27

Diversidade sexual e de gnero na escola

Alexandre Bortolini
*



Resumo: A coexistncia de diferentes sujeitos e construes culturais
no interior da escola nos faz pensar sobre os processos de interao
que se do nesse contexto de relaes sociais. Diferentes correntes
vm produzindo teorias e categorizaes que nos ajudam a pensar
essas relaes que envolvem igualdade, desigualdade e diferena. A
idia aqui tentar pensar sobre a diversidade sexual e de gnero na
escola numa perspectiva relacional, problematizando essencializaes
identitrias, entendendo essa questo como indissocivel dos debates
que hoje povoam esse campo mais amplo e trazendo no s os(as)
autores(as) que trabalham com gnero e sexualidade, mas tambm as
contribuies das discusses sobre cultura e interculturalidade.
Palavras-chave: Sexualidade Gnero Interculturalidade
Educao
Abstract: The coexistence of different social actors and cultural
constructions at schools has led us to think about the interaction
processes in such fields of social agency. Different approaches have
produced theories and categories that help us to think about
relationships that involve equality, inequality and difference. The idea
here is to think about sexual diversity and gender at schools in a
relational perspective, questioning closed or essencialized identities,
understanding this issue as inseparable from broader discussions and
approaches not only of authors whose works have touched on gender
and sexuality, but also culture and interculturalism.
Key words: Sexuality Gender Interculturalism Education






*
ALEXANDRE BORTOLINI Mestrando em Educao pela PUC-RIO, Coordenador do
Projeto Diversidade Sexual na Escola da UFRJ.


28


O livro Diversidade Sexual na Escola foi distribudo a mais de 2.000 escolas pblicas Foto do autor

A coexistncia de diferentes sujeitos
e construes culturais no interior da
escola nos faz pensar sobre os
processos de interao que ocorrem
nesse campo de relaes sociais.
Num momento em que o acesso ao
ensino fundamental pode ser
considerado universalizado no Brasil,
precisamos pensar nos processos de
excluso que ocorrem dentro da
escola e que produzem, no interior
do contexto escolar, trajetrias
desiguais (Freitas, 2007).
Diferentes correntes vm produzindo
teorias e categorizaes que nos
possibilitam pensar relaes que
envolvem igualdade, desigualdade e
diferena. Encontram-se nesse
mbito discusses com origens
histricas e referenciais tericos
diferentes: as discusses sobre
desigualdades raciais; o embate
quanto questo dos povos
indgenas, das pessoas com
deficincia, das diferenas culturais
e tnicas de toda ordem; as
questes de gnero e sexualidade;
etc. Especificamente nesse artigo, o
interesse principal indagar sobre a
diversidade sexual e de gnero na
escola, trazendo no s os(as)
autores(as) que trabalham com
gnero e sexualidade, mas
entendendo essa questo como
indissocivel dos debates mais
amplos sobre diversidade, igualdade
e diferena.
Tendo como pressupostos o
conceito de gnero numa
perspectiva relacional e a
compreenso da escola como arena
cultural, procuramos desenvolver, a
partir dos relatos recolhidos durante
oficinas e cursos realizados pelo


