilidade do habitus, uma vez que pode ser estendido
alm dos limites do que foi diretamente adquirido, da necessidade inerente s condies
de aprendizagens (p. 163). Assim, por exemplo, a viso do mundo de um arteso no
que tange a sua administrao do oramento domstico est presente tambm no modo
como ele se relaciona com sua atividade profissional.
Por isso, vale lembrar que ao definir o habitus como princpio gerador e
estruturador das prticas e das representaes, Bourdieu (2003) afirma que embora no
sejam necessariamente o produto de obedincia a regras, as prticas e representaes
so coletivamente orquestradas. Contudo, ainda que tendam a reproduzir as
regularidades das condies objetivas e estruturais, e neste sentido que se constituem
como sistemas de disposies durveis, os habitus so suficientemente flexveis para
permitir ajustamentos e inovaes s exigncias postas pelas situaes concretas que

S88
pem prova sua eficcia. em funo desta natureza do habitus que Srgio Miceli
afirma que a praxis social tambm um espao de liberdade (Miceli, 1992, p.XLI)
282
.
Em um dilogo com a obra de Marx, a teoria da prtica de Bourdieu atravessada
pela ideia de uma ordem social objetiva permeada pela luta de classes. Nesse contexto,
ainda que o habitus de cada indivduo tenha uma singularidade, deve ser entendido
como uma variante do habitus da classe social qual pertence, possuindo assim uma
relao de homologia com os habitus dos demais companheiros de classe, visto que
todos so produto de uma interiorizao das mesmas estruturas fundamentais
(BOURDIEU, 2003, p. 72). No que tange ao conceito de capital cultural, Bourdieu o
define a partir da ideia de um arbitrrio cultural pressupondo uma correspondncia entre
a hierarquia das artes e a hierarquia social/escolar. Diz ainda que o capital transmitido
via herana familiar e que o mesmo tem repercusses no desempenho escolar das
crianas.
De Bernard Lahire, foram levadas em conta suas consideraes e crticas obra de
Bourdieu, visto que para ele, a ideia do habitus como um sistema gerador unificado de
prticas dado o aspecto de transponibilidade contextual que Bourdieu imprime ao
conceito, equivocada. Lahire (2001) defende que nas sociedades capitalistas
contemporneas, o fato de o indivduo transitar por diversos espaos faz dele no um
ator unificado, mas sim um ator plural, produto da experincia muitas vezes precoce
de socializao em contextos sociais mltiplos e heterogneos [uma vez que]
participou ao longo da sua trajetria ou simultaneamente ao longo de um mesmo
perodo de tempo de universos sociais variados, ocupando neles posies distintas (p.
46). Contrariando a perspectiva inercial do habitus bourdieusiano, Lahire aponta que o
presente e o contexto tm um peso na ativao dos esquemas de ao e disposies
sociais oriundas de experincias de socializao anteriores. Deste modo, as prticas dos
atores s existiriam sob condies, variando diacrnica e sincronicamente, gerando,
assim, os fenmenos do recalque, inibio e adaptao das prticas, alm das
possibilidades de fortalecimento das mesmas por recorrncia experiencial ou, ainda,
quando no encontrando terrenos para sua concretizao, transformando-se em crenas,
gerando sentimentos de frustrao, culpabilidade e ilegitimidade.
No que diz respeito teoria de Bourdieu acerca do capital cultural, Lahire
questiona a premissa de transferibilidade do mesmo via herana familiar. Segundo

282
Essas observaes constantes desse pargrafo j haviam sido notadas por Bueno (1996) em sua tese
Autobiografias e formao de professores.

S89
Lahire (2008, p. 338), a presena objetiva de um capital cultural familiar s tem
sentido se esse capital cultural for colocado em condies que tornem possvel sua
transmisso. Nesse sentido, uma famlia com pais com ensino superior e com muitos
livros em seu acervo pessoal no implica necessariamente na formao de disposies
propensas s prticas de leitura e escrita se, por contingncias de trabalho, os filhos
passarem longos perodos de tempo com babs (com capital cultural, em geral, reduzido
frente cultura legitima) e sem interao quaisquer com os livros. Assim, tem-se um
capital cultural morto, no apropriado e in-apropriado (op. cit., p. 343). Alm disso,
Lahire aponta que a atual conjuntura social provoca o fenmeno da sobreposio das
socializaes primria e secundria, no garantindo exclusividade familiar para as
referncias culturais das geraes vindouras.
Tanto Bourdieu quanto Lahire so socilogos de larga e influncia, cujas obras
tem sido estudadas por muitos pesquisadores. No Brasil, a sociloga Maria da Graa
Setton (2002a, 2009), ao revisar os estudos tericos de ambos, pontua que o adjetivo
plural, trazido por Lahire, cabe noo de habitus, quando se entende essa ideia como
encontro e/ou enfrentamento de muitas referncias, s vezes dspares (2009, p. 303).
Entretanto, para a autora isso no significa que o habitus deixaria de ser um sistema
nico de referncia, uma matriz de disposies, [pois] ainda que sejam disposies
heterogneas [...], mesmo que as aes dos sujeitos no sejam to coerentes, que
apresentem fissuras e aspectos contraditrios, a prtica do agente contemporneo
resultado da confluncia de vrias vivncias, por isso capaz de ser pensado enquanto
unidade (ibid, p. 303). Desse modo, a autora prope o conceito de habitus hbrido,

um sistema flexvel de disposio, no apenas resultado da sedimentao de uma vivncia nas
instituies sociais tradicionais, mas um sistema em construo, em constante mutao e,
portanto, adaptvel aos estmulos do mundo moderno: um habitus como trajetria, mediao do
passado e do presente; habitus como histria sendo feita; habitus como expresso de uma
identidade social em construo (2002, p. 67).

Por fim, quando fala sobre a coexistncia e influncia de instituies mltiplas na
formao do habitus hbrido de cada indivduo, a autora nos encaminha para uma
discusso acerca do conceito de configurao de Norbert Elias (1970). Para o socilogo
alemo, a configurao um padro mutvel criado pelo conjunto de jogadores
[indivduos], no s pelos seus intelectos, mas pelo que eles so no seu todo; a
totalidade das suas aes nas relaes que sustentam uns com os outros (p. 142).

S9u
Elias (2006) defende a ideia de configurao para explicar os processos de
socializao vividos pelos seres humanos quando entende que seus modos de vida so
sempre singulares e codeterminados pela transmisso de conhecimento de uma gerao
a outra, portanto, por meio do ingresso do singular no mundo simblico especfico de
uma figurao j existente de seres humanos (p. 25). Afasta-se, assim, da ideia do
homo clausus, que pressupe os indivduos como seres absolutamente independentes
uns dos outros. Ao frisar a mutabilidade e a transformao das configuraes humanas,
Elias entende ainda a possibilidade da modificao dos habitus social e do perfil
identitrio de cada indivduo bem como o rearranjo das configuraes j existentes e a
participao simultnea de um mesmo indivduo em diferentes configuraes, sendo
esse, portanto, influenciado por diversas teias de socializao. Assim,

um ser humano singular pode possuir uma liberdade de ao que lhe permita desligar-se de
determinada figurao e introduzir-se em outra [...], as mesmas pessoas podem formar umas com
as outras diferentes figuraes (os passageiros antes, durante e, possivelmente, depois de um
naufrgio) [...]. Inversamente, diferentes seres humanos singulares podem formar figuraes
similares, com certas variaes (famlias, burocracias, cidades, pases) (ELIAS, 2006, p. 27).

Ao campo e s anlises
Verificar as potencialidades transformadoras do Programa de Educao
Continuada em foco e suas repercusses no trabalho em salas de aula implicou analisar,
primeiramente, o contedo oferecido por esse dispositivo de formao para, a seguir,
verificar as reminiscncias e permanncias do mesmo nas prticas docentes atuais. O
Programa encontrava no construtivismo seus eixos balizadores e, deste modo, prticas
das mais diversas foram abordadas e discutidas com os alunos professores, tendo como
pano de fundo tal iderio, tais quais, o uso de parlendas, cantigas e referenciais fixos na
sala de aula (lista com nomes de alunos da turma e escrita da rotina diria na lousa)
como subsdio para o desenvolvimento da reflexo da lngua escrita durante o processo
alfabetizador; a proposio de prticas de escrita que privilegiassem a discusso,
planejamento e reviso textual afastando-se da prtica de escrita de redaes e posterior
correo centrada em questes ortogrficas; e a proposio de atividades de leitura nas
mais diversas modalidades (em voz alta, compartilhada, em captulos, por meio de
projetos e etc.) envolvendo textos literrios e sociais e etc.
Ao adentramos as salas de aulas dos professores egressos do PEC, foi possvel
perceber que os aprendizados pedaggicos especficos sobre o ensino da leitura e
escrita, tais quais os relacionados acima, parecem vir se perdendo ou sendo

S91
(re)apropriados de maneira diversa ou at mesmo divergente daquilo que o Programa
propunha. Um exemplo simples que evidencia essa situao refere-se a duas professoras
que, embora tenham em suas salas de aula o artefato lista de nomes dos alunos da
turma, o mesmo se encontra grafado em tamanho reduzido, que inviabiliza qualquer
utilizao em sala de aula. De fato, tais professoras no fazem uso dos nomes dos
alunos da turma, entendidos como palavras significativas para o grupo classe, para a
construo de qualquer reflexo que poderia servir como base do processo de
alfabetizao. Por outro lado, h professores embora uma minoria, vale ressaltar - em
cujas prticas pode-se perceber uma reverberao maior do contedo apresentado no
PEC.
Diante dessa situao, questionamos o porqu de alguns professores terem maior
propenso a mudarem suas prticas de ensino do que outros. Aps o cruzamento dos
dados das entrevistas, conclumos que os professores que mais transformaram suas
prticas na direo daquilo que o PEC propunha o fizeram porque estiveram envolvidos
em um fenmeno que denominamos de recorrncia experiencial formativa, em que a
experincia formativa do PEC foi atualizada e reforada por outros meios, tais como: a
participao em outras experincias formativas que adotaram o mesmo iderio
construtivista; a interao com outros significativos (coordenadores, colegas de
profisses) que colaboram na construo de situaes de aprendizagem promotoras da
transformao do habitus e; a coero institucional do sistema pblico de ensino que
exige dos professores a incorporao de certas disposies pautadas no iderio
construtivista (como a incorporao das ideias referentes teoria das hipteses de
escrita das crianas) para a realizao de suas atividades profissionais.
No que tange aos professores que menos alteraram suas prticas na direo
proposta pelo Programa, duas situaes foram encontradas. A primeira delas diz
respeito relao que os mesmos travaram com suas experincias da socializao
secundria, em especial, aquelas referentes socializao escolar, reforada pelo
magistrio. H professores que tm uma relao nostlgica pela educao que tiveram
enquanto alunos, que bloqueia a realizao de um processo de socioanlise (tomada de
conscincia que permite ao indivduo voltar-se sobre suas disposies) e,
consequentemente, estabelecem, um efeito trava que evita a suposta invaso de novas
lgicas externas que vo de encontro historicidade de suas prticas. Por outro lado, h
professores que, ainda que nostlgicos pelo passado, conseguem acessar suas
experincias anteriores quando discentes, sem que isso se torne um empecilho para a

S92
transformao de suas prticas, tal como se pode constatar na declarao de uma das
professoras:

Eu no sou contra a cartilha porque existem alguns alunos que tem uma dificuldade to grande, ou
existem alguns alunos que so mais visuais, mais auditivos, mais tteis, sei l... Dependendo da
sensibilidade, da forma como ele v o mundo, voc precisa utilizar recursos diferentes. [...] Se eu
vejo um aluno que no est conseguindo trabalhar na forma como eu estou trabalhando com todos
os outros e se eu colocar um livro de exerccios, uma cartilha, isso vai organizar a vida dele, vai
facilitar a vida; eu no tenho [...] a mnima dvida que eu vou fazer isso, t?

Outra situao que dificulta a transformao das prticas refere-se questo
contextual. Os relatos dos professores, tanto daqueles que mais alteraram suas prticas
quanto daqueles que menos transformaes tiveram em seu habitus, apontam para a
ausncia de condies objetivas que favoream a aplicabilidade dos aprendizados que
tiveram no Programa em anlise. H professores, por exemplo, que afirmam no
conseguir trabalhar com as letras mveis, recurso didtico preconizado pelo
construtivismo, dada a grande quantidade de alunos em sala de aula. Outros alertam
para a inviabilidade do trabalho em parcerias produtivas entre os alunos quando as salas
de aula so lotadas e pequenas espacialmente.
Tendo em vista os dados levantados, a pesquisa indica a possibilidade de
transformao do habitus docente por meio de um determinado dispositivo de
formao, ao apontar para a formao de um habitus pedaggico hbrido, em que os
indivduos mostram-se capazes de agregar a seu habitus anterior, fortemente enraizado,
outros conjuntos compsitos [...] de crenas (modelos, normas, ideias, valores...) e de
disposies a agir (LAHIRE, 2004, p. 322) sem haver qualquer clivagem do eu.
Assim, embora se tenha percebido que h espao para a construo plural de novas
disposies referentes s prticas pedaggicas, tornando essas at, muitas vezes, por
contraditrias e incoerentes, as mesmas so frutos da confluncia de vrias vivncias
pelas quais os professores passaram. Por isso, o habitus docente, ainda que hbrido,
pode ser pensado como unidade. As prticas didticas anteriores dos professores,
portanto, no morrem; andam conjuntamente, mesclam-se com novas prticas que,
pouco a pouco, vo sendo incorporadas ao habitus.

A leitura e a escrita dos professores: como fomentar o gosto
O segundo eixo de anlise desta pesquisa visa a responder se um dispositivo como
o PEC poderia tambm contribuir para o fomento do gosto pela leitura e pela escrita,

S9S
entre os professores, considerando que o Programa opera a partir da ideia da simetria
invertida.
Os relatos dos professores a respeito de suas prticas leitoras e escritoras
permitem afirmar que, no que se refere fomentao de prticas de escrita e leitura por
prazer (leitura literria, escrita de dirios, por exemplo), a ao do Programa
praticamente incua. Efetivamente, o fato de terem exercitado essas prticas contnua e
intensamente ao longo do curso, no levou os professores a lerem e a escreverem mais
por prazer. Por outro lado, as intervenes pedaggicas realizadas pelos formadores do
Programa, referentes, por exemplo, ortografia e estruturao textual, parecem ter
sido incorporadas pelos professores no que tange ao mbito de suas escritas e leituras de
cunho mais utilitrio, no trabalho e para fins de estudos, como se podem ver nos
excertos abaixo:

Eu aprendi muito com o PEC nesse sentido, de escrever melhor, de articular com os tericos [...].
Ento eu estou lendo, eu vou grifando. Eu vou anotando do lado, fazendo a resenha, n? Tem que
fazer as resenhas [...] as anotaes do lado so um resumo, n? Voc resume tudo. at mais fcil
de voc localizar a informao. (Professora 1)


Uma coisa que eu aprendi a fazer no PEC, que eu devo a ele, , realmente, aprender a ler, a
resumir, a sintetizar, a tirar a ideia principal, tirar a argumentao; isso o PEC ensinou a gente a
fazer. Eu no sabia. Eu lia o texto, [mas] eu no sabia tirar a ideia principal, eu no sabia
argumentar, eu no sabia onde estava a argumentao... E isso eu aprendi a fazer. (Professora 2)

O inqurito referente s prticas de leitura e escrita dos professores nos permitiu ir
alm dos meandros desse Programa uma vez que os dados revelaram a diacronia dessas
prticas ao longo das vidas dos docentes. Vrios foram os depoimentos que apontaram
para prticas leitoras e escritoras mais reduzidas na contemporaneidade, quer seja por
ausncia de condies temporais (escassez de tempo devido s mltiplas e extenuantes
jornadas de trabalho), quer seja por questes de carncia material e financeira. A
ausncia dessas prticas na vida dos professores entrevistados caminham ao lado de
uma ausncia de outras prticas culturais, como idas a museus, teatros e cinemas.

Consideraes Finais
O estudo realizado permitiu constatar que um dispositivo formativo, como o PEC,
apresenta pouca efetividade na transformao das prticas docentes, sendo necessria,
portanto, uma reflexo e avaliao deste modelo de formao, uma vez que o mesmo se
encontra subjacente a outras propostas contemporneas de formao continuada.

S94
Ao que parece, a efetividade do Programa ficou muito aqum do que se previa e
era prometido, o que leva a refletir sobre a qualidade relacional do ato docente, uma vez
que para alguns professores o Programa teve um peso maior do que para outros. Pode-se
perceber, deste modo, que a transformao instantnea e homognea das prticas
docentes propagada nos discursos do Programa passvel de alguma realizao. Nesse
contexto, a ideia de configurao de Norbert Elias indica que, ainda que a mutabilidade
seja inerente aos indivduos, a velocidade, a intensidade e a probabilidade maior ou
menor da modificao do habitus depende da compreenso de como se cruzam e de
como se cruzaram anteriormente, assim como das jogadas dos indivduos e de seus
pares nas mltiplas configuraes das quais eles fazem parte. Ou seja, depende do olhar
diacrnico sobre a historicidade de cada professor.
O conceito de configurao permite ainda enxergar o indivduo professor para
alm do contexto formativo, abrindo assim a possibilidade de ver esse profissional no
apenas na condio de aluno do PEC, mas, tambm, em mltiplas configuraes,
mormente, como docente da educao bsica, funcionrio do Estado, no contexto
formativo com outros pares significativos, como professor em sua unidade educacional,
na relao com a turma de alunos etc. Sobre essas duas ltimas configuraes, vale
ainda frisar o quanto as condies inapropriadas e insatisfatrias de trabalho parecem
funcionar como uma das principais travas transformao das prticas docentes. As
palavras de Azanha (1998), escritas h tantos anos, parecem assim fazer todo sentido:

So as escolas que precisam ser melhoradas. Sem este esforo institucional, o aperfeioamento
isolado de docentes no garante que essa eventual melhoria do professor encontre na prtica as
condies propcias para uma melhoria de ensino. (p. 58)

Parece estar contida a a necessidade de, ao lado da formao continuada,
considerar mais seriamente as condies de trabalho do professor, com vistas a
melhorar a qualidade da educao. Do mesmo modo, parece-nos evidente que a
formao de um professor mais cultivado culturalmente, afeito tanto s prticas
culturais da leitura e da escrita e de outros bens culturais, passa pela garantia de
melhores condies de trabalho - menor quantidade de alunos na sala, rede de proteo
social aos alunos em situao de risco, oferta de atendimento psicopedaggico e
psicoterpico aos alunos que assim requeiram, aumento das horas destinadas ao planejar
docente etc. - e de melhorias significativas nas questes relativas carreira docente.

S9S
Alm dos achados relacionados discusso deste modelo de formao de
professores, a pesquisa desenvolvida permitiu problematizar alguns aspectos da teoria
que a balizou. Ao dialogarmos com a obra de Bourdieu e Lahire, especificamente no
que tange caracterstica de inrcia do habitus, as anlises desenvolvidas permitem
afirmar a possibilidade de mudana das disposies de habitus, at em direes opostas
aos habitus enraizados nas socializaes primria e secundria, desde que para tanto
concorram condies que a favoream.
Ademais, as discusses empreendidas vo na direo da necessidade de no se
abandonar o aprofundamento da compreenso do conceito de habitus, como enfatizado
por Lahire, que adota posio diversa da de Bourdieu. Tendo trabalhado com esse duplo
suporte terico, o trabalho vai em direo confirmao da tese de Setton. Segundo
essa autora, o habitus deve ser compreendido a partir de seu modus operandi, que
explicita um processo de fuso, de composio e hibridizao, em que a mistura de
referenciais se constitui como princpio organizador de um jeito de ser, agir e pensar,
sem que isso possa ser confundido com incoerncia.
Por fim, ao compreendermos o dispositivo de formao em questo como parte
de um processo de socializao profissional e ao verificarmos as reverberaes
descontnuas e desiguais que o mesmo tem em cada indivduo professor que o realizou,
este trabalho permite, na contramo dos discursos performticos das polticas pblicas
educacionais, evidenciar o fato de que os processos socializadores no so universais e
generalizveis. Eles possuem uma margem de impondervel e respondem a
configuraes histricas e contextuais que vo alm da estreiteza dos discursos que
pregam transformaes radicais nas prticas dos indivduos em quaisquer mbitos da
vida social.

Referncias bibliogrficas
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habitus. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, v.14, n. 41, maio/ago, 2009.


S97
A GENTE RECONHECE; O POVO NO ESQUECE: A MEMRIA NAS
ESTRATGIAS DE SOCIALIZAO NACIONAL NO BRASIL
283


Elias Evangelista Gomes
284



Introduo
Esta comunicao resultado de uma pesquisa que teve como objetivo analisar as
estratgias de socializao e as interpretaes da cultura no mbito do marketing
poltico brasileiro. Debruou-se sobre o desvelar de estratgias pedaggicas, bem como
sobre os contedos divulgados pelos profissionais de consultoria de marketing poltico
para orientao de parcelas dos posicionamentos polticos dos indivduos. Tratou-se de
investigar as estratgias de produo da cultura, considerando-se os consultores
polticos como vetores do moderno nas prticas educativas e nas percepes populares.
Buscou-se considerar os objetos sociais hbridos como cada vez mais hbridos so
a nossa formao social e os nossos processos socializadores. Assim, partiu-se do
pressuposto de que cada vez mais a educao no somente escolar, familiar, miditica
ou religiosa, justamente porque ela cada vez mais um processo, um tempo, um volume
que mescla muitas dessas referncias, instncias sociais e seus indivduos. Portanto,
compreendeu-se que uma srie de tpicos do marketing poltico de interesse da
sociologia da educao que se empenha na compreenso dos modos de ser, pensar e agir
dos indivduos e dos grupos, bem como no entendimento acerca das polticas, das
estratgias e dos contedos formulados e difundidos por instncias educativas.
Discutiu-se pontos dos processos de socializao difusa no contexto brasileiro e
refletiu-se sobre quem produz referncias de pensamento e ao no pas; para tanto,
vislumbrou-se partir de um estudo etnogrfico multissituado que oscilasse entre o micro
e o macro, entre o local e o nacional. As reflexes desta comunicao so baseadas em
um conjunto de dados hbridos que inclui trabalho de campo etnogrfico em uma
campanha eleitoral para prefeito na cidade de Belm Par Brasil em 2012,
entrevistas com importantes consultores de marketing poltico nacional responsveis por
campanhas presidenciais entre 1989 e 2010, anlise de livros tcnicos e formativos

283
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os
dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal.
284
Universidade de So Paulo, contato: eliasgomesbh@yahoo.com.br

S98
produzidos por alguns desses consultores e observao de materiais audiovisuais, tais
como programas eleitorais e acervos de atividades em campanha.

O enfoque pela sociologia da educao
Florestan Fernandes (1960, 1971) aponta que a sociologia da educao parte da
sociologia do conhecimento, que por sua vez uma das pginas da sociologia geral. A
partir dessa concepo, pensa-se que a anlise dos fenmenos educativos no deve se
restringir aos marcos disciplinares demasiadamente restritos e fragmentados. Considera-
se que a sociologia da educao estabelece interfaces precisas com aspectos da
sociologia da cultura e do poder. Nas palavras de Pierre Bourdieu (1989) no prefcio de
seu livro La noblesse dtat,

a sociologia da educao um captulo, e no dos menores, da sociologia do conhecimento e
tambm da sociologia do poder sem falar da sociologia das filosofias do poder. Longe de ser
este tipo de cincia aplicada, portanto inferior e adequada somente para os pedagogos, que se
acostumaram a v-la dessa forma, ela se situa na base de uma antropologia geral do poder e da
legitimidade (BOURDIEU, 1989).

