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Texto da badana da capa

A importância da Didática no e do Ensino Religioso está na perspectiva da

consciência, que faz o Ser Humano guardar na memoria experiências-vi- -vências-conhecimentos, muito mais pela forma como ocorreram do que

pelo próprio conteúdo veiculado pelos educadores.

O Ensino Religioso é um ato pedagógico no contexto escolar, e, como tal,

sua prática é determinada pelas relações da cultura da pedagogia, da episte-

mologia e da estrutura que revelam uma cosmovisão, hoje, não mais resposta a educandos e educadores.

As características da nova cultura emergente, marcada pelas inter-relações

e interdependências, superam as relações fragmentárias de poder e hierar-

quia, o culto do intelecto, o exílio dos sentimentos e do espírito, o mito da

ciência e os decorrentes sistemas de valores da educação escolar e se

constituem em seta-desafio para a Didática no e do Ensino Religioso, em alguns de seus indicativos como:

* a perspectiva de Totalidade

* o deslocamento do antropocentrismo

* a vivência não dual entre profano e sagrado

* a consciência do limite

UM PARADIGMA DIDÁTICO PARA O ENSINO RELIGIOSO

COLEÇÃO ENSINO RELIGIOSO ESCOLAR - Série Fundamentos

1. Ensino religioso: Perspectivas pedagógicas Anísia de Paulo Figueiredo 2.O ensino religioso no Brasil: Tendências, conquistas, perspectivas Anísia de Paulo Figueiredo 3.Um paradigma didático para o ensino religioso Lizete Carmem Viesser 4.Desenvolvimento da experiência religiosa Irmão Sérgio Junqueira, FMS 5.O ensino religioso na escola Wolfgang Gruen

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Viesser, Lizete Carmem Um paradigma didático para o ensino religioso / Lizete Carmem Viesser. - Petrópolis, RJ : Vozes, 1994. - (Coleção ensino religioso escolar. Série fundamentos) ISBN 85-326-1323-3

1. Educação religiosa 2. Educação religiosa - Estudo e ensino I. Título. II. Série.

94-3777

CDD-377.1

índices para catálogo sistemático:

1.Educação religiosa nas escolas 377.1 2.Ensino religioso nas escolas 377.1 3.Religião na escola : Ensino 377.1

Lizete Carmem Viesser

UM PARADIGMA DIDÁTICO PARA O ENSINO RELIGIOSO

Lizete Carmem Viesser UM PARADIGMA DIDÁTICO PARA O ENSINO RELIGIOSO Petrópolis 1995

Petrópolis 1995

© 1994, Editora Vozes Ltda. Rua Frei Luís, 100 25689-900 Petrópolis, RJ Brasil

FICHA TÉCNICA

COORDENAÇÃO EDITORIAL: Avelino Grassi

EDITOR: Valdemar Hostin Inez G. de Carvalho

COORDENAÇÃO INDUSTRIAL: José Luiz Castro

EDITOR DE ARTE: Omar Santos EDITORAÇÃO: Editoração e organização literária: Orlando dos Reis Revisão gráfica: Revitec S/C Diagramação: Josiane Puríati Supervisão gráfica: Valderes Rodrigues

ISBN 85.326.1323-3

Este livro foi composto e impresso pela Editora Vozes Ltda.

SUMÁRIO

Introdução 1.Didática do Ensino Religioso 1.1.Implicações didático-pedagógicas do Ensino Religioso 1.2.A Didática nas práticas de Ensino Religioso 1.3.Determinantes na Didática do Ensino Religioso

1.3.1.A cultura como determinante no e do Ensino Religioso 1.3.2.O pedagógico determinando a Didática no e do Ensino Religioso 1.3.3.A determinação do epistemológico no Ensino Religioso 1.3.4.O estrutural determinando a prática do Ensino Religioso 2.Contribuição para um novo paradigma de Didática no e do Ensino Religioso 2.1.A transformação cultural: nova cosmovisão 2.2.A transformação educacional: novo paradigma 2.3.Nova cosmovisão: seta paradigmática para o Ensino Religioso 2.4.Concepções paradigmáticas da Didática no e do Ensino Religioso 2.5.Pólos arquetípicos: caminhos para nova Didática no e do Ensino Religioso 3.O contradiscurso da Didática no e do Ensino Religioso 3.1.A desmitificação necessária na Didática no e do Ensino Religioso 3.2.Elementos constitutivos do discurso da nova Didática no e do Ensino Religioso 3.3.O tom didático do Ensino Religioso: a alegria 4.Referências bibliográficas

INTRODUÇÃO

A motivação para um texto sobre "Didática do e no Ensino Religioso" -

como parte dos "fundamentos" - está nas questões postas nestes últimos tempos por educadores, educandos, técnicos em educação, enfim a Escola:

- Por que e para que Ensino Religioso?

- Ensino Religioso ensina-se? E o quê?

- Ensino Religioso aprende-se? E como?

Apesar da complexidade e extensão ao se tratar da Didática do e no Ensino Religioso, este livro não esgota totalmente o assunto. Apenas pretende desencadear alguns parâmetros para a prática do Ensino Religioso no contexto escolar, descomprometido com esquemas, roteirismos, receituários ou preceituários. Sempre que se indaga sobre a validade do Ensino Religioso no modelo atual de Escola pragmática e tecnicista, em nível de intenções o Ensino Religioso é defendido pela necessidade urgente de formação de um novo

O Ensino Religioso, integrado à vida escolar, visa tornar

Ser Humano: "

as relações de poder e de saber mais fraternas e participativas, descobrindo instrumentos eficazes de compreensão e intervenção transformadora na realidade social 1 . Ou seja, o Ensino Religioso busca educar e promover sujeitos da História, que não se ajustem ingenuamente aos diferentes

sistemas dominantes, mas que pela própria prática e reflexão sejam capazes

de se construir harmoniosamente, construindo o Novo.

A clareza das finalidades do Ensino Religioso é essencial à sua Pedagogia.

Assim, buscar um novo sujeito da e na História pressupõe que o processo

de formação da consciência, da criticidade e da criatividade esteja sendo constantemente dinamizado na prática do cotidiano do Ensino Religioso, na sala de aula. Portanto, assumir o Ensino Religioso na perspectiva da formação, da busca de um significado de vida, do desenvolvimento da personalidade com

critérios seguros, do compromisso com a plena realização, tem implicações com os conteúdos e as metodologias veiculadas. Isto é, exige-se a coerência e a consistência entre teoria e prática, intenções e ações, o que perpassa pela transformação de seu articulador, de seu interlocutor, de seu mediador que é a pessoa do educador, o professor de Ensino Religioso como catalisador, pela sua sensibilidade, perspicácia e criatividade. A garantia do Ensino Religioso, mais do que pelo aspecto formal, dos meios legais (Constituição, Leis, Decretos, Portarias, etc), - que deixam

- nasce e se desenvolve na prática de

uma programação envolvente. Na prática de uma proposta planejada que responde aos desejos dos educandos (satisfação imediata) e que aponta e desafia para potencialidades, para realização ao longo da vida. Aliás, satisfação imediata e desenvolvimento de potencialidades constituem parâmetros de educação. Mas, como o Ensino Religioso pode chegar em curto e longo prazo à satisfação? Com que Didática? Não há roteiros preestabelecidos para tanto, já que o Ensino Religioso se passa na idiossincrasia: cada educando experimenta, vê, reage, sente, responde de maneira própria frente ao que lhe é proposto. Por isso, o Ensino Religioso ao se propor "refletir sistematicamente com o educando, a partir de seu contexto sócio-cultural-histórico, símbolos, arquétipos e paradigmas que expressam o sentido transcendental da vida" 2 , seu trabalho é no nível da consciência pela constatação, reflexão e transformação. Logo,

transparecer certos autoritarismos

2 CNBB. Relatório do 8º ENER. Petrópolis, 1990.

a prática de sala de aula (com os métodos e recursos didaticamente

utilizados) visa tão-somente adequar-se às necessidades (desejos) dos educandos e não vice-versa: educandos terem que se adequar aos métodos e recursos utilizados.

E, na crise multidimensional que se experimenta neste final de século, crise

que aponta para uma mudança cultural em que a busca do sentido religioso

se faz presente, o Ensino Religioso não pode ser pensado e estruturado em

modelos conceituais ultrapassados e variáveis não mais significativas, evidenciados pela maioria das propostas. A percepção de conjuntura não

pode mais ser fragmentária, com o risco de ser inadequada para enfrentar desde já o futuro. Portanto, o momento atual é mais desafiador para a satisfação imediata e o desenvolvimento das potencialidades no Ensino Religioso. Entretanto, mesmo que o Ensino Religioso se dê na linha da idiossincrasia, onde não há caminhos preestabelecidos, pode-se afirmar que há princípios que o impulsionam. E é da alegria - apontada por Snyderes, o pai da Escola Progressista - que sustenta uma nova Didática para o Ensino Religioso":

alegria é a totalidade da pessoa que progride e em relação à totalidade

da vida: sentir, compreender, ter força de agir" 3 .

O princípio da alegria necessita perpassar a postura assumida com o Ensino

Religioso:

- alegria no tom pedagógico da proposta;

- alegria no tom didático, no cotidiano da sala de aula

- alegria na tensão da prática para além de dogmatismos, ideologismos,

empirismos;

- alegria na construção de um contradiscurso do Ensino Religioso;

- alegria na descoberta da Nova Didática que instiga, provoca, convoca.

