Ética Profesional Del Magisterio - Participante PDF

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La tica profesional del magisterio forma parte de la Coleccin de Propuestas

Acadmicas para la Formacin Docente en el D.F. y fue elaborado bajo la coordi-
nacin de la Direccin de Actualizacin y Centros de Maestros (DAyCdM).
Coordinacin General:
Adela Guerrero Reyes
Coordinacin Acadmica:
Jos Juan Garca valos
Autores:
Claudia Escobar Lpez Velarde
Gilberto Ramn Guevara Niebla
ISBN en trmite
Mxico, D.F., junio de 2010
TICA PROFESIONAL DEL MAGISTERIO
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Presentacin
Centrar la mirada en las necesidades de la escuela y el colectivo docente y, atenderlas
de manera pertinente y oportuna, es uno de los objetivos prioritarios de la Direccin de
Actualizacin y Centros de Maestros (DAyCdM), ms an en estos momentos en los que la
educacin se encuentra en un proceso de renovacin que implica no slo cambios curriculares
sino una manera diferente de concebir la prctica docente.
En esta perspectiva, la DAyCdM ofrece la opcin formativa denominada Coleccin de
Propuestas Acadmicas de Formacin Continua para el D.F. integrada por quince Cursos, cuya
intencin es apoyar a los y las docentes de educacin bsica en servicio en la apropiacin del
nuevo modelo educativo.
Las temticas generales que se abordan en la Coleccin son las siguientes:
Situaciones Didcticas en Preescolar
Espaol
Matemticas
Ciencias
Formacin Cvica y tica
Adolescencia y aprendizaje
Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs)
La Evaluacin para la mejora educativa
Habilidades Directivas
La Asesora en la Escuela
Gestin escolar
Funcin Pedaggica de la supervisin

Cada una de las Propuestas Acadmicas que integran esta Coleccin, a cargo de especialistas,-
docentes e investigadores-, con una gran trayectoria acadmica y experiencia en aula, permite
una aproximacin a la realidad escolar actual, ya que el contenido de ellas corresponde al
nuevo enfoque por competencias que la Reforma Integral de la Educacin Bsica ha adoptado.
El material que ahora tiene en sus manos, es para ser trabajado bajo una modalidad
presencial, dndole la posibilidad de formar parte de un dilogo acadmico en donde el
anlisis y la refexin sern elementos esenciales para el mejoramiento de su desempeo
profesional y as, adquirir herramientas bsicas para renovar sus conocimientos y fortalecer
su quehacer docente.
Estamos seguros de que este esfuerzo que invierte en su Formacin Continua se ver
refejado positivamente en su labor educativa y, sobre todo en la calidad de los aprendizaje
de sus alumnas y alumnos.
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NDICE
TICA PROFESIONAL DEL MAGISTERIO .............................................................................................. 7
Introduccin ..................................................................................................................................................... 7
Plan de estudios 2006 ................................................................................................................................... 7
Propsito General .......................................................................................................................................... 8
Contenidos Generales ................................................................................................................................... 9
Productos de trabajo .................................................................................................................................... 10
Bibliografa ...................................................................................................................................................... 19
Bibliografa complementaria ....................................................................................................................... 19
Material del Participante ............................................................................................................................ 20
Propsito General ........................................................................................................................................ 20
Contenidos Generales y Propsitos por sesin .................................................................................... 20
Descripcin de las sesiones ........................................................................................................................ 21
Primera sesin ............................................................................................................................................... 22
Segunda sesin ............................................................................................................................................... 26
Tercera sesin ................................................................................................................................................ 28
Cuarta sesin ................................................................................................................................................. 30
Quinta sesin ................................................................................................................................................. 32
Sexta sesin .................................................................................................................................................... 34
Procedimiento formal de evaluacin ........................................................................................................ 36
Bibliografa ...................................................................................................................................................... 37
ANEXOS ......................................................................................................................................................... 38
Anexo 01
1. MAPA FSICO DE LA TICA ................................................................................................................. 39
Anexo 02
La educacin moral en una escuela democrtica .................................................................................. 43
Anexo 03
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos ..................................................................... 46
Anexo 04
Un sistema educativo y una escuela democrticos para una sociedad democrtica .....................48
Anexo 05
La asamblea de clase. ................................................................................................................................... 50
Anexo 06
2. Del Pluralismo al Gobierno con Apoyo ............................................................................................... 53
Anexo 07
LA EDUCACIN MORAL Y SOCIAL .................................................................................................... 57
Anexo 08
La importancia del enfoque global del centro educativo ..................................................................... 59
Anexo 09
Los contenidos de una pedagoga de la convivencia ............................................................................. 61
Anexo 10
Juramento hipocrtico. ................................................................................................................................ 63
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Anexo 11
Cdigo tico de los docentes de Espaa ................................................................................................. 65
Anexo 12
Cdigo tico de los docentes de Chico, California. .............................................................................. 69
Anexo 13
Cdigo de tica. Profesin docente .......................................................................................................... 71
Anexo 14 ........................................................................................................................................................ 75
Anexo 15
Carta Universal de los Derechos Humanos de la ONU ..................................................................... 77
Anexo 16
La carta de los derechos de los nios de la ONU ................................................................................ 81
Anexo 17
Cmo surgi el mtodo Hablar hasta entenderse ............................................................................ 83
Anexo 18
Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin .................................................................. 88
Anexo 19
Normas y valores del profesorado ........................................................................................................... 90
Anexo 20
4. Sobre el contrato moral del profesorado ........................................................................................... 94
Anexo 21
Los codigos de tica profesional de los profesores:
Simple receta o signo de una nueva educacin? ................................................................................... 96
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Temtca
VALORES
Destnatario
Dirigido a:
los docentes frente a grupo
directores escolares.
asesores tcnico-pedaggicos
Nivel Educatvo
03 Primaria y Primaria indgena
Introduccin
El curso que aqu presentamos tiene como primer propsito involucrar al docente en la re-
fexin sobre los valores y deberes ticos que entraa su profesin. Con base en el artculo tercero
constitucional y en cumplimiento de las atribuciones que le otorga la Ley General de Educacin,
la Secretara de Educacin Pblica plasm en el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 los
siguientes planteamientos:
El Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 contempla en uno de sus objetivos:
Ofrecer una educacin integral que equilibre la formacin en los valores ciudadanos, el de-
sarrollo de competencias y la adquisicin de conocimientos, a travs de actividades regulares
del aula, la prctica docente y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia demo-
crtica e interculturalidad.
Articular en la formacin ciudadana los temas emergentes que apoyen la refexin y actua-
cin de los estudiantes: derechos humanos.
Contribuir a construir una cultura de convivencia y participacin, igualitaria y apegada a las
leyes...
Intensifcar la oferta de experiencias y Talleres para profesores, en educacin en valores,
derechos humanos, formacin ciudadana... (SEP, Acuerdo 592)
Las acciones y prcticas de los docentes en s, son fundamentales en la enseanza y en el proceso
formativo de las y los estudiantes.
La enseanza es materia tica y moral por excelencia. Su esencia y fn es contribuir a la formacin
de la personalidad moral del alumno. Si nos preguntamos cules son las implicaciones ticas funda-
mentales de esa formacin, tenemos que admitir que es insoslayable la Libertad. El fn primero de
la educacin es apoyar la formacin de un individuo libre, autnomo, capaz de desempearse sin la
tutela de los adultos o bajo paternalismos
Parte de los valores que se asocian a la fnalidad democrtica de la educacin son los derechos
humanos, pre-condicionantes de la democracia. Con el slo hecho de nacer, el hombre adquiere
la dignidad humana, es decir, la calidad para vivir en libertad, igualdad, respeto y justicia a lo largo de
su vida.
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El propsito segundo de este curso es sensibilizar al docente ante los temas y problemas mo-
rales, considerando que es fundamental analizar el universo de la moral y de la tica (en especial la
deontologa) con la aspiracin modesta de despertar su inters por el estudio de esta dimensin,
tanto en su vida y como en su labor quehacer cotidiano.
El enfoque del curso se sustenta en la concepcin moderna, laica, que busca fomentar en el indi-
viduo la creacin y desarrollo de sus propios valores dentro de ambientes y criterios democrticos.
No se trata de adoctrinar, se trata de invitar a los docentes a refexionar con espritu crtico sobre
los dilemas y problemas morales (y ticos) que se le presentan en su prctica docente en todas sus
dimensiones. El curso est organizado en las siguientes sesiones.
SESIN TTULO
1 Qu es moral y qu es tica? Fines de la educacin
2 La educacin moral en la escuela democrtica. Vida tica de la escuela
3 Cdigos ticos para docentes
4 Derechos Humanos
5 La organizacin en el aula y los confictos
6 Un Cdigo tico para la Docencia en Mxico
En el curso esperamos que este contacto inicial rinda frutos en el corto plazo, dada la problem-
tica que en el campo de la tica enfrentamos.
Tiene una duracin de 40 horas. Se ha organizado en 6 sesiones de 6 horas, as como 4 horas
de trabajo extra-clase, las cuales estn orientadas a fortalecer las competencias de los docentes, los
directivos y los asesores tcnico pedaggicos a quines est dirigido el curso.
Las sesiones son independientes. Se han pensado para que un solo facilitador pueda desarrollarlo
con ayuda de lecturas previas para cada uno de los participantes, los cuales tendrn que elaborar
trabajos individuales, en equipos y colectivos.
