Conocimiento matemtico

en la educacin de jvenes y adultos

Conocimiento matemtico
en la educacin de jvenes y
adultos
Jornadas de reflexin y
capacitacin sobre la matemtica en la educacin
Fo de Janeiro, Brasil, 24-28 de octubre 1995
UNESCO-SANTIAGO
Santiago, Chile, 1997
Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto
publicado siempre que se indique el autor y la fuente.
Las opiniones expresadas en esta publicacin son
de la exclusiva responsabilidad de sus autores y
no reflejan, necesariamente, la posicin oficial
de la UNESCO ni de sus pases miembros y no
comprometen a la Organizacin.
Publicado por UNESCO-SANTIAGO
Oficina Regional de Educacin
para Amrica Latina y el Caribe.
Santiago, Chile, 1997.
L.a edicin de este libro ha sido posible gracias a la contribucin
voluntaria del Gobierno de Espaa a las actividades del Proyecto
Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe.
Presentacin
Globalizacin, educacin multicultural y etnomatemtica
Ubiratan D Ambrosio
Cuatro preguntas sobre la educacin matemtica de jvenes y adultos
Orlando Jia
Un nuevo enfoque sobre $1 conocimiento matemtico del profesor
Nilza Eigenheer Bertoni
Indice
9
13
27
35
Lo popular y lo legtimo en la educacin matemtica de jvenes y adultos
Gelsa Knijnik
43
Contribuciones de la Escuela de Vigotski a la enseanza de la
matemtica en la educacin de jvenes y adultos
Newton Duarte
55
El conocimiento matemtico de la prctica y el conocimiento
matemtico escolar desde la perspectiva del saln de clase
Dione Lucchesi de Carvalho
65
Los saberes matemticos previos de jvenes y adultos:
alcances y desafos
Gemn Mario S
Repensando el currculo de matemticas para la
educacin de los adultos
Alicia Avila
Algunas proposiciones sobre la didctica para la enseanza
de las matemticas de jvenes y adultos
Isabel Soto Cornejo
Uso de materiales escritos en la enseanza a distancia de la
matemtica con jvenes y adultos: la experiencia argentina
Marta Ester Fierro
Principales resultados del Seminario Internacional sobre el
aprendizaje y la enseanza de la matemtica a jvenes y
adultos realizado en Marly-le-Roi (Francia. en 1993) y sus
proyecciones para Amrica Latina
Alfonso E. Lizanaburu
77
101
119
131
161
Presentacin
Nicanor, albail sin instruccin que asista a un crculo de alfabetizacin en la ciu-
dad mexicana de Guadalajara, mostraba bastante habilidad con las matemticas.
Saba hacer cuentas mentalmente con suficiente agilidad, tambin identificar los
precios de frutas y legumbres -expresados en pesos y centavos- en anuncios de su-
permercados y tiendas y, asimismo, tema facilidad para resolver problemas cotidia-
nos que demandaban algn conocimiento matemtico.
Son muchos los jvenes y adultos latinoamericanos que como Nicanor, a pesar de
tener nula o escasa escolaridad, pueden leer bien los precios y resolver situaciones
que demandan operaciones matemticas. Una razn explicativa de este fenmeno es
que durante diversas instancias de sus vidas han logrado un conocimiento matemti-
co propio que funciona -como bien seala Alicia Avila- mediante la interaccin de
varios elementos como: un conocimiento de los dgitos; la asignacin de una funcin
al punto decimal; la construccin de hiptesis acerca del valor de los nmeros repre-
sentados; y el uso de indicadores del contexto para probar tales hiptesis.
Los anteriores elementos demandan un tratamiento especial para encarar ade-
cuadamente una enseanza matemtica que, entre otros aspectos, debe rescatar el
conocimiento matemtico de jvenes y adultos en programas de educacin bsica.
Las implicancias de dichos saberes previos son evidentes cuando se trata de formar
educadores o de planificar y ejecutar el currfculo. De all la importancia de tratar de
conocer los mecanismos mediante los cuales dichos jvenes y adultos han construido
esos saberes.
El aprendizaje y la enseanza de las matemticas con jvenes y adultos, a pesar
de su influencia para el ejercicio de una mejor calidad de vida y de una ciudadana
moderna, no han sido an suficientemente abordados. Ms an, una clara insuficien-
cia para la educacin bsica con jvenes y adultos en situacin de vulnerabilidad
socioeconmica es que en muchos de los procesos de alfabetizacin -formales o es-
pontneos- los entes educativos y sociales han dado fundamental valor slo al ac-
ceso a la lectoescritura y no a los dominios ni a los intereses matemticos de la
poblacin.
La presente publicacin es una de las pocas que se edita en nuestra regin referi-
da especficamente a la enseanza y al conocimiento matemtico de jvenes y adul-
tos en situacin de aprendizaje. Los diferentes trabajos fueron presentados y analiza-
dos en las Jornadas de Reflexin y Capacitacin sobre las Matemticas en la Educa-
cin Bsica de Jvenes y Adultos que se desarroll en el marco de la REDALF en Ro
de Janeiro durante octubre de 1995, con el generoso concurso del Ministerio de Edu-
cacin y Deportes del Brasil.
El texto del reconocido intelectual brasilero Ubiratan DAmbrosio es clave para
entender la relacin entre la disciplina identificada como matemtica con la cultura
y la historia en un mundo que se globaliza a ritmo vertiginoso. El rescate de la
etnomatemtica como el estudio de las diversas maneras, tcnicas, habilidades
(techns o ticas) de explicar, de entender, de luchar y convivir (materna) en los dis-
tintos contextos naturales y socioeconmicos, espacial y temporalmente diferencia-
dos, de la realidad (etno), es tesis central de su trabajo.
Los especialistas Nilza Bertoni, Gelsa Knijnik, Dione Lucchesi de Carvalho y
Orlando Joica, desde distintos enfoques presentan reflexiones sobre sus propias ex-
periencias matemticas desarrolladas en diversos proyectos e institutos del Brasil.
Germn Mario, basndose en sus experiencias en Colombia, Ecuador y El Sal-
vador, aborda el importante tema del reconocimiento de la existencia de saberes
matemticos entre jvenes y adultos, previos e independientes de los que se abordan
va programas educativos formales e informales.
Teniendo como punto de partida las limitaciones y pobreza de la actual educacin
bsica con jvenes y adultos y la necesidad de abordar correctamente su diversifica-
cin, Alicia Avila plantea la urgencia de cambios en los currculos de matemticas,
introduciendo la perspectiva del necesario encuentro entre los propios conocimien-
tos de los participantes para resolver problemas a travs de la experiencia cotidiana y
la apertura simultanea de dicha experiencia de vida a nuevos saberes, incorporando
las necesidades y los intereses vinculados con las matemticas en los proyectos o
programas educativos.
La reciente experiencia argentina de terminalidad de la educacin primaria a
distancia para adultos, en lo correspondiente a los procesos de elaboracin y uso de
materiales del rea matemtica, es presentada en el trabajo de Marta Fierro.
Basndose en numerosas fuentes investigativas, Isabel Soto hace propuestas so-
ll
bre la didctica para este tipo de enseanza, tratando de responder a la siguiente
pregunta: Cmo concebir programas de formacin matemtica, textos, materiales
de apoyo, dirigidos a poblaciones con experiencia laboral, social, familiar y que en
su vida cotidiana desarrollan estrategias eficientes, pero especficas, de resolucin de
problemas matemticos?
Newton Duarte nos introduce en el pensamiento de Lev Vigotski, con cinco hip-
tesis que surgen de su lectura pedaggica de la Escuela vigotskiana, alertando sobre
otras interpretaciones que se vienen haciendo en Brasil de este eminente y muy ac-
tual psiclogo NSO y explicitando algunas de las principales contribuciones que di-
cha escuela pudiera aportar al campo de la enseanza de la matemtica con jvenes
y adultos.
Finalmente, Alfonso Lizarzaburu, a quien debemos la organizacin y traduccin
del portugus al espaol de varios trabajos aqu presentados, explicita los principales
resultados y las proyecciones para Amrica Latina del Seminario Internacional sobre
El aprendizaje y la enseanza de la matemtica a jvenes y adultos realizado en
Marly-le-Roi, Francia, en 1993.
Confiamos que la lectura de estos trabajos ayude a desmitificar el campo de las
matemticas abrindolo tambin a los educadores no matemticos y contribuya a los
actuales esfuerzos por transformar y dar nueva identidad a la educacin con jvenes
y adultos.
Jos Rivero
Especialista Regional
UNESCO
Globalizacin, educacin multicultural y
etnomatemtica
Ubiratan DAmbrosio*
En este trabajo abordamos la conceptualizacin de la Educacin Multicultural como
la direccin necesaria que debe tomar la Educacin para afrontar la complejidad de
un mundo que se globaliza a un ritmo creciente. El gran objetivo es evitar que el
proceso de globalizacin conduzca a una homogeneizacin, cuyo resultado es la su-
misin e incluso la extincin de diversas expresiones culturales. As como la diversi-
dad biolgica es esencial para la continuidad de la vida, la diversidad cultural es
esencial para la evolucin del potencial creativo de toda la humanidad. Nuevos mo-
dos de pensamiento y de expresin slo pueden resultar de una dinmica de encuen-
tros culturales.
Los errores del colonialismo no se pueden repetir en esta nueva fase de relaciones
entre individuos, comunidades, pueblos y naciones y que llamamos globalizacin.
Esto nos conduce necesariamente a un anlisis de las distintas formas de explicar,
conocer, entender, luchar y convivir con la realidad reconocidas en las innumerables
y distintas culturas. Una propuesta para ese anlisis y una accin correspondiente es
el Programa Etnomatemtica.
EL PROGRAMA DE ETNOMATEMTICA
De manera diferente a lo que sugiere el nombre, etnomatemtica no es slo el estudio
de las matemticas de las diversas etnias. Es mucho ms que eso. Una libertad
*
Investigador y propulsor en Amrica Latina de la etnomatemtica. Docente universitario y Consultor
internacional.
14 cONOCME&TO MWEMhnCO EN r!A EDOCACl6N DE J6VENES Y ADLTOS
etimolgica nos permite hablar de etnomatemtica como el estudio de las diversas
maneras , tcnicas habilidades (techns o ticas) de explicar, de entender, de luchar y
convivir (materna) en los distintos contextos naturales y socioeconmicos, espacial y
temporalmente diferenciados, de la realidad (etno).
La disciplina identificada como matemtica es, en realidad, una etnomatemtica
que se origin en Europa a partir de tradiciones de Egipto, Babilonia y Judea, asimi-
ladas y desarrolladas por los griegos, posteriormente por los rabes, con alguna con-
tribucin de la civilizacin india y por los romanos y que lleg al siglo XVI produ-
ciendo una transformacin en el pensamiento europeo. En Europa lleg a su forma
actual en los siglos XVIII y XIX y fue llevada e impuesta a todo el mundo a partir del
perodo colonial. Hoy es presentada con un carcter de universalidad debido, sobre
todo, al predominio de la ciencia y la tecnologa modernas, desarrolladas a partir del
siglo XVIII en Europa. As como el cristianismo es un producto del Imperio Romano
que fue llevado a un carcter de universalidad despus del colonialismo, tambin lo
fueron la matemtica, las ciencias y la tecnologa. Desde entonces, el cristianismo
viene siendo modificado, absorbiendo elementos de las culturas subordinadas y pro-
duciendo variantes notables de las creencias y prcticas tradas por el colonizador. Se
esperarfa igualmente que las formas de explicar, conocer, luchar y convivir con la
realidad sociocultural y natural, obviamente distintas de una regin a otra -y que son
la razn de ser de la matemtica, de las ciencias y de la tecnologa- tambin pasasen
por ese proceso de aclimatacin propio de la dinmica cultural. Sin embargo, eso
no se dio y no se da y esas ramas del conocimiento, esto es, la matemtica, las cien-
cias y la tecnologa, adquirieron un carcter de absoluto universal. Al contrario de
las religiones, las artes, las costumbres, que tambin son formas de explicar, conocer,
luchar, convivir con la realidad sociocultural y natural, ellas no admiten variaciones
o cualquier tipo de relativismo. Esto se ha incorporado hasta en los dichos populares:
tan cierto como que dos y dos son cuatro y esto es una verdad cientfica.
El ltimo nmero de la importante revista For the Leaming of Muthematics (Val.
14, N 2, junio 1994) est dedicado a la etnomatemtica, cuyo gran objetivo es el
estudio de otras formas de conocimiento. Igualmente, la Sociedade Brasileira de
Educacao Matemtica (SBEM) decidi dedicar el primer nmero de su nueva revista
temtica, A Educaco Matemtica em Revista, al tema Etnomatemtica (Ao 1,
N 1, 2 semestre de 1994).
La matemtica ha sido conceptualizada como la ciencia de los nmeros y las
formas, las relaciones y las medidas, las inferencias y sus caracterfsticas apuntan
hacia la precisin, el rigor, la exactitud. Por consiguiente, la matemtica est asocia-
da a valores dominantes en la vida social y privada corrientes de la llamada sociedad
moderna. Los grandes hroes de la matemtica, esto es, aquellos autores responsa-
bles del avance y consolidacin de esa ciencia son identificados en la antigedad
griega y, posteriormente, en la Edad Moderna en los pases centrales de Europa,
sobre todo Inglaterra, Francia , Italia, Alemania. Los nombres ms recordados son
Tales, Pitgoras, Euclides, Descartes, Galileo, Newton, Leibniz, Gauss, Hilbert. Son
ideas y hombres originarios de Europa, del norte del Mediterrneo, que se impusie-
ron a las ideas y prcticas de las poblaciones indgenas que fueron dominadas en el
proceso de conquista y colonizacin.
Creo que es interesante efectuar una reflexin sobre lo que sucede con las pobla-
ciones indgenas. Aunque esas poblaciones en algunos pases sean muy reducidas, en
el nivel internacional tenemos una variedad apreciable de culturas que merecen una
reflexin cuidadosa. En un artculo reciente, Jason W. Clay dice que actualmente hay
ms de 200 estados y aproximadamente 6.000 naciones indgenas en el mundo, con
una poblacin total que representa entre el 10% y el 15% de toda la poblacin del
planeta.
La preservacin de las identidades nacionales en un mundo en proceso de globa-
lizacin, con crecientes movimientos poblacionales, es de fundamental importancia.
De ah la conceptualizacin e importancia de la Educacin Multicultural. Sus refle-
jos en la educacin matemtica son notables. Hay numerosas propuestas de progra-
mas con un enfoque multiculturaL3
LA EDUCACIN INDGENA
La problemtica de la educacin indgena ha sido muy comn en las Amricas. Un
elemento que se suma a esto es la presencia de la inmigracin forzada, bajo la forma
de esclavos, provenientes del Africa. Se trata de una situacin completamente dife-
rente de la inmigracin voluntaria, que tambin vino para las Amricas en situacin
precaria, pero voluntariamente. En Amrica Latina, aumenta la situacin de pobre-
za, en la que se encuentra la mayora de las poblaciones indgenas y de inmigrantes
forzados, esto es, los ex esclavos. La pobreza se manifiesta en la educacin, en la
falta de escuela para todos, en la carencia de profesores y en una prctica educativa
desactualizada, aburrida y la mayora de las veces intil.
Curiosamente, aunque las dos situaciones, esto es, la condicin de indgena y la
pobreza, estn ntimamente ligadas, ha habido mas estmulo para las reflexiones y la
investigacin sobre la educacin indgena que sobre la raz de la pobreza y la educa-
cin en la pobreza. Hay un argumento engaador -se trata fundamentalmente de una
estrategia para ganar tiempo en el mantenimiento del status que-: la educacin pue-
1
Jason W. Clay, Olhando para o passado para avancar: prevendo e prevenindo viola@ dos direitos
humanos, en Marc S. Miller (ed.), Stare ofthe Peoples, (s.l.), Beacon Press. 1993.
La educacin multicultural en el caso especfico de la matemtica la analic en un artculo reciente:
~Multiculturalism and Mathematics Education. intemational Journal of Mufhemarics Education in
Science and Technology, Vol. 26, N 3, mayo-junio 1995. pp. 327-346.
3
Vase, por ejemplo, David Nelson, George Ghevardese Joseph, Multiculturaf Mathemarics. Teaching
Mathematicsfrom a Global Perspective, Oxford, Oxford University Press. 1993.
16 CONOCIMIENTO MAT&TlCO EN 4 HXKAC16N DE J6VENES Y ADULTOS
de eliminar la pobreza. Existe incluso una actitud cnica de aceptar la pobreza como
propia del modelo econmico vigente. Dira incluso que existe una aceptacin de que
es justo que haya pobreza, que algunos tengan y otros no tengan. Se llega incluso a
atribuir al pobre la culpa de ser pobre...
En pases con una fuerte presencia indgena o africana, como es el caso en las
Amricas, esas consideraciones son muy importantes. La contribucin que hemos
recibido de grupos de investigadores de las poblaciones indgenas y afroamericanas
ha sido notable. Esa contribucin no nos sugiere proponer una matemtica para
indios o una matemtica para pobres u otras especificidades. Pero s nos lleva a
reconocer que la matemtica tiene races culturales y que responde a una necesidad
intelectual de disponer de explicaciones, de simplemente conocer, pero, al mismo
tiempo, responde a las necesidades ms inmediatas, a resolver problemas apremian-
tes de la vida cotidiana.
NECESIDAD DE UNATEOR~A GENERALDELACOGNICIN
Esa combinacin de una postura intelectual terica y de una postura prctica, esto es,
del saber/hacer. es efectivamente la raz primera de la motivacin, la primera sensi-
bilizacin, el sustrato sobre el cual se dan la generacin, la organizacin intelectual
y social y la difusin del conocimiento.4 Obviamente, llega un momento en que el
individuo encuentra en el conjunto de los conocimientos la motivacin. En otras
palabras, lo que se conoce pasa a ser objeto de la realidad sensible para cada uno y a
partir de ah el hacer se hace sobre el propio objeto de conocimiento. Se ampla la
realidad sensible, aquello que algunos llaman el universo de smbolos. Segn J. Perner,
los trminos mentales (mentefactos)... son trminos tericos, que tienen significado
por estar inmersos en un cuerpo coherente de conocimiento o teora.5 Pero el proce-
so de generacin y organizacin del conocimiento es el mismo, la dinmica es la
misma. Lamentablemente, los sistemas escolares han visto esas situaciones como
distintas. Pero no hay separacin entre el hacer y el saber, somos igualmente infor-
mados por los artefactos y los mentefactos.6 Por consiguiente, cualquier teora del
conocimiento debe incluir, integradamente, estudios de la cognicin, de epistemolo-
ga, de historia, de poltica y de educacin; todos concernientes a la elaboracin y a la
propia naturaleza del conocimiento, y deben ser contextualizados e insertados en una
reflexin amplia sobre la sociedad.
4
Esto se muestra muy bien en el libro de Gelsa Knijnik, J3clwo e legirimidade: educqo e legifimidade
cultural, Porto Alegre (Brasil), Artes mdicas, 1995.
5
Joseph Pemer, Understanding rhe representational mind, Cambridge, Mass., The MIT Press, 1991, p.
258.
6
Para un anlisis ms amplio de este aspecto vanse mis libros Etnomatemtica, So Paulo, Editora Atica,
1990, y Severa dimensions of science education: A Lutin-American perspective. CIDEREDUC, San-
tiago (Chile), 1991.
LOS conocimientos que hemos recibido de los especialistas en educacin indgena
han sido particularmente interesantes. Como dije anteriormente, esto no quiere decir
que vamos a incorporar la etnomatemtica de las comunidades indgenas en la edu-
cacin. Pero aprendemos mucho con lo observado por los que trabajan en esas comu-
nidades. Esto es as porque las mismas agresiones culturales que notamos en la edu-
cacin indgena se notan en las escuelas de la periferia e incluso en las escuelas de la
clase media y alta. Obviamente, cuando hablamos de escuela de un cierto tipo no
estamos ignorando el precepto legal que todos son iguales, que no hay escuelas dife-
renciadas por clases, razas, religiones, condiciones fsicas, aptitudes, etc., etc. Una
excepcin en el Brasil es la educacin indgena. Hubo un tiempo en que haba escue-
la para ciegos, escuela para sordos y as sucesivamente. Hoy, esto est superado. Pero
es innegable que en todas las escuelas se nota alguna predominancia y, en funcin de
ello, se habla de escuela de pobres, escuela de ricos, escuela de nias y as sucesiva-
mente.
No podemos negar que existe una caracterizacin de hecho a partir del predomi-
nio de la poblacin estudiantil. Ese elemento ha sido tenido muy poco en considera-
cin en las reflexiones sobre el currculo, sobre todo en los programas de capacita-
cin y de perfeccionamiento y en la educacin de adultos. Una tentativa destinada a
superar los efectos del predominio de un espectro sociocultural es el busing (traslado
de escolares en autobs a colegios fuera de su zona) adoptado en los Estados Unidos
como medida de integracin compulsiva de las escuelas. Son interesantes las consi-
deraciones en tomo del ingreso de jvenes mujeres en el Instituto Tecnolgico de
Aeronutica de So Jos dos Campos. Esa es una problemtica de vieja data, cuando
se introdujo la escuela nica. Pero este es un tema marginal en relacin con mi
conferencia y pretendo abordarlo en otro trabajo.
LA MATEMTICA DOMINANTE Y LA ETNOMATEMTICA
Me voy a referir a la matemtica dominante como aquella que se aprende en las
escuelas, que se ve en los currculos, que se toma en las pruebas y exmenes. En otros
trminos, la que podtiamos llamar oficial. Y las etnomatemticas siempre asociadas
al entorno sociocultural predominante.7
Un primer hecho que hay que notar es que la matemtica dominante es presenta-
da y vista con un ropaje de superioridad, con el poder de desplazar e incluso de
eliminar a las diversas etnomatemticas. Lo mismo sucede con otras formas cultura-
les, tales como el comportamiento, la medicina, el arte, la religin. Esto provoca la
7
Vase mi conferencia de clausura del 1 CIBEM As matemticas e o seu entorno cultural, (Conferencia
plenaria de clausura), en Memorias del Primer Congreso Iberoamericano de Educacin Maremrica.
Sevilla, 24-29 de septiembre de 1990. Pars, UNESCO, 1991, pp. 70-82.
eliminacin de las comunidades como entidades culturales. As, hubo una legisla-
cin que castigaba ciertas prcticas religiosas, hay restricciones al uso de ciertas
comidas y bebidas, existe una legislacin contra prcticas mdicas populares y los
ejemplo son innumerables a lo largo de la historia. En el lenguaje, esto ha sido uno
de los elementos de presin poltica. El caso ms notable es el de la Espaa de Fran-
co.
Pero volviendo a la matemtica, se nota -en particular en la geometra y la arit-
mtica- violentas contradicciones. Por ejemplo, la geometrfa del indio es colorida,
mientras que la geometra griega elimin el color. Y la aritmtica popular es cualita-
tiva, esto es, 50 reales (unidad monetaria del Brasil) es un cincuenta muy diferente
de la casa N 50 de la calle tal; pero en la aritmtica dominante es una pura codifica-
cin cuantitativa.*
Hasta hoy existen escuelas que prohiben contar con los dedos, lo que refleja ese
intento de imponer la matemtica dominante. Y las razones por las que se prohibe el
uso de la calculadora son de la misma naturaleza.
No se puede definir criterios de superioridad entre manifestaciones culturales.
Debidamente contextualizada, ninguna forma se puede decir superior a otra. Esto se
ilustra bien en la tesis de Mariana Kawall Leal Ferreira Da origem dos homens
conquista da escnta: um estudo sobre povos indigenas e educa@0 escolar no Bra-
sil, presentada en la Universidad de So Paulo en 1992, que en el captulo de re-
flexiones sobre la matemtica, dio origen al excelente libro Com quantos paus se faz
urna canoa! A matemtica na vida cotidiana e na experincia escolar indgena (Bra-
silia, MEC/Assessoria de Educaco Escolar Indgena, 1994). Por ejemplo, vase ah
cmo el sistema binario de los xavantes (una tribu de So Paulo) fue sustituido, como
en un truco de magia, por un sistema ms eficiente de base 10. Por qu ms
eficiente? Cmo se relaciona con el contexto xavante? No es diferente lo que sucede
con la lengua nativa.
Sin duda alguna hay un criterio de eficiencia que se aplica en las relaciones
interculturales. Sin aprender la aritmtica del blanco el indio ser engaado en SUS
transacciones comerciales con el blanco. Vase el dramtico caso, en un contexto de
Africa, narrado por Cline en su novela Voyage au bout de la nuit. Igualmente, si no
domina la lengua del blanco, el indio difcilmente tendr acceso a la sociedad domi-
nante. Pero eso sucede con todas las formas culturales. Yo tengo que dominar el
ingls para participar en el mundo acadmico internacional. Pero jams alguien dijo
0 incluso insinu que el ingls es una lengua superior, intrnsecamente ms impor-
tante que el portugus o que sera indiferente si yo olvidase el portugus. iCmo
8
Esto se ejemplifica en uno de los casos que mejor demuestran la imposicin cultural del colonialismo. El
primer libro de aritmtica publicado en Europa fue el liber Abati de Leonardo de Pisa en 1300. A partir de
entonces, todos los libros de aritmtica fueron variantes de esaobra fundamental. Ei prtmer libro de arit-
mtica publicado en el perodo colonial fue el de Juan Daz Freyle. Sumario compendioso de las cuen-
tus... con algunas reglus tocantes al Aritmtica, 1556, Mxico. En ella se utiliza el sistema de numera-
cin indgena. En el siglo siguiente, el libro cae en desuso y se publican otras aritmticas, ahora con el
sistema de numeracin hind-arbigo.
GLOBALUAC~~N, EDUCACIN ML~~CUL~~ZAL Y EIWOMATEMATICA
19
osara alguien sugerir que yo debera sentirme apocado o incluso avergonzarme de
hablar mi lengua materna? Pero eso es lo que se hace con los pueblos indgenas, ya se
trate del lenguaje, de los sistemas de conocimiento en general y de la matemtica, en
particular. Su lengua es calificada de intil, su religin se toma supersticin/idola-
tUfetichismo, su arte y sus rituales son folclore, su ciencia y su medicina son
supersticiones y su matemtica se califica de imprecisa e ineficiente, cuando
no de inexistente.
No se pone en cuestin la conveniencia e incluso la necesidad de ensear al
indgena la lengua, la matemtica, la medicina, las leyes del blanco. Pero lo que s se
puede y debe hacer es proteger la dignidad y la creatividad de aquellos subordinados
a esa estructura y minimizar los daos irreversibles que se pueden causar a una
cultura, a un pueblo y, sobre todo, al individuo, si el proceso se condujera con ligere-
za.
Los conflictos conceptuales que resultan de la introduccin de la matemtica del
blanco en la educacin indgena, que se manifiestan sobre todo en la formulacin y
resolucin de problemas aritmticos simples, son muy bien ilustrados en el contexto
cultural de los xavantes, los suyas, kayabis, jurunas, en el trabajo ya citado de Mariana
K. L. Ferreira. Ejemplos variados, tales como transporte en barcos, manejo de cuen-
tas bancarias y otros muestran que los indgenas dominan lo que es esencial para sus
prcticas y las elaboradas argumentaciones con el blanco sobre aquello que les inte-
resa, que generalmente se focaliza en el transporte, el comercio y el uso de la tierra.
As, la matemtica se contextualiza como un recurso ms para solucionar problemas
nuevos que, habindose originado en otra cultura, llegan exigiendo instrumentos
intelectuales de esa nueva cultura. La etnomatemtica del indgena sirve, es eficiente
y adecuada para muchas cosas -muy importantes- y no hay por qu sustituirla. La
etnomatemtica del blanco sirve para otras cosas, igualmente muy importantes y no
hay cmo ignorarla. Pretender que una sea ms eficiente, mas rigurosa, en fin, mejor
que la otra es una cuestin falsa y falsificadora cuando se la excluye de una amplia
discusin del contexto.Y
El dominio de las dos etnomatemticas, as como de las dos lenguas y posible-
mente otras ms, obviamente ofrece mayores posibilidades de explicaciones. de com-
prensin, de manejo de situaciones nuevas, de resolucin de problemas especficos.
Y es exactamente as que se hace investigacin matemtica y, en realidad, investiga-
cin en cualquier otro campo del conocimiento. El acceso a un mayor nmero de
instrumentos y de tcnicas intelectuales dan, cuando se las contextualiza adecuada-
mente, mucho mayor capacidad para afrontar situaciones nuevas y resolver proble-
mas, modelar correctamente una situacin real para llegar, con el manejo adecuado
de esos instrumentos, a una posible solucin o curso de accin.
Esto nos lleva a conceptualizar el aprendizaje como la adquisicin y el desarrollo
9
Deseo destacar la importante contribucin de Samuel Lopez Bello Educqxio Mafemrica Indgena -Ch
estudo etnomatemtico dos indios guarani-kaiov do Mato Gmsso do Sul, Curitiba, Faculdade de
Educa@, Universidad Federal do Paran, 1994.
20 CONOCIMIENTO MATEMATKZO EN LA EDUcACl6N DE J6VENES YADLIOS
de capacidades para explicar, comprender y afrontar crticamente situaciones nue-
vas. Aprender no es un mero dominio de tcnicas, habilidades y, mucho menos, la
memorizacin de algunas explicaciones y teoras.
UNA VEZ MS. EDUCACIN MULTICULTURAL
La educacin formal, ya se trate de indgenas o de blancos, se basa en la mera trans-
misin (enseanza terica) de explicaciones y teorfas y en el adiestramiento (ense-
anza prctica) de tcnicas y habilidades. Ambos procedimientos son totalmente
equivocados desde el punto de vista de las teorfas modernas de la cognicin. Como
dice muy bien Mariana K. L. Ferreira, no hay cmo evaluar las habilidades cogniti-
vas fuera del contexto cultural. Las dificultades son aun ms profundas, pues es
obvio que la capacidad cognitiva es propia de cada individuo. As como hay estilos
cognitivos propios de una cultura y por consiguiente se acepta hablar de diferencias
interculturales, tambin hay importantes diferencias entre individuos de una misma
cultura, pero hay cierta reticencia para aceptar las diferencias intraculturales.
Mi punto de vista sobre lo que es la educacin multicultural coincide con la
opinin de M. K. L. Ferreira cuando dice que cuando la educacin procura de alguna
manera compatibilizar diferentes principios organizacionales para dar inteligibilidad
al sistema social del cual forman parte, no se puede eliminar la autenticidad y la
individualidad de esos principios. De hecho, ignorar las variaciones individuales e
intraculturales conduce a interpretar las capacidades y la propia accin cognitiva
como estables, lineales y continuas, que obedecen a ciertos principios de estructura
supuestamente inherentes a la especie como un todo. No ser necesario destacar las
limitaciones y la fragilidad del estructuralismo cuando se trata de entender la cons-
truccin intelectual, individual y social y la construccin social del conocimiento,
como un todo integrado, como la resultante de una historia social e individual en
permanente modificacin debido a fuerzas en exposicin mutua. La adopcin de ese
estructuralismo ha sido comn entre antroplogos, psiclogos y pedagogos y ha con-
ducido a numerosas propuestas educacionales equivocadas. Entre esas propuestas
estn las de Jean Piaget, Lev Vigotsky y las diversas modalidades constructivistas
que derivan de ellas. Todas esas corrientes tienen su origen en los diversos discursos
sobre mtodos que se pusieron en evidencia principalmente en el siglo XVII y que
hoy son cuestionados. Esos errores se identifican ms fcilmente en el contexto de la
educacin indgena. Nuevas percepciones sobre la generacin del conocimiento han
dado origen a numerosas propuestas alternativas, como la etnolgica, la
etnometodologa, la etnohistoria, la etnomedicina, la etnosociologa y otros tantos
anlisis del conocimiento culturalmente contextualizado.
lo Vase las sntesis de Can01 E. Izard, Jerome Kagan y Robert B. Zajonghotion, Cognition andBehavior,
Cambridge University Press, 1984, y de L.Luca Cava&Sforza, Paolo Menozzi y Alberto Piazza, The
History and Geography of Human Genes, Princeton, Princeton University Press, 1984.
Las consideraciones anteriores se aplican no slo a la organizacin intelectual
del conocimiento, esto es, una crtica a las epistemologas, sino igualmente a la orga-
nizacin social y a la difusin del conocimiento. As, se llega a la prctica pedaggi-
ca resultante de la etnomatemtica, de la etnociencia y de las otras etnodisciplinas.
Tambin se puede disponer de una etnodidctica y una etnoeducacin para enten-
der el proceso de difusin del conocimiento en contextos culturales diversificados.
PROBLEMAS ESTRUCTUR.~LES DE L.4 EDucAcIN
Esa preocupacin es muy diferente de las propuestas usuales de los gobiernos, que se
resumen en mejorar la calidad de la educacin -importante, pero hasta cierto punto
irrelevante- en aumentar el nmero de escuelas -sin afrontar el problema de que los
nios lleguen a la escuela y permanezcan en ella-, de exigir la calificacin de los
profesores y otras tantas medidas inocuas, pues enmascaran el problema central, el
fundamento del que derivan todos esos problemas: la pobreza.
Entre los numerosos problemas de la educacin que se deben encarar, aunque
sean derivados, destacamos los tres siguientes:
-
La falta de profesores y su deficiente formacin.
-
La marginalidad y la criminalidad entre los adolescentes.
-
El abandono en los primeros aos de escolaridad.
Cmo afrontar esos problemas? Sin duda alguna, afrontar esos problemas exige
cambios estructurales en la sociedad, una reconceptualizacin de lo que es un Minis-
terio de Educacin y otra filosofa de la educacin. Todo esto depende de una re-
flexin ms actualizada y ms profunda sobre el conocimiento, indagando sobre SU
generacin (cognicin), su organizacin intelectual (epistemologa) y social (hiSto-
ria) y sobre su difusin (educacin y poltica). Se debe prestar ms atencin a las
teoras recientes de la cognicin, sobre todo a las contribuciones de los neuropsiclogos.
Poco se puede avanzar con las teoras del aprendizaje que dominaban las reflexiones
sobre la educacin de las dcadas de los aos sesenta, setenta y ochenta. Se debe
prestar ms atencin a los avances en la comunicacin y a la teleinformtica y menos
a los clsicos enfoques de metodologa de la educacin. Y, naturalmente, una visin
histrica y poltica que puede anclar una filosofa de la educacin en un mundo
globalizado, en el cual se notan nuevas relaciones de la sociedad y la familia, nuevas
relaciones entre naciones, as como nuevos modelos de produccin y propiedad. El
Esas denominaciones conllevan una contradiccin intrnseca que todava no logramos superar.
El trmino etnodidctica fue utilizado por Mara Luisa Oliveras Contreras en su tesis de doctorado
intitulada Etnomatemticas en trabajos de artesana andaluza. Su integracin en un modelo para la
fwmacin de prqfesores y en la innovacin del currculo matemtico escolar. sustentada en la Univer-
sidad de Granada (Esparia), en 1995. El trmino etnoeducacin fue utilizado por Maria Victoria Peralta
E. en un importante trabajo intitulado Una base antropolgico-cultural: carencia en los cunculos que se
desarrollan en los jardines infantiles de nuestra latinoamrica,Aula Abierta. (Caracas), 2poca. Vol. LII,
octubre-diciembre de 1987, pp 2-9.
22 CoNoclM~m .&fuEM77co EN LA EoocAcl4N DE J6vENS Y ADOLroS
mundo est cambiando rpidamente. Esto nos lleva a abordar los problemas mayo-
res, tales como los mencionados anteriormente, con un enfoque ms amplio.
- Lu falta de profesores y su dejkiente formacin: hacer que la profesin docente
sea atractiva y competitiva, pagando un buen salario a los profesores; entonces
ellos encontraran el camino de su perfeccionamiento.
- Lu marginalidad y la criminalidad entre los adolescentes: hacer que los adoles-
centes sientan que la escuela les est dando algo, que est respondiendo a sus
angustias y cuestionamientos ms inmediatos y que no tenga solamente un carc-
ter propedutico; slo entonces permanecern en la escuela.
- El abandono en los primeros aos de escolaridad: hacer que los nios menores
de cinco anos sientan alegra de ir a la escuela, que es agradable y divertido ir a la
escuela; de ser as, ellos harn lo necesario para participar en las clases.
Obviamente, los problemas de la educacin son ms bien problemas sociales que
problemas educacionales. Creo que los educadores deberan dedicarse ms a enten-
der el porqu de la proliferacin de las llamadas nuevas religiones, el xito de las
telenovelas, el porqu del atractivo por el sexo y la droga entre los adolescentes y los
jvenes y no quedarse tranquilos con la explicacin ingenua que consiste en decir
que esto es el reflejo de una mala educacin. Siempre, en todos los grandes mo-
mentos histricos, la educacin se ha revelado un reflejo de la sociedad y no al revs.
Al alcanzar la edad promedio de 65 anos, el individuo vivi 63 x 365 x 24 = 569.400
horas. Durante todas esas horas estuvo aprendiendo, transformando su entendimien-
to y sus instrumentos de explicacin y accin. Asumiendo que tenga una escolaridad
completa de l, 2 y 3er nivel -muy pocos la tienen-, habra dispuesto, en la mejor de
las hiptesis, 16 x 180 x 4 = 11.520 horas de aprendizaje formal.13
Qu EDUCACIN Y POR QU?
Muchos se estarn preguntando: pero, La donde quiere llegar? La respuesta es sim-
ple: no tener la ilusin de que lo que es importante se aprende en la escuela. Todo lo
que interesa aprender lo aprendemos en las 569.400 - ll ,520 horas fuera de a escue-
la iNo quiero ser tan radical!; tal vez en las 11.520 horas aprendemos algo que nos
interesa. Lo que es interesante tiene un alcance mucho mayor que el sentido pura-
mente inmediatista asociado con aquello que se dice que sirve; significa, princi-
palmente, la construccin de instrumentos intelectuales de anlisis y de explica-
cin. Lo grave es que, en general, se aprende muy poco en esas pocas horas, poco en
el desarrollo de la capacidad crtica, la capacidad de analizar y evaluar hechos, acti-
tudes, posiciones y poco en el sentido puramente utilitario, desarrollando la capaci-
dad de socializar y de trabajar en equipo para lograr el bien comn.
l3 Un estudio sobre datos de esta naturaleza, incluyendo el nmero de horas de consumo de televisin, de
entretenimiento y otms muy significativos, fue hecho por David A. Hamburg, Today S Children: Creating
a Futurefor a Generation in Crisis, New York, Times Books/ Random House, 1992.
ESO nos lleva a reflexionar frente a la pregunta por qu ir a la escuela? En otras
palabras, sobre qu es la educacin.
Voy a dar una definicin de educacin que sintetiza las reflexiones anteriores:
es la estrategia definida por las sociedades para que cada individuo desarrolle su
potencial creativo y para estimular y desarrollar la capacidad de los individuos para
comprometerse en acciones comunes.
Entre las cuestiones relacionadas con la preservacin de las identidades naciona-
les destacamos como de fundamental importancia la equidad. Y uno de los factores
ms importantes para lograr la equidad y al mismo tiempo mantener la preservacin
de las identidades nacionales, est relacionado con el concepto de conocimiento y
las prcticas asociadas con l.
Uno de los aspectos ms importantes que hay que destacar tal vez sea la percep-
cin de una dicotoma entre saber y hacer que predomina en el mundo llamado civi-
lizado, que es la consecuencia de los paradigmas de la ciencia moderna, como la
creada por Descartes, Newton y otros. La ciencia moderna, que surgi prcticamente
al mismo tiempo que las grandes empresas de navegacin y la consiguiente conquis-
ta y colonizacin, pretendi imponerse como el conocimiento racional por excelen-
cia, sustrato de la eficiente y fascinante tecnologa moderna. Esa ciencia es origina-
ria de las culturas mediterrneas y, a partir de las naciones centrales, promovi una
conceptualizacin del saber (conocimiento) y del hacer (habilidades) dicotmica y
estructurada.
Esa dicotoma entre saber y hacer, con profundas implicaciones en las prcticas
escolares, en la valorizacin de las profesiones y en las relaciones entre individuos,
tiene consecuencias alarmantes en las relaciones sociales y es una de las causas ms
importantes de las desigualdades que ocurren en la sociedad. Ella se manifiesta en la
aceptacin de que las necesidades mnimas, esenciales para la supervivencia y la
dignidad del ser humano, difieren de un individuo a otro. Decir que un cuello blan-
co (empleado) tiene necesidades bsicas diferentes de las de un cuello azul (obre-
ro) es la metfora social de la dicotoma del saber y el hacer que se import de los
pases industrializados. Esa dicotoma es generada en el contexto educacional y la
matemtica es, ms que cualquier otra disciplina del currculo, instrumental para SU
fortalecimiento. Quien sabe, manda; quien hace, obedece. El trabajo intelectual se
valoriza por encima del trabajo manual; las necesidades bsicas del patrn y del
empleado se consideran significativamente diferentes y las manifestaciones de esas
dicotomas son innumerables. Incluso el concepto comn de lo que es justo excluye
reflexiones de este tipo. Se cree que es justo dejar que las cosas sigan como estn.
Muchos encontrarn extrao, si no impertinente, una discusin de este tipo en
una conferencia sobre matemtica. Preferiran estar escuchando hablar sobre qu
contenidos deben eliminarse y cules incluirse, qu metodologa nos va a conducir a
lograr mejores cuadros estadsticos en los resultados tabulados; lo que se puede hacer
con el abandono escolar. Tal vez electrochoques para despertar a los alumnos, ha-
ciendo que estn ms atentos en las clases, inyecciones calmantes para que estn
menos inquietos, estmulos ms altos o premios para los padres que fuerzan a sus
24 cONOClMtE,WO MATE.WhCO EN r!A EDUCACI6N DE J6VENES Y ADULTOS
alumnos a ir a la escuela a fin de evitar el abandono. Todo esto, que parece una figura
retrica, i se practica!
iTendra razn Gustave Flaubert cuando daba la siguiente definicin: Matem-
tica. Aquello que seca el corazn?
iE programa de etnomatemtica muestra que Gustave Flaubert no tena razn!
AN MS SOBRE ETNOMATEMTICA
Tratamos de definir los objetivos de la educacin matemtica en funcin de la con-
ceptualizacin mucho ms amplia de la educacin que presentamos anteriormen-
te. NOS sentimos muy identificados con la posicin explicitada en el Plano Decenal
de Educaco para Todos 1993-2003 (Plan Decenal de Educacin para Todos 1993-
2003), aprobado por el Ministerio de Educacin y Deportes (MEC) tras amplios
debates con toda la sociedad y que, creo, an est vigente y cumple su segundo ao.
La propia Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, marzo de
1990), incorporada en el Plano Decenal, nos da los elementos para una nueva visin
de los objetivos de la educacin matemtica.
El Plano Decenal se inspira y reposa en la Declaracin de Nueva Delhi (16 de
diciembre de 1993), de la que el Brasil es signatario y tiene como antecedente la
Conferencia de Jomtien, que es muy explcita al reconocer que la educacin es el
instrumento preeminente de la promocin de los valores humanos universales, la
calidad de los recursos humanos y el respeto de la diversidad cultural (2.2) y que
los contenidos y los mtodos de educacin deben desarrollarse para satisfacer las
necesidades bsicas de aprendizaje de los individuos y las sociedades, proporcionn-
doles el poder para enfrentar sus problemas ms urgentes -combatir la pobreza, au-
mentar la productividad, mejorar las condiciones de vida y proteger el medio am-
biente- permitindoles que asuman el papel que tienen por derecho en la construc-
cin de sociedades democrticas y en el enriquecimiento de su patrimonio cultural
(2.4).
Nada podra ser ms claro en relacin con el reconocimiento de la subordinacin
de los contenidos programticos a la diversidad cultural que impera en un pas como
el Brasil. Lo mismo sucede en lo que respecta al reconocimiento de una variedad de
estilos de aprendizaje, igualmente implcito en el llamado al desarrollo de nuevas
tecnologas. En lo fundamental, esas consideraciones determinan una gran flexibili-
dad, tanto en la seleccin de los contenidos como de la metodologa.
Una pregunta que parece natural tras estas observaciones: no sera mejor elimi-
nar la enseanza de la matemtica en las escuelas? Esa pregunta se aplica a todas las
categoras del saber/hacer propios de la cultura del dominador, con relacin a todos
los que muestran una identidad cultural. Esa pregunta slo se puede formular y res-
ponder dentro de un contexto histrico. La contextualizacin es esencial para cual-
quier propuesta educacional, especialmente en la matemtica.
Contextualizar la matemtica es esencial. Cmo dejar de relacionar los Elemen-
GLOBAL.EACION, FDLCACIN MIJLII~~W Y ETNOMATE..TICA
2.5
tos de Euclides con el panorama cultural de la Grecia antigua? 0 la adquisicin de la
numeracin indo-arbiga en la Europa de los siglos XIV y XV con el florecimiento
del mercantilismo. No se puede entender a Newton y su xito en Inglaterra sin enten-
der el proceso de restauracin conducido por Charles II. Sin duda, es posible repetir
como loros algunos teoremas, decorar pizarras y mecanizar las reglas de las opera-
ciones e incluso efectuar algunas derivadas e integrales que nada tienen que ver con
nada en la selva, en los campos o en las ciudades. Lamentablemente, seguimos insis-
tiendo en un aprendizaje descontextualizado, en la difusin del pensamiento medite-
rrneo. Las discusiones precedentes abren el camino para una descripcin terica y
prctica de la etnomatemtica.
Voy a concluir con una reflexin sobre el fracaso escolar de la matemtica. En
primer lugar, considrese el choque inicial de la propia escuela, ms especficamente
de su organizacin en el estilo estratocrtico europeo. Ese estilo se manifiesta en el
aula, con carpetas cartesianamente dispuestas, profesores situados en el frente, a
veces sobre un pupitre, un pizarrn como foco nico de la curiosidad y la atencin
intelectual y teniendo como material de enseanza libros y cuadernos estandarizados,
listas de alumnos organizadas con criterios rgidos, pruebas, tareas, elogios y crticas
pblicas, notas con premios o castigos y otras caractetsticas ms. Alumno feliz,
quien hace lo que le place y quiere, rinde mucho.14
El resultado es prcticamente el mismo, en todos los niveles de escolaridad y en
todas las disciplinas: el alumno es masacrado en su comportamiento, agredido en SU
inteligencia y castrado en su creatividad.
Naturalmente, una conferencia no se justifica si fuera un muro de lamentaciones
y un foro de denuncias. Debe concluir con una propuesta de mejora.
CONCLUSIN.. . PROVISIONAL
Mi propuesta es lo que denomino pedagoga etnomatemtica. Esto implica, sobre
todo, una nueva conceptualizacin del currculo. Comienzo con una definicin:
Currculo: es la estrategia de accin educativa.
Me explico: al partir para efectuar una accin, una prctica, todos van premunidos
de una estrategia, de un plan de accin. En la accin pedaggica, por ejemplo, ir a
una clase no es diferente.
Lo ms comn es que el profesor consciente, bien preparado, parta para la prc-
tica docente con una idea clara de cules son los objetivos de dicha actividad (el
porqu en los debates sobre didctica a partir de comienzos del siglo), cules son 10s
temas y contenidos que hay que ensear (el qu) y cmo se desarrollarn esos conte-
l4 Vase la sntesis de veinte aos de investigacin de Teresa Amabile, The Social Psychology of Creativity,
Springer Verlag, Boston, 1983.
26
nidos (el cmo). De ah la conceptualizacin esttica y cartesiana del currculo, sin-
tetizada en objetivos, contenidos y mtodos. Concluido el curso, viene la evaluacin.
Pregunto: Ldnde estn los alumnos individuales en esta formulacin? Cierta-
mente ellos fueron estudiados -en una muestra- mediante mtodos de investigacin
-cuantitativa reconocidos y se los clasific en categoras. La definicin del currculo
se aplica a esas categoras. Los individuos deben enmarcarse en los objetivos defni-
dos para su categota y aceptar los contenidos predefinidos, enseados con una meto-
dologa muchas veces probada y considerada buena. Los que no satisfacen los crite-
rios de evaluacin son desaprobados o marginados, normalmente sujetos a una pol-
tica contradictoria, la de promocin automtica.15
Mi propuesta de currculo dinmico se basa en tres tipos de actividad:
-
sensibilizacin: que motiva para el momento educacional, clase o correspondien-
te;
-
apoyo: que da los instrumentos de trabajo a medida que se van haciendo necesa-
rios; y
-
socializacin: en la que se ejecuta una accin que da lugar a un hecho, objeto o
aprendizaje.
La pedagoga etnomatemtica reposa sobre estos componentes. La sensibiliza-
cin se hace mediante las circunstancias que rodean la prctica educativa, mediante
el anlisis crtico de lo que pueda despertar el inters y la motivacin.16
Esta etapa abre el camino para trabajos y tareas en grupo. El trabajo individual,
desvinculado de una accin social, no tiene lugar en la escuela. Efectivamente, la
escuela es, coherentemente con la definicin de educacin dada ms arriba, la opor-
tunidad de aprender a actuar en comn, socializando conocimientos y habilidades
con un objetivo de inters grupa], para el que cada individuo contribuir con 10 que
tiene para ofrecer. Las actividades de apoyo son aquellas que ms se asemejan a 10s
contenidos tradicionales, en el sentido de adquirir los instrumentos importantes para
concretar la accin comn.
No slo en el aula, sino en la organizacin del curso, el concepto de currculo
dinmico ha mostrado ser una buena opcin. La pedagoga etnomatemtica en-
cuentra en esa propuesta cunicular la estrategia adecuada para su implementacin.
ls Hablo de una contradiccin pues la promocin nos lleva a un falso problema. Qu significa promover
a un alumno? $valuar cunto sabe? Vase al respecto mi aitculo Avaliaco: Eliminar ou Manter? ou
Reconceituar?. Prof/Mat 94 - Atas. Leiria, 9 a 12 de Novembro de 1994. Associa@ de Professores de
Matemtica. Lisboa, 1994, pp. 137-141.
l6 El excelente libro de Marilyn Frankestein, Releaming Muthematics: A D@erent ThirdR - Radical Maths,
London, Free Association, 1989. es una fuente de ejemplos de dicha prctica.
Vase una relacin de proyectos y una explicacin ms detallada sobre la organizacin de un curso segn
estos planteamientos en Ubiratan DAmbrosio (organizador), 0 Ensino de Cincias e Matemtica na
Amrica Latina, Campinas (So Paulo), PapiruskJNICAMP, 1984.
Cuatro preguntas sobre la educacin
matemtica de jvenes y adultos
Orlando Jia
Estos talleres renen a investigadores de la educacin matemtica interesados y com-
prometidos con la educacin de jvenes y adultos no escolarizados con tcnicos que
encaran el tema en las redes pblicas de enseanza. Durante tres das, los investiga-
dores aqu presentes se esforzaron para trazar un mapa del terreno, enumerar las
principales vertientes e identificar las cuestiones relevantes para el debate.
En lo que a mi respecta, no soy matemtico; slo soy un educador que desde hace
veinte aos labora en la enseanza y la formacin de profesores dedicados a quienes
buscan los beneficios de la escuela bsica y que un da tuvo un choque y qued
encantado con la matemtica. Este choque lo experimentaron muchas de las perso-
nas que estn aqu ahora: mucho antes de que las ciencias cognitivas nos convirtie-
ran en objetos de estudio, los adultos insisten en recuperar, en el aula, los conceptos,
procedimientos y nociones matemticas que construyeron en el espacio cotidiano y
de trabajo, independientemente de lo que sus profesores les quieren ensear. El en-
cantamiento vino de vislumbrar la posibilidad de aventurarse en las complejas rela-
ciones entre los dos espacios donde se constituyen los conocimientos matemticos,
el de la escuela y el de la vida cotidiana, el de la calle y el del ambiente de trabajo.
Los investigadores han dado buena muestra de los frutos que pueden producir
tales aventuras cuando son conducidas con ingenio y arte, mtodo y pasin. En 10
*
Asesor de la ONG A@o Educativa de So Paulo, en laque trabaja en Assessoria, Pesquisa e Informa@o
(So Paulo) y director de un programa compensatorio en el Colegio Santa Cruz (So Paulo).
28 cONOCIML3TO MATEMTKO EN l.4 EDUCACI6N DE J&ENES YADLTOS
que a mi se refiere, me propongo simplemente plantear un conjunto de preocupacio-
nes que espero servirn de teln de fondo para las discusiones de orden metodolgico
que constituyen el foco de la atencin de nuestro encuentro.
CONDICIONANTES
Al tratar de formar una nocin de conjunto de la educacin matemtica de jvenes y
adultos, es bueno tratar de comprender el ambiente en que tienen lugar dichas prc-
ticas escolares. En una frase feliz, Haddad (1992) dice que: la educacin de adul-
tos. en el caso brasileio, se constituye mucho ms como producto de la miseria
social que como producto del desarrollo. Es una consecuencia de los males del
sistema pblico regular de educacin y de las precarias condiciones de vida de la
mayora de la poblacin, que acaban por condicionar el aprovechamiento de la
escolaridad en la poca apropiada (Haddad, 1992).
Es la miseria social -prosigue el autor- la que: acaba por definir las diversas
maneras de pensar y realizar la educacin de adultos. Es una educacidn para los
pobres, los jvenes y los adultos de los sectores populares, para aquellos que son la
mayora en las sociedades del Tercer Mundo, para los excludos del desarrollo y de
los sistemas de educacin. Incluso si constata que quienes consiguen tener acceso a
los programas de educacin de adultos son aquellos que tienen mejores condicio-
nes entre los pobres, esto no les resta validez a la intencin de estar dirigida a los
excluidos.