Na

Pois como diz o poeta:

"Quem sabe o que quer

e onde quer chegar

escolhe o caminho certo

e o jeito de caminhar"

(Thiago de Mello).

1. DIDÁTICA DO ENSINO RELIGIOSO

O Ser Humano possui a capacidade de recuperar o passado, de tornar

presente a felicidade vivida, de fazer memória. É nessa perspectiva da consciência humana, - que guarda e carrega consigo

as suas experiências, vivências e conhecimentos - que se entende a impor-

tância da Didática do e no Ensino Religioso. Quando se indaga uma pessoa sobre as lembranças da Escola, ela logo traz à tona a memória dos professores, e muito mais pelo modo como eles ensinavam, do que pelo conteúdo que veiculavam. Efetivamente, ensinar é um ato pedagógico e a parte da Pedagogia que se ocupa desse processo é a Didática. Ou seja, a Pedagogia investiga a natureza das finalidades da educação numa sociedade e determina os rumos para este processo através de finalidades e meios de ação: o tipo de seres humanos a formar para essa sociedade e com que propósitos. Ela explicita

no ensino escolar as contradições entre a educação e as finalidades sociais e

políticas. E a Didática é a forma prática de explicitar essas contradições. É

por isso que a Didática assegura o fazer pedagógico no processo de ensinar, ocupando-se de objetivos, conteúdos, meios e condições de operacioná-lo. A Didática, portanto, embasa a prática docente e, no Ensino Religioso, quer facilitar reflexões sobre os questionamentos do professor:

- O que fazer no Ensino Religioso?

- Como fazer o Ensino Religioso?

1.1. Implicações didático-pedagógicas do Ensino Religioso

Didática, etimologicamente, vem do grego didasco, significando ensinar, instruir, aprender. Logo, ocupa-se eminentemente da prática pedagógica. A

ela cabe transformar as finalidades da escola (ensino-instrução) em

objectivos de ensino, com conteúdos e metodologias que correspondam a essas finalidades e realizem os vínculos entre ensinar e aprender. Por isso, quando se fa1a em finalidades do Ensino Religioso cabe à sua Didática a organização dos respectivos objetivos, conteúdos e métodos a serem utilizados.

E quais as finalidades do Ensino Religioso se não as expressas nas

reflexões e lutas pela sua inserção garantida na Constituição Federal, em

1987/1988? -"O Ensino Religioso ocupa-se com a educação integral do Ser

Humano, com seus valores e suas aspirações mais profundas. Quer cultivar

no Ser Humano as razões mais íntimas e transcendentais, fortalecendo nele

o caráter de cidadão, desenvolvendo seu espírito de participação, oferecendo critérios para a segurança de seus juízos e aprofundando as motivações para a autêntica cidadania" 4 .

Nestes anos de trabalho pelo Ensino Religioso garantido legalmente nas Escolas, principalmente as estatais, os avanços no direcionamento pedagógico deixam acirradas as inquietações perante o "como fazer". A efetivação no cotidiano da sala de aula provoca angústia nos participantes

de cursos, palestras, encontros, reuniões que tratam do Ensino Religioso. E

nesse sentido é importante levantar duas questões estruturais:

- a formação desses professores, desencadeada pelos quatro cantos deste país, chega a colocá-los em nível de profissionais do Ensino Religioso?

- a mediação entre a teoria desencadeada na formação e a prática docente

na sala de aula acontece?

Geralmente, tem-se que a prática do Ensino religioso é decorrente da sua

identidade e por isso a Didática acaba refletindo o tipo de formação recebida. Mas é necessário considerar que, somente numa interpenetração

4 CNBB. O ensino religioso, op. cit

entre a teoria e a prática, teoria veiculada à situação concreta da prática e ação orientada teoricamente, desencadeia-se um processo de formação profissional séria. Pois Didática, também no Ensino Religioso, baseia-se numa concepção de mundo, de vida e sociedade. E, portanto, o Ensino Religioso subordina-se aos paradigmas de educação estabelecidos pela escola, assim como aos propósitos sociais, políticos e ideológicos de seus promotores.

1.2. A Didática nas práticas do Ensino Religioso

A Didática também no Ensino Religioso, como ramo da Pedagogia, estuda os seus componentes: objetivos, conteúdos, ensino-aprendizagem e formula princípios e diretrizes orientadoras da prática de seus profissionais. Entender, pois, o processo didático do Ensino Religioso, como totalidade abrangente, implica vincular seus objetivos, conteúdos, relação ensino- aprendizagem aos múltiplos processos sociais nos quais estão implicadas dimensões políticas, ideológicas, éticas, religiosas e pedagógicas, que formulam esses objetivos, seus conteúdos e metodologias, conforme a dependência ou interdependência de condições no contexto histórico. Uma rápida consideração sobre as Didáticas do Ensino Religioso em suas diferentes concepções pedagógicas exemplificam essas implicações:

• A Didática do Ensino Religioso Tradicional praticamente constitui-se numa disciplina normativa, com um conjunto de princípios e regras que o regulam e cuja ênfase consiste na memorização: "Ensina-se para que aprendam e aprendendo cumpram. E se não o fizerem, conforme o ensinado, culpados serão". É uma Didática para um aluno ideal, e muitas vezes irreal. Daí o Ensino Religioso desvinculado da realidade, dos inte- resses e da vida de um aluno historicamente situado.

Esse modelo de Didática no Ensino Religioso ainda continua prevalecendo

na prática escolar e na própria formação dos professores. Basta analisar os currículos dos cursos para perceber como sobressai a formação teórica (conteúdos bíblicos e doutrinários) em detrimento da formação técnico- -prática (psicopedagogia - didática - ética - metodologia, etc).

• A Didática do Ensino Religioso Renovado, em suas mais variadas

correntes, centra-se não mais na memorização de um ensino acadêmico, tradicional, mas na Didática da Escola Nova, na Didática ativa em que o centro do Ensino Religioso não é o professor nem o conteúdo a ser

ensinado. O foco central é o aluno ativo que participa dos trabalhos em grupo, das atividades cooperativas, do estudo e reflexão individual. Nessa linha, é comum encontrar ainda em muitas escolas o Ensino Religioso transformado em "manhãs ou tardes de formação", encontros, retiros, etc, onde prevalece um tratamento religioso marcado pelo aspecto sentimental, intimista.

• A Didática do Ensino Religioso na tendência pedagógica tecnicista

persiste alimentada pelos manuais de caráter meramente instrumental. Eles

contêm os objetivos, os conteúdos, as estratégias e as sugestões até de avaliação. Isso para não se mencionar as atividades na maioria das vezes em nada comprometedoras. Assim, o Ensino Religioso passa a ser executado conforme o "planejamento" encaminhado pelos respectivos autores desses manuais (coleções das mais variadas) e/ou de recursos

audiovisuais e didáticos, os quais se constituem em roteiros de trabalho previstos, mesmo que os seus autores os apresentem sob forma de suges- tões

• Na linha da Pedagogia Libertadora, a Didática do Ensino Religioso

fundamenta-se na proposta da "Pedagogia do Oprimido" - de Paulo Freire -

acampada pela Educação Popular dos anos 60 e explicitada a partir das

discussões de temas sócio-econômico-culturais da situação em vista à ação coletiva para transformação desses problemas e realidades. Centrado no processo de participação ativa, nas discussões e nas ações práticas, no engajamento com a realidade social e imediata, o Ensino Religioso na Linha Libertadora segue os passos metodológicos de: VER- JULGAR-AGIR, no interior de trabalho em grupo. O professor, então, é coordenador e/ou animador das discussões, dos relatos, enfim, das experiências vividas pelo grupo. Assim, a Didática do Ensino Religioso na Pedagogia Libertadora configura-se à prática semelhante dos grupos eclesiais de jovens, sem constituir-se numa formulação"'especificamente escolar, compatível com idade, desenvolvimento e" aprendizagem dos desejos e necessidades de crianças, adolescentes e jovens. Portanto, o estudo das tendências pedagógicas do Ensino Religioso apontam inúmeros aspectos de sua prática, ou seja, de sua Didática. O Ensino Religioso acompanha a trajetória da Pedagogia Escolar, pois tanto a Escola como as organizações religiosas (Igrejas e/ou Entidades Religiosas, de qualquer denominação que o vinculam) são instituições sociais que como tal respondem aos processos sócio-culturais no tempo e espaço. Frente a essas diferentes "didáticas" do Ensino Religioso em suas concepções pedagógicas, aqui mencionadas, há também algumas considerações necessárias:

a prática do Ensino Religioso, com sua Didática, não se dá aleatoriamente na Escola, perpassada pelas teorias e práticas pedagógicas das diversas correntes da educação brasileira; no confronto da Didática do Ensino Religioso num modelo pedagógico de Escola (Tradicional - Escola-novista - Tecnicista - Libertadora) a intenção não é sua negação ou exclusão de suas características. O objetivo é despertar para as consequências enfatizadas na prática, sem com isso

afirmar que esse ou aquele aspecto (memorização - problemática do aluno - recursos - grupos para transformação) não seja necessário. É analisar a forma idealista de concepção de vida, também presente no Ensino Religioso, desvinculada das múltiplas relações na História; a contribuição da Didática do Ensino Religioso na formação de seus agentes profissionais é indispensável, já que sintetiza fatores e condicionamentos de seu processo, intimamente vinculados com a educação escolar; o desafio na tarefa do agente do Ensino Religioso -profissional desta área - é buscar uma nova Didática desse e nesse Ensino, para além das teorias e correntes que perpassam o modelo escolar. Assim, buscar as relações entre forma e conteúdo, explícita ou implicitamente expressas na Pedagogia do Ensino Religioso, entre uma metodologia, seus pressupostos e finalidades, é responsabilidade de sua Didática, como forma de contribuir para transformar a prática desse Ensino.