Propsito General
El propsito general del curso es que el profesor participante refexione y sea capaz de enfrentar
los dilemas ticos que encierra su profesin, al mismo tiempo que aprenda a identifcar los principios
y valores de la democracia, as como los problemas y situaciones que pueden favorecer la formacin
tica y moral de sus alumnos.
El facilitador desarrollar su actividad mediante el desarrollo de estrategias en las que se ofrezca
a los docentes una informacin mnima para que analicen situaciones reales que les permitan ejer-
citar su juicio moral y tico, as como reconocer el valor del trabajo en equipo para que puedan
resolver las problemticas a las que se enfrentan en la vida cotidiana y logren mejores aprendizajes
en el aula y en la participacin ciudadana .
Esperamos que con un curso de esta naturaleza, el profesor reconstruya una sensibilidad bsica
para proyectar en su prctica profesional los valores fundamentales de nuestra convivencia. El do-
cente debe saber ser en el universo de la escuela.
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Contenidos Generales
Sesin 1. Qu es moral y qu es tica? Fines de la educacin
Analice los fundamentos tericos de diferentes autores para identifcar en el lenguaje, temas
y problemas de la tica y la moral del trabajo docente.
Refexione acerca del valor de trabajar en equipo para identifcar y resolver dilemas ticos
de la profesin.
Fines de la educacin
Analice los fnes de la educacin bsica establecidos en la Constitucin y aquellos que se
derivan de la democracia.
Identifque el impacto que tiene ordenar la prctica docente conforme a los fnes de la edu-
cacin.
Sesin 2. La educacin moral en la escuela democrtica. Vida tica de la escuela
Muestre una actitud de empata frente a las refexiones que involucren al otro, conside-
rando el dilogo como bsqueda de soluciones a problemas determinados.
Identifque la tica y la moral como herramientas que favorecen la construccin de una es-
cuela ms humana y democrtica.
Valore y comprenda la importancia de la dimensin tica en los medios de comunicacin
social.
Vida tica de la escuela
Analice diferentes dilemas morales que enfrenta en la prctica docente.
Reconozca la importancia de la relacin entre autoridades, colegas y alumnos.
Identifque las valoraciones implcitas en la enseanza y la evaluacin.
Reconozca e identifque que l mismo es parte importante del sistema educativo. Que valore
la profesin docente y proponga conductas ticas de acuerdo a su propia refexin para
elaborar un cdigo deontolgico
Sesin 3. Cdigos ticos para docentes
Reconozca reas de actividad dentro de su ejercicio profesional donde es imperativo el cum-
plimiento de la tica deontolgica.
Sesin 4. Derechos Humanos
Analice los Derechos Humanos para refexionar sobre los derechos de los nios en el desa-
rrollo de su labor profesional.
Sesin 5. La organizacin en el aula y los confictos
Identifque la disciplina en el aula como el resultado de una educacin basada en valores, la
claridad y la signifcatividad de las actividades a realizar por los alumnos y alumnas.
Analice las diferentes opciones para organizar a los alumnos y lograr la disciplina en su labor
profesional.
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Sesin 6. Un Cdigo tico para la Docencia en Mxico.
Analice los elementos que contiene el Cdigo tico de la SEP.
Valore misin, visin y los lineamientos que rigen la educacin primaria para proponer un
cdigo tico para el magisterio.
CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL
Qu es moral y qu es tica?
Valores absolutos, relativos.
Artculo 3 Constitucional
Finalidades de la educacin.
Educacin moral.
Educacin democrtica.
Lineamientos para el funcio-
namiento de escuelas prima-
rias.
Carta de derechos humanos.
Ley de los derechos de los
nios.
Disciplina.
Cdigo tico de la SEP.
Describe las diferencias entre
tica y moral.
Elabora un listado de valores
que se viven en su entorno
laboral.
Describe los valores que
emanan del artculo 3 Cons-
titucional.
Opina de la importancia de la
educacin moral.
Analiza a la educacin de-
mocrtica en su ejercicio
docente.
Compara los lineamientos
para el funcionamiento de
escuelas primarias.
Opina sobre la Carta de los
Derechos Humanos y la Ley
de los derechos de los nios.
Analiza las diferentes formas
de organizacin en el aula
y las estrategias que como
docente puede instrumentar
en el aula.
Percibe con claridad los di-
lemas morales y ticos de la
vida escolar.
Muestra inters por partici-
par y hacer participar a los
dems
Tolera, concede y debate.
Asume una actitud tolerante
y dialgica.
Colabora en el trabajo.
Compara el Cdigo tico de
la SEP con el ejercicio diario
docente.
Productos de trabajo
El curso comprende diferentes actividades, es por ello que cada una tiene un producto de trabajo
fnal, el cual es indispensable entregar al trmino de la sesin; por ejemplo, tarea(s) individuales, en
equipo o en grupo y los ejercicios realizados durante el desarrollo de la misma.
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Presentacin
Actividades de desarrollo
El facilitador entregar una tarjeta a los participantes para que anoten su nombre y la colo-
quen en un lugar visible de la mesa.
Posteriormente solicitar a algunos participantes que expresen sus expectativas del curso y
las anotar en una hoja de rotafolio para revisarlas al fnal del curso.
I. Sesin: Qu es moral y qu es tica? Fines de la educacin.
Actividad de inicio
El facilitador solicitar a los participantes que por medio de una lluvia de ideas expresen su
opinin sobre las siguientes preguntas:
a. Qu es tica, para qu sirve en un pas, en la sociedad, en la familia, al interior de la
escuela?
b. Qu es moral?
El facilitador escribir en el pizarrn o en una hoja de rotafolio las ideas que el grupo exprese.
Actividad. Qu es moral y qu es tica?
El facilitador dividir al grupo en 2 equipos de trabajo para que cada uno lea los textos de los
Anexos 01 y 02, y entreguen un resumen.
Los equipos presentarn a la plenaria sus resmenes y elaborarn en el grupo sus conclusio-
nes, las escribirn en hojas de rotafolio.
Actividad: Mi autobiografa.
El facilitador sugiere que cada docente escriba su autobiografa teniendo en cuenta los aspec-
tos ms signifcativos de su vida.
Cuando la hayan terminado, respondern las siguientes preguntas:
a. Cmo me siento y veo en este momento de mi vida?
b. Cules son mis mayores cualidades, habilidades y posibilidades de trabajo?
c. Cules son mis difcultades y mis debilidades en el trabajo que realizo?
d. Qu me gustara hacer para resolver los confictos que enfrento en mi profesin?
Compartirn sus respuestas con el grupo.
Actividad: Un chico ha robado.
Harn la dramatizacin de una junta. Se organizar al grupo para que algunos profesores par-
ticipantes escojan el papel que quieran representar y piensen lo que van a decidir en dicha
junta. Las conclusiones de la junta se entregarn en hojas de rotafolio.
Actividad: Yo puedo ganar o perder.
Cada profesor participante escribe en su hoja de valores la respuesta a estas preguntas:
a. Qu cosas estoy eligiendo ms libremente?
b. Qu cosas estoy haciendo como forzado por alguna presin interior o exterior?
c. Qu es lo que realmente quiero respecto de...?
d. He refexionado considerando pros y contras?
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Los participantes formarn equipos de cuatro personas para analizar los pros y contras de
la situacin. En hojas de rotafolio se presentar la tabla de pros y contras de cada equipo
para su discusin.
Actividad: Lecturas 1
El facilitador divide al grupo en cuatro equipos de trabajo para que lean los Anexos 03 al 05
y elaboren un resumen, en pliegos de rotafolio para presentarlo al grupo.
Harn las conclusiones en la plenaria y se escribirn en un archivo electrnico o en pliegos
de papel rotafolio.
Actividad: Cuestionario 1
El facilitador entregar hojas tamao carta para que con base en sus conocimientos y expe-
riencia, los participantes contesten brevemente por escrito las siguientes preguntas:
a. Cules son las fnalidades de la educacin pblica en Mxico?
b. Qu principios flosfcos y legales la orientan?
c. Por qu la educacin es al mismo tiempo un derecho y una obligacin?
Actividad: Artculo Tercero Constitucional
El participante leer individualmente el artculo tercero y subraye los enunciados que, segn
su opinin, constituyen los principios que orientan la accin educativa nacional.
Los participantes de acuerdo a sus conocimientos y experiencia contestarn las siguientes
preguntas:
Cules son las fnalidades que se le atribuyen a la educacin en Mxico?
Cules son los principios flosfcos y legales que la orientan actualmente?
Qu importancia tiene para maestros y directivos de educacin bsica conocer los
principios flosfcos y legales de la educacin en nuestro pas?
Actividad de cierre
Se entregan los productos de cada actividad de la sesin 1.
Tarea para la segunda sesin.
Investigar y escribir en un texto breve el signifcado de:
a. Educacin nacional.
b. Educacin democrtica.
c. Educacin laica.
d. Educacin gratuita.
e. Educacin obligatoria.
II. Sesin: La educacin moral en la escuela democrtica. Vida tica de la escuela
pblica.
Actividad de inicio
El facilitador invita a los participantes en plenaria a discutir y hacer conclusiones sobre los
temas que investigaron. Anotando en el pizarrn o en una hoja de rotafolio las ideas que el
grupo exprese.