Sobre esta plataforma bsica, la educacin de adultos se viene constituyendo
ms bien como una oportunidad de mejora de las condiciones de vida, de supera-
cin de la exclusin (Haddad, 1992, p. 3)
Esos condicionantes de los que habla el autor tienen consecuencias concretas y
palpables, que repercuten en la educacin matemtica. La educacin bsica orienta-
da hacia los jvenes y los adultos se plantea cada vez ms como una necesidad funda-
mental, de importancia reconocida especialmente si tenemos en cuenta la grave si-
tuacin social existente en las ltimas dcadas y particularmente para los sectores
ms pobres de la poblacin. Sin embargo, al lado de este reconocimiento -nos dice el
mismo autor citado anteriormente- : (...) durante los ltimos aos (...) el gobierno
federal dej, cada vez ms, de asumir la responsabilidad de los programas de alfa-
betizacin, trasladando dicha responsabilidad al plano municipal. Tambin ha ha-
bido un creciente desistimiento en el plano estatal, reflejo de este movimiento de
abandono de las polticas nacionales (Haddad, 1992, p. ll)
Por consiguiente es necesario, antes que nada, reconocer esos condicionantes no
slo de la educacin matemtica, sino de la misma educacin bsica de jvenes y
adultos. Su reconocimiento no debe ser motivo para la parlisis o la queja intil, sino
un momento de conciencia esencial para su superacin. Eso implica confrontar las
necesidades planteadas por el desafo de ensear la matemtica bsica a millones de
brasileos excluidos de la escuela con aquello que ya se acumul como experiencia
para vencer dicho desafo. Esa confrontacin no deja un sabor muy agradable, pero
nos puede dar algunas pistas.
LA INVESTIGACIN SOBRE LA EDUCACIN MATEMTICA DE JVENES Y ADULTOS
Nunca le a alguien que negara la importancia que tiene el saber matemtico para el
joven o el adulto: unos quieren que sea til para la supervivencia; otros como una
base cultural para la integracin en el modo de vida moderno; otros ms como ele-
mento necesario para el desarrollo cognitivo humano. Sin embargo, cuando se ponen
frente a frente al discurso sobre la importancia atribuida a la enseanza de la mate-
mtica y la inversin efectuada para hacer posibles esas adquisiciones, el balance es
desfavorable.
A ttulo de ejemplo, en 1990 particip en un proyecto de investigacin del Centro
Ecumnico de Documentacao e Informacao (CEDI) que supona la recoleccin de la
produccin existente sobre la enseanza de la matemtica bsica. Durante meses
emprendimos una verdadera cacera de todo escrito sobre el tema (tesis, tesinas,
informes, ponencias, libros, artculos de revistas, artculos mimeografiados, etc.). Al
trmino de la investigacin -si bien reconocemos que podemos haber dejado de lado
algunas cosas, ms por insuficiencia de medios que por descuido- sintetizamos las
principales caractersticas del conjunto de investigaciones examinadas (los mritos
acadmicos no eran objetos de examen) en dos palabras: eran reducidas en cuanto a
su nmero y recientes en cuanto a su datacin: IA importancia que generalmente
atribuyen los educadores involucrados en la alfabetizacin de jvenes y adultos a la
matemtica no encuentra respaldo en la produccin recopilada. Slo dos tesinas de
maestra (Duarte, 1987; Souza, 1988) abordan el proceso de adquisicin de los
conocimientos relacionados con el sistema de numeracin y las cuatro operaciones,
adems de algunos estudios aislados que abordan aspectos parciales (como el de
Avelar e Campelo, 1987). La primera de ellas (...) analiza una secuencia de ense-
anza/aprendizaje de matemtica. La segunda analiza la accin de alfabetizadoras
en la enseanza de matemtica a adultos que frecuentaban clases de
postalfabetizacin en Vitria (...).
Otro conjunto de investigaciones (...) proviene del rea de la psicologa cogniti-
va de la Universidad Federal de Pernambuco (Abreu, 1988; Acioly, 1985; Carraher
1988; Carraher et al., 1988: Lima, 1985; Magalhes e Schliemann, 1989; Schliemann
e Acioly, 1989; Schliemann e Carrahel; 1988). Iniciados aparentemente en 1982,
esos estudios no abordaron directamente la enseanza de la matemtica bsica en
cuanto proceso de enseanza y aprendizaje; enfocan, ms bien, las capacidades
cognitivas de los adultos analfabetos o con poca escolaridad, su rendimiento en la
30 cONOCIMIEh70 MXTEM.bXO EN IA EDUCACIN DE J6VEVES Y ADCILTOS
solucin de problemas, las caractersticas del conocimiento matemtico adquirido
en la vida cotidiana y las relaciones entre ese conocimiento matemtico y aqul
adquirido en la escuela (Ribeiro et al. 1992).
Aclaro que la recopilacin se limit a los grados iniciales y soy consciente que
desde entonces se han producido cosas nuevas. Se publicaron nuevos trabajos a partir
de la investigacin de Recife, se elaboraron algunas tesis en otras universidades. Por
ejemplo, la de Carvalho (1995). La propia autora indica en su tesis cuatro otras que
no fueron cubiertas por la recopilacin citada anteriormente, realizadas teniendo
como referencia directa el aula. Las investigaciones basadas en la etnomatemtica
produjeron tambin sus frutos y as sucesivamente.
No creo que se deba depender solamente de los resultados nacionales -sera una
grave ceguera- y no defiendo la idea de que lo que se produce teniendo en mente la
escuela regular no nos sirva para nada. Lo que quiero reforzar al hacer visible el
contexto de la investigacin es que la educacin matemtica de jvenes y adultos est
a la espera de adquirir cuerpo propio, constituyendo un campo de preocupaciones y
de problemas especficos. A ttulo de ejemplo, comprese el volumen de produccin
sobre la enseanza de la matemtica con aquella que versa sobre la enseanza de la
lengua escrita. Las separan dcadas de elaboraciones y propuestas que tienen en sus
orgenes las ms diversas influencias, corrientes de pensamiento y referencias teri-
cas.
Mi experiencia en la formacin de profesores se ha limitado a aquellos que traba-
jan con los grados iniciales. Y aqu es forzoso reconocer que la deficiencia es bsica:
se trata, antes que nada, de elevar el grado de conocimientos bsicos de matemtica
de los profesores. Lejos de m la idea de culpar a esa categora profesional por las
diferencias de la enseanza de la matemtica, pero es preciso asumir el hecho de que
los profesores vienen enfrentando -en el marco general de miseria y desagregacin
de la escuela- una creciente prdida de los conocimientos y saberes que hacen de
ellos profesionales. Es preciso encarar este aspecto y los desafos son enormes.
Es imprescindible sacar del limbo a la educacin matemtica de los adultos y eso
implica osar, proponer referencias, elaborar materiales. Hay necesidad de trabajar
para constituir un campo propio de preocupaciones en la educacin matemtica de
jvenes y adultos, un campo no cerrado, abierto a influencias, resultados, investiga-
ciones e ideas, pero que tenga un foco de atencin: el joven y el adulto en situacin de
aprendizaje de los contenidos matemticos, cqn sus caractersticas, problemas y pe-
culiaridades. Esa necesidad repercute en diversos campos: en la investigacin, en el
desarrollo de metodologas, en los abordajes o procedimientos de enseanza, en la
elaboracin de materiales didcticos u otros medios de enseanza, etc.
La constitucin de un cuerpo propio de la educacin matemtica de jvenes y
adultos pasa por dos cuestiones que considero cruciales.
31
No BASTA SABER LO QUE LOS ADULTOS SABEN
Quin no ha escuchado decir ya mis alumnos adultos son analfabetos, pero jams
se equivocan con las cuentas? El conocimiento matemtico previo, es decir, desa-
rrollado fuera de la escuela, es un aspecto crucial de la educacin matemtica desti-
nada a jvenes y adultos y da origen a lugares comunes como el citado. Pero como
todo lugar comn, este corre el riesgo de hacerse indiferenciado, poco ntido, per-
diendo los contornos para terminar metiendo gatos y zapatos en el mismo saco.
No basta saber que los adultos saben hacer cuentas mentalmente o calcular el
nmero de ladrillos necesarios para hacer un muro u otra habilidad de este tipo. No
basta respetar ese conocimiento, si por respetar se entiende simplemente una
reverencia distante. Es bueno que la gente se encante con lo que la vida puede
ensear a las personas sin la intervencin de la escuela. Nos ayuda a ser ms humil-
des y tal vez ms acotados, relativizando a la escuela como nica agencia docente
en la sociedad moderna. Lejos de desvalorizar la escuela, ese reconocimiento nos
obliga a percibirla en sus relaciones con otras prcticas culturales que tambin inci-
den en el aprendizaje, incluido el de la matemtica.
Tampoco basta refugiarse en discursos apaciguadores y seudopolitizadores que
pretenden involucrar la matemtica directamente al servicio del conocimiento de la
realidad, en el sentido de saber contar los hoyos de la calle, manipular los valores de
los salarios y los descuentos, as como otros clculos similares.
Las experiencias de educacin popular nos ofrecieron algunas referencias funda-
mentales, entre ellas una lectura de la nocin y del lugar del sujeto que aprende en el
proceso de educacin, pero es preciso ir ms all, articulando creativamente esas
referencias con otras que den cuenta de la complejidad del aprendizaje y de los con-
ceptos matemticos.
El simple reconocimiento de que los sujetos no escolarizados o poco escolariza-
dos son capaces de tener un conocimiento matemtico es insuficiente. Durante este
seminario, ustedes se encontraron juntos con los expositores, en el problema del
conocimiento matemtico de los adultos y su relacin con la escuela; por consiguien-
te, no me voy a extender sobre este punto. Slo recordar -simplificadamente- que el
conocimiento matemtico que se adquiere fuera de la escuela tiene algunas caracte-
rsticas relevantes.
En general, ese conocimiento se desarrolla en situaciones de trabajo o familiares,
pero se trata de situaciones peculiares y tienden a producir un conocimiento (proce-
dimientos, tcnicas, etc.) contextualizado, careciendo de los atributos de universali-
dad y amplia aplicabilidad que posee el conocimiento escolar. Eso no lo descalifica
como conocimiento legtimo, pero condiciona sus lmites.
Por consiguiente, el principal desafo que se le plantea al educador es descubrir
las caractersticas de ese conocimiento que el alumno trae consigo, las nociones que
le sirven de base, los conceptos, los procedimientos utilizados. Mas an, para no
permanecer solamente en el encantamiento, es necesario saber cmo proponer situa-
ciones de aprendizaje que permitan que el alumno exprese los conocimientos mate-
32
CONOCIME.WJ MATEMATKO EN M EDUCACIN DE JVENES Y ADLTOS
mticos previos; faciliten el ejercitamiento de esos conocimientos por parte de los
alumnos, explicitando en ese proceso su estructura bsica y lgica subyacente y plan-
teen formas de negociacin entre los conceptos, procedimientos, etc., que el alumno
trae y aquellos que proponen el conocimiento escolar.
Dicho en palabras de Dione Carvalho: Los conceptos y procedimientos matem-
ticos que los individuos utilizan en la vida cotidiana estn limitados a las circuns-
tancias prcticas; por lo tanto, propician la construccin de instrumentos de media-
cin contextualizados en la situacin, pero no se transforman en amplificadores
culturales. En estas situaciones, las personas no necesitan incluir la descripcin de
esos procedimientos en el dilogo comunicativo. Cuando el profesor solicita al alumno
que los describa, ste ltimo tendr que tomar conciencia de las propiedades impl-
citas de los instrumentos matemticos que utiliza como mediadores,
descontextualizndolos ms de la situacin que lo gener.
La elaboracin de la descripcin del procedimiento matemtico presupone la
construccin de un lenguaje que, poco a poco, a partir de la interaccin con los
diferentes interlocutores, se va aproximando al lenguaje matemtico convencional.
Esta transformacin del lenguaje exteriorizado produce un cambio cualitativo en
los instrumentos matemticos que el individuo ha interiorizado, pues se hacen me-
nos dependientes de las circunstancias concretas en que fueron generados.
Un momento de esa misma actividad es el registro grfico que, ademas de ser el
producto exteriorizado de las acciones mentales, las hace independientes de 10s
gestos y expresiones faciales que acompaan la comunicacin oral y (...) se con-
vierte en lenguaje universal (Carvalho, 1995, p, 49).
QuIN ESELADULTODELQUEHABLAMOS?
Las ms de las veces, el alumno real que frecuenta nuestra escuela no es aqul que
puebla el discurso de la educacin de adultos. Adquiriendo un modo de pensar
propio (Haddad, 1987) en la dcada de los anos sesenta, la educacin de adultos fij
una imagen de su sujeto (adulto, padre de familia, trabajador) que las violentas trans-
formaciones sociales y econmicas de la sociedad brasilea se vienen encargando de
desvirtuar. Entren en cualquier aula de clases de un rea urbana del Brasil (recuerdo
que ms del 70% de la poblacin vive en las ciudades). Lo que encuentran tiene poco
que ver con esa imagen tradicional. Los adolescentes y jvenes van constituyendo la
mayora (especialmente en los grados correspondientes alo que se denomina Suplncia
II o cualquier otro nombre que tenga el nivel correspondiente a los grados 5 a So).
Si algn da cultivamos la ilusin de que la educacin de adultos estaba dirigida
al segmento envejecido de la poblacin (como lo quiere el discurso que propugna la
solucin natural del analfabetismo adulto, es decir, mediante la desaparicin pro-
gresiva de los no escolarizados), basta con hacer esa observacin para volver a la
realidad. Quienes ocupan hoy las salas de clase de la educacin de jvenes y adultos
son adolescentes y jvenes que tuvieron algn acceso a la escuela, fueron excludos
_l___l--
-
de ella, pero no definitivamente. No salieron de la escuela por haber recibido un
certificado ni por abandono definitivo: estn en ella intermitentemente, entrando,
saliendo, regresando.
Y la educacin de esos alumnos nos plantea an ms desafos, entre los cuales me
gustara recordar uno: qu conocimientos matemticos traen consigo a la escuela?
Sospecho que debe ser un verdadero mosaico. Los procedimientos tpicos de la mate-
mtica de la vida cotidiana se combinan -la mayora de las veces de manera mecni-
ca y sin sentido- con diversos matices, con procedimientos adquiridos en la escuela.
EPLoGo
Las cuatro preguntas que planteamos nos indican que necesitamos ajustar nuestras
brjulas y repensar nuestro papel. La educacin de jvenes y adultos se sita cada
vez ms como una modalidad de la educacin bsica para todos los ciudadanos. Eso
no quiere decir, sin embargo, que ella deba ser copia de la educacin infantil. Su
especificidad se funda justamente en la lectura que hacemos del sujeto de esa educa-
cin, en la necesidad de reconocer, acoger y transformar -desde el seno del propio
conocimiento- el bagaje que l trae de su vida. Se funda, pero no se acaba ah. Si el
conocimiento previo es un punto de partida, no se puede ignorar las demandas que la
sociedad impone a ese sujeto. En este sentido, se ha vuelto un lugar comn afirmar
que la sociedad moderna tiene exigencias educacionales cada vez ms complejas,
pues es impositivamente letrada. Los medios de comunicacin y el funcionamiento
de la vida urbana imponen algn grado de alfabetizacin, incluso para quienes nun-
ca fueron a la escuela.
Incluso dejando de lado cualquier adhesin ingenua a los beneficios futuros del
neoliberalismo triunfante, en el proceso de globalizacin en el que nuestro pas se
inserta de modo subalterno y lento -pero por lo visto inexorable- las exigencias ya
no apuntan hacia trabajadores formados en tcnicas especficas e inmutables en el
espacio de su vida productiva, sino hacia trabajadores con un dominio bsico de 10s
instrumentos de conocimiento cientfico-escolar que les permitan un elevado grado
de flexibilidad y adaptabilidad. La educacin matemtica tiene que ayudar a respon-
der a ese desafo.
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Un nuevo enfoque sobre el conocimiento
matemtico del profesor
Nilza Eingenheer Bertoni
Una concepcin bastante fuerte actualmente en el rea de la educacin matemtica,
en particular de los jvenes y adultos, es la de trabajar con el conocimiento previo de
los estudiantes, es decir, el conocimiento adquirido en la vida cotidiana. Dicho de
manera ms amplia -y desde una perspectiva etnomatemtica- con la matemtica
que forma parte de la cultura del contexto de los estudiantes.
Es evidente que existe una gran distancia entre ese enfoque y la matemtica o?-
cial -formal, acadmica, eurocntrica, dominada por la precisin absoluta, intoca-
ble, sin ninguna relacin con el contexto-, que es la matemtica aprendida y utiliza-
da por el profesor durante largos aos y que constituye, incluso inconscientemente,
su parmetro de referencia como objetivo de llegada en los procesos de enseanza-
aprendizaje de la matemtica.
Muchas propuestas vinculadas a la etnomatemtica estn asociadas a experien-
cias extraescolares que tuvieron una duracin limitada en el tiempo, insuficiente
para producir desarrollos y que se pudiera reconocer cul es-el tipo de matemtica
que aparecera, en qu medida ella se distanciara o se diferenciara de la matemtica
oficial. Sin embargo, en muchas escuelas donde se considera el conocimiento previo
del estudiante -principalmente en lo que se refiere a la numeracin inicial- se nota
cierta tendencia a saltar, de algn modo y en algn momento, la distancia menciona-
da, de modo que se llegue a satisfacer los parmetros de la matemtica tradicional.
Miembrodel Comit Asesor de Pro Matemticas del MEC, en Brasil.
36 CONOCIMIENID MATEh4nco EN IA EDuc4cl6N DE KWENES Y mLTo.5
Esta cuestin requiere ciertamente la atencin de quienes se empean en lograr
mejores resultados en la educacin en matemtica de los nios, los jvenes y los
adultos.
Gelsa Knijnik, Luciano Meira y Marcelo Borba contribuyen en la comprensin
de esta cuestin cuando abordan la relacin de la etnomatemtica con la matemtica
oficial o con la matemtica desarrollada en las escuelas.
Marcelo Borba se refiere, por una parte, a una matemtica etnocntrica, ms
asociada con trabajos fuera del sistema formal, que incentiva la diversidad cultural
y, por el otro, una matemtica multicultural. Una salida para esta disyuntiva -
planteada por la propuesta multicultural y la etnocntrica- podra ser, segn l, el
establecimiento de una relacin entre cultura y aprendizaje que tuviese en considera-
cin no slo los condicionantes ecoculturales del medio, sino tambin cmo ese indi-
viduo se relaciona con el medio, organizando y siendo organizado. Segn este au-
tor, la participacin de los estudiantes en la eleccin de los tpicos puede ser el paso
que permitir un enfoque ms flexible entre cultura y aprendizaje, en la medida en
que sus intereses estarfan presentes en el currculo.
Luciano Meira se refiere a las dificultades inherentes a la transposicin de las
prcticas a los diferentes contextos y defiende que las prcticas y los problemas fuer-
temente asociados al contexto acadmico escolar tambin sean potencialmente ricos
para la construccin de significados.
Gelsa Knijnik menciona las teoras legitimista y relativista de las culturas, que
conllevan posiciones legitimistas y relativistas en educacin. Concluye reclamando
un saber sinttico construido a partir del saber popular, pero que lo trasciende y de un
aprendizaje de la matemtica acadmica hecho posible a partir de la interpretacin y
la codificacin de la matemtica popular. Por otra parte, Knijnik considera que la
apropiacin de la matemtica de los libros podra viabilizar una comprensin ms
amplia de las prcticas matemticas populares.
En esta ponencia adopto como punto de partida la consideracin de esa matem-
tica erudita, oficial, legitimada como un saber culto o cientfico y trato de explicar
cmo se lleg a ella, es decir, a un producto de esas caractersticas.
Tambin procurar contraponer a esta perspectiva otras formas de presentacin
de la matemtica, construidas a la luz de un amplio contexto histrico, sociolgico y
filosfico, insertando el problema en la cuestin de la etnocultura, la multicultura y
la cultura poltica y justificar por qu considero que la construccin de esa nueva
forma puede contribuir a la solucin de la cuestin inicialmente planteada.
RAcES HISTRICAS DE LA FORMACIN ACTUAL DE LA MATEMTICA
Mencionaremos dos enfoques histricos: el primero, que influye directamente sobre
ese modo de presentar la matemtica acadmica e, indirectamente, sobre la matem-
tica de los libros y currculos escolares; el segundo, ms directamente ligado a este
ltimo hecho.
El primero fue el formalismo, una de las corrientes de la filosofa de la matem-
tica que gana terreno tras la crisis de fundamentos de la matemtica, en la transicin
del siglo XIX al siglo XX. David Hilbert deseaba mostrar que los procesos usuales de
demostracin eran suficientes para, a partir de ciertos axiomas, construir toda la
matemtica y que ese proceso no dara lugar a paradojas. Su programa involucraba la
formalizacin de toda la matemtica y la constatacin de que no habran
inconsistencias formales. Este programa gan impulso durante la dcada de los anos
veinte del siglo XX.
El programa de Hilbert, si bien impuls significativamente la matemtica actual,
se revel irrealizable gracias al trabajo de Kurt Gdel (1931), que evidenci que
todos los esfuerzos destinados a demostrar la consistencia de la aritmtica estaban
condenados al fracaso.
Browder describe el formalismo como una corriente que considera que la mate-
mtica es independiente de objetos o hechos matemticos. La matemtica slo est
constituida por axiomas, definiciones y teoremas. Existen reglas mediante las cuales
se deduce una frmula a partir de otra, pero las frmulas no se refieren a cosa alguna,
slo son combinaciones de smbolos. Una teora matemtica podra estar dotada de
un conjunto de axiomas suficientes para conducir a la totalidad infinita de las propo-
siciones verdaderas. A pesar de los resultados del trabajo de Gdel, Browder seala
que el formalismo se convirti en la doctrina ortodoxa y logr efectos nunca soa-
dos.
En la forma en que se vulgariz, el formalismo considera que la matemtica
consiste simplemente en la manipulacin formal de smbolos no interpretados o en
un raciocinio formal deductivo a partir de cualquier presupuesto, forma que segn
Browder, el mismo Hilbert haba considerado aterradora.
Las caractersticas de esa forma de formalismo seran:
- La negacin de la existencia de cualquier contenido objetivo en cualquier rea de
la matemtica;
- La negacin del significado y el contenido de los campos de la matemtica condi-
cionados histricamente;
- La negacin de la intuicin y de los principales problemas.
En la dcada de los anos setenta, la influencia del formalismo decay entre los
investigadores en matemtica, pero ampli su influencia en los nuevos currculos de
las escuelas primarias y secundarias gracias al Movimiento de la Matemtica Mo-
derna en la Educacin.
Una herencia de esa poca es la definicin de funcin que todava persiste en
muchos libros didcticos, desvinculada de su significado fsico, concreto y asociada a
una aparato formal: producto cartesiano-relacin-caso especial, o a diagramas for-
males que encubren el significado.
Segn Browder, el efecto ms destructivo del formalismo en el mbito de la edu-
cacin cientfica y matemtica consiste en la tendencia a considerar la educacin del
38 CONOCIMI~ nUTEM.&,CO EN IA EDUCXCl6N DE J6VENES Y I(DLTOS
estudiante en un rea determinada como un proceso de adoctrinamiento en dicha
rea, excluyendo cualquier apertura a otros tipos de experiencias y perspectivas.
A pesar del rigor impuesto por los formalistas a la matemtica, que sirve de
garanta para las demostraciones efectuadas, la aridez resultante fue el contrapeso
indeseable. Los modelos formales que predominan en la matemtica acadmica dis-
ponible no revelan el origen de ese conocimiento, no dicen cul fue la necesidad, la
motivacin o la intuicin inicial. Se trata de modelos que toman como punto de
partida definiciones que son, en realidad, el punto de llegada de un largo proceso de
conocimiento. Esos modelos no revelan para qu, ni cmo fue hecha la matemtica.
Un segundo hecho histrico que deseo mencionar es la influencia de la era indus-
trial sobre la matemtica y los procedimientos escolares. Son caractersticos de esta
poca el reduccionismo, el mecanicismo y el anlisis. Para ser entendida, cualquier
cosa debe ser simplificada y reducida a sus partes componentes; el principio mecni-
co de causa y efecto domina cualquier conocimiento; la particin y el anlisis son
prioritarios y perjudican la visin del conjunto. Esas caractersticas, que dominan el
sistema de produccin norteamericano, se extienden a todos los sectores de la socie-
dad e influyen sobre los currculos y los procedimientos escolares. Ellas conducen a
una concepcin lineal del currculo, jerarquizado, dividido en reas, temas, tpicos e
temes con una lnea de produccin que se debe seguir porque se juzga que deber
llevar, tras algunos anos, al aprendizaje de la matemtica.
La reduccin a las partes, el mecanicismo de las reglas (haga as y obtendr el
producto) y la prdida de la visin del conjunto llevaron a esa enseanza mecnica
basada en reglas y en la fragmentacin que tenemos hoy en da.
La toma de conciencia de esas dos camisas de fuerza de la matemtica escolar
actual ya nos ha dado pistas para superar dichos problemas. Si retomarnos el largo
proceso histrico de creacin de la matemtica, sin quedarnos en el momento del
formalismo, comprenderemos las mltiples motivaciones, necesidades y mtodos que
sustentaron esa creacin que, en realidad, fue rica y diversificada, tanto en trminos
de contenido como de forma. Variaron los sistemas numricos, los modos de operar,
el lenguaje y los smbolos utilizados.
Las formas nicas que utilizamos hoy slo son depuraciones de esa diversidad,
muchas veces en funcin de una rapidez y concisin de registros que acaban oscure-
ciendo la interpretacin y las intenciones de esos registros. Por otra parte, vivimos
hoy en la era de la informtica, que demanda procesos bastante diferentes de la
rutina mecnica caracterstica de la produccin industrial. Para manipular, interpre-
tar y comunicar datos necesitamos formas de pensamiento ms avanzadas, ideas,
capacidad de saber aprender. El conocimiento que se requiere actualmente ya no es
de carcter lineal. Se trata de un conocimiento en red, en el que las interconexiones
y las interdependencias deben estar presentes en todo momento.
Asimismo, los problemas que surgen en la sociedad actual presentan datos en
exceso o incluso contradictorios que exigen un anlisis global, atribucin de valores
UN NUEVO ENFOQUE SOBRE EL CON oclmImT0 MATEMTICO Da PRm.sOR 39
y toma de decisiones. El proceso escapa a un tratamiento algortmico predetermina-
do, de respuesta nica; exige una autoregulacin interna por parte del propio indivi-
duo. LOS procesos y los instrumentos de la matemtica tradicional contribuyen a
solucionar slo algunos segmentos del problema total.
NO existe la posibilidad de huir a la pluralidad social de la actualidad y a las
reflexiones filosficas sobre el hombre y la sociedad. Volvamos entonces al problema
de la matemtica y de su enseanza inmersos en la cuestin de las etnoculturas y las
minoras culturales, de las multiculturas, de la intercultura y de la cultura poltica.
El socilogo Michel Maffesoli destaca dos tendencias en las sociedades actuales:
por una parte, el aislamiento de las caractersticas de las etnias o grupos sociales que
tratan y deben sobrevivir conservando caractersticas propias; por el otro, la tenden-
cia hacia la globalizacin, ya sea econmica o en las relaciones de produccin o de
comunicacin, generando semejanzas en los hbitos, costumbres, apariencias, com-
portamientos. Esas dos tendencias generan todo un pensamiento filosfico y sociol-
gico sobre las tendencias universalistas y las tendencias particularistas, ambas con
defectos y virtudes.
Las tendencias universalistas se refieren a la globalizacin econmica, tecnolgi-
ca, de la comunicacin, de los derechos humanos, de la conciencia ecolgica. Las
tendencias particularistas conducen a la identidad de las minoras que procuran libe-
rarse de los dominadores y tienen tambin consecuencias irracionales: valoran
exageradamente las culturas, tienen implicaciones normativas particularistas, es de-
cir, derechos especficos, renacimiento de los nacionalismos, fundamentalismos, etc.
Se trata de tendencias que producen tensiones en el mundo actual y que deben ser
armonizadas, equilibradas. Hay teoras, entre las cuales la de k-gen Haber-mas, que
consideran que la globalizacin deber incluir lo que es bueno para una sociedad
justa, para el hombre singular/universal y debe absorber la variedad de los subgrupos,
sin el particularismo de los derechos. Coexistencia y compatibilidad se convierten en
palabras claves. Dentro del multiculturalismo es preciso que se tenga una cultura
poltica comn, que incluya los fundamentos institucionales de una sociedad justa,
encontrada en la presuposicin de prcticas. incluso en las culturas minoritarias y en
la interculturalidad, como por ejemplo, la dignidad humana, la adhesin a los prin-
cipios jurdicos consagrados, etc.
Es en esa perspectiva que veo la matemtica y su enseanza. Es decir, una pers-
pectiva en la que, al explicitar su creacin histrica y diversificada, las mltiples
soluciones encontradas, la red de interconexiones entre sus conceptos, ella se con-
vierta en parte de esa cultura comn, significativa para el hombre universal. Se trata
de descubrir ese enorme acervo creado por la humanidad, donde puedan coexistir
prcticas especiales, encontrando afinidades, analogas y trascendencias.
Las investigaciones han mostrado que los nios y los adultos piensan con lgica
y sentido comn. La matemtica desarrollada en la escuela, sin embargo, no posibi-
lita estrategias espontneas, multiplicidad de caminos, pensamiento lgico. La ma-
40 cONOCl Ml EWO MATEMhCO EN LA EDOCACrdnr DE JVENES Y ADULTOS
temtica acadmica, por su parte, es unvoca; tiene en cuenta la lgica, pero la con-
vierte en hermtica, oculta sus orgenes y finalidades.
Si el profesor no est en condiciones de interpretar el conocimiento matemtico
de los alumnos -oriundo de las interacciones sociales- o la matemtica presente en
ciertas culturas especficas, as como de interpretar tambin la matemtica como
ciencia acumulada, superando la disonancia entre los dos aspectos, no estar en con-
diciones de conducir un proceso adecuado de enseanza/aprendizaje desvinculado
de prejuicios, estereotipos, ocultamientos y evitamientos.
Adquirir un conocimiento significativo de matemtica segn la forma tradicio-
nal-oficial en que actualmente se ensea, exige mucho esfuerzo. Alumnos y profeso-
res generalmente se plantean mil interrogantes. Tienen curiosidad para explicar los
mecanismos:
- Por qu menos por menos da ms?
Tienen curiosidades creativas:
- Por qu, en una operacin de divisin, no se divide unidad por unidad, decena
por decena, etc.?
Tienen curiosidad por atribuir significado, aunque sea al precio de grandes con-
fusiones:
-
Por qu, en las operaciones de multiplicacin largas, sumo decenas con unida-
des, centenas con decenas, etc.?
Tienen grandes confusiones epistemolgicas:
-
Por qu x siendo el cociente de nmeros, es un irracional?
Tienen dificultades para armonizar conceptos:
- La fraccin como parte de un entero y la fraccin como cociente de dos enteros.
En sntesis, se requiere un nuevo enfoque en relacin con el conocimiento mate-
mtico del profesor. Este deber permitirle tener una visin de la matemtica en 10s
trminos siguientes:
-
como sumatoria histrico-cultural, como ciencia creada y recreada muchas veces
a travs de mltiples formas que expresan un mismo pensamiento, tanto por los
pueblos occidentales como orientales;
- como una ciencia que aborda temas bsicos e intuitivos de la experiencia y la
prctica humanas, por medio de formas en constante elaboracin, por medio, de
instrumentos conceptuales y tcnicos cada vez ms ingeniosos;
-
como una ciencia que puede ser un gran auxiliar en la sociedad actual, caracteri-
zada por ser la era de la informtica;
- que explique el carcter de red del conocimiento matemtico:
- que muestre diversos enfoques y representaciones de un mismo concepto y expbcite
claramente las conexiones lgicas entre ellos;
-
que enfatice las caractersticas del pensamiento avanzado, que hace posible res-
puestas a los problemas actuales.
Es esa matemtica la que puede crear una base de entendimiento comn, que es
UN NUEVO EsmQm SOBRE LL CON-T0 MATEMTICO DEL PROFESOR
41
un imperativo de la escuela en sociedades multiculturales. Apoyndose en el desa-
rrollo de formas bsicas y no triviales del pensamiento humano en estrategias menta-
les y registros espontneos, favoreciendo as el transito del individuo en su propia
cognicin y la expresin de formas culturales. Lo anterior se dara tanto en contextos
culturales especficos como generales y recuperando la interaccin de la matemtica
con todo el pensamiento y la prctica humanas.
Henri Poincar, quien tanto destac el papel de la lgica y la intuicin en la
construccin de la matemtica, hace una comparacin de esa ciencia con el esqueleto
de ciertas esponjas: cuando la materia orgnica desaparece y slo queda una tela
frgil de silicio, poco importa la forma que ese silicio tiene, si no conocemos la
esponja viva que le dio esa forma.
Por eso es necesario reconstruir en el profesor la esponja viva de la matemtica de
la que hablaba Poincar, es decir, dar vida al esqueleto de las construcciones lgicas
que sedimentaron. Es imprescindible recuperar la identidad, el alma y la vida de su
conocimiento matemtico.
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Lo popular y lo legtimo en la educacin
matemtica de jvenes y adultos
Gelsa Knijnik
Bueno, compaera, en la investigacin que se hizo en los asentamientos y los cam-
pamentos en los que la gente estuvo se puede percibir las dejiciencias que existen
entre nuestros compaeros. Entonces, la gente percibi que los compaeros asenta-
dos tienen necesidad de la matemtica. Ellos buscan la matemtica como si busca-
sen el remedio para una herida. Porque saben dnde es que est ofuro da bala,
por el lado que ellos son explotados.
Estas fueron las palabras con las que un monitor del Projeto de Alfabetizagxo de
Jovens e Adultos do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra do RS -
MST- inici su conversacin, tras la realizacin de la primera etapa de preparacin
del grupo de matemtica. Se trata de un joven agricultor, acampado, que estuvo
realizando junto con sus compaeros una recoleccin de los ndices de analfabetismo
y de las necesidades educacionales ms apremiantes en los campamentos y asenta-
mientos vinculados con el MST en el estado de Rio Grande do SU~.~
*
Investigadora y docente en la Facultad de Educacin (Programa de Post-Grado) de la Universidad Fedel
ral del Rio Grande do Sul.
s Segn datos suministrados por el Sector de Educacin del MST (octubre de 1995), en la actualidad se
estn desarrollando proyectos de alfabetizacin en los 22 estados brasileos donde el MST esta organi-
zado. Durante los ltimos cuatro arios, en estos proyectos se alfabetiz a 5.000 jvenes y adultos. El
movimiento estima que hoy cuenta con aproximadamente 130 promotores en campamentos y asenta-
mientos del MST, quienes alfabetizan aunas 2.000 personas. En general, estos promotores no tienen una
escolarizacin superiora la del nivel primario. En lo que respecta a la educacin de los nios de 10s
44
Al final de aquella tarde, los argumentos del joven agricultor me dieron a conocer
el carcter crucial de la matemtica en la lucha por la tierra en un pas como el
Brasil, con una de las mayores concentraciones de la propiedad de la tierra en el
mundo, con tasas de analfabetismo rural y urbano que se acentan justamente en las
zonas de latifundio (Ferrari, 1991); en un pas donde la visibilidad del MST es cada
vez mayor y tambin por la importancia que el movimiento asigna a las cuestiones
educacionales.
En esa ocasin recin iniciaba mi trabajo pedaggico con el MST, una actividad
que me ha desafiado permanentemente a cuestionar las interrelaciones entre el saber
popular y el saber acadmico en el contexto de la Educacin Matemtica. Este es
exactamente ei tema de esta ponencia.
Una primera pregunta que hay que plantear: Cul es la relevancia de dicha
temtica para la Educacin Matemtica de Jvenes y Adultos? iQu significado es-
toy dando a las expresiones saber popular y saber acadmico en el contexto de la
Educacin Matemtica? Qu tipo de implicaciones producen tales significados?
Comienzo la discusin puntualizando que entiendo por matemtica un siste-
ma cultural permeado por relaciones de poder; una de las manifestaciones simbli-
cas de un determinado grupo social. En esta perspectiva -alineada con el pensa-
miento etnomatemtico- el saber acadmico, en particular, la matemtica acadmica
-producida por los profesionales en la academia- es una entre otras formas de pro-
duccin de saber.19
Efectivamente, el amplio enfoque en que se sita la teorizacin etnomatemtica
permite que se consideren como formas de Etnomatemtica, entre otras, la matem-
tica practicada por categoras profesionales especficas -en particular los matemti-
cos-; la matemtica escolar; la matemtica presente en los entretenimientos infanti-
les; la matemtica de las diferentes naciones indgenas y la matemtica practicada
campamentos y asentamientos, hay unos 35.000 nios estudiando en escuelas que ofrecen los cuatro
primeros grados del nivel primario y 2O.ooO nios en edad escolar que no asisten ala escuela. principal-
mente en los campamentos. Se calcula que hay unos 3X00 jvenes realizando estudios desde el 5 hasta el
8 grado en el nivel primario. Se cuenta con unos 1.500 profesores en las escuelas de los campamentos y
asentamientos. De este total, unos 500 poseen titulo (Curso Magisterio de 2 nivel) y 40 tienen curso
superior. Especialmente en la regin nordeste del pas y en los estados de Paran y Mato Grosso do Sul hay
un gran nmero de profesores sin titulo cuya escolarizacin no supera los primeros grados del nivel prima-
rio. En la actualidad hay 102 integrantes del MST que siguen un Curso dc MugisfrM, de Frius, en dos
escuelas de 2 nivel vinculadas al Movimiento: una localizada en So Mateus (ES) y otra en Braga (RS).
El trabajo en el rea de Educacin Matemtica desarrollado con el primer turno de esta ltima escuela es
descrito y analizado en Knijnik (1995a, 1996). La propuesta pedaggica de la escuela de Braga fue publi-
cada en FUNDEP (1994). El MST est realizando un censo educacional en sus campamentos y asenta-
mientos que deber estar concluido en enero de 1996.
Al referirme al pensamiento etnomatemtico hago mencin especial de la teorizacin realizada por el
educador Ubiratan DAmbmsio (1990,1991,1993), quien por primera vez acu el trminoEmomate-
mtica.
por las mujeres y hombres del medio rural para satisfacer sus necesidades de super-
vivencia.
En esta perspectiva, la matemtica tal como es entendida usualmente -es decir,
producida nicamente por los matemticos- es ella misma una de las formas de
matemtica. Una, pero no una cualquiera. La matemtica acadmica, precisamente
por ser producida por el grupo socialmente legitimado como el que puede, debe y es
capaz de producir ciencia, es la que, desde el punto de vista social, vale ms. Por
consiguiente, no se trata de hablar ingenuamente de diferentes matemticas, pero s
de considerar que dichas matemticas son, en trminos de poder, desigualmente
diferentes. Y nosotros sabemos hasta qu punto los grupos que no tienen poder
estn interesados en aprender la matemtica oficial, la matemtica acadmica, por-
que de su aprendizaje puede depender, por ejemplo, el acceso a un empleo ms
calificado y mejor remunerado o la realizacin de sus actividades productivas en
niveles ms competitivos.
Por lo tanto, cuando la Etnomatemtica habla de otras matemticas, lo que
est en juego no es que podamos sustituir la enseanza de la matematica acadmica
por la de otras matemticas. Lo que se quiere resaltar es que no existe una nica
forma de producir matemtica, incluso si se sabe que existe una que ha sido consa-
grada como ciencia, que es la que se debe ensear necesariamente.
Entre estas otras formas de matemtica incluyo la que es practicada por los
grupos que se localizan en el espacio social en una relacin de desventaja en cuanto
a la composicin y el volumen del capital econmico, social y cultural.20
De manera ms especfica an, a la matemtica que es producida y practicada
por los trabajadores rurales del MST. A este tipo de matemtica le he dado el nom-
bre de matemtica popular, sabiendo las dificultades tericas que plantea el uso del
adjetivo popular2
Lo que deseara problematizar, a estas alturas de la ponencia, son las miradas
que nosotros, educadores, hemos lanzado a las culturas de los diferentes grupos
populares, como ste con el que vengo trabajando.
La primera de estas miradas es etnocntrica. Desde el punto de vista del
etnocentrismo de clase de los grupos dominantes, las culturas populares --en parti-
cular la matemtica popular- son consideradas como deficitarias, atrasadas, como
no culturas, como no matemtica. La operacin etnocntrica practicada por
quienes poseen el saber socialmente legitimado consiste en caracterizar como ca-
rente de valor lo que no corresponda a su propia produccin cultural. Es en esta
perspectiva que se puede interpretar el desprecio que manifiestan los matemticos
profesionales por otros modos -que no son los suyos- de produccin de significa-
dos matemticos, a los que caracterizan como un mero remedo de procesos ms
nobles, es decir, de aqullos que por el carcter lgico de los procedimientos que
2o Aqu sigo al socilogo Pierre Bourdieu (1984) en su anlisis del espacio social.
Profundizo el anlisis de estacuestin en Knijnik (1995a. 1996).
involucran y por el predominio de raciocinios modelos son los que tienen, para
ellos, las credenciales para presentarse como la matemtica.
Evidentemente, la Etnomatemtica se opone a las teorizaciones etnocntricas,
debiendo mucho de su conformacin a la perspectiva del relativismo cultural. Este,
al reducir el sesgo etnocntrico y hacer hincapi en la descripcin de las culturas
desde el punto de vista de su coherencia interna, establece una ruptura con aqullas
posiciones. En trminos etnomatemticos, esto significa estudiar las matemticas de
los grupos sociales subordinados destacando su coherencia interna, buscando descri-
birlas no desde un punto de vista externo al contexto donde se producen, para que los
valores y cdigos que les dan sentido y a su vez dan sentido a dichas matemticas,
puedan ser descritos dentro de su propia lgica. Esta es una de las tareas a las que
est dedicada la etnomatemtica.
Sin embargo, es necesario cuestionar las teoras relativistas en lo que se refiere a
la adecuacin de su aplicacin cuando el grupo estudiado pertenece a los sectores
populares, ya que dichas teoras, muy sensibles a lo especfico de cada grupo, tien-
den a marcar la diferencia, sin explicar la desigualdad que los confronta y los vincula
con otros sectores (Canclini, 1988, p.71). Todo ocurrira como si los artefactos so-
ciales y culturales pudiesen tener una existencia independiente de la posicin social
del grupo que los produce.
Efectivamente, cuando se analiza esta perspectiva en el contexto de la educacin
matemtica y se la aplica a grupos que viven en comunidades o regiones aisladas,
produce anlisis bastantes satisfactorios. Debido al aislamiento de estas culturas,
al nfasis en su autonoma frente a la matemtica legitimada por los grupos domi-
nantes, es decir, la matemtica acadmica, se apoya en el principio de que desde el
punto de vista social estos grupos no estn sometidos a las presiones y contradiccio-
nes provocadas por las desigualdades sociales. No obstante, el relativismo cultural
exacerbado presenta limitaciones cuando se lo utiliza en el estudio de grupos social-
mente subordinados, debido al nfasis en las caracterfsticas internas de las cultu-
ras y al olvido de sus conexiones con la estructura social ms amplia. Estas resul-
taran evidentes, por ejemplo, si el trabajo que vengo desarrollando siguiese estricta-
mente este enfoque. Un relativismo exacerbado conducira a la glorificacin de la
matemtica popular, con el consiguiente fortalecimiento de las desigualdades socia-
les.
Es en la perspectiva de este anlisis crtico que se puede interpretar, como intento
de superacin de la teora del relativismo cultural, el abordaje que presenta la
teora de la legitimidad cultural. Esta, al insertar en sus anlisis la relacin de domi-
nacin y subordinacin social, apunta hacia la posibilidad de interpretar las culturas
populares en la perspectiva de su relacin con la cultura legtima en particular la
matemtica legtima, es decir, la matemtica producida en la academia.
Sin embargo, como instrumental analtico para interpretar las matemticas PO-
pulares, dicha teora -as como la del relativismo cultural, pero de modo inverso-
Lo POPULAR Y LO LF.ornO EN LA EoUcACI6N &tKIEMTICA DE J6vENas Y ADULTOS
47
presenta, junto con su fuerza explicativa, limitaciones. Su fuerza reside en el
hecho de que restituye el sentido de las diferencias culturales --en el caso que nos
ocupa, las diferencias matemticas-, sin hacer hincapi en una autonoma cultural,
autonoma que ni siquiera los grupos dominados practican. Su principal limitacin,
proveniente al nfasis que otorga al aspecto relaciona1 y dcminado de la cultura
popular, consiste en crear obstculos para que dicha cultura pueda ser interpretada
tambin como sistema de significados, es decir, en todas sus dimensiones simblicas
(Grignon y Passeron, 1992, p. 40).
Las teoras legitimistas y relativistas de la cultura corresponden, por, homologa,
en el mbito de la educacin a las pedagogas del mismo nombre. La pedagoga
legitimista, al reconocer la jerarqua social de los saberes y las culturas y al conside-
rar el sistema de enseanza como un reflejo -pero tambin como un reproductor de
esta jerarqua- se presenta, aparentemente, como la ms calificada para reducir las
desigualdades sociales ante la cultura legitimada. Sin embargo, dicha pedagoga al
considerar los saberes, las prcticas y las culturas populares -en particular, las mate-
mticas populares- como inferiores y al conducir a los grupos dominados a recono-
cerlos como ilegtimos, acaba por convertirse en un enfoque que refuerza las desi-
gualdades sociales. El enfoque de la pedagoga crtico-social de los contenidos
converge, de cierta manera, en esta direccin al destacar como primera y ltima
prioridad para iia educacin de los grupos subordinados el dominio de los saberes
universales, de aquellos contenidos usualmente definidos como legtimos para ser
enseados en la escuela, al mismo tiempo que no toma en cuenta la cultura local, los
saberes particulares, lo que equivale a decir que stos no son dignos de ser incorpo-
rados al proceso educativo.
Las pedagogas relativistas, por su parte, se convierten en pedagogas menos hos-
tiles a los grupos subordinados al valorizar la alteridad y la autonoma simblica de
sus culturas y prcticas. La pedagoga de Paulo Freire podra ser pensada en esta
perspectiva. Hay en ella un nfasis en la valorizacin y la incorporacin de los aspec-
tos culturales de la vida de los educandos en el proceso pedaggico y el dilogo ocupa
un lugar central en este proceso que busca crear un puente entre los saberes locales y
los ms distantes, los particulares y los generales.
2 Para los fines de mi argumentacin no es relevante profundizar el debate sobre los fundamentos de la
Pedagoga crtico-social dos contedos. Sin embargo, es conveniente destacar algunas de las posicio-
nes de uno de sus ms destacados representantes, Jos Carlos Libneo, presentadas en su libro
Democratizqo da Escola Pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos (1985). En ella, el
autor escribe que la contribucin de la escuela a la democratizacin plena de la sociedad est en el
cumplimiento de la funcin que le es propia: trausmisin/asimilacin activakevaluacin crtica de los
conocimientos (saber sistematizado) (Ibidem, p. 142). Sin embargo. para Libneo. este saber sistema-
tizado no incluye el saber producido por las experiencias ya tradas por el aumno (experiencia frag-
mentaria, sentido comn) (...) que es inadecuado (anacrnico), frente a los grados ms elevados de
conocimientos exigidos por la sociedad (Ibidem, p. 144).
Sin embargo, cuando valoran exageradamente los saberes populares -en el con-
texto de mi ponencia, la matemtica popular- se transforman en pedagogas popu-
listas y pueden conducir a la fetichizacin, la glorificacin de la matemtica popu-
lar, encerrando a los grupos dominados en ghettos, impidindoles el ejercicio de la
autonoma que aparentemente les otorgan.
COMPLEXDAD DEL ESTUDIO DE GRUPOS SUBORDINADOS
LOS planteamientos presentados por esos diferentes enfoques sociolgicos de la cul-
tura, as como por las pedagogas correspondientes, muestran la complejidad del
tema y las dificultades y limitaciones que tienen tanto la opcin interpretativa por
una de ellas, como la bsqueda de construccin de una directriz analtica y pedag-
gica que las articule, ampliando las caractersticas de autonoma y de heteronoma
inherentes a cada una de ellas. Como argument anteriormente, esas dificultades y
limitaciones se hacen especialmente difciles cuando se trata del estudio de grupos
socialmente subordinados, como el de los agricultores del Movimento dos
Trahalhadores Rurais Sem-Terra con el que vengo trabajando.
No obstante, si ambas perspectivas presentan limitaciones, tambin es problem-
tica la tentativa terica de establecer una articulacin entre ellas que fuese algo
distinto de una oscilacin o (...) sucesivas y contradictorias rectificaciones (Ibidem,
p. 83). Incluso considerando las limitaciones y dificultades tericas y prcticas de
establecer una articulacin entre las perspectivas relativistas y legitimistas, la posi-
cin defendida por Grignon y Passeron es que tal operacin se ejecute en el estudio
de los grupos populares. Argumentan sobre la necesidad de que se efecten: dos
lecturas diferentes del mismo texto simblico (en el sentido de que toda la realidad
social o histrica puede ser descrita como sign$cante para una operacin de rela-
cin); dos lecturas, el anlisis ideolgico y el anlisis cultural, que no tienen por
objeto dos partes diferentes de la realidad. (Ibidem, p. 85).
Estas dos lecturas -una ideolgica y la otra cultural- estn asociadas, res-
pectivamente, a las perspectivas legitimista y relativista de la que hablan estos auto-
res: la primera de ellas est vinculada a las caractersticas que la cultura popular
debe a la dominacin simblica; la segunda, a las que debe a la autonoma.
En concordancia con estos autores, he buscado establecer en mi trabajo una arti-
culacin entre esas dos perspectivas tericas, siendo consciente, tambin, de que tal
empresa analtica presupone -con todos los problemas que de ah derivan- la posibi-
lidad de que una educadora sea capaz de situarse en un lugar privilegiado a partir del
cual sera posible captar todas las perspectivas.
Llegados a este punto, me gustara destacar las razones que me llevaron a
problematizar las teorizaciones que se vienen efectuando en el estudio de las culturas
populares -en especial de las matemticas populares y sus interrelaciones con la
Lo WPULAR Y Lo LEGlmlO Ev LA WUC.4CdN MATEMAncA DE J6EW Y ADULTOS
49
cultura legtima- con la matemtica acadmica. En fin, qu tipo de ejemplos soy
capaz de presentar que demuestren que esta es una temtica relevante desde el punto
de vista terico, en la cual me involucr -y sigo estndolo- porque naci de la nece-
sidad de enfrentar pedaggicamente dichos saberes en el trabajo concreto que realizo
en educacin matemtica de jvenes y adultos del medio rural.
Para desarrollar mis argumentos, presento por lo menos un ejemplo. No es el
nico, pero ciertamente se trata de uno que se presta de manera ejemplar para el
debate que me interesa realizar aqu.Z3
Una de las prcticas relevantes para las mujeres y hombres del campo es lacubap?o
de la tierra, es decir, el clculo del rea de una superficie de tierra. Por tratarse
justamente de algo relevante, es un tema central siempre solicitado por los partici-
pantes en los proyectos de alfabetizacin. Aprend con mis alumnos del MST su
matemtica popular para medir la superficie de la tierra. Sus mtodos, cuando se los
compara numricamente con los que utiliza la matemtica acadmica, producen re-
sultados de una gran aproximacin. Las desviaciones son menores cuanto ms la
forma de la tierra se aproxima a la de un cuadrado; en este caso, sus resultados
coinciden con los oficiales.
Aqu se plantea la cuestin: determinado grupo social -en este caso, trabajadoras
y trabajadores rurales- practica otra matemtica que no es la producida por la
academia y, por lo tanto, no est legitimada socialmente. Cmo manejar, pedaggi-
camente, esta diversidad cultural; en este caso, la diversidad matemtica? Qu tipo
de consecuencias produce esto?
Presento ahora el enfoque que le di a estas interrogantes. Al narrar lo que he
realizado no estoy imbuida de ninguna intencin prescriptiva. Este proceso, como
cualquier otro, est fundamentado y geogrticamente situado. Por lo tanto, es contin-
gente.
Las prcticas de medicin de la tierra ha sido objeto de una doble lectura. La
primera de ellas en la perspectiva de su autonoma y coherencia interna. En este
sentido, se valorizan sus conexiones con las condiciones materiales de vida de los
agricultores. El proceso de investigacin y anlisis de los mtodos populares de me-
dicin de la tierra se orient teniendo como referencia la idea de que los mismos
estn intrnsecamente amalgamados con los propsitos, cualidades y naturaleza de
aquello que est siendo medido: la tierra. Evito enfocar sus cualidades abstractas y
universales, a fin de no retirarlas del mundo local donde estn enraizadas. Es en esta
perspectiva que la dimensin de autonoma de la cultura popular -vinculada con el
pensamiento relativista- se destaca en el trabajo que desarrollo.
La segunda lectura que realizo de los mtodos populares de medicin de la tierra
est orientada en la perspectiva de su heteronoma, de las desventajas econmicas y
23 Se presentan otros ejemplos en Knijnik (1993, 1994, 1995a, 1996) y Soto (1994)
50
cONOClMlEATO M.4TEMhCO EN I.4 EDUCACl6N DE J6VENE.T Y ADULTOS
sociales que producen cuando se las compara con los mtodos oficiales de medicin
de la tierra; por consiguiente, lo que estos diversos saberes (re)producen en trminos
de poder.
En sntesis, la perspectiva que he desarrollado se puede caracterizar por lo que he
denominado un enfoque etnomatemtico. Este consiste en : la investigacin de
las tradiciones, prcticas y concepciones matemticas de un grupo social subordi-
nado (en cuanto al volumen y composicin del capital social, cultural y econmico)
y el trabajo pedaggico que se desarrolla con el objetivo de que el grupo interprete
y descodtjique sus conocimientos; adquiera el conocimiento producido por la mate-
mtica acadmica, establezca comparaciones entre su conocimiento y el conoci-
miento acadmico, analizando las relaciones de poder involucradas en el uso de
estos dos saberes (Knijnik, 1996).
Efectivamente, el trabajo pedaggico que he realizado propicia el rescate y la
interpretacin de los mtodos populares de medicin de la tierra. De esta manera
contribu para que dichos saberes puedan ser aprendidos por los alumnos que todava
no los conocen o, cuando los conocen, no son conscientes de su carcter aproximado.