Com base nessas consideraes, acredita-se que a sociologia da educao, como
disciplina interessada no estudo dos processos socializadores, deve se ocupar em
investigar e analisar todos os aspectos da formao das maneiras de ser, agir e pensar
dos indivduos, mesclando reflexes sobre as estruturas, os atores, os sentidos e a
histria (SETTON, 2012). O foco na instituio do marketing poltico busca trazer
baila um universo social em que as mdias entre elas, especificamente a publicidade
poltica assumem uma relevncia expressiva para o processo socializador das maiorias
da populao brasileira. Em sntese, este empreendimento intelectual cumpre debruar-
se sobre o desvelar de estratgias pedaggicas, bem como sobre os contedos
divulgados pelos profissionais de consultoria de marketing poltico para orientao de
parcelas dos posicionamentos polticos dos indivduos.
As disputas polticas nas eleies, que tambm so disputas simblicas, encerram
um tipo especfico de socializao de disposies de habitus, tipo este que se refere a
dimenses do agir e do pensar de um povo (GOMES; SETTON, 2013). Tal socializao
uma construo heterognea e multidimensionada que envolve produo e recepo
em larga escala e em massa, em diferentes meios e por diferentes instncias sociais e
indivduos produtores de smbolos convergentes e divergentes. A partir de Norbert Elias
(1997), entende-se por habitus nacional uma segunda natureza, um saber social

S99
incorporado, conjunto de conhecimento ntimo e detalhado sedimentado nos indivduos
que compem a sociedade. Essa noo concebe a dinmica do social de modo flexvel e
considera o equilbrio de foras entre continuidade e mudana das formaes
societrias.
Com base em uma inspirao maussiana, Maria da Graa Jacintho Setton (2012)
compreende a socializao como um fato social total, um fenmeno geral e
generalizado, considerando-a em sua dinmica relacional, econmica, moral, esttica e
poltica. A partir de pesquisas realizadas no Brasil, a autora observa que atualmente os
habitus dos indivduos e dos grupos de indivduos so esquemas de ao coerentes,
embora hbridos e fragmentados (SETTON, 2012). Essa constatao sociolgica
fundamentada em uma outra constatao de que, no mundo contemporneo,
especificamente urbano, o processo de formao social dos indivduos ocorre a partir de
uma interdependncia de propostas pedaggicas de instncias sociais e agentes
(SETTON, 2002).
Assim, esta comunicao prope-se a pensar que a socializao nacional brasileira
produz seu estoque de categorias do pensamento, do julgamento e da ao dos
indivduos a partir de configuraes especficas de pocas, localidades e capacidades de
persuaso de setores influentes sobre a cultura.
285
No Ocidente contemporneo, as
configuraes sociais das crenas e opinies so constitudas com significativa
influncia dos processos de mundializao da cultura (ORTIZ, 2006), porm, o senso
comum ainda fortemente nacional, tendo em vista a presena de instituies locais
fortes, relevantes e decisivas responsveis pela inculcao dos modos de pensar, julgar e
agir (BOURDIEU, 2001).
286

Nessa direo, compreende-se que a configurao social brasileira composta por
diferentes instncias socializadoras, mas nenhuma delas possui o monoplio das
percepes. No seria possvel admitir, pois, que existam receptores passivos s
mensagens miditicas produzidas pelo rdio, pela internet, pela televiso, pelos

285
O conceito de configurao em Norbert Elias (1970) indica a coexistncia de instncias sociais e
indivduos no jogo social, a partir do equilbrio conjuntural de foras que estabelecem entre si um sistema
de interdependncia complexo, provisrio, sinttico e nem sempre ordenado. Para um melhor
entendimento a esse respeito, cf. SETTON, 2002.
286
Embora Renato Ortiz (2006) sugira que refletir sobre a mundializao da cultura , de alguma maneira,
contrapor-se ideia de cultura nacional, entende-se aqui que a mundializao no impede o exerccio de
prticas culturais nacionais. Ao contrrio, elas podem alcanar grande visibilidade, transcendendo
territorialidades, povos e indivduos. A emergncia do marketing e os intercmbios do marketing poltico
brasileiro com a Europa, os Estados Unidos e a Amrica Latina possibilitam que estratgias de campanha
sejam tambm intercambiadas, borrando as fronteiras entre o local, o nacional e o mundial.

6uu
impressos e pela propaganda (MARTN-BARBERO, 1997; SETTON, 2002, 2012). Ao
contrrio, os indivduos estabelecem relaes de adeso, tenso, repulso e conflito ao
que lhes proposto, a partir do conjunto de disposies particulares de seu habitus.
287

Contudo, a existncia dessas particularidades no invalida reflexes de macro-anlise,
tendo em vista que tais disposies so construdas a partir da hibridao de propostas e
saberes no enlace entre indivduo e sociedade (SETTON, 2012). Por isso, entende-se
que a partir da noo de socializao nacional pode-se sequenciar o exerccio de macro-
compreenso socioantropolgica das prticas de cultura no pas, das representaes
288
e
dos sentidos implicados nas aes de instncias sociais, grupos e indivduos.
Estudar as atribuies de sentidos relacionadas memria a partir da sociologia da
educao uma forma de compreender como os agentes e as instncias sociais, os
indivduos e os coletivos, atuam no apenas para rememorar o passado em si mesmo,
mas compreender como as utilizaes do passado permitem construir, manipular e
orientar o presente e o futuro. Portanto, entende-se que a memria na poltica uma
evocao conceitual que visa criar uma ambincia favorvel consolidao de um tipo
de abordagem e de concepo que influa sobre a perspectiva do indivduo e possa ser
incorporada na crena e na ao. Observa-se no marketing poltico um vis educativo
formalizado, intencional e esquematizado das estratgias de uso da memria, enquanto
mtodo e contedo, com objetivo de organizar um estoque de elementos identitrios e
orientar a produo da crena.

A gente reconhece; o povo no esquece.
No marketing poltico, as categorias metamemoriais tais como povo, ns,
nosso, a gente, a cidade, o nosso estado, a nao, o Brasil, a nova classe
mdia, os mais pobres, os estudantes, as mulheres so empregadas com o
propsito de criar uma macroidetificao dos eleitores e estimular a partilha de
semelhanas de posies, sentimentos e pensamentos como fossem concretamente
vivido por todos. Em outros termos, os discursos acerca das categorias de pertencimento
local, profissional ou de marcadores sociais de diferenas nas campanhas eleitorais
buscam construir o compartilhamento de um associativismo emocional que

287
Tanto em Norbert Elias (1997) quanto em Pierre Bourdieu (2001), o conceito de habitus permite
compreender as matrizes de percepes construdas nos processos socializadores no estudo sobre as
instituies e as biografias dos indivduos.
288
No se trata, especificamente, de um estudo sobre representaes. Recorre-se noo como sinnima
de repertrio cultural, imagens, opinies, convices etc.

6u1
supostamente seria unificador e organizador da vida e das condutas de todos ou de
seguimentos de interesse das campanhas.
Porm, vale ressaltar que no somente no processo eleitoral que so elaborados
discursos sobre pertencimento e compartilhamento de modos de ser, pensar e agir a
partir de pressuposies de unidade nacional, local, regional ou emocional. Assim,
como constatado por Joel Candau de que na Frana h uma supervalorizao e inflao
das memrias locais com o objetivo de fundar uma identidade nacional, no Brasil,
mesmo sob a gide da diversidade cultural, observa-se uma aguda narrao de unidade
sentimental, cultural e social em momentos de efervescncia esportiva, ocasies de
crises polticas, situaes de festividades, de eventos religiosos ou de festas pblicas. De
modo prximo, o processo eleitoral uma das ocasies em que, por meio da
comunicao de massa, so fortalecidas as bases de construo no apenas das
narrativas de identidade poltica partido-candidato-eleitor , mas tambm nele so
estabelecidas conexes entre as identidades das campanhas e o caldo identitrio
corrente. Seria dizer que as campanhas elaboram um discurso holista acerca da cultura e
das emoes como se houvesse uma unidade existencial e totalidades ou fraes
totalizantes de comportamentos e de posturas. Esses discursos so muitas vezes
pautados em discursos holistas correntes unificadores de certas noes acerca dos
modos de socializao da populao.
No caso do Partido Socialismo e Liberdade PSOL da cidade de Belm Par
289
,
onde foi observada a eleio para prefeito, a categoria povo nas campanhas eleitorais
um elemento utilizado desde 1996, quando a maioria de seus dirigentes era filiada ao
PT e ajudara a eleger e a governar o municpio junto com Edmilson Rodrigues. Pode-se
dizer que uma categoria anterior a esse grupo partidrio e utilizada de forma corrente
no senso comum ou ainda por outros partidos e por outras campanhas. Porm,
especificamente, para tal agrupamento, a categoria povo no apenas um recurso de
campanha eleitoral. O povo a base da construo ideolgica do grupo, pautada em
sua viso socialista e marxista de unio dos trabalhadores.
Nessa direo, h uma concordncia entre os assessores de comunicao poltica
do PSOL paraense que a utilizao da categoria povo possui um vis pedaggico.
Antes de ser uma realidade concreta, uma projeo para que as pessoas se reconheam

289
Nas eleies de 2012, embora tenha observado a recorrncia do recurso palavra povo em
candidaturas do PSOL nas cidades de Belo Horizonte, Fortaleza, Rio de Janeiro e outras localidades, no
possvel afirmar que possua a mesma centralidade, intencionalidade e projeo estratgica e
educacional quanto a sua utilizao pelo PSOL do Par.

6u2
enquanto sujeito coletivo e incluam essa perspectiva na ao poltica. Observa-se ento
uma intencionalidade didtica e conteudista nessa ao, que se fundamenta em
interpretar comportamentos recorrentes dos seguimentos populares e reunir essas
interpretaes em uma sntese identitria, como se fosse parte de uma memria coletiva,
para no apenas promover a aproximao entre o candidato e os eleitores, mas,
sobretudo, para que aprendam a se verem como trabalhadores e, a partir dessa
orientao de percepo, possam balizar seus sentimentos, seus pensamentos e suas
aes.
Como descrito anteriormente, as memrias so disputadas e, frequentemente,
esto no centro do conflito poltico. Nessa direo, as retricas holstica acerca da
memria dos eleitores ou das carreiras e das identidades das campanhas e dos
candidatos se confrontam com as retricas holistas dos concorrentes que buscam
tambm apresentar as contradies, as inverdades e as fragilidades das generalizaes
do outro.
As retricas eleitorais so produtos de interpretaes culturais realizadas pelo
marketing poltico e difundidas com carter socializador. Porm, possvel dizer que a
memria no universo da poltica no segura e, necessariamente, uma memria
coletiva, porque a transmisso de lembranas nem sempre promove os mesmos
sentidos. No mximo, tal como prope Candau que sugere pensar a memria atravs de
nveis de fora, seria possvel afirmar que existem memrias fortes e memrias fracas
para alguns seguimentos eleitorais, porm, no seriam memrias coletivas como por
vezes reiterado pelas campanhas. Ento, vale ressaltar certa ambiguidade do trabalho
pedaggico dos consultores polticos, pois, se por um lado, no ato de planejamento das
estratgias, eles afirmam a necessidade de pesquisa de opinio por razo da
complexidade e da diversidade do comportamento eleitoral; por outro lado, no ato de
publicidade, renem os elementos particulares como se fossem universais do conjunto
da populao ou dos grupos, passveis de sntese e de descomplexificao da
complexidade e de unidade da diversidade. Chamam para si e para suas equipes a noo
de agentes da traduo do pensamento poltico, cultural e social dos diferentes
seguimentos.
As estratgias de socializao elaboradas pelo marketing poltico se sustentam sob
certas condies, certos eventos e atos de memria. A evocao da memria contribui
para a orientao dos modos de pensar, julgar e agir, mas tambm dos modos de
recordar, como e sobre o que se lembrar e como reagir diante dessas recordaes. A

6uS
utilizao da memria na poltica como em qualquer outra instncia, sempre uma
confrontao de perspectivas, pois sempre a perspectiva do enunciador para um
receptor e esse receptor j um indivduo que possui algumas percepes. Por isso, as
condies de existncia podem ser muito distintas e impor formas de pensar, julgar e
agir diferentes diante das estratgias propostas.
Os consultores polticos observam que a utilizao da memria na poltica possui
importncias distintas em relao ao perodo eleitoral e sua entressafra. Porm, por
conta de crises, os perodos que antecedem s eleies, podem contribuir para o
sobrecarregamento das percepes quanto aos temas e aos agentes polticos. no
perodo eleitoral em que a memria alcana maior sentido enquanto recurso de
pensamento e ao. Porm, considerando que as recordaes dos eleitores podem ser
divergentes, ter nveis de foras diferentes ou reaes distantes dos interesses polticos,
os consultores atuam como agentes do enquadramento. Um dos pressupostos de que
os eleitores nem sempre esto atentos aos recursos de construo de memria e de
identidade j utilizados pelos candidatos no governo, no parlamento e nos discursos ao
longo da entressafra eleitoral. consenso entre eles que acabou uma eleio comea a
outra. Por isso, especialmente aqueles consultores dos grandes partidos e dos
candidatos com perspectivas de concorrer, utilizam as assessorias antes do perodo
eleitoral para construir um discurso e orientar a visibilidade das aes polticas e at
mesmo sugerir aes governamentais e parlamentares para que sejam identificadas e
impactantes, de modo que, ao chegar o processo eleitoral, fique mais fcil produzir a
memria. Produzem uma ideia de que o trabalho de marketing poltico pr-campanha
articulado e sua a intensificao de estratgias persuasivas de mdia no perodo eleitoral
daria coerncia e unidade construo e apropriao dos elementos a serem
recordados. A eficcia do discurso metamemorial dependeria ento, como j
mencionado, da repetio, porm, no apenas da repetio, mas de tambm dos testes de
recepo que podem ser empreendidos em um perodo mais largo que os poucos meses
que se resume o processo eleitoral.
De acordo com uma lgica aliada escola econmica do comportamento eleitoral,
em situaes em que o governo bem avaliado os eleitores poderiam relativizar
algumas aes que no consideram importantes para classificao e julgamento das
candidaturas (Lavareda, 2009). Assim, h um outro pressuposto de que as memrias de
alguns seguimentos so mais maleveis mudana de percepo e em outros mais
estveis e difceis de mudar de acordo com os contextos especficos de governos e

6u4
candidaturas. Por isso, os consultores agiriam com maior expertise que os candidatos na
interpretao das percepes e das reaes sendo capazes de propor ajustamentos e
novos enquadramentos incluindo novas possibilidades de sentidos e registros. Essas
memrias so maleveis, especialmente, por condies de possibilidades imposta pelas
conjunturas sociais, econmicas e polticas.
Pierre Bourdieu (2001) ponderou que a existncia de uma pluralidade de
memrias consequncia da pluralidade dos mundos e dos tempos vividos pelos
indivduos e pelos grupos. Por essa razo, nos interesses deste estudos, sublinha-se que
o recurso memria depende das condies de possibilidade em que os indivduos esto
expostos e essas condies podem ser variadas e isso impacta no modo como iro
compor a memria de certos eventos, por vezes, impactando os resultados das pesquisas
desenvolvidas pelo marketing poltico. Ou seja, a valorizao ou no de certos de certos
elementos memoriais pode estar relacionada s experincias que os indivduos e os
grupos viveram ou enfrentam. Exemplo disso, a dependncia econmica pode ser um
fator que influa sobre as percepes que facilitam a construo de memria positiva ou
memria negativa a respeito de algum aspecto nas eleies tornando plural e mais
complexo o conjunto de dados a serem sintetizados pelos consultores em suas peas de
persuaso de massa. Em outros termos, tal como sugeriu Joel Candau (2012), as
memrias plurais, mveis e mutveis so coletadas na tentativa de construo de
identidades que, por conta de algum interesse, so mobilizadas e essencializadas como
sendo estveis e durveis.
Joel Candau (2012) aponta como hiptese de que ao invs de pensar que os
indivduos perdem a memria, ou como dizem brasileiro no tem memria e/ou o
povo tem memria curta, deve-se considerar a obsesso contempornea de que somos
e devemos ser portadores de uma memria e sermos responsveis por ela. Sob o
imperativo da mudana so lanadas uma srie de culpas sobre o esquecimento e
desateno (Candau, 2012, p. 203). Seria ento uma iluso pensar que a
responsabilidade em relao memria na poltica pode ser orientada com maior nfase
pela comunicao poltica ou que ela seria capaz de dar condies profundas de reflexo
aos eleitores. Por isso, entende-se que, no marketing poltico, a iluso de
responsabilidade em relao memria construda na inflao de recursos
metamemoriais que selecionam, evocam e anunciam eventos, perspectivas e posturas de
carter unificadores e, por meio de uma retrica holista acerca dos modos de pensar,
julgar e agir dos indivduos que desconsidera outros elementos que seriam de justo

6uS
conhecimento do eleitor. Ou ainda, a iluso de responsabilidade em relao memria
se daria a partir de uma suposta noo de verdade dos fatos, de imparcialidade e de
neutralidade dos meios e dos agentes que construram narrativas antes e durante as
eleies.
No combate ao esquecimento e na promoo de snteses memoriais, busca-se
construir estratgias que teriam maior legitimidade para a audincia dos programas
eleitorais. Na divulgao de eventos, utilizam-se como artefatos de memria manchetes
de jornais, gravaes orais, fotografias como formas de visualizao do recurso
memorial que organiza e classifica informaes com o objetivo de agregar
confiabilidade ao prprio recurso e prpria informao
290
. O uso desses artefatos
291
no
marketing poltico serve para classificar, ordenar e nomear de forma palpvel
estvel informaes e eventos passados, pois recordar e esquecer so operaes de
classificao (Jeudy, 1995) que se relacionam aos registros histricos, culturais, sociais,
aos mecanismos de reunio das semelhanas e de separao das diferenas que de outro
modo estariam em condio de caos (Perec, 1985). Por isso, midiatizar uma srie de
reportagens, sons e imagens j midiatizadas por peridicos e telejornais com as mesmas
informaes busca conferir unidade legtima s semelhanas e separar as diferenas que
as campanhas planejam ressaltar. Trata-se de uma classificao, uma ordenao e uma
nomeao que em, primeira instncia, exterior ao indivduo/eleitor vem pronta da
fbrica para que seja avaliada e, qui, apropriada e reproduzida enquanto memria
organizadora de seu pensamento. Em resumo, esse tipo de estratgia faz parte de uma
batalha contra o esquecimento na poltica pautada em noes de legitimidade dos
mecanismos de recordao.
Portanto, a materialidade da memria est na experincia social, na relao entre o
indivduo e a sociedade. O indivduo sabe o que til, relevante e prestigioso de ser
lembrado. No se lembrar na poltica uma forma de se abster da discusso, refutar o
envolvimento e o comprometimento com resultados da poltica. No se lembrar uma
forma de manter certo equilbrio de relaes sem tenses e enfrentamentos. A amnsia
eleitoral est muito menos relacionada quantidade de partidos existentes como alguns
defendem e mais relacionada aos interesses de eleitores, polticos, meios de

290
possvel encontrar uma discusso prxima sobre organizao e classificao no processo de
rememorao em Jack Goody (1979).
291
De modo semelhante, Anne Muxel considera que fotografia possibilita a constituio de elos do
indivduo com o seu passado, pois seria um suporte para a construo de uma narrativa possvel do
prprio indivduo e da famlia (Muxel, 1996, p. 176).

6u6
comunicao de massa interessados em recordar especificamente de algumas coisas,
alguns eventos, alguns fatos e no de outros.

Consideraes finais
No duelo dentro da democracia, individualmente ou por meio de instituies, os
indivduos utilizam e recorrem memria como uma prerrogativa do prprio sistema
poltico. A lembrana e o esquecimento so produzidos de forma mais alargada, a partir
de significaes atribudas ao passado que so distintas e contraditrias, diferentemente
das ditaduras onde a recordao e o esquecimento esto sob juzo das poucas
autoridades impostas, bem como os meios de difuso esto ainda mais controlados. O
recurso memria na democracia implica em formao de vises diferentes entre os
indivduos acerca de acontecimentos e das prticas sociais. Porm, constitutivo do
jogo que as lideranas polticas planejem construir unidade de entendimento acerca do
passado para a orientao das aes do presente e do futuro. Sabe-se que, com maior
fora na contemporaneidade, no se socializa os indivduos por uma nica instncia, por
isso, busca-se, para os interesses daqueles que disputam na poltica, construir
convergncias na construo da memria, tal como demonstrado na tentativa de sinergia
entre o marketing, os meios de comunicao e as demais instncias socializadoras.
Neste contexto, possvel ento pensar os consultores polticos como
organizadores da memria, desde a coleta de dados e a interpretao dos mesmos,
passando pela produo de snteses, transmitidas e difundidas por meio de materiais
pedaggicos de carter persuavisos at a avaliao do processo como um todo. Porm,
sob o mesmo ponto de vista, possvel consider-los tambm desorganizadores da
memria, pois, nos interesses do confronto poltico, elencam novos aspectos para
reflexo, pem em questo memrias fortes, questionam percepes arraigadas e
indicam novas posturas em relao a esses novos aspectos, pondo em suspense, em
dvida ou, s vezes, em xeque as demais construes metamemoriais dos concorrentes.
O marketing poltico atravs da televiso faz como se fosse um sobrevoo nas
histrias de vida e nas propostas dos candidatos fazendo aluso s noes recorrentes da
cultura. Por meio desse sobrevoo, tentam massificar informaes que venham compor
parte da memria dos eleitores, induzindo-os, na urna, votar em seus candidatos ou, no
mnimo, v-los positivamente para voltar apreci-los em outras circunstncias e, talvez,
de acordo com os contextos, atriburem seus votos.

6u7
Os consultores sabem que as pessoas no se lembram das mesmas coisas nas
mesmas formas. Por conta dessa pluralidade, h um jogo duplo de organizao de
contedos que visa homogeneizar categorias de pensamento. Eles fortalecem aspectos
identidrios de mais fcil apreenso para facilitar a recordao positiva e, atravs de
mecanismos considerados legtimos de recordao, buscam criar as condies para
apropriao de novas informaes. Nesses aspectos, buscam colaborar para que o
indivduo inclua em suas perspectivas as construes metamemoriais sugestionadas
pelas campanhas, constituindo seu sentido prtico na dimenso poltica, ou
estritamente, conjuntural e eleitoral, com foco no voto.
O trabalho desenvolvido pelos consultores polticos constitui-se de um esforo por
pensar o Brasil, as localidades, os entendimentos acerca da poltica. Com isso,
produzem linhas de conhecimentos sociais com finalidade de massificao de certos
elementos de memria que so de interesse de seus clientes. O papel desempenhado por
eles em suas estratgias nos repem a pensar o desenvolvimento de tendncias de
pensamento, de simbolizaes das prticas sociais dos sujeitos e dos grupos.
Compreender os consultores de marketing poltico enquanto intrpretes da cultura
contribui para pensarmos os modos como os processos de rememorao e lembrana
so institudos, no apenas quanto construo da identidade dos candidatos, dos
partidos e das propostas, mas compreender como a memria entrelaa uma srie de
valores legtimos e ilegtimos que possibilita a distino entre indivduos e
coletividades. possvel entender atravs do carter interessado do uso da memria a
organizao de linhas de raciocnio daqueles que detm o poder operacional sobre
parcela da educao poltica no Brasil.

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6u8
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SETTON, Maria da Graa J. Socializao e cultura: ensaios tericos. So Paulo:
Annablume, 2012.


6u9
EFEITO DAS ESCOLAS, CONTEXTO SOCIOECONMICO E A
COMPOSIO POR GNERO E RAA
292

293



Flavia Pereira Xavier
294

Maria Teresa Gonzaga Alves
295



Resumo: O objetivo desse trabalho analisar a eficcia das escolas pblicas brasileiras
de Ensino Fundamental, considerando o seu contexto socioeconmico e a composio
por gnero e raa. Pretendeu-se responder s seguintes questes: (i) qual o efeito das
escolas em tirar os alunos dos nveis mais baixos da escala de proficincia para os nveis
mais elevados? (ii) esses efeitos so diferentes segundo o contexto socioeconmico e a
composio dessas escolas? (iii) qual o impacto do contexto e da composio das
escolas nas chances dos seus alunos estarem numa situao de excluso ou no nvel de
aprendizagem adequado? Em vez de se modelar a mdia de proficincia, os alunos
foram alocados em nveis de desempenho que possuem clara interpretao pedaggica:
insuficiente, bsico e adequado. Os alunos no nvel insuficiente so considerados
excludos, uma vez que o seu direito educao no atendido. Utilizaram-se os dados
de 2007, 2009 e 2011 da Prova Brasil do Ministrio da Educao. Os principais achados
indicam que independentemente do nvel socioeconmico das escolas, quanto maior a
proporo de meninas numa escola, mais fcil ser para esta produzir efeito para a
retirada dos seus alunos da excluso ou em promov-los ao nvel adequado. Tendncia
inversa observada para escolas com maior proporo de alunos pretos. A composio
das escolas por gnero e cor tambm afeta as chances individuais de retirada da
excluso e promoo ao nvel de adequao.

Palavras-chave: efeito escola, desigualdades escolares, nveis de desempenho,
composio por gnero, composio por raa.


1. Introduo
Em oposio corrente predominante dos estudos at meados do sculo XX que
atribua escola um papel essencial alocao de status
296
como promotora da
meritocracia (Parsons, 1970, 1974; Davis e Moore, 1981), a pesquisa sociolgica a

292
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os
dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal.
293
Agradecemos ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq),
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG) e Pr-Reitoria de Pesquisa da
Universidade Federal de Minas Gerais (PRPq/ UFMG) pelo apoio pesquisa.
294
UFMG-Brasil, contato: flaviapx@yahoo.com.br
295
UFMG-Brasil, contato: mtga00@gmail.com
296
Status pode ser entendido como um conjunto de direitos e obrigaes que especifica as atividades
esperadas dos indivduos incumbidos de uma posio social (Haller & Saraiva, 1991).