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Actividad: Lecturas 2 y cuestionario 3
El facilitador organizar al grupo en 3 equipos de trabajo. Cada uno leer los anexos 06 y 07
para responder el siguiente cuestionario.
a. Es democrtico un pas que tiene elecciones?
b. Es democrtica la vida interna de las escuelas?
c. Por qu?
d. Es el SNTE un organismo democrtico? Explique su respuesta
Actividad: Valores y sentimientos individuales
El facilitador solicita a cada participante que identifque los valores morales que forman parte
de su personalidad y que hagan una lista de los sentimientos que conoce. Ambas listas sern
presentadas en hojas carta de papel bond.
Actividad: Anlisis de valores y sentimientos
En una hoja de papel rotafolio se entregar las conclusiones de los valores y sentimientos del
grupo.
El facilitador dividir el grupo en cuatro equipos de trabajo para realizar las siguientes activi-
dades:
Escriban sus ideas respecto a lo que es ser un buen docente en nuestras escuelas pblicas.
Qu aspectos valorales incluiran?
Propongan una serie de medidas para mejorar su relacin con las autoridades de su escuela.
Expliquen su criterio.
Escriban algunos principios bsicos para tener una buena relacin con sus colegas.
Identifquen las situaciones de dilema moral en la escuela y las posibles soluciones.
En plenaria los equipos debatirn sus respuestas y elaborarn conclusiones.
El facilitador dividir el grupo en tres equipos de trabajo para que analicen los textos de los
anexos 08 y 09, hagan un resumen y presenten a la plenaria sus conclusiones.
Elaboren grupalmente una opinin sobre los temas presentados por los equipos.
Actividad de cierre
El facilitador invitar al grupo hacer una recapitulacin de los temas analizados en la sesin
mediante la pregunta Qu fue signifcativo para m el da de hoy? y escribir las respuestas en
el pizarrn o en una hoja de rotafolio.
Devolver a los participantes los productos de la sesin 1 y se recibirn los productos de la
sesin 2, as como la tarea de investigacin.
Tarea para la tercera sesin.
Defnir:
a. Qu es un cdigo tico?
b. Qu es un cdigo tico profesional?
c. Investigar tres diferentes cdigos ticos
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III. Sesin: Cdigos ticos para docentes.
Actividad de inicio
En plenaria y en hojas de rotafolio se analizarn los aspectos y los conceptos que conforman
un cdigo tico y un cdigo tico profesional.
Actividad: Elementos relevantes en la docencia
Se organiza al grupo en cinco equipos de trabajo, para que cada uno escriba en hojas de
rotafolio los elementos y aspectos ticos que considera relevantes para su ejercicio docente.
Los participantes continan trabajando en equipo para analizar las lecturas de los anexos 10
al 13. En plenaria hacen una conclusin de lo que debera ser un cdigo tico y la escriben en
pliegos de papel rotafolio.
Actividad: Elementos de un Cdigo tico del Magisterio
El facilitador divide el grupo en dos para realizar un debate sobre los elementos que debe
contener un cdigo tico del magisterio en Mxico y en el Distrito Federal. Las conclusiones
del mismo se harn en forma grupal en hojas carta de papel bond.
Actividad: Propuesta de un Cdigo tico del Magisterio
En plenaria los grupos participantes, pondrn en comn los puntos centrales que debera
contener el Cdigo tico del Magisterio en Mxico y en el Distrito Federal. Se presentarn
en hojas de papel rotafolio.
Actividad de cierre
El facilitador invitar al grupo a realizar las conclusiones de la sesin y las escribe en el piza-
rrn o en una hoja de rotafolio.
Se har la devolucin de los productos de la sesin 2 y se recibirn los productos de la sesin
3, as como la tarea de investigacin de conceptos.
Tarea para la cuarta sesin.
Hacer un resumen de manera individual, en hojas carta del texto de la lectura anexo 14.
IV. Sesin: Derechos Humanos.
Actividades de inicio
Analizar en plenaria la lectura del anexo 14
Escribir las conclusiones en hojas de rotafolio.
Actividad: Lectura 5 y cuestionario 5
El facilitador entregar un fragmento del texto de Victoria Camps: Los valores de la educacin.
(Madrid, Anaya, 1994: 22-23 pp.), Organizar al grupo en equipos de cuatro personas para que
lo lean y respondan a las siguientes preguntas:
a. Qu opinan de los principios que menciona Camps?
b. Cules de esos principios consideran que son universales?
c. Cmo se expresa la reciprocidad de esos principios?
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El equipo presentar al grupo sus respuestas y en plenaria elaborarn sus conclusiones.
Actividad: Ejemplos reales
El facilitador formar equipos de seis personas; les pedir que propongan dos ejemplos to-
mados de la vida escolar en los que aparezca el respeto o la violacin de alguno de estos
principios, o dnde se les plantee como universales pero no se respete su reciprocidad.
Los equipos presentarn a la plenaria sus casos, en archivo electrnico u hojas de rotafolio
para que el grupo de sus opiniones sobre ellos.
Individualmente contestarn las siguientes preguntas.
a. Algunos de estos principios forman parte de sus propios objetivos o propsitos
docentes?
b. Cules?
c. De qu forma se expresan en su quehacer cotidiano?
d. Cmo los utiliza en la seleccin de contenidos para el aprendizaje, en el diseo de
actividades, en la eleccin de recursos y las actividades de evaluacin?
Actividad de cierre
El facilitador invita al grupo a escribir las ideas ms signifcativas del trabajo de la sesin y se
escriben en un archivo electrnico o en hojas de rotafolio.
Se har la devolucin de los productos de la sesin 3 califcados y se recibirn los productos
de la sesin 4, as como el resumen de lectura.
Tarea para la quinta sesin.
Resumir la lectura del anexo 17 en forma individual y escribir su texto en hojas de papel bond
tamao carta.
V. Sesin: La organizacin en el aula y los confictos.
Actividad de inicio
Se discutir en plenaria la lectura del anexo 17 para recuperar las ideas principales.
Actividad: Conductas Incmodas
El facilitador divide al grupo en dos equipos de trabajo y solicita que escriban un texto al que
titulen los problemas de cada da, donde se detallen conductas que les han molestado en su
quehacer docente.
Los profesores participantes escribirn en hojas de rotafolio las conductas que consideran de
mayor gravedad y en plenaria formularn la norma que contribuira a evitar dicha conducta.
Las registrarn en hojas de rotafolio.
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Actividad: Reglamentacin
El facilitador solicita al grupo participante que en plenaria se redacte para cada norma una
sancin o un premio, en una tabla como la siguiente:
NORMA PREMIO SANCIN
Actividad de cierre
El facilitador invita al grupo a escribir las ideas ms signifcativas del trabajo de la sesin y se
escriben en un archivo electrnico o en hojas de rotafolio.
Se har la devolucin de los productos de la sesin 4 califcados y se recibirn los productos
de la sesin 5. As como la tarea del resumen de lectura.
Tarea para la sexta sesin.
Resumir las lecturas (Anexos 18 al 21) de forma individual
VI. Sesin: Un Cdigo tico para la Docencia en Mxico.
Actividad de inicio
Analizar en plenaria la lectura (textos 18 al 21)
Actividad: Cdigo de tica docente
El facilitador dividir el grupo en cuatro equipos de trabajo; tres de ellos elaborarn un cdigo
de tica docente recuperando las ideas de las lecturas previas y lo escribirn en hojas carta
de papel bond.
Actividad: Discusin (60 minutos)
En plenaria se discutir con el equipo que no particip en la redaccin del cdigo los siguien-
tes planteamientos sobre el qu es?:
La libertad de ctedra.
El compromiso institucional.
La confdencialidad de los informes escolares.
Los confictos con las autoridades.
Actividad: tica en el Magisterio (60 minutos)
El facilitador invitar a una discusin sobre la tica en el Magisterio tomando como puntos
centrales:
La escuela como centro de aprendizaje y trabajo
El perfl del profesor
Los padres de familia
Las conclusiones de esta actividad se presentarn en hojas de rotafolio.
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Actividad: Proyecto de Cdigo tico Profesional (60 minutos)
El facilitador solicitar a los participantes que individualmente escriban un proyecto de C-
digo tico Profesional de los docentes de Mxico, el cul servir para elaborar el producto
fnal del curso.
Actividad de cierre
El facilitador invita al grupo a realizar las conclusiones de la sesin y a escribirlas en hojas de
rotafolio.
Se har la devolucin de los productos de la sesin 5 y 6 califcados y se recibirn los pro-
ductos de la sesin 6, as como la tarea del resumen de lectura y el portafolio de productos.
Materiales de apoyo
Para las seis sesiones se requiere de:
Hojas carta de papel bond
Hojas de rotafolio
Plumones y plumas
Cinta adherible
Seis impresiones del extracto de: Victoria Camps, Los valores de la educacin, Madrid, Anaya,
1994: 22-23 pp.
Por fn, una ltima pregunta sobre la posibilidad de la enseanza de la tica: vale la pena
ensear e inculcar valores morales a unos nios y nias que debern moverse y, a ser posible,
destacar en una sociedad que no respeta ni cuenta con tales valores? No ser maleducarlos,
educarlos contra una corriente que es imparable? No es todo una prdida de tiempo poco
justifcable? No sera ms prudente reducir la educacin a la mera instruccin o formacin
sobre unos conocimientos tericos matemticas, lengua, fsica, historia-?