29

Projeto Diversidade Sexual na
Escola, da UFRJ (2007-2010), um
dilogo entre categorias construdas
para pensar a diferena e as prticas
pedaggicas e curriculares
atravessadas por questes de
gnero e sexualidade.
Gnero numa perspectiva
relacional
Pode parecer bvio falar em gnero
numa perspectiva relacional, mas,
pelo nosso contato com alguns
programas e projetos no campo do
gnero e da sexualidade, isso no
to claro assim. Vamos aqui
trabalhar com o conceito de gnero
dentro de uma perspectiva ps-
estruturalista dos estudos culturais
(Hall, 1997; Buttler, 2003; Louro,
1997 e 2001). Nessa perspectiva,
falar de gnero no significa
simplesmente falar "de mulher", mas
de relaes de poder, materiais e
simblicas, que envolvem todos os
seres humanos. Significa visibilizar e
problematizar os modos de
significao dos corpos, dos jeitos de
ser, de andar, de falar; questionar os
discursos biologizantes que tentam
encontrar a essncia gentica ou
hormonal dos comportamentos,
assim como o modo como a prpria
cincia produz discursos
normatizadores e reguladores da
sexualidade e do gnero (Foucault,
1990). Significa pensar sobre os
instrumentos de poder que
produzem os significados e como os
significados se convertem em
instrumentos de poder. Significa no
pensar em como se constroem
caractersticas culturais a partir de
uma realidade biolgica, mas como
culturalmente se produz o discurso
biolgico que refora a categoria de
sexo, que nomeia os corpos como
macho e fmea e que toma essa
distino como uma diferenciao
bsica entre os seres humanos, de
uma maneira binria e dicotmica.
Assim, falar sobre gnero no
significa falar "de mulher", mas
questionar as maneiras como
socialmente construmos as
categorias "mulher" e "homem".
Pensar sobre gnero pensar
necessariamente sobre essas
relaes, marcadamente culturais e
histricas, no negando a
materialidade dos corpos, mas
entendendo que esses corpos s
so inteligveis (compreensveis) a
partir de processos de significao
culturalmente, historicamente e
politicamente construdos.
Nesse sentido, fundamental
utilizarmos o conceito de
performance de Judith Butler (2003).
Segundo esse conceito, ns no
nascemos homens e mulheres, nem
simplesmente nos tornamos - num
determinado momento - homens e
mulheres, mas nos fazemos homens
e mulheres todos os dias, quando
andamos de um determinado jeito,
falamos de uma determinada
maneira, usamos determinadas
roupas, construmos o nosso corpo
de um determinado modo, sempre
referenciados a uma norma
hegemnica de gnero. essa
performance cotidiana que cria a
iluso de uma substncia, de uma
essncia masculina ou feminina - ou
qualquer outra. A conscincia dessa
dimenso performtica
fundamental para a desconstruo
de essencialismos biolgicos ou
culturais, que limitam a compreenso
e a ao no enfrentamento ao
heterossexismo, misogenia e
homofobia na escola.


30

Em que medida a identidade
um ideal normativo, ao invs de
uma caracterstica descritiva da
experincia? E como as prticas
reguladoras que governam o
gnero tambm governam as
noes culturalmente inteligveis
de identidade? Em outras
palavras, a coerncia e a
continuidade da pessoa no
so caractersticas lgicas ou
analticas da condio de
pessoa, mas, ao contrrio,
normas de inteligibilidade
socialmente institudas e
mantidas. (Butler, 2003, p.38).
Paradoxalmente, grande parte da
eficcia da identidade como
ferramenta de enfrentamento e
articulao poltica
est no quanto
consegue
invisibilizar a sua
artificialidade e
legitimar-se como
constituinte inata
dos sujeitos.
Quando Judith
Butler (2003: 38)
discutia, por
exemplo, a
construo da
identidade mulher a partir do
movimento feminista, e do quanto o
movimento em sua intencionalidade
poltica, mais do que construdo a
partir dessas mulheres, era ele
tambm construtor da prpria
categoria mulher e dos sujeitos que
ele se propunha a representar, ela
no estava negando a existncia das
mulheres. Dizer que a identidade
no existe enquanto essncia no
significa dizer que ela no existe. Ela
existe, as mulheres existem, e vo
continuar a existir, enquanto alguns
seres humanos escolherem
estrategicamente se articular em
torno dessa identidade especfica. E
podemos pensar os movimentos
indgenas, negros, LGBT e muitos
outros que reivindicam identidades
raciais, tnicas, culturais ou sexuais,
a partir dessa problematizao.
Muitas polticas pblicas
desenvolvidas hoje no campo da
diversidade sexual e aes de
interveno na escola (Brasil, 2004,
2005 e 2006) tm como base
identidades pr-estabelecidas
lsbicas, gays, bissexuais, travestis
e transexuais e a promoo do seu
reconhecimento. Alguns trabalhos
produzidos a partir de experincias
de formao de profissionais de
educao, por exemplo, trazem uma
perspectiva que
coloca os sujeitos
em oposio: de um
lado, os LGBTs ou
aliados; de outro,
os(as)
homofbicos(as).
Portanto, esse tipo
de poltica pblica
geralmente
pressupe
identidades
estabilizadas, em
vez de promover uma compreenso
de que so circunstancialmente
relacionais. Paradoxalmente, quando
tambm se tornam, de algum modo,
um ideal normativo, as identidades
LGBTs estabilizadas como sujeitos
que objetivam polticas pblicas e
reconhecimento de direitos podem
ser perigosamente essencializadas.
A crtica est no quanto esses
processos de construo de
identidades estratgicas invisibilizam
a si mesmos. Nesse sentido, as
polticas pblicas devem considerar
que, mesmo quando inventada numa
perspectiva libertadora, a identidade
invisibilizada pode acabar