As, junto con otros elementos de la cultura de los grupos subordinados, los m-
todos populares de medicin de la tierra por no estar legitimados por la cultura domi-
nante y, por consiguiente, no estar incluidos entre los contenidos que usualmente se
transmiten en la escuela, frente a la precariedad de la tradicin oral tienden a des-
aparecer, ya que: como bien se sabe, la muerte que apaga una vida, apaga tambin
el conocimiento; y como bien se sabe tambin, el conocimiento que se apaga sin
haber sido escrito es irrecuperable (Iturra, 1990, p. 67).
Los testimonios de mis alumnos han mostrado que las prcticas de medicin de
la tierra -importantes en sus actividades productivas- estn siendo apagadas. Es
en este sentido que interpreto la valoracin dada por los grupos con quien vengo
trabajando -y por m tambin- a la recuperacin de algunas de sus tradiciones. La
pregunta que es necesario plantear aqu es para qu efectuar dicha recuperacin? Es
decir, La qu intereses sirve ella?
No se trata, obviamente, de glorificar el saber popuiar para as encerrar a los
grupos subordinados en ghettos, reforzando mediante esta operacin etnocntrica las
desigualdades sociales. Tampoco es la adhesin a lo que Silva (1995, p. 197) deno-
min un viejo lugar comn pedaggico: partir de la cultura dominada. Como bien
argumenta el autor, este lugar comn implica la valorizacin de los saberes popu-
lares justamente porque son desvalorizados, esto es, valen menos y, por consi-
guiente, deben ser superados. Es bajo este enfoque que se puede criticar algunos
estudios etnomatemticos. No fueron estas las motivaciones que me condujeron a
orientar el trabajo pedaggico, en el sentido de que los alumnos pudiesen interpretar
y descodificar la matemtica popular de su grupo. Esta fue considerada como una
manifestacin y expresin de formas de organizacin de la vida social que existen, al
lado de otras, igualmente vlidas (Ibidem, p. 197). Y aqu necesito decir que son
igualmente vlidas desde el punto de vista antropolgico. Ciertamente, de valor des-
igual cuando se las examina sociolgicamente. Por consiguiente: no se trata de
partir de la cultura dominada, sino de interrogarla, cuestionarla, historiarla, de
la misma manera en que se debe hacer con la cultura dominante. (Ibidem, p. 197).
En este sentido, el estudio realizado por Julia Varela (1994) al examinar un con-
junto de cambios ocurridos a partir del Renacimiento en relacin con los saberes
pedaggicos -un proceso que la educadora denomina pedagogizacin de los cono-
cimientos- puede brindar una ayuda en este debate. Segn la autora, dicho proceso
fue gestado y perfeccionado en gran medida por las instituciones jesuticas de enton-
ces mediante transformaciones y reinterpretaciones que se extendieron a otras insti-
tuciones educacionales de su poca y posteriores (Ibidem, p. 89). Lo que los profeso-
res jesuitas posean eran: saberes desvinculados de las urgencias materiales, de los
problemas sociales, saberes que pretendan ser neutros e imparciales. De esa mane-
ra, los saberes vinculados al mundo del trabajo, a las luchas sociales, a las culturas
de determinados grupos o clases sociales comenzaron a quedar marcados por el
estigma del error y la ignorancia, y se vieron desterrados del recinto sagrado de la
cultura culta, una cultura que, con el transcurso del tiempo, se convirti en la cul-
tura dominante y reclam para sel monopolio de la verdad y la neutralidad (Ibidem,
p. 89).
Esta evolucin del proceso de pedagogizacin de los conocimientos permite
que los saberes cultos se examinen en su proceso de constitucin como saberes leg-
timos que se convierten en saberes dominantes no por ser en s mismos superiores,
versiones ms refinadas o cientficas de la realidad. Lo que Varela afirma es que
esto sucedi porque, a travs de ese proceso histrico, los saberes producidos en
estrecha conexin con el mundo prctico -pudindose entender aqu como los mto-
dos populares de medicin de la tierra- fueron siendo desacreditados gradualmente,
a partir de entonces, por los educadores jesuitas, gracias a la prevalencia de sus
saberes, siempre en consonancia con la recta doctrina de la Iglesia y la tradicin
catlica (Ibidem, p. 89).
Al historiar los saberes hoy dominantes y dominados, Varela apunta hacia cues-
tiones relevantes desde el punto de vista de sus interrelaciones. Es en esta direccin
que interpreto el argumento de Silva, antes referido, respecto a la necesidad de que la
cultura dominante/las culturas dominantes y la cultura subordinada/las culturas su-
bordinadas sean historiadas, interrogadas y cuestionadas. Esta es la perspectiva que,
en lneas generales, busco asumir en la orientacin del trabajo con el Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem-Terra.
Su desarrollo ha apuntado hacia dificultades antes no sospechadas por m. Para
nosotros, intelectuales producto y productores del pensamiento acadmico, es bas-
tante complejo encarar las cuestiones planteadas por el saber popular, mirando con
ojos menos sesgados otros modos de producir significados matemticos que no son
52
cONOCI.M&WO MATEMhCO EN IA EDUCACl6N DE J6VENES YADLILTOS
10s de nuestra propia tribu. Y en este sesgo sito tanto la exacerbacin de las
perspectivas relativistas como de las legitimistas.24
Pero la complejidad de un enfoque como el que he utilizado abarca otras conside-
raciones. Por ejemplo, el hecho de que cuestione los mtodos populares, al haber
examinado las limitaciones de sus usos en determinados contextos por su carcter
aproximado, ha conducido muchas veces a integrantes del grupo a proponer que
sean radicalmente abandonados; es decir, superados por los conocimientos de la
academia, incluso antes de que sean sometidos tambin a un anlisis crtico.
Aqu hay un aspecto que me parece importante destacar: de manera anloga a la
no glorificacin del saber popular, he estado atenta para tampoco glorificar el saber
acadmico como la nica metanarrativa capaz de explicar y presentar soluciones -
de preferencia una sola- para todas las situaciones-problema del mundo concreto. Al
analizar los saberes producidos por la academia, en contextos especficos, se ha sea-
lado sus desventajas. Ciertamente, desventajas de otro orden. Ahora no se trata de
desviaciones en el rea de la superficie de la tierra, sino del desperdicio de esfuer-
zos que, dependiendo de la forma y de los fines para los cuales se est midiendo la
tierra, son innecesarios. As, en determinados contextos, la matemtica popular es la
que se presenta con las mejores credenciales.
Es en este sentido que considero la importancia del pensamiento etnomatemtico,
pues problematiza la cientificidad, la aparente neutralidad de la matemtica acad-
mica y pone en la escena a las otras matemticas, generalmente silenciadas en la
escuela, en la medida en que constituyen la produccin cultural de grupos no
hegemnicos.
Hechas todas estas consideraciones, interrumpo todo lo que an tendra por decir
sobre la matemtica popular y la matemtica acadmica en los procesos de alfabeti-
zacin de jvenes y adultos. Retorno, entonces, el argumento principal que subyace
en la teorizacin etnomatemtica: en esta perspectiva, es posible construir un pro-
yecto pedaggico donde pasando por nuestras visiones nos insertamos en procesos
que buscan evitar aquello que el socilogo Boaventura dos Santos denomin
epistemicidio -es decir, la destruccin del conocimiento de determinado grupo
social- cuya forma ms radical es el genocidio, donde no slo se eliminan las men-
tes y los corazones, sino tambin el cuerpo de las personas.
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24 En Knijnik (1995b. 1996) discuto la relacin intelectuales-movimientos sociales, a partir de un anlisis de
mi propia insercin en el MST.
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Contribuciones de la escuela de Vigotski a la
enseanza de la matemtica en la educacin
de jvenes y adultos
Newton Duarte
Esta presentacin tiene algunos antecedentes en lo que se refiere a la trayectoria que
hasta aqu hemos recorrido en el campo de los estudios e investigaciones en educa-
cin. Todava en situacin de alumno del curso de Pedagoga en la Universidad
Federal de So Carlos, participamos de una experiencia de enseanza e investiga-
cin en Educacin de Adultos. Nuestro campo especfico de investigacin en ese
trabajo fue el de la enseanza de la matemtica. En 1986 se public la primera
edicin del libro donde presentamos una propuesta metodolgica para la enseanza
de las cuatro operaciones (Duarte, 1986). Este libro fue publicado en un momento en
que no existan otras publicaciones que pudiesen servir como material para ser utili-
zado por profesores que trabajaban en este campo de la enseanza.
En 1987 sustentamos nuestra tesis de maestra en educacin en la Universidad
Federal de Sao Carlos, con el ttulo A relaco entre o lgico e o histrico no ensino
da Matemtica Elementar (Duarte, 1987), donde abordamos dicha relacin como
fundamento metodolgico-epistemolgico de la citada experiencia de enseanza.
Todava en 1987, ingresamos al doctorado de educacin en la Universidad Esta-
dual de Campinas (UNICAMP). Durante la elaboracin de la tesis decidimos que era
el momento de profundizar nuestros estudios en el terreno de las mediaciones teri-
cas entre el campo de los fundamentos filosficos, histricos y sociolgicos de la
*
Profesor del Depaaamento de Psicologia da Educa@o da Faculdade de Cincias e Letras da LJNESP,
campus de Araraquara. Miembro del cuerpo docente del Programa de Post-Gradua@0 em Educaco del
campus de Maria da UNESP
56 ~ONOCIM/.~WO ,w,kTE.wAnco EN IA EDLIOICION DE 16VmEs Y,wLTOS
educacin y el campo de las propuestas pedaggicas especficas de la enseanza de
los contenidos escolares, con vistas a hacer avanzar la corriente denominada en el
Brasil Pedagoga Histrico-Crtica (Saviani, 1995).
Poco a poco se hizo ms claro para nosotros que una de esas mediaciones debera
estar constituida por una teora que tuviese como objeto el proceso de formacin del
individuo. Para eso desarrollamos estudios en el interior del abordaje histrico-so-
cial de la individualidad humana, desde la obra de Marx, pasando por la escuela
filosfica conocida como la Escuela de Budapest (Lukcs, Heller, Markus, etc.) y
tambin por la escuela psicolgica conocida como Histrico-cultural o Escuela de
Vigotski,2s que cuenta, adems de la obra del propio Vigotski, tambin con las de
Leontiev, Luria, Davidov, Elkonin, Galperin, etc. En octubre de 1992 sustentamos
nuestra tesis de doctorado, que se public en 1993 con el ttulo A Individualidade
Para-Si y con el subttulo Contribuico a urna teoria histrico-social aa forma@0
do individuo (Duarte, 1993).
HIPTESIS
Como producto de los estudios que hemos realizado sobre la escuela de Vigotski,
desde 1990 estamos dando cursos en la disciplina Psicologa de la Educacin en la
rama de Pedagoga, en la UNBSP (Araraquara), donde abordamos las contribuciones
de esa escuela de psicologa a la educacin. Por consiguiente, basndonos en esa
trayectoria anteriormente mencionada que procuraremos hoy reflexionar
sumariamente acerca de las contribuciones de la Escuela de Vigotski al campo de la
enseanza de la matemtica en la educacin de jvenes y adultos.
Si vamos a tratar esa escuela de psicologa apuntando hacia la cuestin de la
prctica pedaggica, no podemos dejar de presentar aqu una sntesis de algunas
hiptesis que han orientado nuestra lectura pedaggica de la psicologa histrico-
culturaLZ6
Primera hiptesis: Para comprender el pensamiento de Vigotski y su escuela es
indispensable el estudio de los fundamentos jilosjicos marxistas de esa escuela
psicolgica.
Algunos autores brasileos y extranjeros han pasado por encima de esta cuestin de
los fundamentos marxistas de la obra de Vigotski. Llegan a tratar la influencia de
25 El nombre de Vigotski se encuentra en la bibliografia existente escrito de diversas formas: Wgotski, Qgotsky,
Vigotskii, Vigotskij, Vygotski,Vigotsky. Optamos por emplear VIGOTSKI, pero reservaremos, en las re-
ferencias bibliogrficas. la grafa adoptada en cada una de ellas.
26 Esas hiptesis fueron analizadas ms detalladamenteen Duarte (1995).
57
Hegel, Spinoza y otros autores sobre la obra de ese psiclogo ruso, pero asignan una
importancia secundaria al hecho fundamental de que Vigotski procuraba, antes que
nada, construir una psicologa marxista. Consideramos que es imposible compren-
der la obra de Vigotski y su escuela sin un conocimiento mnimo de la filosofa de
Marx, tanto en lo que se refiere a la cuestion de su mtodo de conocimiento, como en
lo que respecta a cuestiones estrechamente relacionadas con esa, como la concepcin
del hombre, la sociedad y la historia.
Segunda hiptesis: La obra de Vigotski requiere ser estudiada como parte de un
todo mayot; aqul constituido por el conjunto de los trabajos elaborados por la
Psicologa Histrico-Cultural.
NO es raro encontrar libros de divulgacin del pensamiento de Vigotski en los cuales
las nicas obras citadas de ese autor y su escuela son las ediciones en portugus de
Pensamento e Linguagem (Vygotsky, 1979) y Formacao Social da Mente (Vygotsky,
1984).
Se trata, en este caso, de una enorme reduccin de la bibliografa consultada. En
primer lugar, esas dos ediciones en portugus no son las ms indicadas para conocer
el pensamiento de ese autor. En al caso de Pensamento e Linguagem, se trata de una
traduccin de una edicin en ingls, en la cual el libro de Vigotski fue reescrito y
reducido a una tercera parte del texto original. En el caso de A Formacao Social da
Mente, se trata tambin de una obra reescrita a partir de manuscritos de Vigotski y
los redactores de la misma afirman: el trabajo consistente en reunir obras original-
mente separadas fue hecho con bastante libertad. El lector no debe esperar encon-
trar una traduccin literal de Vygotsky, pero s una traduccin editada en la cual
omitimos las materias aparentemente redundantes y a la cual agregamos materias
que nos parecieron importantes en el sentido de hacer ms claras las ideas de
Vygotsky).
De esta manera, el lector que slo tom contacto con esas obras an no ha tenido
la oportunidad de leer a Vigotski sin la intermediacin de los coautores que procu-
ran limpiar sus textos. En segundo lugar, la obra de Vigotski es mucho mayor que
esas dos obras publicadas en portugus. Parte de ella fue editada en las Obras esco-
gidas de Vigotski, publicada originalmente en ruso y que ya cuenta con una traduc-
cin a varios idiomas. Ya circulan, incluso en el Brasil, los dos volmenes hasta aqu
editados en espaol de esas Obras Escogidas (Vygotsky, 1991 y 1993). El segundo
volumen de esas Obras Escogidas incluye el texto ntegro de Pensamento e Linguagem,
donde se pone en evidencia toda la riqueza de esa obra frente a la aligerada edicin
en portugus hasta ahora existente. En tercer lugar, la obra de la Psicologa Histri-
co-Cultural va mucho ms all de la obra de Vigotski. Consideramos incluso que la
lectura de la propia obra de Vigotski tiene mucho que ganar cuando se ve mediada
por la lectura de los continuadores de esa escuela psicolgica. Para slo citar un
ejemplo de un libro editado en portugus, mencionamos 0 Desenvolvimento do
Psiquismo, de Alexis Leontiev (1978). En este libro existen textos como 0 Homem
e a Cultura y A Demarche Histrica no Estudo do Psiquismo Humano que pre-
sentan, al mismo tiempo, una rica sntesis de los fundamentos filosfico-antropolgicos
de esa corriente de la psicologa y una rica caracterizacin de las principales lneas
de desarrollo de la misma, incluyendo el campo de estudios pedaggicos. En ese
libro tambin encontramos importantes reflexiones sobre el origen histrico de la
conciencia humana -adems de un texto sobre 0 Desenvolvimento do Psiquismo
ZnfuntiY- donde Leontiev presenta su importante teora sobre la actividad dominan-
te (en algunas traducciones de ese texto ese trmino aparece como actividad princi-
pal), como aquella que regira cada estadio del desarrollo psquico del nio y posi-
bilitara tambin comprender el trnsito de un estadio a otro. Para citar dos libros
publicados en espaol, podramos mencionar el libro de Marta Shuare (1990), La
psicologa sovitica tal como yo la veo y la antologa dirigida por Davidov y Shuare
(1987) titulada La psicologa Evolutiva y Pedaggica en la URSS. Esos son algu-
nos ejemplos de hasta qu punto esta corriente de la psicologa todava est por ser
estudiada de manera ms profunda y difundida entre los educadores brasileos. Que-
remos dejar bien en claro que no concordamos en absoluto con cualquier intento de
aislar la obra de Vigotski del resto de la produccin de su escuela. Eso traera, a
nuestro parecer, una injustificable reduccin del grado de amplitud de esa corriente
de la psicologa.
Tercera hiptesis: Lu Escuela de Vigotski no es interaccionista ni constructivista.
Esa es, sin duda, nuestra hiptesis ms polmica y, desafortunadamente, no tendre-
mos aqu el espacio para desarrollarla de manera satisfactoria. Nuestro argumento
central para cuestionar la clasificacin de Vigotski como un interaccionista-cons-
tructivista reside en el origen biologizante del modelo interaccionista-constructivis-
ta. Se trata de un modelo que se funda en los procesos interactivos existentes entre el
organismo y el medio ambiente. En nuestra lectura, el principal intento de la Psico-
loga Histrico-Social fue el de construir una psicologa que diese cuenta de la natu-
raleza eminentemente histrica del psiquismo humano. Dicha historicidad no se puede
comprender efectivamente si mantenemos el anlisis dentro del modelo interaccio-
nista-constructivista. Abordar a Vigotski mediante ese modelo es, a nuestro parecer,
descaracterizar la especificidad de una psicologa marxista frente a otras corrientes
de la psicologa que se respaldan en fundamentos filosficos absolutamente distintos
de un abordaje histrico-social del ser humano.
Cuarta hiptesis: Es necesaria una relacin consciente con el ideario pedaggico
que est mediatizando la lectura que los educadores brasileos vienen haciendo de
los trabajos de la Escuela de vigotski.
Raras veces se explicita cul es el ideario pedaggico a partir del cual los educadores
brasileos vienen leyendo a Vigotski. Esa es una cuestin de mxima importancia,
pues incide en el delicado problema de las relaciones entre la psicologa y la pedago-
ga. No aceptamos el modelo de simple aplicacin, a la prctica pedaggica, de los
conocimientos producidos por la psicologa. Es preciso elaborar una teora pedag-
gica y, en ese proceso, incorporar crfticamente las contribuciones de la Escuela de
Vigotski o de cualquier otra escuela de psicologa. En nuestro caso, el referencia1
pedaggico sobre el cual nos apoyamos es el de la Pedagoga Histrico-Crtica. Saviani
define en los trminos siguientes lo que implica la tarea de esa pedagoga frente a la
cuestin de la educacin escolar:
- Identificacin de las formas ms desarrolladas en que se expresa el saber objetivo
producido histricamente, reconociendo las condiciones de su produccin y com-
prendiendo sus principales manifestaciones, as como las tendencias actuales de
transformacin;
- Conversin del saber objetivo en saber escolar, de modo que pueda ser asumible
por los alumnos en el espacio y el tiempo escolares;
- Provisin de los medios necesarios para que los alumnos no slo asimilen el
saber objetivo como resultado, sino que aprendan el proceso de su produccin, as
como las tendencias de su transformacin (Saviani, 1995, p. 14).
No estamos afirmando que es slo por medio del referencia1 de la Pedagoga
Histrico-Crtica que se pueda realizar una lectura pedaggica de la Escuela de
Vigotski. Pero s defendemos, en primer lugar, que existe una gran afinidad entre esa
pedagoga y esa psicologa y, en segundo lugar, que es indispensable la explicitacin
del ideario pedaggico a partir del cual cada educador est leyendo a Vigotski. En-
tendemos que slo as el debate podr avanzar rumbo hacia una efectiva incorpora-
cin. a la teora y la prctica pedaggicas, de las contribuciones de esa corriente de la
Psicologa.
Quinta hiptesis: Una lectura pedaggica escuelanovista de los trabajos de la
escuela de Kgotski se contrapone a los principios pedaggicos contenidos en esa
escuela psicolgica.
Esa es otra hiptesis polmica. Si por un lado afirmamos, en los comentarios sobre la
hiptesis anterior, que consideramos que es posible leer a Vigotski a partir de dife-
rentes teoras pedaggicas, por el otro estamos ahora afirmando que no considera-
mos legtima una lectura de Vigotski a partir del ideario de la Escuela Nueva.
60 CONOCMENTO MATEM.hC# EN IA EDUCACKh DE JhFNES Y ADULTOS
Juzgamos que existen muchos elementos escuelanovistas en las lecturas cons-
tructivistas que se viene haciendo de Vigotski en el Brasil. Mencionaremos aqu slo
dos de esos elementos. El primero es el carcter secundario de la transmisin del
saber histricamente acumulado. Se habla de diversos aspectos del pensamiento de
Vigotski, desde la necesidad de las interacciones intersubjetivas hasta la cuestin
semitica, pero se deja de lado la cuestin de la enseanza de los contenidos escola-
res. El segundo elemento sera que al tratar de las interacciones intersubjetivas poco
o nada se comenta sobre la cuestin de la direccin de esas interacciones por parte
del educador, es decir, poco o nada se analiza del hecho de que el educador es quien
posee la visin de los objetivos pedaggicos, hacia cuyo logro esas interacciones
deben estar dirigidas.
Contraponemos a esos dos elementos escuelanovistas dos aspectos centrales de
la Pedagoga Histrico-Cultural. El primero es que la Escuela de Vigotski atribuye
una gran importancia al proceso de apropiacin, por parte del individuo, de la expe-
riencia histrico-social; es decir, de los conocimientos producidos histricamente y
ya existentes objetivamente en el mundo en el cual el individuo vive. El segundo es
que la Psicologa Histrico-Cultural considera los procesos de aprendizaje conscien-
temente dirigidos por el educador como cualitativamente superiores a los procesos
espontneos de aprendizaje.
CONTRIBUCIONES
Presentadas de manera sumaria las cinco hiptesis que dirigen nuestra lectura peda-
ggica de la Escuela de Vigotski, pasaremos ahora a las consideraciones sobre algu-
nas de las contribuciones que esa corriente de la psicologa puede aportar al campo
de la enseanza de la matemtica en la educacin de jvenes y adultos.
Uno de los fundamentos ms importantes de la concepcin histrico-social del
ser humano es, a nuestro juicio, la dialctica entre los procesos de objetivacin y
apropiacin.27
Entendemos que la escuela de Vigotski incorpor de la filosofa de Marx muchos
aspectos de la citada relacin dialctica. El punto de partida de tal incorporacin
reside en la importancia atribuida al trabajo como actividad constituyente del mundo
humano. El trabajo es una actividad en la cual los hombres producen las fuerzas
objetivas y las facultades subjetivas. Los productos de esa actividad llevan en s,
objetivamente, las fuerzas humanas. Son, por consiguiente, fuerzas objetivadas, esto
es, adquirieron una existencia objetiva. En este sentido, podemos decir que el trabajo
es una actividad objetivadora, es un proceso de objetivacin y tambin podemos decir
que sus productos son objetivaciones del gnero humano. Los objetos producidos por
Para un anlisis ms detallado de la dialctica entre objetivacin y apropiacin vase Duarte (1993, cap-
tu10 11.
el trabajo son objetivaciones, as como tambin lo son los instrumentos empleados
para producir esos objetos, pues dichos instrumentos tambin son el resultado de
actividades de trabajo. Histricamente, el trabajo gener tambin otras objetivaciones,
como el lenguaje y las relaciones sociales establecidas entre los hombres para alcan-
zar las finalidades de la actividad productiva.
Este carcter objetivador de la actividad humana es el que la distingue de la
actividad animal. Antes que nada, porque produce un mundo que pertenece al hom-
bre, pero supera considerablemente los lmites de las capacidades de su organismo.
LOS animales tambin llegan a producir cosas, pero siempre dentro de los lmite de
sus capacidades orgnicas.
Pero el proceso de objetivacin no puede existir sin el proceso de apropiacin. En
primer lugar, porque el hombre para producir objetos necesita apropiarse de la natu-
raleza. En segundo lugar, cada generacin requiere apropiarse de los resultados de la
actividad de las generaciones que la precedieron. La importancia de ese proceso de
apropiacin de la experiencia histrico-social para la formacin y el desarrollo del
psiquismo humano es bastante destacada por Leontiev (1978). Cada individuo, para
llegar a ser humano, para humanizarse, requiere apropiarse de las caractersticas del
gnero humano que adquirieron existencia social objetiva. Esto equivale a decir que
el proceso de formacin del individuo es un proceso mediante el cual el individuo
aprende a objetivarse de forma humana, mediante la apropiacin de las objetivaciones
del gnero humano. Mediante este proceso, el individuo adquiere tanto las facultades
especficamente humanas, como las necesidades tambin humanas. Este es un punto
que desearamos abordar: la dialctica entre objetivacin y apropiacin genera no
slo las facultades humanas, sino tambin las necesidades humanas.
Las implicaciones de esa dialctica para la enseanza de la matemtica en la
educacin de jvenes y adultos son mltiples. Aqu slo haremos hincapi en una de
ellas. En primer lugar, se trata de entender la matemtica como un producto de la
actividad objetivadora de los hombres. La matemtica, as como todo conocimiento
humano, es una objetivacin. Como tal, ella es objeto de apropiacin constante por
parte de los seres humanos. En la relacin entre la objetivacin y la apropiacin de la
matemtica, los hombres van produciendo aquello que podramos denominar pen-
samiento matemtico. As, el pensamiento matemtico se forma y se desenvuelve
en la relacin con la matemtica existente socialmente. Como dice Leontiev: Por
consiguiente, cada generacin comienza su vida en un mundo de objetos y fenme-
nos creado por las generaciones precedentes. Ella se apropia de las riquezas de este
mundo participando en el trabajo, en la produccin y en las diversas formas de
actividad social y desarrolla as las aptitudes especficamente humanas que se cris-
talizaron, se encanaron en ese mundo. En efecto, incluso la aptitud para utilizar el
lenguaje articulado slo se forma, en cada generacin, por el aprendizaje de la
lengua que se desarmll en un proceso histrico, en.fncin de las caractersticas
objetivas de esa lengua, Lo mismo sucede con el desarrollo del pensamiento o de la
adquisicin del saber Est fiera de cuestin que la experiencia individual de un
hombre, por ms rica que sea, baste para producir la formacin de un pensamiento
62 ~ONOCIM~W~O MA~EMA~CO EV LA EUOCAC/~N BE J6vENES Y ADULTOS
lgico o matemtico abstracto y sistemas conceptuales correspondientes. Sera ne-
cesario no una vida, sino mil. De hecho, incluso el pensamiento y el saber de una
generacin se forman a partir de la apropiacin de los resultados de la actividad
cognitiva de las generaciones precedentes (Leontiev, 1978, pp. 265266).
Por lo tanto, es inconcebible para esa corriente psicolgica la idea del individuo
que construye su pensamiento matemtico slo en contacto con los objetos fsicos
que lo rodean. El pensamiento matemtico resulta, en el individuo, del proceso de
apropiacin del conocimiento matemtico socialmente existente e histricamente
producido. Cabe a la actividad escolar un importante papel en el proceso de transmi-
sin-asimilacin del conocimiento matemtico. A partir del movimiento de la Es-
cuela Nueva, se volvi hasta cierto punto tab hablar de transmisin de conocimien-
to, por considerarse que eso implica siempre pasividad y asimilacin mecnica. Que-
remos defender aqu una posicin bastante diferente. Consideramos que una de las
caractersticas que distingue al ser humano de los animales es la capacidad de acu-
mular y transmitir conocimiento. No hay por qu desvalorizar el conocimiento que
se aprendi mediante la transmisin realizada por otros individuos. Algunos idearios
pedaggicos, si bien influidos indirectamente por la Escuela Nueva, tienden a valo-
rar positivamente los conocimientos producidos por el individuo sin la ayuda de
otras personas y tienden a valorar negativamente el proceso de transmisin de cono-
cimientos. En nuestra opinin, la Escuela de Vigotski est lejos de respaldar ese tipo
de concepcin. Por el contrario, esa escuela valora positivamente el proceso por el
cual la sociedad se organiza para realizar el proceso de transmisin de la cultura
acumulada. Obviamente existen diferentes formas de transmisin del conocimiento,
desde aqullas que se detienen en la repeticin por parte del alumno de aspectos
superficiales y mecnicos, hasta las que producen en el alumno la capacidad de
objetivarse efectivamente mediante el conocimiento del que se apropi. En el campo
de la enseanza de la matemtica para jvenes y adultos se trata de no asignar un
lugar secundario a la transmisin del saber matemtico de la humanidad que se
acumul a lo largo de la historia. Ese saber se convirti en un patrimonio de la
humanidad y debe universalizarse.
Todo esto remite a un tema muy tratado cuando se habla de educacin de jvenes
y adultos: la relacin entre el saber previo del educando y el saber escolar. No com-
partimos las posiciones que tienden a exagerar el valor del saber previo del alumno o
a encarar la relacin entre ese saber y el saber escolar como una relacin entre sabe-
res diferentes, pero situados en el mismo plano. Consideramos que el saber escolar es
cualitativamente superior al saber previo del alumno. En el caso de la matemtica,
no se trata de un dilogo entre varias matemticas sino de un proceso de superacin
mediante incorporacin, es decir, un proceso donde la apropiacin por parte del
alumno del saber matemtico escolar, al mismo tiempo que incorpora su saber mate-
mtico previo, lo supera situando el conocimiento y el pensamiento del alumno en
niveles cada vez m elevados. Somos totalmente opuestos a todo planteamiento que
asigne un lugar secundario al proceso de transmisin del saber matemtico escolar.
Consideramos que dicho saber es una objetivacin de la prctica social y, en cuanto
tal, debe ser apropiado por los alumnos para que puedan trabajar con la matemtica
en los niveles alcanzados por la sociedad.
Una segunda contribucin que la dialctica entre objetivacin y apropiacin aporta
a la enseanza de la matemtica a jvenes y adultos es la cuestin de la produccin
de necesidades. Como ya dijimos, dicha dialctica genera no slo fuerzas y faculta-
des humanas, sino tambin necesidades humanas. Discrepamos con las concepcio-
nes pedaggicas que reducen el proceso educativo a la satisfaccin de necesidades
previamente existentes en los alumnos y manifestadas por ellos. Consideramos que
le compete al trabajo educativo la tarea de producir en los alumnos necesidades nue-
vas y cualitativamente superiores. De esta manera, el proceso educativo es un proce-
so productor de necesidades. La enseanza de la matemtica debe producir nuevas
necesidades en el alumno, en la direccin de la utilizacin de la matemtica en los
campos de la actividad humana que superan las necesidades prcticas de la vida
cotidiana.
Para no alargar mas nuestra ponencia, pasaremos a otra contribucin que la Es-
cuela de Vigotsk puede aportar a la enseanza de la matemtica a jvenes y adultos.
Abordaremos ahora la importancia de la categora mediacin para dicha escuela
psicolgica.
Podemos decir que el hombre es un ser de mediaciones. Sus relaciones con la
naturaleza son mediatizadas por el trabajo y el uso de instrumentos. Las relaciones
entre los propios hombres son mediatizadas por el lenguaje y las relaciones social-
mente producidas. Vigotski abord el tema de la conciencia humana empleando la
categora de mediacin. Para Vigotski, la conciencia humana posee una estructura
mediatizada por los signos. Leontiev, por su parte, mostr que la estructura de la
conciencia humana es mediatizada porque la estructura de la actividad humana es
mediatizada.28
Tambin el proceso de apropiacin de la experiencia histrico-social por parte
del individuo es un proceso mediatizado por otros individuos y por instituciones.
Definimos el trabajo educativo escolar como una actividad mediatizadora entre la
vida cotidiana de los individuos y los mbitos no cotidianos de la vida social como,
por ejemplo, el mbito de la ciencia. Y la Escuela de Vigotski hizo hincapi en la
importancia decisiva del carcter consciente y planificado de la mediacin realizada
por la escuela. En este punto no podemos dejar de abordar el conocido concepto de
Vigotski de zona de desarrollo prxima (tambin traducido por zona de desarro-
llo proximal o rea de desarrollo potencial).
Al abordar la relacin entre aprendizaje y desarrollo, Vigotski defendi que el
individuo posee dos niveles de desarrollo. El primero sera el nivel de desarrollo
actual (tambin traducido por nivel de desarrollo real o nivel de desarrollo efecti-
vo). Ese nivel se caracterizara por todo aquello que el individuo es capaz de hacer
solo. sin la ayuda de nadie. El segundo sera la zona de desarrollo prximo, caracte-
8 Para mayores detalles sobre el carcter mediatizado de la actividad humana y, por consiguiente, de la
conciencia humana, vase Duarte (1993, pp. 82-93).
64 CONOCIMIENTO M.4TEMhCO EN IA EDUCK16N DE J&.WES Y ADLILTOS
rizada por aquello que el individuo no es capaz de hacer solo sino con la ayuda de
alguien. Vigotski defiende que la enseanza debe dirigirse hacia la zona de desarro-
llo prximo, es decir, en lugar de colocarse detrs del desarrollo ya alcanzado por el
individuo, debe anticiparse a l, actuando en el mbito de aquello que todava no se
interioriz.
En el campo de la enseanza de la matemtica para jvenes y adultos dichas
ideas remiten hacia la cuestin del papel del educador. Este no se puede percibir tal
como muchas veces ha sido caracterizado en el campo de la educacin de adultos o
de la educacin popular, esto es, como un simple animador cultural o alguien cuyo
papel se reducita a propiciar condiciones para el aprendizaje. El educador es al-
guien que ensea, que transmite conocimientos. Su papel en el trabajo educativo es
decisivo y no se le debe asignar una posicin secundaria, so pena de anular el propio
carcter educativo de esa actividad.
Tendramos mucho mas que decir sobre las contribuciones de la Escuela de Vigotski
a la enseanza de la matemtica a jvenes y adultos, pero creemos que en un semina-
rio como este el objetivo de una ponencia se resume en presentar algunas ideas ini-
ciales a fin de provocar un debate que conduzca a su profundizacin y a la emergen-
cia de otras. Consideramos que las ideas aqu esbozadas pueden aportar dicha contri-
bucin al debate propiciado por este seminario.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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LEONTIEV, A., 0 Desenvolvimento do Psiquismo, Lisboa, Livros Horizonte, 1978.
SAVIANI, D., Pedagoga Histrico-Crftica (primeiras aproxima@es), 5 ed., Campinas,
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SHUARE, M., La Psicologa Sovitica tal coma yo la veo, Mosc, Editorial Progreso,
1990.
VYGOTSKI, LEV S., Obras Escogidas 1, Madrid, MEClVisor, 1991.
-. Obras Escogidas II. Madrid, MECNisor 1993.
VYGOTSKI, Lev S., Pensamento e Linguagem, Lisboa, Antdoto, 1979.
-* A Forma@io Social da Mente, So Paulo, Martins Fontes, 1984.
El conocimiento matemtico de la prctica y
el conocimiento matemtico escolar desde la
perspectiva del saln de clase
Dione Lucchesi de Carvalho*
Los datos que se mencionan en esta ponencia provienen de una investigacin reali-
zada con jvenes y adultos que frecuentan cursos de alfabetizacin en la ciudad de
Sao Paulo. Esa investigacin, que sirvi de base para la elaboracin de mi tesis de
doctorado (Carvalho, 1995) tuvo como objetivo estudiar la interaccin del conoci-
miento matemtico adquirido en la prctica y aqul desarrollado en el mbito esco-
lar.
Las cuestiones relativas a la relacin entre las formas de conocimiento matemti-
co han preocupado a varios cientficos debido a sus implicaciones tanto en la educa-
cin matemtica como en otras reas de la ciencia. Como subraya Neeleman (1994),
no es suficiente restringir la valorizacin de la matemtica que todas las culturas
poseen al mbito de un ideario filosfico o ideolgico; nuestras investigaciones de-
ben tratar de identificar la relacin entre este conocimiento y el conocimiento mate-
mtico vehiculado en la escuela.
Una cuestin central que est presente en la relacin entre estos dos tipos de
saberes se refiere a la continuidad o ruptura entre ellos. Hay necesidad de transfor-
mar en tema de investigacin dos presupuestos asumidos por muchos autores. El
primero se refiere a las propiedades matemticas subyacentes en el conocimiento
desarrollado fuera de la escuela, que seran las mismas que el del conocimiento esco-
*
Investigadora y docente del Centro de Educaco Matemtica (CEM) y Colegio Santa Cruz -Programa
Compensatorio, So Paulo (Brasil).
lar. Intimamente relacionado con l, aunque no siempre explicitado en los textos,
est el presupuesto de que la validacin del conocimiento de la prctica se dara
segn la misma lgica escolar, o sea, la deduccin, con la misma exigencia de cohe-
rencia (Horton, 1967).
Si llegaramos a la conclusin de que hay diferencias entre la matemtica infor-
mal y la matemtica universal -para utilizar los trminos del educador matem-
tico Gerdes (1987)- no sera posible una transicin suave, por continuidad, a pesar
de que muchos etnomatemticos- como el mismo Gerdes, por ejemplo- apoyaron
SUS investigaciones sobre esta hiptesis.
Tulviste (1988) plantea una paradoja: si, por un lado, los estudios parecen indicar
que el pensamiento de las personas provenientes de culturas modernas parece estar
mucho ms conectado con la ciencia europea de lo que se ha asumido; por otro
lado, en su naturaleza, este mismo pensamiento parece ser mucho menos cientfico
de lo que se supona. La contradiccin puede no estar en las investigaciones: (...)
sino entre nuestra representacin de la naturaleza de nuestro pensamiento y lo
que pensamos, por una parte, que es natural y universal y, por el otro, lo que es
lgico y cientllfco (Tulviste, 1988, pp. 279-280. Traduccin de la autora).
La paradoja se esclarece si se considera la dependencia del pensamiento tanto de
la actividad que las personas ejercen como de los tipos de problemas que emergen en
la cultura a las cuales ellas pertenecen y que deben resolver. Se dispone de pocas
bases tanto para suponer que el pensamiento denominado cientfico de las perso-
nas escolarizadas sea universal, como para reducirlo totalmente a una clase especfi-
ca, o sea, el pensamiento orientado hacia los conceptos ckentficos. Parece que la
importancia de la escolarizacin no est solamente en provocar en el pensamiento
cambios referidos a la aplicacin de viejas habilidades a un nuevo material; las
transformaciones son ms profundas (Tulviste, 1988), pues alteran incluso su fun-
cin. Lave (1989) -suponiendo que la paradoja permanece cuando estudiamos los
subgrupos urbanos inmigrantes- desarrolla sus trabajos basndose en la existencia
de una aritmtica dialctica que sera utilizada en la solucin de problemas gene-
rados en situaciones de compra de productos comestibles. Esa hiptesis se opone a
otra segn la cual el conocimiento de la prctica sera incorporado por la escuela por
continuidad y complementariedad.
Los trabajos de Saxe y Posner (1983) tambin ofrecieron subsidios para el anli-
sis contenido en mi tesis de doctorado (Carvalho, 1995). Dichos autores consideran
las implicaciones que tienen en el desarrollo del pensamiento humano las tres pro-
piedades indisociables de la representacin numrica desarrollada hasta nuestros
das. Comparto las ideas de esos investigadores cuando afirman que, incluso si se
considera que toda la matemtica no se restringe a representaciones numricas, la
cuantificacin numrica, su representacin, aunque slo sea oral y las operaciones
que se realizan con esa cuantificacin, son partes importantes del conocimiento ma-
temtico que cualquier grupo cultural desarrolla. Las propiedades a las que ellos se
refieren son:
EL CONOXMIENTO MA~ATICO DE LA PRLTICA Y EL CONOC~TO !&WS!TICO ESCOLAR
67
- la utilizacin, por parte de los individuos, de elementos del medio ambiente como
vehculos simblicos para aumentar su poder para resolver problemas;
-
el empleo de esos vehculos simblicos para representar relaciones;
- la transformacin de los vehculos, que originalmente slo teman una funcin
local, en objetos simblicos de intermediacin con los cuales los individuos inte-
ractan (Saxe y Posner, 1983, p. 292).
Un ejemplo que supuestamente ocurri hace millones de anos puede esclarecer
las tres propiedades. Considere los trazos verticales hechos por un pastor en un peda-
zo de madera; se utilizan elementos provenientes de la naturaleza. Para facilitar el
cmputo, l los agrup con un trazo horizontal, o sea, representa una relacin. Este
pedazo de madera puede haber sido el elemento intermediador de una transaccin
comercial, sin la presencia del rebano. En las sociedades modernas, los vehfculos
simblicos de la matemtica son grficos, si bien contienen en cuanto representa-
cin, las tres propiedades citadas por Saxe y Posner.
Las investigaciones que se basan en el supuesto de que ios grupos de personas
funcionan psicolgicamente respondiendo a las demandas del contexto en el que
viven, son tiles en los estudios referidos a grupos sociales poco letrados integrados
a la compleja sociedad urbana de la ciudad de Sao Paulo. Siendo as, busqu la mayor
parte de las referencias tericas en trabajos de Vygotski (1979, 1984 ), Luria (1988,
1990), Bruner (1973), Tulviste (1988) y de los investigadores que basaron sus traba-
jos en estos autores.
Entretanto, los socio-interaccionistas piagetianos fueron escogidos como interlo-
cutores privilegiados pues sus trabajos se asemejan a los de los vygotskianos, no slo
superficialmente, sino porque los anlisis de los procedimientos de los sujetos se
basan en concepciones donde la accin y el concepto estn ntimamente ligados
(Gamier, Bednarz y Ulanovskaya, 1991).
Un aspecto en el que las dos corrientes de investigacin son particularmente
complementarias -para mis propsitos- se refiere a la adquisicin, en la escuela, de
procedimientos generales que despus sern aplicados a situaciones prcticas -
preconizado por los vigotskianos- y el espacio reservado a los procedimientos pro-
pios de los alumnos, garantizado por los piagetianos. Adems de eso, por la natura-
leza de algunos trabajos, la metodologa de la investigacin utilizada por estos lti-
mos me pareci adecuada para el estudio de la interaccin entre el conocimiento
matemtico adquirido en la prctica y aqul adquirido en la escuela. Juzgu que
dicha investigacin slo sera posible a partir del estudio de los procedimientos pro-
pios que los alumnos jvenes o adultos traen al saln de clase.
Durante el desarrollo de los trabajos se utilizaron algunos constructos ya elabo-
rados por investigadores de la cognicin humana, mientras que otros fueron
reelaborados en funcin de la educacin matemtica de jvenes y adultos y no juzga-
mos que fuera posible utilizarlos tal cuales. As se elaboraron los conceptos de ins-
trumentos matemticos de mediacin, que se utilizaron para exteriorizar oral 0
68 cONOClMEhTO u4r~uAnco EN IA EDOCaCI6N DE J6WES Y ADLTOS
grficamente los procedimientos matemticos que los alumnos utilizaron en la
realizacin de las tareas propuestas en las clases de matemtica. Si la interaccin con
socios ms experimentados de la misma cultura es esencial en el proceso de aprendi-
zaje humano (Vygotski, 1979 y 1984), juzgamos conveniente denominar interlocu-
tor principal a la profesora de clase y a mi misma -que tambin actu en la sala de
clase- y simplemente interlocutor al colega que actuaba como socio ms experi-
mentado, porque su conocimiento sobre el tema era ms elaborado.
Las preguntas planteadas en este estudio se refieren tanto a la escolarizacin -
cooperacin o enfrentamiento entre las propiedades matemticas utilizadas en los
procedimientos adquiridos en la prctica, nivel de vinculaciones de los instrumentos
matemticos con el contexto en que se origin, posibilidades de incorporacin de los
conocimientos previos- como a aspectos ms amplios -insercin de los alumnos en
el sistema productivo, su historia de vida. La operacionalizacin de la investigacin
condujo al delineamiento de la temtica: estudio del proceso de internalizacin de
los instrumentos matemticos no contextualizados a la prctica, necesario para la
adquisicin de la matemtica escolar por parte de los jvenes y adultos alumnos de
las clases de alfabetizacin. Investigamos el proceso de intemalizacin del conoci-
miento matemtico escolar y las transformaciones que los instrumentos matemticos
adquiridos previamente sufren cuando se orientan en la direccin de volverse menos
contextualizados en relacin con las situaciones que les dieron origen (Wertsch, 1988).
Se analizaron detalladamente las representaciones, orales o grficas, que los alum-
nos hicieron de sus procedimientos a fin de comprender el proceso de intemalizacin
de los instrumentos que serviran de mediadores para las actividades matemticas
escolares. Tambin se trat de identificar, en los instrumentos adquiridos en las cla-
ses, los trazos de aquellos construidos por los alumnos en experiencias anteriores,
escolares 0 no.
Los procedimientos que las personas utilizan para resolver los problemas que
emergen de las situaciones prcticas fueron investigados a medida que hubo posibi-
lidades de interaccin con ellos, es decir, a medida que fueron presentados por los
sujetos en las clases de matemtica de los dos programas de alfabetizacin, uno ves-
pertino con 17 alumnos y otro nocturno con 22 alumnos, dirigidos por la misma
profesora. Los programas pertenecan a un curso supletivo municipal que funciona-
ba en la sede social de una iglesia catlica situada en la Zona Oeste de la ciudad de
Sao Paulo, Slo se entrevist a 27 alumnos, debido al abandono escolar o a la asisten-
cia irregular a clases; sin embargo, la escuela entra en el proyecto de vida de esas
personas como uno de los pasos arriesgados e inevitables para la mejora de las
condiciones de vida.
Esa inestabilidad se aproxima a la descrita por Oliveira (1986); incluso si, apa-
rentemente, algunas soluciones temporales -como abandonar la escuela o faltar mu-
cho a las clases- encontradas por estos alumnos para hacer frente a los problemas
cotidianos se revelan inadecuadas si se tiene en cuenta sus proyectos, ellos organizan
69
sus vidas en tomo a ellas. Sin embargo, dado el peso de los problemas concretos que
estos alumnos encaran, las soluciones temporales se convierten en permanentes y los
proyectos de vida no se ponen en prctica. Se crea un crculo vicioso debido a la
interaccin entre la precariedad de la vida cotidiana, con la inseguridad que le es
inherente y la inestabilidad provocada por la manera como los alumnos enfrentan las
situaciones, es decir, la inestabilidad genera inestabilidad.
Las informaciones obtenidas por medio de entrevistas o documentos de la escuela
nos permitieron delinear un perfil de dichos alumnos. Se trataba de jvenes: 43.6%
tena menos de 21 aos de edad y 71.8% menos de 30; la gran mayora -91.9%- era
migrante y el 77.8% haba nacido en la zona rural. El 63.6% de los alumnos era
soltero; esta proporcin, asociada al hecho de tratarse de jvenes, caracteriza a una
poblacin que se encuentra en el inicio de la vida profesional. El 61.1% de las muje-
res y el 23.1% de los hombres -el 45.2% del total- trabajaban en servicios no califi-
cados, mientras que tres alumnos eran propietarios (de un saln de belleza, de un
puesto de peridicos y de un carrito para la venta de perros calientes). El 64.3% de
esas personas haba pasado anteriormente por la escuela de manera discontinua e
irregular. Podemos percibir la semejanza entre el perfil de esos alumnos y el de los
sujetos de la investigacin de Oliveira (1986).
La interaccin entre el conocimiento matemtico adquirido en la prctica y aqul
adquirido en la escuela se investig a fin de encarar la complejidad del saln de
clase, o sea considerando las relaciones sociales ah involucradas; no slo las genera-
das por las condiciones socioculturales e histricas (Freire y Shor, 1990), sino tam-
bin aquellas que el propio sistema escolar hace emerger en las clases de matemtica
(Perret-Clermont, 1979; Martins, 1984). Se busc analizar las interacciones en el
saln de clase, tomando en consideracin la totalidad que constitua aquel curso
supletivo, su historia como institucin educacional insertada en un barrio con cultu-
ra propia y dentro de parmetros sociohistricos concretos. As, la naturaleza del
problema de la investigacin se orient hacia una metodologa cuyo componente
etnogrfico fuese fundamental. A partir de estos presupuestos se abandonaron los
enfoques metodolgicos analticos que tratan de establecer relaciones de causa-efec-
to; el carcter del trabajo se vera perjudicado por un enfoque que excluyese el anli-
sis de las variables emergentes. Realizamos el experimento pedaggico consideran-
do -en una perspectiva etnogrfica- el funcionamiento global de la escuela.
El trabajo de campo se desarroll en tres fases:
-
preparatoria: constituida por reuniones -principalmente de asesora en educa-
cin matemtica ofrecida por la investigadora- con todos los profesores de la
escuela;
-
elaboracin y desarrollo de las actividades en la sala de clase y de entrevistas
individuales COIZ los alumnos. Fue el centro (eje) del trabajo de campo, pues el
objetivo del anlisis y la interpretacin fueron los procedimientos utilizados por
los alumnos para desarrollarlas.
-
anlisis documental y entrevistas con la profesora y dos profesores que haban
actuado como dirigentes en la escuela.
Se utilizaron tres tipos de registros de las actividades desarrolladas en el mbito
de la investigacin: grabaciones audio-visuales y anotaciones en el cuaderno. Ade-
ms del material grabado o anotado, se analizaron tambin los registros grficos que
10s alumnos produjeron en las clases de matemtica relacionadas con la investiga-
cin.
Las actividades efectuadas en el saln de clase se convirtieron en una variable
importante en el desarrollo de la investigacin. En su evaluacin se destacan dos
puntos; uno de ellos es la atribucin de valora los billetes de dinero. En las activida-
des no escolares, los alumnos disponen de diversos medios, adems del nmero es-
crito, para reconocer el dinero en circulacin, taies como los diseos y los colores;
as, el diseo escogido para los billetes (Fig. 1) dificultaba su utilizacin como mate-
rial didctico.
Otro punto es la lectura de nmeros escritos utilizando el sistema de numeracin
decimal. Cuando los adultos leen los precios de los productos en los diversos esta-
blecimientos comerciales, estiman su orden de magnitud segn la naturaleza del
producto y no por el nmero de dgitos utilizados, o sea, tienen instrumentos de
lectura de nmeros que funcionan contextualizados en aquella situacin, pero fallan
cuando el ndice de inflacin es muy alto, incluso en las situaciones no escolares.
Para leer los nmeros sin el referente de la
utilizacin prctica, el alumno debe cono-
cer las reglas de la representacin grfica
del sistema de numeracin decimal. La pro-
fesora y yo asumimos el papel de mediado-
res (Luria, 1988) y al final del semestre los
ji
alumnos de las dos clases, como grupo, haban adquirido estrategias de cmputo de
cualquier tipo de objetos; eran capaces de escribir y leer nmeros utilizando el siste-
ma decimal de numeracin; resolvan situaciones-problema utilizando las operacio-
nes de adicin y sustraccin y registraban grficamente los procedimientos utiliza-
dos.
Transcribo de la grabacin en video una parte del primer dilogo que tuvo lugar
en la clase del turno vespertino el da 12/09/90. Los dilogos transcritos sern utili-
zados como ejemplos de algunos de los puntos comentados en este texto.
El tema de discusin era descubrir el ao de nacimiento de una persona cuando se conoce SU
edad. Arno, un alumno de 20 aos, utiliz un procedimiento lo suficientemente general como
para ser aplicado a las edades de Rose, 22 arios y de Anete, 24 aos. Inicialmente, Dione pidi
a Fran que describiese el procedimiento del colega; no teniendo xito, pidi al propio Arno que
lo hiciese.
Done: Pero, cmo es que l sabe?
Fran: Porque hizo /as cuentas y lo descubri.
ELCON-mtinco ~~L.APR~~~~A~F.LCONO- MATEMTICO EsC0!...4R
71
Dione:
Fran:
Dione:
Arno:
Dione:
Arno:
S, ipero de qu manera?
Es porque l es ms inteligente.
No; no es porque l es ms inteligente; l tiene una manera de hacerlo. Haz /as
cuentas para ella.
Aumentando la edad de ella y restando de la fecha en que naci; porque ella es
del sesenta y ocho, aument dos aos por encima de la ma, yo soy del setenta;
entonces, para tener dos aos ms que yo, ella debe ser del sesenta y ocho,
sesenta y ocho para setenta van dos, para noyenta ms veinte; entonces da
veintids. La otra tiene veinticuatro; ella es de/ sesenta y seis, para setenta van
ms cuatro, para noventa ms veinte; son veinticuatro.
i Vio cmo l est pensando?
Aumenta la edad, disminuye la fecha de nacjmiento de la gente.
En el transcurso del anlisis se pudieron percibir algunos factores mediadores
implicados en la ocurrencia de los hechos; se relacionan con los recorridos de los dos
grupos de alumnos, vespertino y nocturno que, como era de esperar, eran diferentes.
Excluyendo los casos de alumnos que tienen como caracterstica personal la timidez,
pude recolectar las caractetisticas de las dos clases que probablemente estn en rela-
cin con las diferentes dinmicas. Una de ellas se refiere a la autoimagen de los
alumnos en relacin con la matemtica. Probablemente los alumnos del turno ves-
pertino no se juzgaban competentes (dilogo de Fran) para contribuir en la clase;
solamente dos (2) intervenan espontneamente en las discusiones. Intimamente re-
lacionada con la concepcin del buen alumno en Matemtica est el arriesgarse en
la realizacin de las tareas y en la participacin en la clase (Carvalho, 1989). Los
alumnos del turno vespertino mostraban dificultades para aceptar que un compaero
fuera un colega ms experimentado; no discutan las preguntas entre s; todas las
dudas y dificultades eran planteadas a los profesores. Parece que el discurso interno
(Vygotski, 1984) de los alumnos del turno vespertino no les permita todava una
autoregulacin de la accin, por lo que necesitaban la mediacin de la profesora o de
la investigadora para organizar su pensamiento y hacer ms disponibles sus instru-
mentos matemticos. A pesar de la propuesta consistente en actividades destinadas a
promover interacciones donde hubiese confrontacin y cooperacin (Garnier, Bednarz
y Ulanovskaya, 1991) entre dos compaeros con niveles diferentes de conocimiento,
al final del semestre en el turno vespertino todava eran raras las interacciones es-
pontneas alumno-alumno en funcin de la construccin de los mediadores matem-
ticos.