Slo se me ocurre una respuesta. Aunque queramos, no podemos dejar de educar en un
sentido o en otro. La escuela es un lugar donde se hace algo ms que dar clase. Los alumnos
aprenden comportamientos ms o menos civilizados, segn sean los criterios que los guan. Es
inevitable que aprobemos unas conductas y desaprobemos otras, aunque no hagamos juicios
de valor explcitos y evitemos el premio y el castigo. El gesto, la voz, la mirada delatan a
veces ms ntidamente, lo que sentimos o pensamos. Y el nio o la nia registran esa reaccin
favorable o desfavorable a su conducta. Vale la pena, pues, asumir esa tarea conscientemente,
como dice Hanna Arendt que debe hacerse: transmitiendo a nuestros hijos y alumnos aquellos
aspectos de nuestro mundo que quisiramos conservar. Por crticos que seamos con todo, algo
querremos mantener o no perder. El afecto hacia lo ms humano de nuestro mundo, y la
explicitacin de ese afecto, es la nica retrica que nos har convincentes.
Queremos conservar ciertos valores porque, en defnitiva, preferimos un mundo que los
respete a un mundo que pasa de ellos. Pero vale la pena ensearlos contra una realidad que
los repele? Vale la pena si estamos convencidos de que, aunque no sean rentables econmica o
incluso socialmente, son valores imprescindibles para llevar adelante tanto la democracia como
la autonoma individual. Nuestra tica es, bsicamente, una tica de derechos, y si exigimos el
respeto a los derechos, alguien tendr que hacerse cargo de los deberes correspondientes, que
tambin son de todos, universales. La libertad, la igualdad, la vida y la paz nos obligan a ser
ms justos, ms solidarios, ms tolerantes y ms responsables. A todos y cada uno. Slo con
esos objetivos en el horizonte es posible formar a unos individuos que no renuncien a ninguna
de sus dos dimensiones: la dimensin social y la dimensin individual.
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La impresin para cada participante de los siguientes textos:
1. Cortina, Adela (1996) El quehacer tico. Gua para la educacin moral. Parte I: 15-28
pp.
2. Buxarrais, Mara Rosa [et al.] (2000) La educacin moral en la educacin primaria y
secundaria. Una experiencia espaola: 15-27 pp.
3. Artculo Tercero Constitucional
4. Guarro Palls, Amador (2002) Curriculum y democracia. Por un cambio en la cultura
escolar: 21-30 pp.
5. Puig, Josep M. [et al.] (2000) Cmo fomentar la participacin en la escuela. Captulo
III: 65-94 pp.
6. Woldenberg J. y Salazar L. (1995) Principios y valores de la democracia: 39-51 pp.
7. Deval, Juan (1991) Los fnes de la educacin. Cap. 8: 49-56 pp.
8. Suckling, A. y Temple, C. (2006) Herramienta contra el acoso escolar. Un enfoque
integral. Primera parte: 16-21 y 44-57 pp.
9. Jares, Xess R. (2006) Pedagoga de la convivencia: 20-45 pp.
10. Juramento de Hipcrates
11. Cdigo tico de los docentes de Espaa
12. Cdigo tico de los docentes de Chico, California, EEUUAA.
13. Cdigo tico de los docentes de Nebraska, EEUUAA
14. Torquemada, Alma Delia (2002) Las actividades de enseanza-aprendizaje en la for-
macin de valores referidos a derechos humanos en primaria. Captulo 8: 272-284 pp.
15. Carta Universal de los Derechos Humanos de la ONU (CUDH-ONU)
16. Carta de los derechos de los nios
17. Porro, Brbara (1999) La resolucin de confictos en el aula: 11-23 pp.
18. Perrenoud, Philippe (2007) en Diez nuevas competencias para ensear.Captulo 9:
121-132 pp.
19. Garca, Susana y Vanella, Liliana (1992) Normas y valores en el saln de clase. Con-
clusiones: 82-92 pp.
20. Martnez, Miquel (1998) El contrato moral del profesorado. Condiciones para una
nueva escuela: 109-125 pp.
21. Altarejos, Francisco [et al.] (1998) tica Docente. Captulo 2: 51-66 pp.
Procedimiento formal de evaluacin
Para el presente curso, los profesores participantes contarn con un material de apoyo en el que
se especifcan las actividades a realizar durante las seis sesiones. En cada una de ellas se revisarn al-
gunos conceptos bsicos sobre la tica profesional del magisterio y se realizarn actividades orienta-
das al anlisis y refexin sobre los temas de estudio. Estas actividades se realizarn individualmente,
en equipo y en grupo durante el desarrollo de la sesin, las cuales se presentarn a la plenaria para
elaborar conclusiones grupales.
De acuerdo a lo anterior, el facilitador del curso solicitar a los profesores participantes algunas tareas
de documentacin previa, a fn de fortalecer el aprendizaje del tema correspondiente a cada sesin.
Los participantes debern elaborar un portafolio donde archivarn las tareas solicitadas as como
el producto de las actividades de cada sesin.
El producto fnal ser la elaboracin individual de un Cdigo tico para la Docencia en Mxico.
19
Para la evaluacin se considerarn los productos parciales, el producto fnal, la asistencia mnima
de 80% a las sesiones y la participacin en las discusiones en los equipo y en el grupo.
Al fnalizar el curso, los profesores participantes entregarn individualmente el portafolio de tareas
y actividades de cada sesin, as como el trabajo fnal Un Cdigo tico para la Docencia en Mxico.
El proceso de evaluacin formal de un curso es un requerimiento institucional, por lo que es
importante que se realice tanto con fnes de acreditacin, como para valorar cualitativamente los
avances que se obtuvieron en el desarrollo del mismo, as como para identifcar los temas y aspectos
en los que hay que profundizar de manera personal y colectiva, aun cuando que se haya terminado
con el trabajo establecido para el curso.
20
Bibliografa
Altarejos, Francisco [et al.] (1998) tica Docente. Captulo 2: 51-66 pp.
Artculo Tercero Constitucional
Buxarrais, Mara Rosa [et al.] (2000) La educacin moral en la educacin primaria y secundaria. Una
experiencia espaola: 15-27 pp.
Carta de los derechos de los nios
Carta Universal de los Derechos Humanos de la ONU (CUDH-ONU)
Cdigo tico de los docentes de Chico, California, EEUUAA.
Cdigo tico de los docentes de Espaa
Cdigo tico de los docentes de Nebraska, EEUUAA
Cortina, Adela (1996) El quehacer tico. Gua para la educacin moral. Parte I: 15-28 pp.
Delval, Juan (1991) Los fnes de la educacin. Cap. 8: 49-56 pp.
Garca, Susana y Vanella, Liliana (1992) Normas y valores en el saln de clase. Conclusiones: 82-92 pp.
Guarro Palls, Amador (2002) Curriculum y democracia. Por un cambio en la cultura escolar: 21-30 pp.
Jares, Xess R. (2006) Pedagoga de la convivencia: 20-45 pp.
Juramento de Hipcrates
Martnez, Miquel (1998) El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela: 109-125
pp.
Perrenoud, Philippe (2007) Diez nuevas competencias para ensear.Captulo 9: 121-132 pp.
Porro, Brbara (1999) La resolucin de confictos en el aula: 11-23 pp.
Puig, Josep M. [et al.] (2000) Cmo fomentar la participacin en la escuela. Captulo III: 65-94 pp.
Suckling, A. y Temple, C. (2006) Herramienta contra el acoso escolar. Un enfoque integral. Primera parte:
16-21 y 44-57 pp.
Torquemada, Alma Delia. (2002) Las actividades de enseanza-aprendizaje en la formacin de valores
referidos a derechos humanos en primaria. Captulo 8: 272-284 pp.
Woldenberg J. y Salazar L. (1995) Principios y valores de la democracia: 39-51 pp.
Bibliografa complementaria
Aisenson, K. A. (2001). El desafo moral. Vas para el cambio: flosofa, psicologa, educacin. Editorial Biblos.
Buenos Aires.
Fierro M. C. y Carbajal P. (2003). Mirar la prctica docente desde los valores. Gedisa-UIA. Barcelona.
Haynes F. (2002). tica y escuela. Es siempre tico cumplir las normas de la escuela? Gedisa. Barcelona.
Sastre V.G. y Moreno M. M. (2007). Resolucin de confictos y aprendizaje emocional. Una perspectiva de
gnero. Gedisa. Barcelona.
Trilla, J. (1992). El profesor y los valores controvertidos. Paids. Barcelona.
Van Haaften W., Wren T. y Tellings A. (2000). Sensibilidades morales y educacin. El nio en la edad escolar.
Dos Vols. Gedisa, Barcelona.
Ventura, L. M. (1992). Actitudes, valores y normas en el currculo escolar. Editorial Escuela Espaola. Madrid.
Programa Sectorial de Educacin 2007-2012. Acuerdo 592
21
Material del Participante
Propsito General
El propsito general del curso es que el profesor participante refexione y sea capaz de enfrentar
los dilemas ticos que encierra su profesin, al mismo tiempo que aprenda a identifcar los principios
y valores de la democracia as, como los problemas y situaciones que pueden favorecer la formacin
tica y moral de sus alumnos.