61u
partir de 1960 evidencia a estreita relao entre desigualdades sociais e o sucesso
escolar (Bourdieu; Passeron, 1975; Coleman et al, 1966). Em outras palavras, estes
estudos contriburam para a viso pessimista da educao de que a escola no faz a
diferena em oposio viso otimista at ento dominante
297
, revelando a forte
influncia da origem familiar dos alunos para o seu destino escolar e ocupacional.
Estudos posteriores romperam com essa viso pessimista, mostrando que a origem
social era importante, mas que as caractersticas das escolas tambm eram relevantes
para a determinao do desempenho acadmico dos alunos. A qualidade da instruo,
da infraestrutura e da gesto so condies que diferenciam as escolas e que poderiam
compensar ou pelo menos minimizar o determinismo social, sobretudo para os alunos
de origem social desfavorecida (Rutter et al, 1979; Mortimore et al., 2008; Willms,
1992). O estudo dessas diferenas levou ao desenvolvimento de um campo de pesquisas
denominado na literatura como efeito escola (Lee, 2001).
No Brasil, as pesquisas sobre o efeito das escolas se desenvolveram, a partir dos
anos de 1990, com a disponibilidade de dados produzidos pelas avaliaes educacionais
em larga escala, que, pela primeira vez, reuniram informaes sobre aprendizado dos
alunos, as condies de escolarizao e as caractersticas dos alunos (Albernaz, Ferreira
& Franco, 2005; Andrade & Laros, 2007; Barbosa & Fernandes, 2001; Fletcher, 1997;
Soares, Csar & Mabrini, 2001, entre outros). As avaliaes nacionais revelaram que
universalizao do acesso educao no estava garantindo o aprendizado dos alunos.
Esses resultados, congruentes com os estudos internacionais, , eram explicados,
sobretudo, pelas caractersticas socioeconmicas dos alunos, portanto, fora do controle
da escola (Alves & Franco, 2008).
Apesar da crescente influcia das informaes das avaliaes em larga escala para
a formulao e implementao das polticas pblicas voltadas melhoria do
desempenho dos alunos (Brooke & Cunha, 2011), a educao brasileira parece viver um
paradoxo. Por um lado, o monitoramento propiciou a implentao de polticas
focalizadas
298
que contriburam para melhora no desempenho mdio dos alunos
brasileiros, conforme divulgado amplamente pela imprensa nacional.

297
A viso otimista que atribua educao um papel central no duplo processo de superao do atraso
econmico e dos privilgios adscritos - sociedades tradicionais e da formao de uma nova sociedade
moderna, meritocrtica e democrtica. a viso dominante at meados do sculo XX.
298
Dentre essas polticas, destacam-se: a criao da Prova Brasil, em 2005, que faz uma avaliao
censitria das escolas pblicas; a introduo, pelo governo federal, do ndice de Desenvolvimento da
Educao (Ideb), em 2007; e polticas de responsabilizao que se disseminaram em vrios estados
brasileiros ( Brooke & Cunha, 2011).

611
Mas, por outro lado, a associao entre caractersticas socioeconmicas e
demogrficas dos alunos e o desempenho mdio tem revelado um padro persistente ao
longo dos anos. Os alunos que estudam em escolas privadas, que so brancos, possuem
um nvel socioeconmico mais alto e tm uma trajetria escolar regular, apresentam
resultados mdios sistematicamente melhores. Alm disso, pouco se alterou o
percentual de escolas que possuem prticas internas que levam seus alunos a resultados
melhores do que era esperado (elevado efeito escola), comparando-se com escolas com
caractersticas semelhantes (Alves & Soares, 2013; Andrade & Soares, 2008). Ou seja,
a educao brasileira no consegue atingir objetivos equitativos ao mesmo tempo em
que o desempenho mdio geral avana.
Esse fenmeno pode ser descrito como uma translao da estrutura de
desempenho escolar para o alto, em analogia anlise feita por Bourdieu (1998) sobre a
expanso da escolarizao em seu pas, na segunda metade do sculo XX, quando a
melhoria dos nveis educacionais da populao em geral no alterou a ordem, as
distncias e diferenas entre as classes sociais. No caso do Brasil, como o desempenho
dos alunos , em geral, muito baixo, h muito espao para crescimento das mdias, o
que acaba ofuscando a diferena entre os grupos sociais (Soares & Marota, 2009).
Uma possvel explicao para este paradoxo reside na adoo da mdia do
desempenho escolar como a principal medida de resultados. A mdia uma sntese
estatstica muito sensvel a valores extremos. Em decorrncia, em pases extremamente
desiguais, muito provvel que o desempenho mdio dos alunos nas avalies esteja
refletindo os melhores resultados de grupos de alunos em algumas escolas. Assim, o
crescimento nas mdias das proficincias pode mascarar o fato de que grande parte
deles no tem o desempenho em nvel adequado para o ano escolar em que se
encontram. Isto mais grave quando os resultados ruins se associam alguns grupos
sociais. Por esta razo, necessrio descrever as desigualdades entre esses grupos e
escolas com mais reflexo e transparncia.
Tendo em vista a compreenso das desigualdades escolares no Brasil,
evidenciando o seu padro de distribuio e os mecanismos que as reforam, pretende-
se responder s seguintes questes:
(1) Qual o efeito das escolas em tirar os alunos dos nveis mais baixos da escala de
proficincia para os nveis mais elevados?
(2) Esses efeitos so diferentes segundo o contexto socioeconmico e a composio
dessas escolas?

612
(3) Qual o impacto do contexto e da composio das escolas nas chances dos seus
alunos permanecerem numa situao de excluso ou no nvel de aprendizagem
adequado?

2. Abordagem analtica
Para responder as questes deste artigo, utilizam-se como referncia os estudos
sobre efeito escola e os fatores associados ao desempenho escolar. Esse campo de
pesquisa se constituiu em torno dos estudos que punham em dvida a ideia de que as
escolas no fazem diferena, sustentada pelas concluses do Relatrio Coleman, da
dcada de 1960, e outros trabalhos semelhantes (Brooke & Soares, 2008).
Sem negar o impacto dos fatores extraescolares, principalmente a origem social
dos alunos, Rutter e colaboradores (1979) argumentavam que se as escolas explicarem
20% a 25% da variao no desempenho dos alunos isso no deve ser negligenciado
tendo em vista o tempo que o aluno fica na escola. Algumas escolas tm mais impacto
que outros e isso pode fazer uma grande diferena para os alunos.
Willms (1992) demonstrou que o efeito das caractersticas dos alunos no
desempenho escolar potencializado pelo contexto escolar definido pela composio
social dos alunos que resulta na distribuio desigual de oportunidades educacionais.
Assim, somente com o controle das caractersticas dos alunos e do contexto escolar
possvel mensurar o efeito das escolas (Raudenbush & Willms, 1995).
A literatura com base em dados brasileiros indica que o efeito do contexto escolar
particularmente forte no pas. Nos estudos nacionais, esse efeito mensurado pelo
nvel socioeconmico mdio das escolas. Assim, a evidncia de que as escolas
reproduzem no seu contexto a desigualdade social do pas tornando-as fortemente
segregadas (Andrade & Laros, 2007; Andrade & Soares, 2008).
Dentre os fatores que caracterizam o contexto escolar, um tema ainda pouco
estudado a proporo de meninas e a proporo de alunos pretos por escola. A
literatura mostra que as meninas possuem resultados menos favorveis em matemtica,
mas a presena maior destas na escola afeta positivamente a mdia de desempenho de
todos os alunos, fato que pode estar ligado criao de um ambiente mais disciplinado
e favorvel ao aprendizado (Soares & Alves, 2013). Carvalho (2003) faz uma reflexo
das principais explicaes sobre as diferenas do indicadores educacionais entre gneros
no Brasil.
Os alunos negros tambm tm desempenho pior do que os alunos brancos e

61S
pardos. Porm, em sentido oposto ao observado em relao presena de meninas na
escola, a maior proporo de alunos negros afeta negativamente a mdia de desempenho
da escola (Andrade & Laros, 2007).. Em estudo realizado com dados nacionais, Soares
e Alves (2003) demostraram que as diferenas entre alunos negros e brancos se
acentuam medida que as escolas passam a dispor de melhores condies de
funcionamento. A equidade racial um cenrio mais provvel nas piores escolas, o
que no um resultado pretendido.. Ou seja, a qualidade da educao medida pela
mdia de desempenho do conjunto das escolas e a equidade a ausncia de vis
racial, de gnero, social em educao so objetivos distintos.
Mais recentemente, esse fenmeno passou a ser investigado pela anlise da
excluso intraescolar. Esta noo caracteriza a situao do aluno matriculado na escola,
mas cujo desempenho escolar insuficiente para srie que em que ele cursa. A
excluso intraescolar no ocorre simplesmente pela dificuldade de acesso ao sistema
escolar ou pela evaso deste. Ela informa sobre a ausncia de aprendizado dentro da
escola (Soares et al., 2012).
O ponto central reside no fato de que os nveis insuficientes de aprendizagem no
esto aleatoriamente distribudos.. Neste sentido, espera-se que os grupos com maiores
desvantagens socioeconmicas, culturais e de trajetria escolar irregular estejam
sobrerrepresentados nos nveis mais baixos e sub-representados nos grupos de
desempenho mais elevado. Do mesmo modo, espera-se que nas escolas com
sobrerrepresentao de grupos em desvantagem social e econmica, a composio
destas escolas afete negativamente o desempenho do conjunto dos seus alunos.
Analisar os resultados segundo nveis de desempenho uma forma alternativa
abordagem convencional que analisa o efeito de fatores individuais e escolares sobre a
proficincia mdia dos alunos. A grande vantagem desta abordagem que ela permite
analisar a distribuio dos resultados em toda a escala de proficincia, atribuir sentido
normativo a intervalos da escala de acordo com uma interpretao pedaggica
apropriada para cada nvel e evidenciar situaes de excluso (Soares, 2009). A mdia
da proficincia pode esconder situaes de excluso, pois possvel que a mdia de
desempenho de uma escola ou de um sistema melhore pelo aumento da proficincia dos
alunos mais capazes e no necessariamente pela diminuio das desigualdades entre os
alunos. A excluso educacional relativa ao desempenho tem consequncias perversas
para a aquisio educacional do aluno, principalmente aos nveis mais altos de ensino e
ao acesso aos melhores centros, e para a entrada qualificada deste no mercado de

614
trabalho.
Portanto, a novidade deste trabalho tratar tanto os efeitos das escolas quanto a
estimao dos impactos da composio escolar por nveis de desempenho.

3. Metodologia
3.1. Dados
Foram utilizados os dados de 2007, 2009 e 2011 da Prova Brasil, que uma
avaliao censitria com o objetivo de avaliar a qualidade do ensino ministrado nas
escolas pblicas. Nestes trs ciclos os alunos do 5 e 9 anos do Ensino Fundamental das
escolas pblicas urbanas e rurais com no mnimo 20 alunos fizeram testes de Leitura e
Matemtica e responderam a um questionrio contextual, com informaes
demogrficas, socioeconmicas e culturais, trajetria escolar e hbitos de estudo. Foram
aplicados tambm questionrios contextuais para professores, diretores e as escolas, este
preenchido pelo aplicador do teste
299
.
O desempenho dos alunos na Prova Brasil expresso em uma escala de
proficincia, construda em 1997, que expressa os escores dos alunos com valores de 0 a
500 pontos. Como a escala a mesma para os diferentes anos pode-se assumir que as
variaes na proficincia dos alunos de um determinado ano escolar, ao longo dos
diferentes ciclos de aplicao, refletem a melhoria ou piora no aprendizado das coortes
avaliadas. Alm disso, como a mesma escala usada para expressar os escores dos
alunos dos diferentes anos-escolares, os alunos do 5 ano tm proficincias com valores
mais baixos do que os alunos do 9 ano.
As anlises apresentadas neste trabalho foram feitas tomando-se como resultado
dos alunos apenas a respectiva proficincia em matemtica. A opo por essa disciplina
se justifica porque estudos brasileiros indicam que o aprendizado dessa rea mais
relacionado ao ambiente escolar, do que a leitura, que se beneficia mais do ambiente
familiar (Barbosa & Fernandes, 2001).
Alm disso, este trabalho inclui apenas os alunos das escolas estaduais e
municipais. Essas redes atendem juntas a 86% das matrculas nesta etapa da educao
bsica segundo dados do Censo Escolar de 2011. Finalmente, foram includos apenas os
alunos autoclassificados como brancos, pretos ou pardos, uma vez que o nmero de
alunos amarelos e indgenas pequeno.

299
Mais informaes disponveis em: < http://portal.inep.gov.br/web/saeb/aneb-e-anresc>.

61S

3.2. Modelo e variveis
A proficincia em matemtica, discretizada em trs nveis de desempenho, a
varivel resposta neste trabalho.
Para criar os trs nveis, utilizou-se como referncia a interpretao pedaggica
proposta por Soares (2009) aplicada escala do Sistema de Avaliao da Educao
Bsica (Saeb) que a mesma da Prova Brasil. O autor prope a diviso da escala nica
de 500 pontos em quatro pontos de cortes e lhes atribui rtulos com claro significado
normativo. So eles: nvel abaixo do bsico, bsico, adequado e avanado. Estes nveis
tm uma clara interpretao pedaggica, pois indicam necessidades especficas dos
alunos em cada situao, em termos de reforo ou proposio de desafios.
Atualmente observa-se percentual muito baixo de alunos no nvel avanado. Por
isso, trabalhou-se com apenas trs nveis: Insuficiente, Bsico, e Adequado/Avanado,
este ltimo constitudo pela juno dos dois ltimos nveis. Como consequncia
assume-se que no h diferena conceitual entre desempenhos que esto no nvel
adequado e avanado, ainda que as diferenas possam impactar, por exemplo, em
situaes de seleo.
A anlise consistiu na estimao, via HLM 7.01, de quatro modelos multinomiais
hierrquicos (Raudenbush et al, 2011, p.325). Nos modelos, o nvel bsico foi tomado
como categoria de referncia
300
. Assim estimaram-se (1) chances de um aluno estar no
nvel insuficiente, comparado chance de estar no nvel bsico e; (2) chances de um
aluno estar no nvel proficiente, comparado s chances de estar no nvel bsico.
Como era objetivo desse trabalho estimar o efeito de cada escola de educao
bsica em cada um das trs edies da Prova Brasil (2007, 2009 e 2011), foi necessria
a criao de um novo identificador de escola que a distinguisse nas trs edies. Como
resultados deste procedimento foram obtidos 161,444 novos cdigos de escolas
(pseudo-escolas), entre os quais foram distribudos os 12,660,302 alunos. Chama-se de
pseudo-escola a unidade que possui funo no modelo estatstico utilizado.
O efeito de cada escola,
,
corresponde ao acrscimo na probabilidade de se
observar um dado nvel de proficincia, pelo fato de o aluno estar matriculado em uma
dada escola. A mdia da distribuio dos efeitos fixada em zero, uma restrio
necessria para o seu clculo (Raudenbush & Willms, 2002). Os alunos de escolas com

300
As equaes de cada modelo podem ser solicitadas primeira autora (flaviaxavier@ufmg.br).

616
efeitos negativos tm maiores probabilidades de estarem no nvel insuficiente ou no
bsico, do que no nvel proficiente. Como os efeitos das escolas nas diferentes edies
foram estimados conjuntamente, os valores obtidos so comparveis ao longo das trs
edies da Prova Brasil.
O primeiro modelo no contm variveis no nvel 2. Assim, os efeitos estimados
no consideram a composio social e econmica das escolas.
Incluiu-se apenas as variveis referentes scaractersticas dos alunos (nvel 1),
quais sejam: sexo, cor, atraso escolar e nvel socioeconmico, variveis fora do controle
imediato da escola. Tambm foi includa uma varivel indicadora do ano escolar, 5 ou
9, que o aluno frequentava quando da realizao do teste.
O nvel socioeconmico (NSE) do aluno medido atravs da sntese em uma
nica medida de vrios itens do questionrio contextual, respondido pelos estudantes,
relacionados escolaridade e setor ocupacional de seus pais, a posse de vrios itens de
conforto e a contratao de empregados domsticos no domiclio. Os detalhes sobre o
clculo do NSE esto em outro artigo dos autores (Alves; Soares; Xavier, 2013).
O atraso escolar mede a diferena entre a idade do aluno e a idade esperada para o
ano escolar em que ele se encontrava, quando da realizao do teste.
O segundo modelo alm das variveis de nvel 1, descritas anteriormente, inclui
como varivel de controle de nvel 2, o nvel socioeconmico mdio da escola.
Como resultado do ajuste deste modelo, foi possvel identificar as escolas que, ao
longo das trs edies, tm tido prticas que melhoram o aprendizado do aluno,
independentemente das caractersticas sociais e demogrficas de seu alunado.
O terceiro modelo teve como objetivo analisar o eventual impacto da composio
social e econmica das escolas. Para isso o modelo utilizado inclui, como variveis de
controle, as mesmas variveis usadas no segundo modelo e tambm a proporo de
meninas e a proporo de pretos por escola. Foi includa tambm a infraestrutura das
escolas.
A medida de infraestrutura foi desenvolvida a partir das informaes do
questionrio contextual da Prova Brasil (itens observados pelo aplicador do teste) e das
informaes que constam no Censo Escolar de 2011 sobre instalaes e recursos
disponveis. Foi calculado um indicador utilizando-se um modelo de Teoria de Resposta
ao Item (TRI) para respostas graduadas. A escala original em desvios-padro foi
transformada numa escala de 0 a 10 pontos.
O objetivo do quarto modelo foi estimar o impacto do nvel socioeconmico das

617
escolas sobre o efeito da raa e do sexo do aluno sobre o seu desempenho. Ou seja, o
interesse est na interao entre essas variveis.
As variveis includas nos diferentes modelos podem ser visualizadas nos quadros
1 e 2 do Apndice A.

4. Resultados e discusso
Os efeitos das escolas so a expresso da parcela do desempenho acadmico dos
alunos que pode ser atribudo s prticas da escola, excludas as caractersticas pessoais
e familiares de seus alunos e tambm caractersticas do ambiente escolar que esto fora
do controle da escola.
Como consequncia do modelo de anlise, um modelo hierrquico multinomial,
dois efeitos para cada escola so produzidos. O efeito 1 traduz a capacidade de uma
dada escola levar o aluno do nvel insuficiente para o bsico. Pode-se dizer que esse
efeito a expresso da capacidade de uma escola de retirar seus alunos da excluso.
O efeito 2 estima as chances de um indivduo estar no nvel proficiente em relao
a estar no nvel bsico. Este efeito, por sua vez, deve ser interpretado como a
capacidade da escola de garantir que seus alunos esto preparados para dar continuidade
aos estudos, ter uma trajetria escolar regular que lhes garanta uma vida adulta
produtiva e o exerccio da cidadania. Ou seja, este efeito indica a capacidade de a escola
garantir o direito bsico educao.
Valores negativos dos efeitos da primeira equao so desejveis, uma vez que se
espera que uma boa escola diminua as chances dos seus alunos permanecerem no nvel
insuficiente. J os efeitos negativos da segunda equao so indesejveis, tendo em vista
que no se espera que uma escola diminua as chances de seus alunos estarem no nvel
proficiente. Para a simplicidade da apresentao, optou-se por colocar os efeitos 1 e 2 na
mesma direo. Para isto, os efeitos 1 foram multiplicados por -1.
Assim sendo, no que se segue, as escolas com efeitos negativos ou iguais a zero
indicam que as prticas internas, prevalentes no conjunto destas escolas, no ajudam no
aprendizado dos seus alunos, enquanto as que tm efeitos positivos so escolas que
levam seus alunos alm do que esperado pelas suas caractersticas socioculturais.

4.1. Efeito das escolas ao longo do tempo
O grfico 1 apresenta os efeitos das escolas obtidos pelo Modelo 1. Ele mostra que
as mdias do Efeito 1 e do Efeito 2 aumentam ao longo do tempo. Em 2011, as mdias

618
so positivas, indicando uma melhoria ao longo do tempo tanto na capacidade de as
escolas retirar seus alunos da excluso (efeito 1), quanto na de promov-los aos nveis
adequados de aprendizagem (efeito 2). Entretanto, a melhoria destes efeitos podem
refletir apenas diferenas entre o contexto socioeconmico das escolas, uma vez que o
Modelo 1 no inclui este fator como controle. Para investigar esta relao pode-se
verificar, na Tabela 1, a mdia dos efeitos estimados pelo Modelo 1 pelos fatores
contextuais das escolas.

Grfico 1 Efeitos das escolas por edio da Prova Brasil

Fonte: Elaborao prpria a partir dos dados da Prova Brasil 2007, 2009 e 2011.

Pela Tabela 1, nota-se que quanto maior o nvel socioeconmico das escolas,
maiores so os efeitos produzidos por elas. Em outros termos, as escolas podem
produzir bons resultados simplesmente porque ela trabalha em contexto mais favorvel.
Essa tem sido uma evidncia apontada pela literatura de sociologia da educao h
muitos anos, quando tratava do sucesso dos alunos no sistema escolar.
Em relao proporo de pretos na escola o quintil 1 representa a menor
presena de pretos e o quintil 5 a maior presena desse grupo. Observa-se que quanto
maior a proporo de pretos na escola, menores so os efeitos produzidos por ela
(Tabela 1). H duas hipteses plausveis para explicar essa distribuio: i) a distribuio
evidencia um componente de desvalorizao e discriminao deste grupo no sistema
escolar que aparece no nvel do contexto da escola e; ii) no possvel falar de
discriminao porque a distribuio observada para escolas com maior proporo de
pretos resultante da desvantagem econmicas das escolas nas quais eles estudam.
Lembra-se que o Modelo 1 foi controlado pelas caractersticas dos alunos: seu
-
2
-
1
0
1
2
7 9 11
excludes outside values
efeito1i efeito2

619
nvel socioeconmico, sua cor, seu sexo, sua trajetria escolar e a srie que frequenta.
Nesse modelo no havia controle de variveis relacionadas ao contexto escolar.
Em relao proporo de meninas, quanto maior o nmero de meninas na escola,
maiores so os efeitos produzidos, exceto no ltimo quintil (Tabela 1). Uma suposio
para este resultado pode residir no fato de que embora o maior nmero de meninas
criem um ambiente disciplinar mais propcio aprendizagem, uma escola composta
predominante por meninas independentemente da composio socioeconmica da
escola pode no fazer diferena em termos de melhoria dos efeitos.

Tabela 1 Mdia dos efeitos das escolas (Modelo 1) por quintis do nvel socioeconmico das escolas,
da proporo de pretos e meninas por escola

Quintis do Nvel Socioeconmico da escola Efeito 1 Efeito 2
1 -,421 -,455
2 -,188 -,225
3 ,050 ,035
4 ,160 ,177
5 ,399 ,467
Quintis da proporo de pretos Efeito 1 Efeito 2
1 ,152 ,173
2 ,086 ,104
3 ,005 ,012
4 -,083 -,090
5 -,163 -,201
Quintis da proporo de meninas Efeito 1 Efeito 2
1 -,111 -,124
2 -,001 ,007
3 ,050 ,062
4 ,069 ,073
5 -,007 -,019
Fonte: Elaborao prpria a partir dos dados da Prova Brasil 2007, 2009 e 2011.

As hipteses relacionadas proporo de pretos e proporo de meninas pode
ser verificada ao observarmos a distribuio dos efeitos calculados pelo Modelo 2, o
qual insere o nvel socioeconmico das escolas como varivel de controle (Tabela 2).
Verifica-se que o padro de distribuio dos efeitos muito semelhante quele
observado na Tabela 1. Entretanto, a magnitude dos efeitos na Tabela 2 menor.
possvel observar tambm que, ao controlar pela mdia do nvel socioeconmicos das

62u
escolas, os efeitos do ltimo quintil da proporo de meninas por escola, tornam-se
positivos.
Assim, at agora, pode-se dizer as desvantagens das escolas com maior nmero
pretos no se deve ao nvel socioeconmico destes grupos nem mdia do nvel
socioeconmico das escolas. Estes fenmenos so independentes como mostra a Tabela
2. Pode-se afirmar tambm que, independentemente do nvel socioeconmico das
escolas, o maior nmero de meninas tende a oferecer escola maiores condies de
produzir efeitos positivos tanto para a retirada de seus alunos da excluso quanto para a
promoo destes ao nvel de aprendizagem adequado.

Tabela 2 Mdia dos efeitos das escolas (Modelo 2) por quintis da proporo de pretos e meninas
por escola

Quintis da proporo de pretos Efeito 1 Efeito 2
1 ,127 ,145
2 ,057 ,071
3 -,010 -,004
4 -,075 -,081
5 -,101 -,132
Quintis da proporo de meninas Efeito 1 Efeito 2
1 -,052 -,057
2 -,040 -,037
3 -,007 -,001
4 ,034 ,034
5 ,065 ,061
Fonte: Elaborao prpria a partir dos dados da Prova Brasil 2007, 2009 e 2011.