Los alumnos del turno nocturno se arriesgaban a participar en las clases, incluso
en lo que se refiere a la sistematizacin de los diferentes significados del nmero
segn su utilizacin y demostraban competencia al verbalizar ia generalizacin de la
representacin que se estaba discutiendo, o sea, fueron mostrando que tomaban
conciencia del papel mediador del nmero (Saxe y Posner, 1983), papel que se dife-
renciaba en cada tipo de situacin. Ellos se arriesgaban a verbalizar SUS conclusio-
72 CONOCl MEhTO MATEMTICO EN f.4 EDUCACIN DE 36VENES Y ADULTOS
nes, construyendo un campo semntico comn para ese grupo (Luria, 1988). Entre
las caractetsticas de los dos grupos que pueden estar relacionadas con la dinmica
de las clases se destac el tipo de insercin en el mercado productivo. La existencia
de un mayor porcentaje de hombres en el turno nocturno -54,5% contra 41,2% en el
vespertino- y el hecho de que dos mujeres del turno nocturno fueran propietarias -de
un puesto de peridicos y de un carrito para la venta de perros calientes- hace que el
saln de clase tenga un mayor nmero de personas responsables de la administracin
de su propio presupuesto. Parece que la manera como el alumno est inserto en el
mercado de trabajo genera tambin comportamientos sociales diferenciados en las
clases de matemtica (Souza, 1992).
A pesar de que una gran parte de los alumnos participantes en la investigacin ya
haban frecuentado la escuela alguna vez, demostraban extraeza ante la lgica de
las tareas escolares. La cultura de la copia impregna el trabajo de educacin en cual-
quier nivel (Carvalho, 1991; Franchi y Carvalho, 1992). En lo que se refiere a la
Educacin de Adultos, dicha cultura tiene un agravante: los alumnos ejercen activi-
dades profesionales donde, en general, se aprende a hacer imitando lo ms aproxi-
madamente posible a un colega ms experimentado o a un instructor.
Algunos alumnos mostraban la siguiente concepcin: si es necesario registrar las
operaciones utilizadas para resolver la tarea, esperemos que un colega ms compe-
tente lo haga y, entonces, se trata slo de copiar; habr el modelo esperado y, copian-
do muchos modelos correctos, aprender mucha matemtica. Unos esperan la eva-
luacin de esta competencia de la profesora o la investigadora; otros evalan por s
mismos las competencias de los colegas.
Otra funcin de la copia, para aquellos
alumnos, era encubrir el error, lo que produ-
ce una consecuencia nefasta: slo se registra
lo que es aprobado por el profesor que haya
sido efectuado por un colega o escrito en la
pizarra- lo que conduce a muchos alumnos
adultos a copiar todo lo que est escrito en la
pizarra, tenga o no relacin con su procedi-
miento. Utilizar un procedimiento y registrar
otro no parece ser el nico problema de la
cultura de la copia, pues revela que, para
aquellos alumnos, los registros de los proce-
dimientos matemticos tenan el significado
exclusivo de tarea escolar (Fig. 2).
I
Fran - 16/10
tn
fia.2
El hecho de que los alumnos del turno nocturno demostraran tener conciencia de
que la utilizacin de los nmeros ampla la capacidad humana de resolver problemas
no implicaba la valorizacin de los clculos y registros escolares. Ellos, como SUS
ELCONO~~~OMA~~ATICO DELA~~~C,~YELCONO CIMIENTO MATF;CZliTICO ESCOLAR 73
compaeros del turno vespertino, mostraban que conceban la ejecucin de las tareas
escolares como la presentacin de un nmero que corresponda al resultado de la
situacin propuesta: las explicaciones de los procedimientos matemticos, orales o
escritos, les parecan carecer de significado.
La metodologa (Franchi y Carvalho, 1992) que la profesora y yo utilizamos en
las clases de matemtica relacionadas con la investigacin centra el motivo (Leontiev,
1978) de las actividades escolares en la reelaboracin de los procedimientos previos
de los alumnos (dilogos de Amo); siendo as, dichos procedimientos se deben expli-
citar de alguna forma. Adems, los alumnos mostraban que ellos no consideraban las
matematizaciones que haban efectuado hasta entonces como un conocimiento pre-
vio que se pudiera incorporar y utilizar en las clases. Tampoco consideraban sus
explicitaciones, orales o escritas, como una fuente de validacin de los resultados
que haban obtenido o una forma de retornar la lgica de la propuesta de la actividad.
Para ellos, el resultado obtenido se sobrepondra a cualquier validez de la tarea, ya
fuera prctica o terica. Mientras que los alumnos del turno nocturno trataban de
validar sus resultados sin recurrir a explicaciones de sus procedimientos, para sus
colegas del turno vespertino el criterio de lo correcto/incorrecto era el del profesor;
elaborar criterios de autocorreccin les pareca algo extrao, ya se basase en activi-
dades prcticas o en propiedades matemticas. Para aquellos alumnos, de uno u otro
turno, los clculos ejecutados mentalmente constituan conocimientos que cualquier
persona adquiere y, por lo tanto, sin importancia; su verbalizacin pareca carecer de
valor escolar y, en la vida prctica, esa verbalizacin era innecesaria. En lo que
respecta a los registros grficos, en la prctica, la nica operacin para la cual se
utiliza el registro grfico es la adicin de precios de productos, as como cuando son
muchas parcelas; los alumnos se resistan a registrar sus procedimientos en otras
situaciones, pues no vean la necesidad prctica y no comprendan los motivos aca-
dmicos.
Los alumnos adultos tienen un orden de dificultades en relacin con los registros
escritos que no se observa en los nios que inician su escolarizacin. Un nio, aun-
que no est en su primer ao de escuela y tenga una historia de fracaso escolar,
acepta la posibilidad de disear para registrar una tarea de matemtica (Carvalho,
1986). El adulto sabe que existen normas convencionales para la representacin gr-
fica de las actividades escolares, aunque no sepa cules son. Supone, tambin, que en
la escuela no se pueden utilizar esbozos y diagramas como formas intermediarias de
representacin de los procedimientos de resolucin de problemas; para l? cuando
cualquier interlocutor del mundo escolar le solicita que represente un procedimiento
grficamente sin darle un modelo, le est exigiendo un conocimiento del lenguaje
matemtico que an no adquiri y no la utilizacin de recursos de los cuales l ya
dispone.
Los alumnos que participaron en esta investigacin describieron oralmente los
procedimientos propios para contar y sumar que hacen uso de las mismas propieda-
des que los algotitmos escolares, si bien con otra secuencia de operaciones (Fig. 229 y
Fig. 330).
Las contradicciones entre el saber adquirido en la prctica y el conocimiento
escolar tambin fueron foco de nuestra atencin. Se puso en evidencia que, para
aquellos alumnos, la grafa utilizada en el comercio para representar los precios era
una referencia importante en la escritura de los nmeros y, desde este punto de vista,
la concepcin de cero que era posible perci-
bir en algunos registros interfera significati-
vamente: para muchos alumnos no tema sen-
tido escribir del mismo tamao un smbolo que
representaba nada y los otros que represen-
taban una cantidad de dinero. Por consiguien-
te, aunque les pareciese posible sustituir lapa-
ag.3
labra cruzeiro por una coma y dos ceros, la
utilizacin de tres ceros para indicar el millar la consideraban extraa (Fig. 4). Ade-
mas en muchas situaciones que los alumnos haban vivido antes, cuando aparecan
los tres ceros, estaban separados de los guarismos que indican el nmero de millares
por un punto; este punto pareca ser otra referencia importante de valor para ellos,
siendo el trazo de la representacin no escolar de los nmeros lo que gener el rea
de mayor conflicto; los alumnos recha-
zaban la aceptacin de un sistema de re-
presentacin donde un punto no garan-
tiza lo que los tres ceros pueden hacer.
La utilizacin de la palabra mil o del
punto de manera inadecuada indicaba poca elaboracin del sistema de numeracin
decimal como cdigo de representacin; los tipos de errores cometidos en esta utili-
zacin, sin embargo, eran variados, mostrando diferentes concepciones del cdigo
numrico. En fin, se estaban enfrentando con una regla del sistema de numeracin
decimal posicional que les pareca contradictoria: Cuando se representan decenas,
centenas o millares exactos, el cero (uno, dos o tres) se debe utilizar; cuando hay
unidades (decenas y centenas) no se puede escribir (Fig. 5).31
29 El procedimiento que Fran copi fue utilizado por Rose y se trata de lo siguiente. Para cakular la suma:
24 + 20 +26; la alumna lo hace
20 + 20 + 20 = 60 (anotado debajo del trazo; a continuacin
4 + 6 = 10, y despus
60 + 10 = 70 (el 10 debajo del segundo trazo fue un error de copia de Fran).
La suma 25 + 14 + 10 se calcul anlogamente.
3o Ado se haba equivocado en la suma 7 + 6; cuestion su resultado y produjo el registro de la derecha para
explicar el procedimiento que haba utilizado, corrigiendo el error.
3 Jos quera escribir ciento cuatro; inicialmente escribi 1004 y enseguida se corrigi.
EL CON-0 MATEdTICO DE LA PRCTICA Y EL CONOCIMIMTO .MATEtiTICO ESCOLAR
75
Sin embargo, no siempre la representacin JO.4 - 30/10
equivocada de los precios llevaba a los alumnos
a resultados incorrectos (Fig. 6), pues efectuaban
los clculos mentalmente, sin utilizar el regis-
tro, que para ellos slo tena un sentido escolar
iEs que tiene otro?
tig. 5
Es importante destacar que las confrontacio-
nes originadas por las contradicciones entre la re-
presentacin de los precios utilizada en el comer-
cio y las reglas del sistema de numeracin deci-
mal no fueran tradas a la sala de clase, oral o
grficamente, por los alumnos que se considera-
ban -0 eran considerados por sus compaeros-
como fracasados en matemtica; solamente quie-
nes haban tenido buenos resultados teman el coraje de creer que saban.
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Los saberes matemticos previos de jvenes y
adultos: alcances y desafos
Germn Mario S
Nuestro punto de partida en esta reflexin es el reconocimiento de la existencia de
saberes matemticos entre los jvenes y adultos previos e independientes de los que
presentan los programas educativos formales e informales.
Afortunadamente, en la actualidad disponemos de un inventario relativamente
amplio de tales saberes, derivado de investigaciones realizadas en varios pases de
Amrica Latina (Isabel Soto, Chile, 1992; Alicia Avila, Mxico, 1990; Germn Ma-
rio, Colombia, 1983; Ecuador, 1988; El Salvador, 1992).
Aqu no vamos a presentar esos trabajos. Quien desee conocerlos puede recurrir a
las referencias bibliogrficas pertinentes. Sin embargo, conviene dar cuenta de dos
de los principales resultados:
- El uso mental de algoritmos diferentes a los utilizados tradicionalmente para
realizar las operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin.
- El manejo mental de sistemas de notacin diferentes al sistema de escritura
posicional.
Es conveniente aclarar que tales estrategias son utilizadas con algunos cambios
segn los sectores de la poblacin que los emplean; estas variaciones dependen de
variables tales como el tipo de trabajo desempeado, el sexo, la zona (rural o urba-
na), etc. El universo numrico en el que se mueve con pericia un pequeo campesino
no es el mismo que el de un mediano comerciante, por ejemplo. Esto quiere decir
*
Investigador de Dimension Educativa, ONG con sede en Bogot.
78 Co~oc~~h~o MU-EMA~ICO EN IA EDUCACIN DE 36~~~s Y AD&-OS
que, a pesar de que existen tendencias bastante generales, se presentan variaciones.
El reconocimiento e identificacin sistemtico de los saberes previos constituye,
en s mismo, una verdadera revolucin para cualquier proyecto de educacin mate-
mtica, pues desde el comienzo el educador -y el currculo- se relaciona con un
interlocutor que sabe muchas cosas -de aritmtica, por ejemplo-, si bien opera de
manera diferente. Su principal problema es la carencia de escritura. Ya no se est,
pues, frente a un ignorante que debe ser llenado de saber, sino de un experto que
trabaja con otra lgica.
Lo que acabamos de decir constituye quizs la principal consideracin sobre los
saberes previos, si bien existen otras que no por estar ms alejadas de las prcticas
diarias dejan de plantear enormes desafos. La ms importante, con toda seguridad,
es la de responder a la pregunta de por qu coinciden no slo los resultados de las
investigaciones realizadas en diferentes pases -sin que medie entre ellas comunica-
cin alguna- sino bsicamente el dar cuenta de las similitudes existentes durante
largos perodos histricos y en los ms diversos espacios. Como lo muestra la histo-
ria de las matemticas, tales procedimientos fueron utilizados por los pueblos egip-
cio y mesopotmico.
Al revisar la bibliografa sobre la investigacin de los procesos de enseanza-
aprendizaje de la aritmtica entre lo nios, encontramos que ah tambin se han
encontrado estrategias similares. Tendramos, entonces, convergencias entre nios
escolarizados y adultos analfabetos que nunca asistieron a la escuela; pero, adems,
convergencias de estos ltimos con las poblaciones de culturas que vivieron hace
muchos siglos (Dickson, Linda et al., 1991).
Ciertamente Piaget con su tesis ontogentica ya haba encontrado situaciones
similares en el surgimiento de nociones fsicas, matemticas y biolgicas en los ni-
os (Piaget y Garca, 1982). Pero a las puertas de la postmodernidad, muchas de las
tesis de los estructuralistas se encuentran seriamente cuestionadas.
Las similitudes encontradas no son ms que el producto de la ilusin generada
por el efecto Pigmalin, es decir, que los investigadores slo ven lo que esperan
ver? Hay ah indicios de condicionamientos biolgicos, de estrategias universales,
de juicios sintticos a priori (a la manera kantiana) o, simplemente, respuestas an-
logas frente a problemas similares?3
No pretendemos responder aqu a tan compleja cuestin. Esa es una tarea que
compete a los especialistas en epistemologa y psicologa.
Nuestra preocupacin central es de carcter educativo, de ah que la reflexin que
sigue se encuentre ntimamente ligada con los fines de la educacin y, ms especfi-
camente an, con los supuestos de los diversos modelos que orientan el reconoci-
miento de los saberes previos.
32 Esta temtica la abordamos en la ponenciaAnaljubetismojncional, los conocimientos informados y los
medios masivos, presentada en la Reunin Tcnica de la REDALF, San Salvador, 24-27 de noviembre de
1992. Cf. Mario (1993).
79
Qu HACER CON LOS SABERES PREVIOS?
El reconocimiento y la caracterizacin de los saberes previos es un resultado en el
que convergen, desde perspectivas diferentes, las investigaciones realizadas en el
campo de la educacin de adultos y de nios.
En la educacin de nios se parte de una visin bsicamente epistemolgica,
derivada de 10s trabajos de la Escuela de Ginebra y plasmada posteriormente en lo
que se denomina el enfoque constructivistu. En esta perspectiva, el nio es un sujeto
activo que, mediante una diaictica donde se conjuga lo que sabe previamente (ama-
rrado a un determinado desarrollo lgico) con lo que le llega, va resignificando o
rechazando lo nuevo (proceso de asimilacin-acomodacin).
En la educacin de adultos el abordaje es sociolgico y antropolgico. Sociolgi-
co, en la medida en que se parte del presupuesto que desconocer los conocimientos
de los adultos es simplemente una actitud altiva y vanguardista, con serias implica-
ciones en el plano poltico. Antropolgico, porque se tiene como premisa la existen-
cia de la diversidad cultural, lo que inicialmente slo es claramente aceptado para
otras etnias (de ah, por ejemplo, los trabajos pioneros en etnomatemtica) pero que
gradualmente se va extendiendo a los grupos campesinos y urbanos marginales, ha-
blndose entonces de culturas populares, las cuales deben ser respetadas y tenidas en
cuenta.
Encontramos, pues, una convergencia, obtenida desde perspectivas diferentes.
Pero existen tambin divergencias, explicables en gran medida precisamente por el
ngulo de acercamiento. Las divergencias se presentan en la respuesta a la pregunta:
iqu hacer con los saberes previos?
Para el enfoque constructivista, los saberes previos son indispensables para lo-
grar que los alumnos aprendan lo que la escuela ha determinado de antemano. Esta
posicin es perfectamente justificable en la medida en que la escuela es una instancia
donde se socializa el saber acumulado por la humanidad. De ah que los nios, a
partir de la destruccin de sus hiptesis previas (por sucesivos conflictos cogniti-
vos, por ejemplo), deban ir acercndose a los saberes considerados por la comunidad
cientfica como los ms potentes en un determinado perodo histrico. Los saberes
previos deben ser extirpados, para ser gradualmente sustituidos por los saberes
estatuidos. En este sentido, lo que el enfoque constructivista propone en ltima ins-
tancia es ms bien una reconstruccin que una verdadera construccin.
Sin embargo, el enfoque constructivista no logra evitar la idea de objetivos prede-
terminados, ni siquiera enriquecindose con las tesis de Vigotsky quien incluye la
dimensin cultural y social que, en gran medida, Piaget soslay (al concebir al nino
como un agente solitario que conquista gradualmente el mundo).
En este sentido, es muy serio el cuestionamiento que manifiesta el comentario
que formula Jerome Bruner sobre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), en una de
las tesis vigotskianas ms sugestivas, segn la cual los nios avanzaran siempre de
lo que son (culturalmente) hacia una zona prxima que le propone el medio social
(escuela, tradicin, padres, etc.), siempre y cuando sta se encuentre al alcance de,
es decir, que no est excesivamente lejos.
Haciendo un poco de futurologa sobre las ideas de Vigotsky, Bruner afirma: sus
tesis saben demasiado a liberalismo del siglo XX. La zona de Desarrollo Prximo es
siempre la mejor? El estrato superior de quin? (Bruner, 1988, p. 84).
Situaciones muy diferentes ocurren en el campo de la educacin de adultos. Por
una parte se encuentra la tendencia populista, para la cual slo existe una posibili-
dad: la admiracin incondicional de los saberes populares. Los adultos no slo sa-
ben, sino que lo que saben es definitivamente superior y. por consiguiente, sus sabe-
res deben mantenerse intactos y reverenciarse. Estos casos son muy frecuentes en
campos como los de la salud, la agricultura, etc., y. obviamente, tambin se dan en
las propuestas de educacin matemtica (y en etnomatemtica).
En la educacin de adultos tambin existe otra posicin, que se podra enmarcar
dentro de lo que se denomina el dilogo cultural. Como su nombre lo indica, con-
siste en enriquecerse con las distintas miradas. No se trata aqu de conocer al otro
para arrasarlo, como lo pueden hacer los misioneros que aprenden una lengua
indgena para luego traducir la Biblia e imponer, en nombre de una cultura superior,
una determinada religin. Se trata de un intercambio de saberes, que sin ceder al
populismo, evite la tentacin del mesianismo.
En trminos de educacin matemtica, el reto consistira en disear sistemas de
notacin numrica o algoritmos para la suma, por ejemplo, que retornando las estra-
tegias contenidas en los saberes previos las calificara con los aportes de la matemti-
ca estatuida.
LES posible llevar a la prctica esta ltima alternativa? &Se puede disear un
currculo, unos materiales, unos procesos de capacitacin y evaluacin para tal em-
presa? A continuacin, precisamente, presentamos un recuento de los alcances y
desafos planteados por las experiencias realizadas desde dicha ptica, algunas efec-
tuadas en pequea escala y otras a nivel de todo un pas (por los Ministerios de
Educacin de Colombia, Ecuador y El Salvador).
ALGUNAS EXPERIENCIAS ALTERNATIVAS CON EL uso DE LOS SABERES PREVIOS
En pequea escala
Los saberes matemticos previos de jvenes y adultos han sido utilizados en pequea
escala (nivel micro) de dos maneras. La primera como teln de fondo, como refe-
rente terico para ayudar a comprender eventuales problemas de aprendizaje; el edu-
cador los tiene presentes para encarar situaciones donde los alumnos dan respuestas
81
raras, las cuales se consideran tradicionalmente errneas. La segunda manera
de utilizarlos est muy cercana de la ptica populista: se los presenta de manera
autosuficiente, sin preocuparse por conectarse con el mundo de la escritura mate-
mtica estatuida. Dicho de otra manera: se asume una postura aislacionista.
Los algoritmos, por ejemplo, a pesar de que se enriquecen con la escritura (se
respetan los procedimientos utilizados, pero se les agrega la escritura) -existiendo
por ello una gran dosis de dilogo cultural, pues una cultura aporta el algoritmo y la
otra la escritura- se detienen en la sistematizacin escrita de los saberes. Esto se
justifica aduciendo que lo verdaderamente importante es que los jvenes y adultos
aprendan mejor lo que saben, lo que de por s ya implica un tiempo que, en caso de
alargarse (precisamente por tratar de dar visiones ms amplias), bien podra incidir
en el aumento de la ya inmensa desercin existente en tales programas.
Esa fue nuestra posicin inicial entre 1983 y 1985.33
Escribamos entonces: No somos populistas, porque introducimos a los saberes
prcticos tanto la escritura para los algoritmos (que slo registra mentalmente),
como el sistema posicional (...), pero el adulto es pragmtico e inmediatista; desea
aprender cosas que le sirvan y, adems, quiere hacerlo rpido.
Asumir la propuesta (presentada en la cartilla Cuentas claras-1983) contribuye
a disminuir la desercin (...) y, ms an, en el caso de que deserte, se va con un
conocimiento que optimiza su desempeo matemtico y no como antes, donde lo
nico que se lleva son unos procedimientos ininteligibles que bien pronto terminar
por olvidar (Mario, 1986, pp. 69-70).
Diez aos despus vemos con claridad que nos encontrbamos deslumbrados por
el descubrimiento de los saberes populares y que llegbamos a valorarlos tanto que
asumamos una posicin aislacionista.
Quizs nuestra terquedad no fue ms que la expresin de un perodo histrico,
donde requeramos a toda costa darle identidad a los sectores populares para com-
pensar las desigualdades sociales.34
33 Nosotros realizamos, en ese perodo, tres trabajos. El primero se denomin iCmo opera mufemtica-
mente el adulto del sectorpopular? (Hiptesis para una investigacin) y fue publicado en el marco
del proyecto Co97347-5-02-83, financiado por COLCIENCIAS. Se trata de un estudio de carcter
exploratorio que, como lo indica su subttulo, no tena mayores pretensiones.
Una vez concluido este primer trabajo, emprendimos el diseo de una cartilla, Cuentas claras, de la que
se imprimi slo 100 ejemplares. Esta fue experimentada con vendedores de la Central de Abastos de
Bogot (CORABASTOS), apoyado por un pequeio grupo de estudiantes de Psicologa de la Universi-
dad Javeriana.
En 1986, como resultado que se contina en 1985, nuevamente con el auspicio de COLCIENCIAS (CO
3217 - 10-002 -85), se publica una nueva aproximacin; esta vez se trata de un estudio de 86 pginas
que lleva el mismo ttulo que la primera, pero con un subtitulo diferente: constataciones y propuestas, en
la que se plantean nuestros puntos de vista in extenso.
34 La identidad nos llev tambin a rescatar en la cartilla Cuentas claras ese asombroso baco de los
incas llamado Yupana.
Una alternativa intermedia: la campaa CAMINA del Ministerio de Educacin de
Colombia
Hacia 1984, Jorge Castao reelabor los materiales de matemticas (cartilla Leo y
Escribo) para la campaa CAMINA, impulsada masivamente en Colombia. Este
caso es muy interesante porque retorna tan slo parcialmente nuestros planteamien-
tos sobre los saberes previos de los jvenes y adultos de los sectores populares.
Ciertamente, parte de una valoracin de tales saberes: Despus de pedirle a los
adultos que realicen una suma planteada en la cartilla, comenta: describa las ope-
raciones que hizo en la mente (...). Claro, no es tan fcil. Uno tambin hace muchas
cosas en la cabeza que despus no sabe explicar (...). El adulto est descubriendo o,
como se dice, tomando conciencia de sus mtodos, y usted est aprendiendo cmo
es que ellos hacen las operaciones. (Colombia, Ministerio de Educacin Nacional,
s.f., p. 63).
Un poco ms adelante, explicando una pgina de la cartilla donde aparece una
estrategia del adulto, se dice: (...) piense en la satisfaccin que da el encontrar
escrito, nada menos que en libro, jalgo que se ha descubierto por su propia cuenta!
(Colombia, Ministerio de Educacin Nacional, s.f., p. 64)
Sin embargo, a pesar de la valoracin positiva, toma distancia de una propuesta
radical. Los pasos que presenta son, bsicamente, los siguientes:
Primero: Problema -escritura de mtodos usados por los adultos. Anlisis de
esos mtodos.
Segundo: Presentacin de problemas para encontrar un mtodo que mejore los
anteriores.
Tercero: Presentacin de este nuevo mtodo ligado a situaciones con dinero y
despus con nmeros.
Cuarto: Presentacin del mtodo que nos han enseado en la escuela.
Dicho de otro modo: hace reconocer parte de los saberes de los adultos para pasar
a plantear sus limitaciones y posteriormente introducir el mtodo que nos han ense-
ado en la escuela. Y al mtodo estatuido le agrega el baco.
No estamos aqu frente a la primera perspectiva sealada, es decir, los saberes
como teln de fondo para comprender problemas de aprendizaje; va mucho ms all:
los recupera y hace tomar conciencia de ellos (tanto al educando como al educador).
Ahora se entiende por qu constituye una alternativa intermedia: los saberes pre-
vios son el punto de partida, pero no juzga prudente trabajar con ellos durante mucho
tiempo. Veamos un segmento de la cartilla donde se presenta un ejemplo a propsito
de la sustraccin.
83
Esta conversacin tiene entre sus te-
mas ciertos aspectos que, seguramente,
tocan muy de cerca a algunos participan-
tes: por ejemplo, los problemas que tie-
nen para encontrar mercado para sus pro-
ductos, las consecuencias que trae verse
obligados a vender a precios desventa-
josos y otras situaciones similares. Apro-
veche para interiorizarse en hechos que
explican muchos de los problemas de este
pas. Talvez surjan ideas interesantes para
enfrentar esos problemas y hasta accio-
nes concretas... Definitivamente, es mu-
cho lo que Ud. puede hacer a este respec-
to.
10 Problemas de sustraccin o resta
Observe, cuidadosamente, los 3
grficos de esta leccin. Ver que
se siguen los mismos pasos que
en la leccin 8: Adiciones o su-
mas completando la decena ( es
evidente que aqu se trata de
descompletar y no de comple-
tar).
Como se trata prcticamente de lo ~--___ -~___~ __ .--
mismo, dediquemos un tiempo a ver como
reaccionan en este caso los adultos parti- ~.
cipantes (Ud. tendr acceso, oportuna-
mente, al conjunto de la leccin). ___~-.----
84 CONOCIMIENTO .+fAT.?MhCO EN I.4 EDUCaCIh DE 36VENES Y ADLILTOOS
Miremos, por ejemplo, este caso: 27-8. El mtodo del participante es, ms o me-
nos, el siguiente:
Como se puede observar, en este m-
todo se suma para poder restar!
Y este procedimiento es tan vlido
como el tradicional. Si no fuese porque
con nmeros grandes, por ejemplo de 3
cifras, el primer mtodo se hace largo,
difcil y poco prctico, hasta podrfamos
prescindir del tradicional.
Veamos que se puede hacer con el
baco en estos casos. Como siempre es
muy til. Trabajemos con el mismo ejem-
plo 27-8.
Para profundizar en como opera el adulto puede consultar a: Germn Mario:
Cmo opera matemticamente el adulto del sector popular? Hiptesis de una inves-
tigacin, Dimensin Educativa, Bogot, Colombia.
Situacin inicial Situacin intermedia
Como no se puede sacar 8
de 7, es necesario sacar una
+ tapita del grupo de 10 y pa-
sarla a la primera fila de la
derecha.
Ahora en la fila de la
derecha hay 17 tapitas
de las que se sacaron 8.
Situacin fiial
Qu le parece? Haga, Ud. ahora la siguiente operacin: 36-7
Observe como este conjunto ilustra, al pie de la letra y a las mil maravillas, el
mtodo que usarnos diariamente:
27
-8
7-8
no se
puede,
entonces
17-8=9 )
(1)
27
-8
9
<
Ahora
bajo el
1
(1) (17)
27
-8
19
El 1 que se pide prestado es la tapita que pas ala tila de la derecha en el Abaco
convirtindose en 10 (en el sistema decimal el 1 de la izquierda vale 10 a la derecha
y el 10 de la derecha es 1 a la izquierda)
Hay que tener presente que este mtodo, tan difcil de ser entendido cuando se
explica slo con nmeros, es facilsimo con el Abaco .
Sin embargo, no ha llegado an el momento de presentar a los participantes este
mtodo aparentemente tan complicado. Se requiere que los participantes vayan avan-
zando poco a poco.
El segmento que acabamos de presentar ilustra cmo, al mismo tiempo, retorna
pero toma prudente distancia: Si no fuera porque para nmeros muy grandes el
mtodo resulta largo, difcil y poco prctico, hasta podtamos quedarnos con l.
Al respecto podramos anotar que, ciertamente, el mtodo resulta largo y difcil
cuando todo se tiene que llevar en la memoria, pero existe la posibilidad de utilizar la
escritura, sin abandonar el algoritmo original. Eso es precisamente lo que intenta-
mos hacer en las experiencias que researemos posteriormente.
De todos modos, sin pretender cerrar la controversia -hasta dnde es prudente
despegarse de los algoritmos espontneos- quisiramos pasar a comentar la al-
ternativa implementada: el dbaco.
Sin lugar a dudas, la utilizacin del baco es la propuesta que ms frecuentemen-
te aparece cuando hablamos de innovaciones en el campo de la educacin matemti-
ca de jvenes y adultos. En el encuentro sobre el tema, realizado en Medelln (Co-
lombia) en 1990, el baco estuvo representado por tres experiencias muy consolida-
das: la del grupo del CLEBA (Colombia), desarrollada por Orlando Mesa y Gabriel
Pareja; la de Newton Duarte (Brasil) y la de Luis Benavides, del CREFAL (Mxico)
(Dimensin EducativaKLEBA, CEAAL, 1990). Ms recientemente (1990), Ramiro
Prraga, de la Comisin Episcopal de Educacin de Bolivia, public el Abecedario
Matemtico, donde retorna el Yupana (Jakhua) de los incas.
Cuando escribamos las Impresiones Generales en la parte introductoria de las
memorias del libro del encuentro de Medelln antes mencionado, anotbamos: NO
es fcil escribir algunos comentarios de un encuentro donde hubo tantos
desencuentros (...) precisamente uno de ellos fue la funcin de los apoyos didcti-
cos: 2 Calculadoras electrnicas? Abacos ? iRompecabezas? o simplemente cabe-
zas? (Dimensin EducativaKLEBA, CEAAL, 1990, p. xiv).
Lo decamos porque ah se present un debate muy interesante sobre los apoyos
didcticos. Las opiniones sobre el baco eran muy diversas. Para algunos era un
instrumento clave, que facilitaba enormemente el aprendizaje; otros (entre quienes
me incluyo), no terminbamos de ver claro su papel.
Si los adultos de los sectores populares operan mentalmente, para qu utilizar
materiales concretos? No supone esto adoptar una posicin involutiva? El regreso a
lo concreto, $0 es innecesario con personas que han elaborado los conceptos y ope-
ran con ellos en la cabeza?
No podemos dejar de recordar la polmica de Piaget con Montessori sobre el uso
de algunos materiales didcticos, independientemente de lo que sucede por dentro
de los nios. El concepto de nmero, por ejemplo, no se imprime como una copia
de la realidad, como postulan los empiristas.
LCules son las implicaciones del uso del baco si no se tiene en cuenta para nada
los algoritmos ya elaborados por el adulto ? $e podra utilizar el baco para visuali-
zar el sistema posicional -que el adulto no maneja-, pero sin arrasar con los siste-
mas de notacin espontneos (los cuales son, entre otros, aditivos y multiplicativos)
y los algoritmos previos? Ms an, se podra utilizar el baco para visualizar el
desarrollo de los saberes previos?
Ciertamente, nos parece una controversia muy interesante, que an debe ser obje-
to de debate. Avanzarfamos muy poco si simplemente nos situamos en dos bandos:
quienes defienden el baco y quienes lo impugnan. La propuesta de Jorge Castao da
algunas pistas sugestivas que bien podran ayudar a esclarecer el debate.
El Programa Nacional EL ECUADOR ESTUDIA del Ministerio de Educacin
del Ecuador
Hacia mediados de 1989, el Ministerio de Educacin del Ecuador contrata al Centro
de Educacin y Promocin Popular (CEPP) -una ONG con sede en Quito- el diseo
de una propuesta curricular y la elaboracin de los materiales para el nuevo Progra-
ma de Educacin Bsica de Adultos. Esta institucin, con la cooperacin tcnica de
funcionarios del ministerio y, en algunos puntos, con la colaboracin de otras ONG,35
desarrolla su propuesta hasta principios de 1991. El rea de matemticas se desarro-
lla como parte de un currculo integrado donde hay temas como la educacin, la
salud, el trabajo y el medio ambiente.
35 La Corporacin Ecuatoriana de Investigacin y Servicios Educativos (CIESE), por ejemplo, trabaja cl
tema generador Nuestra Educacin. El eje de participacin social fue trabajado por la Asociacin Lati-
noamericana de Derechos Humanos (ALDHU).
- .-.
LOS SABERES XMEbGTICOS PREVIOS DE J6VENZS Y ADLUOS: ALCANCZS Y DEsAFOS 87
En esta experiencia se solicit mi contribucin en calidad de consultor y tuve la
posibilidad de proponer una estrategia ya decantada, en la que se superaba la fase
aislacionista de mi primera etapa y se planteaba un desarrollo simultneo tanto de
los sistemas de numeracin (del adulto y el estatuido) como de los algoritmos para
las cuatro operaciones aritmticas.36
Las personas que estuvieron a cargo de la elaboracin de los materiales de mate-
mticas (integrado en los mdulos generales) fueron Norma Crespo (en la primera
parte) y fundamentalmente, Cristina Jurado, quien vena de realizar un amplio tra-
bajo de diseo de materiales para la enseanza de matemticas en un programa de
educacin a distancia (coordinado por el mismo CEPP).
El primer mdulo (unidad de refuerzo), plantea la suma (llevando una y dos
veces) y la resta. Como ya se mencion, en esta propuesta se plantean simultnea-
mente la escritura de los dos saberes, respetando el hecho de que el adulto suma de
los nmeros grandes a los pequeos (es decir, de izquierda a derecha) y que los
nmeros los escribe como se pronuncian (sistema aditivo-mulltiplicativo). Vemoslo
en la pgina de la cartilla que se presenta a continuacin:
Etapa 4
En esta etapa se realizan sumas llevando dos veces
l Ejercicio 1
Pedir que lean los problemas y luego analicen las sumas:
En un primer momento, al sumar 600 600 60 3
ms 500 se obtiene 1.100 que se escribe +500 80 2
1.000 100
1000 100
600 60 3
Luego, se suma 60 + 80, obteniendo +500 80 2
140 y se escribe 100 40
1000 100
100 40
36 La coordinacin tcnica estuvo a cargo de Cecilia Amaluisa y la del diseo curricular de Rolando Pichn.
88
Ahora, se suma 3 + 2
Finalmente, se suma todo
As se llega al resultado: 1.245
600 60 3
+500 80 2
1000 100
100 40 5
600 60 3
+500 80 2
1000 100
100 40 5
1000 200 40 5
Explique estos pasos en el pizarrn y haga lo mismo con el segundo problema.
Sugiera que calculen cuanto dinero necesitan para comprar el diario, si es que
llega a su comunidad. En ese caso proponga que los participantes junten el dinero
para comprarlo, aunque slo puedan hacerlo algunas veces y lean el peridico en
grupo.
9 Ejercicio 2
En este ejercicio los participantes resolvern las sumas siguientes:
Respuestas: 356 + 478 = 83,684 - 97 = 781
824 + 418 = 1.242,593 + 631 = 1.224,
3.468 + 2.716 = 6.184
En los mdulos 1 y 2 se despachan todas las situaciones de la suma y la resta.
Pero la situacin se complica cuando se pasa a la multiplicacin y a la divisin.
En el telefax enviado el 17 de mayo de 1990, Cecilia Amaluisa y Cristina Jurado
comentan: (...) En este momento tratamos de definir la conveniencia o no de pre-
sentar al educando el proceso tradicional de la multiplicacin, tomando en cuenta
que en el estudio de la suma y la resta se hizo un tratamiento paralelo de los dos
procesos, de tal suerte que el educando, en un momento determinado, pueda aplicar
el proceso tradicional (para la suma y la resta).
Pero con respecto a la multiplicacin nos preguntamos: (...). Tal vez le interesa al
adulto conocer los mismos procesos que manejan los dems (...) hay quienes plan-
tean la necesidad de incluir los procesos tradicionales como mecanismo para mante-
ner latente el inters del adulto por terminar la primaria (...).
De todos modos y al mismo tiempo, la misma Cristina Jurado plantea alternati-
vas para enfrentar el problema, sugiriendo puentes para pasar de un proceso a otro.
Mi respuesta trata de incentivar la prosecucin de una lnea innovadora:
Mi primera consideracin es que hay que reconocerle al algoritmo tradicional
dos grandes ventajas: su velocidad y el pequeo espacio de papel que requiere, aun-
que tal valor se empieza a relativizar cuando pensamos en que tambin (y con mucho
mayor xito) lo logran realizar las calculadoras electrnicas, ya no tan imposibles de
adquirir por parte de los adultos.
El algoritmo tradicional es rpido y corto, pero es bsicamente mnemotcnico. Es
el resultado de sucesivas abstracciones que lo han alejado de la explicitacin. El
problema est en que en aras de esa velocidad, se soslaya el proceso analftico y termi-
na aprendindose de memoria. Pero el algoritmo en s mismo no es malo; lo malo es
que se presente dejando a un lado su comprensin y, en el caso de los adultos, sus
maneras de operar, el camino aprendido en la prctica social.
Creo, entonces, que el algoritmo tradicional bien podra ser enseado, pero sin
pretender atribuirle funciones que lo desbordan (pues, precisamente, ha desarrollado
su optimizacin mediante el ocultamiento del proceso). Podra ensearse como lo
que es: un procedimiento mnemotcnico. El tratar de convertirlo en analtico nos
conduce necesariamente a procesos similares a los identificados para el adulto no
escolarizado.
Lo anterior implicara que de todos modos habra que ensear el camino analtico
y, para el caso de la multiplicacin, quiz no de forma paralela, sino posterior. Ve-
moslo con el ejemplo que me envan (421 x 248).
Primer paso: proceso rpido.
421
1 .......................... 248
10 .......................... 2480
20 .......................... 4960
100.. ........................ 24800
200 .......................... 49600
400 .......................... 99200
248
4960
9920
104408
Segundo paso: Transicin al algoritmo tradicional (puede omitirse posterior-
mente y pasarse directamente al tercer paso)
Segundo paso Tercer paso
248 248
X 400 20 1 X 421
248 248
4960 4960
99400 99400
104408 104408
En la multiplicacin, el algoritmo del adulto explicita fantsticamente todo aque-
llo que oculta el algoritmo tradicional (por ejemplo, los ceros).
Ciertamente, el denominado por ustedes proceso ms rpido es una bonita y ele-
gante alternativa que, eventualmente, podra sustituir el segundo y tercer pasos pro-
puestos por m o que bien podra integrarse de una manera como:
248
1
. +
248
-.
--- 248
x 421
----,
--
248
20 4960 4960
4960
400 99400 9400
99400
104408
Con este proceso ms rpido, afinado con la explicacin de los ceros, es posible
tener una sugestiva propuesta que podra venderse con relativa facilidad.
Pero en caso de que no se lograra suficientes adeptos, se podra negociar que una
vez realizado tal proceso se trabajara el algoritmo mnemotcnico, enseando a cons-
truir las tablas, pero de manera sinttica, como en la forma clsica (que no vale la
pena entrar a desagregar aqu, salvo que habra que aclarar que sera suficiente con
construir una nica tabla que contuviera los resultados del 1 al 9). A la objecin de
que el proceso entonces se alargara demasiado se puede responder que no, puesto
que esta fase no se trabajata de forma analtica (pues, irremediablemente, regresa-
ramos a una explicacin similar a las vistas; y el hecho de utilizar una forma anal-
tica distinta a la ya elaborada por el adulto sera una gran prdida de tiempo, adems
de que nuevamente lo estaramos considerando un ignorante que no sabe nada, 10
que es tremendamente bancario y patemalistaj.
De la manera anterior podramos motivar al adulto para que contine su prima-
Los SABEREr, hfATMATIcos PREVIOS DE JOVENES Y ADmmS: Alc4~CEs Y DESAROS
91
ver con el no tener en cuenta para nada sus saberes. Obviamente que ellos no alcan-
zan a conceptualizarlo y no nos lo van a expresar directamente, simplemente no
vuelven.
Un razonamiento parecido al de la multiplicacin podramos hacer respecto a la
divisin. Es decir, se podra presentar el algoritmo desarrollado por el adulto y pos-
teriormente, como una estrategia bsicamente mnemotcnica, el algoritmo tradicio-
nal:
Veamos un ejemplo:
135 G-12
Primer paso Segundo paso
100 30 51 12
1 ===-= 12 . . . . . . / -100 20 10 1
0 10 5
2 __- 24 . . . . . . / -10-2
Tercer paso
135 12
L-
-12 ll
15
- 12
3
Ciertamente, la correspondencia entre el
algoritmo del adulto y el algoritmo tradicional no
siempre se ve tan claramente, pero podran crear-
se escrituras para lograrlo.
Finalmente, con mis sugerencias y los aportes de Cristina, el mdulo 3 plantea
1. Las lavanderas estn metidas en el agua 9 horas y trabajan 5 das por semana.
Cuntas horas semanales estn metidas en el agua?
5x9
Y-----l b
9-----Y
5
18 45
*
columna de la
izquierda
5x9=45
columna de la
derecha
En promedio, las lavanderas estn metidas en el agua 45 horas por semana.
2. Si, en promedio, las mujeres lavan 18 docenas de ropas por da y lo hacen durante
5 das a la semana, pntas docenas lavan en una semana?
5x 18
Y------l b
l8 +----Y
5 36
b
90
72 -
b
La adopcin de la Primera Propuesta (en el intercambio de faxes) podra tambin
haber quedado:
34
X . . . . . . . . . . . . 12
1 34
2 68 . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
10 340 . . . . . . . . . . . . . J4cJ
408
De la manera anterior se pueden ir enseando los
dos sistemas de escritura simultneamente.
La divisin, ya en la cartilla (mdulo 3)
qued de la siguiente manera:
Zoila tiene tres hijos y repartir entre ellos
los 24 pancitos que prepar. Cuntos pancitos
dar a cada hijo?
Como son tres hijos:
Si a cada uno da 1 pancito, necesita 3
pancitos;
Si a cada uno da 2 pancitos, necesita 6 pancitos;
Si a cada uno da 4 pancitos, necesita 12 pancitos;
Si a cada uno da 8 pancitos, necesita 24 pancitos;
A cada hijo dar 8 pancitos.
93
Dividamos 24 pancitos entre 3 nios y el resultado ser 8.
i Cmo haramos la siguiente reparticin?
l Nos encargan de la distribucin de 240 sacos de sal yodada entre 5 establecimientos
comerciales.
iCuntos sacos de sal yodada recibir cada establecimiento?
Aqu tenemos la cantidad
240+5,
\
que repartiremos.
1-5
2 .-+ 10
4 t------h 20
Aqu tenemos
20 .b 100 240 lacantidad que
40. ,200 . 1 repartiremos.
240x5 = l------l
En cada establecimiento podemos entregar ( sacos de sal yodada.
Ejercitemos la divisin resolviendo otros
problemas que nos entregue el educador.
La experiencia del Ecuador muestra cuan difciles son las innovaciones, sobre
todo cuando se intentan a nivel masivo.
Obviamente, toda innovacin requiere un componente muy grande de capacita-
cin y seguimiento que, por lo menos inicialmente, no se dio como se hubiera reque-
rido. De ah que cuando en 1991 asist a un encuentro informal con supervisores del
ministerio, las respuestas eran muy dismiles. Algunos -afortunadamente una mino-
ra- no se haban terminado de convencer de las bondades de la propuesta. Y si
ellos mismos eran los encargados de capacitar en las provincias a los educadores de
adultos, las cosas no auguraban mucho xito.
La apropiacin de la propuesta no fue del todo fcil, pues a pesar de que algunos
funcionarios del ministerio participaron activamente en la primera etapa del diseo
curricular, posteriormente, la elaboracin de la parte menuda qued a cargo de los
especialistas de las ONG, crendose tensin dado que varios funcionarios no sentan
la propuesta (en general y no slo en relacin con las matemticas) como algo pro-
pio.
Por consiguiente, haba que empezar por limar los problemas creados por una
dbil capacitacin y por el sentimiento de no apropiacin, lo que gradualmente se ha
venido logrando.
El proyecto movilizador de alfabetizacin y educacin bsica para todos en El Sal-
vador, Ministerio de Educacin de El Salvador
En 1990, en el marco del proyecto PNUD-UNESCO, la Direccin General de Educa-
cin de Adultos tiene a su cargo el diseo de los materiales de matemticas y yo fui
contratado en calidad de consultor.37
En El Salvador se presentaban unas condiciones ptimas, pues exista la posibili-
dad de partir de una investigacin que recuperaba los saberes previos de los educan-
dos. En el marco de dicha investigacin se entrevist, en el lapso de dos meses, a 192
adultos analfabetos, distribuidos en varias regiones del pas y que representaban a
cinco reas de actividad: agropecuaria, comercio, servicios, pesca y artesana.38
De las 192 personas entrevistadas, 93 haban asistido alguna vez a la escuela y 99
no lo haban hecho nunca; 79 eran hombres y 113 mujeres. De los entrevistados, 122
realizaban sus cuentas mentalmente y el resto utilizando otras formas (solicitando
ayuda, utilizando una calculadora, escribindolas en un papel).
Los resultados vinieron a confirmar lo hallado en las investigaciones anteriores
sobre los sistemas de notacin y los algoritmos aritmticos (El Salvador, Ministerio
de Educacin, diciembre de 1990), agregando valiosa informacin sobre los sistemas
de medida, tanto de longitud como de superficie y peso.
Tomando como base la investigacin, se procedi entonces a producir los cuader-
nos de trabajo-cartillas. Se logr imprimir:
Gua para el Facilitador.
N 1 - Numeracin de 0 a 99
N 2 - Numeracin de 999 a 9.999
No 3 - Suma sin llevar
N 4 - Suma llevando una vez
37 Ana Gladys Aparicio se desempeaba como Coordinadora Adjunta de Educacin de Adultos y el ATP
(UNESCO) del Proyecto Movilizador de Alfabetizacin y Educacin Bsica era Csar Picn.
3x Los investigadores principales fueron Fredy Alfaro, Valentn Crtamo y Edmundo Salas. Contaron con el
apoyo de Jos Vsquez y Ana Espinal en la Regin Oriental, Nelson Martnez en la Regin Metropolitana,
Do& Pineda en la Subregin Central Metropolitana y Raquel Arias, de las Muchachas Guas de El Salva-
dor.
Los SA*EaPs MATmTIcos Pa!xIOS DE JvaNEs Y ADIRTOS: ALCANCES Y DESArioS
95
No 5 - Suma llevando dos veces y casos especiales
N 6 - La resta sin prestar
En el juego de cartillas-cuadernos de trabajo previo se presentaban simultnea-
mente (para la suma y la resta) los sistemas de escritura que expresaban el algoritmo
de los adultos y el algoritmo estatuido.
A continuacin presentamos dos pginas con ejemplos: la suma se escribe en
notacin expandida y se realiza de izquierda a derecha y la resta se hace buscando
el complemento, lo que le hace falta para...
cdu + du = cdu
Estefana le dio a su mam 147 mangos y a su cuado 85 mangos. Cunto
nangos les dio?
100 40 7 147 +
80 5 85 =
100
100 20
10 2
200 30 2 232
96
Alicia compr un kilo de carne por 14 colones... y pag con un billete de 25
colones. Cunto le dieron de vuelto?
25
5-----l
20
6-----l
25 -
14 =
14
- -,----
11
ll
ll
Cree otros problemas a partir de situaciones de la vida diaria.
38 -
g------4
30
10 --1
20
15 -----l
5=
33 l .- . ..--- 33
44 +----.- ., 44
47 -
EI
3=
LOS SABER23 MAT~TICOS PREVIOS DE J6ENEs Y ADLZTOS: ALCANCE.5 Y DESAFOS 97
El proyecto lleg a andar un buen trecho, desde 1990 hasta 1993. Sin embargo,
en el ano 1994, la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura (OEI) y el Ministerio de Educacin firman un convenio denomi-
nado PAEBA (Plan Nacional de Alfabetizacin y Educacin Bsica) GOEZ-ESPA-
A-0~1.
El objetivo de este convenio era disear el currculo y los materiales ya no slo
pensando en la alfabetizacin, sino en toda la educacin bsica. Por otra parte, se
modifica el enfoque, pasando de un tratamiento por reas a un tratamiento integra-
do. Gran parte del personal del equipo que haba participado en la investigacin
sobre saberes matemticos previos es asignado a otras funciones.
En dicho marco, la propuesta consistente en trabajar los saberes de los adultos es
olvidada y en los nuevos materiales se introducen las formas tradicionales estatuidas.
Sin embargo, hacia 1994 el equipo es reconstituido y este toma la decisin de
incorporar los resultados de la investigacin en los mdulos que faltaban para el
primer nivel, los cuales trabajan la iniciacin a la multiplicacin y la divisin, acor-
dndose que se van a revisar, para la impresin final, los mdulos donde se presen-
tan la suma y la resta, y en ellos se integraran los saberes previos.
El equipo reconstituido no slo logra lo anterior, sino que plantea, tanto para la
multiplicacin como para la divisin, sugerencias interesantes, sobre todo en fun-
cin de la construccin de puentes con los saberes estatuidos.
Para efectuar la multiplicacin y la divisin se presentan paralelamente la estra-
tegia del adulto y las tablas de multiplicar. En la multiplicacin, finalmente constru-
ye dos tablas: una abreviada (en el caso del algoritmo del adulto) y la tabla comple-
ta (algoritmo estatuido). Como se puede observar en el ejemplo de la pgina si-
guiente:
Algoritmo del adulto Algoritmo estatuido
1 ................. 2 2 x 1 ........... 1
2 ................. 4 2 x 2 ........... 2
4 ................. 8 2 x 3 ........... 6
8.. ............. 16 2 x 4 ........... 8
9.. ............. 18 2 x 5 ......... 10
2 x 6 ......... 12
2 x 7 ......... 14
2 x 8.. ....... 16
2 x 9.. ....... 18
La tabla abreviada procede de duplicaciones, pero a diferencia de la escritura
propuesta en el Ecuador, el resultado final no lo obtiene retornando los resultados
parciales (2 + 16), sino que escribe 9.....18, logrndose ms claridad en la escritura
del resultado final.
Ciertamente, la introduccin de las tablas resulta un recurso interesante para
establecer puentes con los algoritmos estatuidos. Lgicamente, a medida que trabaja-
mos con nmeros ms grandes es necesario introducir otros componentes (por ejem-
plo, multiplicar por decenas), sin que eso implique tener que eliminar la tabla de la
multiplicacin de las unidades (u x u). Ms an, si se quisiera trabajar con tablas
abreviadas efectuando operaciones mas complejas, resultar relativamente fcil, puesto
que ya se ha consolidado su utilizacin en los mdulos iniciales.
Resolvamos problemas de la multiplicacin
Un kilo de azcar cuesta $2.00. Cun- p
1 kilo de azcar cuesta $2.00
to cuestan 9 kilos?
2 kilos de azcar cuestan $4.00
4 kilos de azcar cuestan $8.00
R/ Los 9 kilos de azcar cuestan $18.00.
8 kilos de azcar cuestan $16.00
1 kilo de azcar cuesta $2.00
9 kilos de azcar cuestan $18.00
Otra manera de resolver este problema es por medio de
la multiplicacion
I
i
La multiplicacin es la
forma de hacer sumas
en forma abreviada.
plicacin podemos
resolver el problema
Cmo resolver el problema anterior por medio de la multiplicacin?
pizzc\ p?z-J,Iz
2 X 9
18
Costo total de
R/ Los 9 kilos costarn $18.00.
Los SABERES MA~ncos PREVIOS DE JVENES Y ADuLTos: ALCANCES Y oF.sAFos
99
Leamos y comentemos
Para resolver una multiplicacin se usan las Tablas de Multiplicar y para saber
qu Tabla usar, se busca la que corresponde al mismo nmero del multiplicando.
Multiplicando x (multiplicado por) Multiplicador Producto
, 1 ,
2
I
X 0
=
0
2 X 1 =2
2 X 2 = 4
2 X 3 = 6
2 X 4
1
8
2 X 5 10
2 X 6 = 12
2 X 7 = 14
2 X 8 = 16
2 X 9 = 18
2 X 10 = 20
Ubicamos el multiplicando 2 siguiendo en la misma lnea encontramos el multi-
plicador 9 y ms adelante encontramos el 18 que corresponde al producto.
Se lee: dos por nueve es igual a dieciocho.
En los casos de divisin se procede de la siguiente manera:
Para evitar la erosin del suelo debe hacerse una terraza de 21 metros de largo.
Si tres personas hacen la terraza... Cuntos metros har cada persona?
3 X 1 = 3
3 X 2 = 6
3 X 3 = 9 21 L 3
3 X 4 = 12 21 7
3 X 5 = 1.5 00
3 X 6 = 18
3 X 7 = 21
A MODO DE CONCLUSIN
Nuestra pregunta inicial era qu hacer con los saberes propios. Hemos visto el reco-
rrido de tres posibles alternativas (Colombia, Ecuador y El Salvador) y hemos plan-
teado las dificultades que se presentaron.