31

produzindo novas formas de
dominao, o que demonstra a
relevncia de uma abordagem
efetivamente relacional da
identidade. fundamental
compreendermos, para podermos
operar nessa perspectiva, que
estamos pensando em relaes
entre sujeitos cujas identidades so
permanentemente construdas
culturalmente.
A escola como arena cultural
Vamos trabalhar o conceito de
cultura a partir de Sahlins (2008) e
Barth (2000), para os quais cultura e
identidade no so um todo coerente
e acabado, mas sim fluxos que
atravessam e so reconfigurados por
grupos e sujeitos.
Nessa perspectiva,
a sociedade no
estaria englobada
por uma cultura, ou
dividida em
subculturas, mas
sim imersa em uma
srie de fluxos
culturais,
combinados e
refeitos em seus
repertrios por cada
sujeito que vai utilizar-se
funcionalmente dos smbolos,
signos, significados de acordo com
suas intenes e das interaes
sociais e materiais em que est
imerso.
Quando um adolescente monta a
sua roupa, intervm no seu corpo,
bota um piercing, faz um cabelo, e
mais, quando ele sai da frente do
espelho e vai para a rua, para a
escola, quando ele anda de um
determinado modo, quando ele fala
desse ou daquele jeito, quando ele
pega o nibus, o trem ou o metr,
ele entra num jogo de disputa social,
um jogo que, alm de poltico,
cultural. a afirmao de uma outra
esttica, de uma outra postura, de
uma outra identidade, muitas vezes
no-hegemnica.
E esse jogo disputa, pois pode
significar no passar despercebido,
ser alvo de risos, piadas e at
agresses ou violncia fsica. um
jogo perigoso e imprescindvel,
porque fala diretamente sobre como
Eu me coloco no mundo.
Por isso, vamos enxergar a escola
como uma arena cultural (Gabriel,
2000), o que significa entend-la
como um espao em que entram em
confronto e em dilogo diferentes
sujeitos e diferentes modos de
significao do
mundo, o que inclui
modos diversos de
criar sentido para a
sexualidade, para o
gnero, para si
mesmo e para o
outro. Significaes
atravessadas pelas
intencionalidades de
diferentes sujeitos.
Padres que dizem
quem feio quem
bonito, qual o cabelo bom, qual o
cabelo ruim, que roupas so de
meninos, que roupas so de
meninas, quais os jeitos e trejeitos
que ele ou ela, eu ou voc podemos
ter. Normas que so construdas e
desconstrudas, num jogo que
envolve desigualdades, opresses,
contradies e enfrentamentos.
Sexismo e homofobia na escola
Estas contradies se convertem,
em muitos casos, em violncia. Ao
mesmo tempo em que vemos e
convivemos cada dia mais com uma
diversidade sexual mais rica e
menos rotulada, mantm-se e at
Educadoras debatem diversidade sexual em
cursos financiados pelo MEC Foto do autor