1.3. Determinantes na Didática do Ensino Religioso

Na caminhada em busca de uma nova Didática para o Ensino Religioso é necessário reconhecer a sua especificidade, já que se trata de um aspecto do ensino escolar, assim como sua importância nesse processo pedagógico. A Pedagogia, ao definir finalidades, estabelece também a respectiva prática, ou seja, a Didática. E no Ensino Religioso não é diferente. Daí que a Didática no e do Ensino Religioso constitui-se na investigação e respectiva construção metodológica, que visa tornar a sua prática de ensinar e aprender mais satisfatória para o educador e o educando. Tanto quem ensina como quem aprende sempre o faz em vista da satisfação, da

realização. Logo, é significativa a forma como se dá esse processo que, como tal, sempre é um ato intencional. Assim, pode-se dizer que a Didática no e do Ensino Religioso depende dos resultados esperados, do suporte teórico (finalidades e objetivos) que direciona o modo de agir, a prática na sala de aula. Portanto, ela depende das intenções dessa ação, ou seja, a Didática no Ensino Religioso não existe e nem subsiste por si mesma. Pelos seus vínculos, consequentemente, a Didática também no Ensino Religioso possui determinantes, tais como: o cultural

o

pedagógico

o

epistemológico

o

estrutural.

Como se vê, ela é a operacionalização na prática do cotidiano da sala de aula, de uma compreensão de mundo e de vida, traduzida numa proposta pedagógica. A Didática do Ensino Religioso nada mais é que o prolongamento da concepção teórica deste Ensino.

1.3.1. A cultura como determinante no e do Ensino Religioso

É um fato a educação depender da cosmovisão, do modo de se conhecer e projetar a vida. A concepção de mundo da cultura ocidental é a dos séculos XVI e XVII, que muda radicalmente a noção de um universo orgânico vivo e espiritual da Idade Média e estabelece a noção de mundo, de vida, como máquina pronta, estática e manipulável da mesma forma que o mecanismo de um relógio.

Essa cosmovisão da Era Moderna, determinada pela mudança na Física e na Astronomia, através de revoluções como as de Copérnico, Galileu e

Newton, tem com o considerado fundador da Filosofia Moderna, Descartes,

a ênfase no pensamento racional e no conhecimento científico como único.

A partir do pensamento de Descartes, o filósofo do "Penso, logo existo", a

cultura ocidental passa a ser marcada pela visão linear, concentrada,

fragmentária que recoloca o Ser Humano no Centro do Universo, estimula

a competição, legitima a exploração e a manipulação no e do Planeta. O

"Penso logo existo" com o passar dos tempos foi se ampliando e ganhando

espaços: "Se penso, posso", "Se posso, conquisto", "Se conquisto, possuo "

Os efeitos dessa concepção mecanicista newton-cartesiana não só leva à concepção do Universo como um ser mecânico constituído por objetos estanques, como faz o Ser Humano ocidental entender-se como algo fragmentado em mente e matéria (corpo), que atribui valor maior ao trabalho mental que ao trabalho manual, ao racional que ao intuitivo; que determina o conhecimento científico como único, distingue o Ser Humano como ser superior aos demais seres, enfim, separa a vida em áreas

estanques e independentes. Essa cultura fragmentária e mecanicista, que supervaloriza o cientificismo

e sustenta o antropocentrismo, negligencia a vida-em-relação, determina o

fracionamento das diversas ciências e influencia em todos os aspectos da vida. Isso tudo é evidenciado na Escola pela compartimentalização estanque dos níveis e áreas de ensino, pela fragmentação do conhecimento, pela estrutura, pelas relações de poder.

E muitas dessas restrições culturais explicam as características da atual

Didática do Ensino Religioso, tais como:

objetivos: estanques, desvinculados da realidade, evidenciando a racionalização da fé e a separatividade corpo-alma, atendo-se às coisas do espírito; conteúdos antropocêntricos, colocando o Ser Humano não só no centro mas superior a tudo, único com atributos próprios de razão, criatividade e inteligência, criado para ter o domínio da natureza. E por isso o destaque para o desenvolvimento de valores espirituais;

metodologia: de pensamento linear, que enfatiza a análise, a transmissão

de

verdades religiosas fixas, de valores estabelecidos

• ensino: predominante racional, intelectivo que desencadeia uma

consciência unilateral no Ser Humano e não privilegia a sabedoria intuitiva, a síntese, as múltiplas relações. Pode-se, então, entender a crise da Didática também no Ensino Religioso,

já que nas últimas décadas deste século o modelo newton-cartesiano, que

marca essa cultura, não mais responde à vida no Planeta. E a crise dessa

cultura "não é uma crise qualquer mas uma grande fase de transição, como

É uma

como indivíduos, como sociedade

como civilização e como ecossistema planetário" 5 . E uma transição dessas

as que ocorreram em ciclos anteriores da História humana

transição de dimensões planetárias

opera-se, portanto, além da vontade pessoal de cada um.

1.3.2. O pedagógico determinando a Didática no e do Ensino Religioso

A educação escolar, no decorrer dos tempos, foi organizando sua prática

através de uma ciência, a Pedagogia, que investiga a teoria e a prática da educação escolar nos seus vínculos com a prática social. E, ao estabelecer o processo de ensinar-aprender na relação professor-aluno, organiza também um conteúdo e uma forma de ensinar. Portanto, cabe à Pedagogia explicitar

5 CAPRA, Fritjof. O ponto de mutação. São Paulo, Ed. Cultrix, 1982.

as contradições entre essa prática educativa e a prática social. De onde decorre o comprometimento da Pedagogia em legitimar a própria sociedade que a originou. Assim, pode-se dizer que a Escola, mais que aparelho reprodutor, é uma consequente instituição social dentro das restrições culturais. Constituindo-se a Didática no e do Ensino Religioso na operacionalização estabelecida desse Ensino, cabe percebê-la a partir de um paradigma, modelo de educação. Daí a variedade nas teorias e práticas pedagógicas ao longo da História. Como foi visto, o Ensino Religioso não fica alheio ao vaivém de ênfases didáticas dadas ora à formação lógica da mente, centrando-se em quem ensina (o professor do Ensino Religioso Tradicional), ora à exacerbada situação de quem aprende (os alunos do Ensino Religioso da Escola Nova), ora a formalidades e recursos utilizados (textos, livros, audiovisuais do Ensino Religioso Tecnicista), chegando até à ênfase na situação social (Ensino Religioso na Pedagogia Libertadora). Nesse contexto de uma Pedagogia fragmentária e fragmentada, cujo ensino analisa o conhecimento "em si" e não "em relação com", fica claro como a Didática do Ensino Religioso acaba se constituindo somente numa fantástica construção de técnicas, um rol de recursos supostamente úteis à prática do Ensino Religioso. E, nem mesmo a tendência mais progressista do Ensino Religioso, a Pedagogia Libertadora, consegue estabelecer uma didática escolar, constituída portanto a partir da educação na escola. Decorrentes dessa "ausência" de uma constituição sistemática para a sua Pedagogia, e consequentemente para sua Didática, são os diversos problemas de cunho político enfrentados pelo Ensino Religioso nas legislações no decorrer dos tempos, como:

"É ensino, mas facultativo

"

"É facultativo mas com obrigatoriedade de frequência

"

"É aula mas consta apenas nos horários, na grade curricular "

"É ensino mas sem docentes

"É do Currículo mas sem efeito para aprovação E até: "É ensino ou Educação Religiosa?"

"

"

Percebe-se, assim, como o político-pedagógico reflete no interior da Escola

a fragmentação cultural. E é nessa linha que a Didática de Ensino Religioso

configura-se numa tendência liberal, onde o ideário do liberalismo sustenta

a prática pedagógica:

o educando é considerado como indivíduo que desenvolve seus dons pessoais a partir da vontade e decisão própria; todos têm iguais direitos à vida, à liberdade, à prosperidade;

todos podem dar suas opiniões para o sucesso do Ensino Religioso. Consequentemente, a Didática do Ensino Religioso é marcada pelo pragmatismo. As propostas logo se tornam respostas em atividades convencionais, atitudes imediatistas e até mesmo em ditas "celebrações" de cunho festivo pelo que se "aprendeu". E o Ensino Religioso como processo, portanto gradual e permanente ponto de partida, converte-se em conclusões

após minutos de aula

terminais e

certeza que o criminoso foi uma

"Quando o pensamento aparece assassinado, pode-se ter

Mas, como diz Rubem Alves, conclusões são

conclusão 6 ".