Ciertamente, la introduccin de cualquier innovacin es un proceso largo y com-
plicado, que en no pocas ocasiones fracasa ms por problemas de implementacin
-tales como deficiente capacitacin o cambio de los equipos humanos- que por los
defectos inherentes a la propuesta misma.
Pero la vida nos ha enseado a ser realistas y desde hace mucho tiempo aprendi-
mos que es tan slo una ilusin, sobre todo cuando se trabaja en los marcos de los
ministerios de educacin, esperar tener las condiciones ideales para lanzarse a expe-
rimentar una innovacin. De ah que a partir de lo que se tiene nos hallamos
aventurado a lanzarnos al agua.
Somos conscientes de que todava tenemos un largo camino por recorrer y mu-
chas cosas por mejorar (y seguramente tambin por modificar) en la propuesta. Sin
embargo, somos optimistas, pues pensamos que a pesar de todo, con la colaboracin
y la creatividad de los funcionarios de los ministerios y los aportes de otras personas
(especialistas en educacin matemtica, administradores, diseadores de currculo,
etc.) que se han comprometido en la tarea, algunas pequeas utopas podrn salir
adelante.
AVILA, A., El saber matemtico de los analfabetos. Origen y desarrollo de sus estra-
tegias de clculo, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, (Mxi-
co), Vol. XX, No 3, pp. 55-95.
BRUNER, J., Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginacin que
dan sentido a la experiencia, Barcelona, Gedisa, 1988 (Traduccin del libro
Actual Minds, Possible Worlds, Cambridge, Mass., Harvard University Press,
1986).
COLOMBIA, Ministerio de Educacin Nacional, Campaa CAMINA. Gua del
Alfabetizador, Bogot (Colombia), El Tiempo, (s.f.).
DICKSON, L. et al., El aprendizaje de las matemticas, Madrid, Labor, 1991 (traduc-
cin del libro publicado en 1984).
DIMENSIN EDUCATIVA, CLEBA Y CEAAL, La enseanza de las matemticas con los
adultos de los sectores populares, Bogot (Colombia), CLEBA-CEAAL-Dimen-
sin Educativa, 1990.
EL SALVADOR, Ministerio de Educacin, Produccin de materiales educativos de ma-
temtica bsica para adultos en proceso de alfabetizacin. (Apuntes de una
investigacin), Nueva San Salvador, Ministerio de Educacin de El Salvador,
diciembre de 1990.
MARIO, G., Analfabetismo funcional, los conocimientos informados y los medios
masivos, Boletn del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y
el Caribe, N 32, diciembre de 1993.
-, i Cmo opera matemticamente el adulto del sector popular? (Constatacio-
nes y propuestas), Bogot (Colombia), Dimensin Educativa, 1986.
-, iCmo opera matemticamente el adulto del sector popular?, Bogot (CO-
lombia), Dimensin Educativa-COLCIENCIAS, 1983.
PIAGET, J. Y R. GARCA, Psicognesis e historia de la ciencia, Mxico, Siglo XX1
Editores, 1982.
SOTO, I., Mathmatiques dans la vie quotidienne des paysans chiliens. Tesis docto-
ral. Universidad Catlica de Lovaina (Blgica), 1992.
Repensando el currculo de matemticas para
la educacin de los adultos
Alicia Avila
Un da, en el transcurso de una investigacin, entrevist a Miguel, un albail analfa-
beto de aproximadamente 50 anos. Era muy afable y bastante habilidoso con las
matemticas. Por ejemplo, haca cuentas mentalmente con suficiente agilidad. Saba
tambin identificar los precios de frutas y legumbres (expresados en pesos y centa-
vos) en anuncios de tiendas y supermercados. Recientemente se haba quitado tres
ceros al peso y tal modificacin haba llevado al uso de moneda fraccionara. Sin
embargo, Miguel lea bien los precios porque haba construido (al igual que otros
adultos a quienes entrevistarnos) un sistema que funcionaba mediante la interaccin
de varios elementos: un conocimiento de los dgitos; la asignacin de una funcin al
punto decimal; la construccin de hiptesis acerca del valor de los nmeros repre-
sentados; el uso de indicadores de contexto para probar tales hiptesis.
As, sus respuestas eran, por ejemplo: La toronja cuesta Tres-sesenta...,& no
podra ser 360 porque sera muy cara...; es tres-sesenta. 0 (s que) aqu dice cua-
tro-ochenta porque ste (el punto decimal) es el signo de los centavos.
Adems. Miguel saba leer fracciones como 112, 314, 718 ya que, nos deca, las
*
Docente e investigadora de la Universidad Pedaggica Nacional de Mxico.
Muchas de las ideas que expongo en esta ponencia se encuentran desarrolladas en el documentoHacia
una red&nicin de las matemticas en la educacin bsica de adultos, que elabor en colaboracin
con Guillermina Waldegg por encargo del Instituto Nacional de Educacin de Adultos (INEA-Mxico)
en 1994.
vea en algunas herramientas y, en general, en su trabajo, Miguel se vea satisfecho
cada vez que sus respuestas mostraban el saber que posea.
Pues bien, durante la entrevista, Miguel, nos mostr los trabajos que haba reali-
zado en la sesin de alfabetizacin que recin terminaba: una plana donde se repeta
la frase La pelota es de Elisa y otra en la que se reiteraban tambin, hasta llenarla,
los nmeros del 1 al 5. Ese da pens no slo que la educacin de adultos era defi-
ciente, sino que en ocasiones ejerca una violencia silenciosa contra quienes se acer-
can a ella. Al poco tiempo, Miguel abandon el crculo de estudios; estaba muy por
encima de la educacin que le estaban ofreciendo. Creo que, desafortunadamente,
casos como este se repiten con frecuencia en todos nuestros pases.
En efecto, me parece que el caso de Miguel muestra un estado de cosas que
podemos resumir en los siguientes trminos:
- Hasta hoy la reflexin sobre la educacin matemtica de los adultos ha sido pa-
trimonio de pequeos grupos. Los currculos vigentes en muchos de nuestros
pases son an aqullos que han sido concebidos por analoga con el currculo
infantil y no constituyen sino limitadas adaptaciones de ste. Pero incluso los
cambios introducidos han sido triviales, pues las canicas se han convertido en
cosechas o herramientas, mientras que se mantienen las secuencias, contenidos y
dosificaciones de la educacin infantil. En los hechos, sigue sin reconocerse que
los adultos cuentan con conocimientos y procedimientos de clculo que han cons-
truido en su experiencia con el mundo y que construyen expectativas sobre la
matemtica, relacionadas con planes y necesidades vitales.
- El inters por el dominio del clculo elemental es, con frecuencia, el elemento
motor de la asistencia a cursos de alfabetizacin o de educacin bsica. La moti-
vacin principal es evitar el engao y aumentar la eficiencia en las transacciones
comerciales. Pero la oferta educativa actual no responde a tales expectativas.
Ademas de las insuficiencias propias de los materiales, la prctica de la promo-
cin del aprendizaje se basa en un modelo centrado en la reproduccin de smbo-
los y el manejo de algoritmos escolares, totalmente desvinculado de la experien-
cia, los mecanismos de aprendizaje y el inters de las personas.
Los resultados no se hacen esperar. A medida que se interacta con el sistema
educativo, las matemticas resultan difciles, ajenas o sin sentido. Tambin hay indi-
cios de que los usuarios del servicio educativo consolidan la idea de que no saben
nada. Lo que se puede saber est en el crculo de estudio, en la docente o en los textos
y en ninguna otra parte.
Esta situacin -que muestra una matemtica pobre y poco til- sin duda ha sido
alimentada por la creencia generalizada de lo que se ensea a los adultos en este
mbito es correcto. Afortunadamente, algunos investigadores han orientado sus es-
fuerzos a examinar el problema del aprendizaje y la enseanza de la matemtica
103
formal a los adultos y han logrado avances conceptuales importantes. Las reflexiones
que aqu presento se fundan en esos avances.
LO QUE LA INVESTIGACIN NOS MUESTRA
LA riqueza del saber construido en la cotidianeidad
LOS adultos analfabetos o escasamente escolarizados han desarrollado conocimien-
tos, estrategias y procedimientos para resolver problemas cotidianos de clculo, prin-
cipalmente vinculados al manejo del dinero y el intercambio comercial (cf. Avila,
1990; Avila et al., 1994; Mario, 1983; Soto y Rouche, 1995).
Pero los adultos tienen su propio estilo de resolucin. Las estrategias construidas
en la experiencia vital son diferentes a las que implican los algoritmos escolares. Al
contrario de lo que sucede con el clculo con lpiz y papel, se suma comenzando por
lo ms grande, (de izquierda a derecha, si el clculo estuviera escrito). Al respecto
se argumenta en los trminos siguientes: Se cuentan primero los billetes, hasta des-
pus los quintos. Se resta (en algunos casos) conservando el mismo principio que en
la suma, esto es, se restan primero las centenas, luego las decenas, despus las umda-
des; en otros casos, se resta buscando el faltante, sin la intermediacin de descom-
posiciones por columnas; se multiplica por duplicaciones sucesivas y se divide
hipotetizando y probando cocientes. Los sujetos cuya experiencia matemtica se los
permite, abandonan algunas de las estrategias antes mencionadas para construir y
utilizar otras ms eficientes y econmicas.
Los conocimientos y estrategias de clculo tienen diversos grados de eficiencia,
as como distintas posibilidades de ser transferidos a nuevas situaciones. La eficien-
cia y la eficacia estn vinculadas principalmente con la intensidad y la diversidad de
interacciones con el sistema monetario (Avila, 1990).
Pero los saberes matemticos construidos cotidianamente desbordan el lmite de
los clculos con nmeros naturales. Se han reportado, por ejemplo, las formas en que
se resuelven clculos con decimales o problemas de proporcionalidad (Soto y Rouche,
1995; Avila et al., 1994). En el primer caso, la lgica de la operacin es la construida
para los nmeros naturales; en el segundo, las personas recurren a distintas estrate-
gias, segn las formas y caractersticas de los problemas presentados. Destacan, por
ejemplo, la duplicacin del dato conocido como frmula para encontrar el desconoci-
do; la bsqueda del valor unitario como camino de resolucin o la obtencin de
resultados aproximados cuando no se tiene el instrumental tcnico, necesario para
resolver con exactitud. Lo anterior pone de manifiesto dos caractersticas del pensa-
miento matemtico no escolar: la flexibilidad y la capacidad de autoverificacin;
caractersticas que se consolidan a medida que se ampla la destreza con que se
utilizan los nmeros.
Sabemos, adems (Avila et al., 1994), que los adultos analfabetos o escasamente
escohuizados han construido concepciones en tomo a las fracciones como respuesta
a las actividades de pesar y medir que desarrollan cotidianamente. El universo de
esta conceptualizacin, sin embargo, se restringe a los medios, los cuartos y los me-
dios cuartos. En general, los adultos no cuentan con un vocabulario ni con ideas
precisas acerca de fracciones diferentes a las que acabamos de mencionar. Los ter-
cios, los quintos o los dcimos, por ejemplo, les son prcticamente desconocidos; lo
mismo sucede con el trmino octavo, al que no asocian ni consideran equivalente
de medio cuarto.
El nivel de los conocimientos y las habilidades matemticas, sin embargo, dista
de ser uniforme entre las personas. A veces son incipientes; otras, por el contrario,
logran un grado de eficiencia y generalidad notables. La diferencia est relacionada
con la diversidad y exactitud de los clculos y la actividad laboral exigen a las perso-
nas.
LA pobreza de la educacin bsica
Si bien no conocemos el mundo del aprendizaje matemtico formal de los adultos
con la amplitud con que conocemos la escuela de la vida, podemos formular ciertas
afirmaciones al respecto.
A pesar de la riqueza de saberes construidos en la vida, la educacin de adultos
los desconoce. Los educadores se acercan a la prctica de la promocin del aprendi-
zaje desde una perspectiva sumamente limitada, generalmente orientada y acotada
por las propias experiencias escolares. En muchos crculos de estudio la mecnica de
interaccin es la siguiente:
- el asesor docente (educador de adultos) expone los temas en el pizarrn y los
adultos asumen la actitud de oyentes pasivos; despus se resuelven ejercicios en
el texto; 0,
-
el asesor docente explica o esclarece individualmente las dudas a cada uno de
los asistentes, mientras que los dems intentan resolver los ejercicios y problemas
que plantea la leccin correspondiente.
En efecto, hay evidencias de que los asesores no promueven la interaccin entre
los asistentes al crculo de estudio, ni la confrontacin de los adultos con su propia
experiencia. El proceso se centra en la repeticin de smbolos, as como en la adqui-
sicin y uso sin sentido de procedimientos escritos, totalmente desvinculados de la
resolucin de problemas matemticos vividos y de las necesidades sentidas. No es
extrao encontrar el pizarrn del lugar donde se estudia o los cuadernos de los asis-
tentes colmados de clculos y series numricas.
Adems, deben sealarse dos deficiencias ms que abonan en favor de esta situa-
cin: el limitado conocimiento y manejo que los asesores docentes tienen de los
contenidos matemticos y la escasa habilidad lectora de los asistentes.
Dadas las condiciones enunciadas anteriormente, el proceso natural de aprendi-
zaje de los adultos no slo se ha invertido, sino que se ha coartado. En efecto, el
conocimiento es el producto de la interaccin y en la educacin formal se pretende
generarlo sin que aquella interaccin lo preceda. Y como si esto no fuera suficiente,
se lo hace descansar en exposiciones deficientes y en la lectura de textos que no se
comprenden del todo.
Ocurre entonces que, si bien las matemticas son muchas veces sentidas como
una necesidad ms apremiante que el dominio de la lengua escrita (cf. De Lella,
1986; Avila et al., 1994), los adultos tienen muchas ms dificultades para aprender-
las; paulatinamente ven esta materia como algo ajeno o demasiado simple y sin sen-
tido (Mesa y Pareja, 1990). Asimismo, muchas veces acaban por no saber en qu
podrn utilizarlas (Schmelkes y Street, 1991).
Tambin hemos recogido evidencias de que los asistentes a un programa formal
de aprendizaje consolidan la idea de que no saben nada; consideran que el crculo de
estudio, los asesores docentes o los textos son las nicas fuentes de saber vlido. NO
resulta sorprendente, entonces, que tiendan a sobrevalorar las estrategias escolares
de clculo y a dejar de utilizar las propias. Dado que frecuentemente no logran domi-
nar los algoritmos escritos, una escolaridad incompleta conlleva el riesgo de una
disminucin en la eficacia con que las personas resuelven problemas cotidianos de
clculo (Avila et al., 1994).
L.u leccin de Cuentas claras
Son pocas las experiencias que se han concebido para modificar tal estado de cosas,
incluyendo las del CLEBA y Dimensin Educativa (cf. Mesa y Pareja, 1990; Mario,
s.f.). Estas experiencias parten de un principio comn: recuperar la experiencia y el
saber popular. Las que conozco ms de cerca son las experiencias de Germn Mari-
o; por consiguiente, concentrar mi reflexin en ellas.
La cartilla Cuentas claras constituye, de hecho, la creacin de una escritura
paraexpresar el saber matemtico popular. En ella se proponen una serie de algoritmos
para las operaciones bsicas que responden a la lgica no escolarizada. La suma de
izquierda a derecha se incorpora mediante un algotitmo antiguo llamado el mtodo
del rodamiento; la resta se efecta por complementacin y se utiliza el recurso de las
duplicaciones en la multiplicacin.
La cartilla resulta muy interesante. Sin embargo, esta experiencia -que tuvo lu-
gar en Colombia y Ecuador- fue cuestionada posteriormente por su propio autor,
quien considera hoy que un mtodo como el que se propone en Cuentas claras
margina a las personas que se pretende integrar.
Reportes de otros investigadores complementan la reflexin: las personas quie-
ren aprender y dominar aquello que los dems saben y en la forma en que esos otros
106 cONOCMEN,D MATTICO EN I.4 EDUcACldN DE JdvwES Y AD"LKX
lo saben. Es decir, demandan que el servicio educativo contribuya para que puedan
salir de su condicin de marginados.
Basndose en esas reflexiones, Mario ha propuesto otro enfoque menos radical
que se ha difundido en Ecuador (Torres et al., 1990). No conozco detalladamente los
resultados de esta nueva experiencia. De cualquier manera, la experiencia con Cuentas
claras indica la necesidad de valorar en su justa dimensin la lgica del saber
popular, pero tambin la del saber matemtico convencional.
LO QUE LA INVESTIGACIN IMPLICA
Promover la interaccin como forma de construccin del saber
En la prctica actual de la promocin del aprendizaje, la experiencia y el saber de los
adultos no se capitalizan ni se ponen en comn como elementos del proceso educati-
vo. En la medida en que las interacciones didcticas no consideran el saber de los
adultos ni sus intereses especficos, las matemticas se vuelven ajenas, difciles y sin
sentido.
Es particularmente importante que el reconocimiento del carcter constructivo e
interactivo del saber matemtico de los adultos se exprese en las interacciones didc-
ticas y en los materiales educativos. Es imprescindible buscar el dilogo con la cultu-
ra, los saberes y las formas de construir conocimiento de las personas.
Diversificar la experiencia
La construccin de conocimientos y estrategias matemticas de los adultos se tradu-
ce en un saber hacer que no siempre es explcito y que no necesariamente es el ms
eficiente. Tales conocimientos y estrategias responden a las situaciones especficas
donde se generan y, ms tarde o ms temprano, encuentran sus lmites. La diversi-
dad, la complejidad y la intensidad de la experiencia es la que permite alcanzar un
nivel ms o menos avanzado en las destrezas matemticas. Es importante que en la
educacin de adultos se promueva -mediante situaciones didcticas y materiales per-
tinentes- la diversificacin e intensificacin de la experiencia para lograr el paso a
niveles superiores de conocimiento, generalizacin y destreza.
Wwdar-desvincular el conocimiento y los contextos especficos de la experiencia
La experiencia matemtica se genera en contextos definidos y en situaciones espe-
cficas. Los mecanismos, estrategias y conocimientos se construyen a partir de 10s
requerimientos prcticos que plantea el contexto de vida. Es as que gran parte del
conocimiento sobre el clculo los adultos lo construyen mediante el manejo del dine-
ro. Las acciones destinadas a medir -el peso, la capacidad y la longitud- son el
origen concreto de las concepciones sobre las fracciones.
Pero el conocimiento matemtico no se agota ah. De las diversas actividades que
se realizan cotidianamente surgen tambin conocimientos diferentes. El carpintero,
por ejemplo, agrega a sus saberes construidos en la interaccin con el dinero, nuevos
aprendizajes matemticos vinculados con su actividad, mientras que el campesino
desarrolla o se interesa por otros. Es decir, los contextos de vida -y de aprendizaje-
no son inmutables ni cerrados; por el contrario, se expanden y se modifican confor-
me la persona acta.
Se aprende en contextos definidos, pero a la vez dinmicos; y son dichos contex-
tos los que permiten generar y desarrollar distintas experiencias. De ah que, desde
nuestra perspectiva, la nocin de contexto de aprendizaje apunta a la necesidad de
incorporar en el currculo de la educacin de adultos una amplia gama de situaciones
y secuencias que responda a las experiencias e intereses cambiantes de la poblacin
demandante.
No se trata entonces de precisar los lmites del currculo hacindolos correspon-
der unvocamente con necesidades y contextos de aprendizaje presupuestos, como si
estos fueran inmutables. En otras palabras, mi intencin no es sugerir un currculo
para campesinos , para mujeres o para jvenes urbanos. El contexto de apren-
dizaje formal no puede ni debe mantener una identidad permanente con un contexto
vital. De hacerse as, se estara instruyendo para dar respuestas a las necesidades
presupuestas del medio; se empobrecera la formacin de los adultos y se abando-
nara la tarea -igualmente importante- de ofrecer experiencias que amplen 10s CO-
nocimientos, la capacidad de abstraccin y los horizontes de las personas.
Articular el aprendizaje con intereses y expectativas vitales
Los intereses y las expectativas constituyen el punto de vista de los sujetos sobre lo
que necesitan aprender. En trminos generales, los conocimientos que los deman-
dantes de educacin de adultos consideran relevantes son aqullos que permiten in-
teractuar ms eficazmente en el mundo laboral, comercial y familiar. Es fundamen-
tal, entonces, articular el saber escolar con las necesidades e intereses de los adultos
concretos. Hacerlo implica, a la vez, abandonar la idea de un currculo idntico para
todas las personas. Hay que ofrecer una gama de situaciones y secuencias de aprendi-
zaje donde los adultos encuentren respuestas a sus necesidades e intereses vitales.
Existe tambin un inters legtimo de las personas: aprender aquello que los otros
saben y de la manera en que esos otros lo saben, porque desean interactuar en condi-
ciones de igualdad. Por consiguiente, la educacin matemtica da respuesta al inte-
rs por las formas y los conocimientos matemticos convencionales, los cuales, a SU
vez, contribuirn a una interaccin social ms amplia.
Llevar de las formas espec@icas con que opera el adulto a las formas y procedi-
mientos convencionales de clculo
Los adultos han construido saberes y procedimientos que tienen una trayectoria y
una lgica particulares. Los procedimientos de clculo que utilizan se caracterizan
por ser grafos y distintos de los escolares. Se suma de izquierda a derecha (en un
sentido inverso al procedimiento escrito usual); se resta tambin de izquierda a dere-
cha o con la idea de complemento; se multiplica duplicando o mediante redondeos y
ajustes, y se divide hipotetizando y probando cocientes. Las personas ms diestras
sustituyen algunos de esos procedimientos a medida que la experiencia les permite
construir otros ms econmicos y eficientes.
Con todo, es necesario no sobrevalorar el saber extraescolar. Es cierto que los
adultos cuentan con saberes y destrezas matemticas; sin embargo, a menudo ese
conocimiento es limitado y escasamente transferible a situaciones distintas de aqu-
llas en las que se gener. Por tanto, no se trata nicamente de proporcionar un siste-
ma de escritura para lo que ya se sabe hacer. La educacin de adultos debe ofrecer un
sistema de registro grfico, pero tambin debe desarrollar el conocimiento muchas
veces incipiente que se ha construido en la vida.
Las experiencias pedaggicas desarrolladas con la idea de crear una escritura
para los procedimientos de calculo no escrito mostraron sus alcances, pero tambin
sus lmites y riesgos. La conclusin, empero, no ha de ser desconocer la lgica del
saber fundado en la experiencia vital. El currculo deber considerar los mecanismos
del saber informal, tanto como los procedimientos de la matemtica formal. La edu-
cacin de adultos debe promover la apropiacin de los conocimientos, los procedi-
mientos y los lenguajes de uso ms universal, los cuales permitirn interactuar en
igualdad de condiciones con quienes se alterna en la vida laboral y comercial.
El desafo que tenemos que encarar, sin embargo, consiste en responder a la
siguiente cuestin: se debe construir un entramado pedaggico que incorpore expl-
citamente al mbito del aprendizaje formal la lgica con la cual se calcula, se mide
y se construye saber cotidianamente y, de manera progresiva, enlazarla con la lgi-
ca del clculo escrito convencional? Este entramado seguramente se deber cons-
truir por temas, aspectos y problemas especficos, y reclama una urgente indagacin
y experimentacin.
HACIA LTN NUEVO cumcmo
Unas matemticas articuladas con el mundo de la experiencia vital y laboral
La idea principal que vertebra la propuesta curricular que a continuacin esbozo se
funda en el reconocimiento de que las personas han construido conocimientos y des-
109
trezas matemticas elementales en su experiencia de vida. As, la matemtica se
concibe no slo como un conocimiento formal, sino tambin, y fundamentalmente,
como una prctica cotidiana y laboral de las personas. En nuestra propuesta, el cono-
cimiento matemtico tiene sus races en la experiencia vital, pero la trasciende. Tal
experiencia constituye la plataforma para construir y derivar nuevos conocimientos.
En efecto, dicha matemtica es el punto de partida para la construccin de situa-
ciones que permitan sistematizar, emiquecer y complementar el saber construido en
la prctica y hacerlo avanzar hacia los procedimientos y las formas de expresin
convencionales. Finalmente, este conocimiento deber regresar al mundo de la vida
de los adultos.
Desde esta perspectiva, las matemticas, como parte sustancial de la educacin
bsica, podrn contribuir a:
-
lograr una interaccin ms eficiente y ms segura con el medio laboral y social,
particularmente en los mbitos de intercambio comercial;
- elevar la autoestima de las personas al reconocer la validez de los conocimientos
no escolares con que cuentan;
- acceder a otros niveles de escolaridad.
Este ltimo punto merece una reflexin. Si bien pocos adultos cursan la educa-
cin bsica con el propsito de continuar estudiando, no es justo impedir el acceso a
niveles superiores de escolarizacin. Esta posicin, sin embrago, no implica que
haya que desarrollar un currculo similar al que se destina a los nios en el sistema
escolar. Los conocimientos y las destrezas que las personas demandan constituyen el
criterio bsico para la construccin del plan curricular; dichos conocimientos y des-
trezas coinciden en buena medida con los que se consideran fundamentales en la
escolarizacin infantil, pero el camino para abordarlos est dictado por la experien-
cia de vida y las formas propias del razonamiento del clculo grafo.
Por consiguiente, los objetivos del currculo de matemticas sern los siguientes:
- sistematizar y potenciar los conocimientos y destrezas matemticas construidos
en la vida cotidiana;
-
organizar y ofrecer situaciones de aprendizaje formal que permitan enriquecer,
abstraer y generalizar los conocimientos con que se llega a la educacin de adul-
tos;
-
ofrecer situaciones que vinculen las formas peculiares de clculo y conocimiento
adquiridos en la vida cotidiana con las formas convencionales escritas de la ma-
temtica;
-
complementar informacin y conocimientos que permitan responder eficiente-
mente a situaciones cotidianas de tipo laboral y familiar.
En sntesis, la idea que debe orientar el currculo de matemticas es articular lo
que cada uno de los estudiantes adultos sabe y reconoce en el marco de su experien-
cia e inters con un saber ms eficiente y generalizado que le permita responder
eficazmente a sus necesidades inmediatas, y que se constituya en un conocimiento
formalizado aplicable a distintas situaciones.
110
LOs destinatarios
Hemos reiterado que los aprendizajes matemticos fundados en la experiencia vital
estn relacionados con el manejo del dinero, el intercambio comercial y. aunque en
menor medida, con la experiencia de pesar y medir. Existen adems otros conoci-
mientos derivados de actividades laborales especficas. Lo anterior hace que las ex-
pectativas de las personas sean parcialmente heterogneas en relacin con las mate-
mticas.
Obviamente, sera prcticamente imposible que el currculo responda a los inte-
reses especficos de cada uno de los participantes de la educacin bsica. Sin embar-
go, se puede actuar en esa direccin si se toman en consideracin los intereses y
necesidades de diversos grupos de poblacin. En el caso de Mxico, por ejemplo,
tiene sentido considerar a las mujeres, los grupos urbano-marginales y los campesi-
nos.
Las mujeres -empleadas domsticas, amas de casa, madres de familia- constitu-
yen el grueso de la demanda efectiva de la educacin de adultos en Mxico. En su
doble condicin de madres y trabajadoras, las mujeres tienen a su cargo el cuidado de
los hijos, su salud, su nutricin, as como la vigilancia y el apoyo en el mbito esco-
lar; adems, participan en las labores domsticas y en la organizacin del escaso
dinero con que cuentan. Paraleiamente, muchas participan en actividades comercia-
les o elaboran productos que luego comercializan.
Los campesinos, que viven en condiciones precarias, participan en actividades
propias de la produccin agropecuaria y muchas veces en la organizacin de peque-
as empresas familiares que producen manufacturas que se comercializan: asimis-
mo, con frecuencia complementan sus ingresos participando en actividades laborales
en el medio marginal-urbano.
Un ncleo importante de la poblacin urbano-marginal se dedica al comercio
ambulante o desempea oficios -muchas veces de carcter eventual- como la
albailera, la carpintera o la plometia. Esta es una poblacin que acude escasamen-
te al servicio de educacin bsica en Mxico. Esta situacin muestra la necesidad de
generar una oferta de educacin de adultos que sea atractiva para estos grupos.
En las actividades que desarrollan los miembros de uno u otro grupo, la matem-
tica es un instrumento necesario para resolver problemas en situaciones especficas.
La existencia de grupos poblacionales no implica, sin embargo, que las fronteras
entre la experiencia y las expectativas de unos y otros sean rgidas y definitivas en
trminos curriculares. Lo que parece conveniente en trminos curriculares es buscar
una estrategia que permita a los adultos construir su propio currculo en funcin de
sus intereses, independientemente de su pertenencia a alguno de los grupos defini-
dos.
Cabe sealar, adems, que durante los ltimos anos se ha observado una expan-
sin notable de la matrcula de la poblacin joven en el sistema de educacin de
REPE..SA,W EL CLmcLzo DE MATEMATICAS Pm LA Eoucacrx DE LOS ADULTOS
111
adultos, hasta el punto de que se la debera considerar como un segmento prioritario
de dicho sistema. Sin embargo, las investigaciones que se han realizado en el campo
de la enseanza-aprendizaje de las matemticas no han tenido como objetivo a dicha
poblacin. Sabemos poco o casi nada acerca de esos jvenes. Lo que se constata
empricamente es que el inters que manifiesta dicho segmento de la poblacin se
relaciona con la expectativa de acceder a niveles superiores de escolaridad. Esto se
debe tomar en cuenta en el currculo. Pero aqu se plantea otra cuestin: se ha de
considerar a los jvenes como a nios desfasados que conservan los intereses y meca-
nismos propios de la infancia o, por el contrario, deben considerarse como jvenes
adultos con una experiencia laboral y una lgica de clculo construida en la vida
cotidiana? No lo sabemos; es cuestin de iniciar la indagacin.
ORGANIZACIN DE LA EXPERIENCIA FORMAL DE APRENDIZAJE
De los problemas vividos y la puesta en comn de la experiencia a los conocimientos
matemticos formales
4 lo largo del trnsito curricular ser fundamental la interaccin con la experiencia
y el contexto vitales, con los problemas vividos (segn la expresin de Mesa y
Pareja, 1990).
El asesor de aprendizaje y los materiales escritos que se proporcionen al educan-
do debern tener entre sus principales propsitos la promocin de tal interaccin.
Basndose en esta idea, el aprendizaje se articular -en un primer momento- con 10s
problemas vividos, las experiencias y necesidades de los adultos concretos que acu-
den al servicio. Pero las modificaciones no han de ser slo de forma. La tarea consis-
te en traer la experiencia y las necesidades al mbito del aprendizaje formal. Un
ejemplo ayudar a aclarar esa intencin.
El siguiente problema aparece en un texto utilizado en Mxico en los aos seten-
ta:
Antonio gana 95 pesos diarios; al pagarle le descontaron 13 pesos que haba
pedido prestados el da anterior. Cunto dinero debe recibir?
13+-=95
La operacin que resuelve este problema es una resta o sustraccin.
95- 13=-
Para resolver esta operacin, restamos unidades de unidades y decenas de dece-
nas... (CEMPAE, p. 140).
Problemas como este, tpico de los textos de la poca, sin duda tenan alguna
relacin con la experiencia de las personas: trataban de dinero y de hacer cuentas. LO
que nosotros proponemos, sin embargo, es diferente. As, por ejemplo, lo que deriva
del planteamiento de Juliana en un dilogo real que sostuvimos con ella:
Es que cuando voy a la tienda me hacen tonta (...); es que me pongo nerviosa y
me atoro al hacer la cuenta, y luego cuando llego a la casa la hago (la cuenta), y a
veces s veo que me falta el cambio, y mi esposo me dice: Eres retonta, otra vez que
vayas a reclamarles ya no te van a querer completar el cambio. Por eso quiero apren-
der.
Ms adelante observamos el lmite de la capacidad de clculo de Juliana. Por
ejemplo, poda restar 3.70 4.80 de N$ 10.00, pero no poda restar 3.20 de N$
7.80. Tampoco poda sumar si la cantidad de artculos superaba el lmite de su me-
moria de trabajo o si se vea obligada a hacer multiplicaciones o divisiones con deci-
males.
Este es un problema vivido por Juliana, que se traduce en un problema mate-
mtico que viene al crculo de estudio con toda su experiencia y su saber (aun cuando
estos sean limitados), y que se comparte con los otros mediante la palabra. Trabajar
las cuentas que tiene que hacer Juliana detallando lo que cotidianamente compra,
discutir y construir a partir de ah con el resto de los compaeros, es traer y poner en
comn la experiencia y el contexto de vida. Es tambin aprender matemticas. Algo
diferente de crear problemas ligados a la vida real que con frecuencia resultan
ficticios y acartonados.
Las experiencias y los problemas vividos sern mltiples y diversos, si se toman
en cuenta los que aportaran los asistentes al crculo de estudio. Aqu se inicia, enton-
ces, la intensificacin y la diversificacin de la experiencia de cada uno de los parti-
cipantes.
En otras palabras, un primer momento de la interaccin didctica en el crculo de
estudios -que vincula el saber y la experiencia vital- consistir en identificar qu se
sabe y hasta dnde se sabe, en qu contexto se ha construido ese saber y para qu se
quiere aprender ms. Tambin consistir en resolver y contribuir a resolver los pro-
blemas vividos por los otros.
Con los conocimientos trabajados mediante los problemas vividos no se agota el
proceso de aprendizaje de la matemtica formal. Con este paso se inicia el reconoci-
miento, la explicitacin, la sistematizacin y la formalizacin del saber construido
cotidianamente.
Otro momento del proceso consistir en trascender el lmite de los problemas
vividos, lo cual se podr lograr mediante el trabajo con otras situaciones y problemas
de extensin. Dichas situaciones permitirn ampliar y transferir los conocimientos
a mbitos no previstos por los adultos. El trnsito de los problemas vividos a 10s de
extensin es una secuencia que debe pensarse para el tratamiento de cada uno de
los contenidos. El ordenamiento y el lmite de los problemas vividos estaran marca-
dos por las dificultades matemticas implicadas.
REPENSANDO EL cLlRRfcuLo DE MATEMTICAS P. !.A EDUCAcIbN DE LOS ADIJLTOS
113
Los niveles curriculares
Segn el enfoque descrito, parece conveniente organizar los contenidos de aprendi-
zaje formal en tres niveles. Los dos primeros estn dedicados a contenidos matem-
ticos respecto de los cuales todas las personas tienen experiencia e inters. El ltimo
respondera a necesidades e intereses especficos y diversos.
En el primer nivel se desarrollarn contenidos relacionados con el clculo con
dinero, as como a la medicin de la longitud, el peso y la capacidad. El manejo de
estos contenidos se limitar a lo que podemos llamar una aritmtica de los natura-
les; por consiguiente, las unidades de medida que se manejen sern enteras. Se
incorporar, adems, la lectura contextualizada (y funcional) de decimales, ya que
los precios predominantes actualmente se expresan en pesos y centavos.39
En el segundo nivel los contenidos estaru asociados a las mismas temticas y
situaciones que en el primero: el dinero y las medidas de peso, capacidad y longitud.
Pero aqu se plantea una diferencia sustancial: el manejo de medidas y monedas
fraccionarias. En este sentido, el nivel se puede definir como el de una aritmtica de
los decimales.
El tercer nivel se dedicar a profundizar los contenidos trabajados en los niveles
precedentes y se agregarn otros relacionados con los intereses especficos de los
educandos. Es posible que los campesinos, por ejemplo, se interesen en manejar con
fluidez algunas unidades de medida agraria y de volumen, o nociones de contabili-
dad. Las personas dedicadas a la electricidad, la carpintera u oficios similares, pro-
bablemente tendran inters en profundizar el manejo de medidas lineales e inglesas,
o en la lectura y el trazado de planos, croquis y diagramas... o en aprender nociones
de contabilidad.
As es como en este nivel curricular el contenido o las situaciones tomarn rutas
diferentes segn los intereses y las necesidades de las personas.
Cmo diversificar el currculo sin ponerlo rgido?
Una relectura de la propuesta inicial -la cual planteaba un currculo para mujeres,
otro para campesinos, etc.- me llev a la siguiente reflexin: por qu proporcionar
matemticas para las mujeres, para los oficios, etc.?; no sera sta una nueva forma
de poner rgido el currculo y limitar a las personas? Se trata, ms bien, de diversifi-
39 Esto me lleva a referirme a los dos niveles en clue considero que se deben trabajar los contenidos matem-
ticos: uno de carcter funcional, donde los contenidos son instrumentos para resolver una situacin-pro-
blema; otro de carcter formal, donde los contenidos son explicitados y analizados como objetos de cono-
cimiento (es una etapa de reflexin y de vinculacin con la matemtica formal, mediante lo que subyace
de matemtico en el conocimiento que se ha ut.lizado funcionalmente).
-_
car y flexibilizar el currculo mediante otra estrategia que parece ms pertinente:
-
elaborar textos (folletos o fichas de trabajo) nicos para los dos primeros niveles
educativos;
-
elaborar materiales giles (folletos breves, fichas de trabajo, etc.) para el tercer
nivel educativo, en los cuales se aborden los diversos contenidos matemticos a
partir de situaciones y contextos delimitados en funcin de los intereses de los
grupos de poblacin definidos;
-
no obligar a las personas a seguir una lnea curricular preestablecida, sino poner
a su disposicin distintos materiales para que cada uno construya su currculo.
Lo anterior es necesario porque sin duda nos encontraremos con mujeres que
prefieran aprender nociones de contabilidad o con campesinos que deseen trabajar
problemas relativos a la construccin (que suponen el manejo de ciertas medidas, la
lectura de planos y esquemas, y la proporcionalidad).
Cabe destacar una vez ms que la vinculacin con el contexto vital no significa
que el contenido de la educacin se agote en la respuesta a necesidades inmediatas.
La inclusin de situaciones de extensin, no directamente vinculadas a la expe-
riencia, dar oportunidad de ampliar y generalizar los conocimientos, y permitir
aplicarlos a situaciones y mbitos no previstos por las personas. Parte de los textos y
las interacciones didcticas tendrn precisamente como objetivo ofrecer esas situa-
ciones.
Algunas cuestiones didcticas
El asesor y la utilizacin del modelo
La utilizacin de un currculo como el que aqu se sugiere trastoca el papel del ase-
sor: de expositor -en los hechos- de temas escolares, pasar a ser un coordinador y
promotor de interacciones tanto entre los adultos como entre los adultos y los mate-
riales escritos.
El sistema de crculos de estudio -en el que participan personas que tienen expe-
riencias e intereses heterogneos- exigir especialmente que los asesores estn bien
capacitados. Habr que considerar -entre otras cosas- la siguiente cuestin: qu
material se tomar como base para trabajar en el crculo: el que parte de la produc-
cin agropecuaria o el que parte de algn otro oficio? La respuesta es la siguiente: si
en el crculo hay personas que se interesan por todos los materiales, entonces habr
que utilizarlos todos. Aqu se plantea una de mis principales dudas: ser posible
manejar una situacin tan diversa., 7. icmo encarar en los hechos la diversidad, sin
que su aceptacin se convierta en una babel?
115
El papel de los materiales impresos y de otros materiales de apoyo
Textos Y folletos. Una matemtica contextualizada requiere materiales que, adems
de contener informacin matemtica, renan otras caractersticas. Los impresos (fo-
lletos, cartillas o textos) debern contribuir a traer al crculo de estudio el contexto y
la experiencia con los cuales se quiere articular el saber formal. Adems, dichos
materiales debern contribuir a interrogar al lector de manera tal que impulsen,
desde sus pginas, la interaccin con su experiencia, as como con los participante en
el crculo de estudio.
Adems, considero que sin el apoyo de un texto dialogante se estara transfi-
riendo el compromiso y el peso de la innovacin a los educadores, lo que sera inade-
cuado e injusto. Los textos que incluyen consignas simples, pero con significado
pedaggico para el lector, pueden cumplir una funcin importante en la ejecucin de
una propuesta de este tipo. El comentario de una mujer asistente a un crculo del
INEA refuerza nuestra argumentacin: En las noches estoy dormitando y traigo
aqu los nmeros en la cabeza, porque me los quiero aprender, aunque me cuesta
trabajo; ah estoy duro y duro. Y como unos de los libros que me dieron dice: Si se le
olvida piense en el calendario o en el dinero..., as es como yo le hago (...). Esta
evidencia contradice la idea, hoy bastante extendida, de que cuanto ms
desestructurado es un texto, mejor texto es.
Carteles, anuncios y peridicos. El uso de carteles, anuncios, noticias periodsti-
cas u otro material impreso que contenga informacin numrica relacionada con los
intereses de los adultos tendr sentido como material de apoyo en el transito curricu-
lar. En las etapas iniciales del aprendizaje formal, estos materiales permitirn, entre
otras cosas, que los adultos enriquezcan el contacto con los nmeros y que planteen
o afinen hiptesis acerca de su representacin escrita y planteen y resuelvan proble-
mas mediante el clculo mental.
En momentos ms avanzados del proceso educativo, estos materiales permitirn
construir situaciones y problemas ms interesantes que los que el asesor pueda obte-
ner de su ingenio, complementando as los problemas que los adultos llevan al crcu-
10.
Adems, estos materiales se podrn reutilizar de formas diversas, para abordar
temticas tambin diversas.
Unas palabras sobre el baco. Se cuenta con experiencias de educacin de adul-
tos en las que el baco ha constituido un apoyo fundamental. Estas experiencias
muestran bondades, pero tambin existen evidencias de que dicho instrumento no
resulta del todo provechoso, pues, entre otras cosas, implica un rodeo innecesario en
la construccin del conocimiento matemtico: ocasionalmente los adultos utilizan el
sistema monetario como referente para comprender el funcionamiento del baco (cf.
Castro, 1988). Adems, el baco no est incorporado en la cultura mexicana (quiz
tampoco en la de otros pases latinoamericanos). Parece ms adecuado reconocer que
la mayora de los adultos han construido ideas acerca de los nmeros a partir del
manejo del dinero y que hay que trabajar utilizando este recurso.
Sobre la evaluacin del aprendizaje
Impulsar una nueva orientacin en materia de currculo exige modificar signiticati-
vamente los contenidos y las formas de la evaluacin. La evaluacin de un aprendi-
zaje articulado con el mundo deber contemplar esta articulacin. Las preguntas
rgidas y de carcter escolarizado debern ser sustituidas por situaciones problemti-
cas amplias y contextualizadas. Es a partir de ellas que los adultos debern poner a
prueba sus conocimientos y destrezas para enfrentar situaciones problemticas de
manera funcional.
Asimismo, la evaluacin colectiva de la matemtica escrita -teniendo como uno
de los mecanismos de validacin el clculo mental- se podr constituir en un sistema
permanente de trabajo.
Acerca de los objetivos de esta propuesta
Es necesario subrayar que esta propuesta no pretende capacitar para empleos o acti-
vidades especficos. Si bien se sugiere trabajar el contenido matemtico a partir de
situaciones cercanas a la experiencia de las personas -y, por consiguiente, hacer
hincapi en algunos contenidos-, se trata ms bien de que todos los adultos, a partir
de lo que saben y manejan en la vida cotidiana, lleguen a dominar conocimientos,
informacin y habilidades bastante similares y generales que no estn asociados a
trabajos especficos. De ah que cada material impreso, despus de incluir situacio-
nes relacionadas con los contextos vitales, deba incluir una serie de problemas de
extensin, descontextualizacin y generalizacin en los que, adems, se consoliden
los conocimientos matemticos.
El manejo que las personas puedan hacer de tales conocimientos y habilidades les
permitir interactuar ms eficientemente en su entorno, reforzar su capacidad de
abstraccin y contribuir al desarrollo de su autoestima. Asimismo, les permitir des-
empearse mejor en las actividades laborales que implican la utilizacin de conoci-
mientos y destrezas de carcter matemtico.
UNA mmExIN FIN&
Esta ponencia involucra muchas hiptesis sobre el aprendizaje de los adultos, sus
necesidades, las interacciones que pueden ocurrir en el sistema de aprendizaje for-
117
mal; en fin, hiptesis acerca de para qu ensear, qu ensear y cmo ensear mate-
mticas en la educacin bsica de jvenes y adultos. El siguiente paso exige reunir
evidencia emprica que permita poner a prueba tales hiptesis.
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Algunas proposiciones sobre la didctica
para la enseanza de las matemticas
de jvenes y adultos
Isabel Soto Cornejo
LLU experiencias de jvenes y adultos en la vida cotidiana, enfrentados a la resolu-
cin de problemas matemticos, les permiten desarrollar estrategias de resolucin
de problemas especficos que pueden constituir una base importante para el desa-
rrollo de procesos de aprendizaje intencionados en los programas de matemticas
de educacin de adultos. Numerosas investigaciones dan cuenta de estas constata-
ciones. No obstante, es necesario avanzar en el desarrollo de enfoques didcticos
apropiados que, tomando en cuenta esta realidad, permitan aprendizajes efectivos
de las matemticas, ms all de las soluciones parciales, y a veces limitadas, que
los adultos crean cotidianamente. En este texto, se proponen algunos principios y
reflexiones sobre este ltimo punto.
Numerosas investigaciones han arrojado resultados que muestran la necesidad de
profundizar los cambios que ya se han comenzado a introducir en los enfoques de la
enseanza de las matemticas de jvenes y adultos.
No es un hecho menor que jvenes y adultos poco escolarizados o analfabetos
resuelvan problemas matemticos de su vida cotidiana -de trabajo, ciudadana, co-
mercial- utilizando estrategias de resolucin de problemas que, por una parte, son
diferentes de los procedimientos tpicamente escolares y, por otra parte, revelan, en
muchos casos, el manejo por parte de los sujetos de estructuras matemticas comple-
jas.40
*
Investigadora laborando actualmente en el Programa MECE del Ministerio de Educacin de Chile.
4o Ver, Carraher, Nunes. Schliemann. (1988); DAmbrosio, Ubiratan, (1993); Knijnik Gelsa, (1993); Soto.
Isabel, (1992). entre otros.
Sin embargo, al mismo tiempo hay aspectos de nuestra vida de todos los das,
polticos, sociales, econmicos, a los que tenemos un acceso restringido, a los que no
podemos acceder enteramente en forma comprensiva y crtica (muchas veces debe-
mos contentarnos con nuestras opciones exclusivamente ideolgicas), ya sea por ig-
norancia o porque nuestros conocimientos no son funcionales, no son reconocidos ni
valorados por los sistemas formales. Es decir, no son oficiales y se expresan de mane-
ra distinta.
En este contexto LCmo concebir, entonces, programas de formacin matemti-
ca, textos, materiales de apoyo, dirigidos a poblaciones que no slo tienen experien-
cia laboral, social, familiar, sino que, adems, muchas veces en su vida cotidiana
desarrollan estrategias eficientes, pero especficas, de resolucin de problemas mate-
mticos?
Conclusiones de estudios en el campo de la etnomatemtica permiten cuestionar
los medios tradicionales de seleccin de los contenidos matemticos y de la es-
tructuracin de secuencias de aprendizaje en las cuales se sigue, habitualmete, una
progresin de contenidos que va desde el ms simple al ms complejo. No obstan-
te,
- las definiciones de ms simple y de ms complejo responden a anlisis inter-
nos de la disciplina matemtica, que no toman en cuenta las experiencias y los
conocimientos de los sujetos que van a seguir los programas;
- lo ms complejo desde el punto de vista de un anlisis estrictamente matemti-
co de los contenidos, hecho normalmente por especialistas, no es necesariamente
lo ms complejo o lo ms desconocido para los sujetos que han tenido o tienen
una prctica matemtica cotidiana;
-
tradicionalmente, en cualquier programa de matemticas bsicas o elementa-
les se comienza por los nmeros, enseguida se introducen las operaciones y
mucho ms tarde se llega a la resolucin de problemas en los que dichas opera-
ciones o estructuras estn involucradas. Se ha observado que, an teniendo difi-
cultades operatorias, muchos adultos manejan sin mayores dificultades estructu-
ras complejas, como la de linearidad, por ejemplo.
La pregunta que nos planteamos es cmo enfrentar, en la elaboracin de progra-
mas de matemticas, de textos y en la prctica docente con jvenes y adultos, los
desafos que implican las observaciones anteriores.
Conocemos los esfuerzos desarrollados en los ltimos aos por enfrentar, de ma-
nera especfica en el marco de la educacin de adultos, la enseanza de las matem-
ticas.4
Esfuerzos que se traducen en textos en los que se contextualizan los contenidos
matemticos en situaciones cercanas a las de los adultos; en el desarrollo de la estra-
4 UNESCO, 1993
121
tegia de resolucin de problemas. No obstante, creemos que se requiere an, -tal
como es necesario, por lo dems, en el nivel de nios y nias en este mismo tema- de
un mayor desarrollo de la didctica de las matemticas; de una didctica que no slo
incorpore los modos de aprender de los jvenes y adultos, sus experiencias previas,
sus conocimientos prcticos, su cultura, sino que al mismo tiempo les permita acce-
der a conocimientos matemticos cada vez ms complejos.
MATEMTICAS EN LAS ESCUELAS
Para ello me parece indispensable revisar las formas en que habitualmente se ensea
matemticas en las escuelas, comprendida la educacin de jvenes y adultos.
Consideremos que todo concepto matemtico, toda nocin, todo teorema tiene un
doble sentido. Uno de ellos se encuentra en la vida cotidiana, en el contexto natural,
es decir, en situaciones familiares donde el concepto o teorema se ha originado y en
las preguntas a las que responde o problemas a los que da solucin. El otro sentido
viene del lugar que tiene y del rol que el concepto juega en la teora deductiva, es
decir, en las matemticas constituidas (Rouche, 1993).
Treffers4 propone llamar eje horizontal al contexto natural -en el que nosotros
incluimos las prcticas matemtica culturales (0 informales 0 populares)- y eje ver-
tical a las matemticas constituidas. A partir del juego entre los ejes se pueden
identificar cuatro formas de enseanza: enseanza mecanicista; enseanza empirista;
enseanza estructuralista y enseanza realista.
En la Figura (pgina siguiente) se intenta representar este modelo. El eje hori-
zontal X representa el contexto natural; el eje vertical Y las matemticas constitui-
das.
La enseanza es mecanicista cuando tiende a descuidar tanto la componente ho-
rizontal como la vertical (cuadrante III en la Fig.). Esto ocurre, por ejemplo, cuando
la actividad de la clase de matemticas se centra en inculcar a los estudiantes clcu-
los rutinarios, sin situarlos en ningn contexto donde stos puedan tener sentido ni
tampoco en la teora que les da origen. Dicho de otra manera, los estudiantes apren-
den frmulas misteriosas, aparecidas de la nada y que no sirven a nada.
La enseanza puede ser calificada de empirista cuando se privilegia el sentido
horizontal de los conceptos descuidando el vertical (cuadrante IV en la Fig.), es
decir, dando mucho espacio a la manipulacin y la observacin, a la resolucin de
problemas cotidianos, sin que ellos conduzcan a la construccin terica de 10s con-
ceptos, no dejando espacios a la demostracin y al razonamiento.
Otra forma que puede tomar la enseanza es la llamada estructuralista (cuadran-
te II en la Fig.). En ella el nfasis est puesto en el eje vertical, descuidando el
42 Citado por Freudenthal, 1991
horizontal. Es decir, se insiste en la teora axiomtica no relacionando los conceptos
con sus aplicaciones significativas.
Finalmente, en el cuadrante 1 se sita la enseanza realista, es decir, aquella en
que los dos aspectos que dan sentido a los conceptos matemticos estn presentes, el
contexto natural y la teora deductiva. La construccin terica de los conceptos se
articula en las situaciones familiares y en las prcticas matemticas de los aprendi-
ces, que constituyen las races intuitivas y en las aplicaciones que permiten ver el
funcionamiento del concepto y su poder de interpretacin (aplicaciones que pueden
ser propiamente matemticas o sobre problemas que requieren de ellas para su solu-
cin). Un lugar importante es concedido, entonces, al sentido comn en matemti-
(actividad puramente deductiva;
ciencia acabada; no hay cabida a
la creacin, ala intuicin)
ESTRUCTURALISTA
(Teora deductiva)
Y
(creatividad, induccin, M-
minos mltiples, interpreta-
cin crtica, contextualiza-
cin, descubrimiento...)
REALISTA
-+ ++
II I
x (Contexto
III IV
Natural)
MECANICISTA
(calcular, manipular cifras, simbo-
los cabalsticos; mtodos nicos,
respuestas nicas)
EMPIRISTA
(resolucin de problemas
sin cabida a la teorizacin)
123
Esta categorizacin tiene evidentes conexiones con tendencias generales en la
educacin matemtica, que han sido dominantes en determinados momentos de la
historia.
Las matemticas modernas, por ejemplo, en boga desde los aos 70 en Chile y
an presentes en los textos y manuales, particularmente de la EGBh3 para nios y
adultos, corresponden a una forma de enseanza ms bien estructuralista. Efectiva-
mente se privilegia la teora axiomtica, en consecuencia la deduccin pura y la
abstraccin, en desmedro -por momentos casi absoluto- de la relacin y origen de
los conceptos con el contexto natural.
ENFOQUE FENOMENOLGICO DE LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS
ES en la perspectiva realista que quisiera desarrollar un poco ms en profundidad un
enfoque didctico, llamado por su creador, enfoque fenomenolgico de la didctica
de las matemticas.
Freudenthal (1985) propone en primer lugar, la idea de que el aprendizaje es la
invencin desde la perspectiva del alumno. Esto implica que lo que se debe analizar
antes de construir un sistema de enseanza no es la materia que se va a ensear
(secuencias, pre-requisitos, definiciones que se entregarn, etc.) sino el proceso
inventivo de los alumnos.
(Evidentemente, una fuente riqusima de procesos inventivos lo constituyen las
prcticas matemticas no escolares).
Segn Freudenthal, la didctica tradicional ha estado bien adaptada a las mate-
mticas para las cuales ella fue creada. No obstante, en el curso de los aos se han
introducido nuevos temas en la enseanza de esta disciplina (esperamos que sea
incorporada tambin la etnomatemtica) y los principios didcticos no han sido adap-
tados a ellos. Esta situacin ha engendrado la espantosa degradacin de la ensean-
za de las matemticas que vemos hoy (Freudhental, 1985, p. 160).