32

se reforam atitudes
preconceituosas, discriminatrias e
violentas de diferentes pessoas,
grupos e instituies. Esses fatos
ocorrem em todo o corpo social, em
diferentes lugares e momentos, na
famlia, no crculo de amigos, na
comunidade, no trabalho e, claro,
na escola.
Em 2008, uma pesquisa realizada
pelo IBOPE revelou que 56% dos
entrevistados mudariam sua conduta
com o colega de trabalho se
soubessem que ele homossexual.
Um em cada cinco se afastaria e
passaria a evit-lo; 36% no
contratariam um homossexual para
um cargo em sua empresa, mesmo
que ele fosse o mais qualificado
entre os candidatos; 45% trocariam
de mdico se descobrissem que ele
gay; 79% ficariam tristes se
tivessem um filho homossexual; 8%
seriam capazes de castig-lo; 62%
dos entrevistados acham que o pai
deve tentar convencer seu filho a
mudar de condio quando descobre
que homossexual. (IBOPE, 2008)
Em 2004, um estudo da UNESCO
apontava para um alto ndice de
imagens homofbicas e de
intolerncia quanto
homossexualidade entre estudantes
e professores. A discriminao
contra homossexuais
diferentemente de outras formas,
como aquelas relacionadas a
racismo e a sexismo misgino no
somente mais abertamente
assumida, mas tambm valorizada,
entre jovens alunos (Castro, 2004).
Nesse estudo, 25% dos alunos
entrevistados afirmaram que no
gostariam de ter colegas
homossexuais. O percentual fica
maior ainda quando se trata apenas
dos meninos. No Rio de Janeiro,
entre os responsveis, 40% no
gostariam que seu filho estudasse
junto com um colega homossexual.
Esse percentual cai muito entre
professores, mas h ainda um
grande nmero de educadores que
rejeitam a ideia de ter aluno(a)
homossexual. No Rio de Janeiro,
15% dos estudantes acham que a
homossexualidade uma doena,
chegando a 23% entre os homens. O
percentual de 16% entre os
educadores.
Essas opinies se refletem tambm
em atos, que vo do
constrangimento e desrespeito at a
violncia mais extrema. Anualmente,
aumenta o nmero de gays
assassinados no Brasil. No
estamos falando de crimes comuns,
mas de crimes cuja maior motivao
o dio contra homossexuais. Nos
ltimos 25 anos, segundo
levantamento do Grupo Gay da
Bahia, aconteceram cerca de 2.600
assassinatos de gays, lsbicas e
travestis no Brasil, contabilizando
mais de cem mortes por ano. Isso
significa que um homossexual
assassinado no Brasil a cada trs
dias.
Mesmo quando uma suposta
tolerncia ocorre na escola, pode ser
recorrentemente investida de
heteronormatividade, por exemplo:
alunos(as) homossexuais so
aceitos(as) no espao escolar desde
que se comportem, ou seja, desde
que no expressem ou no
aparentem, em nenhum momento, a
sua sexualidade, devendo manter a
sua homoafetividade totalmente
reprimida e rejeitada nesse espao
de trnsito sociocultural que a escola
deveria ser.
Contudo, essa forma de opresso
homofbica nas escolas no est