1.3.3. A determinação do epistemológico no Ensino Religioso A filosofia cartesiana e a consequente cosmovisão têm suporte na certeza do conhecimento científico. Essa crença na Ciência, a partir de Descartes, que enfatiza o pensamento racional e induz à visão linear e concentrada, é ainda hoje muito difundida, chegando ao cientificismo que caracteriza a cultura ocidental.

6 ALVES, Rubem. O poeta, o guerreiro, o profeta. Petrópolis, Ed. Vozes Ltda., 1992.

Os efeitos desta visão repercutem na Escola, instituição socialmente organizada a partir das necessidades de padronizar a forma sistematizada de ensinar os conhecimentos historicamente acumulados. Assim, tanto o que se ensina como o modo de ensinar da Escola estão fundamentados na Ciência. E o método analítico da Ciência centra-se no intelecto:

discriminar, medir, classificar cada parte para chegar ao todo. A Escola com a finalidade de ensinar, pedagogicamente fragmenta ainda mais o conhecimento dito científico e o resultado do ensino fica reduzido a conclusões, soluções e conceitos fixos, onde o processo dialético das inter- relações é desconhecido. E o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas, a formação intelectual, se dá apenas pela apropriação de conhecimentos já sistematizados. Considerando que o Ensino Religioso se desenvolve nessa realidade de Escola, há algumas questões a ele relacionadas que implicam em sua Didática, como:

a carência de uma fundamentação nas diferentes ciências, não só afins do Ensino Religioso - Psicologia, Filosofia, Sociologia e Teologia - como a Física, a Química, a Biologia, dos últimos tempos; a identificação histórica do Ensino Religioso como Ensino de Religião, seus princípios, sua doutrina e normas, onde fica explícita a separação entre esse Ensino e a Ciência; a ausência científica na Didática, já que esse modelo de Ensino Religioso como Ensino de Religião dispensa princípios norteadores que consideram as interdependências e as inter-relações. Essa posição contrária à Ciência, não como forma de questionar o seu cientificismo mas como atitude de incompatibilidade entre fé e Ciência, está presente no Ensino Religioso. Daí que frente ao significado de ensinar, que compreende ações, meios e condições para formação intelectual, em nível teórico o Ensino Religioso se apresenta como formação da dimensão

religiosa. Mas, por força de sua caracterização de ENSINO, ele necessita propiciar que experiências, conhecimentos, valores e qualidades veiculadas tornem-se princípios reguladores da ação humana de educadores e educan- dos, vivenciados em convicções e atitudes reais no cotidiano. A questão do epistemológico no Ensino Religioso, portanto, passa não apenas pelo suporte científico na evidência desse ENSINO, como pela forma de sua operacionalização. Nela prepondera a aquisição de co- nhecimentos via intelecto, racional, e não via imaginário onde o numinoso (termo assumindo por Jung para designar o religioso como segurança para pessoa) se desenvolve 7 . Assim, urge para Didática no e do Ensino Religioso suprir a carência epistemológica desse Ensino via imaginário, para que sua prática não se esvazie em "pedagogias" que buscam explicitar a construção lógica do conhecimento, a ampliação do universo, a busca na pesquisa etc, todas voltadas mais para o desenvolvimento do intelecto, do racional dos educandos. E, nesse sentido há muito que percorrer ainda com a Didática no e do Ensino Religioso, já que ela se fundamenta e se sustenta basicamente no teórico de currículos, livros didáticos, programas e projetos prees- tabelecidos, repletos de elementos e componentes técnicos do modelo

Decorre daí que a prática acaba se transformando num ritualismo

escolar

desatualizado, superficial, inadequado, inconsciente e até mesmo inconsequente. Portanto, a Didática no e do Ensino Religioso em sua relação epistemológica é perpassada pelo cientificismo cultural e pelo modelo de Escola, donde decorrem outros aspectos, como a linguagem, a avaliação, o fazer e agir do profissional, as relações de enfoques da realidade, etc. Na medida que o Ensino Religioso assume a caracterização de Ensino nas múltiplas relações do bio-psico-racional-imaginário, a sua Didática adquire

uma unidade fundamentada muito mais na perspectiva de ato de conhecer do que adquirir conhecimentos, de facilitar, de criar condições favoráveis para se aprender a caminhar, "de dar as razões de sua esperança, sua vida" 8 .

1.3.4. O estrutural determinando a prática do Ensino Religioso O Ensino Religioso desenvolve-se na realidade escolar como integrante de duas formas da organização social: religião (estruturada em igrejas ou entidades religiosas) e escola. E, quando na Escola Estatal, então são três as instituições sociais em jogo: Estado, Escola, Religião. E todas com finalidades e processos de interesses não afins mas antagônicos. Por isso, é necessário levantar aqui algumas considerações sobre esse tipo de relação que acaba por determinar o Ensino Religioso como o "patinho feio" da vida escolar:

• a terminologia religioso a esse Ensino sugere que ele é oponente às demais modalidades de ensino da escola. Logo, deve tratar do sagrado através de profissionais de religião, e não professores. As outras matérias do ensino profano é que devem ser ministradas por professores. O aluno é o mesmo, sua condição de vida é a mesma, mas a separatividade mais uma vez se estabelece, quando sabemos que:

"Sagrado é o educador

o

sonho que traz

e

como o faz acontecer:

no horizonte que aponta, no mar que enfrenta,

e no ideal que faz despontar

para além do que pode anunciar! Sagrado é o educando,

a

sua vida toda

e

como a vive:

o

sonho que tem,

e

o mundo que vislumbra

para além do horizonte que o educador lhe deslumbra! Sagrada é a educação

do sonho e do ideal, da utopia concreta do novo mundo e homem que a Escola chama ao real, para no risco criativo simplesmente ser

Sagrado". o discurso sobre a Escola geralmente a caracteriza como instituição social e responsável pelo processo contínuo de socialização, como o lugar por excelência para formar o Ser Humano dentro da ideologia dominante, como agência controlada pelo Estado:

"a Escola prepara para a vida"

"através da Escola acontece a ascensão social"

etc. Mas a Escola não é mero aparelho reprodutor. É uma consequente instituição social dentro das restrições culturais, que por responder aos anseios da população pode ser sinal de contradição. Ela pode se constituir num espaço significativo de resistência ao desvelar os tipos de relações, ideologias e estruturas, a partir de sua própria estrutura interna (na Escola é

que mais se dá a divisão do trabalho, a hierarquização e os modos de autoritarismos e controle

E em meio a interesses sociais, políticos, econômicos, culturais e

ideológicos está o professor de Ensino Religioso que enfrenta os limites dessas relações: Religião (representada por Igrejas, Entidades ou Grupos

e Escola (controlada pelo Estado). E, nessa dubiedade de

interesses, esse professor defronta-se com sua consciência de educador. E

ela lhe indica que necessita desenvolver com seus educandos a capacidade

de desvelar na vida as relações implicadas em cada fato, discurso, instituição, estrutura e com eles construir, na liberdade, uma concepção de vida e de sociedade, que responda às suas necessidades e às perspectivas do futuro. Essas considerações sobre alguns determinantes na e da Didática do Ensino Religioso (há outros mais) querem apontar os limites da prática no cotidiano da sala de aula. Mas também se constituem em desafios para superação dos significados culturais e sociais das relações, objetivos e finalidades do Ensino Religioso. É fundamental para a Didática do Ensino Religioso compreender como esse Ensino é produzido, desenvolvido e organizado de acordo com as exigências dessas relações sociais e culturais, para poder criar condições metodológicas de, no espaço da sala de aula, desencadear um novo processo. Processo intrinsecamente associado às necessidades e à problemática existencial dos educandos, de sua vida e de sua construção. Os determinantes cultural, pedagógico, epistemológico e estrutural constituem parte de uma teia, que indica com precisão o caminho para construção de um novo paradigma para a Didática no e do Ensino Religio- so.

Religiosos

)

2. CONTRIBUIÇÃO PARA UM NOVO PARADIGMA DE DIDÁTICA NO E DO ENSINO RELIGIOSO

A busca de fundamentos para a Didática no e do Ensino Religioso remete para indicação de um encaminhamento possível Após as reflexões que tencionam situar um pouco a Didática específica deste Ensino no contexto escolar, evidentemente que não se pretende apontar aqui um caminho já estabelecido para a saída da "crise didática" também dessa prática educativa. O que segue quer somente iniciar um processo de contribuição para busca de saídas para esta crise.