4.2. Fatores associados ao desempenho escolar
O Modelo 3 apresenta a medida do impacto de todos os fatores associados ao
desempenho escolar, usados como controles sexo, cor, nvel socioeconmico e atraso
escolar do aluno e ano-escolar que o aluno est cursando. Alm desses, a infraestrutura
das escolas. Finalmente, o modelo inclui as variveis explicativas o nvel
socioeconmico das escolas e a proporo de pretos e meninas por escola com o
objetivo de obter uma medida de seu impacto. A tabela 3 mostra a razo de chances por
nvel de desempenho. O nvel bsico a categoria de referncia.
Observa-se que quanto maior o nvel socioeconmico das escolas menores so as

621
chances de um aluno permanecer no nvel insuficiente de aprendizagem e maior as
chances de um aluno estar no nvel adequado. Ressalta-se que na populao de escolas
deste estudo no esto includas as escolas pblicas federais nem as escolas privadas.
Quanto maior a proporo de pretos, independentemente de quaisquer outras
caractersticas das escolas e de seus alunos controladas pelo modelo, maiores so as
chances de um aluno permanecer no nvel insuficiente e menores so as suas chances de
passar para o nvel adequado. Ou seja, mesmo um aluno branco que estuda numa escola
com maior proporo de pretos teria suas chances de estar no nvel adequado
diminudas.
J quanto maior a proporo de meninas, menores so as chances de um aluno
permanecer no nvel insuficiente e maiores so as suas chances de passar para o nvel
adequado. Isso quer dizer que embora as meninas possuam desvantagens em relao aos
meninos no desempenho de matemtica, o maior nmero de meninas na escola
proporciona um ambiente acadmico e disciplinar mais favorvel aprendizagem.
Quanto maior a infraestrutura das escolas menores so as chances de um aluno
permanecer no nvel insuficiente e maiores so suas chances de passar para o nvel
adequado.
Pelas variveis do nvel individual, alunos com nvel socioeconmico mais alto,
no 9 ano, meninos, brancos e sem atraso escolar so menos provveis de estarem no
nvel insuficiente. Tm mais chances de estarem no nvel adequado os alunos com
maior nvel socioeconmico e brancos.
Observa-se que a razo de chances dos alunos pretos em permanecer no nvel
insuficiente positiva, indicando que eles tm mais chances de estarem nesse nvel
comparados aos pardos. Adicionalmente, observa-se que comparados aos pardos, eles
tm menos chances de estarem no nvel adequado. A desvantagem desse grupo social,
independentemente de fatores socioeconmicos, tambm se manifesta em termos
coletivos, quando analisamos a composio das escolas por cor. Alunos sejam eles
brancos, pardos ou pretos, quando estudam em escolas com uma concentrao maior de
pretos apresentam resultados piores do que se estudassem numa escola com maior
concentrao de brancos.

Tabela 3 Razo de chances por nvel de desempenho em matemtica modelo de regresso do
intrcepto como resposta


622

Probabilidade de
estar no nvel
insuficiente (1)
Probabilidade de estar
no nvel proficiente ou
avanado (1)
Intercepto, $
00
0,503 0,717
Nvel Socioeconmico das
escolas, !
01

0,622 1,629
Proporo de pretos, !
02
2,649 0,209
Proporo de meninas , !
03
0,705 1,085
Infraestrutura, !
04
0,933 1,119
Nvel Socioeconmico dos
alunos, $
10

0,938 1,143
Srie, $
20
0,898 0,271
Sexo, $
30
1,168 0,764
Missing sexo, $
40
1,908 0,510
Branco, $
50
1,012 1,138
Preto, $
60
1,251 0,721
Missing cor, $
70
1,347 0,804
Atraso escolar, $
80
1,778 0,516
Missing Atraso escolar, $
90
1,374 0,864

Fonte: Elaborao prpria a partir dos dados da Prova Brasil 2007, 2009 e 2011.
(1) Categoria de referncia: Nvel Bsico.
(2) Todos os coeficientes so significativos ao nvel de 0,01.

Para explorar um pouco mais as desvantagens de meninas e pretos de estarem
em determinado nvel de desempenho, o Modelo 4 inclui a interao entre nvel
socioeconmico das escolas e sexo e cor. Este um modelo cujas os coeficientes de
meninas, brancos e pretos se tornam a varivel resposta no nvel 2 do modelo
hierrquico, sendo que, no nosso caso, o nvel socioeconmico das escolas a varivel
explicativa.
O aumento da mdia do nvel socioeconmico da escola leva a trs observaes:
isso diminui as chances das meninas em permanecer no nvel insuficiente e aumenta as
chances delas em passarem para o nvel adequado de matemtica; diminui as chances
dos brancos em permanecer no nvel insuficiente e aumenta as chances deles em
passarem para o nvel adequado de matemtica; e diminui as chances dos pretos em
permanecer no nvel insuficiente, mas no aumenta as chances deles em passarem para
o nvel adequado de matemtica.

Tabela 4 Razo de chances por nvel de desempenho em matemtica modelo do intercepto e da
inclinao como resposta


62S

Probabilidade de
estar no nvel
insuficiente (1)
Probabilidade de estar
no nvel proficiente ou
avanado (1)
Intercepto, $
00
0,500 0,727
Nvel Socioeconmico das
escolas, !
01

0,698 1,576
Proporo de pretos, !
02
2,660 0,200
Proporo de meninas , !
03
0,685 1,119
Infraestrutura, !
04
0,932 1,120
Nvel Socioeconmico dos
alunos, $
10

0,938 1,142
Srie, $
20
0,899 0,270
Sexo, $
30
1,182 0,754
NSE das ecolas * sexo, $31 0,856 1,014
Missing sexo, $
40
1,915 0,510
Branco, $
50
1,033 1,083
NSE das ecolas * branco, $51 0,868 1,115
Preto, $
60
1,243 0,745
NSE das ecolas * preto, $61 1,067 0,910
Missing cor, $
70
1,347 0,804
Atraso escolar, $
80
1,779 0,516
Missing Atraso escolar, $
90
1,382 0,864

Fonte: Elaborao prpria a partir dos dados da Prova Brasil 2007, 2009 e 2011.
(1) Categoria de referncia: Nvel Bsico.
(2) Todos os coeficientes so significativos ao nvel de 0,01.

5. Consideraes Finais
O processo de escolarizao uma etapa do ciclo de vida dos indivduos que no
se resume apenas ao acesso e progresso destes no sistema escolar, mas tambm
envolve o aprendizado. A escolarizao bsica adequada influencia as possibilidades de
futuras de realizao educacional superior, de insero ocupacional e de rendimentos
mais altos. O desempenho escolar adequado um aspecto importante para a anlise das
desigualdades de resultados em geral.
Os resultados deste trabalho indicam como as escolas podem reproduzir as
desigualdades sociais encontradas na sociedade em geral. Estas desigualdades no se
reduzem s diferenas socioeconmicas mas tambm refletem clivagens de raa e
gnero. Esta pesquisa adotou uma abordagem alternativa para a anlise do desempenho
escolar que visa explorar a dimenso das desigualdades, estimando os efeitos das
escolas e tambm os impactos da composio escolar por nveis de desempenho

624
Um primeiro conjunto de achados, referente estimao do efeito das escolas,
indica que, mesmo considerando o nvel socioecnomico das escolas, quanto maior a
proporo de meninas numa escola, mais fcil ser para esta produzir efeito para a
retirada dos seus alunos da excluso ou em promov-los ao nvel adequado.
Uma explicao possvel para este resultado o clima acadmico possibilitado
pela maior presena de meninas, pois estas supostamente estariam mais propensas a um
comportamento esperado de bom aluno. Este fato merece investigaes futuras.
H poucos estudos que exploram a composio racial e por gnero das escolas e
os seus efeitos sobre o desempenho acadmico. Carvalho (2003) argumenta que as
professoras avaliam como bons alunos crianas participativas e crticas,
independentemente do gnero. Entretanto, a pesquisa da autora no se concentra na
investigao do clima acadmico da escola, mas de resultados individuais.
No Brasil, as alunas entram na escola mais cedo, tm trajetria escolar mais
regular e permanecem mais tempo na escola em comparao aos meninos. A maior
feminizao da escola parece ter um efeito positivo para o coletivo, aumenta o efeito
da escola. Entretanto, as vantagens das meninas na educao no se refletem
futuramente no mercado de trabalho.
Apesar de a participao feminina no mercado de trabalho ser crescente, as
ocupaes tipicamente femininas tm menor prestgio e baixos retornos salariais. No
h dados nacionais disponveis que possam ajudar na investigao entre o desempenho
escolar e as escolhas das mulheres por carreiras mais competitivas. Nesta pesquisa
tambm encontramos que as meninas possuem menos chances ao aprendizado adequado
em matemtica, este fato pode ajudar a entender a baixa escolha por carreiras mais
competitivas, tais como engenharia.
Em relao proporo de pretos, a escola enfrenta mais dificuldades em produzir
efeitos tanto para a retirada dos seus alunos da excluso, quanto para a promoo destes
ao nvel de adequao.
O que se verifica que a composio por raa um fator independente da
composio socioeconmica. Escolas com predomnio de alunos pretos,
independentemente do nvel socioeconmico destes, no produzem efeitos desejveis.
Uma explicao plausvel pode residir nas expectativas quanto ao sucesso desses alunos
pretos provocando um nivelamento por baixo. Carvalho (2004) argumenta que as
concepes socialmente construdas de masculinidade e feminilidade, assim como de
negritude e branquitude esto tambm presentes na escola. H uma tendncia de

62S
professores associarem fracasso escolar, raa negra e masculinidade, ao mesmo tempo
que as meninas so menos associadas problemas escolares e tendem a ser
branqueadas, reforando uma identidade dos meninos negros carregada de
significados negativos: postura anti-escolar, valorizao da fora fsica, da
agressividade e conquistas heterossexuais.
Um segundo conjunto de achados se refere estimao das chances de um aluno
sair de uma situao de excluso ou de permanecer no nvel de adequao, considerando
suas caractersticas individuais e escolares.
Encontamos que o aluno com maior nvel socioeconmico e as meninas possuem
probabilidade mais baixa de estarem no nvel insuficente de aprendizagem. Os alunos
pretos possuem mais chances de permanecerem no nvel insuficiente.
J so os alunos com maior nvel socioeconmico, os meninos e brancos que
possuem mais chances de estarem no nvel de aprendizagem adequado.
Quanto maiores os coeficientes relativos ao nvel socioeconmico das escolas e
proporo de meninas, menores so as chances dos alunos permanecerem no nvel
insuficiente e maiores so as suas chances de estarem no nvel adequado. E quanto
maior a proporo de alunos pretos por escola maiores so as chances dos alunos
permanecerem no nvel insuficiente e menos as suas chances de estarem no nvel
adequado ou avanado.
Por fim, o aumento do nvel socioeconmico das escolas diminui as chances das
meninas em permanecerem no nvel insuficiente e aumenta as suas chances de passarem
para o nvel adequado. O aumento do nvel socioeconmico das escolas tambm
diminui as chances de excluso dos alunos pretos, mas no aumenta as chances destes
alunos passarem o nvel de adequao.
Observou-se tambm que a melhor infraestrutura da escola aumenta as chances de
retirar o aluno do nvel insuficiente e de estar no nvel adequado. Entretanto, preciso
investigar mais os fatores escolares que contribuir para reduzir o efeito das
caractersticas sociais e do contexto escolar nas chances de excluso, sobretudo os
relacionados com a organizao do trabalho pedaggico e aos processos de ensino e
aprendizagem. Isto dever ser buscando na continuidade deste programa de pesquisas
sobre excluso educacional.

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626
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APNDICE A

Quadro 1 Variveis includas no nvel 1 nvel dos alunos

Varivel* Tipo Descrio Centralizao**
Nvel socioeconmico do aluno Contnua Escala de 0 a 10
Centralizada na
grande mdia
Srie Binria 1 = 9o ano e 0 = 5o ano No centralizada
Sexo Binria 1 = feminino e 0 = masculina No centralizada
Missing para sexo Binria 1= missing e 0 = outros valores No centralizada
Brancos Binria 1 = branco e 0 = pardo No centralizada

628
Pretos Binria 1 = preto e 0 = pardo No centralizada
Missing para raa Binria 1= missing e 0 = outros valores No centralizada
Atraso escolar Binria
1 = um ano ou mais de atraso e 0 =
no possui atraso
No centralizada
Missing para atraso escolar Binria 1= missing e 0 = outros valores No centralizada
Notas: * Nos quatro modelos so includas todas as variveis descritas no quadro. ** Sobre centralizao
das variveis nos dois nveis ver Raudenbush e Bryk, 2002.


Quadro 2 Variveis includas no nvel 2 nvel das escolas

Varivel Tipo Descrio Centralizao *
Nvel socioeconmico mdia das
escolas**
Contnua
Mdia do nvel socioeconmico dos
alunos por escolas escala de 0 a 10
Centralizada na
grande mdia
Infrastructure *** Contnua Escala de 0 a 10
Centralizada na
grande mdia
Proporo de meninas por escola
***
Contnua Escala de 0 a 1
Centralizada na
grande mdia
Proporo de pretos por escola
***
Contnua Escala de 0 a 1
Centralizada na
grande mdia
Notas: * Sobre centralizao das variveis nos dois nveis ver Raudenbush e Bryk, 2002. ** Variveis
no includas no Modelo 1. *** Variveis no includas nos Modelos 1 e 2.



629
FORA DO LUGAR! ANLISES SOBRE AS PERCEPES DA JUVENTUDE
NEGRA EM PROCESSOS DE ESCOLARIZAO NA EJA
301



Natalino Neves da Silva
302



Resumo: Este artigo tem como objetivo central analisar o sentimento fora do lugar
que foi identificado em conversas com os(as) jovens negros(as) em processos de
escolarizao vivenciados na Educao de Jovens e Adultos (EJA). A anlise acerca das
percepes juvenis fruto de uma investigao de mestrado realizada, no ano de 2009, a
qual teve como objetivo central compreender os significados e sentidos atribudos por
esses sujeitos. Para tal, foi selecionada uma escola da rede municipal de Belo Horizonte,
Minas Gerais, Brasil, que ofertava essa modalidade de ensino. A pesquisa norteou-se
por uma indagao central: como os(as) jovens negros(as) significam o seu processo de
escolarizao na EJA? Para compreender essa questo optamos pela realizao de uma
pesquisa qualitativa, tendo como principais procedimentos metodolgicos: a realizao
de entrevistas com 6 jovens, a observao participante, a anlise de documentos e a
aplicao de questionrios. Os resultados da pesquisa possibilitou-nos inferir que alm
dos sentidos visveis atribudos escolarizao da EJA (a certificao, o ingresso no
mercado de trabalho, a acelerao do tempo de formao) outros significados e sentidos
encontram-se invisveis nas prticas educativas dessa modalidade de ensino. Estes
outros significados e sentidos referem-se s relaes educativas entre docentes e
discentes, s implicaes de ser jovem negro/a na sociedade brasileira e ao sentimento
de se encontrar fora do lugar na EJA, na sociedade e na escola. O processo de
rejuvenescimento da EJA necessita ser mais bem compreendido tanto pelos
profissionais os quais atuam nessa modalidade de ensino, como tambm pelas polticas
pblicas educacionais, sobretudo no que se refere s questes da diversidade tnico-
racial.

Palavras Chaves: Juventude Negra, EJA e o Sentimento Fora do Lugar


Introduo
Este artigo retoma algumas reflexes realizadas em um texto anteriormente j
publicado que buscou analisar o sentimento fora do lugar identificado a partir dos
sentidos e significados atribudos pelos/as jovens estudantes negros/as
303
aos processos
de escolarizao da Educao de Jovens e Adultos (EJA) (SILVA, 2013). A anlise aqui
realizada constitui parte da discusso realizada na pesquisa de mestrado em educao

301
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os
dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal.
302
FaE/UFMG, Brasil, contato: professornatalino@gmail.com
303
Entende-se negros as pessoas que se autodeclaram (pretos e pardos) categorias trabalhadas pelo IBGE.

6Su
(SILVA, 2009). A configurao da EJA vem se constituindo ao longo da histria do
Brasil em meio a tantos reveses, conquistas, avanos e retrocessos. A EJA pode ser
entendida, nesse sentido, desde uma ao educativa civilizatria e emergencial cujo
principal objetivo consistia em regenerar a nao atravs da obra educativa
(GALVO; SOARES, 2005), bem como do ponto de vista do direito educao.
Entender a EJA como direito, em nosso entendimento, instiga-nos a refletir em
torno do desenvolvimento de prticas educativas mais amplas para alm do mero
processo de transmisso de contedos. Desse ponto de vista, torna-se necessrio ento,
analisar as reais condies sociais, histricas, econmicas, culturais, etc. em que os
sujeitos educativos
304
vivenciam. E mais, como a prticas pedaggicas ali desenvolvidas
levam ou no em considerao a diversidade expressa por meio de o gnero, a raa, a
classe social, a religio, a localizao histrico-geogrfica, os diferentes nveis de
deficincia, a orientao sexual, as histria de vida que perpassa a condio tanto os
jovens quanto os adultos estudantes.
, portanto na tentativa de compreender um fenmeno relativamente recente que
consiste o processo de rejuvenescimento ou juvenilizao da EJA, bem como entender,
a percepo da identidade tnico-racial dos sujeitos jovens, que selecionamos como
campo de investigao uma escola da rede municipal de Belo Horizonte, Minas Gerais,
Brasil, que oferece essa modalidade de ensino e apresentava uma significativa parcela
de jovens na composio do seu corpo discente.
A investigao norteou-se por uma indagao central: como os/as jovens negros/as
significam o seu processo de escolarizao e vivncia na EJA? A pesquisa concluiu que
alm dos sentidos visveis atribudos escolarizao da EJA outros significados e
sentidos que ainda encontram-se invisveis nas prticas educativas dessa modalidade de
ensino se revelam. Estes outros significados e sentidos referem-se s relaes educativas
entre docentes e discentes, s implicaes de ser jovem negro/a na sociedade brasileira e
ao sentimento de se encontrar fora do lugar na EJA, na sociedade e na escola. Tal
situao pode ser considerada comum quando refletimos sobre os jovens pobres que
participam de processos de escolarizao da EJA mas, no caso dos/das negros/as,
acrescida da vivncia e da percepo, por vezes ambgua, da sua condio racial.

304
Segundo Ezpeleta e Rockwell (1989) sujeitos so construdos em e por relaes sociais especficas,
por tradies e histrias variadas que amide carregam tambm normatividades diferentes. Mesmo
conhecendo as regras do jogo institucional, os sujeitos so capazes de distanciar-se delas, manej-las de
fora, compartilh-las, readapt-las, resistir-lhes ou simplesmente criar outras novas.

6S1
Ao identificarmos o sentimento fora do lugar que foi revelado pelos sujeitos
envolvidos(as) na pesquisa ponderamos que a compreenso no s desse sentimento
mas tambm o rejuvenescimento da EJA necessitam ser mais bem entendido tanto pelos
profissionais os quais atuam nessa modalidade de ensino, quanto pelas polticas
pblicas educacionais, sobretudo no que se refere diversidade tnico-racial.

O campo da pesquisa
A pesquisa foi realizada durante 7 (sete) meses na escola municipal Carlos
Drummond de Andrade
305
. A partir do levantamento de dados estatsticos na Secretaria
Municipal de Educao
306
de Belo Horizonte (SMED) identificamos quais eram as
escolas da rede que atendiam o maior nmero de jovens entre 15 a 24 anos inseridos nos
processos de escolarizao da EJA.
A escola municipal Carlos Drummond de Andrade localiza-se na regio Centro-
sul de Belo Horizonte (BH), que tem uma populao estimada de 260.524 habitantes
307
.
Esta instituio est localizada num ponto da cidade de BH em que os contrastes sociais
so visveis, ou seja, de um lado edifcios de elevado padro social e, de outro,
aglomerados, vilas e favelas. Podemos constatar que os jovens, adultos e velhos
estudantes atendidos na escola residem em diferentes bairros da regio e tambm da
Regio Metropolitana de Belo Horizonte (RMBH).
A escola trabalha, h mais de 17 anos, exclusivamente com a modalidade de
ensino de Educao de Jovens e Adultos e funciona em 3 (trs) turnos com
aproximadamente 1.274 jovens e adultos que se encontram distribudos da seguinte
forma: 319, no turno da manh; 299 no turno da tarde e 656 no turno da noite. A
pesquisa foi realizada no turno diurno, uma vez que identificamos que a maior parte
dos/das jovens alunos/as concentrava-se neste turno.
A observao participante do cotidiano na sala de aula ocorreu no final do ano
letivo de 2007, com a turma do ensino fundamental, sob a indicao da coordenadora
pedaggica devido ao fato dessa turma apresentar, segundo a mesma, o perfil de jovens
alunos/as que pretendia pesquisar. No incio do ano letivo de 2008 as observaes
continuaram sendo realizadas na mesma turma, que nesta ocasio j se encontrava no
ensino mdio. Durante as observaes percebemos que o alunado da EJA atendido pela

305
Este nome fictcio j que, por motivos ticos, decidimos preservar o nome real da instituio.
306
SMED/GPLI/Estatstica Escolar/Dados Preliminares do Censo Escolar 2006.
307
Dados obtidos do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE. Resultados da Amostra do
Censo Demogrfico 2000. Disponvel em: www.pbh.gov.br/prodabel. Acesso em: 04/03/2008.

6S2
escola bem diversificado, sobretudo no que se refere s faixas etrias, ao gnero, s
pessoas com deficincia, jovens oriundos de camadas socioeconmicas favorecidas e
um nmero significativo de jovens alunos/as que expressam livremente a sua orientao
sexual.
Por se tratar de um estudo que procurava entender o rejuvenescimento da EJA
atravs das falas dos/as jovens estudantes e das relaes sociais, optamos por realizar
uma pesquisa qualitativa. A relevncia especfica da pesquisa qualitativa para o estudo
das relaes sociais deve-se ao fato da pluralizao das esferas da vida (FLICK, 2004,
p.17). A observao participante, as entrevistas semiestruturadas e a coleta de dados por
meio de aplicao de questionrio
308
foram as principais tcnicas utilizadas.
Tentamos eleger jovens estudantes que apresentassem perfis variados de condutas,
posturas e comportamentos no cotidiano da sala de aula uma vez que, a nosso ver, isso
contribuiria na ampliao de percepo dos/as sujeitos participantes da pesquisa. Houve
uma delimitao da faixa etria compreendida entre 15-24 anos de idade
309
. Os sujeitos
da pesquisa so 6 jovens negros. Destes, 3 so mulheres e 3 so homens que se
autodeclararam
310
pretos ou pardos no questionrio aplicado na escola. A elaborao de
tais critrios nos ajudou a compreender o perfil do jovem estudante da EJA, e facilitou
nossa aproximao dos possveis jovens negros/as que nos interessava escutar.
Os sujeitos participantes desta pesquisa no esto necessariamente vinculados a
movimentos sociais, culturais, estudantis e polticos. Essa escolha foi intencional pois,
de certo modo, o/a jovem negro/a que se insere em movimentos como Hip Hop,
Movimento Negro e Movimento Estudantil enunciam um discurso de militncia
carregado da politizao necessria para a sua atuao. Para este trabalho, porm,
escolhemos e escutamos jovens mulheres e homens que constroem seu fazer cotidiano

308
Coletamos o total de 205 questionrios que foram analisados e categorizados. Os dados obtidos foram
utilizados na constituio de banco de dados que compem o perfil do alunado da escola. Alm disso, os
dados foram trabalhados no mbito da formao de professores que atuam na instituio.
309
No se trata de reduzir a definio da juventude a critrios simplesmente demogrficos, mas de
reconhecer que estes mesmos critrios so importantes e teis na delimitao inicial do campo de estudos.
Vale a pena reiterar que, no Brasil, os poucos estudos demogrficos sobre juventude so de reconhecida
qualidade e importncia como, por exemplo, dois trabalhos lanados no final da dcada de 90 sobre
jovens (CNPD, 1998 e Fundao SEADE, 1998).
310
Segundo Osrio (2003) existem basicamente trs mtodos de identificao racial, que podem ser
aplicados com variantes. O primeiro a auto atribuio de pertena, no qual o prprio sujeito da
classificao escolhe o grupo do qual se considera membro. O segundo a heteroatribuio de pertena,
no qual outra pessoa define o grupo do sujeito. O terceiro mtodo a identificao de grandes grupos
populacionais dos quais provieram os ascendentes prximos por meio de tcnicas biolgicas, como a
anlise do DNA (Osrio, 2003, p.7-8).

6SS
em outros espaos, por meio de outras referncias que no somente as da militncia ou
da atuao em grupos culturais.
Desde o primeiro momento, ficou claro para ns, mas de certa forma ainda pouco
evidente para alguns profissionais da educao da escola, que os tempos de formao
escolar no so os mesmos dos tempos de formao humana, ou seja, acreditava-se que
o rejuvenescimento da EJA implica em pensar novas formas de organizao da
temporalidade que, na escola em questo, consiste nos tempos de aprendizagem e das
relaes intergeracionais.
Entretanto, algumas intervenes realizadas por alguns profissionais com a
seguinte abordagem vocs agora j so adultos..., aqui no tem criana no, sobretudo
diante de determinados comportamentos indisciplinados demostrados por parte de
alguns jovens. De certa forma, esse discurso sortia pouco efeito na conduta disciplinar
deles. Ademais, a partir de algumas conversas informais com os jovens o sentir-se fora
do lugar na EJA emergiu por meio desses depoimentos. Nesse sentido, o processo de
apropriao da escolarizao da EJA dar-se-, para esses/as jovens, somente como um
tempo de passagem cujo principal objetivo , a princpio, a certificao considerando
por eles/as que o ambiente de ensino e aprendizagem dessa modalidade de ensino
destinava-se, na realidade, somente ao alunado adulto.
Em geral, os jovens eram vistos como perturbadores. Rarssimos foram os
momentos em que presenciei o reconhecimento dos sujeitos adultos considerarem
importante estudar juntamente com os sujeitos jovens. A partir da constatao de uma
relao intergeracional pouco amistosa indagamo-nos ao longo da pesquisa: afinal, a
EJA uma Educao de Jovens e Adultos ou Educao de Adultos? Sem a pretenso de
responder a uma questo to complexa, talvez ao analisarmos a configurao do campo
educativo da EJA ao longo da histria podemos encontrar possveis indcios que ajuda-
nos a refletir em torno dessa questo.