33

direcionada somente contra alunos
assumidamente LGBTs, mas contra
todos aqueles que no se
conformam s regras hegemnicas
de gnero, pois a polcia do gnero e
da sexualidade atua inclusive sobre
aqueles que se esforam
cotidianamente para se enquadrar
nos modelos binrios hegemnicos
de masculinidade e feminilidade.
Nesse caso, preconceito e
discriminao aparecem de forma
bem explcita e se desenvolvem
como uma espcie de medo da
perda de gnero na verdade,
medo de contaminao, de no ser
mais considerado como um homem
ou uma mulher de verdade. Assim,
muitos indivduos heteronomrativos
dizem que no tm preconceito,
desde que o homossexual
permanea longe, que no insinue
que eles podem ser um igual ou um
parceiro de relao (Castro, 2004).
Como sabemos, situaes mais
abertas de discriminao simblica e
de agresso verbal tm um grande
potencial e muitas vezes precedem
situaes de violncia fsica.
Assim, o que parece inicialmente
irrelevante, pode ser o prenncio, e
pior, o fundamento, para uma cultura
de violncia, que exclui, agride,
humilha e mata.
Felizmente, nos ltimos anos,
possvel identificar uma mudana
significativa na postura de
estudantes que no se conformam
aos padres hegemnicos de
comportamento de gnero: se,
antes, eram simplesmente invisveis,
passando toda a sua trajetria
escolar dentro de armrios (mesmo
que de vidro); hoje, esto assumindo
identidades e, em nome de seus
direitos, enfrentando a escola,
professores(as), diretores(as) e
colegas, mobilizando a comunidade
para a transformao da escola
numa arena de debate sobre
relaes de poder, gnero e
sexualidade. (Bortolini, 2010)
Diferena, igualdade, gnero e
sexualidade: pensando as prticas
Diante de tudo isso, um grande
desafio parece ser o de como
construir um ambiente escolar de
convivncia e dilogo diante de uma
diversidade de sujeitos e
concepes, muitas vezes
antagnicas e conflituosas, tendo
como pressuposto a educao como
direito e a escola como espao
pblico.
Diversos autores (Banks, 1994; Pina,
1997; Candau, 1994; Canen, 1997;
Forquin, 2000; Mclaren, 1997;
Walsh, 2010) vo criar diferentes
categorizaes de como se do as
relaes, prticas ou processos de
encontro/confronto/dilogo entre
sujeitos marcados pela diferena e
imerso numa busca pela igualdade.
Em geral, elas vo tomar em conta
em primeiro lugar o reconhecimento
ou a negao da diferena. No caso
do reconhecimento, o quanto essas
prticas se prope a assimilar o
'outro' a uma cultura/modo de ser
dominante, a reconhec-lo sem
desestabilizar o sistema social posto
ou, de um modo mais radical, se
esse processo pressupe um
questionamento das relaes de
poder estabelecidas entre os
diferentes sujeitos no interior da
sociedade.




34

Uma primeira
perspectiva comum
na escola a que
nega a diferena.
So vrios os
trabalhos e
pesquisas que
apontam o quanto
educadores e
educadoras
invisibilizam as
diferenas sexuais e
de gnero na escola
(CASTRO, 2004).
Essa percepo se
reflete em falas
como: o professor
quer o contedo do
aluno e pronto (...);
para o professor, o
aluno no tem
sexo (pesquisa exploratria
Diversidade Sexual na Escola:
Percepes de Profissionais de
Educao - Projeto Diversidade
Sexual na Escola: UFRJ, 2007-
2008). H nessa fala uma ideia de
universalismo que minimiza a
importncia da diversidade sexual na
escola.
Quando indagamos sobre quais
relaes de poder e repertrios de
significados esto em jogo na
construo relacional do eu e do
outro na escola, percebemos que
h um modelo identitrio
hegemnico em matria de gnero e
sexualidade, tomado como a prpria
essncia humana e, por isso,
habitualmente praticado e veiculado
como valor universal. Ora, se h um
padro universal, o que destoa dele
torna-se desvio, que pode
simplesmente ser invisibilizado.
Assim, falamos homem quando nos
referimos a toda a humanidade. E
falamos de todos e todas tendo a
heterossexualidade como
pressuposto
universal. Essa
perspectiva
heteronormativa
(Butler, 2003)
atravessa todo o
currculo e a prtica
pedaggica - at
mesmo nos
programas e
projetos que
trabalham
especificamente
com sexualidade na
escola .
Nas abordagens e
prticas
assimilacionistas, ao
contrrio, as
diferenas so
percebidas, no entanto, os sujeitos
que trazem marcas outras tm de se
despir de suas diferenas e se
adequarem norma. Essa
perspectiva pressupe que o aluno
ou aluna que deve se adaptar
cultura escolar, que no
problematizada enquanto construo
cultural, social e histrica
atravessada por relaes de poder.
A escola tem regras, e no se
problematiza o processo de
construo dessas regras, nem o
seu carter autoritrio ou excludente.
Esse processo vem casado com
uma profunda disciplinarizao dos
corpos, num exerccio de poder que
controla jeitos de vestir, de falar, de
andar, de cruzar as pernas, de usar
o cabelo, desde situaes de
constrangimento em sala de aula at
processos extremamente violentos:
"Quando eu voltei pra escola, a
secretria - ela sabia que eu era
travesti ela disse que pra eu
poder estudar eu tinha que cortar
o cabelo. Eu cortei o cabelo. Eu
Professores durante uma oficina sobre
diversidade sexual na escola Foto do autor