2.1. A transformação cultural: nova cosmovisão

Não é somente a Didática no e do Ensino Religioso que está em crise. Neste final de século experimenta-se uma crise mundial complexa e multidimensional sem precedentes, que atinge todas as dimensões da existência. Crise vital, portanto, pois a vida no Planeta corre o risco da autodestruição total. A concepção moderna de vida racional, mecanicista e reducionista tornou- se obsoleta e insustentável: o ecossistema global está ameaçado pelas catástrofes nucleares, pela superpopulação, pela tecnologia, pelas doenças nutricionais e infecciosas, pelas epidemias e pandemias desta civilização, pelos sinais patológicos de desintegração social e de anomalias econômicas. Por tudo isso que se constitui em indicadores de problemas sistêmicos, intimamente interligados e interdependentes, compreende-se como a cultura racional e tecnológica - por ter fragmentado a vida humana, esfacelado o conhecimento, automatizado e encerrado o coração humano em compartimentos estanques - não consegue resolver as dificuldades

geradas e os ideólogos em todas as áreas estão com seus armários de idéias vazios 9 . Percebe-se, então, como o declínio lento mais inevitável do patriarcado, o esgotamento do combustível fóssil que garante a estrutura energética e a mudança de paradigma, indicam transformações radicais nas instituições, nos valores e nas idéias dessa cultura. E os indicadores sociais desta crise cultural são apontados pelos estudiosos como antecedentes idênticos aos dos períodos de transição cultural: sensação de alienação, aumento de doenças, crises violentas e desintegração social. E, no atual há também um interesse maior pela busca religiosa. Então, vê-se como o paradigma newton-cartesiano, característica desta cultura ocidental, é sustentáculo da cosmovisão "moderna" do progresso e tecnologia, que enfatiza a eficiência e sustenta o antropocentrismo na forma de dominar, consumir, possuir. E pelas suas contradições não mais responde às situações geradas e ao perigo de extinção da vida no Planeta. O período atual de transição indica um novo paradigma como resposta à crise global. É um paradigma não mais marcado pela separatividade e fragmentação, mas que busca superar a redução do antropocentrismo em todas as suas facetas: científica, somática, religiosa, materialista, racionalista, cientificista. É o paradigma (modelo) holístico, de hólos, que em grego quer dizer TOTALIDADE, com uma cosmovisão sendo apontada. Cosmovisão que é a visão da vida no grande cosmo e exige sempre uma atitude frente a ele. Na cosmovisão holística tudo se interliga, interrelaciona e interdepende, pois é uma concepção sistêmica de vida. Por isso, encontram-se nesse paradigma as possibilidades de soluções criativas para os problemas específicos que a atual era acumula.

9 Cf. CAPRA, op. cit

Essa concepção holística da vida surge no século XX, a partir de Albert Einstein (1879-1955), com a Física moderna assumindo a relatividade e o conceito de mundo como "um todo orgânico, unificado e inseparável". Por isso na concepção holística não só as partes estão no todo, como o todo está contido em cada parte. E, por isso, para o Ensino Religioso é importante que se utilize o termo holística para não se confundir com as distorções e oportunismos próprios de holismo. Nesse conceito de Totalidade como "maior" que a simples soma das partes, onde as inter-relações na absolutas. Mas, pelo permanente questionamento do real, chegar a uma abordagem aberta, sempre buscando mais e recolocando a vida, a totalidade, no centro das preocupações do Ser Humano. Essa passagem da Educação é a sua morte, que significa o renascimento também no modelo escolar. É o desafio-resposta que necessita ser incorporado pelo grupo social preocupado com a vida, como é o dos educadores. Nessa revolução cultural, como aponta Capra, "a sobrevivência de toda a nossa civilização, com os modelos de educação escolar, pode depender de sermos ou não capazes de realizar tal mudança" 10 .

2.3. Nova cosmovisão: seta paradigmática para o Ensino Religioso

Com a Revolução Científica acentua-se a desvinculação da vida em profano e sagrado. Fato que a Física moderna torna reversível, já que desmaterializa e subjetiviza a vida a partir da Física Quântica, que aponta a interdependência entre mente e matéria.

10 Ibid.

Essa correlação e interdependência entre matéria-energia - consciência - da Física moderna - coincidem com as milenares tradições religiosas da humanidade e com o que indicava o antropólogo jesuíta, Pe. Teilhard de Chardin (1881-1955), ao considerar que pluralidade-unidade-energia formam a matéria do universo, onde se encontra o Ser Humano. E que na medida que vai se tornando mais plenamente ele próprio em comunhão, mais está em veiculação com o "Meio Divino", no qual "vivemos, nos movemos e existimos" 11 . Pode-se então entender como hoje a Didática no e do Ensino Religioso encontra-se no "ponto de mutação". Assim, a Física moderna, que fundamenta a nova cosmovisão, aproxima pensamento físico e pensamento religioso, apontando para harmonia de ciência e religião. O que não significa que elas se identificam. Mas, sim, que se unificam em busca do mesmo conhecimento pela harmonia entre razão e intuição, inteligência e sabedoria, mente e coração, superando a dicotomia:

Ciência (experimental, racional, analítica);

Religião (experiencial, intuitiva, sintetizadora).

Consequentemente, para o Ensino Religioso essa nova cosmovisão também é paradigmática. E esse modelo holístico já se constitui em seta-desafio

para construção de uma nova Didática, em alguns de seus indicativos como:

o Todo integrado

o deslocamento do antropocentrismo

a vivência não-dual entre profano e sagrado

a consciência do limite

• A partir do conceito do todo maior que a simples soma das partes,

da Totalidade como conjunto das relações entre si e com o Todo, num constante processo de interações e interdependências, o Ensino Religioso

11 CHARDIN, Teilhard de. O meio divino. São Paulo, Ed. Cultrix, s/d.

deixa de ser urna parte sem significado para o todo da Educação. E a sua

Didática então necessita remeter para uma nova metodologia, que na busca do equilíbrio ultrapasse a mera análise, já que o referencial são as relações. Logo, o Ensino Religioso não mais pode ser entendido "em si", mas sempre “em relação com”. E as relações são vivas, dinâmicas, sem passividade e imutabilidade. Assim, pode-se vislumbrar algumas características da prática escolar desse Ensino, como a provisoriedade (sem relações imutáveis), a fraternidade (sem relações hierarquizantes e de dominação), a síntese (que dá o significado para vida). Por isso, a meta dessa forma de trabalhar com o Ensino Religioso nas múltiplas relações, na não- -separatividade, na correlação, na "teia de interconexão cósmica" de um todo, situa o Ser Humano como um entre os demais, na dinâmica do Universo.

, possuo" coloca o Ser Humano numa atitude de egocentrismo, de ser superior (de maior que sobrevive às custas do menor). Ela é consequência da cosmovisão racionalista, mecanicista cujos sistemas de valores sustentam a tecnologia, o consumismo, o conforto a qualquer preço, as atitudes antiecológicas e os demais estilos patológicos de vida, profundamente perversas e arraigadas no ter-poder-aparecer. Entretanto, na cosmovisão holística acontece o deslocamento do antropocentrismo, em que o Ser Humano não é mais o "ser racional, superior" mas um dos componentes do Planeta: nem o maior, nem o menor. Simplesmente um na Totalidade, que interde-pende e se inter-relaciona. E nessa perspectiva a nova Didática no e do Ensino Religioso aponta conteúdos não mais com ênfase na análise individual, no pensamento racional e na consciência unilateral, mas na sabedoria intuitiva, na síntese e nas atitudes ecológicas. Esses conteúdos necessitam ser desenvolvidos na perspectiva da passagem da "ego-ação" para uma "eco-ação", na mística já vivida pelos grandes

• A atitude antropocêntrica do "eu penso

eu

,

eu posso

,

eu conquisto

sábios e santos da humanidade, como Francisco de Assis, que assim se expressou em seu "Cântico do Irmão Sol", em sua "Oração", e como apontam os textos sagrados das religiões (Na Bíblia Sagrada o Ser Humano é o servidor da vida).

• O fato de a Física moderna estabelecer contato com o místico (o religioso)

indica que as descobertas científicas podem estar em perfeita harmonia com os valores espirituais e as crenças religiosas. Supera-se com isso a vivência dual profano-sagrado, o culto da Ciência, e retomam-se as tradições e visões místicas de todos os tempos, reconhecendo a unidade da natureza racional e intuitiva. E para a Didática no e do Ensino Religioso abre-se a perspectiva de revalorizar o tom pedagógico desse Ensino, despertando novamente as sensações valorativas do bem, do belo, da receptividade, da colaboração, da gratuidade (tão reprimidas pelo cientificismo e a tecnologia) e do contacto mais íntimo com a natureza, a grande Mãe Terra. Esse tom pedagógico remete também para a transdisciplinaridade, para além de especialistas e disciplinas estanques, reatando a ligação dos caminhos da Ciência e da Religião. E, nessa dinâmica de interação da unidade "sentir-e-ser" dentro de uma estruturação

homogênea de valores sem considerá-los humanos ou divinos. Também essa relação conteúdo-forma, na perspectiva da transdisciplinaridade, é um desafio para agrupar os conteúdos do Ensino Religioso em temas geradores, dinâmicos, de um mesmo processo de interação da vida, sem a dualidade: uma forma para conhecer e outra para viver.