El facilitador desarrollar su actividad mediante el desarrollo de estrategias en las que se ofrezca
a los docentes una informacin mnima para que analicen situaciones reales que les permitan ejer-
citar su juicio moral y tico as como reconocer el valor del trabajo en equipo para que puedan
resolver las problemticas a las que se enfrentan en su cotidianeidad y logren mejores aprendizajes
en el aula y en la participacin ciudadana.
Esperamos que con un curso de esta naturaleza, el profesor reconstruya una sensibilidad bsica
para proyectar en su prctica profesional los valores fundamentales de nuestra convivencia. El do-
cente debe saber ser en el universo de la escuela.
Contenidos Generales y Propsitos por sesin
Sesin 1. Qu es moral y qu es tica? Fines de la educacin
de la profesin.
Fines de la educacin
derivan de los principios de la democracia.
Identifque el impacto que tiene organizar la prctica docente conforme a los fnes de la educacin.
Sesin 2. La educacin moral en la escuela democrtica. Vida tica de la escuela
La educacin moral en la escuela democrtica.
Muestre una actitud de empata frente a las refexiones que involucren al otro, consideran-
do el dilogo como bsqueda de soluciones a problemas determinados.
Valore y comprenda la importancia de la dimensin tica en los medios de comunicacin social.
Vida tica de la escuela.
Reconozca e identifque que es parte importante del sistema educativo, valore la profesin
docente y proponga conductas ticas de acuerdo a su propia refexin para elaborar un c-
digo deontolgico
22
Sesin 3. Cdigos ticos para docentes.
Reconozca reas de actividad dentro de su ejercicio profesional donde es imperativo el cum-
plimiento de la tica deontolgica.
Sesin 4. Derechos Humanos
Analice los Derechos Humanos para refexionar sobre los derechos de los nios en el desa-
rrollo de su labor profesional.
Sesin 5. La organizacin en el aula y los confictos.
Identifque la disciplina en el aula como el resultado de una educacin basada en valores y en
la claridad y la signifcatividad de las actividades a realizar por los alumnos y alumnas.
Analice las diferentes opciones para organizar a los alumnos y lograr la disciplina en su labor
profesional.
Sesin 6. Un Cdigo tico para la Docencia en Mxico.
Valore la misin, visin y los lineamientos que rigen la educacin primaria para proponer un
cdigo tico para el magisterio.
CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL
Qu es moral y qu
es tica? Valores abso-
lutos, relativos.
Artculo 3 Constitu-
cional
Finalidades de la edu-
cacin.
Educacin moral.
Educacin democr-
tica.
Lineamientos para el
funcionamiento de
escuelas primarias.
Carta de los Derechos
Humanos.
Ley de los derechos
de los nios.
Disciplina.
Cdigo tico de la SEP.
Describe las diferencias entre tica y
moral.
Elabora un listado de valores que se
viven en su entorno laboral.
Describe los valores que emanan del
artculo 3 Constitucional.
Opina de la importancia de la educa-
cin moral.
Analiza a la educacin democrtica en
su ejercicio docente.
Compara los lineamientos para el fun-
cionamiento de escuelas primarias.
Opina sobre la carta de los derechos
humanos y la ley de los derechos de los
nios.
Analiza las diferentes formas de or-
ganizacin e en el aula en el aula y las
estrategias que como docente puede
instrumentar en ella.
Percibe con claridad los
dilemas morales y ticos
de la vida escolar.
Muestra inters por par-
ticipar y hacer participar
a los dems.
Tolera, concede y debate.
Asume una actitud tole-
rante y dialgica.
Colabora en el trabajo
23
Primera sesin
Qu es moral y qu es tica? Fines de la educacin
Propsitos de la sesin
de la profesin.
derivan de la democracia.
Identifque el impacto que tiene organizar la prctica docente conforme a los fnes de la
educacin.
Materiales requeridos
Hojas de rotafolio
Plumones y plumas
Cinta adherible
Cortina, Adela. (1996) El quehacer tico. Gua para la educacin moral. Parte I: 15-28
pp. (Anexo 01)
Buxarrais, Mara Rosa [et al.] (2000) La educacin moral en la educacin primaria y
secundaria. Una experiencia espaola: 15-27 pp. (Anexo 02).
Artculo Tercero Constitucional (Anexo 03).
Guarro Palls, Amador (2002) Curriculum y democracia. Por un cambio en la cultura
escolar: 21-30 pp. (Anexo 04).
Puig, Josep M. [et al.] (2000) Cmo fomentar la participacin en la escuela. Captulo
III: 65-94 pp. (Anexo 05).
Actividades
Encuadre (20 minutos)
El facilitador se presentar ante el grupo, organizar una dinmica de reconocimiento e inte-
gracin grupal.
Presentar de manera general, los temas y propsitos del curso.
Pedir a los integrantes del grupo que se presenten diciendo su nombre, la escuela de la que
provienen, el grado y asignatura que imparten.
El facilitador entregar una tarjeta a cada participante para que en ella anoten su nombre y la
coloquen en un lugar visible, con el fn de que haya una comunicacin ms cercana en el curso.
Posteriormente solicitar, a algunos participantes que expresen sus expectativas del curso y
las anoten en una hoja de rotafolio para revisarlas al fnal del mismo.
El facilitador har una presentacin detallada del programa del curso taller, de los propsitos,
los materiales que se utilizarn, acordar con el grupo las formas y reglas de trabajo, as como
de los criterios de acreditacin, relacionndolos con sus expectativas.
24
Actividad de inicio (120 minutos)
Por medio de una lluvia de ideas exprese su opinin sobre las siguientes preguntas:
a. Qu es tica, para qu sirve en un pas, en la sociedad, en la familia, al interior de la
escuela?
b. Qu es moral?
El facilitador escribir en el pizarrn o en una hoja de rotafolio las ideas que el grupo exprese.
Actividades de desarrollo (100 minutos)
Organcese en 2 equipos de trabajo para que leer los textos de los Anexos 01 y 02 y elaboren
el resumen correspondiente.
Anexo 01. Cortina, Adela. (1996) El quehacer tico. Gua para la educacin moral.
Parte I: 15-28 pp.
Anexo 02. Buxarrais, Mara Rosa [et al.] (2000) La educacin moral en la educacin
primaria y secundaria. Una experiencia espaola: 15-27 pp.
Como equipo presenten a la plenaria sus resmenes y elaboren en el grupo sus conclusiones,
escrbanlas en hojas de rotafolio.
Actividad: Mi autobiografa (30 minutos)
Escriba su autobiografa teniendo en cuenta los aspectos ms signifcativos de su vida.
Cuando haya terminado, responda las siguientes preguntas:
Compartan sus respuestas con el grupo.
Actividad: Un chico ha robado. (30 minutos)
Haga la dramatizacin de una junta. Organcese con sus compaeros para escoger el papel
que quieran representar y para pensar las opciones o los argumentos que van a plantear en
dicha junta. Las conclusiones se entregarn en hojas de rotafolio.
La dramatizacin se basa en el siguiente caso:
Juan, de catorce aos, ha robado algunas cosas en una casa donde prestaba sus servicios
despus de salir del colegio. Falta bastante a las clases y su rendimiento es bajo. Est en
primero de secundaria, tiene difcultades para aprobar todas las materias. El dinero que
consigue se lo lleva a su madre, quien trabaja tambin para sacar adelante a sus seis hijos.
Juan es el mayor; el padre abandon a la familia. La seora para la que trabaja Juan, ha ido
al colegio para pedir al director que lo expulse. El director ha querido que el caso sea discutido
en una junta en la que participan: el director, un profesor, un alumno compaero de Juan, un
padre de familia, una madre de familia, un abogado, un polica y un psiclogo.
Actividad: Yo puedo ganar o perder (30 minutos)
25
Comente situaciones en las que a veces, formamos hbitos o adquirimos costumbres que
nos fuerzan, en diferentes grados, a determinadas conductas, con el fn de identifcar cmo
se generan y de intercambiar ideas sobre el tema con el grupo. El facilitador puede tambin
aportar sus puntos de vista.
Escriba individualmente en una hoja la respuesta a estas preguntas:
d. He refexionado analizando pros y contras de una situacin dilemtica?
Integre equipos de cuatro personas para analizar los pros y contras de la situacin y presen-
te sus conclusiones en hojas de rotafolio.
Actividad: Lecturas 1 (50 minutos)
Contine trabajando en equipo para leer los anexos 04 al 05 y elaborar un resumen, escrbanlo
en pliego de papel rotafolio para presentarlo al grupo.
Presenten como equipo sus conclusiones al grupo, hagan las conclusiones del tema en la
plenaria, escrbanlas en un archivo electrnico o en pliegos de papel rotafolio.
Anexo 04. Guarro Palls, Amador (2002) Curriculum y democracia. Por un cambio en
la cultura escolar: 21-30 pp.
Anexo 05. Puig, Josep M. [et al.] (2000) Cmo fomentar la participacin en la escuela.
Captulo III: 65-94 pp.
Actividad: Cuestionario 1 (20 minutos)
Conteste brevemente y por escrito en hojas tamao carta las siguientes preguntas de acuer-
do a sus conocimientos y experiencia:
Actividad: Artculo Tercero Constitucional (20 minutos)
Lea el artculo tercero y subraye los enunciados que, segn su opinin, constituyen los princi-
pios que orientan la accin educativa nacional.