35

tive que amarrar os seios com
atadura pra que meus colegas
no soubessem que eu tinha
seios. E s podia usar cala
larga, para no aparentar o
quadril. Eu vou ser sincera (...)
eu aceitei as regras. (Entrevista
com jovem travesti. Projeto
Diversidade Sexual na Escola:
UFRJ, 2007-2008)
Por sua vez, as abordagens e
prticas aditivas propem que
elementos e questes de grupos
subalternizados sejam adicionados
ao currculo, mas isso, de fato, no
altera a estrutura central do modo
como a escola opera. Assim, as
minorias sexuais
so aceitas e
acolhidas enquanto
se mantiverem
como minoria,
enquanto sua
insero no
ameace os
paradigmas
fundamentais do
binarismo do
gnero, nem da
heteronormatividad
e enquanto princpio hegemnico.
A escola autorizou a gente a
fazer o evento [sobre
homofobia], mas quando a gente
foi pregar uma bandeira do arco-
ris no porto, a diretora veio
dizer que no podia. Porque se
no as pessoas iam achar que a
escola era uma escola gay.
Como se isso fosse pejorativo!
(Depoimento recolhido durante a
produo do vdeo Juventude
gay: cultura e transformao.
Projeto Diversidade Sexual na
Escola. UFRJ, 2010)
Essa perspectiva trabalha na lgica
do reconhecimento e da incluso do
outro, mas sem questionar as
estruturas que produzem as
desigualdades e que determinam
quem o outro a ser includo.
Se entendemos gnero como um
campo de relaes de poder que
alcana todas as pessoas, como
pensamos a diferena? Nesse caso,
quem seriam os outros? O outro o
homossexual? a mulher? Mas se
entendermos que a norma
hegemnica no est baseada
nesse ou naquele indivduo, mas
num modelo idealizado que
normatiza e subjuga todos e todas,
os prprios homens heterossexuais
no seriam eles prprios tambm
vtimas dessa mesma normatizao
de gnero?
Uma recente
pesquisa (FIPE-
USP, 2010)
realizada pelo
Ministrio da
Educao em todo o
pas com uma
ampla abrangncia,
alcanando
gestores,
professores,
tcnicos,
estudantes, pais e mes mostrou a
relao entre um ambiente escolar
discriminatrio e o desempenho
escolar dos alunos. A pesquisa
produziu ndices sobre
discriminao, preconceito e
distanciamento social relativo a
determinados grupos (negros,
idosos, moradores de reas rurais,
pobres, mulheres e homossexuais).
As escolas com mais altos ndices
discriminatrios apresentaram um
desempenho escolar pior,
independentemente de
caractersticas locais ou especficas.
O mais importante dessa pesquisa
foi demonstrar uma evidente relao
entre os ndices de discriminao,
Educadores participam de oficinas que discutem
diversidade sexual, educao e homofobia
Foto do autor