• A visão cartesiana sustenta a segurança na Ciência e coloca o racional

sobrepondo-se à intuição e à sabedoria. Com isso o Ser Humano perde completamente a noção do limite. Mas, na crise atual, frente às anomalias sociais e patológicas, o Ser Humano esbarra na limitação dessa Ciência

que, com toda tecnologia, não pode resolver o problema da divisão do seu coração, da sua vida e da autodestruição do Planeta. E pela nova

cosmovisão, em que o Todo está em cada parte e que as partes estão inter- relacionadas entre si e com o Todo, esse Ser Humano experimenta pouco a pouco a conexão interdependente, a inter-relação que o coloca indissolu- velmente ligado a todos os outros seres (partes) e do Grande Ser (Todo). É nessa perspectiva que a Didática no e do Ensino Religioso redefine suas

finalidades, seus objetivos no desafio de educar para o limite como caminho ao Translimite, à Transcendência não mais na segurança da Ciência mas na Totalidade (a vida em plenitude) que é maior que a soma de todas as partes. Educar para o conhecimento pessoal em relação caracteriza as finalidades da prática educativa no e do Ensino Religioso na concepção holística, como processo permanente de desafio na busca da Transcendência. E a interconexão do Cosmo, da vida, que faz emergir no Ser Humano, parte desta Totalidade, a consciência do limite e pela nova Didática o Ensino Religioso necessita responder ao desejo do translimite que ele busca. Portanto, o "renascer" religioso com a nova cosmovisão requer novos caminhos para a prática no e do Ensino Religioso. E ao mesmo tempo supera os atuais determinantes na e da Didática desse Ensino, através desses e outros indicativos. Repensar a prática do Ensino Religioso, no cotidiano de uma sala de aula,

na concepção holística da vida, significa retomar a proposta desse Ensino em cada uma de suas partes (planejamento - objetivos - conteúdos -

metodologias - avaliação - relações), onde o Todo se faz presente para que

a nova Didática aconteça na unicidade, nas interconexões, na transdisciplinaridade, no desafio à Transcendência.

2.4. Concepções paradigmáticas da Didática no e do Ensino Religioso A relação dual do Ensino Religioso, estritamente ligado às instituições sociais (Igreja/Organização Religiosa/Escola) marcadas pela concepção

mecanicista e fragmentária da cultura ocidental, faz com que ao longo dos tempos ele se desenvolva também conforme essas características. Com o paralelo a seguir, apontam-se alguns aspectos que marcam o Ensino Religioso nos paradigmas:

Newton-Cartesiano

1. Ensino Religioso como

disciplina especializada, desvinculado do todo da Escola.

2. Separatividade: corpo-espírito.

3. Ensino Religioso concebido

independente do meio, do ambiente, da realidade.

4. Afastamento entre professor

(aquele que sabe) e aluno (aquele

que aprende). 5. Aluno visto como depósito de verdades a serem incorporadas.

6. Professor como responsável pela educação da fé.

Holístico Ensino Religioso integrante do projeto educativo, em vista do desenvolvimento harmônico da consciência, nos aspectos: bio- -psico-racional e imaginário.

Integração e interação corpo- -espírito, ambos vistos como feitos da mesma energia.

Constante interação e integração

do sistema bio-psico-somático individual com os sistemas sociais, físicos e vitais externos.

Interação educador-educando

vista como processo energético profundo.

Consciência plena da

importância da energia-afeto-amor na relação educando-educador, além da Didática.

Ensino Religioso como processo

de cooperação mútua na busca de

transcendência.

7. Desajustes vistos como negativos e tendo causas específicas.

8. Aluno: objetivo de informações religiosas. 9. Ensino como transmissão de verdades religiosas.

10. Fé vista sob critério estatístico

de avaliação e de recompensa.

11. Ensino como mera

Desajustes como oportunidade

de restabelecimento e de equilíbrio

e harmonia.

Aluno: pessoa-sujeito na e da

transformação.

Ensino como estado de harmonia

com a natureza interior e exterior.

Ensino como processo dinâmico

e permanente da busca, na alegria da consciência.

Ensino como desenvolvimento

intelectualização: racionalização da

fé.

harmônico do bio-psico-racional e imaginário da consciência.

12.

Limite como incapacidade.

Consciência do limite como desafio ao translimite.

13.

Marginalização como recurso

Acompanhamento permanente

perante dificuldades e desajustes.

14. Ensino como predomínio do

"especialista" religioso.

15. Secularização como

desmotivadora para educação da fé.

16.

Perturbações

psico-somáticas

remetidas para o Ensino Religioso.

aos conflitos dos educandos.

Ensino na linha comum da ação

educativa, com trabalho integrado

da equipe interdisciplinar.

Causa da

desmotivação ligada à concepção

antropocêntrica da vida.

Perturbações psico-somáticas

vistas como produto de interação corpo-mente-ambiente.

17. Ensino independente,

desvinculado sócio- -político-educacionalmente.

18. Professor como intelectual, com

conhecimentos, técnicas e habilidades para expor as verdades religiosas.

19. Ética: transferência dos

problemas e desarmonias.

20. Didática como segurança na

transmissão das verdades da fé:

saber.

Ensino como processo

integrativo e interativo das polaridades extremas da Totalidade.

Educador como pessoa em

desenvolvimento harmônico entre:

razão e intuição, sensação e sentimento, inteligência e sabedoria, qualidades da mente e do coração.

Ética: coerência total em todas as interações e inter-relações.

Didática: como assegurar

ambiente favorável à busca do

Transcendente: saber ser.

(Esse quadro foi construído com base nos paradigmas da Medicina) 12

2.5. Pólos arquetípicos: caminhos para nova Didática no e do Ensino Religioso A Física moderna, buscando uma saída para o impasse da racionalização estanque da mente humana, retoma o contacto com a essência da religião, a mística. E encontra com ela o caminho da unidade, pela comple- mentaridade do racional com o intuitivo, dois pólos não antagônicos, mas complementares. E é da Filosofia chinesa o melhor entendimento dessas polaridades. Segundo os chineses, o processo de mudança de vida, em todos os aspectos bio-psico-social - é cíclico e se realiza nos padrões por eles denominados "Yang-Yin". Termos que já entraram para o modismo ocidental e que podem perder seu significado, sua essência, como perderam a carga semântica os vocábulos masculino e feminino.

Para os chineses esses dois pólos (Yin-Yang) não pertencem a categorias diferentes, mas são extremos de um único todo. E é por isso que a concepção holística da vida adotou esses dois termos (Yin-Yang) como as polaridades que se complementam, que geram o equilíbrio, a harmonia. Assim, benéfico não é o Yin ou Yang, mas o equilíbrio dinâmico entre ambos, e nocivo é o desequilíbrio entre eles. Para a Didática no e do Ensino Religioso, marcada pelo paradigma newton- cartesiano, essencialmente racional, de pensamento linear, concentrado, analítico que trabalha na dimensão do exato, urge a identificação com o paradigma holístico, onde o religioso é essencialmente intuitivo, baseado na experienciação direta não intelectualizante, na sabedoria da vida. E, o pensamento holístico sendo sintetizador, total, e não linear corresponde às finalidades de um ensino religioso.

Assim, pode-se afirmar que a construção de um novo paradigma para a Didática no e do Ensino Religioso se faz na passagem do "Yang" para o "Yin", acompanhando a mudança cultural que se opera. Para tanto, entre as associações destacadas por Capra 13 as que seguem são fundamentais:

Yin

Yang

contrátil

expansivo

receptivo

agressivo

conservador

exigente

interior

exterior

passivo

ativo

sintético

analítico

acolhedor

criador

intuitivo

racional

feminino

masculino

Por essas oposições é fácil perceber como na cultura ocidental se desenvolve mais o pólo Yang. Daí ser a Escola uma instituição sistematicamente Yang, onde o conhecimento racional prevalece sobre a

sabedoria intuitiva, as ciências sobre o ensino religioso, a competição sobre

a cooperação e a exploração em vez da conservação do meio ambiente natural.

Logo, para a restauração de equilíbrio Yang-Yin, proposto pela visão holística, é necessário que a Didática no e do Ensino Religioso privilegie o pólo Yin, para que na "curvatura da vara" possa surgir a harmonia. Assim, o tom pedagógico do Ensino Religioso necessita priorizar o Yin, em detrimento do Yang, cuja auto-afirmação excessiva se manifesta como poder, controle, dominação, violação, força. Então, é evidente que as finalidades mais Yin retomam o cunho religioso, sendo mais místicas que científicas, mais intuitivas que racionais, mais femininas que masculinas. Finalidades assim veiculam nessa nova Didática a sabedoria, a espirituali- dade e a ética, que preponderam sobre o conhecimento científico das qualificações tecnológicas. Finalidades assim se relacionam com conteúdo

e forma na perspectiva mais de interiorização que exteriorização, mais de

receptividade que de agressividade, mais de integração que de auto- afirmação, mais de passividade que de atividade, mais matriarcal que patriarcal, ou seja, mais Yin que Yang. Aqui, faz-se necessário retomar duas das características apontadas que nessa cultura Yang foram se distorcendo: a feminina (Yin) como mulher e a masculina (Yang) como homem, constituindo ao longo dos tempos que os homens são Yang, masculinos, ativos e criativos (atributos dados também à divindade) e as mulheres são Yin, femininas, passivas e receptivas, quando

na realidade o Ser Humano (homem e mulher) é resultado de um processo

dinâmico entre Yin e Yang. E a outra é a da passividade Yin que para a Filosofia chinesa não significa falta de ação, mas sim atividade de maneira harmônica com o processo cósmico, acompanhando a natureza e não contrariando o seu ritmo (característica de Yang que impõe o seu ritmo à natureza). Portanto, o Ensino Religioso com um tom pedagógico marcado mais pelas características Yin constrói a prática de cotidiano da sala de aula na consequente metodologia:

Yin dialética holística sintetizadora de sabedoria intuitiva de experienciacão de religião (mística)

Yang linear concentrada analítica de conhecimento racional de experimentação de ciência

É na polaridade Yin, por conseguinte, que se encontram os princípios para uma metodologia de Ensino Religioso. Nela, praticamente, desaparece para

a Didática o impasse da estrutura escolar colocado no formalismo

metodológico (passos acadêmicos de um método, caminho linear para consecução de objetivos) e no determinismo da ação didática (planejamento fechado com objetivos, conteúdos, recursos, avaliação) pois a preocupação é holística: importa a Totalidade na transdisciplinaridade, a busca do translimite pela sabedoria intuitiva. Assim, a finalidade de oportunizar espaço de liberdade para educar, para fazer a experiência de buscar o Transcendente (a Divindade) retira da prática escolar a rotina pedagógica, pois fundamenta-se nas inter-relações que superam a

preocupação com análise de conteúdos fragmentários, de cunho racional e intelectivo, próprios do pensamento linear e concentrado de método da Ciência. Mas, é básico insistir que a Didática relaciona conteúdo-forma. E, no Ensino Religioso marcado mais pelo Yin, se inter-relaciona não só

conteúdo-forma (conteúdos-metodologia) como também finalidades, recur- sos, atividades, avaliação, planejamento e replanejamento. Dessa maneira, são as inter-relações didático-pedagógicas que no Ensino Religioso oportunizam experiências de transcendência, que por sua vez favorecem a busca do Transcendente, o Absoluto, o Sagrado.