Conteste de acuerdo a sus conocimientos y experiencia las siguientes preguntas:
a. Cules son las fnalidades que se le atribuyen a la educacin en Mxico?
b. Cules son los principios flosfcos y legales que la orientan actualmente?
c. Qu importancia tiene para maestros y directivos de educacin bsica conocer los
Actividad de cierre (40 minutos)
Exponga sus comentarios acerca de las actividades realizadas en la sesin as como del acom-
paamiento y las orientaciones que ha brindado.
Escuche los comentarios y sugerencias del facilitador acerca de la participacin del grupo.
Se trata de hacer todo lo posible para resulte una experiencia grata y enriquecedora para el
trabajo docente que se realiza en el aula.
26
Entregue al facilitador los productos de las actividades de la sesin 1 para que las guarde en
su portafolio.
Investigar y escribir en un texto breve el signifcado de:
b. Educacin democrtica
c. Educacin laica
d. Educacin gratuita
e. Educacin obligatoria
Conclusiones sobre:
Qu es tica, para qu sirve en un pas, en la sociedad, en la familia, al interior de la
escuela?
Qu es moral?
Resumen de las lecturas anexo 01 y 02 por equipo.
Actividad: Mi autobiografa.
Autobiografa
Respuestas a las preguntas:
Actividad: Un chico ha robado.
Conclusiones sobre el caso analizado.
Actividad: Yo puedo ganar o perder.
Respuesta a las preguntas:
d. He refexionado viendo pros y contras?
Tabla de pros y contras de la situacin.
Resumen por equipo de lecturas 3 a 5.
Conclusiones sobre los temas de las lecturas.
Respuestas al cuestionario
Actividad: Artculo Tercero Constitucional
Recuperacin de principios que orientan la accin educativa nacional.
27
a. Cules son las fnalidades que se le atribuyen a la educacin en Mxico?
b. Cules son los principios flosfcos y legales que la orientan actualmente?
c. Qu importancia tiene para maestros y directivos de educacin bsica conocer los
Actividad de cierre
Entrega de los productos de cada actividad de la sesin 1.
Investigar el signifcado de:
b. Educacin democrtica.
c. Educacin laica.
d. Educacin gratuita.
e. Educacin obligatoria.
Segunda sesin
La educacin moral en la escuela democrtica. Vida tica de la escuela
Propsitos y contenidos de la sesin
Muestre una actitud de empata frente a las refexiones que involucren al otro, conside-
rando el dilogo como bsqueda de soluciones a problemas determinados.
Valore y comprenda la importancia de la dimensin tica en los medios de comunicacin social.
Reconozca e identifque que es parte importante del sistema educativo, valore la profesin
docente y proponga conductas ticas de acuerdo a su propia refexin para elaborar un
cdigo deontolgico.
Hojas de rotafolio
Plumones y plumas
Cinta adherible
(Anexo 06)
Deval, Juan (1991) Los fnes de la educacin. Cap. 8: 49-56 pp. (Anexo 07)
Suckling, A. y Temple, C. (2006) Herramienta contra el acoso escolar. Un enfoque in-
tegral. Primera parte: 16-21 y 44-57 pp. (Anexo 08)
Jares, Xess R (2006) Pedagoga de la convivencia: 20-45 pp. (Anexo 09)
28
Actividades
Presente a sus compaeros de grupo la informacin de los temas que investig, en plenaria
elaboren conclusiones y antenlas en el pizarrn o en una hoja de rotafolio.
Actividades de desarrollo (90 minutos)
Actividad: Lecturas 2 y cuestionario 3 (90 minutos)
Form tres equipos de trabajo para leer los anexos 06 y 07, despus respondan el cuestio-
nario.
c. Por qu?
d. Es el SNTE un organismo democrtico?
Anexo 06. Woldenberg J. y Salazar L. (1995) Principios y valores de la democracia: 39-51 pp.
Anexo 07. Delval, Juan (1991) Los fnes de la educacin. Cap. 8: 49-56 pp.
Actividad: Valores y sentimientos individuales (30 minutos)
Identifque los valores morales que forman parte de su personalidad y haga una lista de los
sentimientos relacionados con ellos. Presente ambas listas en hojas carta de papel bond.
Actividad: Anlisis de valores y sentimientos (60 minutos)
En plenaria escriban las conclusiones sobre los valores y sentimientos del grupo, en pliegos de
papel rotafolio.
Organcese en cuatro equipos de trabajo, para que escriban sus ideas respecto a:
Qu es ser un buen docente en nuestras escuelas pblicas?
Qu aspectos valorales incluira?
Medidas que propone para mejorar su relacin con las autoridades de la escuela en que tra-
baja. Expliquen su criterio.
Principios a aplicar para tener una buena relacin con sus colegas.
a. Identifquen las situaciones de dilema moral en la escuela y las posibles soluciones.
b. En plenaria presenten como equipo sus escritos, debatan sobre sus respuestas y
elaboren las conclusiones.
Organcese en tres equipos, para que analicen los textos da los anexos 08 y 09, hagan un re-
sumen y presenten a la plenaria sus conclusiones.
Elaboren grupalmente una opinin sobre los temas presentados por los equipos.
Anexo 08. Suckling, A. y Temple, C. (2006) Herramienta contra el acoso escolar. Un enfoque
integral. Primera parte: 16-21 y 44-57 pp.
Anexo 09. Jares, Xess R (2006) Pedagoga de la convivencia: 20-45 pp.
29
Haga una recapitulacin de los temas analizados en la sesin mediante la pregunta Qu pue-
de signifcativo para m el da de hoy? Escriban las respuestas en el pizarrn o en una hoja de
rotafolio.
Se har la devolucin de los productos de la sesin 1 y entregaran los productos de la sesin
2, as como la tarea de investigacin.
Tarea para la tercera sesin.
Defnir:
a. Qu es un cdigo tico?
b. Qu es un cdigo tico profesional?
c. Investigar tres diferentes cdigos ticos
Actividad de inicio
Conclusiones de los temas investigados.
Actividad: Lecturas 2 y cuestionario 3
Resumen de las lecturas anexos 06 y 07
c. Por qu?
d. Es el SNTE un organismo democrtico?
Actividad: Valores y sentimientos individuales
Lista de valores y sentimientos que caracterizan su personalidad tica.
Actividad: Anlisis de valores y sentimientos
Conclusiones sobre los valores y sentimientos del grupo.
Respuestas al cuestionario: el buen docente
Qu es ser un buen docente en nuestras escuelas pblicas?
Qu aspectos valrales incluira?
Conclusiones acerca de los principios y medidas para mejorar su relacin con las autoridades
de su escuela y con sus colegas.
Resumen de las lecturas anexos 08 y 09.
Actividad de cierre
Conclusiones sobre temas abordados en la sesin.
30
Tercera sesin
Cdigos ticos para docentes.
Propsito de la sesin
Reconozca reas de actividad dentro de su ejercicio profesional donde es imperativo el cumpli-
miento de la tica deontolgica.
Hojas de rotafolio
Plumones y plumas
Cinta adherible
Juramento de Hipcrates (Anexo 10)
Cdigo tico de los docentes de Espaa (Anexo 11)
Cdigo tico de los docentes de Chico, California, EEUUAA. (Anexo 12)
Cdigo tico de los docentes de Nebraska, EEUUAA (Anexo 13)
Actividades
Actividad de inicio 30 minutos
Analicen los aspectos y los conceptos que conforman un cdigo tico, y un cdigo tico pro-
fesional, registren sus aportaciones en pliegos de rotafolio.
Actividad: Elementos relevantes en la docencia (30 minutos)
Organcese en cinco equipos de trabajo, para que escriba en hojas de rotafolio los elementos
y aspectos ticos que considera relevantes en su ejercicio docente.
Contine trabajando en equipo para analizar las lecturas de los anexos 10 al 13, en plenaria
hagan una conclusin de lo que debera ser un cdigo tico y escrbanlo en pliegos de papel
rotafolio.
Anexo 10. Juramento de Hipcrates.
Anexo 11. Cdigo tico de los docentes de Espaa.
Anexo 12. Cdigo tico de los docentes de Chico, California, EEUUAA.
Anexo 13. Cdigo tico de los docentes de Nebraska, EEUUAA
Actividad: Elementos de un Cdigo tico del Magisterio (60 minutos)
Forme dos equipos para realizar un debate sobre los elementos que debe contener un c-
digo tico del magisterio en Mxico y en el Distrito Federal. Elabore conclusiones grupales y
entrguelas en hojas tamao carta o en archivo electrnico.
Actividad: Propuesta de un Cdigo tico del Magisterio (90 minutos)
En plenaria elaboren la propuesta de los puntos centrales que debera contener el Cdigo
tico del Magisterio en Mxico y en el Distrito Federal. Regstrenlos en hojas de papel rota-
folio o en archivo electrnico.
31
Elaboren las conclusiones de la sesin y escrbanlas en el pizarrn o en una hoja de rotafolio.
Se har la devolucin de los productos de la sesin 2 y entregue los de la sesin 3, as como
la tarea de investigacin de conceptos.
Tarea para la cuarta sesin.
Hacer un resumen de manera individual, en hojas carta del texto de la lectura anexo 14.
Anexo 14. Torquemada, Alma Delia (2002) Las actividades de enseanza-aprendizaje en la
formacin de valores referidos a derechos humanos en primaria. Captulo 8: 272-284 pp.