36

preconceito e distanciamento social
e o baixo desenvolvimento escolar
no s dos alunos e alunas vtimas
diretas dessa discriminao, mas de
todos e todas que compartilham
aquele ambiente escolar.
Para tratar a diversidade sexual na
escola, precisamos ir para alm da
discusso da homossexualidade ou
da transgresso de gnero como um
captulo curricular adicional, como
uma exceo norma a ser tratada
com indulgncia hipcrita. Afinal, se
discutir gnero no significa apenas
"discutir mulher", discutir diversidade
sexual no se reduz somente a
"discutir a homossexualidade ou os
homossexuais", pois a
heteronormatividade no afeta
apenas quem descumpre o roteiro
binrio, mas tambm produz
angstia naqueles que se
enquadram (ou tentam) nos modelos
(inatingveis) de masculinidade e
feminilidade hegemnicos.
Pensando uma prtica outra
Diante disso tudo, como podemos
pensar uma prtica pedaggica que
tenha como pressuposto a inter-
relao entre diferentes grupos e
sujeitos cujas identidades esto
em permanente (re)construo - e,
mais que isso, a construo coletiva
de uma escola que integre em seu
currculo e cotidiano as diferenas,
sem abrir mo da construo da
igualdade? Para Candau
(...)o problema no afirmar um
plo e negar o outro, mas sim
termos uma viso integradora,
sem silenciar seus aspectos
conflitivos, da relao entre
igualdade e diferena. Hoje em
dia no se pode falar em
igualdade sem incluir a questo
da diferena, nem se pode
abordar a questo da diferena
dissociada da afirmao da
igualdade. (2007, p.4)
Em primeiro lugar, talvez seja
importante pensar nessa questo
no como um ponto, um objetivo a
ser alcanado em algum momento,
mas como um processo permanente,
sempre inacabado, marcado por uma
deliberada inteno de promover uma
relao democrtica entre grupos
involucrados e no unicamente uma
coexistncia pacfica num mesmo
territrio. (Candau, 2010, p.99)
O que propomos repensar a
prpria construo das
normatizaes de gnero e
sexualidade, e isso significa falar de
processos que necessariamente
afetam todas as pessoas.
Precisamos, assim, pensar numa
discusso sobre sexualidade e
gnero na escola que v para alm
de uma postura guetificada, lgbtista,
mas num debate que problematize
todo o processo de
heterossexualizao compulsria e
adequao s normas de gnero
que a escola cultiva cotidianamente.
No significa novamente invisibilizar
gays e lsbicas, mas, pelo contrrio,
visibilizar a todos e todas, inclusive
os heterossexuais que
aparentemente esto confortveis na
sua sexualidade e gnero
encaixados na norma.
Isso significaria romper com a
perspectiva da heteronormatividade
como nica possibilidade de
hegemonia e repensar o gnero e a
sexualidade na escola, no s pelo
reconhecimento de determinados
grupos, mas pelo quanto essas
questes dizem respeito a toda a
comunidade escolar, a toda a prtica
pedaggica, aos processos de
constituio de cada sujeito ali
dentro, estudantes ou profissionais
da educao. Significaria nos


37

propormos a ns mesmos um
desafio de repensarmos os nossos
prprios paradigmas e tentar
construir uma prtica que no
simplesmente inclua, mas que se
repense, se reestruture a partir dos
questionamentos que tem diante de
si. Significaria no adicionar ao
currculo, mas construir um novo
currculo e uma nova prtica, a partir
do dilogo e do encontro entre
diferentes grupos e sujeitos, sem
ignorar a tenso trazida pelo conflito
e, mais que isso, percebendo o
prprio conflito, a prpria diferena
em seu potencial pedaggico.