E as inter-relações constroem uma Didática mais Yin para o Ensino

Religioso, na medida que privilegiam a síntese sobre a análise, a sabedoria intuitiva sobre o conhecimento racional, a experiência direta da realidade sobre o conhecimento formal já elaborado. Por isso, supõem sempre a

interação "dialética" dos opostos, do equilíbrio e desequilíbrio da vida, e não a relação linear de causa-efeito, da forma moral de certo x errado, bom x mau, prêmio x castigo. As inter-relações didático-pedagógicas de um Ensino Religioso revalorizam a busca de Transcendência pelo conhecimento intuitivo e pela linguagem do simbólico, do sensitivo e do numinoso. Consequentemente, integram pensamento e ação, valendo-se de recursos não tanto materiais como livros, subsídios, pesquisas, etc., mas de recursos "supra-sensoriais" que não separam mente-corpo: eutonia, dança, teatro, bio-dança, relaxamento, meditação, contemplação, artes plásticas, música, pintura, contacto com a natureza, etc. E sempre na dimensão da experiência pessoal

no grupo, pensando com o corpo da modo a usá-lo como agente de conhe-

cimento, de inter-relação com a variedade de organismos vivos do ecossistema global, onde o Ser Humano é um deles 14 . Isso não significa que nessa nova Didática no e do Ensino Religioso não haja lugar para sistematização, enquanto resultado do que se experimentou. Há, sim, desde que representem uma visão sistêmica, a nível de consciência, do que significou a busca. Para tanto, faz-se necessário estabelecer também uma caracterização para o que se propõe como atividade:

Yin receptiva consolidadora cooperativa consciência do meio ambiente eco-ação

Yin receptiva consolidadora cooperativa consciência do meio ambiente eco-ação
Yin receptiva consolidadora cooperativa consciência do meio ambiente eco-ação
Yin receptiva consolidadora cooperativa consciência do meio ambiente eco-ação
Yin receptiva consolidadora cooperativa consciência do meio ambiente eco-ação
Yin receptiva consolidadora cooperativa consciência do meio ambiente eco-ação
Yin receptiva consolidadora cooperativa consciência do meio ambiente eco-ação

Yang

agressiva

expansiva

competitiva

Consciência

antropocêntrica

ego-ação

Assim, atividades mais Yin no Ensino Religioso estruturam-se sob momentos de contacto humano, espontaneidade, compreensão, integração dialogai. E se caracterizam pela consolidação, receptividade e cooperação, em detrimento da competitividade e auto-afirmação, onde os mais aptos sobrevivem e os mais fortes consomem já na Escola e depois, no mundo dos negócios, arraigam a competição, a agressividade, os padrões de consumo a partir da exploração dos recursos naturais. Portanto, as atividades Yin decorrem da intuição, dos sistemas não-lineares e são profundamente ecológicas, pois apoiadas numa abordagem sistêmica da vida. São atividades que educam para uma eco-ação. Elas partem da

14 Anotações de cursos com Frei Vicente Bohne, ofrn. Assintec, Curitiba, 1988.

percepção da realidade mas transcendem a estrutura da análise científica e

favorecem a consciência intuitiva da unicidade, e as interdependências das múltiplas manifestações e transformações. Por isso, atividades Yin no Ensino Religioso desenvolvem a consciência do Ser Humano vinculado ao cosmo como um todo, e por religá-lo ao todo levam a uma eco-ação e tornam-se profundamente místicas, espirituais. Logo, Ensino Religioso mais Yin corresponde à forma de desenvolver a dimensão religiosa. Cabe à nova Didática no e do Ensino Religioso trabalhar nessa linha para o restabelecimento do equilíbrio de pensamentos

e sentimentos, valores e atitudes, estruturas sociais e políticas.

Assim, a construção dessa nova Didática se constitui num processo a ser

instalado muito mais pela criatividade dos agentes nela envolvidos que pela formação acadêmica, intelectual. É o que diz a máxima "Pense globalmente

e atue localmente" a partir de relações conscientes e interdependentes e não

de

comparações padronizadas, fixas.

O

caminho do Yang para o Yin devolve à Didática no e do Ensino

Religioso a força e magia do ritual coletivo que desperta a disposição favorável em relação ao Transcendente, o Absoluto, o Sagrado, e reforça a

crença dos seus participantes.

3.

RELIGIOSO

O

CONTRADISCURSO

DA

DIDÁTICA

NO

E

DO

ENSINO

A busca de uma nova proposta didática que estimule a reflexão sobre a prática do Ensino Religioso no cotidiano da sala de aula é perpassada pelas inter-relações sócio-histórico-culturais e pedagogicamente pelos operacionais. Daí que um novo discurso da Didática no e do Ensino Religioso se constrói na medida que os agentes com ela envolvidos sejam capazes de debruçar-se sobre ela, para numa ação conjunta ver, falar,

pensar e realizar o novo. E nesse processo entre outros aspectos é fundamental:

desmitificar as regras do discurso didático no Ensino Religioso; apontar elementos para um novo discurso (o contradiscurso) da Didática no e do Ensino Religioso; constituir princípios para Didática no e do Ensino Religioso na dimensão da totalidade.

3.1. A desmitifícação necessária na Didática no e do Ensino Religioso

Tanto no discurso quanto na prática, identificam-se no tom didático do Ensino Religioso elementos que, embora heterogêneos, se relacionam. E a Didática no e do Ensino Religioso não se transforma enquanto sustentada pelas regras que nela interferem:

regra de competência: poder;

regra de eficácia: aparecer;

regra de segurança: ter.

Essas regras aqui enumeradas não pretendem abranger todas as desmitificações dos problemas suscitados na Didática no e do Ensino Religioso. A escolha baseia-se no contexto do discurso religioso que a envolve, e não tem a pretensão de esgotar a questão.

• Regra de competência:

Quem tem o poder na Didática do Ensino Religioso?

Quem tem a competência para prática do Ensino Religioso?

Qual o tom didático do Ensino Religioso?

Essas e outras questões remetem à regra da competência que se instala e define um ideário da Didática no e do Ensino Religioso, prescrevendo para

essa prática não só o modo de agir do professor, como o que ele deve saber

e pensar. Um ideário que tendo por finalidade a unidade de um local de

uma rede de estabelecimentos, de uma escola, acaba por silenciar o poder da Didática, da prática de sala de aula e reforça a hegemonia de um grupo que constrói "um currículo", autêntico "Kit religioso", como verdade já feita e determinada que se instala no senso comum. E um ideário assim, elaborado a partir de pessoas "maturas" na fé e na busca do Transcendente com o conhecimento do "religioso", sempre tem implícito na gênese de seu discurso o caráter autoritário, a relação do poder.

• Regra da efícácia:

"O Ensino Religioso tornou aquela escola mais dócil, mais acolhedora, mais " "Está faltando o Ensino Religioso nestas turmas para elas melhorarem".

Expressões como essas identificam no discurso do Ensino Religioso, além do tom moralizante, uma lógica coerente com a gênese da Escola: a eficácia da universalização do saber. Assim como a Escola tornou-se a agência redentora para um povo, o Ensino Religioso é considerado o transformador da educação (e da sociedade), já que sua finalidade é a formação e as demais disciplinas buscam mais informar. Daí que esse Ensino é eficiente, pois lida com a educação e não com a instrução, como se em Didática esses termos fossem dicotômicos e não complementares. Logo, pode-se dizer que a regra da eficácia na Didática do e no Ensino

Religioso é marcada por uma atitude iluminista: a busca da Transcendência

é trazida "de fora" por aqueles que "sabem e entendem" do Sagrado. E que

o

Ensino Religioso conscientiza para o verdadeiro sentido da vida, como se

o

educando fosse um receptáculo vazio, pronto para receber

Essa atitude

iluminista e intervencionista sustenta a eficácia do Ensino Religioso no cotidiano escolar e deixa transparecer a pouca articulação da Didática,

desse e nesse Ensino, com a totalidade na educação.