El anlisis de las matemticas como una actividad presenta un sistema de ca-
pas; contrariamente el anlisis que ve las matemticas como un producto terminado
presenta ms bien una estructura deductiva.
Segn el autor, se puede decir que en los mtodos tradicionales, hay una tenden-
cia a invertir los niveles: se desciende de los niveles superiores a los niveles inferio-
res, en vez de subir desde los niveles inferiores hacia los superiores (Ibid. p. 163).
La actividad creativa en matemticas sera, entonces una de las bases de esta
concepcin didctica. De ese punto de vista, la preocupacin principal no es saber a
qu edad se puede concebir una idea o un concepto matemtico determinado. El
acento est puesto sobre el proceso requerido para su aprendizaje.
43 Aunque hayan desaparecido de los programas oficiales
44 Ver Bkouche, Charlot et Rouche, 1991.
Tres conceptos fundamentales en este enfoque son: los fenmenos, la didctica
como organizacin de fenmenos y la constitucin de objetos mentales.
Un,fenmeno es toda relacin, a menudo familiar. entre conjuntos, formas, mag-
nitudes o nmeros y que se presenta al espritu como materia prima y punto de apoyo
del pensamiento matemtico.
Ya no se busca la construccin de estructuras matemticas deductivas (como era
el caso, por ejemplo, en las matemticas modernas) que puedan servir de base,
inspirar una enseanza. Freudenthal busca primero identificar los fenmenos, es
decir, los hechos, las reiaciones matemticas o matematizables. Algunos fenmenos
que ilustran esta idea son:
-
el paso de una figura a otra parecida con la conservacin de las razones internas
a cada figura;
-
tomar dos tercios de una torta no es lo mismo que dividir dos tortas en tres partes
iguales;
-
cuando se divide 1 por 3 se obtiene un nmero decimal infinito, imposible de
escribir;
- la suma de los n primeros nmeros impares es un cuadrado cualquiera sea n;
-
etc.
Es la fenomenologa, donde se tratar una estructura matemtica como un pro-
ducto cognitivo en el sentido de que ella describe sus objetos, eventualmente no
matemticos.
La didctica fenomenolgica tratar las estructuras matemticas como una mate-
ria de estudio y de enseanza, es decir, como un proceso cognitivo.
Los fenmenos, que Freudenthal identifica en gran variedad y cantidad no tienen
coherencia global y es necesario organizarlos localmente. Esta organizacin se hace
con la ayuda de los objetos mentales.
Los objetos mentales son tomados del pensamiento comn, o construidos como
objetos matemticos informales. Por ejemplo, toda persona que maneje razonable-
mente su idioma comprende, en su uso familiar, trminos tales como: ms grande,
dos, tres, la mitad, tres cuartos, poner uno a continuacin del otro, equilibrar una
balanza, etc. No son conceptos construidos tcnicamente como en matemticas, con
cuantificadores y otros smbolos e inscritos en una teora deductiva. Son algo ms
familiar, que podra llamarse tambin nocin, pero suficientemente elaborado como
para hacer de ellos precisamente instrumentos de organizacin de campos de fen-
menos.
Los nmeros de todo el mundo escritos en el sistema decimal, los polgonos ms
simples, los grficos de funciones son ejemplos de objetos mentales, entre muchos
otros.
El aprendizaje de las matemticas elementales da un sentido razonablemente
claro a nociones como paralelas, fraccin, semejanza, etc., constituyndolas as en
objetos mentales, mucho antes que esas nociones sean formalizadas; y cualesquiera
125
sean las problemticas amplias en las cuales ellas han surgido, todas se encontrarn
en las matemticas ms desarrolladas (Ibid., p. 6).45
Por otra parte, en este enfoque se habla ms de la constitucin de objetos mentales
que de adquisicin de conceptos. Se trata de la organizacin de los fenmenos y de la
constitucin de objetos mentales. Segn Freudenthal, en el enfoque de adquisicin de
conceptos, la concrecin de los conceptos es transitoria y olvidada por los estudian-
tes. El autor rechaza absolutamente el principio que dice primero los conceptos y las
aplicaciones despus y agrega que esta es una estrategia que en el enfoque de cons-
titucin de objetos mentales es virtualmente invertida. Los objetos mentales permi-
ten organizar los fenmenos. Por ejemplo, a travs de figuras geomtricas como el
cuadrado, el tringulo, etc., se logra organizar el mundo de los fenmenos del medio
ambiente (pegando dos tringulos se puede formar un paralelgramo); las cifras or-
ganizan el fenmeno de la cantidad.
El aprendizaje de las matemticas, segn Freudenthal, debe comenzar a nivel de
los objetos mentales y no inmediatamente a nivel de los conceptos matemticos for-
males, aunque sin embargo tiende a encontrarse con stos. El objetivo final de la
enseanza sigue siendo ensear las matemticas tal como son. Pero es necesario
reconocer que muchos estudiantes quedan a medio camino y los enfoques que preten-
den enseas conceptos definitivos, matemticas formalizadas, los dejan con un
vaco de conceptos formales mal asimilados y desprovistos de contextos significati-
vos. Es decir, intiles, tanto para resolver problemas comunes como para constituir
un bagaje slido y base de aprendizajes ms complejos.
En el caso de los jvenes y adultos, la experiencia y las investigaciones muestran
que poseen, usando la terminologa de Freudenthal, un manejo ms que razonable de
objetos mentales mltiples y variados que podran servir de base, con la ayuda de
otros que se vayan construyendo, para el aprendizaje de las matemticas ms all de
la resolucin de problemas cotidianos, con un gran alcance en cuanto a niveles de
abstraccin.
Por ejemplo, campesinos de un estudio realizado en Chile resolvan adecuada-
mente problemas de proporciones relacionados con la produccin. No obstante, su
prctica adecuada de las matemticas a ese nivel no les permita resolver problemas
ms complejos de optimizacin de recursos o de dietas para los animales. Para ellos
se hace necesario el conocimiento de otras estructuras. Nuestro planteamiento es que
dichos campesinos poseen no slo una prctica que es necesario tener en cuenta sino
que tambin una serie inmensa de objetos mentales que permitiran, en un trabajo
pedaggico intencionado, es decir, en un proceso adecuado de enseanza y aprendi-
45
En mi terminologa, la fenomenologa de un concepto matemtico (o de una estructura matemtica o de
una idea matemtica) significa: describir ese noumenos (objeto mental) en relacin con los phainomens
(fenmenos) que l permite organizar y a otros a los cuales puede ser extendido; describir la manera en
que el objeto mental acta sobre esos fenmenos como instrumento organizador; y describir el poder que
nos da para manejar, manipular esos fenmenos (Freudenthal, 19X3, p. 28).
zaje, organizar conjuntos de fenmenos localmente que los llevaran a construir esas
estructuras ms complejas, con sentido. De la organizacin local de un conjunto de
fenmenos relativos a las relaciones lineales (que les permiten resolver problemas
simples de proporciones) ir organizando otros conjuntos de fenmenos, ms amplia-
mente, para resolver comprensivamente problemas ms complejos. Hasta las genera-
lizaciones de la estructura.
ANJJSIS FENOMENOL~GICODELA ADICIN
Con el fin de agregar un poco de claridad a esta exposicin, propongo ahora revisar,
breve y suscintamente a riesgo de dejar muchos aspectos fuera, el anlisis
fenomenolgico que hace Freudenthal de la adicin.
La estructura matemtica del sistema de numeracin est dada por la relacin
sucesor de, con las propiedades conocidas que permiten la induccin y, en conse-
cuencia, la definicin de N (nmeros naturales).
A partir de esta relacin, todas las matemticas podran ser construidas utilizan-
do una base de numeracin cualquiera, es decir, el carcter decimal de nuestra nume-
racin es una suerte de accidente desde el punto de vista matemtico.
En las matemticas avanzadas la estructura decimal no cuenta ms.
Pero esta estructura adquiere sentido y deja de aparecer como algo arbitrario,
desde el momento en que se considera su conexin con los diez dedos habitual y
corrientemente utilizados para contar.
Lo que es esencial en la construccin de las matemticas, es la constitucin de
agrupamientos para contar y el valor dado a las cifras.
Sin embargo, agrega Freudenthal, la adquisicin de la idea de nmero es pre-
cedida por la adquisicin de los nmeros que como sistema estn bien estructurados
en decenas, centenas, miles, etc... No hay ninguna duda de que la adquisicin de la
estructura matemtica de N es solamente posible construyendo la estructura ms
fuerte de la cual N est dotado: el sistema decimal.
Existe, en relacin a la estructura decimal de los nmeros naturales, un hecho
cultural mayor con el cual los nios estn en contacto desde muy pequeos. Enton-
ces, dice Freudenthal, no hay buenas razones para no interesarse en la estructura
decimal.
El desinters por este hecho cultural corresponde a una tendencia a leer las fases
del desarrollo y a veces algunas fases didcticas, a partir de la estructura de las
ciencias matemticas. En un enfoque didctico o gentico como ese, por el hecho de
estar muy impregnado, incluso dominado, por la idea de la estructura de las ciencias,
no hay motivacin para dar importancia o al menos prestar atencin a la estructura
decimal de N.
Sin embargo, los que estamos influenciados por la didctica fenomenolgica,
sentimos la estructura decimal de N como una condicin sine qua non y al mismo
tiempo un argumento contra la idea de que tanto el desarrollo espontneo como el
desarrollo orientado estn determinados por la estructura de las ciencias.
ALGUNAS PROFOSICIO~ SOBRE u DWCTIW PARA bah ENSEKXNZA DE LAS MATLMA~~AS
127
Para los no iniciados en matemticas, la estructura de numeracin decimal es un
elemento indispensable. Es slo cuando se trabaja en matemticas avanzadas que
aparecer la necesidad de eliminar esta estructura.
En sntesis, parece importante decir que para captar, aprehender, la estructura
matemtica de los naturales -es decir, la nocin de sucesor y el principio de induc-
cin- es necesario aprender primero a contar en el sistema decimal. La abstraccin
pasa por la eliminacin de esta estructura.
Segn Freudenthal, tanto para los ordinales como para los cardinales, las estruc-
turas ms pobres y las ms generales se obtienen, no de repente, sino por la elimina-
cin de estructuras ricas.
Miremos rpidamente lo que ocurre con la adicin, desde el punto de vista
fenomenolgico.
En el enfoque conjuntista, la adicin es definida como la unin de dos conjuntos,
A y B, tales que A n B = 0, y traducida en la siguiente ecuacin:
#A+#B=#(A+B)
donde # se lee el cardinal de....
En la vida cotidiana, es posible encontrar diferentes tipos de situaciones o de
fenmenos que plantean problemas en los que interviene la adicin.
Por ejemplo: si tenemos dos conjuntos, uno con 17 bolitas y el otro con 20 bolitas,
el cardinal del nuevo conjunto -que reune los dos primeros- es la suma de 17 y 20.
Una manera de encontrar el cardinal del nuevo conjunto es contando las bolitas.
Nos encontramos as frente a una situacin donde los elementos de dos conjuntos son
bien concretos, reales y manipulables.
Sin embargo, existen conjuntos en los cuales la reunin fsica de los elementos es
difcil sino imposible. En esos casos, uno puede representar los objetos de los conjun-
tos a travs de substitutos. Haciendo jugar la transitividad de la equipotencia, podra-
mos dibujar cada conjunto, luego reunirlos y contar.
Ocurre tambin que uno quiera sumar los cardinales de conjuntos que han dejado
de existir. Las preguntas a las cuales se quiere responder a travs de una adicin
ponen en juego conjuntos que tienen a veces una existencia real, pero que, a menudo
tienen que ser imaginados o construidos mentalmente.
Por ejemplo:
- Juan tiene 5 vacas y Pedro tiene 3 ms que Juan. Cuntas vacas tiene Pedro ?
En este caso, ser necesario primero imaginar el conjunto de vacas de Pedro, y
luego, antes de saber cuntos elementos contiene, cortarlo en dos subconjuntos;
uno de ellos equipotente al conjunto de vacas de Juan y el otro conteniendo 3
vacas. En fin, la suma como la reunin directa de dos conjuntos no parece ser
siempre del todo evidente.
-
Juan tiene 5 vacas; ayel; antes de ir a la feria, 61 tena 3 ms que hoy. i Cuntas
vacas tena ayer?
Aqu, el conjunto de vacas perdidas debe ser construido mentalmente para PO-
der agregarlo al conjunto actual.
- Juan ha comprado 3 vacas hoy da. iCuntas ms que ayer tiene?
En este caso, a pesar de los indicadores lingsticos que sealan una adicin, no
hay ninguna adicin que hacer: comprar y ms que,
Lo que queremos sealar es que el concepto de adicin, reducido a su esencia
conceptual conjuntista, ignora mucho, deja de lado, situaciones cotidianas y fenme-
nos como aquellos de los ejemplos, en los cuales la adicin est naturalmente involu-
crada.
Por otra parte, estas situaciones son expresadas a travs de medios lingsticos
variados e interpretables con grados de dificultad diferentes. Los estudiantes, dice
Freudenthal, que no hayan asimilado estas situaciones ni aprendido a decodificar el
lenguaje que las expresa, no lograrn constituir la adicin como objeto mental.
En el cuadro ordinal existe otra categora de situaciones o de fenmenos donde
los conjuntos como tales no son reconocibles. Este tipo de situaciones tiene dos ca-
ractersticas: su alineamiento y su carcter potencialmente infinito.
Consideremos por ejemplo,
l subir 5 peldaos de una escalera y enseguida 3;
l caminar 5 Km. y enseguida 3;
l pasan 5 das y despus otros 3.
En todos estos casos, difcilmente se puede hablar de conjuntos con 5 y 3 elemen-
tos respectivamente. Incluso, si en los primeros ejemplos podramos intentarlo, en el
ltimo caso eso es muy difcil sino imposible.
Una representacin ms natural que la de los diagramas de Venn, por ejemplo, es
la de las bolitas ordenadas en un alambre, como en un baco (muy adecuado para las
series discretas tales como los peldaos de una escalera) o la semirecta de nmeros
(series continuas como los kilmetros, por ejemplo).
As, a partir de una gran riqueza de fenmenos que expresan la adicin -tanto en
sus aspectos cardinales como ordinales- en la vida cotidiana se puede evitar encerrar
y reducir la adicin a una explicacin conceptual sobre los diagramas de Venn y a
una prctica mecnica e irreflexiva.
Discutir la sustraccin despus de la adicin no responde al proceso gentico ni
didctico. En todo contexto donde la adicin es trabajada didcticamente, se encuen-
tra la sustraccin, presentada implcitamente y ella puede ser hecha explcita.
Desde el punto de vista formal, la sustraccin aparece como la operacin inversa
de la adicin.
8 - 3 = 5 porque 5 + 3 = 8, es el razonamiento a travs del cual cada sustraccin
puede ser reducida a una suma.
Sin embargo, aunque este aspecto no puede ser descuidado, previamente la SUS-
traccin puede ser abordada de manera diferente. Y esto, segn Freudenthal, por dos
razones: en primer lugar, el modelo que consiste en invertir una operacin es, proba-
blemente, poco familiar para los nios de entre 6 y 7 aos; en segundo trmino -y
puede que esta sea la razn ms importante para nosotros- al trabajar con jvenes y
adultos la sustraccin es tan concreta como la adicin. Es decir, se encuentran fen-
menos tan ricos como para la adicin, entonces se la puede tratar tambin en un
cuadro fenomenolgico (cuestin que, por razones de tiempo, no haremos ahora).
129
PARA CONCLUIR.. .
Tenemos, por una parte, un mundo poco conocido -incluso desconocido- de prcti-
cas matemticas fuera de la escuela, lleno de estrategias, procedimientos,
contextualizaciones riqusimas. Por otra parte, los fenmenos matemticos, en rela-
cin con la vida cotidiana, pueden ser comprendidos, situados de manera totalmente
diferente, permitiendo que cada nocin, cada concepto sea construido en su relacin
con otros, con sentido, aplicado e ilustrado de manera inmediata.
Una de las tareas de los especialistas en didctica de las matemticas, cualquiera
sea el nivel de la enseanza, consiste, en general, en la elaboracin de programas.
Idealmente esto debera ser una tarea asumida no slo por el especialista en didctica
sino por equipos mltiples donde participen tambin matemticos puros y aplicados
y profesores.
No obstante -y es aqu donde creemos que hay menos trabajo avanzado- su tarea
principal consiste en crear soluciones didcticas para el aprendizaje efectivo de las
matemticas, adecuadas a las diferentes poblaciones. Para ellos, es necesario abocar-
se a la identificacin de los mltiples fenmenos matemticos y no matemticos de la
realidad cotidiana y a la identificacin de los objetos mentales organizadores de esos
fenmenos.
Un ltimo ejemplo. En un programa puede estar determinado que se trabajar la
multiplicacin. Se la estim necesaria, adecuada, importante, etc. Cmo se va a tra-
bajar la multiplicacin con aquellos estudiantes, jvenes y adultos que seguirn ese
programa, es tarea por hacer. Una manera muy comn sera, la de definir la multipli-
cacin como suma iterada o utilizando el modelo del rectngulo (idea de superficie),
dar algunos ejemplos y hacer funcionar la estructura en ellos, haciendo luego mu-
chos ejercicios para asimilarla (habitualmente la prctica se realiza para aprender
la mecnica, es decir, el algoritmo). Otra manera sera identificar primero los mlti-
ples fenmenos que dan cuenta parcialmente de esta operacin y permitir su organi-
zacin a partir de ciertos objetos mentales. El modelo del rectngulo da cuenta
parcialmente de este fenmeno. Lo mismo que otros modelos, como el de rutas, el
cartesiano, o el de la recta numrica, etc.. Ninguno de ellos, por si solo, pone en
evidencia completamente todos los aspectos, todas las facetas de esta operacin que,
por supuesto, matemticamente tiene una forma general. Cada uno de ellos pone en
evidencia unos aspectos y esconde otros. Es la organizacin de la multiplicidad de
fenmenos que estn asociados a la multiplicacin los que permitirn, en definitiva,
alcanzar una comprensin cabal y generalizable de esta estructura.
Incorporar esta multiplicidad y riqueza en estrategias de enseanza de las mate-
mticas a jvenes y adultos, como la estrategia del supermercado, por ejemplo, PO-
dda permitir dar proyeccin al aprendizaje, llevndolo ms all de la resolucin de
problemas concretos hasta niveles de pensamiento de orden superior. de razona-
miento matemtico complejo.
La enseanza de las matemticas para jvenes y adultos, en el mundo en que
estamos insertos hoy, debe proyectarse ms all de la resolucin de problemas habi-
tuales de la vida cotidiana (que, por lo dems, a menudo los adultos resuelven por s
mismos).
El desarrollo creciente y acelerado de la tecnologa, la modernizacin de la in-
dustria, de las comunicaciones, plantean grandes desafos a la enseanza de las ma-
temticas.
Los computadores ejecutan -a menudo mejor que las personas- las tareas rutina-
rias; muchos puestos de trabajo requieren hoy de conductas reflexivas a las que un
conocimiento y una prctica adecuada de las matemticas puede contribuir; una par-
te importante de los trabajos exigir una formacin matemtica avanzada.
Es para insertarse, creativa y crticamente en ese mundo, en aspectos de esa rea-
lidad, donde ellas son necesarias, que la enseanza de las matemticas debe apuntar.
Creemos que el enfoque didctico que hemos descrito, de manera quizs demasiado
escueta, puede ser una herramienta de mucho valor.
BIBLIOGRAHA
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Uso de materiales escritos en la enseanza a
distancia de la matemtica con jvenes y
adultos: la experiencia argentina
Marta Ester Fierro*
PROYECTO DE TERMINALIDAD DE LA EDUCACIN PRIMARIA A DISTANCIA PARA ADULTOS
DEL PLAN SOCIAL EDUCATIVO ARGENTINO
Objetivo
Posibilitar que las personas mayores de 18 aos que saben leer y escribir, as como las
cuatro operaciones fundamentales de aritmtica, completen su escolaridad primaria,
teniendo en cuenta sus propias posibilidades de tiempo, sus conocimientos previos y
sus ritmos de aprendizaje.
Descripcin sintdtica
Este es un Proyecto del Gobierno Nacional de la Repblica Argentina, ejecutado por
intermedio del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, concertado con las
jurisdicciones y organizado descentralizadamente.
Uno de los elementos que el proyecto tiene en comn es el material grfico. Este
material es el resultado de acuerdos previos con las jurisdicciones que participan en
*
Ex-Directora del DINEA y actual asesora en el Ministerio de Educacin de Argentina.
el proyecto, tanto en lo que se refiere al diseo curricular, a la distribucin de los
contenidos, como a los textos definitivos que finalmente se imprimen.
Los alumnos inscritos en este proyecto asisten una vez por semana a una instan-
cia grupa1 y, segn los casos, a reuniones con su profesor, cuya frecuencia es varia-
ble. Cada alumno recibe trece libros, de los cuales dos corresponden a matemtica.
Estos dos libros tienen seis mdulos en total.
En la jurisdiccin se determina la eventual poblacin meta. Una vez convocados
los posibles destinatarios, se realiza una preinscripcin de las personas que manifies-
tan inters en incorporarse y se realizan entrevistas individuales a fin de determinar
si el nivel de lecto-escritura les permite acceder directamente al proyecto. En caso
contrario, muchas provincias han creado instancias presenciales para poder comple-
tar la etapa de alfabetizacin.
Se considera que el alumno est inscrito en el proyecto en el momento en que se
le entrega el primer libro -Mdulo Inicial- que sirve tanto para que el profesor ela-
bore el diagnstico como para que el propio alumno tenga en cuenta sus posibilida-
des iniciales. Al finalizar este libro, el profesor deber rellenar un instrumento diag-
nstico que incluye una parte especfica para el rea de matemtica. De esta forma se
intenta registrar el nivel con el que ingresan los alumnos al proyecto.
En la etapa actual -considerada como prueba piloto- se est trabajando en 14
jurisdicciones (lo que presupone una gran dispersin geogrfica) con 2.000 alumnos
y 50 centros. Resulta difcil establecer cuales son los principales resultados, ya que
an no se cuenta con alumnos que hayan completado su escolaridad en este sistema.
No obstante, se han podido obtener algunos datos provisionales y parciales relativos
al nivel de ingreso de los alumnos y a las pruebas de aplicacin.
La propuesta presupone un seguimiento y evaluacin continuos, as como un
anlisis especfico de los materiales, a fin de producir las reformulaciones necesa-
rias. Con este propsito, el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin ha con-
tratado una evaluacin externa y el diseo del sistema de informacin tanto del pro-
yecto en general -en lo que se refiere a la organizacin y los materiales- como de los
alumnos en particular.
A continuacin se explicitan las decisiones tomadas en el marco del proyecto con
respecto a los destinatarios, la organizacin y el diseo curricular.
Decisiones acerca de los destinatarios
- Organizar un servicio para las personas mayores de 18 aos de edad. No obstan-
te, cada jurisdiccin, en funcin de su realidad, puede elevar la edad mnima de
ingreso en el proyecto.
- Atender, en una primera etapa, a la poblacin urbana y suburbana que, por su
escolaridad anterior o por su propia experiencia de vida, tenga manejo de la lecto-
escritura.
- Priorizar en 1994-95 la convocatoria a: trabajadores del Estado, amas de casa,
poblacin carcelaria, madres y padres de nios de los niveles inicial y primario.
Decisiones acerca de la organizacin
Optar por la modalidad a distancia, pues permite que las personas adultas estu-
dien segn su propio ritmo.
Incluir instancias presenciales grupales e individuales, pues se considera que
favorecen la retencin, ayudan a lograr los aprendizajes y la regionalizacin de
los contenidos.
Promover el retorno del alumno al sistema, en caso de abandono, tantas veces
como sea necesario, y su continuidad desde donde lo dej. Para ello se cuenta con
registros especficos de sus logros y dificultades anteriores.
Posibilitar que cada alumno pueda seguir su propio ritmo y completar el nivel en
el lapso que sus aprendizajes previos, su ritmo de aprendizaje y su disponibilidad
de tiempo se lo permitan.
Trabajar con.diagnsticos preliminares de sectores especficos de la poblacin a
fin de poder caracterizar la poblacin destinataria.
Elegir como estrategia fundamental la participacin de otros sectores (otras reas
de gobierno, sindicatos, empresas, clubes de madres, cooperadoras, etc.).
Valorar la capacitacin inicial y continua de los educadores como un aspecto
esencial de la organizacin.
Realizar el seguimiento y la evaluacin del proyecto a fin de poder analizar y
mejorar todos los aspectos de la propuesta inicial, ajustndola as a los objetivos
que se pretende lograr.
Adoptar como definicin estratgica del proyecto una organizacin descentrali-
zada. Con este fin se establecen las siguientes responsabilidades en los tres nive-
les de operacin:
Coordinacin Nacional
La Argentina es un pas federal y ningn servicio educativo depende del Ministe-
rio de Cultura y Educacin de la Nacin desde 1992.
Este nivel es responsable de elaborar el proyecto general y establecer los acuerdos
relativos a su organizacin, as como al diseo, reproduccin y envo de los ma-
teriales.
Coordinacin Jurisdiccional
Es el nivel responsable de organizar, dirigir y supervisar el proyecto en las loca-
lidades comprendidas dentro del rea geogrfica de cada provincia o de la ciudad
de Buenos Aires.
134 cONOCIMh2WO MATEMATICO EN l.4 EDUC,CKiV DE Jd&NES Y ADULTOS
Centros de apoyo pedaggico
Es el nivel ms prximo a los destinatarios. En ellos se desarrollan las reuniones
grupales y los encuentros personales.
Al profesor de este nivel de operacin le corresponde realizar el diagnstico, la
enseanza, el seguimiento y la evaluacin del grupo a su cargo, as como la orga-
nizacin y la coordinacin de las actividades de los encuentros.
Decisiones acerca del diseo curricular
- Se opta por un diseo curricular inscrito en el marco de la Ley Federal de Educa-
cin y entendido como una primera etapa de un programa ms amplio de Termi-
nalidad de la Educacin General Bsica para las personas mayores de 18 anos.
- El diseo se orienta segn los siguientes principios bsicos:
mejorar las condiciones de vida de los adultos;
satisfacer prioritariamente los intereses y necesidades de los adultos;
valorar los conocimientos y experiencias de los adultos que participen en el pro-
yecto.
- El alumno debe lograr los siguientes objetivos:
desarrollar la capacidad crtica a partir del manejo de informacin y la elabora-
cin de estrategias para su tratamiento;
desarrollar una conciencia democrtica, informada de los derechos y responsabi-
lidades ciudadanas;
afianzar la confianza en s mismo y la autoestima personal como base fundamen-
tal para la participacin activa en la sociedad:
generar actitudes positivas de comprensin y solidaridad entre los distintos gru-
pos de la poblacin;
adquirir una formacin bsica orientada hacia la realizacin personal;
comprender, valorar e interpretar los mensajes que recibe en los distintos mbitos
donde se desempea y los que le llegan gracias a los medios de comunicacin de
masas;
adquirir conocimientos cientficos y tecnolgicos bsicos que le permitan com-
prender los hechos de la vida diaria mediante su incorporacin en modelos ms
comprensivos; conocer y aplicar las normas bsicas de la lengua en su produc-
cin oral y escrita;
valorar la importancia de la matemtica como herramienta para la resolucin de
situaciones problemticas en la vida cotidiana;
revalorizar el trabajo como actividad inherente al ser humano.
Organizar los contenidos en las siguientes reas curriculares:
Lengua, Matemtica, Ciencias Sociales, Ciencias y Tecnologa, Formacin para
el Trabajo.
LA ENSENANZA DE LA MATEMTICA EN EL PROYECTO46
2 Para qu ensear matemtica a los adultos?
ES probable que la matemtica sea la asignatura que se ha enseado durante el lapso
ms prolongado en la historia de la humanidad y por eso puede parecer trivial pre-
guntarse para qu ensear matemtica? y, ms an, para qu ensear matemtica a
los adultos? Sin embargo, aunque parezca trivial, no lo es.
Definir con precisin los objetivos propuestos en un diseo curricular es una
condicin necesaria para poder realizar una adecuada seleccin y organizacin de
los contenidos, as como para elegir las estrategias didcticas. Esto, que es bsico
para todos los niveles y modalidades, cobra especial relevancia en la enseanza de la
matemtica a los adultos que se proponen finalizar su escolaridad primaria porque:
- El adulto ya est inserto en un contexto que permanentemente le demanda res-
puestas. Si bien finalizar su escolaridad primaria no le cambiar la vida, es
deseable que lo ayude a reafirmar o adquirr saberes instrumentales y conceptua-
lizaciones que le permitan responder ms adecuadamente, a partir de sus propias
decisiones, a los requerimientos de una sociedad en cambio permanente.
- Por respeto a su tiempo, estos aprendizajes los deber lograr rpidamente. Esto
obliga a definir, limitada pero claramente, el para qu, el qu y el cmo ensear
los contenidos que tienen relevancia hoy en da.
- El adulto, en general, decide continuar su escolaridad primaria con un profundo
respeto por el conocimiento, por el profesor y por la educacin. En el caso espec-
fico de la matemtica, esto adquiere una importancia particular por la
sobrevaloracin social de esta rama del conocimiento, pues para muchos saber
matemtica es sinnimo de ser inteligente. Por lo tanto, la seleccin de los
objetivos facilitar u obstaculizar el acceso a los conocimientos y promover o
menoscabar la autoestima de los alumnos adultos.
Teniendo en cuenta estas consideraciones, se han seleccionado los siguientes ob-
jetivos para el rea de Matemtica de este proyecto:
-
Conocer y valorar las propias habilidades matemticas para afrontar las situacio-
nes de la vida cotidiana que requieren su utilizacin.
-
Adquirir nuevos conceptos y estrategias para plantear y resolver situaciones
matematizables relacionadas con aspectos de la vida personal, laboral y .comuni-
taria.
-
Valorar la precisin y la utilidad del lenguaje matemtico para representar, co-
municar 0 resolver situaciones.
ti Equipo de trabajo constituido px los profesores Pilar Manuela Gimnez, Mirta Len, Aldo Bruno Pizza,
Bruno Serpa y Marta Ester Fierro.
- Utilizar las operaciones fundamentales en la resolucin de problemas.
- Adquirir el conocimiento de los sistemas de medidas de longitud, peso, superfi-
cie, volumen y tiempo, aplicndolos a problemas del entorno.
- Conocer y aplicar conceptos elementales de estadstica para la interpretacin de
tablas y grficos sencillos.
Fundamentacin
La matemtica, como toda ciencia, est sujeta al desarrollo y el cambio histrico-
social. Intenta dar respuesta a problemas que el hombre se plantea. La matemtica
ms elemental naci cuando las necesidades de la vida humana as lo exigieron.
Con el tiempo, los conceptos matemticos fueron superando las exigencias de
carcter concreto. Entre los griegos, el conocimiento matemtico, por el grado de
especializacin que alcanza, comienza a adquirir autonoma en relacin con la prc-
tica. Se sistematiza su estructura conceptual dando origen a un modelo axiomtico
que responder a numerosas situaciones.
Si bien la matemtica propone modelos para una infinidad de situaciones posi-
bles, la ciencia y la tecnologa continan desafindola, plantendole nuevos proble-
mas. La matemtica es una ciencia formal que se basa en la lgica, con principios y
procedimientos que le son propios.
En este sentido, la matemtica es tanto formal o pura, con una estructura de
relaciones lgicas, como un instrumento necesario para leer la realidad, interpre-
tarla y actuar sobre ella. Estos dos aspectos del conocimiento matemtico -10 formal
y lo instrumental- se complementan, ya que ste ltimo facilita la comprensin de
conceptos y teorfas fundamentales al esclarecer su aplicabilidad. Este doble valor de
la matemtica cobra importancia cuando se trata de organizar contenidos en una
propuesta curricular.
La creciente complejidad que ha ido adquiriendo el conocimiento matemtico
debido en parte a que sus construcciones no se apoyan en observables sino en
demostrables a partir de sus procedimientos- le da un carcter abstracto que difi-
culta su aprendizaje, porque en la enseanza se olvida que sus races histricas estn
en lo concreto.
Los conocimientos se construyen a partir de una necesidad vital y con sentido
para el alumno, como lo fue histricamente para la humanidad. Para dar respuesta a
esa necesidad es imprescindible que el conocimiento se construya sobre la base de
una accin pedaggica que permita alcanzar un saber hacer.
Tratndose de una propuesta pedaggica, es necesario conocer las representacio-
nes y concepciones previas que poseen y construyen los alumnos acerca de los obje-
tos de conocimiento, pues stas se constituyen en facilitadoras u obstaculizadoras de
la adquisicin de nuevos conceptos. Asimismo, actan como filtro y selector de la
informacin recibida, que puede ser completada, limitada o transformada, dando
como resultado nuevas concepciones. Estas nuevas concepciones son un modelo ex-
plicativo, organizado y lgico, que se actualiza por la situacin y en el contexto en
que emergen, movilizando los esquemas y nociones que poseen los sujetos, organiza-
dos en un sistema cognitivo global y coherente que les permite comprender y actuar
frente a una situacin-problema.
Lo que acabamos de decir es vlido para la enseanza de cualquier disciplina,
pero hay dos aspectos que se quieren destacar en el caso particular de la matemtica.
Por un lado, se le asigna socialmente un papel destacado dentro del conjunto de
asignaturas que conforman un diseo curricular, pues se la considera la materia por
excelencia para el desarrollo del pensamiento lgico por los crecientes procesos de
abstraccin que implica la comprensin de algunos de sus principios. Este mito en
tomo a la matemtica y a los sujetos que tienen xito en su aprendizaje hace que la
mayora de los nios y adultos sientan temor e inseguridad al encarar su aprendizaje.
Por el otro, su alto grado de abstraccin y su aparente autonoma respecto de la
realidad emprica determinaron de alguna manera las caractersticas de su ensean-
za. Tradicionalmente, la presentacin axiomtica del conocimiento matemtico ha
sido el recurso ms frecuente en su enseanza.
En esta propuesta para el Area de Matemtica del Proyecto de Terminalidad de
Nivel Primario para Adultos a Distancia se ha optado, desde el enfoque metodolgi-
co, por abordar los temas del rea mediante situaciones problemticas, es decir, pro-
poniendo situaciones en las cuales exista ms de un camino a seguir para dar con la
solucin, en niveles distintos de conocimiento y formalizacin.
Consideramos que la resolucin de problemas es un medio adecuado para traba-
jar con alumnos adultos. En primer lugar, porque el adulto se enfrenta regularmente
con problemas de diversa ndole y, en segundo, porque la resolucin de problemas
exige que quien los resuelve comprometa intensamente su actividad cognitiva: debe
seleccionar esquemas previos, aplicarlos a la nueva situacin, revisarlos, modificar-
los, establecer relaciones, etc. Este complejo proceso de trabajo mental se materializa
en el anlisis de la situacin, la elaboracin de hiptesis, la seleccin de una va de
solucin y su verificacin.
Las estrategias elegidas
Consideraciones Generales
El alumno adulto seguramente posee un saber instrumento, producto de su activi-
dad cotidiana. La satisfaccin de sus propias necesidades lo obliga a desarrollar una
amplia gama de estrategias personales con el fin de resolver situaciones de la vida
-
_-.___II_ , . I - - - . .
diaria. Este aprendizaje es independiente del grado de escoltidad que haya alcanza-
do, pues su pensamiento formal -y consecuentemente sus estrategias lgicas- lo ha
ido logrando igualmente por medio de su insercin comunittia y laboral.
Sin embargo, la experiencia muestra que los alumnos puestos en una situacin
de sala de clase difcilmente utilizan el sentido comn para abordar los problemas
planteados. Esta fragmentacin de la realidad parte del presupuesto socialmente ins-
talado de que el profesor debe explicar toda la teora para que el alumno pueda
luego aplicarla. Aqu subyace una concepcin particular del aprendizaje y, por lo
tanto, del papel del profesor en la enseanza. Si esto se toma en consideracin en un
proyecto de educacin a distancia, se presupondra que las actividades slo se pueden
plantear tras una explicacin detallada de los contenidos que se prev desarrollar.
En la propuesta que aqu se presenta se trata de que los alumnos sean participan-
tes activos en la construccin de los conceptos. Los contenidos se abordan partiendo
de actividades contextualizadas en situaciones de la vida cotidiana, para lo cual se
brinda informacin a los alumnos y se toma en cuenta sus saberes previos. De esta
manera se trata de evitar la pregunta tpica en el aprendizaje de esta materia: Lpara
qu sirve esto?.
La matemtica se concibe como un conjunto de conceptos que se interrelacionan
y de procedimientos que se obtienen y se comprenden razonando y descubriendo.
La diferencia que se establece entre los conceptos y los procedimientos cobra una
relevancia fundamental en el proyecto, pues se considera que son los conceptos los
que permitirn seleccionar diferentes procedimientos para operar con la realidad.
Por ejemplo, si no se tiene claro el concepto de proporcionalidad y la necesidad de
una constante para que exista relacin entre dos magnitudes, difcilmente se podr
resolver un problema sin darle un carcter simplemente mecnico. Ms an, en caso
de que exista una relacin de proporcionalidad es necesario precisar si es directa o
inversa y para ello es imprescindible comprender que significa cada una de ellas y
poder determinar en cada situacin qu es lo que se mantiene constante. Luego po-
drn elegirse distintos procedimientos de resolucin: pasaje a la unidad, propor-
ciones, grficos, tablas, etc.
Es necesario tener presente que un alumno puede aplicar correctamente un pro-
cedimiento, pero no siempre puede dar cuenta de l o explicarlo: por ejemplo, el
algoritmo de la divisin. La justificacin de los procedimientos no es significativa en
s misma; lo es en la medida en que desarrolla habilidades para reconstruir un proce-
dimiento que ha sido olvidado. Por consiguiente, si un alumno adulto ya puede resol-
ver por escrito y correctamente las operaciones, no es necesario detenerlo con expli-
caciones que puedan parecerle engorrosas y quiz llevarlo a confundir los mecanis-
mos que ya ha incorporado. A esta aclaracin podra hacrsele una salvedad, pues el
procedimiento tradicionalmente utilizado para sumar y restar puede haber sido in-
temalizado, pero no el de la multiplicacin y la divisin. La reflexin y la explica-
cin de los algoritmos de la adicin y la sustraccin posibilitarn el desarrollo de
algunas estrategias operatorias intermedias antes de hallar el resultado. As, poste-
riormente le ser ms fcil aplicar estrategias similares (todas ellas basadas en la
comprensin del sistema de numeracin decimal) en el caso de la multiplicacin y la
divisin.
La matemtica es una ciencia formal exacta que, abstrayndose de los objetos
empricos, construye modelos que luego pueden ser aplicados por otras disciplinas
para comprender mejor determinados aspectos de la realidad. Sin embargo, el estado
actual del rea ha demandado a la humanidad muchos siglos de procesos de genera-
lizacin creciente. Sin duda, lograr el desarrollo de estos niveles de generalizacin
conceptual sera interesante, pero no hay investigaciones rigurosas que indiquen que
estos logros en matemtica impliquen necesariamente su aplicacin en otros cam-
pos. Por otra parte, este abordaje matemtico -que incluye un lenguaje simblico
especfico- no es el que necesita cualquier persona adulta para interactuar con su
realidad.
Desde una perspectiva didctica se considera necesario recorrer el camino his-
trico que ha tenido el conocimiento matemtico, cuya construccin se ha basado -
especialmente durante la Antigedad- en la resolucin de problemas que planteaba
la realidad.
Es necesario tener en cuenta que la construccin de los conocimientos matemti-
cos requiere, en primer lugar, la operacin concreta con los objetos (nivel concreto).
Esto no significa la simple manipulacin de los objetos sino la accin mental que
se puede ejercer con ello para poder operar. Dada la edad de los destinatarios del
proyecto, es posible que este nivel ya se haya alcanzado. Sin embargo, cuando no se
puedan alcanzar las etapas posteriores ser necesario volver a dicho nivel, aunque
slo sea para algunos temas especficos.
Una vez que se puede operar en el nivel concreto, un paso importante para la
conceptualizacin es poder explicitar lo que se ha realizado. Esto se puede hacer
mediante el relato de lo que se hizo (en forma oral) o utilizando distintas formas para
representarlo mediante dibujos, grficos, palabras, etc. (nivel representativo). Aqu
es importante tener presente que la representacin debe ser significativa para el
sujeto que la utiliza; en caso contrario, lo que debera representar un mayor nivel de
abstraccin para facilitar la conceptualizacin se convertira simplemente en una
nueva mecanizacin. Un ejemplo de lo que decimos est constituido por el material
representativo que se propone utilizar en el Mdulo 1 para trabajar con el sistema de
numeracin decimal. Esto slo tiene sentido cuando el alumno tiene dificultades
para reconocer las reglas de formacin de sistemas posicionales y, al trabajar con
cuadrados, rectngulos, etc., los puede relacionar con unidades, decenas, centenas.
Poder escribir simblicamente (nivel simblico) procesos matemticos, aunque
slo sean numricos, demanda al sujeto que logre un nivel de abstraccin mayor y la
aceptacin de un cdigo (el simblico) ya establecido, cuyas reglas de juego l no
puede modificar.
Si los alumnos tienen dificultades al desarrollar un tema en el nivel simblico
-por ejemplo, en la aplicacin del algoritmo de alguna operacin- se sugiere volver
a tratar el contenido con material concreto o representativo.
Una ltima consideracin que es importante tener en cuenta es que frecuente-
mente los adultos que retornan sus estudios para terminar la escolaridad primaria
fracasan en el aprendizaje de la matemtica cuando tienen que hacer las cuentas.
Aqu se parte de la hiptesis de que esto sucede porque escribir la cuenta presupo-
ne por lo menos dos elementos: un proceso de simbolizacin y la aplicacin de un
procedimiento especfico. Es casi seguro que el adulto ha desarrollado ya estrategias
de clculo mental que no siempre coinciden con el algoritmo tradicionalmente utili-
zado y enseado en las escuelas; de ah que la dificultad no radique solamente en que
deba simbolizar, sino en que, adems, deba hacerlo con un procedimiento extrao a
l.
La resolucin de problemas
Permanentemente, la vida nos obliga a tomar decisiones. Continuamente necesita-
mos analizar situaciones, prever alternativas, conjeturar resultados, argumentar, efec-
tuar deducciones, comunicar conclusiones. Los problemas vitales suelen ser compli-
cados: estn implicadas una gran cantidad de variables, no siempre bien definidas,
generalmente relacionadas de tal modo que no resulta clara su dependencia; a veces
ni siquiera podemos determinar cules son relevantes y cules son accesorias.
Obviamente, no todos los problemas son matematizables. Pero lo que a veces no
se tiene presente es que aplicar conocimientos matemticos no siempre es resolver
problemas numricos. Si, como se plantea en esta propuesta, hacer matemtica es
resolver problemas, el clculo no es lo sustantivo de los procedimientos de resolu-
cin. Por consiguiente, la informacin que se debe tomar en consideracin no slo es
el dato numrico: es tambin ese dato situado en su contexto, es decir, ese dato con el
significado que adquiere en cada situacin. Por lo tanto, las palabras son ms impor-
tantes que los nmeros, pues son las que permitirn saber a qu se refiere esa canti-
dad, en qu contexto y para qu se la puede utilizar o no en la obtencin de la res-
puesta.
En general, los problemas matemticos se simplifican mucho y admiten una
graduacin casi continua. Esta ha llevado a desarrollar situaciones escolarizadas
que se han convertido en problemas tipo, que aqu se tratar de evitar.
Ahora bien, ensear a resolver problemas no es tarea fcil. En el caso de una
relacin cara a cara, el profesor que hace frente a un problema presentado en un
mdulo mediante la copia del planteo en el pizarrn (su planteo) y la indiscutible
solucin y respuesta, habr perdido una batalla. Por qu? Porque si el alumno no es
quien conjetura, quien propone alternativas de solucin, el problema deja de ser tal.
Esto supone un cambio considerable en la concepcin de la enseanza tradicio-
nal de la matemtica. La principal virtud ser la prudencia y evitar la tentacin de
ayudar rpidamente diciendo cmo resolverlo. Esto no implica que el profesor
deba dejar perder el tiempo a los alumnos, sino que su intervencin se centrar en
ayudarlos a identificar la informacin disponible, qu se quiere lograr, cules pueden
ser las relaciones que permiten construir procedimientos de resolucin, etc.
Justamente, es la intuicin puesta en juego en algunas conjeturas la que permitir
al alumno adulto proponer diferentes formas de resolucin que tienen que ver con su
interpretacin de la situacin problema.
Analizar los distintos caminos propuestos por cada uno de los alumnos adultos
permitir sealar los errores y valorizar los logros. Se encontrar muchas veces con
diferentes caminos de resolucin y tambin se hallar diferentes resultados por el
margen que da la estimacin o el clculo aproximado.
Es conveniente realizar ejercicios, toda vez que sea posible, en la estimacin a
priori del resultado de distintos problemas. Cunto mide aproximadamente la sala
donde se est realizando la reunin ?: ~20 rn? o 20 hectmetros cuadrados? Los alum-
nos adultos estn en condiciones de estimar con sentido crtico, apoyndose en su
experiencia personal.
La modalidad de trabajo para esta propuesta requiere partir de situaciones que se
generan en la vida diaria e ir identificando las estrategias con las que los adultos las
resuelven. Estas estrategias facilitan el conocimiento de los distintos niveles de com-
prensin, el manejo de las nociones, los niveles de apropiacin que tienen de 10s
conceptos o procedimientos. Adems, la naturaleza de la construccin del conoci-
miento matemtico requiere volver sobre los mismos contenidos con distintas for-
mas de representacin y actividades que apunten a niveles de complejidad y formali-
zacin crecientes.
En sntesis, los contenidos se irn completando en los diferentes mdulos por
medio de aproximaciones sucesivas, cada vez ms profundas y desde diferentes pers-
pectivas.
Seleccin y organizacin de los contenidos
En este Proyecto, el rea de matemtica tiene un valor instrumental que posibilitar
al alumno adulto no slo el conocimiento de determinados contenidos matemticos,
sino fundamentalmente el anlisis y la resolucin de situaciones matematizables re-
lacionadas con su interaccin en la sociedad. De ah que para la seleccin y organi-
zacin de los contenidos se consideraran tres aspectos:
-
las estrategias espontneas que los adultos han desarrollado para resolver situa-
ciones-problema;
- la adquisicin de conceptos y procedimientos que se puedan aplicar a una variada
gama de situaciones y en diferentes reas del conocimiento;
-
las exigencias sociales actuales requeridas para la insercin del adulto en su me-
dio socioeconmico.
Cuando se habla de contenidos se hace referencia a la seleccin de conceptos y
_-__ __--------
procedimientos matemticos, as como al desarrollo de habilidades y estrategias de
aprendizaje que, una vez concluida la educacin primaria, les sern tiles a cada
adulto en su vida cotidiana.
Los contenidos se estructuraron en tomo a cinco ejes temticos que se desarro-
llan en los seis mdulos impresos que componen el rea. Estos ejes son: Nmero-
Operaciones-Medida-Geometra-Estadstica. Desde el punto de vista de la estructura
de la disciplina, estos ejes no pertenecen a un mismo nivel de complejidad, pues los
ejes de numeracin y geometra son las bases sobre las cuales se tratarn las opera-
ciones, las medidas y la estadstica. Dicha seleccin ha permitido que se puedan
tratar de manera interrelacionada, siempre vinculados entre s, ya que el aprendizaje
de unos incide, perfecciona y complementa el de los dems.
La eleccin de estos ejes organizadores se funda en que el alumno adulto necesi-
ta:
- Conocer distintos conjuntos numricos (naturales, enteros y racionales) para cuan-
tificar situaciones (eje Nmeros).
- Operar correctamente con los distintos tipos de nmeros, ya que muchos proble-
mas que se presentan diariamente se resuelven con operaciones numricas. Tam-
bin es significativo encontrar relaciones entre nmeros por su aplicabilidad pos-
terior a la proporcionalidad entre magnitudes (eje Operaciones).
- Comparar dos magnitudes (o estimar sus medidas) para determinar cul es ma-
yor o menor (en longitud, peso, volumen, etc.) o establecer relaciones entre ellas
pues, si son de proporcionalidad, le permitirn resolver innumerables problemas,
incluso por aproximacin (eje Medida).
- Adquirir las nociones fundamentales de las formas geomtricas ms usuales y
operar sobre ellas en la bsqueda de informacin o en el uso de sus propiedades
(eje Geometra).
- Interpretar cuadros, grficos o valores estadsticos que, cada vez con mayor fre-
cuencia, aparecen en los diarios, programas de televisin o libros (eje Estadsti-
ca) (Ver Anexo).
LOS MATERIALES GRFICOS DEL REA DE MATEMTICA
El proceso de elaboracin
El material nico, las autonomas provinciales y la regionalizacin
La Repblica Argentina tiene una organizacin federal. En materia de educacin,
los servicios dependen de las jurisdicciones. El diseo curricular, as como la acredi-
tacin de los niveles del sistema formal es responsabilidad de las provincias y de la
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.
Esta distribucin de responsabilidades haca difcil proponer un proyecto en el
que los materiales ocuparan un lugar central. Sin embargo, tambin se deba consi-
derar que los esfuerzos tcnicos y econmicos que demanda la elaboracin de los
materiales lo convertiran en inviable, si se proponan elaboraciones a nivel provin-
cial. Por consiguiente, se tom la decisin de elaborar materiales comunes para todo
el pas, con excepcin de un mdulo de Ciencias Sociales, pero posibilitando la par-
ticipacin activa de los equipos tcnicos provinciales en el proceso de elaboracin.
Tomada esta decisin, quedaba por saldar an los aspectos relativos a la regiona-
lizacin de los materiales. En este caso, se opt por incluir en los libros temticas,
ejemplos y vocabulario considerados comunes a las distintas regiones, procurando
incorporar actividades abiertas que permitan a los alumnos considerar su propia
realidad local. Adems, tambin se promueve que los profesores propongan proble-
mas vinculados con la realidad cotidiana de los adultos de su grupo y las jurisdiccio-
nes tienen libertad para adicionar todo el material que consideren necesario.
La secuencia de realizacin
En agosto de 1993 se comenz a elaborar la versin preliminar del diseo general
organizativo y curricular del Proyecto, el Mdulo Inicial (diagnstico) y el Mdulo 1
para los alumnos de cada rea, as como algunos mdulos para profesores.
Estos materiales se presentaron a los representantes jurisdiccionales en octubre
de 1993, explicitando cules eran las responsabilidades del nivel nacional, cules las
que se pediran a las jurisdicciones que quisieran participar y la dinmica prevista
para el trabajo compartido.
En diciembre de 1993 se realiz un seminario con las provincias interesadas para
acordar el diseo curricular general y el de cada rea. Uno de los bloques de cinco (5)
horas correspondi a la matemtica. En la misma reunin se fijaron criterios para 10s
contenidos y el procesamiento didctico de los mdulos a partir del anlisis de los
materiales que ya se conocan.
Cada mdulo tuvo como responsable a un especialista en contenido que trabaj
junto con un especialista en procesamiento didctico. Cada uno tena sus respectivas
coordinaciones de matemtica y de procesamiento, a fin de lograr la coherencia den-
tro del rea y con el conjunto de los materiales. Todo este proceso fue coordinado por
una responsable general de materiales para alumnos.
La versin preliminar deba imprimirse y remitirse a las jurisdicciones para SU
consideracin. Esta etapa de anlisis de las versiones preliminares por los equipos
provinciales se consider esencial no slo para graduar el alcance de los contenidos
144 cONOCIMl EWO MATEMhCO FN L4 EDUACIN DE J6ENES Y ADULTOS
y las actividades, sino fundamentalmente para posibilitar la adecuacin a las distin-
tas realidades locales. As, por ejemplo, en una versin preliminar apareca un porte-
ro elctrico para trabajar las tablas de doble entrada, que luego fue reemplazado. Por
otra parte, esta estrategia permiti tambin detectar errores, reformular secuencias
didcticas y reconsiderar la inclusin de determinados contenidos (radicacin, ope-
raciones algebraicas, etc.).
En abril de 1994, al completar la versin preliminar de los cinco primeros mdu-
los (los nicos que desarrollan contenidos, pues el sexto propone una integracin de
los cinco precedentes) se compar el conjunto de los materiales con el diseo curri-
cular. En el rea de matemtica -aunque no exclusivamente- se detect que, analiza-
dos globalmente, no daban cuenta de la intencionalidad planteada en el diseo curri-
cular, especialmente en lo relativo a la resolucin de problemas, la vinculacin con
la vida cotidiana de los adultos y la toma en cuenta de los posibles saberes previos de
los alumnos. Con estas consideraciones y los aportes de las jurisdicciones se reformul
el material. El primer libro de matemtica se imprimi en octubre de 1994 y el
segundo en abril de 1995.
Dificultades por resolver
El desarrollo riguroso de los contenidos matemticos y su adecuacin a los destina-
tarios: con este propsito se plante elegir autores que conocieran los contenidos y la
didctica del rea, que tuvieran una amplia experiencia en el aula -especialmente
con adultos-, que hubieran participado en experiencias de aprendizaje a distancia y
que conocieran el interior del pas. La imposibilidad de encontrar profesionales que
satisficieran todos los requisitos llev a integrar equipos en que se complementaran
los perfiles y se promoviera el trabajo cooperativo entre los especialistas en conteni-
do, ms all de las responsabilidades contractuales.
En el caso de la contratacin de los especialistas en contenidos, se opt por con-
siderar prioritaria la solvencia tcnica en matemtica.
La distancia entre los autores y los alumnos: proponer un material que ser uti-
lizado por un alumnado heterogneo, en distintos lugares y circunstancias, con apren-
dizajes previos diferentes llev a repensar la consigna siempre utilizada que reza:
partir de los saberes previos. Esto supuso un anlisis del trmino saberes, tenien-
do en cuenta su relacin con los conceptos y procedimientos, informacin y contexto,
competencias cognitivas y desarrollo del pensamiento lgico formal. Aqu se intent
resolver el problema de la pertinencia considerando los elementos que surgen de la
misma matemtica y seleccionando las informaciones y contextos que pueden ser
comunes.