Breve histria da EJA: um campo de lutas e portadora do legado da
educao popular


6S4
A EJA na rede municipal de Belo Horizonte, assim como outras prticas
existentes em todo o Brasil, no se construiu limitada ao contexto local
311
. Mesmo que
os sujeitos que dela participam no tenham a devida dimenso, ela encontra-se inserida
em um campo de lutas a nvel nacional e tambm internacional. Alm disso, est
inserida em um campo de preocupaes polticas e estudos tericos.
Da EJA vista como medida compensatria, passando pelas lutas populares pela
alfabetizao de adultos at a conquista do direito vivncia da vida adulta como um
importante ciclo de formao humana foi um longo caminho percorrido. O
desconhecimento desse percurso scio histrico da EJA ficou evidenciado tendo em
vista algumas posturas adotadas por alguns profissionais da educao junto com os seus
educandos(as) os quais atuam na escola municipal Carlos Drummond de Andrade.
Ao passarmos em revista a histria poltica do nosso pas e os processos de
constituio e configurao do direito educao no Brasil e na Amrica Latina
podemos notar que os mesmos so marcados por uma trajetria de lutas. nesse campo
que se localiza a Educao de Jovens e Adultos. Ela faz parte da luta pelo direito ao
acesso e permanncia na educao, fato que acompanha de forma tensa a histria da
educao brasileira.
O percurso scio histrico da Educao de Jovens e Adultos marcado por
enfretamentos, lutas e embates polticos e pedaggicos que, a partir da dcada de 60,
por meio de aes populares, teve na Educao Popular a principal expresso de
reivindicao por uma educao de qualidade para todos, sobretudo para os grupos
sociais marcados por processos de excluso do sistema de ensino. nesse sentido, que
Miguel Arroyo afirma que:

A EJA sempre aparece vinculada a um outro projeto de sociedade, um projeto de incluso do povo
como sujeito de direitos. Foi sempre um dos campos da educao mais politizados, o que foi
possvel por ser um campo aberto, no fechado e nem burocratizado, por ser um campo de
possveis intervenes de agentes diversos da sociedade, com propostas diversas de sociedade e do
papel do povo (Arroyo, 2005, p.31).

O autor explica, ainda, que desde a sua constituio como campo educacional os
jovens e adultos presentes na EJA so os mesmos, ou seja, na maioria das vezes, no
decorrer da histria da educao brasileira, foram os jovens e adultos que tiveram os
seus direitos educao bsica negligenciada.

311
No inteno de retomar toda a trajetria da EJA no Brasil pois essa discusso j se apresenta em
uma vasta bibliografia: Beisiegel (1974), Eugnio (2004), Carli (2004), Di Pierro; Galvo (2007), entre
outros.

6SS
O processo de escolarizao da EJA como modalidade de ensino remete-nos
diretamente histria de lutas e embates polticos e ideolgicos marcados pela
Educao Popular em um determinado contexto histrico brasileiro, em que as prticas
educativas eram norteadas por aes de movimentos populares, pela pouca
sistematizao escolarizada do processo de ensino e aprendizagem e pela valorizao
dos sujeitos jovens e adultos envolvidos/as. Como nos diz Osmar Fvero (1983) quando
se refere ao movimento de cultura e educao popular.

Dentre as formas de luta popular que surgiram nos anos 1960-64, ou que neles conseguiram se
fortalecer, uma delas se chamou cultura popular; e ela subordinava outra: a educao popular.
Nesse campo tudo se refez e tudo se imaginou criar ou recriar, a partir da conscientizao e da
politizao ou seja, da organizao das classes populares. O que se pretendia? Transformar a
cultura brasileira e, atravs dela, pelas mos do povo, transformar a ordem das relaes de poder e
a prpria vida do pas. Os instrumentos? Crculos de cultura, centros de cultura, praas de cultura,
teatro popular, rdio, cinema, msica, literatura, televiso... sindicatos, ligas... com/para/sobre o
povo (Fvero, 1983, p.9).

Uma das principais crticas em torno do processo de escolarizao da EJA consiste
na constatao de que se essa modalidade de ensino se escolariza so tambm
escolarizadas as suas prticas de ensino e aprendizagem. Essa tenso apontada pela
literatura da rea pde ser observada na escola pesquisada. Foi possvel perceber a
existncia de uma sensibilidade por parte de alguns profissionais da educao em
conceber os processos de escolarizao da EJA no restritos somente transmisso de
contedo disciplinar. Todavia, durante o trabalho de campo verificou-se que, de forma
geral, o processo de ensino e aprendizagem estava pautado muito mais na transmisso
de contedos e menos na explorao dos potenciais e da vivncia dos alunos. Dessa
forma, a escola investigada se depara com as mesmas dificuldades que o ensino regular
historicamente j vem enfrentando h vrios anos.
Juntamente com questes polticas, legais e de destinao de recursos pblicos
para a EJA observa-se que essa modalidade de ensino acompanhada de uma tenso:
entender a EJA como direito implica conceber os jovens, adultos e velhos como sujeitos
educativos ricos em vivncias, prticas, lutas e experincias (formadoras e
deformadoras). Essa concepo deveria orientar, a nosso ver, no somente as polticas
pblicas como tambm as prticas pedaggicas realizadas nessa modalidade de ensino.
Um aspecto quase consensual dos estudos sobre a EJA tomada como um direito
que ela perpassada por lutas, concepes divergentes e por formas de regulamentao
do Estado. No entanto, mesmo os trabalhos que caminham em uma perspectiva mais
crtica da EJA como um direito acabam incorrendo em uma leitura homogeneizadora

6S6
desse pblico do ponto de vista geracional. muito comum encontrarmos nos
discursos, pesquisas e prticas referncias s pessoas jovens e adultas como se ambas
formassem um mesmo contingente de estudantes ou at mesmo a diluio da juventude
da EJA dentro da vida adulta.
Portanto, deve-se tomar cuidado para no homogeneizar o pblico da EJA como
se este constitusse num bloco indiferenciado. As pessoas jovens e adultas so sujeitos
que possuem lugares sociais, identitrios, geracionais, de raa, de gnero e de orientao
sexual diversos. Juventude e vida adulta na EJA apresentam especificidades e so
marcadas pela diversidade. Estas questes so poucas discutidas nos textos legais e
encontram-se abordadas de forma ainda muito incipiente pelos prprios tericos do
campo.
no cotidiano das prticas de EJA que a diversidade cultural, etria, racial e de
gnero se expressam. Mas como tudo isso se articula em uma experincia de
escolarizao da EJA? Ao focalizar os jovens negros e brancos que cada vez mais
passam a frequentar a EJA nos ltimos anos e localiz-los em uma prtica especfica de
uma escola da rede municipal de ensino de BH aproximamo-nos de um fenmeno cada
vez mais intenso e ainda pouco discutido na pesquisa educacional: o rejuvenescimento
ou juvenilizao da EJA pelo vis da diversidade tnico-racial.

Raa como construo social, poltica, cultural e histrica
Durante o trabalho de campo observamos que o trato com a diferena racial estava
presente nas relaes cotidianas dos jovens da EJA e tendia a ocorrer de forma satrica
atravs do humor e da zoao. Numa conversa entre dois jovens sobre o fim de semana,
durante a aula, ouvi o seguinte comentrio: eu vi voc ficando com aquela menina
pretinha e imediatamente o jovem rebateu rindo, respondendo: eu no fico com
menina pretinha... eu fico somente com as loirinhas.
O que a princpio parece uma brincadeira quando colocado no contexto das
relaes raciais brasileiras pode nos dar pistas da maneira negativa como o
pertencimento tnico-racial ainda visto em nossa sociedade. Por que ser que ao ser
abordado como algum que ficou com uma menina pretinha o jovem responde com
a contraposio de que s fica com meninas loirinhas?
Na realidade essa conversa informal e descontrada entre os dois jovens pode
apontar a maneira como as formas de classificao social reforam determinados
esteretipos raciais no Brasil. Tudo isso em clima de brincadeira ou fluidez, uma

6S7
forma prpria com que nosso pas construiu o seu discurso sobre a raa no contexto do
mito da democracia racial
312
. De acordo com Telles (2003, p.301-303) o racismo e a
discriminao racial existem em todos os pases multirraciais; no entanto, os brasileiros
criaram seu prprio sistema de relaes raciais sendo que as classificaes raciais, no
caso brasileiro, so especialmente ambguas ou fludas.
nesse sentido que Nilma Gomes (2001) esclarece que possvel trabalhar com a
categoria raa, de forma ressignificada, para entender as relaes entre negros e brancos
no pas. Segundo a autora, quando o movimento negro e os/as pesquisadores/as das
relaes raciais trabalham com o conceito de raa, eles o ressignificam. Trabalha-se raa
como uma construo social, histrica e poltica. Reconhece-se que, do ponto de vista
biolgico, somos todos iguais, porm, no contexto da cultura, da poltica e nas relaes
sociais, a raa no pode ser desconsiderada: ela tem uma operacionalidade significativa.
Em conformidade com a autora, Kabengele Munanga (2003) esclarece que o
conceito de raa tal como hoje o empregamos nada tem de biolgico. carregado de
ideologia pois, como todas as ideologias, esconde algo no proclamado: a relao de
poder e de dominao. Esse mesmo autor nos diz, ainda, que etnia um conjunto de
indivduos que, histrica ou mitologicamente, tm um ancestral e uma lngua em
comum. Uma mesma religio ou cosmoviso, uma mesma cultura e moram num mesmo
territrio.
Diante da complexa discusso em torno da categoria que melhor explique a
especificidade tnico-racial da populao brasileira, Jacques DAdesky (2001) ressalta
quo difcil apreender o conceito de raa e etnia como categorias de anlise. No
entanto, o mesmo alerta para o fato de que importante considerar que no contexto
social e simblico as categorias raciais (ou de cor) passaram a ter vida prpria, ou seja,
adquiriram operacionalidade na vida social.
No Brasil podemos verificar que o conceito de raa estabelece uma relao direta
com a cor o que ocasiona determinados conflitos em torno da identificao da
populao, gerando com isso, muitas vezes, a dificuldade da afirmao identitria
tnico-racial. Antnio Srgio Guimares (2003) analisa que

Cor no uma categoria objetiva, cor uma categoria racial, pois quando se classificam as
pessoas como negros, mulatos ou pardos a ideia de raa que orienta essa forma de classificao.

312
Dentre tantos estudos j realizados conferir Freyre (1999). E uma contraposio ao pensamento
ideolgico da democracia racial sendo tratado como mito pode ser encontrada nos trabalhos de Munanga
(1999), Nascimento (1980) entre outros.

6S8
Se pensarmos em raa como uma categoria que expressa um modo de classificao baseado na
ideia de raa, podemos afirmar que estamos tratando de um conceito sociolgico, certamente no
realista, no sentido ontolgico, pois no reflete algo existente no mundo real, mas um conceito
analtico nominalista, no sentido de que se refere a algo que orienta e ordena o discurso sobre a
vida social (GUIMARES, 2003, p.103-104).

Diante dos acordos e discordncias entre o uso de raa ou etnia como categorias
de anlise que melhor expressem o pertencimento racial dos negros brasileiros, das
tenses entre a classificao de cor usada pelo IBGE e a construo da identidade
daqueles socialmente classificados como negros, optamos pelo uso da expresso tnico-
racial, na pesquisa, a fim de nomear e abarcar as diversas formas de ser jovem negro e
garantir a articulao entre os aspectos culturais de ascendncia africana recriados no
Brasil e o peso social dos aspectos fenotpicos na classificao de cor e na identidade
dos afro-brasileiros. Adotamos, tambm, o procedimento analtico do IBGE e demais
pesquisadores que trabalham com a questo tnico-racial no Brasil para ressaltar os
jovens negros da pesquisa, a saber, aqueles que se auto-idenficaram nos questionrios
como sendo pretos e pardos.

A relao entre o sentimento fora do lugar, raa/cor e juventudes
Alguns estudos tm mostrado que a cor da pele desempenha, no Brasil, um
importante fator de diferenciao e ou estratificao social (THEODORO; JACCOUD;
OSRIO (2008), SABOIA (1998), dentre outros). Em nosso caso interessa
compreender em que medida a relao entre raa/cor e juventude suscita um sentimento
fora do lugar nos sujeitos jovens negros/as. Nesse sentido, ao serem levantados os
dados referentes aos ndices de escolarizao dos jovens e adultos por raa/cor na escola
identificamos que 30% dos autodeclarados brancos j haviam parado de estudar alguma
vez, em contrapartida esse nmero sobe para aproximadamente 78% quando os
respondentes se autodeclaram como negros (pretos e pardos).
Essa situao nos permite inferir que os/as jovens e adultos alunos/as
autodeclarados/as negros (pretos e pardos) apresentam uma trajetria escolar mais
acidentada em contraposio aos jovens e adultos que se autodeclararam brancos. Pode-
se concluir, disso, que a distoro idade/srie, a evaso escolar e o processo de incluso
subalterna tm afetado de maneira mais direta alguns segmentos da escola pesquisada: o
segmento negro um deles.

6S9
Mas, ser que essas distores tm sido percebidas pelos jovens negros/as
entrevistados/as? Vejamos como a jovem Carolina compreende a relao entre raa/cor
e a escolarizao.

[A cor] Interfere! Em alguns casos interfere ainda mais em pessoas da pele negra. Tem muita gente
preconceituosa o emprego e essas coisas assim porque no sei desses negcios de porcentagens
igual a faculdade a maioria voc pode ver so pessoas claras, so poucas as pessoas que tm a pele
negra no sei se pouca oportunidade que tm essas pessoas, no sei se a cor, acho que muito
preconceito com as pessoas da pele [...] da cor negra (Carolina, jovem aluna da EJA).

A hierarquizao no contexto das relaes de poder, reforando as desigualdades e
construindo oportunidades desiguais pode ser identificada no depoimento da jovem
estudante. A jovem Carolina reconhece as poucas oportunidades de acesso da populao
negra, seja ao mercado de trabalho, seja faculdade, como fruto do preconceito racial
vigente ainda hoje. Sendo assim, ao identificar as poucas reais oportunidades ela
reconhece que tal caracterstica gera um sentimento fora do lugar, sobretudo das
pessoas que pertencem populao afro-brasileira.
O sentimento fora do lugar tambm percebido por Clvis
313
jovem estudante
negro quando avalia que no tinha oportunidades por ser pobre e morador da favela.
Hoje ele considera que havia tambm uma interferncia do pertencimento racial.

Eu jogava em um time de futebol, mas s que foi passando o tempo fui jogando, jogando e o
treinador levava os meninos para fazerem o teste ai eu pensava porque ele leva esses meninos e
no est me levando? Acho que foi um preconceito racial tambm sempre quis ser um jogador de
futebol, mas no me deram oportunidade. Para falar a verdade, agora eu no ligo muito para isso,
mas antigamente eu ligava mais tarde voc para e pensa o por qu? S por causa da raa branca
daquelas pessoas que vinham para o campo, mas que saam de um apartamento ou de uma
manso? Para mim era realidade ver isso (Clvis, jovem aluno da EJA).

No cabe aqui discutir os motivos que levaram o treinador a no incluir o jovem
Clvis no time de futebol. O que nos chamou ateno no relato acima a reflexo sobre
as poucas possibilidades de insero social da juventude negra. Fatores como moradia,
origem social, condies econmicas e pertencimento racial, na percepo de Clvis,
operaram de forma conjunta e negativa nesta insero. Clvis exterioriza de forma mais
acentuada a sua indignao de como a origem socioeconmica e racial interferem de
forma significativa nas relaes sociais institudas no interior da nossa sociedade e
como, em sua opinio, afetaram a sua trajetria. Entender o enredamento dessas
questes presentes na vida de um jovem negro a ponto de virem tona no depoimento
sobre o seu pertencimento tnico-racial um desafio para o pesquisador que se debrua

313
Por motivos ticos os nomes utilizados dos sujeitos da pesquisa so fictcios.

64u
sobre a discusso sobre as relaes entre raa e juventude. Estamos desafiados a
entender a complexidade da existncia e a influncia de tais fatores na condio e
situao juvenis.
Ao identificarmos o nvel de participao dos jovens estudantes em algum grupo
e/ou em atividades culturais como teatro, msica, dana, graffite e skate, dentre outros,
seja no seu bairro ou em qualquer parte da cidade, os resultados obtidos nos chamaram
bastante a ateno, pois identificamos que aproximadamente 60% dos jovens presentes
no processo de escolarizao da EJA utilizam, ainda de maneira bastante tmida, os
espaos e as instituies socioculturais da cidade. Esse quadro nos leva tambm a
refletir sobre o perfil do jovem presente na EJA, isto , na desigualdade da qualidade do
tempo livre juvenil e no precrio acesso aos bens, servios e espaos pblicos de cultura
e lazer da maioria da populao juvenil (BRENNER, DAYRELL, CARRANO, 2005).
Constatamos que o sentimento fora do lugar percebido, vivenciado e denunciado
de ser jovem negro e negra a partir dos depoimentos de cada um dos/as jovens da
pesquisa entrevistados/as dizem respeito a situaes especficas enfrentadas no seu
cotidiano, suas trajetrias e experincias de vida. Essas situaes so norteadas pelas
seguintes caractersticas: a condio socioeconmica, os preconceitos sociais e raciais e
as mais diversas situaes limites que o/a jovem negro/a morador de periferia dos
grandes centros urbanos vivencia todos os dias no seu cotidiano. Vejamos o
posicionamento desses sujeitos em relao ao mundo do trabalho:

Eu parei [de estudar] foi porque teve uma poca que tive dificuldade em casa mesmo, problema na
famlia e ai eu parei aconteceu alguma coisa comigo que eu bloqueei fiquei em casa mesmo no
tinha vontade mais de estudar. Depois optei por voltar, depois que comecei a trabalhar eu voltei a
estudar por isso. Acho que tem pouca oportunidade de emprego ainda, (...) o que est faltando a
oportunidade (Carolina, jovem aluna da EJA).

Entrar no mercado de trabalho, porque assim a sociedade exige muita coisa dos jovens hoje exige
muita coisa da gente e para gente conseguir um emprego ai eles pedem experincia, mas a gente
no tem experincia nenhuma ento eu acho que isso a sociedade impe muitas coisas (Llia,
jovem aluna da EJA).

A insero no mercado de trabalho um dos problemas que mais preocupa as
jovens Carolina e Llia e, conforme os dados obtidos, 54,9% dos jovens de 18 a 24 anos
na escola no exercem qualquer atividade remunerada. As pesquisas sobre juventude e
trabalho apontam que a busca pelo primeiro emprego e a entrada no mercado
constituem, de forma geral, as principais preocupaes da populao juvenil brasileira.
A exigncia da escolaridade como um dos requisitos bsicos para a insero no mercado

641
de trabalho foi o que motivou as jovens a retornarem escolarizao na modalidade de
ensino da EJA. Apesar da trajetria escolar acidentada, Carolina e Llia acreditam que a
educao ainda um dos poucos caminhos possveis de acesso dos/as jovens ao
mercado de trabalho, que se encontra cada vez mais competitivo. Ambas acabam
reproduzindo o discurso sobre o carter integrador entre escola e mercado de trabalho
veiculado por esta prpria instituio, pelos rgos oficiais e pela mdia. Um discurso
que muitas vezes feito de forma ingnua e, em outras, intencional e ideolgica e que
no leva em considerao que o mercado de trabalho possui outros mecanismos e
critrios de seleo e excluso ainda mais duros que ultrapassam o certificado de
concluso da escolarizao bsica e superior. Estes esto relacionados com o
acirramento da desigualdade social, da excluso social e tnico-racial que permeia o
padro de trabalho institudo em nossa sociedade. Lamentavelmente, at mesmo os
educadores acabam incorrendo nesse mesmo discurso.
O fato de no estarem integrados no mercado formal de trabalho no significa que
os jovens negros da pesquisa no se relacionem com o mundo do trabalho. O trabalho
uma experincia comum para os jovens pobres e negros, porm no na forma de
realizao e de direito social como a escola costuma apregoar. Ele geralmente surge de
forma precoce em suas vidas, entremeado na informalidade, nos bicos. Essa situao
persiste, inclusive, para muitos que a duras penas conseguem concluir a escola bsica,
mesmo que para isso tenham que adotar a EJA como estratgia de formao.

A juventude negra quer viver - Fora do lugar ou no lugar das estatsticas?
O fenmeno da violncia urbana um dos principais problemas enfrentados pela
juventude negra, e as taxas de mortalidade a ela associadas. Nesse caso, os jovens
negros do sexo masculino mais do que os jovens brancos na mesma faixa etria, so
submetidos a um contexto social marcado por violncias, com profundos impactos em
seu cotidiano, tendo influncias diretas em suas possibilidades concretas de constituio
de futuro.
O genocdio da juventude negra no Brasil que j h vrios anos tem sido
denunciado pelos(as) ativistas do movimento negro passa gradativamente a fazer parte
do desenvolvimento de aes de interveno social por parte de polticas de Estado.
Para se ter uma ideia da situao do genocdio, o mapa da violncia A cor dos
homicdios no Brasil, lanado em 2012, mostra que os homicdios so hoje a principal
causa de morte de jovens de 15 a 29 anos no Brasil e atingem especialmente negros do

642
sexo masculino, moradores das periferias e reas metropolitanas dos centros urbanos.
Das 49.932 vtimas de homicdios em 2010 no Brasil, mais da metade (53,3%) eram
jovens, dos quais 76,6% pretos e pardos e 91,3% do sexo masculino. Neste caso, mais
do que ocupar os nmeros expressos nas estatsticas sobre a violncia, o jovem
estudante negro da EJA que inserir-se de forma digna na sociedade na condio plena
de cidado e cidad.
Nesse sentido, a compreenso do sentimento fora do lugar expresso pelos sujeitos
jovens negros e negras inseridos na EJA consiste em colocar-se atento as diversas
dimenses sociais, cognitivas, culturais e histricas que perpassam a condio de vida
deles/as. E mais, saber que juntamente com os chamados contedos escolares que se
verifica nos processos de escolarizao da EJA os jovens vo construindo suas
experincias de vida, seus sonhos, sua viso de mundo, suas percepes identitrias
tnico-raciais, etc. Conforme vimos, a presena desses sujeitos deveria nos fazer
repensar o fazer educativo nos levando a ponderar em torno de um sentimento to
visvel para a juventude negra presente nessa modalidade de ensino e de certa forma
invisveis nas prticas pedaggicas observadas.

Concluindo...
Ao analisarmos o sentimento fora do lugar expressos pelos sujeitos envolvidos/as
na pesquisa buscamos dar visibilidade a dimenses presentes no campo da Educao de
Jovens e Adultos e que se encontram, de certa forma, ainda no plano do invisvel.
Questionando ainda mais, poderamos dizer que alguns delas so invisibilizadas no (e
pelo) cotidiano da escola. A questo tnico-racial uma delas.
Os/as jovens negros/as conseguem perceber que os processos educativos da EJA
deveriam se dar de forma mais amplos, indo alm do cotidiano da sala de aula. Para
eles, nesse cotidiano, realizam-se as interaes sociais, a constituio de processos
identitrios, as expresses da diversidade sexual, a incluso de pessoas deficientes, as
questes de gnero e raciais. Enfim, a EJA composta por uma multiplicidade de
sentidos, que por sua vez fazem parte de um universo cultural que deve ser estudado
pelo pesquisador (ANDR, 1992, p.30).
As prticas pedaggicas que so desenvolvidas na EJA, ainda segundo os/as
jovens negros/as, no so focalizadas com os atuais problemas que eles/as enfrentam no
seu dia-a-dia. Nesse sentido, ponderamos que a discusso de temas sociais os quais
permeiam a experincia de viver a situao juvenil negra poderia ser um aspecto

64S
importante do projeto pedaggico dessa modalidade de ensino uma vez que, conforme a
avaliao dos/as entrevistados/as, a escola ocupa um papel importante em suas vidas.
Todavia, a compreenso da complexa situao social vivida por esses sujeitos na
sociedade contempornea encontra-se de certa forma ainda limitado ao sentimento fora
do lugar, conforme foi analisado no decorrer deste artigo.
O sentimento fora do lugar manifestado pela juventude negra inserida nos
processos de escolarizao da EJA nos revelou que o direito educao articula-se com
o direito diferena. Tomar conscincia desse sentimento, por parte de ns
profissionais da educao, torna-se cada vez mais necessrio. Afinal, a anlise desse
sentimento e das percepes juvenis parece denunciar a profunda desigualdade histrica
- social, poltica, econmica, cultural, educacional e racial -, existente no pas a qual de
certa forma se materializa por meio de sentir-se fora do lugar.
O fora do lugar, portanto, parece nos desafiar duplamente. Um primeiro desafio
diz respeito de nos encontramos sensveis a captar um sentimento to visvel tendo em
vista as experincias de vida do outro, mas de certa forma invisibilizado na realizao
das prticas educativas. O segundo se refere compreenso de certa lgica das atuais
polticas educacionais destinadas EJA a qual importada uma racionalidade
escolarizada a essa modalidade de ensino tendendo a atenuar o legado da educao
popular em que o ato educativo desde sempre foi entendido de maneira humanizado e
poltico.