Presentacin y conclusiones sobre conceptos: cdigo tico, cdigo tico profesional.
Actividad: Elementos relevantes en la docencia
Conclusin sobre elementos y aspectos ticos relevantes para el ejercicio docente.
Resumen y conclusin sobre lo que debera ser un cdigo tico, anexos 10 a 13.
Actividad: Elementos de un Cdigo tico del Magisterio
Conclusiones sobre el Cdigo tico del Magisterio en Mxico y en el Distrito Federal.
Actividad: Propuesta de un Cdigo tico del Magisterio
Elaboracin de la propuesta Cdigo tico del Magisterio en Mxico.
Actividad de cierre
Conclusiones sobre los temas abordados en la sesin.
Cuarta sesin
Derechos Humanos
Analizar en plenaria la lectura del Anexo 14.
Escribir las conclusiones
Analice los Derechos Humanos para refexionar sobre los Derechos de los nios en el desarro-
llo de su labor profesional.
Hojas carta de papel bond, Hojas de rotafolio, Plumones, plumas y Cinta adherible
Torquemada, Alma Delia (2002) Las actividades de enseanza-aprendizaje en la formacin
de valores referidos a derechos humanos en primaria. Captulo 8: 272-284 pp. (Anexo 14)
Victoria Camps, Los valores de la educacin, Madrid, Anaya, 1994: 22-23 pp.
Carta Universal de los Derechos Humanos de la ONU (CUDH-ONU) (Anexo 15)
Carta de los derechos de los nios (Anexo 16)
Porro, Brbara (1999) La resolucin de confictos en el aula. 11-23 pp. (Anexo 17)
32
Actividades
Actividades de inicio (30 minutos)
Discutan en plenaria la lectura: Torquemada, Alma Delia (2002) Las actividades de enseanza-
aprendizaje en la formacin de valores referidos a derechos humanos en primaria. Captulo
8: 272-284 pp. (Anexo 14)
Escriban sus conclusiones en hojas de rotafolio.
Actividad: Lectura 5 y cuestionario 5 (90 minutos)
En equipo lea el fragmento del texto de: Victoria Camps. Los valores de la educacin. Madrid,
Anaya, 1994: 22-23 pp., y respondan a las siguientes preguntas:
a. Qu opinan de los principios que menciona Camps?
b. Cules de esos principios consideran que son universales?
Por fn, una ltima pregunta sobre la posibilidad de la enseanza de la tica: vale la pena
ensear e inculcar valores morales a unos nios y nias que debern moverse y, a ser posible,
destacar en una sociedad que no respeta ni cuenta con tales valores? No ser maleducarlos,
educarlos contra una corriente que es imparable? No es todo una prdida de tiempo poco
justifcable? No sera ms prudente reducir la educacin a la mera instruccin o formacin
sobre unos conocimientos tericos matemticas, lengua, fsica, historia-?
Slo se me ocurre una respuesta. Aunque queramos, no podemos dejar de educar en un
sentido o en otro. La escuela es un lugar donde se hace algo ms que dar clase. Los alumnos
aprenden comportamientos ms o menos civilizados, segn sean los criterios que los guan. Es
inevitable que aprobemos unas conductas y desaprobemos otras, aunque no hagamos juicios
de valor explcitos y evitemos el premio y el castigo. El gesto, la voz, la mirada delatan a
veces ms ntidamente, lo que sentimos o pensamos. Y el nio o la nia registran esa reaccin
favorable o desfavorable a su conducta. Vale la pena, pues, asumir esa tarea conscientemente,
como dice Hanna Arendt que debe hacerse: transmitiendo a nuestros hijos y alumnos aquellos
aspectos de nuestro mundo que quisiramos conservar. Por crticos que seamos con todo, algo
querremos mantener o no perder. El afecto hacia lo ms humano de nuestro mundo, y la
explicitacin de ese afecto, es la nica retrica que nos har convincentes.
Queremos conservar ciertos valores porque, en defnitiva, preferimos un mundo que los
respete a un mundo que pasa de ellos. Pero vale la pena ensearlos contra una realidad que
los repele? Vale la pena si estamos convencidos de que, aunque no sean rentables econmica o
incluso socialmente, son valores imprescindibles para llevar adelante tanto la democracia como
la autonoma individual. Nuestra tica es, bsicamente, una tica de derechos, y si exigimos el
respeto a los derechos, alguien tendr que hacerse cargo de los deberes correspondientes, que
tambin son de todos, universales. La libertad, la igualdad, la vida y la paz nos obligan a ser
ms justos, ms solidarios, ms tolerantes y ms responsables. A todos y cada uno. Slo con
esos objetivos en el horizonte es posible formar a unos individuos que no renuncien a ninguna
de sus dos dimensiones: la dimensin social y la dimensin individual.
Presente las respuestas del equipo al grupo y en plenaria elaboren las conclusiones.
33
Actividad: Ejemplos reales (60 minutos)
Forme equipos de seis personas para comentar dos ejemplos tomados de la vida escolar, en
los que aparezca el respeto o la violacin de alguno de estos principios, o dnde se les plantee
como universales, pero no se respete su reciprocidad.
Presenten a la plenaria sus casos para escuchar opiniones de sus compaeras y compaeros.
Contine trabajando en equipo para leer los siguientes textos:
Anexo 15. Carta Universal de los Derechos Humanos de la ONU (CUDH-ONU)
Anexo 16. Carta de los derechos de los nios.
Individualmente conteste las siguientes preguntas.
docentes?
b. Cules?
d. Cmo se usan en la seleccin de contenidos para el aprendizaje, en el diseo de
Escriba las ideas ms signifcativas del trabajo de la sesin en un archivo electrnico o en hojas
de rotafolio.
Se har la devolucin de los productos de la sesin 3 y entregue los de la sesin 4, as como
el resumen de la lectura.
Tarea para la quinta sesin.
Resumir la lectura del anexo 17 en forma individual y escribir su texto en hojas de papel bond
tamao carta.
Anexo 17. Porro, Brbara (1999) La resolucin de confictos en el aula. 11-23 pp.
Resumen y conclusiones sobre la lectura: Torquemada, Alma Delia (2002)
Actividad: Lectura 5 y cuestionario 5
a. Qu principios menciona Camps?
b. Cules de esos principios son universales?
Actividad: Ejemplos reales
Conclusiones sobre los ejemplos tomados de la vida escolar.
docentes?
b. Cules?
34
d. Cmo se usan en la seleccin de contenidos para el aprendizaje, en el diseo de
Actividad de cierre
Conclusiones sobre los temas tratados en la sesin.
Quinta sesin
La organizacin en el aula y los confictos
Hojas de rotafolio
Plumones y plumas
Cinta adherible
Porro, Brbara (1999) La resolucin de confictos en el aula 11-23pp. (Anexo 17)
Perrenoud, Philippe (2007) Diez nuevas competencias para ensear.Captulo 9:
121-132 pp. (Anexo 18)
Garca, Susana y Vanella, Liliana (1992) Normas y valores en el saln de clase. Conclu-
siones: 82-92 pp. (Anexo 19)
Martnez, Miquel (1998) El contrato moral del profesorado. Condiciones para una
nueva escuela: 109-125 pp. (Anexo 20)
Altarejos, Francisco [et al.] (1998) tica Docente. Captulo 2: 51-66 pp. (Anexo 21)
Actividades
Discutan en plenaria la lectura del anexo 17 para recuperar las ideas principales y escrbanlas
en hojas de rotafolio.
Actividad: Conductas Incmodas (120 minutos)
Forme dos equipos y escriban un texto al que titulen los problemas de cada da, donde se
detallen conductas que les han molestado en su quehacer docente.
Escriban en hojas de rotafolio las conductas que consideran de mayor gravedad, en plenaria
formulen la norma que contribuira a evitar dicha conducta, regstrenlas en hojas de rotafolio.
Redacten en plenaria una sancin o un premio, para cada norma, antenlas en una tabla como
la siguiente:
NORMA PREMIO SANCIN
Tome en cuenta las sugerencias que el facilitador le haga para la redaccin de las normas.
35
Redactar el contenido de una norma en sentido positivo (evitar, en lo posible, el uso del no).
De ese modo se reduce el carcter prohibitivo de la norma.
Una norma debe ser redactada de forma clara y ntida para que todos los implicados puedan
entenderla del mismo modo.
Una norma debe indicar claramente lo que se debe y lo que no se debe hacer sin que, por
ello, se tenga que especifcar cada una de las conductas correctas o incorrectas.
El contenido de una norma debe refejar algn valor relacionado con la convivencia.
El texto de una norma ha de sealar lo que debe hacerse o no, atenindose a las condiciones
concretas en las que pueda hallarse un individuo.
La redaccin del las normas ser en grupo y se har en hojas de rotafolio.
Escriban las ideas ms signifcativas del trabajo de la sesin en un archivo electrnico o en
hojas de rotafolio.
Se har la devolucin de los productos de la sesin 4 y entregue los productos de la sesin
5, as como el resumen de la lectura.
Tarea para la sexta sesin.
Resumir las lecturas de los anexos 18 a 21 de forma individual:
Anexo 18. Perrenoud, Philippe (2007) Diez nuevas competencias para ensear.Captulo 9:
121-132 pp.