Referncias
BARTH, Frederic. O guru, o iniciador e
outras variaes antropolgicas. Rio de
Janeiro: Contra Capa Livraria, 2000.
BORTOLINI, Alexandre. Pensando a poltica
pblica em diversidade sexual e de gnero
na escola: uma experincia com anlise de
contedo in CANDAU, Vera Maria (org).
Diferenas Culturais e Educao:
construindo caminhos. Rio de Janeiro:
7Letras, 2011.
BRASIL. Conselho Nacional de Combate
Discriminao. Brasil Sem Homofobia:
Programa de combate violncia e
discriminao contra GLTB e promoo da
cidadania homossexual. Braslia: Ministrio da
Sade, 2004.
________. Ministrio da Educao. Termo de
Referncia: Instrues Para Apresentao e
Seleo de Projetos de Capacitao/Formao
de Profissionais da Educao Para a
Cidadania e a Diversidade Sexual. Braslia:
Ministrio da Educao, 2005.
________. Ministrio da Sade. A travesti e o
educador. Cartilha informativa. Braslia, 2006.
BUTLER, Judith. Problema de Gnero:
feminismo e subverso da identidade. Rio
de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2003.
CANDAU, Vera Maria (org). Educao
Multicultural: Tendncias e Propostas in
Sociedade, Educao e Cultura(s).
Petrpolis: Vozes, 2010.
_________. Texto apresentado no VIII
Encontro de Pesquisa em Educao da
Regio Sudeste UFPE, 2007.
CARRARA, Srgio; RAMOS, Silvia. Poltica,
direitos, violncia e
homossexualidade.Pesquisa 9 Parada do
Orgulho GLBT Rio 2004. Rio de Janeiro:
CEPESC, 2005.
CASTRO, Mary; ABRAMOVAY, Miriam;
SILVA, L. B. Juventudes e sexualidade.
Braslia: UNESCO, 2004.
FIPE-USP. Pesquisa mostra que
preconceito na escola existe e prejudica
rendimento. Disponvel em:
<http://www.fea.usp.br/noticias.php?i=268>.
Acessado em: 2010/jan/20.
FERRARI, Anderson. O que loba???
um jogo sinistro, s para quem for homem...
gnero e sexualidade no contexto escolar.
In: Anais do 30. Reunio da ANPED,
Caxambu MG, 2007.
FOUCAULT, Michel. Histria da
Sexualidade I: A Vontade de Saber. Rio de
Janeiro: Edies Graal, 1990.
FREITAS, Luiz Carlos de. Eliminao
adiada: o ocaso das classes populares no
interior da escola e a ocultao da (m)
qualidade do ensino in Educ. Soc. vol.28
no.100 Campinas, 2007
GABRIEL, Carmen Teresa. Escola e
Cultura: uma Articulao Inevitvel e
Conflituosa in Reinventar a Escola. Candau,
Vera Maria (org.). Petrpolis: Vozes, 2000.
IBOPE. Pesquisa de opinio pblica sobre
assuntos polticos/administrativos JOB179.
Braslia, Fevereiro/2008. Disponvel em:
<http://www.ibope.com.br/calandra
Web/servlet/CalandraRedirect?temp=6&proj=P
ortalIBOPE&pub=T&nome=home_materia&db
=caldb&docid=A98B29DFAD7F945F8325740
B00016AEF>. Acesso em: 24/03/2008.
LOURO, Guacira Lopes. Gnero,
Sexualidade e Educao: Uma perspectiva
ps-estruturalista. Petrpolis: Vozes, 1997.
SAHLINS, M. Metforas histricas e
realidades mticas: Estrutura nos primrdios
da histria do reino das ilhas Sandwich. Rio
de Janeiro: Zahar, 2008.