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646
NOVAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E EFEITOS NAS DINMICAS
DE ATENO NA SALA DE AULA
314



Nuno Miguel da Silva Melo Ferreira
315



Resumo: A presente proposta pretende evidenciar a questo das dinmicas de ateno
em sala de aula no espectro da relao pedaggica. A relevncia sociolgica deste
aspeto est na sua relao com a emergncia das novas TIC, enquanto transformadoras
de prticas sociais. Fora da escola, a introduo da comunicao mvel em
praticamente todos os momentos da vida quotidiana redefiniu as noes de tempo e
espao na gesto das agendas pessoais de cada um arrastando consigo os timings
inerentes conduta e apetrechos de cortesia prprios da interao. O telemvel, o
pricipal elemento desafiador da ateno no quotidiano juvenil, desempenhando um
papel fundamental nas actividades grupais e relaes de intimidade. Alguns autores
chamam a ateno para o facto de o telemvel interromper o fluxo normal de interao
em copresena. Muitos adolescentes esto constantemente a ser interrompidos nas
suas situaes privadas e em espaos pblicos. A interrupo abrange conversas com
amigos ou famlia, tomando o telemvel, quase sempre, a precedncia na ao. Mesmo
nos meios universitrios, esta realidade notada. Em suma, os momentos intermdios
de desateno sejam por fora das circunstncias do emissor ou da matria escolar
seja por iniciativa prpria de alguns alunos ou, no menos importante, por via de
solicitaes externas (como o telemvel) denotam uma volatilidade e, em muitos
casos, fragilidade da capacidade de investimento e continuidade da ateno dos
alunos. Quando entrevistados, alguns alunos admitem a sua prpria intolerncia em
termos de concentrao e de ateno. Tambm os dados recolhidos por questionrio
outro instrumento utilizado na pesquisa permitiram confirmar esta hiptese.

Palavras-chave: Dinmicas de ateno, Relao pedaggica, Novas TIC


Quotidiano juvenil e novas TIC
O telemvel desempenha um papel fundamental na cultura juvenil. Os usos
pessoais confundem-se com as inmeras subculturas especficas que, provavelmente,
diferem de sociedade para sociedade (Castells, 2009: 185). Em Portugal, o estudo desta
questo comea a aprofundar aspectos pertinentes das formas de utilizao deste veculo
cultural, alvo de usos distintivos e ajustamentos personalizados. Em Cardoso et al
(2009) so descritos alguns hbitos comunicacionais de jovens entre os 16 e os 18 anos,

314
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os
dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal.
315
CIES-IUL (ISCTE), contatos: nmferr@gmail.com ou nuno.melo.ferreira@iscte.pt

647
designadamente a preferncia pelas mensagens SMS em detrimento das chamadas
telefnicas
316
. So descritos, igualmente, aspectos como a importncia da componente
afectiva nesses mesmos hbitos (Cardoso et al, 2009: 100-101).
Vrios autores tm dado conta das prticas de texting com a adopo de
linguagens estenogrficas na escrita de mensagens rpidas e em consonncia com os
servios de mensagens instantneas do computador (Castells, 2009; Stald, 2008; Ling,
2008; Cardoso et al, 2009). Tal estar porventura relacionado com o facto de os
telemveis permitirem efectuar aces quotidianas de forma mais espontnea,
conjugando-se essa possibilidade com uma eventual escassez de folga financeira (custo
das SMS e chamadas), o que foraria uma economia de palavras e significantes. Assiste-
se, igualmente, a uma necessidade instantnea de comunicao e actualizao (Stald,
2008: 150), em paralelo com os ritmos acelerados dos quotidianos juvenis e tambm
uma grande facilidade de acesso a informao.
Uma caracterstica importante do uso do telemvel o facto de ser possvel estar-
se disponvel e contactvel de forma perptua (Stald, 2008: 151). Neste sentido, a
comunicao mvel diferente das outras formas de comunicao (Ling, 2008: 3).
Estudos como o de Stald (2008), debruando-se especificamente sobre a relao dos
jovens com a comunicao mvel e contando com o testemunho de entrevistados para
o efeito relatam o stress que ocorre quando o telemvel no est disponvel e, mais
frequentemente, o cuidado extremo para no se perder uma qualquer mensagem ou
chamada telefnica (Stald, 2008: 151-153). Existe uma espcie de lealdade de
contacto e o medo latente de no se cumprirem, de forma imediata, as promessas feitas
aos amigos que esto permanentemente contactveis (idem: 153).
Numa sociedade onde a concorrncia de estmulos facilitada por uma diversidade
crescente de tecnologias significativa, a questo da ateno constitui um elemento
importante para se analisarem as prticas e dinmicas de aco.
Cardoso et al (2009) propem trs nveis de anlise da ateno dada s tarefas
quotidianas por forma a dar conta da distribuio da ateno nas actividades quotidianas
dos jovens entrevistados. A ateno focada dedicao a uma s tarefa; a ateno
difusa quando em modo multitarefa; e a ateno intermitente quando o foco da
ateno varia entre tarefas diferentes (idem: 180). As duas ltimas formas de ateno

316
No mesmo estudo, so observadas diferenas entre gnero e faixa etria dos inquiridos. Ao nvel do
primeiro aspecto, cerca de 92% das raparigas afirma utilizar o telemvel para mandar SMS, ao passo
que no caso dos rapazes esse valor de 86% (Cardoso et al, 2009: 104).

648
dada a uma determinada prtica ou pensamento esto claramente associadas ao
multitasking, um modo de lidar com as tarefas que se torna especialmente adequado
num quotidiano recheado de informao, nas suas mais diversas formas. Esta
abordagem vai ao encontro da distino, feita por Hall, entre monocronia e policronia.
Nesta ltima, o foco da ateno recai sobre o indivduo, na realizao do compromisso,
mais do que na primeira, onde a adeso a um horrio preestabelecido prioritrio na
aco (1996: 57).
oportuno referir que, a par dos ritmos e temporalidades emergentes, as
consequncias de uma mudana nas formas de comunicar e aceder ao conhecimento se
estendem aos domnios do conhecimento, da busca de informao e da aprendizagem,
nomeadamente atravs de formas emergentes de literacia e que tm, alis como se viu,
implicaes na reestruturao dos currculos escolares.
Jewitt defende que os meios atravs dos quais algo representado moldam, tanto o
que pode ser aprendido, quanto o como pode ser aprendido (2008: 241). Defende-se,
ainda, que cada vez mais improvvel pensar a literacia como um processo isolado de
uma vasta teia de factores sociais, tecnolgicos e econmicos (Kress, 2003). O modelo
de multiliteracias ou de literacias multimodais (Jewitt e Kress, 2003) surge como uma
possvel resposta aos desafios em torno da conceptualizao dos processos em questo.
Para os seus proponentes, o modelo evidencia dois tipos de mudana interligados no
mbito do processo comunicacional: a crescente importncia da diversidade cultural e
lingustica no mbito de uma economia global e a complexidade dos textos articulados
com formas multimodais de representao e comunicao (Jewitt, 2008: 245).
Apesar das imensas novas potencialidades e oportunidades que possam advir deste
modelo, o espectro da ateno limitado em termos do seu alcance, tornando-se
vulnervel a lgicas concorrentes, verificando-se, frequentemente, inflexes nas
dinmicas comunicacionais e normativas. De facto, a introduo da comunicao mvel
em praticamente todos os momentos da vida quotidiana redefiniu as noes de tempo e
espao na gesto das agendas pessoais de cada um, arrastando consigo os timings
inerentes conduta e apetrechos de cortesia prprios da interaco outro aspecto que
acaba ficar vulnervel s transformaes emergentes.
Autores como Ling, destacam o facto de o telemvel interromper o fluxo normal
de interaco em co-presena (2008: 21). Muitos adolescentes esto constantemente a
ser interrompidos nas suas situaes privadas e em espaos pblicos (Stald, 2008: 153).
A interrupo abrange conversas com amigos ou famlia, tomando o telemvel, quase

649
sempre, a precedncia na aco. O presente estudo recolheu testemunhos que vo ao
encontro desta realidade. Os jovens entrevistados reconheceram com muita clareza a
presena desses momentos nos seus quotidianos e em vrios quadros de interaco.
Tanto nas relaes familiares, como nas de amizade, a interrupo inesperada do rumo
da aco tida como frequente e, muitas vezes, problemtica, j que interfere com
hbitos e rituais pr-estabelecidos.

j aconteceu as conversas serem interrompidas pelo telemvele j se criaram confuses
familiares por causa disso. s vezes o pai ou a me est a falar connosco sobre como correu o
nosso dia ou at mesmo em jantares de famlia e, de repente, o meu telemvel toca (smss) ou o
telemvel de alguma pessoa toca e sempre complicados vezes consecutivamente e isso
chateia um pouco os pais. Se estiver a ter uma conversa, principalmente com uma rapariga, por
exemplo, normalmente tento sempre equilibrar um poucoestar a atento a um mas conseguir
responder a outro. Mas j aconteceu eu desligar o telemvel difcil gerir isso
Nessas situaes fcil desligar o telemvel mas s vezes preciso ter uma fora de vontade
maior E4 (17 anos, 12, sexo masculino)

quando estou com amigos a conversar em grupo e toca o telemvel ou recebemos smss, fazemos
as coisas ao mesmo tempose for sms consigo mandar a sms sem olhar, ao mesmo tempose for
chamada, interrompo a conversa e afasto-me E6 (17 anos, 11 ano, sexo masculino)

Ouvir os professores: Alguns testemunhos
Foram recolhidos testemunhos por parte de professores do ensino secundrio
pblico. Um aspecto interessante, referido pela totalidade dos professores entrevistados,
foi o da necessidade constante de um esforo pedaggico acrescido sobre o uso correcto
das fontes de informao na internet.
Segundo alguns professores entrevistados na pesquisa, a influncia dos media
considervel. A este propsito, Pinto adianta que a escola contrasta fortemente com a
inevitabilidade de a cultura meditica acabar por entrar, sem cerimnias, no quotidiano
das escolas, marcando quadros de interaco e lgicas de sociabilidade e impondo
constrangimentos inditos no processo de recepo cultural sui generis da sala de aula
(2007, p. 115).
A conscincia da existncia de dois mundos em permanente choque notada
por muitos dos professores. Trata-se de uma problematizao testada na experincia
quotidiana dos prprios agentes.

Os jovens trazem, sem dvida, influncias exteriores escola E7 (Professor de Histria)

Refere-se tambm a necessidade de se entrar no ritmo dos alunos, embalando-os
sem recurso a sanes mais duras antes convidando, sem ironia, os alunos a partilhar

6Su
as conversas. Faz-se um esforo constante de aglutinao dos discursos e aces que
ocorrem dentro da sala de aula. Uma das entrevistadas observou o seguinte:

No de estranhar que os professores com maior sucesso na sala de aula so os que conseguem
convencer os alunos, atravs de uma orientao mais ou menos improvisada, mas, sobretudo,
muito segura e coerente

Eu tento sempre que eles me dem feedback, mas tenho a conscincia que o meu entusiasmo faz
75% da festa E2 (Professora de Portugus)

Os alunos parecem responder bem a tal embalo mas isso depende das
caractersticas do professor que d a aula e dos prprios alunos. Uma das entrevistadas
afirmou:

O ritmo veloz est associado a uma dificuldade de concentrao. O aluno, ao fim de pouco tempo
tende a desligar. E isso exige um esforo cada vez maior da parte do professor ao longo da aula

H uma certa impacincia quando os resultados de um dado trabalho de grupo, por exemplo, no
so imediatos, h menos dedicao, menos investimento E4 (Professora de Histria)

Os professores investem, frequentemente, em pausas e momentos de
descontraco para os alunos acalmarem e, posteriormente, retomarem a concentrao.
De acordo com uma das entrevistadas:

O professor tambm no pode no ter alguma flexibilidade. Se for demasiado rgido perde tudo

Eu no negoceio muitoaparentemente. Mas vai havendo uma negociao mais implcita, uma
flexibilizao das regras E11 (Professora de Portugus)

A questo da flexibilizao das regras por parte dos professores e a necessidade de
se negociar com os alunos as condies para a conduo da aula, revela uma atitude de
condescendncia por parte da autoridade escolar.

O telemvel na sala de aula
Alguns professores recordam que a luta para desligar os telemveis na sala de aula
intensa. Hoje em dia, apesar da proibio, uma vasta maioria de alunos ainda utiliza
estratgias para continuar a usar o telemvel na sala de aula, como se ver mais adiante,
na anlise da observao das aulas levada a cabo. O Ministrio da Educao definiu

6S1
muito claramente, ainda no Estatuto do Aluno de 2008, a proibio do uso do telemvel
como medida preventiva, de forma a evitar a disrupo do ambiente escolar
317
.
Este tipo de fenmeno extravasa o ensino secundrio pblico portugus, afectando
a maior parte das instituies modernas. Novos fenmenos parecem implicar novas
regras. Trata-se de uma problemtica igualmente abordada por autores como Young
(2006) que, estudando o ensino secundrio americano, relatam as disputas entre
professores e alunos, quando aqueles banem os computadores ou cortam o acesso
internet na sala de aula, como forma de combater um crescente nmero de alunos que
preferem prestar ateno s solicitaes das novas TIC
318
.
Mesmo nos meios universitrios, esta realidade notada. Veja-se o estudo de
Campbell e Pargas
319
que, h j quase uma dcada, salienta a populao crescente de
estudantes universitrios americanos, equipados com computadores portteis com
ligao internet. Uma situao que leva muitos docentes a reequacionar os planos das
aulas, com vista a integrarem o uso dos aparelhos que foram aparecendo por entre as
audincias e se comearam a tornar um hbito. Hoje em dia, em muitos
estabelecimentos universitrios portugueses ou mesmo em conferncias comum
verificar esta realidade que, entretanto, se tornou relativamente banal no quotidiano de
auditrios e salas de aula.

Dinmicas de ateno na sala de aula
Os testemunhos recolhidos reflectem a viso dos professor e no so
necessariamente concordantes com a realidade observada. Nesta pesquisa, a observao
de aulas permitiu aferir alguns aspectos e filtrar outros, adequando os testemunhos
aco em sala de aula, como se ver mais adiante. Dado o carcter intensivo e de
proximidade da pesquisa, no foi possvel contabilizar os fenmenos observados numa
base representativa. Ainda assim, alguns momentos relatados constituem sintomas de
desvio norma, suficientemente pertinentes para se efectivarem enquanto significativos,
do ponto de vista analtico. Note-se ainda que no mbito da pesquisa aqui apresentada,

317
O Art 15 do Estatuto do Aluno, Lei n3/2008 prev o seguinte: d) No transportar quaisquer
materiais, equipamentos tecnolgicos, instrumentos ou engenhos, passveis de, objectivamente
perturbarem o normal funcionamento das actividades lectivas, ou poderem causar danos fsicos ou
morais aos alunos ou a terceiros.
318
Young, Jeffrey R. (2006). The Fight for Classroom Attention: Professor vs. Laptop in The Cronicle
of Higher Education, June 2, 2006, Washington, D.C.
319
Campbell, Andrea B. e Pargas, Roy P. (2003). Laptops in the Classroom in ACM SIGCSE Bulletin
Volume 35 Issue 1, January 2003, ACM New York, NY, USA

6S2
foram tambm auscultados alguns alunos, cujos testemunhos ajudaram tambm a
circunscrever a realidade dos fenmenos em causa.
At onde a prpria ateno sociolgica permitiu ir, foi possvel observar
dinmicas de ateno comuns a todas as turmas. A fronteira dos 60 minutos de aula
parece ser uma regra de ouro da ateno em sala de aula. Em todas as turmas
observadas, sem excepo, esse foi o tempo mximo de ateno por parte dos alunos
nas aulas. Mesmo em turmas com aproveitamento elevado, acontece um momento de
ruptura sbita das condies mnimas de comunicao e trabalho. Tal no significa que
no haja interrupes pelo meio so, alis, igualmente frequentes mas uma
desateno generalizada, incontrolvel por momentos, d-se aps uma hora de tempo de
aula.
Os momentos intermdios de desateno, seja por fora das circunstncias do
emissor ou da matria escolar, seja por iniciativa prpria de alguns alunos, ou muito
importante por via de solicitaes externas (como o telemvel, como se ver adiante),
denotam uma volatilidade e, em muitos casos, fragilidade da capacidade de
investimento e continuidade da ateno dos alunos. Alguns alunos, quando
entrevistados, admitem a sua prpria intolerncia em termos de concentrao e de
ateno. As estratgias que visam combater tal fragilidade so, da parte dos professores,
as mais variadas e at criativas possveis.

Durante o visionamento de um filme alusivo poca vitoriana, no mbito de uma aula de histria,
a dada altura, perante a impacincia dos alunos, a professora passa o filme no dobro da velocidade
(N.O.
320
turma D)

basta o professor estar a ensinar coisas, a falar coisas e ns no ligamos nenhuma, e falamos uns
com os outrostambm muito habitualmandarem mensagens por baixo da mesa proibido
mas muito habitualmuito mesmo E6 (17 anos, 11 ano, sexo masculino)

no consigo estar com ateno a aula todaconsigo estar concentrado, no mximo meia-
horano resto do tempo o desastre (risos)eu tento ficar atento, mas se estiver ao p de outro
rapaz, est tudo estragadofalamosat podemos falar de uma coisa da aula que nos leva a outra
coisa diferente E9 (17 anos, 11 ano, sexo masculino)

Inflexo da ateno
As consequncias momentneas desorganizadoras da aco (Goffman, 1993) no
surgem, necessariamente, de forma aleatria e sem explicao. A anlise de eventuais
processos conflituais na interaco pedaggica encontra um caminho terico e

320
Nota de Observao (no terreno).

6SS
metodolgico bastante aceitvel se se considerar, como alis tem vindo a ser destacada,
a influncia, na sala de aula, de disposies e esquemas de aco extra-escolares.
Ser porventura infrutfera a tentativa de se encontrarem as origens ltimas da
estruturao de tais disposies disruptivas da aco escolar. A socializao familiar
ter certamente a sua marca. Alm do mais, a prpria identificao, na sala de aula, dos
fenmenos em causa falvel sob muitos aspectos e provavelmente no se traduzir
num cdigo oculto explicativo dos acontecimentos. Contudo, e no se querendo avanar
uma explicao holstica evolutiva da socializao dos jovens alunos, ser bem mais til
e pertinente identificar algumas linhas, ainda que parciais, de dinmicas e processos na
aco que influenciam o desempenho na sala de aula.
Bourdieu chama a ateno para a iniciao do habitus na lgica do rodeio e do
adiamento (2002, p. 193), algo que aproxima as competncias, hbitos e disposies dos
regimes temporais que so variveis de cultura para cultura. Nas sociedades modernas
actuais, os processos extra-escolares contemplam os ritmos acelerados e as
potencialidades da aco auxiliada pelas novas TIC. A cultura ocidental actual movida
a tecnologia cada vez mais sofisticada e disseminada facilita a transformao dos
esquemas internos de percepo, aco e pensamento. Pinto acrescenta, a este respeito,
a hiptese de haver uma alterao das competncias comunicacionais, por via do uso
intensivo das novas tecnologias (2007, p. 177).
Independentemente do efeito directo das novas tecnologias nos esquemas e
disposies dos agentes, relembre-se a possibilidade de uma mesma pessoa ser
portadora de diferentes esquemas de aco, por vezes contraditrios. Lahire (2002)
refere os momentos onde se verifica a possibilidade de justaposio de esquemas,
contraditrios (p. 64). Seria de certa forma equivalente a avaliar a consistncia entre
quadro, aparncia e modo (Goffman, 1993, p. 38). Mesmo Bourdieu no descarta a
possibilidade da existncia de um desfasamento estrutural entre ocasies e disposies:
o efeito de hysteresis (2002, p. 179).
Interessa, ainda, tomar em considerao a natureza das disposies ou, pegando na
terminologia de Lahire (2002), a natureza reflexiva ou no reflexiva dos hbitos (p.
143), aferindo-se o grau de intencionalidade das prticas desviantes na sala de aula.
Sugere-se o termo inflexo da ateno e comportamento para descrever os
momentos de ruptura da (e na) comunicao pedaggica, de desvio de um dado sistema
de regras para outro, de um dado esquema de aco para outro feito, frequentemente
tal como foi observado de forma sbita.

6S4
Enquanto contexto dinmico de aco, a sala de aula apresenta-se como um jogo
de equilbrios, tendo de um lado o desempenho dos alunos e do outro o desempenho do
professor. A existncia de desvios desta natureza no implica, necessariamente, uma
quebra continuada do desempenho pedaggico, embora tal no seja impossvel. Todos
os professores observados possuem um conjunto de estratgias de manuteno da ordem
e, sobretudo, da ateno dos alunos. Tanto o modelo pedaggico adoptado, como o
estilo de ensino de cada professor variam de caso para caso, apesar da existncia de
estratgias comuns, prprias do modus operandi generalista.
Uma das causas mais evidentes da inflexo da ateno surge, com muita
frequncia, na utilizao do telemvel na sala de aula. Os dados recolhidos por
questionrio outro instrumento utilizado na pesquisa revelaram que 38.8% dos
alunos admite utilizar o telemvel s escondidas do professor para mandar e receber
SMSs; que 26,3% o faz quando precisa de tratar de assuntos importantes que no
podem esperar pelo fim da aula e, ainda, 13,3% a admitirem que fazem uso do aparelho
sempre que lhes apetece. Estas trs categorias de resposta que remetem para uma
utilizao de facto do telemvel na sala de aula somam 78,4% dos alunos, contra
aqueles (21,6%) que raramente ou nunca utilizam o mesmo objecto (ver quadro 1).

Quadro 1 Resposta questo Durante as aulas, uso o telemvel...

Frequncia Percentagem Percentagem
acumulada
Sempre que me apetece 53 13,3 13,3
s escondidas do professor, para mandar e
receber SMSs
155 38,8 52,1
Quando preciso de tratar de assuntos
importantes e no posso esperar pelo fim da
aula
105 26,3 78,4
Raramente ou nunca 86 21,6 100,0
Total 399 100,0

Mas no so apenas os dados extensivos que vo ao encontro desta realidade. A
observao das aulas permitiu testemunhar o fenmeno, em praticamente todas as aulas
observadas ainda que, na sua maioria, feito de forma dissimulada. Frequentemente, e
apesar da proibio tanto do uso, como da prpria presena vista desarmada do
aparelho, o telemvel (ou telemveis, como foi observado) fica em cima da mesa em
posio que permita a auscultao peridica de eventuais mensagens ou chamadas
recebidas. Tambm as entrevistas feitas a jovens vieram confirmar estas prticas, sendo

6SS
que quase sempre se assumiu, despudoradamente, a utilizao muito frequente do
aparelho.

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6S7
ENTRE O MERCADO E O ESTADO DE BEM-ESTAR SOCIAL: OPINIES DE
JORNALISTAS SOBRE CONTROVRSIAS DA EDUCAO
321



Rodrigo Pelegrini Ratier
322



Resumo: O trabalho apresenta as opinies sobre educao de jornalistas brasileiros que
cobrem o tema. Partindo de um referencial terico em que o jornalismo entendido
como campo (Bourdieu, 2005) e o jornalismo em educao como um de seus
subcampos (Marchetti, 2002), desejou-se analisar os graus de
concordncia/discordncia dos profissionais sobre 12 controvrsias contemporneas da
educao. Considerou-se que tais polmicas se situam no interior do conflito central das
sociedades modernas: a oposio entre as lgicas de mercado, ligadas a um capitalismo
cada vez mais globalizado, e as lgicas de proteo social, relacionadas manuteno
e/ou renovao do estado de bem-estar social (Martuccelli, 2007). Procurou-se
abranger a grande mdia de circulao nacional em suas vertentes impressa e digital. Da
populao total de 96 jornalistas, 92 responderam a um questionrio eletrnico para 1-
mapear as opinies sobre as controvrsias fundamentais da educao brasileira e 2-
obter dados sobre a socializao na famlia, escola e ambiente de trabalho. Os resultados
indicam predomnio de posies de centro, indefinidas entre as lgicas de mercado e de
proteo. Com base nos dados de socializao dos agentes, hipotetiza-se que tal
posicionamento pode estar relacionado a 1- fragilidade formativa em educao e
desconhecimento das polmicas do campo, e 2- desinteresse pelos meandros de um
subcampo (o jornalismo em educao) desprestigiado dentro do campo jornalstico.