Asimismo, tambin se consider que la diferencia en los niveles de ingreso de los
alumnos -en trminos de aprendizajes previos y conceptualizaciones- se atenuaba,
si se tena en cuenta que todos ellos deban recorrer el conjunto de los materiales. De
esta manera, los alumnos participantes autorregularan el tiempo que emplearan
para concluir satisfactoriamente los distintos mdulos: quienes haban logrado ma-
yores niveles de abstraccin o conceptualizacin e intemalizado los procedimientos,
potim avanzar ms rpidamente con los primeros materiales. Esto se debe a que se
decidi partir del supuesto de que quienes ingresaban al proyecto podan tener mayo-
res dificultades con este material inicial.
En los materiales destinados a los profesores se insiste especialmente en que los
alumnos que ya hubieran incorporado los conceptos y procedimientos sobre ciertas
cuestiones que no se detengan en ellas; por ejemplo, la justificacin del sistema
decimal y los algoritmos que se utilizan tradicionalmente.
En esta misma perspectiva se debe mencionar tambin la cantidad de ejercicios
relacionados con cada tema que constituye la propuesta. Se opt por una alternativa
que se podra calificar de mnima, consignando en los mdulos destinados a los
profesores sugerencias de otros tipos de actividades para los alumnos que tuvieran
dificultades especficas.
L.a matemtica es una ciencia formal: como se explicit en la fundamentacin de
este proyecto, se dio prioridad al valor instrumental de la matemtica. Sin embargo,
tampoco se puede desnaturalizar tanto el objeto de estudio, por lo que se resolvi
incorporar algunas seales vinculadas con los procesos de modelizacin y abstrac-
cin, aunque de manera muy limitada y que tal vez no se pudieran identificar rpida-
mente.
El trabajo con material concreto y representativo: la dificultad de trabajar con
material concreto o representativo gener mucho debate dentro del grupo. Esto es
particularmente cierto en lo que se refiere al material sobre el sistema de numeracin
y los algoritmos de las operaciones. El uso de distintos materiales, tales como los
palillos y el baco, fue muy discutido y, finalmente descartado. Si bien es cierto que
la manipulacin de material concreto facilita y favorece los procesos de aprendizaje
de ciertos alumnos, la experiencia de los profesores muestra tambin que algunos de
ellos invierten mucha energa en trabajar con el material concreto -el baco, por
ejemplo- sin que se produzca una correspondencia directa con el sistema de numera-
cin. En el caso de los palillos, la torpeza para manipular este material hace que
los mismos alumnos adultos se sientan poco inclinados a utilizarlo.
Adems, tambin se cuestiona el valor didctico de este tipo de material por no
reflejar el carcter posicional del sistema. No obstante, se prepar material represen-
tativo que presupone el canje por agrupamientos de a diez y la posibilidad de
recortar el material para trabajar con l. Se insisti mucho a los profesores para que
no se detengan, si el alumno no lo necesita. Se espera que la evaluacin de los mate-
riales pueda indicar otros aspectos que permitan resolver estas cuestiones.
En otros temas -como los de superficie o volumen-, esta dificultad no se presen-
t, pues los adultos ya tienen la conservacin correspondiente.
Lus limitaciones del material grfico: en primer lugar, debe mencionarse la com-
prensin lectora necesaria para encarar la propuesta y la posibilidad de ejecutar las
consignas escritas. Aqu se plante la necesidad de un proceso de complejidad cre-
ciente y la importancia de abordar tambin a partir de esta rea los aspectos comuni-
cativos del sujeto que aprende.
En segundo trmino tenemos los aspectos relacionados con los algoritmos o pro-
cedimientos para resolver problemas. Desarrollar permanentemente algoritmos o
procesos alternativos para resolver un mismo problema puede resultar tedioso y qui-
z el alumno tampoco se identifique con ninguna de las opciones presentadas. Esto
depende en gran medida de las actitudes del profesor y el alumno, lo que presupone
estrategias presenciales. Sin embargo, se consideran algunas estrategias que, si se
presentaran por medio de videos o de material interactivo, podran ser mucho ms
atractivas y facilitadoras de aprendizaje.
Para ensear los algoritmos lo ideal habra sido poder seguir la secuencia de cada
uno de los sujetos, pero esto dificulta la elaboracin de material comn. Se parti de
la hiptesis de que las personas adultas participantes en el proyecto consideran que
aprenden matemtica cuando se les ensea a hacer las cuentas. Se presentan los
algoritmos tradicionales pero, dado que los procedimientos tienen una secuencia
directamente vinculada con las reglas del sistema decimal, se encontr la dificultad
consistente en plantear en un papel una secuencia de pasos sin que esto parezca
absolutamente prescriptivo. En este sentido, la dificultad consisti en poder explicar
en una secuencia lineal procedimientos que sean suficientemente claros para los
alumnos. Esto era difcil de resolver a partir del material grfico disponible. Por
consiguiente, para facilitar la distincin de los diversos pasos se plante como posi-
bilidad la utilizacin de diferentes tonalidades de color.
En geometra es donde ms se manifiestan las limitaciones del material grfico y
la conveniencia de utilizar el video y material interactivo.
El diseo comunicativo
Los aspectos relativos al diseo grfico, los dibujos y el uso del color fue ponderado
por considerarse que este aspecto no slo tiene un carcter motivacional, sino tam-
bin facilitador del aprendizaje.
La gestin de los materiales destinados al alumno
Los materiales para los profesores
Tan importante como la elaboracin de los materiales es su gestin durante el proce-
so de aprendizaje. Cada alumno de este proyecto est vinculado con un profesor y
USO DE .&fATERLUI-i FScRIuS EN LA ENS~ANZ.4 A DISTANCIA DE IA MATEMTICA: LA !?.Xl~I\%IA ARGmA
147
ste ltimo debe estar totalmente compenetrado con los criterios que presidieron la
elaboracin del material. Con este propsito se decidi elaborar un mdulo para los
profesores por cada mdulo destinado a los alumno -y esto en todas las reas. Si bien
el mdulo del profesor no est concebido para la capacitacin a distancia, cuenta con
informacin ms amplia acerca de los contenidos especficos que se abordan en el
mdulo, criterios para organizar la secuencia dentro del mismo, las principales difi-
cultades con que se puede encontrar el profesor cuando tenga que trabajar con este
material y los posibles errores que los alumnos pueden cometer al ir realizando las
diferentes actividades. Este material tambin propone ejemplos de posibles ejercicios
complementarios segn los niveles de dificultad de los alumnos, pautas para la eva-
luacin y una bibliografa especfica para que los profesores profimdicen tanto en los
contenidos como en los aspectos didcticos.
Aunque no se explicita aqu, merecera especial consideracin y anlisis todo lo
relativo a los saberes previos de los profesores, pues es a partir de su real compren-
sin de la matemtica que podrn o no recuperar los saberes previos de 10s alumnos
y desarrollar una real formacin matemtica.
La capacitacin del personal docente
A pesar de la disponibilidad de material para los profesores, las jurisdicciones plan-
tearon la necesidad -no slo en el caso de la matemtica- de que los mismos profeso-
res pudieran discutir tanto la propuesta general como los aspectos especficos de las
diferentes actividades con las personas encargadas de elaborar los materiales. Con
este propsito se sugiri la realizacin de talleres iniciales, antes de que los profeso-
res comenzaran a trabajar con los alumnos. En los meses de agosto y septiembre de
1994 se realizaron talleres de 16 horas reloj de duracin con los equipos tcnicos de
cada jurisdiccin, los profesores y los supervisores. All se trabaj la fundamentacin
general del rea y se profundizaron los aspectos vinculados con los contenidos mis-
mos. A pesar de que la mayora de los profesores son titulados y tienen experiencia
en el trabajo con adultos, tambin tienen dificultades en la comprensin de los con-
tenidos.
Si bien los materiales destinados a los alumnos facilitan que el profesor pueda
seguir una secuencia adecuada, no son materiales autosuficientes. Se considera que
es muy difcil que el profesor pueda promover el aprovechamiento pleno de este
material por parte de los alumnos y respetar la diversidad de estrategias, as como
tambin los posibles conflictos que generan errores, sin un proceso adecuado de
profundizacin de los contenidos que se desarrollan. De ah que la capacitacin sea
obligatoria y est integrada en la carga horaria del personal docente. Esta tarea es
coordinada por cada jurisdiccin. Para poderla cumplir, las jurisdicciones solicitaron
asistencia tcnica -especialmente en el rea de matemtica-, por lo que desde el mes
de junio de este ano se estn realizando talleres sobre el contenido del Libro 2. Esta
148 cONOCIMIwm MATEnMTl CO EN IA EDUCACI6N DE 36VENES Y ADULTOS
experiencia ha permitido detectar que los profesores tienen mucha inseguridad con
los contenidos vinculados con la proporcionalidad y la geometra, ya sea por desco-
nocimiento o por disponer de informacin inadecuada.
El mdulo inicial y el instrumento diagnstico
Al incorporarse al proyecto, el alumno recibe un primer mdulo y la consigna de no
preocuparse si no puede resolver todos los problemas. Se espera que a partir del
anlisis del trabajo que cada uno ha podido realizar se formule un diagnstico de las
dificultades reales que deber encarar. En la reimpresin de este mdulo se publica-
ran las claves de correccin en una separata para facilitar este proceso.
El profesor registra la informacin sobre el trabajo del alumno con el mdulo
inicial en un instrumento diagnstico muy sencillo, elaborado as para facilitar su
uso. De este modo queda constancia del nivel con que ingresan los alumnos, aspecto
descuidado en la mayora de las propuestas educacionales destinadas a los adultos.
Obviamente, slo se refiere a algunos aspectos. En el caso que nos ocupa, la matem-
tica, se trata de los aspectos relacionados con la lectura y la escritura de nmeros
naturales y racionales positivos, as como con la realizacin de operaciones mentales
y escritas de sumas y restas con nmeros naturales y expresiones decimales. Se evit
incluir la multiplicacin y la divisin porque se consider que su tratamiento en el
mdulo inicial podra provocar deserciones.
A partir de este material, el profesor y el alumno pueden encarar el trabajo con el
Libro 1, sabiendo en qu cuestiones debern detenerse especialmente.
LA evaluacin de los materiales
An no se puede determinar la eficiencia y la eficacia del proyecto, porque el trabajo
con los alumnos slo se inici en octubre de 1994 y a la fecha de presentacin de esta
ponencia an no hay egresados y se est en proceso de registro y sistematizacin de
los datos. Sin embargo, a continuacin se presentan algunos datos parciales y provi-
sionales.
La prueba de los materiales
Se aplic al Mdulo 1 de cada rea en noviembre de 1993. Se trabaj con alumnos de
centros presenciales de las provincias de Formosa (Noreste) y La Rioja (Noroeste-
Cuyo). De esta prueba se derivaron conclusiones generales vinculadas con la facti-
bilidad del uso de los materiales propuestos, el diseo grfico y su importancia en la
presentacin de las actividades, las consignas, etc. Sirvi como insumo para la ela-
boracin de las versiones preliminares y el diseo de las versiones corregidas.
La aplicacin de la prueba testigo
El informe de la Universidad Catlica de Crdoba, responsable de la evaluacin
externa, seala que:
- es difcil determinar con exactitud el tiempo que demanda completar cada mdu-
lo. Teniendo en cuenta esta limitacin, se puede indicar que el Mdulo Inicial
demand 12 horas reloj y el Libro 1 de matemtica (Mdulos 1,2 y 3), 32 horas;
- en el Mdulo 1 se detectan dificultades en tres actividades, cuyo origen tiene
distintas causas;
- los Mdulos 2 y 3 no presentaron problemas. Parecera que al realizar las activi-
dades del Mdulo 1 se dinamiza la persona y puede realizar los trabajos siguien-
tes en forma ms independiente;
- el Libro 1 de matemtica requerira siete encuentros presenciales.
El instrumento diagnstico
La sistematizacin parcial de los resultados obtenidos sobre 876 personas proporcio-
nada por la Universidad Catlica de Crdoba -frecuencias y porcentajes de respues-
tas globales de cada aspecto evaluado- es la siguiente:
LEE NUMEROS NATURALES
Grado de d$cultad Frecuencia Porcentaje
Alguna 213 24.3%
No se observa 70
8.0%
Muchas 30
3.4%
Ninguna 563
64.3%
TOTAL 876 100%
LEE EXPRESIONES DECIMALES
Grado de dificultad Frecuencia
Alguna 422
No se observa 78
Muchas 114
Nineuna 262
Porcentqje
48.2%
8.9%
13.0%
29.9%
TOTAL 876
100%
150 CONOCIMIENTO MATEM.hCO EN IA EDUCACf6N DE JOVENES Y ADULTOS
LEE FRACCIONES
Grado de dificultad Frecuencia Porcentaje
Alguna
No se observa
Muchas
Ninguna
369 42.1%
90 10.3%
158 18.0%
259 29.6%
TOTAL 876 100%
ESCRIBE NUMEROS NATURALES
Grado de dificultad Frecuencia Porcentaje
Alguna 179 20.4%
No se observa 67 7.6%
Muchas 32 3.7%
Ninguna 598 68.3%
TOTAL 876 100%
ESCRIBE EXPRESIONES NATURALES
Grado de dificultad Frecuencia Porcentaje
Alguna
No se observa
Muchas
Ninguna
426 48.6%
71 8.1%
121 13.8%
258 29.5%
1 TOTAL 876
ESCRIBE FRACCIONES
Grado de dificultad Frecuencia Porcentaje
Alguna
No se observa
Muchas
Ninguna
379 43.3%
84 9.6%
133 15.2%
280 32.0%
1 TOTAL 876 100%
-
OPERA CON NUMEROS NATURALES (SUMA)
Grado de dificultad Frecuencia
Alguna 214
No se observa 91
Muchas 36
Ninguna 535
TOTAL 876
Porcentaje
24.4%
10.4%
4.1%
61.1%
100%
OPERA CON NUMEROS NATURALES (RESTA)
Grado de dijicultad Frecuencia Porcentaje
I
Alguna 248 28.3%
No se observa 85 9.7%
Muchas 51 5.8%
Ninguna 492 56.2%
TOTAL 876 100%
OPERA CON EXPRESIONES DECIMALES (SUMA)
Grado de dificultad Frecuencia Porcentaje
Alguna 415 47.4%
No se observa 94 10.7%
Muchas 146 16.7%
Ninguna 221 25.2%
TOTAL 876 100%
OPERA CON EXPRESIONES DECIMALES (RESTA)
Grado de dificultad Frecuencia Porcentaje
Alguna 421 48.1%
No se observa 100 11.4%
Muchas 168 19.2%
Ninguna 187 21.3%
TOTAL 876 100%
--_- .-
152 cONOCMmTO .WWEtiT,CO EN IA EDUcACl6N DE J6VEN.G Y ADULTOS
REALIZA CUENTAS CON NUMEROS NATURALES (SUMA)
Grado de dificultad Frecuencia Porcentaje
l
Alguna
No se observa
Muchas
Ninguna
TOTAL
183 20.9%
61 7.0%
27 3.1%
605 69.1%
876 100%
REALIZA CUENTAS CON NUMEROS NATURALES (RESTA)
Grado de d#icultad Frecuencia Porcentaje
Alguna 240 27.4%
No se observa 59 6.7%
Muchas 36 4.1%
Ninguna 541 61.8%
TOTAL 876 100%
REALIZA CUENTAS CON EXPRESIONES DECIMALES (SUMA)
Grado de dificultad Frecuencia Porcentaje
I
Alguna
Noseobserva
Muchas
Ninguna
TOTAL
419 47.8%
65 7.4%
110 12.6%
282 32.2%
876 100%
REALIZA CUENTAS CON EXPRESIONES DECIMALES (RESTA)
1 Grado de d$cultad Frecuencia Porcentaje 1
Alguna
No se observa
Muchas
Ninguna
454 51.8%
69 7.9%
132 15.1%
221 25.2% ,
TOTAL 876 100%
ANEXO
hS CONTENIDOS DE LOS EIFS
Nmeros
Para abordar los diferentes conjuntos numricos se parte de su aspecto instrumental,
El adulto, destinatario de este proyecto, reconoce nmeros, dispone de estrategias
que le permiten contar y operar con ellos. Recuperar y reflexionar sobre estas estra-
tegias es el punto de partida para el conocimiento sistemtico y formal.
En los primeros mdulos se trabaja con material representativo para facilitar la
conceptualizacin del sistema decimal, una de cuyas reglas bsicas es agrupar de a
diez, lo que permitir construir y comprender los algoritmos de las cuatro operacio-
nes bsicas: adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin.
Se trabajan tambin distintos tipos de sistemas de numeracin, con el propsito
de efectuar comparaciones entre uno posicional, como el decimal y otro no posicional
como el romano.
Adems de los nmeros naturales, se abordan los nmeros racionales y los ente-
ros para introducir en el eje siguiente el conjunto de las operaciones y expresar nu-
mricamente otras situaciones de la realidad cotidiana.
En el primer libro se trabaja especialmente este eje, partiendo de los conocimien-
tos previos de los alumnos y de situaciones en las que utilizan los nmeros como, por
ejemplo, el precio de los artculos de consumo diario o el transporte, recibos de suel-
dos, clculo de la distancia que separa un pueblo de otro o la dosis (cantidad) de
medicamento que se le debe administrar a un enfermo.
Tambin se presentan situaciones para las cuales los nmeros naturales son insu-
ficientes. Se requieren otros nmeros para expresar el resultado de dividir una canti-
dad entera por otra para aquellos casos en los que los objetos a fraccionar no pierdan
su condicin inicial por ser divididos. En estos casos, la idea fundamental es cortar y
repartir, separar en partes iguales (dividir). Esto muestra la relacin de este campo
numrico (los nmeros racionales) con la operacin de divisin.
Las situaciones que se presentan en los mdulos implican el uso de fracciones de
uso habitual, tales como 112, ll4 y 314.
En otras situaciones es necesario el conocimiento de los nmeros racionales ex-
presados en forma decimal, pues se utilizan frecuentemente; este es el caso, por
ejemplo, del sistema monetario vigente en la Argentina desde 1991.
Otro conjunto numrico que aparece en el segundo libro es el de los nmeros
enteros, que permite cuantificar realidades diferentes de las de los naturales. Los
nmeros enteros permiten determinar temperaturas menores que cero, prdidas y
ganancias, avances y retrocesos (en juegos), etc.
--.--.-.--. ..-- _... - _-.--. -. _..-.
1.54 cONOCIMIbVIO MATEMAnCO EN IA EDUC.,CldN DE J6VENE.7 Y ADULTOS
En muchas ocasiones, cuando los alumnos tienen dificultades para utilizar co-
rrectamente los algoritmos de las operaciones, el problema no est en los algoritmos,
sino en la comprensin y uso del sistema de numeracin decimal. De ah que a este
tema se le haya asignado un espacio importante en el desarrollo de los contenidos del
Mdulo 1.
Contenidos del eje Nmeros:
Mdulo 1: -
Mdulo 2: -
Mdulo 5: -
Operaciones
Sistema de numeracin decimal.
Nmeros naturales hasta 1000.
Fracciones ordinarias de uso comn.
Fracciones decimales.
Expresiones decimales.
Sistema de numeracin romano.
Nmeros naturales mayores que 1000.
Nmeros enteros.
Las operaciones son sistemas de transformacin de acuerdo con ciertas propiedades
o leyes. Los adultos efectan operaciones aritmticas bsicas en la resolucin de
problemas cotidianos, pero su aplicacin se reduce a un campo limitado de nmeros
y siempre est referida a situaciones concretas. En esta propuesta se revalorizan los
modos de operar con que cuentan los alumnos y se trata de promover un mayor grado
de articulacin y profundizacin.
Teniendo en cuenta lo antedicho, se propone un trabajo gradual y sistemtico que
rescate la capacidad de operar utilizada por el adulto, proponindole situaciones en
las que no se trabaje con nmeros de muchas cifras.
Esta accin incluir las cuatro operaciones con nmeros naturales y sus respecti-
vas propiedades, apuntando a su utilidad para facilitar el clculo. A menudo los
adultos utilizan intuitivamente estas propiedades cuando realizan clculos menta-
les.
Respecto al uso cotidiano del sistema monetario vigente, resultan apropiadas las
operaciones de adicin y sustraccin con expresiones decimales, as como la multi-
plicacin de un nmero natural por una expresin decimal y viceversa. Bastar, por
ejemplo, con tratar de entender un tique (boleto o billete).
En el segundo libro se continuar profundizando en la realizacin de operacio-
nes. Se avanzar con la multiplicacin de dos expresiones decimales, la divisin
155
exacta de nmeros naturales, la divisin de dos expresiones decimales y la potencia-
cin.
En cuanto a la realizacin de operaciones con fracciones, slo se propondrn
situaciones sencillas.
Se considera importante el desarrollo de las estrategias del clculo mental y la
estimacin. Estas estrategias son tiles, en primer lugar, por su economa y, en se-
gundo trmino, porque son un recurso de control para juzgar resultados.
Generalmente, el adulto sabe cuando una situacin necesita una resolucin exac-
ta y cuando una aproximada. Si es exacta, ver la necesidad de recurrir a la escritura
o a una calculadora para efectuar la operacin. Si la situacin puede resolverse con
una respuesta aproximada, podr redondear los nmeros implicados en dicha si-
tuacin. Adems de proporcionar un complemento a otros tipos de formas para cal-
cular, la estimacin es un recurso de control para juzgar la factibilidad de los resulta-
dos.
Si bien se habla de clculos, inmediatamente se los asocia con las calculadoras
de bolsillo. LES conveniente que las utilicen? LCmo? Cundo? Dado que el uso de
la calculadora est cada vez ms difundido, se la debera incluir como parte del
aprendizaje de los alumnos. La conveniencia de la utilizacin de la calculadora ser
analizada por el profesor, en funcin del objetivo que se persiga. Adecuadamente
utilizadas, las calculadoras se pueden convertir en un excelente instrumento didcti-
co, por lo que constituyen un elemento auxiliar adicional.
En relacin con el eje operaciones es fundamental que el alumno comprenda
claramente los conceptos de las cuatro operaciones. Esto le permitir aplicarlos y
decidir en cada caso qu operacin efectuar. De ah que si bien se ensean los proce-
dimientos (o algoritmos) de uso corriente, se utilizan nmeros de dos o tres cifras.
Para resolverlas estn las calculadoras, con las que, con seguridad, el adulto ya ope-
ra. Teniendo en cuenta esta realidad es que adquiere mayor relevancia la habilidad
para estimar resultados.
Contenidos del eje Operaciones
Mdulo 1: - Las cuatro operaciones bsicas.
-
Adicin y Sustraccin, algoritmos.
- Multiplicacin y Divisin.
Mdulo 2: - Multiplicacin y Divisin entre:
nmeros naturales
una expresin decimal y un nmero natural.
-
Algoritmo de la multiplicacin y la divisin.
Estimacin de resultados.
Mdulo 3: - Multiplicacin de un nmero natural por una expresin
decimal.
tambin desembocaran en un conocimiento acabado de las unidades convencionales
para comprender, por ejemplo, qu quiere decir alguien cuando va al corraln y pide
un metro de arena.
La estimacin es una cuestin fundamental en este eje. Los adultos resuelven
muchos problemas de medicin estimando los resultados, porque la situacin no
exige una respuesta exacta. En otros casos, cuando se exige una respuesta exacta,
resulta una forma de control para dar confiabilidad a los resultados.
El resultado de las mediciones tiene una relacin directa con otros contenidos,
pues se pueden establecer relaciones de proporcionalidad o no entre ellos. Por ejem-
plo, cuando se trabaja medidas de longitud resulta conveniente, para considerar mag-
nitudes directa e inversamente proporcionales, analizar qu sucede si con una misma
unidad se miden distintas longitudes (proporcionalidad directa) o si a una misma
longitud se la mide con distintas unidades (proporcionalidad inversa).
Contenidos del eje Medidas
Mdulo 1: -
-
Mdulo 2: -
Mdulo 3: -
-
Mdulo 4: -
-
Tiempo histrico: siglo, dcada.
Tiempo cotidiano: hora, minuto, segundo, semana,
quincena.
Unidades de longitud de uso frecuente: nocin intuitiva.
Unidades de longitud. El SIMELA.
Escalas.
Unidades de superficie.
Unidades de capacidad y peso.
Sistema sexagesimal.
Magnitudes directa e inversamente proporcionales.
Estimacin.
Geometra
El estudio de la geometra se ha basado tradicionalmente en la memorizacin de
frmulas de reas, volmenes y en algunas definiciones geomtricas que se presenta-
ban fuera de un contexto.
En esta propuesta, el eje es visto desde distintas perspectivas:
-
La topolgica, en la construccin del espacio a partir de sistemas de referencia
utilizados cotidianamente: el propio cuerpo, el espacio de la vivienda, el lugar de
trabajo, el barrio.
-
La perspectiva, en la representacin del espacio mediante el uso de diversos re-
cursos tales como croquis, planos, mapas. Ellos permitirn la representacin de
formas, posiciones y las transformaciones elementales que permiten modificar-
las.
- La mtrica, en la aplicacin de la estimacin y el clculo de permetros, superfi-
cies y volmenes en situaciones problemticas contextualizadas, que facilitar la
integracin con los otros ejes: nmeros, operaciones y medida.
El espacio geomtrico hace referencia al estudio de las propiedades de figuras
abstractas del mundo concreto de los objetos fsicos. Por ejemplo, al observar un
dado, la atencin debe concentrarse en su forma, en la distribucin de sus caras,
aristas, vrtices, prescindiendo de su color, textura, densidad, para poder arribar al
concepto cubo.
Lo dicho permite reflexionar sobre la importancia de la relacin entre geometra
y espacio en el desarrollo del pensamiento y preguntarse: cmo se construye el
pensamiento geomtrico?
Para ello, -el adulto que ha explorado el espacio desde nio- comenzar por las
relaciones mtricas; seguir con la diferenciacin entre permetro, superficie y volu-
men; con el conocimiento de las clasificaciones, las propiedades y las relaciones
bsicas que se dan entre las figuras y sus elementos.
Finalmente, es de esperar que el alumno adulto considere la matemtica no como
una particin entre aritmtica y geometra, sino como un todo integrado, ya que no se
puede pensar la enseanza de la medida sin conocer los nmeros y las operaciones, y
no se pueden concebir los conceptos de permetro, superficie y volumen
desvinculados o aislados de las operaciones y la medida.
En algunas propuestas tradicionales, el estudio de la geometra se ha centrado en
la memorizacin de frmulas para clculos de superficies, volmenes y definiciones
geomtricas, a lo que se podra agregar algunas construcciones de tipo mecanicista y
completamente descontextualizadas.
El espacio tridimensional ya ha sido intemalizado por el adulto. De ah se ex-
traen las modelizaciones que hace de cuerpos geomtricos (prismas, cilindros, pi-
rmides, conos, esferas o combinacin de ellos), as como de sus caras se abstraern
las figuras planas (polgonos, circunferencias y crculos).
Tambin se tendrn en cuenta las ideas de rectas, segmentos y ngulos, por ejem-
plo, en recorridos, relacionando con el eje Medida se trabajar la distancia entre dos
puntos o ciudades, y la determinacin y medicin de ngulos.
Generalmente, el adulto tiene un conocimiento intuitivo y espontneo del espa-
cio, conocimiento que ha adquirido mediante sus propias experiencias. Por ejemplo,
para hacer canteras, los jardineros marcan circunferencias con una estaca, un pioln
y un palito, que ofician de comps; as utilizan intuitivamente la definicin de cir-
cunferencia como el lugar geomtrico de los puntos que equidistan de uno llamado
centro (la estaca).
En esta propuesta no se trata de llevar a cabo una sistematizacin completa de la
geometra euclidiana, sino de capitalizar los conocimientos prcticos que el adulto
mticos que transmiten los medios para entender, por ejemplo, al Ministro de Eco-
noma cuando menciona el sueldo medio, diferencindolo del sueldo que gana la
mayora de las personas; o para interpretar el grfico que muestra la variacin del
ndice del costo de la vida en los ltimos meses; tambin para interpretar encuestas
de tendencias electorales, de opinin sobre jugadores de ftbol, etc.
Un adulto que carece de un mnimo de informacin sobre estos temas est condi-
cionado a recibir slo parte de la informacin y puede ser engaado fcilmente por
avisos publicitarios, mensajes que no comprende o informacin numrica que, aun-
que vlida, slo segmenta la realidad segn determinados intereses.
Para trabajar nociones estadsticas, los medios de comunicacin se convierten en
un recurso muy valioso, Adems, como dice el doctor Luis Santal, las aplicaciones
de la estadstica se comprenden mejor si se va desarrollando, simultneamente, el
pensar probabilista, es decir, si se educa a los alumnos lo ms temprano posible en
las ideas bsicas de la probabilidad.
Contenidos del eje Estadstica
Mdulo 2: - Tablas de doble entrada
- Promedio
Mdulo 4: - Lectura y comprensin de grficos estadsticos.
- Porcentaje
Mdulo 5: - Las probabilidades desde lo cotidiano.
-
Lectura, comprensin y construccin de grficos:
diagrama de barras, grficos circulares.
Principales resultados del Seminario
Internacional sobre El Aprendizaje y la
enseanza de la matemtica a jvenes y
adultos realizado en Marly-le-Roi (Francia) en
1993 y sus proyecciones para Amrica Latina
Alfonso E. Lizarzabum
En el marco de referencia histrico de la introduccin de un trabajo que publicra-
mos hace casi tres lustros -a invitacin tambin entonces de la UNESCO/OREALC-
afirmbamos que la alfabetizacin de adultos, sobre todo despus de la segunda gue-
rra mundial, haba constituido una problemtica que recurrentemente haba concita-
do la atencin y preocupacin de diversos sectores sociales e institucionales, tanto en
Amrica Latina como en el mundo. Y hacamos referencia a un trabajo publicado
por Lynn Smith en 1958, en el que afirmaba que el analfabetismo haba dejado de
considerarse como algo natural, inevitable o incluso tolerable.
A continuacin nos interrogbamos en los siguientes trminos: LQu es lo que
suscita o provoca esta nueva actitud ? Qu es lo que anteriormente haca aceptar
como natural o inevitable el estado de analfabetismo? Qu sectores sociales y qu
instituciones expresan y representan la nueva actitud frente al fenmeno del analfa-
betismo? Qu condiciones explican su posicin?47
Creo que las cuestiones planteadas entonces respecto al analfabetismo tienen ple-
na validez para referimos de manera ms especfica an a los procesos de enseanza/
aprendizaje de la matemtica en la educacin bsica de los jvenes y adultos.
*
Consultor de la UNESCO en Educacin. Secretario General de EUROALFA y coordinador del Proyecto
Mufemtica para Adultos (Francia).
47 Lizarzaburu, Alfonso, La,formacin de promotores de base en programas de alfabetizacin, Ptzcuaro
(Michoacn, Mxico), UNESCOICREFAL, 1985, p. ll (Serie Retablo de Papel, N 16).
162 ~ONOCIMIENIU MATEMTICO EN LA EDUCKI6N DE 36VENES Y ADULTOS
NOS ocupamos de la educacin de adultos desde hace ya treinta aos y creo que no
es exagerado decir que recin comenzamos a percibir que se presta una atencin
mayor y ms regular a los procesos de enseanza/ aprendizaje de la matemtica en la
educacin bsica de los adultos, aunque todava sigue siendo mucho menor que la
que sin duda concita los procesos de enseanza/aprendizaje de la lectoescritura
(independientemente de la cantidad y la calidad de las contribuciones que se hayan
producido en este campo, tanto en lo que respecta a la prctica educacional propia-
mente dicha como a la investigacin).
Slo en los ltimos 10 aos se han realizado investigaciones a nivel nacional
(diagnsticos sobre los niveles de conocimiento de la poblacin adulta, como en el
caso del Canad, que se present en el seminario internacional del que damos cuenta
en este documento), publicado ensayos, estudios o experiencias o realizado reunio-
nes que tenan por objeto el campo de inters de este seminario.
No estamos en condiciones de decir que este fenmeno tenga igual importancia y
desarrollo en todas las regiones del mundo y en todos los pases; pero somos testigos
de que en diversos pases de Amrica del Norte, Amrica Latina y Europa Occidental
hay claros indicios de lo que indicamos. El xito del libro escrito por John Allen
Paulos, Professor of Mathematics y Presidential Scholar en la Temple University de
Filadelfia, intitulado justamente Innumeracy: Mathematical Illiteracy and its
Consequences,8 parece ser un signo de los tiempos. Sabemos que una golondrina no
hace el verano..., pero bien puede anunciarlo.
Cuando preparbamos la redaccin de esta introduccin -que, como bien se sabe,
es lo ltimo que se escribe-, el azar -que como dice un colega francs, es un amigo
que viaja de incgnito- hizo que en un libro intitulado Il linguaggio del giornalismo4
descubriramos un artculo del insigne lingista italiano Tullio de Mauro.
El autor sostiene que incluso afines de los aos setenta, el conjunto de la cultura
italiana se presenta caracterizada por el rasgo que Gramsci llam desnutricin cien-
tfica, que ha hecho que el ala cientfica de nuestra cultura intelectual no haya
logrado imponerse, circular, tener carta de ciudadana.s0 El anlisis de la lexicografa
italiana que De Mauro realiza le permite sostener que la situacin de la ciencia en SU
pas slo se puede comprender si se la sita en un contexto cultural ms vasto de
rechazo plurisecular de la ciencia, del que an en tiempos recientes pagamos un
altsimo precio.51 Y agrega que consecuencia y parte de dicho contexto es el persis-
4s Paulos, Paul Allen, Innumeracy: Mathematical Illiteracy and its Consequences, Farmr, Stmus y Giroux,
1989.
De Mauro. Tullio, 1 linguaggi scientifici nel giomalismo italiano, en Medici, Mario y Domenico Proietti
(A cura di), Il linguaggio del giomalismo, Milano, Mursia Editore. 1992. pp. 73-82.
50
Ancora alla fine degli anm Settanta la complessiva cultura italiana si presenta contrassegnata da que1
trato che Gramsci chiam denutrizione scientifica que ha hecho que el ala scientitica della nostra cul-
tura intelletualle non riuscita a imporsi, a circolare, ad avere diritto di cittadinanza. Op. cit., p. 73.
51
pi vasto contesto culturale di plurisecolare ritiuto della scienza di tui ancora in tempi mcenti paghiamo
il prezzo carissimo. Ibid., p. 74.
RESIJLTADOS oa SEMINARIO INTERNACIONAL SOBRE EL APWNIIUAJE Y LA ENSE%,NU DE LA .MATEMTKA
163
tente bajo nivel de la instruccin media y superior, nivel que a su vez ha creado
durante mucho tiempo poco inters por la ciencia. Toda semejanza con la realidad de
otros pases... no es pura casualidad.
Al terminar de leer el texto de De Mauro, no pudimos evitar la tentacin de releer
el clsico texto de C.P. Snow The Two Cultures and A Second Look.s2 Y es justamente
la lectura de este otro texto, que recoge la evocadora palabra alemana zeitgeist (esp-
ritu del tiempo), que nos llev a plantearnos la pregunta sobre por qu asistimos a un
creciente inters por el tema que nos rene en este seminario, aunque este inters
est todava circunscrito a personas, grupos e instituciones con limitado poder para
influir en el cambio del curso y el ritmo de la educacin, en general, de la educacin
de adultos, en particular y de la enseanza/aprendizaje de la matemtica en la educa-
cin bsica de adultos, de manera an ms especfica. Cambios, todos ehos, que slo
pueden realizarse como parte de transformaciones ms globales y profundas de las
respectivas matrices sociales.
Sin embargo, los signos positivos que percibimos no nos ocultan la indigencia del
paisaje que contemplamos, sobre todo si tenemos en cuenta el tiempo transcurrido
desde que, en el caso de Amrica Latina, los gobiernos de los pases de la regin
asumieron solemnes compromisos en materia de educacin. Nos referimos, para no
ir ms lejos en esta segunda mitad del siglo XX, al Proyecto Principal de Educacin
para Amrica Latina y el Caribe, que fue expresin de la Conferencia Regional de
Ministros de Educacin y de Ministros Encargados de la Planificacin Econmica
de 10s Estados Miembros de Amrica Latina y el Caribe. Esta conferencia fue convo-
cada por el Director General de la UNESCO y organizada con la cooperacin de la
Comisin Econmica de las Naciones Unidas para Amrica Latina (CEPAL) y la
Organizacin de los Estados Americanos (OEA) y se realiz en la ciudad de Mxico
del 4 al 13 de diciembre de 1979 y concluy con la aprobacin de la Declaracin de
Mxico.
Los tres grandes objetivos especficos del Proyecto Principal se enunciaron en los
trminos siguientes:
- Asegurar la escolarizacin antes de 1999 a todos los nios en edad escolar y
ofrecerles una educacin general mnima de 8 a 10 aos;
- Eliminar el analfabetismo antes del fin del siglo y desarrollar y ampliar los servi-
cios educativos para los adultos;
- Mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos a travs de la realiza-
cin de las reformas necesarias.
Snow, C.P., The Two Cultures andA Second Laok, Cambridge, Cambridge Univenity Press, 1988. La
primera parte de este libro fue publicada por primera vez en 1959 y la segunda fue publicada por primera
vez en 1964. La expresin two cultures (dos culturas), que se convirti en parte de la lengua inglesa
desde la famosa Rede Lecture dada por Lord Snow en 1959, designa la brecha que separa a los literary
intellectuals de los scientists en el mundo occidental.
Cul es la situacin en la que nos encontramos hoy en relacin con dichos obje-
tivos? Como nuestro propsito en este documento no es hacer un anlisis de la situa-
cin, sino ubicar los desafos que tiene la regin a partir de los resultados del Semi-
nario Internacional de Marly-le-Roi (Francia), ser suficiente brindar una referencia
de un estudio reciente que nos permitir medir la enorme brecha que an existe entre
los objetivos formulados y la situacin efectivamente existente: el perfil educativo
regional sigue mostrando graves deficiencias. El nivel educacional promedio es
apenas de 6 aos de estudio y casi la mitad de la fuerza laboral latinoamericana no
ha completado la educacin primaria. La masificacin se realiz con poca inver-
sin y tuvo un impacto inequitativo, pues bene@i en mayor medida a los hijos de
los grupos de ingresos medianos y altos. En efecto, la educacin impartida a la
mayora es de deficiente calidad, y a menudo sin vinculacin alguna con los reque-
rimientos de la sociedad.53
En efecto, de mantenerse la tendencia histrica de la ltima dcada, la regin
contara todava con Il % de analfabetos en el ao 2000 y un 40% de los jvenes no
habra logrado terminar la enseanza primaria; por ende, el trabajador promedio,
sin ni siquiera haber completado la escolarizacin primaria, apenas podra esperar
recibir un mes de capacitacin durante su vida labora1.54
En abril de 1991 se realiz en Quito (Ecuador) la IV Reunin del Comit Regio-
nal Intergubemamental del Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y
el Caribe, integrado por los ministros de educacin de todos los pases de la regin.
En esta reunin, convocada por la UNESCO, se aprob la Declaracin de Quito en
la que se dice textualmente: ... estamos en un momento de enorme trascendencia
histrica, definido por la necesidad de iniciar una nueva etapa de desarrollo educa-
tivo, que responda a los desafos de la transformacin productiva, de la equidad
social y de la democratizacin poltica.
Cul es la viabilidad de lograr objetivos tan ambiciosos si. por una parte, las
tendencias previsibles son las ya sealadas anteriormente y, por otra, los resultados
de algunas investigaciones muestran que. por ejemplo: La experimentacin, adap-
tacin y aplicacin de las nuevas tecnologas requieren de un buen dominio de las
cuatro operaciones bsicas, ms el clculo de porcentajes y saber usar la regla de
tres. Por ejemplo, la adecuada utilizacin de fertilizantes, plaguicidas y semillas
supone poder fraccionar las recomendaciones tcnicas que estn usualmente dise-
adas para la escala de una hectrea, y poder pasar de una medida a otra (gramos
por litro, libras por hectrea, etc.), todo lo cual exige un manejo fluido en el clculo
de razones, proporciones y porcentajes. Estos conocimientos slo empiezan a mane-
jarse a partir del cuarto ao de primaria, y deberan ser internalizados despus del
sexto ao de primaria. Con esa hiptesis, los tres o cuatro aos de educacin bsica
CEPAL-UNESCO. Educacih y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad, San-
tiago de Chile. CEPAL-UNESCO, 1992, p. 76.
% Ibid., p. 77
RE.WLTAD~~ DEL .%MLN.A.RIO hTERNAXONAL SOBRE EL APREM)LzAJE Y LA ~SAW.ANZA DE IA MATTMATICA
165
que generalmente se consideraban suficientes para la alfabetizacin, se vuelven
claramente insuficientes; el umbral adecuado se situara ms bien cerca del sexto
ao de primaria, con variaciones que dependen de la complejidad de las nuevas
tecnologas por asimilar y el curnculo, as como la calidad de la enseanza prima-
ria. Es deciK mientras la alfabetizacin generalizada en las zonas tradicionales
puede actuar como catalizador; acelerando la entrada a las primeras etapas del
cambio tecnolgico, para acrecentar el desarrollo en esta esfera se requerirn nive-
les ms altos de educacin.55
Dada las restricciones de espacio, no entraremos a analizar las otras dimensiones
en las que se manifiestan las brechas: la equidad social y la democratizacin poltica,
ni tampoco, como lo hubiramos deseado, lo que ha sucedido desde la Conferencia
Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia, 5-9 de marzo de 1990),
patrocinada por la UNESCO, el PNUD, el UNICEF y el Banco Mundial, en la que se
aprob la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos y el Marco de accin
para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje.
Las relaciones entre educacin bsica para nios y educacin bsica para jvenes
y adultos es un eje de anlisis fundamental. La problemtica de la equidad no slo se
da en relacin con variables tales como regin, sexo, zonas, nivel de ingreso, cultura,
lengua, etc., sino tambin en trminos de edad, es decir, de la equidad intergenera-
cional. Todo parece indicar que los jvenes y los adultos y la sociedad en su conjunto,
estn pagando el precio de una atencin que se concentra casi exclusivamente en la
escuela primaria destinada a los nios. En palabras de Gabriel Carron, especialista
en el rea de educacin bsica del Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educacin de la UNESCO: Los programas destinados a los jvenes que estnfuera
de la escuela y especialmente a los adultos slo han recibido una atencin marginal
y tal vez mucho menor de la que recibieron en las dcadas de los aos setenta y
ochenta. La principal preocupacin de los gobiernos se ha concentrado en las es-
cuelas primarias. Cmo expandir rpidamente el acceso a las escuelas y mejorar su
caliaud (o simplemente mantener las piezas juntas) han seguido siendo las principa-
les cuestiones de poltica. El desafo de Jomtien, consistente en adoptar una pers-
pectiva global para el desarrollo de la educacin bsica, an no se ha logrado.s6
Esperamos que durante el desarrollo mismo de las jornadas de reflexin ser
posible abordar y profundizar algunos de los aspectos mencionados y otros que ni
siquiera hemos podido explicitar, como uno que sintetizar en una frase proferida
por un colega dans con quien tuve oportunidad de encontrarme recientemente en
Pars y que ahora vive y trabaja en Ghana: La mejor contribucin que se puede
hacer a la educacin de los nios es darles padres bien educados.
55 Ibid., p. 58.
56 Carron, Gabriel, Cinco aos despus de Jomtien - Dnde nos encontramos?, en Carta Informativa del
UPE, Vol. XIII, N 3 (julio-septiembre), 1995, p. 16.
166 cONOClMENlO .t+WEMhCO EN U EDUCACl6N DE JdVENES Y ADULTOS
ANTECEDENTES DEL SEMINARIO
El Centre Universitaire de Formation Continue (CUFCO) de la Universidad de Angers
y la Red Europea de Investigacin, Formacin y Promocin de la Alfabetizacin y la
Educacin de adultos (EUROALFA) organizaron el Primer Seminario Internacional
sobre El aprendizaje y la enseanza de la matemtica bsica a jvenes y adultos de
los sectores populares, que se realiz en Marly-le-Roi (cerca de Pars, Francia) del
15 al 19 de marzo de 1993 en estrecha cooperacin con el Groupe Petmanent de
Lutte Centre LIZlettrisme (GPLI), organismo interministerial del Gobierno de Fran-
cia, la UNESCO (Seccin de Alfabetizacin) y el Instituto de la UNESCO para la
Educacin en Hamburgo (IUE), que brindaron su apoyo intelectual y financiero.
Desde su creacin en 1987, EUROALFA ha promovido una serie de actividades
en los campos de la formacin, la investigacin y la prctica de la alfabetizacin y la
educacin de adultos en Europa. 57 Estas actividades siempre han estado abiertas a
todas las personas y organizaciones (no gubernamentales, gubernamentales e inter-
gubernamentales) que trabajan en las reas de competencia de EUROALFA, princi-
palmente en Europa (en el sentido de la UNESCO), pero tambin fuera de esta re-
gin.
Gracias a las actividades realizadas durante los ltimos aos por la UNESCO,
sus institutos especializados (como el Instituto de la UNESCO para la Educacin en
Hamburgo) y sus Oficinas Regionales, as como diversas organizaciones nacionales
(como el GPLI) y redes institucionales regionales e internacionales (como
EUROALFA), numerosas personas y especialistas que trabajan en los campos de la
alfabetizacin y la educacin de adultos en las diferentes regiones del mundo, han
tenido la posibilidad de ponerse en contacto.
El intercambio de experiencias y conocimientos entre los participantes en dichas
actividades ha permitido constatar que, tanto en los pases industrializados como en
los en desarrollo, poco es lo que se ha sistematizado o investigado sobre los procesos
de aprendizaje y enseanza de la matemtica bsica a los jvenes y adultos de los
sectores populares con bajo nivel de escolaridad o que no han tenido ninguna expe-
riencia escolar. Se cuenta con una gran cantidad de experiencias sistematizadas o de
investigaciones realizadas con nios en edad preescolar y escolar de diferentes orge-
nes sociales, pero no con jvenes y adultos de los sectores sociales mencionados. En
este sentido, la matemtica constituye el pariente pobre de la alfabetizacin y la
educacin de adultos.
57 La creacin de EUROALFA tuvo como antecedente la iniciativa de un grupo de personas que participa-
ron en el Taller de especialistas en Europa sobre la prevencin del analfabetismo funcional y la integra-
cin de la juventud en el mundo del trabajo que organiz la UNESCO en la sede del IUE en Hamburgo
del 1 al 5 de diciembre de 1986.
58 De manera especial, aunque no exclusivamente, gracias a la Consulta Colectiva de la ONG sobre
Alfabetizacin y Educacin de Adultos que se cre en 1984.
RESULTADOS DEL S~MLNARIO I~VIEIWACIONAL SOBRE EL APRENDIZAIE Y LA ENSERANZA DIZ LA MATEMATIcA 167
Las ms de las veces, los programas de alfabetizacin y educacin de adultos
adaptan, cuando no aplican simplemente de manera mecnica, los libros o manuales
escolares, as como el material didctico correspondiente, creados para ensear a los
nios. No se tiene en cuenta las caractersticas, los estilos de aprendizaje, las necesi-
dades y las motivaciones de los jvenes y adultos de los sectores populares que de-
sean encontraren los programas educacionales una respuesta efectiva a sus apre-
miantes necesidadescotidianas. La creciente importancia del desarrollo y utilizacin
de la ciencia y la tecnologa en las sociedades contemporneas, su impacto cada vez
ms amplio y significativo en las diversas esferas de nuestra vida cotidiana (trabajo,
vida familiar, vida asociativa, etc.) y lo complejo de la vida social requieren instru-
mentos intelectuales ms potentes para posibilitar una participacin social ms ple-
na y efectiva de todos en la toma de decisiones, es decir; en la democratizacin de la
sociedad. En este sentido, el aprendizaje y la utilizacin de la matemtica constituye
uno de los instrumentos claves para el acceso al conocimiento y la democratizacin
de la educacin y de la sociedad.
OBJETIVOS
Tomando en consideracin que el seminario era el primero en su gnero a nivel
internacional, los objetivos se definieron en los trminos siguientes:
Generales
Formular un estado de la cuestin sobre lo que existe en cada pas en relacin con el
tema del seminario en materia de: Aprendizaje/enseanza e Investigacin
Mejorar los procesos de aprendizaje/enseanza de la matemtica bsica de los
jvenes y adultos de los sectores populares con bajos niveles de escolaridad o sin
experiencia escolar.
Especficos
Intercambiar experiencias previamente sistematizadas sobre la concepcin, planifi-
cacin, implementacin y evaluacin de los programas de aprendizajelenseanza de
la matemtica bsica a jvenes y adultos de los sectores populares con bajos niveles
de escolaridad o sin experiencia escolar, as como de la investigacin existente en
este campo;
Identificar los logros obtenidos y los principales problemas que se presentan en
los dominios indicados en el prrafo anterior (recursos humanos, econmico-finan-
cieros, equipamiento, material didctico, evaluacin, etc.).
168 CONOCIUIENT~ MATEMTICO EN IA EDUCKMN DE JVENES Y ADULTOS
Identificar los principales vacos o lagunas existentes en trminos de conoci-
miento e investigacin;
Buscar las articulaciones posibles entre animadores, formadores de animadores e
investigadores:
- Demandas que los animadores formulan a los investigadores
- Demandas que los investigadores formulan a los animadores
- Demandas que los animadores formulan a los formadores de animadores
- Demandas que los formadores de animadores formulan a los animadores
- Demandas que los formadores de animadores formulan a los investigadores
- Demandas que los investigadores formulan a los formadores de animadores
Identificar las necesidades fundamentales prioritarias y los medios que permitan
proseguir y desarrollar el intercambio iniciado en este seminario.
PARTICIPANTES
Tomando en cuenta los objetivos del seminario, el impacto y el efecto multiplicador
que se esperaba del mismo y los recursos disponibles (financieros, de infraestructura
y equipamiento), la participacin se plante en los trminos siguientes:
Tipos de participantes y distribucin prevista
Animadores de programas: 75% del total de participantes.
Investigadores: 15% del total del participantes.
Formadores de animadores: 10% del total de participantes.
Pmveniencia prevista de los participantes
Europa (en el sentido de la UNESCO): 25 participantes.
Amrica Latina y el Caribe, Africa y Asia: 15 participantes.
Total de participantes: 40.
Condiciones de participacin
Fuera de una condicin general de carcter lingstico vlida para todos los ponenciales
participantes (comprender bien y expresarse correctamente en por lo menos una de
las tres lenguas de trabajo del seminario: espaol, francs e ingls), se definieron
condiciones especficas para cada tipo de participante (animador, formador de ani-
madores e investigadores), que se pueden resumir de la siguiente manera: para las
169
dos primeras categoras -animador/formador de animadores-, tener una experiencia
de trabajo en el rea definida por el seminario no menor de cuatro anos; en el caso
del investigador, haber realizado o estar efectuando una investigacin relevante en el
rea definida por el seminario. Otra condicin especfica comn para todos los can-
didatos fue presentar su experiencia sistematizada por escrito (20 pginas estndar,
equivalente a un documento de 6.400 palabras), tomando como base un cuestionario
especficamente preparado por los organizadores del seminario para cada tipo de
participante.59
ASPECTOS ORGANIZATIVOS Y PROGRAMTICOS IMPORTANTES
El seminario se realiz bajo la modalidad de internado, con el propsito de que los
participantes se concentraran y compartieran fsicamente el mismo lugar de habita-
cin y trabajo durante los cinco das de duracin del seminario, creando as una de
las condiciones de posibilidad de un mayor intercambio entre todos, sobre todo en los
momentos de encuentro informal, fuera del programa oficial de trabajo.
Los miembros del equipo organizador del seminario se integraron en los diferen-
tes grupos de trabajo.
Los grupos de trabajo eligieron a sus respectivos coordinadores y relatores para
facilitar la dinmica grupa1 y poner en comn -durante las sesiones plenarias- los
principales puntos discutidos y las propuestas de cada grupo.
Los ejes de intercambio y de anlisis fueron los procesos de aprendizaje/ ense-
anza de la matemtica bsica a los adultos y los procesos, los resultados y los usos
de los resultados de las investigaciones realizadas. La participacin de los formado-
res de animadores sirvi para establecer un puente entre los animadores y los inves-
tigadores.
El abordaje de los temas fundamentales se realiz mediante un proceso inductivo,
es decir, se parti de la presentacin de las experiencias sistematizadas por 10s pro-
pios participantes, segn el cuestionario definido por los organizadores del semina-
IiO.
Entre las cuestiones clave que se discutieron en los grupos tenemos:
las caractersticas socio-econmicas y culturales de los adultos que participan en
los programas;
los marcos poltico-institucionales a nivel nacional o regional (estatal); a nivel de
la institucin o grupo que realiza la accin pedaggica o de investigacin;
los objetivos fundamentales y cmo se determinan;
la planificacin y la gestin;
59 Se encontrar en Anexo, al final de este documento, el cuestionario enviado a cada tipo de participante. Su
lectura permitir tener una idea ms precisa de lo que los organizadores consideraban que deba ser la
materia prima del seminario y, a la vez, podran ser un instrumento til para quienes se proponen orga-
nizar una actividad semejante.
los recursos humanos, econmico-financieros, de equipamiento, de infraestruc-
tura;
las estrategias pedaggicas de los programas: enfoques, desarrollo cun-icular,
mtodos, tcnicas y material didctico; las estrategias de las investigaciones: enfo-
ques, mtodos y tcnicas;
el seguimiento y la evaluacin de los programas;
los principales resultados de las investigaciones y la utilizacin de dichos resulta-
dos por parte de los responsables de la formulacin de poltica y la toma de decisio-
nes.