• Regra de segurança:

"Como professor de Ensino Religioso me sinto seguro trabalhando com este material " "Aquele professor tem muita segurança em seu modo de trabalhar o Ensino Religioso " "Sou professor concursado e efetivado para o Ensino Religioso "

Essas, entre outras observações, encerram elementos importantes que revelam o quanto a Didática do e no Ensino Religioso está sustentada nas

lacunas da perenidade, do imutável

segurança para o professor do Ensino Religioso como: segurança de emprego, de conteúdos, dos objetivos, de recursos, têm implicações na prática didática. Elas identificam um professor "provável" que produz um bom trabalho, e não um educador "possível" que aceita o desafio e a contingência radical da experiência pedagógica para o Transcendente. Elas apontam como também no Ensino Religioso há uma sedução de tornar-se "guru", mestre que sabe e não "mestre que de repente aprende", como Riobaldo em Grande sertão: veredas 15 . Essas regras, e outras mais, caracterizam a prática pedagógica do Ensino Religioso como antropocêntrica e contradizem o discurso religioso que

Por isso, as atitudes que geram

15 ROSA, João Guimarães. Grande sertão: veredas. Rio de Janeiro, Ed. José Olímpio, 1967.

sempre combate a raiz de todas as desarmonias na tríplice relação: ter- poder-aparecer 16 .

3.2. Elementos constitutivos do discurso da nova Didática no e do Ensino Religioso

Quando as regras que sustentam o tom didático no e do Ensino Religioso são desveladas, já se está construindo um outro discurso. Assim:

perante a regra da competência, alicerçada na relação de poder, a nova Didática no e do Ensino Religioso instala-a na produção coletiva dos educadores que deixam a sua experiência de prática escolar falar de si, voltar-se sobre si mesma, compreender-se e se retomar na totalidade de uma proposta. A competência passa então do discurso sobre para um discurso de Didática no e do Ensino Religioso. Ela passa dos conhecimentos sobre os componentes didáticos (formulação de objetivos, metodologias, recursos) para a sabedoria de debruçar-se sobre sua prática, analisá-la, discuti-la, divulgá-la e re-encaminhá-la, não a partir da fidelidade a uma identidade mas a partir de princípios norteadores; perante a regra de eficácia, sustentada na atitude iluminista e intervencionista, a nova Didática no e do Ensino Religioso incorpora-se na transdisciplinaridade com vistas ao desenvolvimento harmônico de todos os aspectos da consciência: bio-psico-racional-imaginário, tomando

a prática do cotidiano da sala de aula como um acontecer, um fazer-se nas

polaridades de ação-reação, conflito-luta, negação-afirmação. Logo, a eficácia da nova Didática desse Ensino instala-se a partir do movimento

conjunto de sua prática, na autodescoberta e autodefinição de educadores

e educandos, que se constituem "sabendo de si" e não iluminados "em si";

perante a regra da segurança, que instala as dimensões do perene e do imutável, a nova Didática no e do Ensino Religioso alicerça-se na contingência do provisório. A segurança do educador está no trabalho que desenvolve para que a figura do educando desapareça. Assim, nesse novo tom didático a segurança não está nas atitudes de transmissão ou de diálogo mas no esforço cotidiano para suprimir a figura do educando - aquele que aprende - perante o professor que sabe. Ou, como nas palavras do texto sagrado: "E preciso que o aluno cresça e o educador desapareça" 17 ; perante a concepção mecanicista e fragmentária de uma Didática que também para o Ensino Religioso estabelece componentes, aparentemente estanques mas consequentes, a nova Didática no e do Ensino Religioso fundamenta-se em princípios. E para efetivar essa possibilidade, a Didática, também nesse Ensino, necessita de uma nova organização a partir de sua própria prática. Ou seja, a passagem de um paradigma didático para um novo paradigma é um processo gradual que se planeja. No paralelo a seguir indica-se o salto qualitativo da nova Didática no e do Ensino Religioso, ao considerar os componentes didáticos sob o novo prisma de princípios:

Componentes didáticos num paradigma tradicional de Ensino Religioso

• Planejamento como

elaboração de um plano com objetivos, conteúdos, metologias, recursos, avaliação e bibliografia.

• Objetivos tecnicamente

elaborados conforme modelo escolar e teoricamente estruturados conforme modelo de Religião(ões), desvinculada(s) da realidade dos educandos.

• Conteúdos selecionados e organizados em propostas curriculares.

Metodologia perpassada pelos

determinantes sócio-cultural e

pedagógico da Escola.

Dinâmica de sala de aula na

dependência recíproca, onde são consumidos textos parciais e

fragmentados para análise e informação.

Avaliação como ritual de

mecanismos, onde os juízos são provisórios, imediatistas, parciais e paliativos, e o aluno desenvolve a consciência de si, mediada pela consciência do professor.

Princípios didáticos para um novo paradigma didático de Ensino Religioso

• Processo integrador na transdisciplinaridade

• Criação de condições favoráveis

para busca do Transcendente, do Sagrado e crescimento na própria fé, como expressão do imaginário antropológico.

• Temas geradores selecionados e organizados pelo educador, de modo que aglutinem as necessidades imediatas e apontem para desenvolvimento de potencialidades.

Ritual coletivo para despertar uma disposição em relação ao

Transcendente (Sagrado) e reforçar

a própria crença.

Relações mediadas por uma

tarefa comum, onde cabem:

meditação, contemplação, linguagem simbólica, dinâmicas de inter-relações

Processo de inter-relações na dinâmica do cotidiano escolar, em que educandos e educadores, em ambiente favorável, conscientizam-se juntos.

Relação professor-aluno

assimétrica, onde o professor sabe e o aluno precisa aprender:

Professor: "Faça como eu".

Relação dialogai, em que o educando desaparece enquanto aluno e com o educador tornam-se "mestres-aprendizes":

Educador catalisador "Faça comigo".

Como na relação didáctico-pedagógica nada substitui o educador que no

Ensino Religioso tem o papel de ser catalizador para assegurar espaço de

liberdade na busca, organizar idéias, ajudar nas convicções significativas,

favorecer ambiente educativo para Transcendência, é necessário que esse

educador seja capaz de: saber ver; saber comprometer-se; saber saber; saber

fazer; saber ser.

3.3. O tom didático do Ensino Religioso: a alegria

Pode-se perfeitamente embasar o discurso do tom didático da alegria do

Ensino Religioso, a partir do pai da Pedagogia Progressista, Georges

Snyders 18 ou de qualquer místico que na História faz a experiência de

Sagrado, do Transcendente.

O tom da alegria para nova Didática no e do Ensino Religioso é princípio

fundamental já que alegria:

indica satisfação de buscar

é crescimento na totalidade

traz esperança, confiança na vida

"é a passagem de uma perfeição menor a uma perfeição maior"

(Spinoza) 19 .

18 Cf. SNYDERS, Georges, op. cil

Alegria que nos grandes místicos nasce da profunda experiência do

Transcendente e que resulta do amor profundo à vida com todas as suas tensões e contradições. Alegria que na perspectiva didático-pedagógica significa satisfação comum de comunicação, partilha, encontro, ação de convicções fortes que abandonam inércia, apatia, meio-termo, angústia. Alegria como iniciação em experiências e encontros com idéias e valores

de uma Didática de inter-relações.

Alegria que na busca de um novo paradigma para o Ensino Religioso

alimenta-se nos riscos, nos limites, nas tensões dessa caminhada.

E, às vésperas do século XXI, quando se percebe o renascer do "religioso",

o tom da alegria para nova Didática no e do Ensino Religioso:

aponta para a necessidade de buscar o novo

desafia para o provisório do caminho a ser construído

é compromisso de satisfação.

Assim, a compreensão do princípio da alegria na articulação entre a compreensão teórica de um novo Ensino Religioso e o estabelecimento de uma nova Didática direciona o momento presente, da mesma forma como o princípio da doutrinação foi eficiente na Idade Média e o da libertação das

trevas da ignorância foi ao longo dos tempos da Era Moderna.

A alegria como princípio do tom didático é compromisso que abrange as

inter-relações sistêmicas da nova cosmovisão e do novo paradigma didático-pedagógico no e do Ensino Religioso. Alegria é o tom didático na construção desse novo paradigma que instiga, provoca, convoca pois: "Na alegria é a totalidade da pessoa que progride e, em relação à totalidade da vida: sentir compreender ter força de agir" 20 .

4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Texto da badana da contra capa

* a busca do Absoluto, o Sagrado

* a abertura ao Transcendente e o reforço da própria crença.

A constituição de uma nova Didática no e do Ensino Religioso passa pela:

* desmitificação das regras que a sustentam: competência, eficiência e segurança;

* sensibilidade dos educadores em se tornarem "os catalisadores" nesse

processo de Ensino;

* perspicácia dos agentes nela envolvidos em auscultarem "os sinais dos tempos" em busca da Totalidade, na qual "vivemos, nos movemos e so- mos".

A autora:

Lizete Carmem Viesser é pedagoga que acompanha o Ensino Religioso no Brasil, tendo atuado na ASSINTEC (Associação Interconfessional de Educação de Curitiba) desde sua fundação em 1973 até 1990 e participado do GRERE (Grupo de Reflexão para o Ensino Religioso-CNBB) de 1983 a 1990. Educadora na Rede Municipal de Ensino de Curitiba, com especialização em Educação de Adultos, apresenta aqui algumas reflexões que a desafiam no Ensino Religioso.