Palavras-chave: jornalismo em educao, socializao, mdia e educao, mercado,
estado de bem-estar.


Introduo
O presente trabalho se insere no escopo de investigao das prticas de
socializao contemporneas. O objeto de anlise o jornalismo em educao e,
especificamente, um de seus principais atores: o jornalista. Prope-se 1- aferir os graus
de concordncia/discordncia dos indivduos que cobrem a rea sobre 12 controvrsias
contemporneas da educao e 2- traar hipteses para tais posicionamentos com base
na investigao das influncias socializadoras das trajetrias familiar, escolar e
profissional.

321
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os
dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal.
322
FE-USP, Brasil, contatos: rratier@gmail.com

6S8
Parte-se de um referencial terico em que o jornalismo entendido como campo,
e o jornalismo em educao como um de seus subcampos. Segundo Bourdieu (2005, p.
32), um campo pode ser entendido como um tipo especial de microcosmo inserido nas
leis de funcionamento de um universo mais amplo, entretanto dotado de uma autonomia
relativa dentro desse universo e obedecendo a suas prprias leis. Considerando que o
campo jornalstico se estrutura em torno da oposio entre um polo generalista e outro
especializado, Marchetti (2002, p. 23 e 24) defende que as especialidades jornalsticas
sejam tratadas como subcampos: devem suas propriedades no apenas posio que
ocupam dentro do polo jornalstico, mas tambm s relaes que estabelecem com o
universo social que cobrem.
A compreenso bourdiesiana do social como conjunto de campos permite
posicionar o campo jornalstico, juntamente com o campo poltico e o das cincias
sociais, no conjunto dos campos que competem para impor a viso legtima do mundo
social. De forma anloga, o subcampo do jornalismo em educao pretende realizar tal
tarefa em sua rea de cobertura. Seu potencial de criar consensos e sua ambio de
tornar hegemnicos pontos de vista sobre o mundo da educao justificam o estudo do
tema pelo prisma da sociologia da educao. O que est em jogo a imposio
simblica da viso legtima sobre o universo educacional, tarefa para a qual os
jornalistas desempenham papel central. Com seu mandado nico para entrar e explorar
outros campos e depois compartilhar publicamente seus achados (Benson 1999, p. 466),
eles se encontram no polo da produo do fluxo comunicativo, onde tem espao o
conflituoso jogo de poder que se materializa na confeco do noticirio.

O jornalista como agente do campo
Reitera Bourdieu (2005, p. 33) que o campo jornalstico caracterizado em
comparao, por exemplo, com o campo da sociologia , por um alto nvel de
heteronomia. Embora sua autonomia seja fraca, prossegue o autor, no se pode
compreender o que ocorre ali simplesmente baseado no conhecimento do mundo ao
redor quem financia as publicaes, quem so os anunciantes, quem paga pelos
anncios, de onde vm os subsdios etc. necessrio, tambm, esforo para entender os
efeitos que as pessoas engajadas nesse microcosmo exercem umas sobre as outras.
Ganha proeminncia o conceito de illusio, a crena de que vale a pena jogar o jogo, que
se refere ao investimento cognitivo e emocional de um agente nos valores de um campo.
Agentes que acreditam que um jogo qualquer vale a pena ser jogado tendem a

6S9
compartilhar uma doxa, um universo de pressuposies tcitas que organiza a ao
dentro do campo (Benson e Neveu, 2005).
Para Accardo (2010, p. 92), a doxa do campo jornalstico se encontra em
transformao. Afirma o autor que, nas redaes atuais, o poder decisrio est
concentrado nas mos de uma oligarquia que ocupa postos de confiana, pequenos e
grandes senhores que so os principais auxiliares dos grandes investidores e garantem
que toda informao importante seja alinhada s oficiais. Essa relao rege a luta por
acmulo do capital especfico do campo simblico, na forma de prestgio e influncia,
e material, na forma de altos salrios, participaes nos lucros e outras estratgias de
acmulo de capital. Com isso, a finalidade da profisso teria deixado de ser a produo
da informao como direito social de uma coletividade e passado a ser a reproduo do
prprio campo e de suas estruturas de poder. Como a dimenso simblica do capital
especfico do campo no valoriza, necessariamente, os jornalistas mais bem preparados
para o exerccio das funes clssicas da profisso (escritura e anlise do noticirio, a
competncia de articulao de texto e contexto), a competio interna tende a privilegiar
a espcie dos jornalistas gestores, que falam a lngua dos acionistas e recebem a
colaborao eficiente de seus subordinados, em vez dos mais intelectualizados.
Entretanto, o esquema piramidal de poder e a desvalorizao da intelectualizao
formam apenas o lado visvel do que Accardo enxerga como orquestrao. Para o
autor, o lado invisvel seria um fenmeno sociolgico fundamental, inconsciente e no
intencional, que ajuda a explicar como a massa de jornalistas operrios aceita de bom
grado as determinaes superiores. Recorrendo ao arsenal conceitual bourdiesiano, ele
explica que quando um grupo de indivduos portador de um mesmo habitus, de um
mesmo sistema de disposies que os leva a fazer espontaneamente as coisas da mesma
forma, porque lhes parece bvio que seja assim, evidente, adequado, lgico, eles
no precisam se juntar para agir e para colaborar. () Eles esto de acordo sem ter de
estar expressamente de acordo. (Accardo, 2010, p. 101)
Por outras palavras, a partilha das mesmas condies objetivas de existncia (uma
socializao homognea) levaria interiorizao de um sistema de disposies comuns
de pensamento, percepo e ao (um habitus homogneo). Assim, Accardo relaciona o
perfil dos novos jornalistas membros das classes mdias, lapidados por uma formao
acadmica precria e acrtica e submetidos a condies de trabalho cada vez mais
indignas a uma predisposio veiculao do novo esprito do capitalismo.
Carregando nas tintas, o autor defende que as redaes, com raras excees, so

66u
pouco mais que oficinas de propaganda e publicidade do neoliberalismo, de suas
pompas e suas obras.

Controvrsias no campo educacional brasileiro
No contexto de um universo em acelerada transformao como o da educaco ,
os desafios para a cobertura jornalstica so grandes. Como destacam Vieira e Vidal
(2014), no Brasil se multiplicaram nas ltimas duas dcadas os temas que mereceram
destaque nos debates acadmicos e miditicos: da globalizao das agendas
educacionais implementao de marcos legais fundamentais ao desenho, formulao e
implantao das polticas na rea (Fundeb, ampliao da escolaridade bsica, lei do
piso, Plano Nacional da Educao); da ampliao do sistema de avaliao ao foco nos
professores como fator estratgico da melhoria da qualidade do ensino; dos novos
cenrios de formao inicial e continuada ampliao do foco governamental sobre a
profissionalizao dos gestores escolares.
Em linhas gerais, observa-se um campo atravessado pelo choque entre as duas
principais lgicas que definem os limites do grande conflito central das sociedades
modernas: a lgica de mercado e a lgica de proteo (Martuccelli, 2007). De um lado,
conforme Souza e Oliveira (2003), o pensamento neoliberal tem ocupado lugar
hegemnico nas duas ltimas dcadas no campo da educao. So exemplos as
reformas educacionais com penetrao do capital e mercantilizao, generalizao de
procedimentos e valores tpicos do capitalismo na gesto dos sistemas e das instituies,
com nfase nos resultados e no nos processos de ensino e de aprendizagem por meio
da importncia crescente das avaliaes externas. Estas se tornam instrumento de
consagrao e de definio de critrios para alocao de recursos (por exemplo,
bonificaes por desempenho dentro de redes de ensino onde at ento vigorava a
remunerao isonmica).
De outro, um vetor de aes aponta para uma reao ao pensamento neoliberal,
mesmo que no signifiquem perigo ordem vigente, conforme Boneti (2004). No
Brasil, tal processo pode ser situado com a ascenso de Luiz Incio Lula da Silva e o
Partido dos Trabalhadores (PT) ao poder na esfera federal (2003 em diante). Ainda que
os procedimentos de quase-mercado implementados pelo governo de Fernando
Henrique Cardoso (1994 a 2002) no tenham sido alterados em sua essncia, iniciativas
em favor da igualdade como ideia central da poltica educacional ganham destaque:
cotas, incluso de deficientes em salas regulares, piso salarial docente etc.

661
Do ponto de vista jornalstico, interessa saber: o jornalista capaz de fazer essa
leitura do campo? possuidor de conhecimentos que municiem o senso crtico?
Consegue avaliar as foras e interesses em jogo?
Procurou-se responder a essas indagaes por meio de uma sondagem. No perodo
da pesquisa de terreno (de maio a setembro de 2013), a populao pesquisada
compreendia um total de 96 jornalistas, profissionais que cobrem educao em veculos
generalistas (jornais, semanrios e portais de internet) e em veculos especializados em
educao (revistas e sites para professores). Procurou-se abranger toda a grande mdia
de circulao nacional, com a delimitao da populao baseada no alcance dos
veculos. Foram includos na anlise os jornais Correio Braziliense, O Estado de So
Paulo, Folha de S. Paulo, O Globo e Valor Econmico (com seus respectivos sites), os
semanrios Carta Capital, poca, Isto e Veja (com seus respectivos sites), as revistas
para professores Carta na Escola/Carta Fundamental, Educao/Escola Pblica,
Gesto Escolar, Nova Escola, Ptio Ed. Infantil/Ensino Fundamental/Mdio,
Profissionalizante e Tcnico (com seus respectivos sites), e os portais de internet
Agncia Brasil, G1, Ig, R7, Terra e UOL.
Da populao total, 92 jornalistas responderam a um questionrio eletrnico,
enviado pela internet, para 1- mapear as opinies sobre as controvrsias fundamentais
da educao brasileira e 2- obter dados sobre a socializao na famlia, escola e
ambiente de trabalho.
Para compreender as opinies dos jornalistas sobre educao, realizou-se reviso
bibliogrfica da qual emergiram seis temas norteadores das discusses atuais sobre
polticas pblicas em educao: financiamento, currculo, avaliao, novos atores,
acesso e gesto. Cada um dos temas recebeu quatro afirmaes, duas ligadas s lgicas
de mercado e duas s lgicas de proteo. Nelas, os respondentes deveriam indicar sua
concordncia ou discordncia em respostas que utilizavam escala Likert (de discordo
totalmente a concordo totalmente).

Opinies dos jornalistas sobre polticas pblicas em educao
Em termos demogrficos e morfolgicos, o grupo entrevistado majoritariamente
feminino (74%), sem filhos, autodeclarado branco, e jovem, predominantemente entre
25 e 35 anos. Predominam os estratos mdios e mdio-altos da sociedade, com 68%
declarando receber mais de 5 salrios mnimos. A totalidade dos entrevistados possui

662
ensino superior, sendo 93% graduados em jornalismo. A maioria se declara de esquerda
(41%) ou centro-esquerda (28%), embora apenas 7% sejam sindicalizados.
Quanto s opinies sobre as controvrsias em educao, os resultados gerais
indicam predomnio de posies de centro, indefinidas entre as lgicas de mercado e de
proteo. O diagrama de caixa revelou que 50% dos entrevistados obtiveram escores
muito prximos ao de um respondente que assinalasse, em todas as respostas, no
concordo nem discordo. Com exceo de 4 outliers, 100% da populao no mximo
bordeou os escores tpicos de adeso parcial s lgicas de mercado e de adeso parcial
s lgicas de proteo.

Grfico 1 Opinies de jornalistas sobre polticas pblicas em educao


Pergunta: Os itens abaixo apresentam algumas afirmaes sobre polticas pblicas em educao. Indique
seu grau de concordncia/discordncia com cada uma delas (marque apenas uma alternativa em cada
item) (mltipla escolha em escala Likert, n=92). Escore mx: 120 (concordncia total com lgica de
mercado); Escore min: 24 (concordncia total com lgica de proteo).

Os resultados especficos por tema foram os seguintes:
Financiamento: perfil de adeso parcial s lgicas de proteo. Pelas afirmaes
propostas, sinaliza-se concordncia parcial s ideias de que faltam recursos para a
educao brasileira e de que os baixos investimentos so um problema maior do que a
m gesto financeira.
Currculo: perfil de centro/indefinido. Pelas afirmaes propostas, indica-se uma
postura distanciada/indefinida em relao adoo de um currculo nacional para o
ensino versus a autonomia curricular de cada escola e a adoo de sistemas de ensino
estandartizados versus a autonomia escolar na seleo de livros didticos.

66S
Avaliao: perfil intermedirio entre centro/indefinido e de adeso parcial s
lgicas de proteo. Pelas afirmaes propostas, sinaliza-se leve contrariedade s
divulgaes de rankings de escolas em avaliaes externas (pela estigmatizao das
escolas fracas) e moderada oposio remunerao individual de professores com base
nos resultados de suas turmas em avaliaes externas.
Novos atores: perfil intermedirio entre centro/indefinido e de adeso parcial s
lgicas de mercado. Pelas afirmaes propostas, sinaliza-se uma postura levemente
prxima do entendimento que fundaes e institutos ajudam a melhorar as polticas
pblicas da rea versus exercer influncia excessiva sobre as polticas; e de que as
solues de sucesso de outros pases deveriam ser adotadas aqui versus a ideia de que
elas desconsideram o histrico de tentativas locais.
Acesso: perfil intermedirio entre centro/indefinido e de adeso parcial s
lgicas de proteo. Pelas afirmaes propostas, sinaliza-se leve adeso s ideias de
cotas para as universidades pblicas (por critrio tnico ou socioeconmico ou estudo
em escola pblica) versus o apoio meritocracia como nico critrio de acesso ao
ensino superior; e que o dinheiro gasto com financiamento estudantil deveria ser
destinado criao de mais vagas em universidades pblicas versus investimentos em
polticas de financiamento como ProUni e Fies em universidades privadas.
Gesto: perfil intermedirio entre centro/indefinido e de adeso parcial s
lgicas de mercado. Pelas afirmaes propostas, sinaliza-se leve adeso s ideias de
profissionalizao dos gestores escolares como prioridade e da busca por parceiros
(setor privado, ONGs ou governos) como forma de melhorar a qualidade da escola
pblica, em detrimento s ideias de prioridade para a gesto democrtica e de que
escolas pblicas devem buscar parcerias apenas no setor pblico e no interior das redes
em que esto inseridas.

As diferenas entre especialistas e generalistas
As opinies dos pesquisados sobre polticas pblicas nos serviram de base para a
construo de perfis de subgrupos que fossem estatisticamente significativos. Assim,
procederam-se comparaes de diagramas de caixa entre: jornalistas da mdia digital e
jornalistas da mdia impressa; jornalistas graduados em instituies pblicas e
jornalistas graduados em instituies particulares; jornalistas com carteira assinada e
jornalistas freelancers; jornalistas por tempo de carreira; jornalistas por tempo de

664
atuao no jornalismo em educao; jornalistas de veculos especializados em educao
e jornalistas de veculos generalistas.
Em relao aos subgrupos, anlises estatsticas por meio de testes de Kruskal-
Wallis revelaram diferenas estatisticamente significativas (superiores a 5%) entre
jornalistas especialistas (que trabalham em revistas e sites de divulgao da educao
para educadores) e jornalistas generalistas (que atuam em jornais, semanrios e portais
de internet para o pblico geral). Os primeiros se situaram entre a posio
central/indefinida e a adeso parcial s lgicas de proteo, enquanto os segundos
obtiveram escore tpico da posio central/indefinida. O diagrama de caixas ilustra essa
diferena:

Grfico 2 Opinies de jornalistas sobre polticas pblicas em educao:
especialistas versus generalistas

Escore mx: 120 (concordncia total com lgica de mercado); Escore min: 24 (concordncia total com
lgica de proteo).

Em relao s polticas pblicas, os generalistas esto mais prximos de uma
posio central/indefinida, enquanto os especialistas tendem a uma adeso parcial s
lgicas de proteo (sobretudo nos subtemas financiamento e avaliao). Verificou-se,
ainda, diferenas entre os dois grupos em outros resultados da pesquisa. Quando
perguntados em relao s dificuldades apresentadas pelos alunos no aprendizado, os
generalistas tendem a responsabilizar um pouco mais os alunos e o ambiente
sociocultural do que os especialistas. E, no que diz respeito s concepes de ensino, os

66S
generalistas assumem posies um pouco mais conservadoras, com maior adeso aos
pressupostos do ensino tradicional e menor rejeio aos postulados do ensino
autoritrio.

Discusso dos resultados
A caracterizao profissional se distancia do perfil do jornalista francamente
simptico lgica de mercado traado por parte da bibliografia da rea Accardo
(2010), por exemplo, afirma que jornalistas tendem a professar posies
neoconservadoras ou moderadamente reformistas, alinhadas com o moderno
jornalismo de mercado. Ainda que a moderao d o tom das opinies aferidas pela
sondagem, parece emergir das respostas um perfil de jornalista aptico em lugar do
adesista neoliberal. Dados obtidos na pesquisa permitem hipotetizar que o predomnio
de posies de centro entre os jornalistas esteja relacionado a outros fatores, no
excludentes entre si: 1- fragilidade formativa em educao e desconhecimento das
polmicas do campo; e 2- desinteresse pelos meandros de um subcampo (o jornalismo
em educao) desprestigiado e dominado dentro do campo jornalstico. Avalia-se, a
seguir, cada um dos dois aspectos.
A fragilidade formativa em educao , em parte, reconhecida pelos prprios
respondentes: um em cada quatro jornalistas se declara despreparado para atuar na rea
(destes, dois teros esto h menos de dois anos na especialidade). O apoio acadmico
virtualmente inexistente: 99% dos entrevistados declararam no terem tido preparao
para o jornalismo em educao durante a graduao. Apenas 5% afirmam que seu curso
superior contribuiu plenamente para a aquisio de conhecimentos sobre educao
para 22%, contribuiu pouco, e para a grande maioria, 73%, no contribuiu. O mundo do
trabalho tido como o mais importante para a obteno de conhecimentos sobre
educao, embora 57% no participem de atividades de formao continuada na rea.
As diferenas entre especialistas e generalistas os primeiros menos indefinidos
que os segundos em relao s polticas pblicas, e menos conservadores em relao s
concepes de ensino tambm jogam luz sobre essa hiptese. As principais diferenas
entre os dois grupos podem ser encontradas em dois conjuntos de aspectos: a trajetria
educacional formal e a presena de uma rede de proteo pedaggica no ambiente de
trabalho.
No que diz respeito trajetria educacional formal, 40% dos especialistas cursou
uma outra graduao, contra 29% dos generalistas; 49% dos especialistas possui ps-

666
graduao, contra 31% dos generalistas. Os especialistas so, ainda, mais crticos em
relao formao recebida na graduao 53% acham que todos ou a maior parte dos
professores demonstrava domnio do contedo, contra 75% dos generalistas. Em relao
rede de proteo pedaggica, 80% dos especialistas contam, na redao, com
coordenador pedaggico ou especialista na rea, contra 20% dos generalistas. Embora
os ndices de existncia de atividades de formao continuada em educao nos dois
grupos sejam semelhantes, especialistas contam com mais oportunidades de
autoformao, sobretudo na forma de grupos informais de discusso. E tambm com
mais tempo para se debruar sobre as questes do universo educacional: 53% dos
especialistas escrevem apenas sobre educao, contra apenas 9% dos generalistas.
J o possvel desinteresse por um subcampo desprestigiado encontra indcios no
fato de que 75% dos jornalistas pretende continuar na profisso por cinco anos ou mais,
mas apenas 47% deseja seguir no jornalismo em educao pelo mesmo perodo. Um em
cada quatro pretende largar a especialidade em at dois anos, ao passo que apenas um
em cada 20 respondentes pretende abandonar o jornalismo no mesmo perodo.
Entretanto, no parece se tratar de uma fuga de uma especialidade rejeitada: no que diz
respeito satisfao com o jornalismo em educao (escala Likert), a mdia dos
respondentes se situa em posio intermediria entre a concordncia parcial e total.
um ndice superior satisfao com a profisso como um todo, em que a mdia se situa
entre a posio neutra e de concordncia parcial. H, ainda, grande satisfao com o
ambiente de trabalho, com a mdia das respostas entre a concordncia parcial e total.
Vistos em conjunto, os dados amparam a hiptese de desprestgio, como se o
jornalismo em educao fosse uma especializao de passagem dentro da prpria
profisso. A insero no subcampo parece ocorrida fortuitamente, quase por acaso. No
se trata da especialidade de entrada da maioria dos jornalistas. Grande parte deles
tambm espera que no seja a de sada, haja vista a discrepncia entre a inteno de
permanncia na especialidade (menor) e na profisso (maior). Por outro lado, a
especialidade tida como mais resguardada dos imperativos da velocidade e da
concorrncia que pressionam os jornalistas. Situao cmoda, at que surja uma outra
oportunidade melhor.

Consideraes finais
O conjunto de dados obtidos de forma pioneira por esta pesquisa retrata um perfil
ideolgico de centro entre os jornalistas em educao e coloca como desafio o

667
entendimento, pelo olhar da sociologia, desse posicionamento e de seus matizes. No se
pode descartar, por exemplo, que tal postura revele neutralidade e distanciamento, como
resposta aos imperativos profissionais de objetividade e neutralidade. As etapas
posteriores da pesquisa, que incluem uma investigao de terreno na forma de
entrevistas semiestruturadas, podero trazer mais elementos para ampliar essa
compreenso e captar variaes individuais dos perfis amplos aqui esboados.
Por ora, faz-se notar uma certa homologia entre a configurao estrutural do
subcampo e a identidade de seus agentes a situao de despreparo profissional e de
desprestgio estrutural da especialidade com o perfil identitrio de jornalista como
agente aptico. Tal cenrio convidativo para o surgimento de novas instituies e
atores que se encarreguem dos papeis que, at o momento, a socializao escolar e
acadmica e a socializao profissional no tm conseguido realizar. Num contexto de
formao precria, os jornalistas de educao e, por extenso a cobertura que fazem
do tema ficam merc dos saberes peritos pior ainda, dos pseudo-saberes e do fast
thinking de que fala Bourdieu (1997). Um entendimento mais acurado das polmicas
contemporneas, motivadas pelo conhecimento do que est em jogo no campo
educacional, parece relevante para elevar a qualidade do debate.

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669
GESTO ESCOLAR E GNERO: O FENMENO DO GLASS CEILING
NA EDUCAO BRASILEIRA
323



Vanisse Simone Alves Corra
324



Resumo: Este trabalho tem como objeto de estudo a anlise das relaes de poder e
gnero presentes no acesso gesto escolar (direo e vice-direo) da Rede Municipal
de Ensino de Curitiba. Constata a existncia do fenmeno do glass ceiling (teto de
vidro) e como isto impacta no resultado das eleies para os cargos. O glass ceiling
(Hultin, 2003) refere-se caracterstica dos cargos hierarquicamente mais elevados
serem ocupados por homens e pode ser explicado da seguinte maneira: as mulheres
avanam profissionalmente at que, em determinado momento, no conseguem ir alm.
Aparentemente, no h nada que as impea, mas se torna impossvel avanar mais.
como se, em algum momento, elas encontrassem um teto de vidro, invisvel; porm,
inexpugnvel. Em contrapartida, os homens progridem mais rpido e com menos
qualificao do que as mulheres. Os dados empricos deste trabalho concentram-se na
eleio de 2008 para diretores/as e vice-diretores/as das escolas municipais de Curitiba;
nos Microdados da Prova Brasil 2007 (diretores/as) e no questionrio on-line oferecido
aos/s profissionais da educao de Curitiba. A principal base terica comporta Freire,
Weber, Bourdieu, Hultin, Foucault e Louro. Os dados analisados demonstraram, entre
outras coisas, que quando homens e mulheres disputam os cargos da gesto escolar, as
mulheres ficam em desvantagem, pois os homens conseguem se eleger com mais
facilidade, ainda que apresentem menos qualificao, experincia e idade. O conceito
de dominao masculina (Bourdieu, 2007), est muito presente nas relaes que
ocorrem nas escolas pblicas brasileiras. A viso masculina do mundo traz em si a ideia
de que os homens so mais capacitados a exercer o poder. O estudo conclui que o glass
ceiling est presente na educao pblica brasileira em geral, e em Curitiba, se
manifesta nas eleies para as principais funes da gesto escolar, ainda que as
mulheres representem a maioria absoluta do professorado, o que as leva a uma situao
de desvantagem profissional. O empoderamento das mulheres poder mudar isso. Para
Freire (1987), o verdadeiro empoderamento s acontece quando as pessoas
empoderadas que realizam as mudanas necessrias para o seu desenvolvimento. A
busca de melhores condies de trabalho e de boas oportunidades profissionais para as
mulheres uma necessidade social. Atualmente grande parte das famlias chefiada e
sustentada por mulheres (Bruschini & Lombardi, 2007). A manuteno e a reproduo
dos preconceitos e esteretipos relativos mulher e seu papel no mercado de trabalho
precisa ser superada. Entender e aceitar que a competncia profissional no est ligada
ao sexo um avano desejvel para reduzir a discriminao contra a mulher e eliminar
o glass ceiling de todas as organizaes, inclusive das escolas.