En relacin a cuestiones clave sealadas se trat de determinar lo que se conside-
raba los principales logros, problemas, vacos en trminos de conocimiento y accio-
nes prioritarias que se podran emprender para mejorar el acceso, la calidad, la rele-
vancia, la eficiencia y la eficacia de los procesos de enseanzafaprendizaje y de in-
vestigacin en este campo, mediante una mejor articulacin del trabajo de animado-
res, formadores de animadores e investigadores,
El programa definitivo fue presentado y analizado con los participantes al co-
mienzo del seminario para efectuar las modificaciones que consideraran pertinentes.
El 80% de las actividades formales previstas se realiz bajo la modalidad de
grupos de trabajo, facilitando as la participacin de todos en el intercambio y dispo-
niendo de tiempo suficiente para el tratamiento adecuado de los temas.
La experiencia adquirida en seminarios anteriores justific la importancia atri-
buida por los organizadores a las actividades de carcter informal (incluyendo las de
recreacin) para facilitar el conocimiento mutuo, as como el intercambio interperso-
nal e intercultural. Durante la semana que dur el seminario, los participantes pudie-
ron exponer una gran variedad de materiales escritos y audiovisuales que utilizan en
las areas consideradas por el seminario. La exposicin constituy una fuente valiosa
de informacin y un catalizador para lograr un dilogo ms centrado y fructfero
entre los participantes, dilogo que eventualmente se podr prolongar ms all del
seminario.
PRINCIPALES RESULTADOS DEL SEMINARIO
Constataciones generales
A partir de la informacin presentada por los participantes, la constatacin ms
general a la que di lugar la realizacin misma del seminario fue que, efectivamente,
el aprendizaje/enseanza de la matemtica bsica a los jvenes y adultos de los sec-
tores populares ha sido y sigue siendo el pariente pobre de la alfabetizacin y la
educacin de adultos, tanto en los pases desarrollados como en los pases en desa-
P.F.SULTADOS mm ~~?MINARIO INTERNACIONAL SOBRE EL ~+ENDJZ.AJE Y LA ENSEAA~ZA DE LA ?vtUEdTICA
171
1~0110. El hecho mismo de que este fuera el primer seminario internacional en este
CCUTIPO constituye un indicador suficientemente elocuente de la situacin.
Las carencias y dificultades que tienen los jvenes y adultos de los sectores popu-
lares para apropiarse y utilizar adecuadamente la matemtica bsica forman parte de
un cuadro ms amplio y complejo de carencias y dificultades de carcter econmico,
social, poltico y cultural.
Si bien no se dispone de un nmero suficiente de estudios relevantes a nivel
nacional e internacional en el rea de la matemtica bsica, la informacin parcial
disponible muestra que, tanto en los pases desarrollados como en los pases en desa-
1~0110,los sectores sociales populares pobres de las zonas urbanas y rurales presentan
mayores carencias y dificultades tanto en sta como en otras reas. Profundas y cre-
cientes desigualdades y desequilibrios en la produccin y el consumo, el empleo, la
distribucin del ingreso, la salud, la vivienda, la educacin y la cultura fracturan y
polarizan la vida en los planos internacional y nacional.
Los jvenes y adultos que demandan aprender la matemtica bsica lo hacen por
muy diversas razones, comprensibles solamente mediante el anlisis de los contextos
especficos en los que viven y trabajan. Sin embargo, los participantes en el semina-
rio consideraron que se puede identificar un ncleo comn de aspiraciones en esta
diversidad de motivaciones e intereses: la necesidad de apropiarse de un instrumento
que les permita afirmarse como personas, es decir, tener un mayor nivel de autono-
ma y poder para enfrentar un mundo cuya experiencia diaria hace que lo perciban
con desconfianza y miedo. Este ncleo comn se puede resumir en las propias pala-
bras de las personas que participan en los programas: Queremos saber hacer cuen-
tas para que no nos engaen . queremos aprender para dejar de ser las sombras de ,
los otros. La dominacin y la explotacin se ven facilitadas y reforzadas por las
carencias y dificultades que manifiestan las personas en este campo especfico.
Para quienes han decidido enfrentar esta situacin en el terreno, resulta chocan-
te y frustrante constatar que la declaracin de buenas intenciones sobre el carcter
crucial de la satisfaccin de las necesidades de educacin bsica de nios y adultos
-solemnemente enunciada, por ejemplo, en la Conferencia Mundial sobre Educa-
cin para Todos, realizada en Jomtien en marzo de 1990- tenga ms bien, como
reverso de la medalla la indiferencia, el poco inters o la falta de apoyo efectivo de
una gran mayora de organizaciones gubernamentales, intergubernamentales y no
gubernamentales a las personas, grupos o instituciones que promueven la ensean-
za/aprendizaje de la matemtica bsica en los sectores populares -cuya cultura no
corresponde necesariamente a la de la escuela- como parte de procesos ms amplios
destinados a mejorar y transformar sus condiciones de vida y de trabajo.
Lo ms preocupante es que la valoracin y la conducta que se manifiesta en
relacin con la enseanztiaprendizaje de la matemtica bsica en los sectores popu-
lares revelan tambin el valor real que muchos responsables de la toma de decisiones
en los planos gubernamental, intergubemamental y no gubernamental asignan a es-
tos sectores sociales si lo medimos en trminos de la definicin e implementacin de
polticas, planes, estrategias, programas, marcos legales e institucionales, investiga-
cin, formacin de personal y asignacin de recursos econmico-financieros. Gene-
ralmente, estos sectores sociales son abandonados a su propia suerte.
Para los participantes del seminario sta es una cuestin clave que se debe anali-
zar en profundidad. La definicin de polticas y estrategias, as como la asignacin
efectiva de los recursos necesarios para el logro de los objetivos polticos, constituyen
elementos fundamentales para determinar si existe o no y en qu medida, una real
voluntad poltica para satisfacer las necesidades bsicas de todos los miembros de
una sociedad y, entre ellas, las de orden educacional. Sin voluntad poltica no es
posible lograr transformaciones significativas y duraderas.
Los participantes consideraron que la importancia del seminario, de los objetivos
que se propuso lograr y de la contribucin que pretenda aportar ha sido modesta,
pero significativa. Ha permitido que los participantes tengan mayor claridad sobre la
naturaleza y el alcance de los problemas que confrontan y tienen que enfrentar las
personas, grupos e instituciones comprometidos en este campo, las alianzas que hay
que concretar y las acciones conjuntas que hay que emprender.
Constataciones sobre la sistematizacin e intercambio de experiencias
La realizacin de un ejercicio de sistematizacin de las experiencias de animadores,
formadores de animadores e investigadores constituye una condicin necesaria para
tomar conciencia de los logros, problemas y carencias, as como de las acciones que
hay que emprender para mejorar sustancialmente las concepciones y las prcticas de
la alfabetizacin y la educacin de adultos, a fin de responder eficazmente a las
necesidades de sus destinatarios.
El debate permiti tomar conciencia de la importancia de la primera pregunta del
cuestionario destinado a los animadores respecto a por qu se cre el programa de
matemtica bsica en el que participa y quin tom la iniciativa de crearlo. Al anali-
zar lo que se podra denominar la cultura de la institucin sobre la enseanza de la
matemtica, se puede ver cmo el programa est marcado por las condiciones y la
forma en que se decidi asumir la tarea, la concepcin que se tema de la misma, as
como la evolucin que se ha producido desde su creacin y por qu se ha dado esta
evolucin.
Algunos programas que nacieron con una concepcin de la alfabetizacin centra-
da en los problemas de lectura y escritura han tenido dificultades ms o menos im-
portantes para integrar la matemtica como una dimensin fundamental de SU ac-
cin educacional cuando las autoridades gubernamentales (de los ministerios de edu-
cacin, trabajo, asuntos sociales, etc.), las agencias financieras (nacionales o extran-
jeras) o los propios adultos lo han solicitado.
Asimismo, la naturaleza de los grupos u organizaciones que ofrecen programas
de alfabetizacin y educacin de adultos condiciona, en mayor o menor medida, su
concepcin y su prctica de la enseanza/aprendizaje, en general y de la matemtica,
en particular.
En general, las instituciones que forman parte del aparato del Estado tienen un
margen de accin ms limitado respecto a la determinacin de los pblicos a atender,
la definicin de los objetivos a lograr, las estrategias a seguir, el programa que se
habr de implementar, las modalidades de la oferta educacional, el personal a reclu-
tar (sus niveles salariales y condiciones de trabajo, carrera, etc.), los recursos econ-
mico-financieros y materiales de los que puede disponer, el rendimiento de cuentas,
etc.
En el polo opuesto, las organizaciones no gubernamentales gozaran, en princi-
pio, de un margen de libertad mayor en algunos de los aspectos claves mencionados
en el parrafo anterior, lo que les permitirfa tener un mayor grado de coherencia entre
sus concepciones y sus prcticas efectivas, as como disponer de mejores condiciones
para ser ms creativas e innovativas. Sin embargo, el anlisis de las experiencias
mostr que la autonoma legal no es una condicin suficiente para la independencia
institucional. La dependencia financiera juega un papel muy importante en la vida
de las instituciones no gubernamentales, limitando en mayor o menor medida sus
mrgenes reales de autonoma en aspectos sustanciales de su accin.
La autonoma tambin se puede ver limitada por los marcos legales definidos por
los gobiernos. El caso de los Pases Bajos constituye un ejemplo. A partir de 1987, el
gobierno promulg una ley que institucionaliza la oferta de educacin bsica para los
adultos. Segn dicha legislacin, slo pueden ser animadores de dichos programas
las personas que renan ciertos requisitos (nivel de estudios) y que pasan por un
proceso de formacin obligatorio que les da la calidad de profesionales de la educa-
cin de adultos Cul es la justificacin de tal medida? Cules pueden ser sus con-
secuencias?
En sntesis, se consider que sera importante presentar y discutir este aspecto
con mayor detalle para tener un marco de referencia sobre la influencia del contexto
institucional en la accin educacional, en general, y en la enseanza/aprendizaje de
la matemtica bsica, en particular.
Constataciones sobre la problemtica de los promotores
En lo que respecta a las caractersticas de los jvenes o adultos que participan en
los programas, los participantes coincidieron en sealar su gran heterogeneidad,
independientemente de las variables que se tome en consideracin: edad, sexo, len-
gua materna, situacin y experiencia escolar, situacin y experiencia laboral, situa-
cin y experiencia familiar en trminos educacionales y laborales, etc.
Otra caracterstica comn se refiere a los orenes sociales de los jvenes o adul-
tos: en su gran mayora forman parte de los sectores marginalizados de la sociedad.
174 CONOCIMIGYIU MATEUATICO EN LI EDUCACl6N DE J6VENES Y ADULTOS
Esta marginalizacin se ve agravada en el caso de quienes habitan las zonas rurales,
son mujeres y, ms an, son inmigrantes (en este ltimo caso, una gran mayora
desconoce la cultura y la lengua del pas).
Desde el punto de vista cultural, el anlisis revel el poco o bajo capital cultu-
ral del que disponen los pblicos que frecuentan los programas de educacin de
adultos. En la mayora de los casos, las experiencias escolares han sido breves (3 a 5
aos de estudios primarios), discontinuas, con un alto nivel de fracaso. Los jve-
nes y adultos tienen una imagen negativa de la escuela, de lo que lograron o apren-
dieron, y rechazan todo aquello que se parezca a su experiencia escolar. Tienen poca
confianza en s mismos en relacin con sus capacidades y potencial de aprendizaje.
Muchos participantes tienen al padre o a la madre que son analfabetos o que nunca
asistieron a la escuela.
La gran mayora de los jvenes y adultos tienen dificultades de insercin laboral;
muchos son hijos o hermanos de personas que tambin se encuentran en situacin de
desempleo y, en algunos casos, de personas que nunca han trabajado. Hay desem-
pleados de larga duracin que reciben una asignacin por desempleo; otros, por di-
versas razones, no tienen derecho a recibir esta asignacin. Las experiencias labora-
les de las mujeres son muy variadas, pero generalmente estn relacionadas con el
trabajo domstico y los servicios. Estas experiencias condicionan el tipo y nivel de
conocimientos matemticos que han logrado desarrollar para enfrentar la resolucin
de problemas que se les presentan en la vida cotidiana.
Las motivaciones para asistir a los programas tambin son muy diferentes: bus-
car un empleo, obtener una licencia o permiso para conducir un vehculo a fin de
conseguir un empleo, ayudar a los hijos en las tareas escolares, administrar mejor el
presupuesto familiar, administrar un pequeo negocio familiar, lograr una promo-
cin en el trabajo, etc.
Muchos animadores sealan las grandes dificultades que tienen para construir el
programa de ensean&aprendizaje debido, entre otros factores, a la gran heteroge-
neidad de los participantes.
A la heterogeneidad de los pblicos se agregan otros factores que dificultan a los
animadores la elaboracin de los programas de matemtica:
-
El desconocimiento de cmo aprenden los adultos:
- La carencia de instrumentos que permitan determinar los conocimientos que tie-
nen los adultos cuando llegan al programa (niveles de entrada);
- La dificultad para articular los niveles de entrada de los participantes con un
programa y un proceso de enseanza/aprendizaje que les permita consolidar y
desarrollar sus conocimientos;
- La insuficiente formacin en matemtica de los propios animadores y, mas toda-
va, en lo que respecta a la enseanza de la matemtica a los jvenes y adultos que
participan en este tipo de programas.
Si bien algunas respuestas a los cuestionarios presentan en lneas generales el
programa de enseanza de matemtica bsica utilizado, no se describen las estrate-
gias y tcticas pedaggicas para implementar el proceso de enseanza. Dadas las
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.--_ _-..
RESULTADOS DEL S~INARIO INTERNACIONAL SOBRE EL APREWW Y LA ENSENANZA DE LA MATEMATICA 175
limitaciones de tiempo en la presentacin y anlisis de las experiencias, este aspecto
no se pudo profundizar como hubiera sido necesario.
Desde un punto de vista conceptual, el anlisis de las respuestas al cuestionario
puso en evidencia que no se define explcita y claramente lo que se entiende por
matemtica bsica, ni las relaciones entre la lectoescritura y la matemtica.
La mayora de los participantes subray la carencia de material pedaggico espe-
cialmente creado o adaptado para los jvenes o adultos; cuando se cuenta con este
material, no se dispone de instrumentos que permitan evaluar su pertinencia y efica-
cia.
Entre las principales dificultades que tienen los adultos en el proceso de ensean-
za/aprendizaje se sealaron:
- la fijacin a los datos de experiencias previas (dificultades para generalizar estra-
tegias o descontextualizar);
- las limitaciones de las experiencias previas en la vida laboral o econmica de los
participantes -especialmente de las mujeres-, que no han estimulado el desarro-
llo de estrategias y mecanismos ms eficientes y eficaces para plantear y resolver
problemas relativamente simples;
- una actitud ambigua -sobre todo entre quienes asistieron a la escuela- respecto a
los enfoques de enseanza realistas, es decir, que se basan en situaciones de la
vida real. Hay participantes que demandan una enseanza como la de la escue-
la, a pesar de que simultneamente piensan que fue la escuela la que los llev al
fracaso.
En lo que respecta a la evaluacin, se subray que es uno de los aspectos menos
desarrollados. En las respuestas al cuestionario sobre este punto se mencionan algu-
nos instrumentos que se utilizan para evaluar el proceso de enseanza/aprendizaje
de los participantes, pero no se explicita si dichos instrumentos han sido objeto de
evaluaciones para determinar su pertinencia y eficacia. Tampoco se encontr res-
puestas que mencionen procesos de seguimiento y evaluacin de los programas como
un todo. Tampoco se describen evaluaciones de impacto de los programas una vez
que los participantes han egresado, a fin de determinar sus efectos a ms largo p1a~0
en trminos de aprendizaje y utilizacin efectiva de lo aprendido, as como de la
relevancia de lo que se aprendi en el programa. La discusin en los grupos confirm
estas carencias y la necesidad de superar esta situacin mediante trabajos de investi-
gacin y experimentacin.
Constataciones sobre la problemtica de los formadores de animadores
Se recibi muy pocas respuestas de formadores de animadores. Esto impidi tener
una idea ms precisa de los perfiles de las instituciones en las que trabajan, sus
principales caractersticas (en funcin de las variables indicadas en los cuestiona-
176 cONOCIMluvn> MATEMhTICO EN IA EBUCACl6N DE JVENES Y ADULTOS
rios, tales como edad, sexo, nivel de formacin general y en matemtica, situacin
laboral, etc.), los problemas que confrontan y las propuestas que formulan para me-
jorar su rendimiento y el de los programas en los que trabajan.
Sin embargo, algunas respuestas al cuestionario, as como la discusin en los
grupos de trabajo y en las sesiones plenarias indican que los problemas son semejan-
tes a los que confrontan los animadores, tales como dificultades para: conceptualizar
lo que se entiende por matemtica bsica; determinar las relaciones entre la lectura/
escritura y los procesos de enseianza/aprendizaje de la matemtica bsica destinada
a los jvenes y adultos de los sectores populares; conocimiento insuficiente de cmo
aprenden los adultos, cmo se puede determinar sus niveles de entrada, cmo cons-
truir un programa que se base en los conocimientos que ya han adquirido para conso-
lidarlos y desarrollarlos; carencia de instrumentos para determinar los niveles de
entrada de los animadores que forman; la conceptualizacin, desarrollo, aplicacin y
evaluacin de los programas de formacin de los animadores, etc.
Se subray la necesidad de sistematizar las experiencias de los participantes en
esta rea especfica, as como de identificar otras experiencias ya sistematizadas o
investigaciones efectuadas en este campo que contribuyan a superar las carencias y
dificultades constatadas.
Constataciones sobre la problemtica de los investigadores
Es importante sealar que antes de la realizacin del seminario slo se recibi dos
respuestas al cuestionario debido a los investigadores. En general, se confirm que la
investigacin en nuestra rea de inters es muy limitada y no constituye una priori-
dad. Durante el seminario se presentaron otras dos investigaciones, pero slo una de
ellas tena por objeto el aprendizaje propiamente dicho de la matemtica bsica por
parte de los adultos; la otra era ms bien una investigacin sobre la situacin de la
enseanza de la matemtica a los adultos en los Estados Unidos de Amrica.
La primera investigacin realizada y presentada por Alicia Avila Storer (Mxi-
co), tuvo como objeto de estudio el conocimiento matemtico de los analfabetos: el
origen y el desarrollo de sus estrategias de clculo.
Con ocasin de la decisin de una institucin gubernamental de elaborar nuevos
textos para un proyecto entonces experimental de educacin bsica de adultos (1985)
la investigadora descubre la carencia de conocimientos sobre los adultos que utiliza-
ran los materiales: sus intereses, saberes y formas particulares de acercarse a la ma-
temtica. La institucin responsable del proyecto considera que no hay tiempo para
realizar una investigacin (debido a lo que,la investigadora denomina los tiempos
polticos), a pesar de valorar su necesidad. A medida que avanza el proceso de
elaboracin de los textos se hace ms evidente la necesidad de conocer las estrategias
de clculo y las formas peculiares de pensar de quienes los van a utilizar. NO se
contaba con estudios previos sobre esta temtica; se careca de una metodologa de
investigacin probada, as como de una bibliografa relevante sobre el tema (tanto a
nivel nacional como internacional).
Posteriormente (1988-89), la autora decidi realizar una investigacin que per-
mitiera conocer las estrategias y mecanismos de clculo con las cuatro operaciones
aritmticas bsicas construidos y utilizados por los analfabetos en su vida cotidiana,
la capacidad de generalizacin de dichas estrategias, as como la relacin entre cl-
culo y simbolizacin.
En la presentacin de su investigacin, la autora describi el origen y el desarro-
llo de dichas estrategias y mecanismos; analiz la capacidad de abstraccin y genera-
lizacin que despliegan los analfabetos con su uso; expuso los principios rectores que
guan a cada una de las estrategias, los casos aritmticos en que son utilizadas y los
procesos especficos que caracterizan su desarrollo progresivo. Tambin analiz la
relacin existente entre el manejo de registros grficos y el desarrollo de la capacidad
de clculo.
Las preguntas que orientaron la investigacin fueron las siguientes: Los adultos
no alfabetizados resuelven con las cuatro operaciones aritmticas los problemas que
se les plantean, sin recurrir a la ayuda de otras personas?
Si la respuesta es afirmativa: Cules son las estrategias de clculo que utilizan?
Todas las personas utilizan las mismas estrategias de clculo y tienen el mismo
nivel de eficiencia? LTodas las personas tienen las mismas limitaciones y dificulta-
des en el proceso de calculo? Cul es la lgica que sustenta las estrategias de clculo
y de dnde proviene dicha lgica? LCules son las posibilidades de generalizar y
transferir las estrategias de clculo para resolver problemas en contextos y con datos
diferentes de los que utilizan cotidianamente? Qu recursos materiales, grficos y
de registro utilizan para apoyar el calculo ? Existe alguna relacin entre el desarro-
llo del clculo mental y la capacidad de simbolizacin del mismo?
Para responder a las preguntas se realiz un estudio de casos, apoyado en la
metodologa de la entrevista clnica. La poblacin estuvo conformada por 13 perso-
nas, 7 mujeres y 6 hombres, todos de origen rural y con distintas ocupaciones (cf.
Avila, Alicia, Documento de respuesta al cuestionario para los investigadores,
Mxico, 1992, para una presentacin detallada de la investigacin y de sus resulta-
dos).
Los 13 sujetos entrevistados mostraron ser capaces de desarrollar estrategias para
resolver problemas con las cuatro operaciones aritmticas. Tales estrategias son dife-
rentes a las que implican los algoritmos utilizados en la escuela y se basan en la
adicin, operacin que aparece como un recurso universal de calculo de los adultos
no escolarizados. As, la resta se traduce en una adicin que permite calcular un
faltante; la multiplicacin, en su estrategia ms general, es una adicin que duplica
reiteradamente un valor; la divisin es la suma iterada de un cociente hipottico y la
adicin es tambin y simplemente una adicin, Las estrategias de clculo ponen en
178 CONOClMlENTO MWEMh-KO EN LA EDUCACldN DE 36VENE.T Y ADLTOS
evidencia la existencia de diferentes grados de desarrollo en los distintos sujetos.
Al finalizar la investigacin se plantearon nuevas preguntas, unas de carcter
explicativo, otras de naturaleza pedaggica:
- Una rplica de esta investigacin, o de otras que se hayan realizado, Lapoyarfan
los resultados obtenidos?
-
Cules son las estrategias y mecanismos de clculo que construyen los analfabe-
tos CUYO sistema de intercambio comercial no se basa en el dinero o no tiene base
lo?
- Cmo transformar en acciones de intervencin pedaggica los conocimientos
sobre las estrategias y mecanismos de clculo que se construyen en la experiencia
de la vida?
- LLOS programas de alfabetizacin y educacin bsica de adultos deben promover
la consolidacin de las estrategias y mecanismos propios de los analfabetos o, por
el contrario, deben basarse en las estrategias y mecanismos propuestos por la
escuela?
-
Qu ocurre con las estrategias construidas por los analfabetos cuando se ven
confrontados con la lgica de los algoritmos formales vigentes en los programas
de educacin de adultos?
- La participacin en estos programas de educacin de adultos mejora la capaci-
dad de calculo?
-
Las condiciones reales de los programas de alfabetizacin y educacin de adul-
tos en los pases en desarrollo permiten la generalizacin de modelos de aprendi-
zaje de la matemtica basados en el dilogo con el saber construido en la vida
cotidiana?
La autora plante que los resultados de su investigacin pueden constituir una
base conceptual para reinterpretar y replantear la enseanza de la matemtica en los
programas de alfabetizacin y educacin de adultos. Desde el punto de vista pedag-
gico, sus aportes se podran utilizar en tres niveles:
Curricular: conocimiento que ofrece directrices, permite determinar lmites, se-
cuencias e indicadores para el tratamiento de los contenidos aritmticos;
Formacin de animadores: para mejorar los procesos de promocin del aprendi-
zaje, gracias al conocimiento del sujeto que aprende y la posibilidad de crear un
dilogo (otorgar sentido a sus errores, preguntas y dificultades).
Marco orientador de la interaccin educacional: para ayudar al animador a fin
de que est en condiciones de conducir y acompaar a los adultos en la reflexin
sobre sus propios conocimientos, estrategias y mecanismos de clculo, as como del
dilogo con los conocimientos matemticos incorporados en el currculo.
La autora indic que en su pas los pocos estudios que se han realizado han tenido
como origen iniciativas de universidades o institutos de investigacin educacional,
pero que los resultados de tales investigaciones no han influido en los programas y la
prctica de la educacin de adultos, ni siquiera en las instituciones que los sokita-
~WJLTADOS DEL %MNARIO ~uERNAUONAL SOBRE EL ~CENDIZME Y LA ENStiANzA DE LA ~M4TmTICA
179
ron. Asimismo, todo parece indicar que ni las universidades ni los institutos estn
interesados en continuar trabajos de investigacin en este campo. Se carece de inves-
tigadores capaces de ofrecer a la educacin de adultos los marcos tericos, metodol-
gicos y tcnicos slidos y relevantes que sta necesita.
Asimismo, la investigadora sostuvo que el estudio que realiza actualmente sobre
los libros de matemtica que se utilizan en la educacin de adultos en Amrica Lati-
na muestra que no se aprende de las experiencias de otros pases: parece que cada
pas y cada programa comenzara otra vez desde el principio.
Finalmente, la autora plante que la creacin de una red internacional que per-
mita discutir y divulgar trabajos sobre el tema del seminario puede contribuir a ace-
lerar el cambio de la situacin descrita. La red debera crear una publicacin que
difunda ideas, trabajos y experiencias sobre el rea. Sus caractersticas y periodici-
dad se determinaran en funciones de las condiciones reales de produccin y tinan-
ciamiento.
La segunda contribucin escrita fue del colega Stan Jones (Universidad de Carleton,
Ottawa, Ontario, Canad) quien no pudo estar presente en el seminario y discutir su
presentacin con los participantes. Mientras trabajaba en un proyecto destinado a
elaborar instrumentos de evaluacin de los programas de alfabetizacin de adultos
en la provincia de Ontario, el gobierno canadiense se interes en la realizacin de un
estudio sobre las competencias en alfabetizacin en la vida diaria que inclua la
matemtica- de la poblacin adulta. Su inters en investigar en el campo de la mate-
mtica para adultos ha sido guiado por la necesidad de ofrecer informacin bsica
para desarrollar el currculo y procedimientos de evaluacin.
El autor particip en el diseo de un Survey of Literacy Skills Used in Daily
Activities (Encuesta sobre competencias en alfabetizacin utilizadas en la vida dia-
ria), promovido por el Secretariado de Alfabetizacin y realizado por Statistics Ca-
nad. Se trata de una encuesta de hogares que cubri a 9.500 adultos de todo el pas.
Cada encuestado responda a una serie de preguntas que requieren el uso de la mate-
mtica en situaciones de la vida diaria. Los resultados permitieron tener un cuadro
del rango de competencias en matemtica de los adultos canadienses (cf. Jones, Stan,
Response to Questionnaire for Researchers, Ontario (Canad), enero 1993, para
una presentacin ms detallada del estudio y sus resultados).
Segn el investigador, una de las consecuencias del trabajo es que se ha creado
una definicin semi-oficial de la matemtica bsica (numeracy), por lo menos una
definicin que est haciendo su camino en la formulacin de poltica del gobierno,
as como en los artculos y editoriales periodsticos.
El autor considera que, en trminos generales, las preguntas que se plantearon
son aqullas caractersticas de una encuesta: las caractersticas generales de la pobla-
cin junto con las relaciones entre diferentes factores contextuales (sexo, edad, nivel
de escolarizacin) y resultados (competencias en matemtica, lectura y escritura).
La encuesta pretenda obtener informacin sobre los diferentes tipos de utiliza-
180 CONOCIMIENIU .mmuAnco EN IA EDUCACIN DE J~VEN~ Y ADULTOS
cin de la matemtica por parte de los adultos en la vida diaria (utilizacin y clculo
de medidas de tiempo, sumar y restar en situaciones financieras, interpretar informa-
cin numrica en forma grfica). No se pretenda nicamente obtener informacin
sobre las competencias individuales para realizar operaciones con nmeros, sino
hacindolo en el contexto de tareas de la vida diaria que requieren el uso de formula-
rios y otros documentos.
El contenido del cuestionario sobre el contexto fue determinado mediante consul-
tas con otros investigadores y gente experimentada en alfabetizacin de adultos.
La principal conclusin es que el 62% de los adultos canadienses tienen suficien-
te competencia en matemtica para hacer frente a la mayor parte de los problemas de
la vida diaria que requieren la utilizacin de la matemtica. En realidad, este no es
un nivel muy alto, ya que la prueba no incluy una operacin de divisin simple.
Otro resultado significativo es que las demandas de lectura de los documentos
que naturalmente forman parte de las tareas que requieren competencias en matem-
tica (y que se utiliz en la encuesta) constituyen un obstculo importante al cumpli-
miento exitoso de las tareas. Personas que eran capaces de realizar correctamente
una tarea que requera una lectura simple eran incapaces de efectuar otras tareas que
requeran operaciones similares, pero un mayor nivel de dificultad en lectura.
Una tarea ha quedado pendiente: cmo organizar y pensar mejor acerca de la
matemtica para los adultos. La encuesta brinda algunas sugerencias respecto a lo
que contribuye a la dificultad de las tareas en matemtica (una vez que las dificulta-
des en lectura son controladas), pero se requiere trabajo adicional para verificar y
ampliar los resultados.
Una nueva cuestin, que no apareci directamente de la investigacin, es la cre-
ciente necesidad de identificar y ensear las competencias en matemtica requeridas
por la industria canadiense. El desafo consiste en medir mejor las competencias en
matemtica, en especial de aqullas requeridas para el empleo.
El autor considera que el estudio ha permitido atraer la atencin sobre la necesi-
dad de trabajar sobre las competencias necesarias para la vida diaria. Una de las
principales funciones de las encuestas a nivel nacional es brindar informacin para
la formulacin de poltica. En este sentido, los resultados del estudio han demostrado
ser importantes para el desarrollo de una poltica oficial sobre alfabetizacin y, en
trminos ms amplios, sobre la educacin de adultos y la formacin en general.
Asimismo, el estudio ha contribuido a definir lo que debera ser la enseanza y el
aprendizaje de los adultos en relacin con la matemtica.
En esta perspectiva, el autor considera que el estudio ha contribuido a realizar
una clarificacin conceptual, pues se trat de identificar en qu consiste la matem-
tica que se requiere en la vida diaria, los factores que dificultan el acceso a ella y
algunas de las maneras en que se integra en la sociedad canadiense.
La tercera investigacin fue presentada por Isabel Soto (Chile). La investigadora
slo present una parte de la investigacin que realiz sobre Las matemticas en la
vida cotidiana de los campesinos chilenos, que fue objeto de una tesis doctoral sus-
tentada en la Universidad Catlica de Lovaina.
Cuatro ideas bsicas estn en el origen de la investigacin:
- La necesidad de reflexionar sobre la relacin entre ciencia y sociedad; sobre el
papel de las matemticas en la discriminacin-clasificacin-estructuracin so-
cial; las concepciones habituales sobre las matemticas y su enseanza; el fracaso
escolar.
- La constatacin de un cierto vaco histrico en la teora y la prctica de la educa-
cin popular en lo referente al conocimiento del contenido del saber popular en
relacin con las matemticas.
- La constatacin de que los campesinos adultos, poco o no escolarizados, tienen
una prctica matemtica cotidiana y que esta prctica es bastante desconocida.
- La prctica cotidiana de los campesinos puede dar pistas para cuestionar la con-
cepcin generalizada de la enseanza de la matemtica como una ciencia acaba-
da, con caractersticas propias e incuestionables.
En este sentido, la investigacin se inscribi en el marco general de la enseanza
de las matemticas y, en particular, de su enseanza a los adolescentes y adultos de
los sectores populares que permanecen fuera del sistema escolar.
El objetivo general de la investigacin se defini en trminos de describir, a par-
tir de la observacin de actividades de trabajo cotidiano y de entrevistas, la prctica
de las matemticas cotidianas y concretas de campesinos chilenos. Se trata de descri-
bir y analizar tanto los problemas matemticos que ellos encuentran, como los proce-
dimientos de resolucin de esos problemas y de las operaciones involucradas.
Para lograr los objetivos de la investigacin, se realiz una serie de estudios de
casos con un grupo de campesinos. La informacin se recolect de dos maneras
diferentes: por medio de la observacin directa de los individuos en su trabajo y
mediante entrevistas individuales, en las que se invitaba al sujeto a contar su trabajo,
describir los problemas matemticos que encontraba y la manera de resolverlos. Nor-
malmente, los entrevistados simulaban las situaciones ya vividas o por realizar
(presupuestos, balances posteriores, etc.).
El proceso de recoleccin de informacin en el terreno se desarroll en dos eta-
pas: la primera se centr en la constitucin de la muestra. Despus de haber tomado
contacto con unos 40 campesinos, la muestra qued conformada por 12 hombres y 6
mujeres cuyas edades fluctuaban entre 28 y 59 aos, 15 tenan menos de 4 aos de
escolaridad y cinco eran analfabetos. Una vez constituida la muestra, se realiz la
observacin directa en el trabajo. La segunda etapa se centr en las entrevistas a cada
uno de los 18 sujetos seleccionados (entre dos y cinco entrevistas), realizando un
total de 64 horas de grabacin (alrededor de 1.000 pginas transcritas). (Cf. Soto,
Isabel, Las matemticas en la vida cotidiana de los campesinos chilenos, marzo de
1993, para una presentacin ms detallada de la investigacin y de sus resultados).
La investigacin analiz tres reas temticas: proporcionalidad, estimacin de
reas y todas las operaciones aritmticas.
Por razones de tiempo, la investigadora slo present el anlisis y fas conclusio-
nes relativas a los problemas de proporcionalidad.
Entre los resultados generales, la autora destac las cuatro constataciones si-
guientes: una prctica de las matemticas esencialmente oral, donde los problemas y
10s nmeros involucrados conservan siempre su sentido; la utilizacin pertinente del
sistema decimal y de estructuras matemticas complejas por parte de los campesinos
en SU prctica espontnea de las matemticas; la resolucin de operaciones elemen-
tales de izquierda a derecha; la aplicacin pertinente de las propiedades de las opera-
ciones.
Segn la investigadora, estas constataciones, establecidas a partir del anlisis
detallado de los procedimientos utilizados por los sujetos del estudio en la resolucin
de problemas y de operaciones aritmticas, presentan un inters evidente para la
educacin de adultos y la didctica de las matemticas, en trminos ms generales,
es decir, no slo aquella que concierne a los adultos.
En este sentido, los resultados de la investigacin la llevan a formular los si-
guientes planteamientos, reflexiones y preguntas:
-
Los medios tradicionales de seleccin de los contenidos matemticos y la estruc-
turacin de secuencias siguiendo una progresin que va de los contenidos ms
simples hasta los ms complejos es cuestionable: las definiciones de ms sim-
ple y ms complejo responden habitualmente a anlisis internos de la discipli-
na matemtica, que no toman en cuenta las experiencias y los conceptos que
manejan y aplican los sujetos que van a seguir (sufrir) esos programas; tradicio-
nalmente se comienza por los nmeros, enseguida se introducen las operaciones
y rpidamente los algoritmos, si no se hace simultneamente, para mucho mas
tarde llegar a la resolucin de problemas de linealidad. Por lo tanto, es posible
pensar que se puede trabajar, por ejemplo, el aprendizaje y la formacin de las
operaciones elementales a partir de problemas de proporcionalidad.
-
La enseanza esdar tradicional de los algoritmos de las operaciones se puede
cuestionar. Estos permiten la resolucin rpida y econmica de las operaciones,
pero ocultan el sentido de los nmeros y van en sentido contrario de los procedi-
mientos utilizados por los campesinos en la resolucin oral de los problemas (y,
en algunos casos, escrita). Los procedimientos de los campesinos son eficaces,
siempre guardan el sentido de lo que los nmeros representan, sin embargo a
veces son demasiado largos y complejos. No obstante, la prctica oral de las ma-
temticas es poco reconocida por la escuela. El desafo para la escuela consiste,
justamente, en aprovechar las prcticas orales mas que imponer procedimientos
nicos que carecen de sentido, que ocultan la riqueza de fenmenos que estn en
el origen de los problemas que se pretende resolver.
-
Desde la perspectiva de la educacin de adultos, de la educacin popul~, tanto
como desde la didctica de las matemticas, lo importante es desencadenar pro-
cesos de aprendizaje de las matemticas a partir de los problemas reales, donde la
introduccin de algunos contenidos matemticos sera no solamente necesario
sino pertinente y donde el aprendizaje se podra apoyar efectivamente sobre prc-
ticas, intuiciones y conocimientos slidos.
- La investigadora concluy con algunas preguntas: en relacin con el aprendizaje:
cmo aprendieron estos sujetos las matemticas orales que practican?, en rela-
cin con la transferencia: Lpueden estos campesinos resolver cualquier problema
-de proporciones, por ejemplo- que se presenta en cualquier contexto (por ej.,
clculo de regmenes de alimentacin equilibrados para las vacas). En otro con-
texto, Lutilizaran el mismo tipo de procedimiento?
La investigadora concluy afirmando que es necesario continuar las investigacio-
nes, porque hay muchas preguntas sin respuesta y que su trabajo slo es un paso en el
largo camino que hay por recorrer.
SEGUIMIENTO
Dada la importancia de la temtica del seminario y la necesidad de garantizar que el
esfuerzo realizado y los recursos invertidos en su realizacin se utilizaran de la ma-
nera ms efectiva, se propuso a los participantes la creacin de una sub-red especia-
lizada en la promocin e investigacin de los procesos de enseanza/aprendizaje de
la matemtica bsica a los jvenes y adultos de los sectores populares con bajos
niveles de escolaridad o sin experiencia escolar.
A fin de aprovechar los mecanismos institucionales ya existentes, evitando as la
duplicacin intil de esfuerzos y recursos, se propuso a los participantes interesados
que participen en la Red de Intercambio en Alfabetizacin creada por el IUE, con la
que el CUFCO, EUROALFA y el GPLI mantienen relaciones de estrecha coopera-
cin.
A propuesta de los participantes holandeses, se acept organizar un segundo se-
minario internacional sobre La enseanza/aprendizaje de la matemtica a los jve-
nes y adultos de los sectores populares. La preparacin de este seminario estar a
cargo de un comit organizador constituido por representantes del CUFCO y de
EUROALFA (como participantes natos), del GPLI, del IUE y de los Pases Bajos.
Tambin se acord solicitar la cooperacin intelectual y financiera de la UNE<
Se estableci que el prximo seminario concentre su esfuerzo de sistematizacin
y anlisis de dos temas ntimamente vinculados: Cules son las estrategias que
utilizan los jvenes y adultos de los sectores populares en el proceso de aprendizaje
de la matemtica bsica? Cmo se construyen los programas de enseanza/aprendi-
zaje de matemtica bsica de los jvenes y adultos de los sectores populares y. por
qu?
PROYECCIONES PARA AMRICA LATINA
La problemtica relacionada con el aprendizaje y la enseanza de la matemtica en
la educacin bsica de los adultos tal como fuera abordada en el Seminario de Marly-
184 CONOCMIEATO MATEMAnCO EN LA EDUCAC~6N DE J6VENES Y ADLTOS
le-Roi presenta muchos aspectos comunes con la situacin de la regin latinoameri-
cana. Abordarla para comprenderla y contribuir a su transformacin supone situarla
dentro de la problemtica ms vasta de la educacin permanente y la educacin de
adultos; a su vez, sta forma parte de la problemtica ms global de la educacin en
su conjunto, la misma que est inscrita en la problemtica socioeconmica, poltica y
cultural de la sociedad. En este sentido, una primera necesidad fundamental que se
plantea es tomar conciencia y hacer tomar conciencia de la situacin actual y de las
implicaciones que ella tiene sobre la vida socioeconmica, poltica y cultural de los
diferentes pases y de la regin en su conjunto. Los principales actores sociales -
gubernamentales y no gubernamentales; organizaciones sociales territoriales y fun-
cionales: organizaciones profesionales y organizaciones sociales de base; institucio-
nes del sistema formal y no formal de educacin, etc.- deben asumir sus responsabi-
lidades. Enfrentar los desafos en este campo supone redefinir papeles y crear nuevos
consensos y alianzas.
La projkndizacin de la toma de conciencia pasa necesariamente por un conoci-
miento lo ms preciso posible de las carencias y necesidades que experimentan los
diferentes sectores de la poblacin joven y adulta de la sociedad, de las que las nece-
sidades educacionales constituyen un aspecto importante, pero slo un aspecto.
Dado que los problemas y las necesidades cambian hoy rpidamente, es indispen-
sable concebir y crear mecanismos y dispositivos institucionales eficientes que per-
mitan disponer de manera permanente de informacin actualizada, relevante, con-
fiable y oportuna en este campo, tanto desde el punto de vista de la demanda como de
la oferta de educacin bsica para jvenes y adultos.
En trminos generales, la educacin de adultos se encuentra en una situacin de
precariedad tanto en lo que respecta a su estatuto, as como a la disponibilidad de
recursos humanos, pedaggicos, financieros, materiales, etc. Esta situacin tiende a
agravarse dadas las tendencias que presionan para que el Estado desista de su res-
ponsabilidad de garante de la equidad social en una sociedad supuestamente demo-
crtica.
La posibilidad de responder a las necesidades de los jvenes y los adultos supone
que el Estado asuma plenamente su papel de garante de la equidad social, brindando
las condiciones de posibilidad normativas, institucionales, financieras y de informa-
cin/investigacin. En estas condiciones, los actores de la sociedad civil podrn y
debern asumir su parte de responsabilidad para satisfacer las diferentes necesida-
des. Las empresas, los sindicatos, las organizaciones sociales de base, las universida-
des, los centros de formacin profesional, etc. todos tienen un espacio en el cual
desempear un papel.
Existe una relacin de interdependencia entre el desarrollo de un sistema educa-
cional formal de calidad -en todos sus niveles- y el mejoramiento de la calidad de la
educacin bsica de adultos y, ms especficamente, en el campo de la enseanza/
aprendizaje de la matemtica.
RWJLTAFJS ea SEMINARIO LWERNACIONAL SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA ENSERANZA DE u\ mmdnm 185
Un anlisis de las personas, grupos e instituciones que actualmente brindan este
servicio mostrara seguramente importantes desajustes entre las exigencias requeri-
das para desempear su funcin y las caractersticas institucionales y del personal
que trabaja en ellas.
Especial mencin merecen las instituciones de educacin superior y, ms espec-
ficamente an, las universidades. Se puede afirmar, con un margen relativamente
pequeo de error, que la preocupacin por la educacin de adultos, en general y de la
enseanza/aprendizaje de la matemtica, en particular, han estado casi completa-
mente ausentes de las preocupaciones de estas instituciones, tanto en lo que se refiere
a la formacin de personal, como a la realizacin de investigaciones que permitan
responder a sus necesidades (pedagoga, didctica, material didctico, utilizacin de
la nueva tecnologa, etc.).
Por otra parte, probablemente la mayora de las personas, grupos o instituciones
que operan en el campo de la enseanza/aprendizaje de la matemtica tienen una
situacin precaria, estn relativamente aislados de otros esfuerzos institucionales y
no buscan, no tienen o no pueden tener acceso a una informacin y formacin que les
permitira cumplir mejor sus responsabilidades.
Una buena parte de la investigacin de mayor calidad en la materia que nos
ocupa se realiza fuera de la regin y est escrita fundamentalmente en ingls. Cmo
hacer posible que esta literatura pueda llegar a quienes tienen necesidad de ella?
Muchas reuniones internacionales de intercambio de experiencias y conoci-
mientos, como la de Marly-le-Roi, se realizan en lenguas de trabajo que excluyen a
quienes no las comprenden o no se pueden expresar en ellas. La situacin se agrava
todava ms cuando se percibe una tendencia a utilizar una sola lengua -el ingls-,
para reducir los costos financieros de la interpretacin.
Las organizaciones internacionales intergubernamentales no han dado ni mues-
tran signos de dar a la educacin permanente y a la educacin de adultos el papel que
les corresponde para hacer frente al conjunto de problemas de la sociedad contempo-
rnea. En este sentido, se impone que las ONG realicen un trabajo de esclarecimien-
to y presin sobre sus respectivos gobiernos y sobre las organizaciones intergubema-
mentales para que reconozcan y apoyen efectivamente a la educacin de adultos, no
pidindole ms, pero tampoco menos, de lo que ella puede dar. Este ltimo aspecto
est en relacin con las desmesuradas condiciones que algunos organismos plantean
para continuar asignando recursos a proyectos de educacin de adultos; por ejemplo,
que al trmino de la formacin -generalmente de no muy larga duracin-, las perso-
nas obtengan un empleo. La educacin puede mejorar lo que se denomina
empleabilidad, pero ella no puede crear, por s misma, empleos.
La V Conferencia Internacional de Educacin de Adultos se realizar en Hamburgo
(Alemania), del 14 al 18 de julio de 1997. Ella constituye, a nuestro juicio, una
ocasin preciosa para formular planteamientos que contribuyan, en primer lugar, a
conocer lo que sucede efectivamente a nivel mundial en materia de educacin de
186 CONOCIMIEKIU WTEMATKO EN IA EDUCKI6N DE J6VENE.S Y ADULTOS
adultos, las necesidades, los logros, los problemas, as como a elaborar orientaciones
y propuestas de accin.
Una propuesta concreta, por ejemplo, podra ser que se d cuniplimie@o a la
resolucin adoptada por la Conferencia de Nairobi sobre educacin de adultos, en la
que se establece que los Estados Miembros de la UNESCO deben brindar perikiica-
mente informacin sobre la situacin de la educacin de adultos en su respectiva
jurisdiccin. En el marco del Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina
y el Caribe existe un Comit Regional Intergubemamental. De qu manera este
comit podra desempear un papel ms activo en la perspectiva de que los Estados
Miembros asuman compromisos precisos -en trminos de objetivos, metas y asigna-
cin de recursos- y den cuenta del cumplimiento de los mismos?
&a concertacin y el intercambio entre las personas, grupos e instituciones que
trabajan en este campo es una condicin necesaria para no slo mejorar la calidad y
pertinencia del servicio ofrecido a los jvenes y adultos que atienden, sino para mo-
vilizar y ejercer presin sobre los gobiernos y las organizaciones multilaterales y
bilaterales de cooperacin para tener un mayor peso poltico a fin de que la educa-
cin de adultos deje de ser el pariente pobre de la educacin.
187
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
ANEXO No1
CUESTIONARIOPARA LOS ANIMADORES
Por qu se cre el programa de matemtica bsica para adultos en el que
usted participa como promotor? Quin tom la iniciativa para crearlo?
iCules son las principales caractersticas de los jvenes o adultos que parti-
cipan en el programa en trminos de:
2.1 Edad
2.2 Sexo
2.3 Situacin laboral (desempleado, trabajador por cuenta propia, asala-
riado, etc.)
Lengua materna y/u otra lengua
Antecedentes escolares:
2.5.1 LAsistieron a la escuela o no? Por qu?
2.5.2 Cmo fueron las experiencias escolares, en general, y en la
enseanza/aprendizaje de la matemtica, en particular?
2.5.3 Qu imagen tienen de la escuela en relacin con lo que apren-
dieron o no aprendieron en ella para enfrentar las necesidades
de la vida cotidiana?
Antecedentes familiares:
2.6.1 Nivel educativo de los padres y hermanos
2.6.2 Experiencia laboral (trabajo u ocupacin del padre, de la ma-
dre, de los hermanos, etc.)
2.6.3 Otros
2.4
2.5
2.6
LCules son las principales motivaciones explcitadas por los jvenes o adul-
tos para participar en el programa de enseanza/aprendizaje de matemtica
bsica?
iCmo se construy el programa de enseanza/aprendizaje de matemtica
bsica para adultos, es decir, qu se ensea y por qu?
LCul es la estrategia de enseanza/aprendizaje de la matemtica bsica para
adultos; de dnde se parte y hasta dnde se llega? Cmo? iPor qu?
iCules son los instrumentos y el material pedaggico que se utiliza para
facilitar el proceso de enseanza/aprendizaje
Cules son los principales logros del programa?
Cales son las principales dificultades que tienen los adultos en trminos de
enseanza/ aprendizaje de la matemtica bsica?
Se concibi y desarroll procedimientos e instrumentos de seguimiento y
evaluacin del programa y de los participantes? Cules? Por qu? Qu
resultados se obtuvo?
LCules son las principales dificultades del programa en trminos de orga-
nizacin, gestin y recursos?
188 cONOCMzWTO WTEMTICO EN IA EDKXCl6N DE J6ENES Y ADLILTOS
11. Cules son los principales vacos en trminos de conocimiento para orientar
mejor los procesos de enseanza/aprendizaje de los jvenes y adultos, es de-
cir, cules son las preguntas a las que deseara que respondan los investigado-
res en este campo? Qu relacin exite actualmente entre la investigacin y la
promocin de programas y procesos de enseanza/aprendizaje de matemtica
bsica para adultos?
12. Quin y cmo se forma a los promotores de programas de matemtica bsica
para adultos? Por qu?
13. Qu sugerencias propondra para mejorar la calidad y relevancia de los pro-
gramas y procesos de enseanza/aprendizaje de matemtica bsica para adul-
tos, en general, y para mejorar la formacin de los animadores, en particular?
Por qu?
14. iCules son las principales sugerencias que formulara en lo que se refiere al
seguimiento a dar al seminario? (Por ejemplo, la creacin de una red intema-
cional de animadores, formadores de animadores e investigadores en este cam-
po?
189
ANEXO N 2
CUESTIONARIO PARALOS FORMADORES DE ANIMADORES
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Por qu se cre el programa de formacin de animadores o promotores de
programas de matemtica bsica para adultos en el que usted participa
como formador? Quin tom la iniciativa para crearlo?
iCules son las principales caractersticas de los animadores que participan
en el programa en trminos de:
2.1 Edad
2.2 Sexo
2.3 Situacin laboral (desempleado, trabajador por cuenta propia,
asalariado, voluntario, etc.)
2.4 Lengua materna y/u otra lengua
2.5 Antecedentes escolares:
2.5.1 Nivel de educacin alcanzado
2.5.2 Cmo fueron sus experiencias escolares, en general, y en la
enseanza/aprendizaje de la matemtica, en particular?
2.5.3 Qu imagen tienen de la escuela en relacin con lo que
aprendieron o no aprendieron de ella para enfrentar las
necesidades de la vida cotidiana?
2.6 Antecedentes familiares:
2.6.1 Nivel educativo de los padres y hermanos
2.6.2 Experiencia laboral (trabajo u ocupacin de los padres, de la
madre, de los hermanos, etc.)
2.6.3 Otros
Cules son las principales motivaciones explicitadas por los animadores
para participar en el programa de formacin?
LCules son las principales caractersticas de los formadores de animadores
de programas de matemtica bsica para adultos desde el punto de vista de
sus antecedentes?
4.1 Educacionales
4.2 Profesionales
4.3 Laborales
4.4 Lingsticos
Cmo se construy el programa de formacin de animadores, es decir, qu
se ensea y por qu?
Cul es la estrategia para la enseanza/aprendizaje de la matemtica
bsica destinada a los adultos: de dnde se parte y hasta dnde se llega?
LCmo? i,POrqU?
7.
8.
9.
10.
ll.
12.
13.
14.
iCules son los instrumentos y el material pedaggico que se utiliza para
facilitar el proceso de formacin de los animadores?
Cules son los principales logros del programa?
Cules son las principales dificultades que tienen los animadores en
trminos de la enseanza/aprendizaje de la matemtica bsica para adultos?
Se concibi y desarroll procedimientos e instrumentos de seguimiento y
evaluacin del programa y de los participantes? LCules? Por qu? Qu
resultados se obtuvo?
LCules son las principales dificultades del programa de formacin de
animadores en trminos de organizacin, gestin y recursos?
Cules son los principales vacios en trminos de conocimiento para
orientar mejor los procesos de enseanza/aprendizaje de los animadores, es
decir, cules son las preguntas a las que deseara que respondan los investi-
gadores que trabajan en este campo? iQu relacin existe actualmente entre
la investigacin, la formacin de animadores, y la promocin de programas
de enseanza/aprendizaje de matemtica bsica para adultos?
Qu sugerencias propondra para mejorar la calidad y relevancia de los
programas y procesos de enseanza/aprendizaje de matemtica bsica para
adultos, en general, y para mejorar la formacin de los animadores, en
particular? iPor qu?
Cules son las principales sugerencias que formulara en lo que se refiere
al seguimiento a dar el seminario? (Por ejemplo, la creacin de una red
internacional de animadores, formadores de animadores e investigadores en
este campo).
191
ANEXO N 3
CUESTIONARIO PARA LOS INVESTIGADORES
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
ll.
Por qu decidi realizar una investigacin en el campo de los procesos de
enseanzaIaprendizaje de la matemtica bsica para adultos?
Cul es el tema de la investigacin que desea presentar y por qu seleccion
este tema especfico?
Cules fueron las principales preguntas a las que su investigacin pretendi
responder?
Cmo plante el desarrollo de su investigacin? Por qu?
Cules son los principales resultados que obtuvo de su investigacin?
Qu nuevas preguntas o cuestiones surgieron una vez concluida su investi-
gacin?
En qu medida su investigacin puede contribuir a mejorar los procesos de
enseanza/aprendizaje de la matemtica bsica para adultos?
;Cmo concibe la relacin entre el trabajo de los promotores de programas de
enseanza/aprendizaje de matemtica bsica para adultos, los formadores de
animadores y los investigadores en este campo? Cmo sita su investigacin
en relacin con esta pregunta?
LCules son las principales dificultades que encontr en relacin con la orga-
nizacin, gestin y recursos para efectuar su investigacin?
Qu sugerencias propondra para mejorar la calidad y relevancia de los pro-
cesos de enseanza/aprendizaje de la matemtica bsica para adultos, en ge-
neral, y para mejorar la formacin de los animadores, en particular? Por
qu?
Cules son las principales sugerencias que formulara en lo que se refiere
al seguimiento a dar al seminario? (Por ejemplo, la creacin de una red inter-
nacional de animadores, formadores de animadores e investigadores en este
campo).
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