Palavras-chave: gesto escolar; relaes de poder e gnero; glass ceiling.

323
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os
dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal
324
UFPR, Brasil, contato: vanisse.simone@gmail.com

67u


A histria das mulheres, a histria da educao
inegvel que existe uma histria das mulheres. Contnua, fluda, mutvel,
relacional e ininterrupta. Essa histria porm, no se mostra facilmente. Para v-la,
preciso estar muito atento/a, j que h algumas dificuldades considerveis, como a
invisibilidade das mulheres (Perrot, 2008). Delas pouco se falava e pouco se
registrava. Assim, as mulheres no deixaram muitas pistas sobre sua caminhada
histrica.
Outra dificuldade encontrada a autodestruio da memria feminina (Perrot,
2008, p. 22), pois as mulheres, convencidas de sua pouca importncia, destruam seus
papis sociais. A eliminao dos vestgios tambm ocorria de maneira social e
sexualmente seletiva; por exemplo, de um casal cujo homem era notrio, somente
seriam conservados os documentos relativos ao marido.
Todavia, o impedimento mais grave para se visualizar uma histria das mulheres
o silncio do relato. Escritos por homens, os relatos, obviamente sempre
privilegiaram a figura do homem. No deram nenhum destaque para a figura feminina.
Contemporaneamente, reconhece-se que h uma histria das mulheres O
advento da histria das mulheres deu-se na Gr-Bretanha e nos Estados Unidos nos anos
1960 e na Frana uma dcada depois (Perrot, 2008, p. 18).
Fatores cientficos, sociolgicos e polticos contriburam para colocar a mulher
como objeto de estudo nas cincias humanas e na histria. Na produo atual mais
expressiva, h uma tentativa de recuperar poderes e lutas femininas, de se repensar
rtulos e
325
esteretipos, de se retomar a ao das mulheres na histria, entendidas como
sujeitos ativos (Matos, 2009, p. 282). Nesse movimento, as imagens de uma histria
linear, de dominao da mulher, vista como um ser pacfico, ocioso e confinado
somente a um nico papel social, vm sendo questionadas. Para a autora, torna-se
urgente e necessrio ir alm da dicotomia da histria tradicional, que v a mulher como
vtima a histria linear porm, sem esquecer-se da opresso histrica sobre as
mulheres (Matos, 2009, p. 282).

325
Esteretipo um conceito, uma imagem preconcebida e infundada sobre um determinado grupo
social, que atribui a todos os seres desse grupo uma ou vrias caractersticas, frequentemente
depreciativas. Os esteretipos so usados principalmente para definir e limitar pessoas ou grupo de
pessoas na sociedade. Sua aceitao ampla e culturalmente difundida, o que o torna uma fonte geradora
de preconceito e discriminao.
Adaptado de http://pt.wikipedia.org/wiki/Estere%C3%B3tipo (acessado em 15/01/2010)

671
Contemporaneamente, a participao da mulher na sociedade tem aumentado em
todos os nveis sociais nos espaos antes considerados masculinos. Apesar desse
avano, um grande contingente de mulheres ainda trabalha em setores de atividades
muito bem delimitados histrica e socialmente, os quais agrupam as profisses ditas
femininas.
Segundo Abramo (2003, p.111), na Amrica Latina, entre as dcadas de 60 a 90,
o nmero de mulheres economicamente ativas mais que triplicou, aumentando de 18
para 57 milhes. Apesar disso, no se viu, na mesma proporo, uma diminuio das
desigualdades profissionais entre homens e mulheres, inclusive no que diz respeito s
questes salariais.
O presente trabalho procura analisar um recorte desta realidade, examinando
especificamente um destes setores laborais considerado feminino a Educao.
Este estudo uma tentativa de se responder seguinte questo: Por que na
educao, em particular na conduo e liderana de processos polticos e de gesto, os
homens ocupam/dominam com mais presena que as mulheres, considerando-se que se
trata de um campo predominantemente de presena feminina? Esta pergunta decorre do
reconhecimento de que, no caso especfico da Educao e no ambiente escolar,
geralmente o que se observa, em muitas escolas, que, embora apresentem um corpo
docente predominantemente feminino, quem ascende s funes de direo e/ou vice-
direo so homens. A este fenmeno, de se terem homens nos cargos
hierarquicamente mais elevados, Hultin (2003) estudou pela tica do glass ceiling (teto
de vidro) e pode ser explicado da seguinte maneira: as mulheres avanam
profissionalmente, at que, em determinado momento, no conseguem ir alm.
Aparentemente, no h nada que as impea, mas se torna impossvel avanar mais.
como se, em algum momento, elas encontrassem um teto de vidro, invisvel; porm,
inexpugnvel.
A base terica necessria envolve relaes de poder e questes de gnero na
gesto escolar e a base emprica desta pesquisa a Rede Municipal de Ensino de
Curitiba (RME), mais especificamente, os/as profissionais da educao. Tal escolha se
justifica pelo reduzido nmero de profissionais homens nesta rede de ensino (menos de
3%,) mas com uma presena proporcionalmente maior dos professores homens nas
funes de direo escolar.
A pesquisa iniciou-se a partir da eleio para diretores/as da RME de Curitiba,
ocorrida no dia 22/11/08, com a participao de 171 escolas. Os dados coletados

672
apresentaram nmeros surpreendentes
326
. H 10.109 profissionais da Educao na rede
pblica de ensino de Curitiba. Destes, apenas 273 so homens (2,7%). Mesmo com to
poucos homens, muitos conseguem se eleger diretores.
Importa saber como estes homens, em nmero to reduzido, conseguem chegar
aos cargos de direo e vice-direo nas escolas, os maiores cargos dentro da gesto
escolar e saber quais motivos movem as pessoas a optarem por um homem e no por
uma mulher para a funo de direo. E mais ainda, considerando que a maioria do na
escola constituda por mulheres, o que levou tais mulheres a escolherem homens?
Quais mecanismos movimentam as estruturas de acesso gesto escolar,
compreendidas a as questes de gnero e as relaes de poder?
Neste trabalho a gesto compreendida como uma rede de relaes de poder, que
se movimenta continuamente, alimentada pelas aes polticas das pessoas envolvidas.
Assim, os objetivos centrais deste trabalho esto focalizados na anlise das
relaes de gnero e poder no acesso aos cargos de comando (direo e vice-direo) na
gesto escolar municipal de Curitiba e, a partir da anlise realizada, constatar ou no a
existncia do fenmeno do teto de vidro (glass ceiling) bem como suas formas de
manifestao neste processo.
Os mecanismos utilizados para essa anlise foram o estudo investigativo das
eleies para diretores na RME e uma pesquisa emprica realizada por meio de um
questionrio online disponibilizado aos/s profissionais.

O Glass Ceiling ou Teto de Vidro
327

Segundo Steil (1997), o conceito do glass ceiling surgiu nos Estados Unidos, na
dcada de 80, para descrever a barreira profissional que, de to sutil, transparente, mas
suficientemente forte para impedir o avano profissional das mulheres.
Nomear essas barreiras como teto de vidro se d exatamente pelo fato de elas
serem quase invisveis e possurem uma certa transparncia, como o vidro. Apesar de
invisveis, so barreiras muito fortes e presentes no cotidiano profissional de muitas
mulheres, que as impedem de seguir adiante e alcanar os nveis profissionais mais
altos. Tal impedimento se d exclusivamente em funo da hierarquia de gnero.

326
Nmeros fornecidos pela Secretaria Municipal da Educao de Curitiba, em outubro de 2008.
327
Neste trabalho optou-se por privilegiar a expresso em ingls (glass ceiling) em virtude do grande
nmero de pesquisas internacionais sobre o tema.

67S
A existncia do glass ceiling no facilmente perceptvel, ela muito sutil,
embutida em brincadeiras e comentrios, nas polticas administrativas, quase sempre
favorveis aos homens.
Para Durbin (2002), o glass ceiling configura-se como um obstculo cristalino e
tnue, que se manifesta em aes negativas contra as mulheres, a fim de impedi-las de
avanar profissionalmente.
A possibilidade de estudar as condies de trabalho feminino e suas perspectivas
de acesso s funes de mando na Educao se justifica exatamente pelo fato de a
Educao ser um campo onde h grande nmero de mulheres atuando e poucos homens,
comparativamente.
Nas escolas em que os homens, apesar de serem poucos, conseguem chegar aos
maiores cargos fica evidente a existncia do glass ceiling. Estatisticamente seria mais
difcil para os homens assumirem essas funes, no fosse a existncia do glass ceiling,
j que h muitas mulheres diretoras, mas h, proporcionalmente, mais homens na
funo. Conforme Goodman et al (2003), a excluso das mulheres dos cargos de
liderana a principal marca da discriminao e evidncia do glass ceiling; o que leva
as mulheres essa excluso so as prticas e caractersticas organizacionais
institucionalizadas e perenizadas pelo exerccio desse fenmeno.
Carreira et al (2004) sustentam que as mulheres enfrentam mais dificuldades
para ascender a cargos de maior poder e mais bem remunerados. Geralmente, precisam
apresentar mais tempo de escolaridade que os homens para disputar o mesmo posto.
Mesmo em setores de ocupao femininos, como o da educao e o da sade, os cargos
de chefias so em grande parte exercidos pela minoria masculina ( p. 19).
Ao se deparar com este mundo masculino, muitas mulheres trabalhadoras, na
tentativa de obterem o respeito profissional, comeam a apresentar atitudes
masculinizadas. Embora no haja uma maneira feminina de administrar, h este
modelo masculino, muito enraizado, ligado ao simbolismo da fora e da violncia,
associado ao respeito e ao poder.
Nas intrincadas relaes sociais que acontecem dentro do espao escolar, h uma
tenso constante. Tais relaes so, inegavelmente, relaes de poder.
Os/as profissionais, ao se relacionarem entre si, expressam sua viso de mundo,
seus discursos e atos so sempre polticos, mediados por suas crenas e experincias. Na
Educao, em que grande a presena das mulheres, os homens conseguem chegar com
mais facilidade aos maiores cargos da gesto escolar. Isso talvez decorra da viso

674
masculina de mundo, na qual se acredita que os homens so mais competentes, mais
capacitados a exercer o poder e, por conseguinte, mais aptos a comandar.
A busca de melhores condies de trabalho e de boas oportunidades profissionais
para as mulheres uma necessidade social. Atualmente grande parte das famlias
chefiada e sustentada por mulheres (Bruschini & Lombardi, 2007).
A manuteno e a reproduo dos preconceitos e esteretipos relativos mulher e
seu papel no mercado de trabalho precisa ser superada. Entender e aceitar que a
competncia profissional no est ligada ao sexo um avano desejvel para reduzir a
discriminao contra a mulher e eliminar o glass ceiling de todas as organizaes,
inclusive das escolas.
Uma das aes fundamentais para isto pode ser o empoderamento das mulheres.
Empoderamento, no sentido freireano (1986; 1987), a caminhada que o sujeito realiza
no sentido de adquirir autonomia para que ele mesmo possa realizar as transformaes
sociais necessrias para seu crescimento. Ou seja, seu progresso no depende de
terceiros, externos ao seu ambiente e/ou condio, mas de si mesmo e das circunstncias
que o prprio sujeito cria.

Eleies 2008 para diretores/as municipais em Curitiba
O universo de professores na RME de Curitiba um espao rico de experincias
femininas (97% so mulheres). Em tese, o poder ou deveria ser exercido por elas, que
esto em maioria. Em contrapartida, os homens deveriam estar em desvantagem no que
se refere disputa por funes de mando. Para analisar esta questo, so apresentadas e
discutidas duas fontes de dados:
- as eleies diretas para diretores/as das escolas municipais (2008);
- um questionrio on-line, aplicado aos/s profissionais da educao, com 10
questes objetivas.
Em 22/11/08, 171 escolas municipais de Curitiba realizaram eleies para
diretores/as e vices. Concorreram 269 chapas, totalizando 535
328
candidatos/as.
Desses/as candidatos/as, 10 eram do sexo masculino para o cargo de direo e 7 para o
cargo de vice-direo. O
329
Ncleo Regional da Educao (NRE) que mais apresentou

328
535 e no 538 porque 3 chapas apresentaram somente candidatos a diretor.
S29

Em Cuiitiba, a Secietaiia Nunicipal ua Euucao possui uma uiviso auministiativa,
iepiesentaua pelos Ncleos Regionais ua Euucao (NRE). No total h 9 ncleos que auministiam

67S
candidatos homens foi o do Bairro Novo, com 5 candidatos a diretor e 2 a vice-diretor,
seguidos pelo NRE do Boa Vista, que apresentou 2 chapas com homens concorrendo
vice-direo. Os NREs do Boqueiro e do Porto apresentaram, cada um, uma nica
chapa com homens candidatos a diretores. Ambos conseguiram se eleger. O NRE
Cajur apresentou uma nica chapa com homem concorrendo ao cargo de vice-direo.
Esta chapa tambm conseguiu se eleger. A exceo o NRE Pinheirinho, que
apresentou duas chapas com homens candidatos, em uma concorrendo ao cargo de
diretor e a na outra concorrendo ao cargo de vice-diretor e no elegeu nenhuma delas.
Os NREs da Matriz e Santa Felicidade no tiveram candidatos do sexo masculino.
O nmero total de concorrentes aos cargos de diretores e vice-diretores foi de 535.
Desses, somente 17 eram homens, ou seja, havia 518 mulheres concorrendo, o que um
percentual de 96,8% de mulheres e 3,2% de homens. O nmero de homens
concorrentes, em termos percentuais, se aproxima bastante do nmero de homens na
RME de Curitiba (2,7%). O total de homens candidatos foi de 17, sendo que 10
concorreram aos cargos de diretores e sete aos cargos de vice-diretores.
O resultado da eleio confirma a tese de que os homens conseguem chegar mais
facilmente aos cargos superiores na gesto escolar. Dos 10 candidatos a diretor, 8
conseguiram vencer a disputa, o que d um percentual de 80% de sucesso! Dos 7
candidatos a vice-diretor, 5 conseguiram se eleger, o que contabiliza 71,4% de xito.
Aqui interessante notar que, quando disputaram o cargo mais alto (diretor), os homens
tiveram mais resultado do que quando disputaram o cargo auxiliar (vice-diretor).
Se levarmos em conta o nmero de candidatos, independente do cargo ao qual
concorriam, considerando que de 17, 14 foram eleitos, o percentual de aprovao
masculina sobe para 82,35%.
Nos NREs do Boqueiro, do Porto e do Cajur, onde apenas uma nica chapa
com candidatos homens surgiu, uma em cada ncleo, todas as chapas conseguiram se
eleger. Os trs NREs contabilizaram 103 chapas. Entre 103 chapas, as trs nicas que
tinham homens concorrendo se elegeram. Ao fim da eleio, esses trs ncleos
elegeram 62 chapas. Entre estas, as trs com candidatos homens se elegeram.
possvel pensar que essas trs chapas conseguiram se eleger porque, ao agregar homens
como candidatos, agregaram tambm toda a imagem positiva que o masculino carrega.

as escolas:. Baiiio Novo, Poito, Boqueiio, CIC, Pinheiiinho, Santa Feliciuaue, Boa
vista, Cajuiu e Natiiz.

676
No mera coincidncia que as trs, as nicas compostas com homens, elegeram-
se. O movimento que levou esses homens ao poder, como se fosse seu lugar natural,
desde sempre, so as profundas estruturas simblicas que permeiam as relaes sociais.
Dentre essas estruturas, a viso androcntrica do mundo permanece como uma fora
subjetiva que leva as pessoas, homens ou mulheres, a eternizar a fora do masculino. A
vantagem que os homens levam em relao s mulheres se apresenta como uma coisa
natural, motivada pelo fato de que so homens. Para Bourdieu (2007), a fora da ordem
masculina se impe naturalmente, sem necessidade de justificao.
O gnero a maneira inicial de dar significado s relaes de poder, segundo
Scott (1990, p. 14). sabido que as relaes de gnero demarcam as relaes entre
homens e mulheres, em todas as reas. Na RME de Curitiba, no processo de escolha de
homens e mulheres aos cargos de direo e vice-direo, fica evidente que o peso do
gnero tem grande influncia.
Como j foi dito, o nmero total de profissionais da educao da RME de Curitiba
de 10.109, sendo que destes, somente 273 so homens, aproximadamente 2,7%. Com
um percentual to baixo em relao s mulheres, ainda assim, os homens conseguem
galgar postos de direo e vice-direo nas escolas. Comandando 8 escolas de 171, eles
tm o controle de aproximadamente 4,6% delas. Se contarmos os homens que esto na
vice-direo (5), o nmero de escolas comandadas sobe para 13, ento o percentual de
controle vai para 7,6%. um nmero muito alto, comparado ao contingente masculino
de profissionais (2,7%), pois h aproximadamente e proporcionalmente 281% a mais
homens diretores do que homens professores na RME de Curitiba.

Gesto e gnero: O que pensam os/as profissionais da RME de Curitiba?
Em 13/07/09 foi disponibilizado o questionrio on-line. Ele ficou no ar durante 81
dias. O nmero de respondentes totalizou 247. O questionrio investigou vrios
aspectos referentes gesto e gnero mas, neste trabalho, a anlise se voltar
exclusivamente para as seguintes questes: chances que as mulheres tm de alcanar as
funes de comando e preparo para as funes.
As respostas sobre as chances das mulheres alcanarem as funes mostram que
60% dos homens acreditam que, quando h homens concorrendo contra as mulheres, as
chances delas diminuem; das mulheres, 16,6% tm essa crena e somente 4,9% delas
acreditam que suas chances aumentam. Por outro lado, um grande nmero de mulheres
(78,5%) acredita que as suas chances no aumentam nem diminuem quando concorrem

677
contra os homens. Dos homens, 40% acreditam que no haja diferena quanto ao sexo
neste quesito e nenhum homem acha que as chances delas aumentam quando h homens
concorrendo contra elas no acesso aos cargos de direo vice-direo. Esses nmeros
mostram ainda que as mulheres e os homens reconhecem a existncia da discriminao
e das dificuldades potenciais para as mulheres. Esse reconhecimento muito importante
para a superao do quadro de discriminao.
Quando a pergunta refere-se s chances das mulheres, no caso de concorrerem
junto com os homens (em chapas mistas), observa-se que somente 14, 3% dos homens
acredita que as chances das mulheres diminuem e 52,4% acredita que as chances
aumentam. J entre as mulheres, apenas 2,7% afirmam que as chances diminuem,
18,8% avaliam que as chances aumentam e um elevado nmeros de mulheres
respondentes (78,5%) avaliam que no se alteram as chances. Entre os homens, 33%
avaliam que no h alterao nas chances para chapas mistas.
Se levarmos em conta o alto percentual dos homens que acreditam que as
mulheres esto em desvantagem quando concorrem contra os homens (60%) e em
vantagem quando concorrem ao lado deles nas chapas mistas (52,4%), evidente que os
homens tm noo de seu valor simblico e atribuem a si mesmos a capacidade de
angariar votos para a conquista da direo ou vice-direo.
Esse entendimento de que a simples associao com o homem leva a mulher a
uma posio de vantagem decorre, como j dito anteriormente, da crena j naturalizada
de que ao homem cabem as funes mais nobres, de mais prestgio e poder. Sendo a
funo de direo uma possibilidade de acesso (em alguma medida e de um modo muito
especfico) ao poder, importa entender essa diviso de poderes baseada no sexo.
Perrot (1988), ao falar sobre a diviso dos poderes entre homens e mulheres, esclarece
que os homens teriam o poder do Estado, o poder poltico, o poder de decidir, enfim.
Quanto s mulheres, elas teriam os poderes informais (domsticos, de bastidores, etc).
Essas crenas, baseadas em conceitos h muito perpetuados, ainda hoje fazem eco na
gesto escolar municipal de Curitiba. Os dados aqui apresentados no deixam dvidas.
Quanto ao preparo para as funes, o questionrio demonstrou que 40% dos
homens acreditam que esto mais preparados para assumirem as funes de direo
vice-direo do que as mulheres, enquanto que 5,3% das mulheres tambm acredita
nisso. Das mulheres, somente 12% acreditam que esto mais preparadas do que os
homens para assumir cargos de comando na escola, com o que concordam 10% dos

678
homens. Quanto crena de que ambos esto igualmente preparados para assumirem
cargos de comando, metade dos homens e 83% das mulheres acreditam nisso.
As respostas encontradas demonstram traos muito perceptveis da desigualdade
profissional a que as mulheres so submetidas por crenas h muito enraizadas. Os
homens acreditam mais no seu potencial para liderar do que as mulheres em sua prpria
capacidade. A luta das mulheres parece ser mais pelo reconhecimento e pela igualdade,
enquanto que para os homens parece ser natural se assumir em posio de chefia. Isso
resultado das desigualdades de gnero. Scott (1995, p. 86) esclarece que o gnero um
elemento constitutivo das relaes sociais baseado nas diferenas percebidas entre o
sexo. Alm disso, continua a autora, o gnero implica quatro elementos relacionados.
Entre eles destacam-se os smbolos culturalmente disponveis que trazem evocaes
simblicas; em conceitos normativos que expressam interpretaes dos significados
dos smbolos (Scott, 1995, p. 86). Esses conceitos se originam nas doutrinas religiosas,
cientficas, jurdicas e asseveram de maneira categrica e inequvoca o significado do
homem e da mulher, do masculino e do feminino (Scott, 1995, p. 86). Tais conceitos,
arraigados no subconsciente de cada um, seja homem ou mulher, atuam fortemente para
manter as desigualdades entre os sexos.

Consideraes Finais
O que se buscou com esta pesquisa foi identificar a existncia do glass ceiling na
educao pblica brasileira. Para isso analisou-se, em um recorte especfico, as eleies
para diretores/as da RME de Curitiba e em que medida o glass ceiling atuava neste
processo. Os dados demonstraram, de maneira geral, a vantagem que os homens tm
para ascender s posies de comando na gesto escolar. A vantagem no numrica,
pois h muito mais mulheres diretoras do que homens diretores. uma vantagem
implcita, quase escondida, proporcional. Essa vantagem masculina, que se traduz em
desvantagem para as mulheres, essa quase invisibilidade do fator vantajoso
caracterstica do fenmeno do teto de vidro, que, de to sutil, quase transparente, da
o nome to sugestivo.
A superioridade masculina acontece de maneira muito natural, quase sem ser
questionada, quase imperceptvel. Na esteira de Bourdieu (2007), a dominao
masculina exercida naturalmente, sem necessidade de justificao. Ou seja, os
homens, cujo conceito no imaginrio coletivo sempre associado ao melhor, ao mais
competente, ao mais correto, chegam muito mais facilmente do que as mulheres aos

679
cargos. E o grupo de homens e mulheres atua nesse sentido, fortalecendo essa crena, de
maneira quase automtica.
O estudo concluiu que o fenmeno do glass ceiling est presente em Curitiba e se
manifesta de maneira inquestionvel, pois quando h um homem concorrendo contra
uma mulher, o coletivo acredita que ela fica, automaticamente, em desvantagem. A
recproca tambm verdadeira: quando concorre em parceria com os homens, acredita-
se que a mulher leva mais vantagem nas eleies.
A discusso passou pelo gnero e nessa perspectiva, acredita-se que as mulheres
tm uma histria e que ajudam a escrev-la (Perrot, 2008), em meio a embates e
relaes de poder. Na gesto escolar municipal de Curitiba, as mulheres e homens que
l se relacionam exercem o poder, uns sobre os outros, em um movimento contnuo
(Foucault, 2004). Em termos numricos, as mulheres so superiores aos homens. A
mulher profissional da educao no uma vtima oprimida dos homens, ela ativa
neste processo histrico e atua politicamente. Se h a manuteno da imagem da
superioridade masculina e essa se reflete nas eleies, porque as prprias mulheres
ajudam a perenizar esses conceitos, auxiliando a criar e a manter para si mesmas, as
barreiras quase invisveis que as prejudicam na disputa de poder com os homens. A
diviso sexual, fundamentada em uma viso androcntrica de mundo (Bourdieu, 2007)
leva perpetuao da dominao masculina. Para mudar esse quadro, necessrio que
as mulheres conheam suas condies e assuma a responsabilidade pelas mudanas
necessrias. Nesse sentido, o empoderamento, no sentido freireano do termo
fundamental para que as mulheres alterem essa realidade.
O glass ceiling, presente em praticamente todas as reas profissionais, na
educao revela seu lado mais cruel: persiste, apesar do nmero absolutamente superior
das mulheres. O fato de a Educao ser uma profisso feminizada no impede os
homens de assumirem os cargos de mando, como se fosse o seu lugar natural.
Para alm de uma discusso terica, quer-se, com a pesquisa realizada, promover
uma reflexo sobre o tema e a partir disso, possibilitar mudanas que concorram na
busca de uma sociedade mais justa e igualitria entre homens e mulheres em todos os
campos, inclusive no profissional.

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68u
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