Anexo 19. Garca, Susana y Vanella, Liliana (1992) Normas y valores en el saln de clase. Con-
clusiones: 82-92 pp.
Anexo 20. Martnez, Miquel (1998) El contrato moral del profesorado. Condiciones para una
nueva escuela: 109-125 pp.
Anexo 21. Altarejos, Francisco [et al.] (1998) tica Docente. Captulo 2: 51-66 pp.
Actividad de inicio
Conclusiones sobre la lectura del anexo 17.
Actividad: Conductas Incmodas
Lista detallada de conductas molestas percibidas en su quehacer docente los problemas de
cada da.
Elaboracin grupal de normas contribuiran a evitar dichas conductas.
Tabla de: Normas, premios y sanciones.
Actividad de cierre
Conclusiones sobre los temas abordados en la sesin.
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Sexta sesin
Un Cdigo tico para la Docencia en Mxico.
Valore misin, visin y los lineamientos que rigen la educacin primaria y secundaria para
proponer un cdigo tico para el magisterio.
Hojas de rotafolio
Plumones y plumas
Cinta adherible
Perrenoud, Philippe (2007) Diez nuevas competencias para ensear.Captulo 9:
121-132 pp. (Anexo 18)
Garca, Susana y Vanella, Liliana (1992) Normas y valores en el saln de clase. Conclu-
siones: 82-92 pp. (Anexo 19)
Martnez, Miquel (1998) El contrato moral del profesorado. Condiciones para una
nueva escuela: 109-125 pp. (Anexo 20)
Altarejos, Francisco [et al.] (1998) tica Docente. Captulo 2: 51-66 pp. (Anexo 21)
Actividades
Analice en plenaria las lecturas de: Perrenoud, Philippe (2007) Diez nuevas competencias
para ensear.Captulo 9: 121-132 pp.; Garca, Susana y Vanella, Liliana (1992) Normas y va-
lores en el saln de clase. Conclusiones: 82-92 pp.; Martnez, Miquel (1998) El contrato moral
del profesorado. Condiciones para una nueva escuela: 109-125 pp. Y Altarejos, Francisco [et
al.] (1998) tica Docente. Captulo 2: 51-66 pp.
Actividad: Cdigo de tica docente (90 minutos)
Organcese en cuatro equipos, tres elaboren un cdigo de tica docente, complementando
sus ideas con lo recuperado en las lecturas previas, escrbanlo en hojas carta de papel bond.
Actividad: Discusin (60 minutos)
En plenaria discutan con el equipo que no particip en la redaccin del cdigo, los siguientes
planteamientos sobre qu es?:
Actividad: tica en el Magisterio (60 minutos)
Partcipe en la discusin sobre la tica en el Magisterio considerando:
La escuela como centro de aprendizaje y trabajo
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El perfl del profesor
Los padres de Familia
Presente sus conclusiones en hojas de rotafolio.
Actividad: Proyecto de Cdigo tico Profesional (60 minutos)
Individualmente escriba un proyecto sobre el Cdigo tico Profesional de los docentes de
Mxico y del Distrito Federal, el cul ser el producto fnal del curso.
Elabore las conclusiones de la sesin y del curso, escrbalas en el pizarrn o en una hoja de
rotafolio.
Se har la devolucin de los productos de la sesin 5 y 6 y entregue los productos de la sesin
6 as como el resumen de lectura. Incorprelos a su portafolio de productos.
Actividad: Cdigo de tica docente
Elaboracin de cdigo de tica.
Actividad: tica en el Magisterio
Conclusiones acerca de temas como:
Conclusiones sobre tica en el Magisterio, temas:
a. La escuela como centro de aprendizaje y trabajo
b. El perfl del profesor
c. Los padres de familia
d. Las conclusiones de est actividad se presentarn en hojas de rotafolio.
Actividad: Proyecto de Cdigo tico Profesional
Elaboracin individual de proyecto de Cdigo tico Profesional de los docentes de Mxico y
el Distrito Federal.
Actividad de cierre
Conclusiones sobre los temas abordados en la sesin y en el curso.
Presentacin de los portafolios con los productos elaborados durante el curso.
Bibliografa
Altarejos, Francisco [et al.] (1998) tica Docente. Captulo 2: 51-66 pp.
Artculo Tercero Constitucional
Buxarrais, Mara Rosa [et al.] (2000) La educacin moral en la educacin primaria y secundaria. Una
experiencia espaola: 15-27 pp.
Carta de los derechos de los nios
Carta Universal de los Derechos Humanos de la ONU (CUDH-ONU)
Cdigo tico de los docentes de Chico, California, EEUUAA.
Cdigo tico de los docentes de Nebraska, EEUUAA
Cortina, Adela (1996) El quehacer tico. Gua para la educacin moral. Parte I: 15-28 pp.
Delval, Juan (1991) Los fnes de la educacin. Cap. 8: 49-56 pp.
Garca, Susana y Vanella, Liliana (1992) Normas y valores en el saln de clase. Conclusiones: 82-92 pp.
Guarro Palls, Amador (2002) Curriculum y democracia. Por un cambio en la cultura escolar: 21-30 pp.
Jares, Xess R. (2006) Pedagoga de la convivencia: 20-45 pp.
Juramento de Hipcrates
Martnez, Miquel (1998) El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela: 109-125
pp.
Perrenoud, Philippe (2007) Diez nuevas competencias para ensear.Captulo 9: 121-132 pp.
Porro, Brbara (1999) La resolucin de confictos en el aula: 11-23 pp.
Puig, Josep M. [et al.] (2000) Cmo fomentar la participacin en la escuela. Captulo III: 65-94 pp.
Suckling, A. y Temple, C. (2006) Herramienta contra el acoso escolar. Un enfoque integral. Primera parte:
16-21 y 44-57 pp.
Torquemada, Alma Delia. (2002) Las actividades de enseanza-aprendizaje en la formacin de valores
referidos a derechos humanos en primaria. Captulo 8: 272-284 pp.
Bibliografa complementaria
Aisenson, K. A. (2001). El desafo moral. Vas para el cambio: flosofa, psicologa, educacin. Editorial Biblos.
Buenos Aires.
Fierro M. C. y Carbajal P. (2003). Mirar la prctica docente desde los valores. Gedisa-UIA. Barcelona.
Haynes F. (2002). tica y escuela. Es siempre tico cumplir las normas de la escuela? Gedisa. Barcelona.
Sastre V.G. y Moreno M. M. (2007). Resolucin de confictos y aprendizaje emocional. Una perspectiva de
gnero. Gedisa. Barcelona.
Trilla, J. (1992). El profesor y los valores controvertidos. Paids. Barcelona.
Van Haaften W., Wren T. y Tellings A. (2000). Sensibilidades morales y educacin. El nio en la edad escolar.
Dos Vols. Gedisa, Barcelona.
Ventura, L. M. (1992). Actitudes, valores y normas en el currculo escolar. Editorial Escuela Espaola. Madrid.
Programa Sectorial de Educacin 2007-2012
39
40
Anexo 01
Extracto de:
Cortina, Adela. (1996) El que hacer tico. Gua para la educacin moral. Parte I
(pp. 15-28). Aula XXI. Santillana. Madrid.
1. MAPA FSICO DE LA ETICA
Tanteando el terreno
La tica es una parte de la flosofa que refexiona sobre la moral, y por eso recibe tambin el
nombre de flosofa moral. Igual que hay dimensiones de la flosofa que tratan sobre la ciencia, la
religin, la poltica, el arte o el derecho, tambin la refexin flosfca se ocupa de la moralidad y
entonces recibe el nombre de tica.
tica y moral se distinguen simplemente en que, mientras la moral forma parte de la vida co-
tidiana de las sociedades y de los individuos y no la han inventado los flsofos, la tica es un saber
flosfco; mientras la moral tiene apellidos de la vida social, como moral cristiana, moral isl-
mica o moral socialista, la tica los tiene flosfcos, como aristotlica, estoica o kantiana.
La verdad es que las palabras tica y moral, en sus respectivos orgenes griegos (thos) y
latino (mos), signifcan prcticamente lo mismo: carcter, costumbres. Ambas expresiones se
referen, a fn de cuentas, a un tipo de saber que nos orienta para forjarnos un buen carcter, que
nos permita enfrentar la vida con altura humana, que nos permita, en suma, ser justos y felices.
Porque se puede ser un habilsimo poltico, un sagaz empresario, un profesional avezado, un rotundo
triunfador en la vida social, y a la vez una persona humanamente impresentable. De ah que tica y
moral nos ayuden a labrarnos un buen carcter para ser humanamente ntegros.
Precisamente porque la etimologa de ambos trminos es similar, est sobradamente justifcado
que en el lenguaje cotidiano se tomen como sinnimos. Pero como en flosofa es necesario estable-
cer la distincin entre estos dos niveles de refexin y lenguaje el de la forja del carcter en la vida
cotidiana y el de la dimensin de la flosofa que refexiona sobre la forja del carcter, empleamos
para el primer nivel la palabra moral y la palabra tica para el segundo. Justamente por moverse
en dos niveles de refexin distintos el cotidiano y el flosfco, JOS LUIS LPEZ ARANGU-
REN ha llamado a la moral moral vivida, y a la tica, moral pensada
Qu es eso de lo moral?
LA MORAL DEL CAMELLO
Por las playas valencianas, hace ya bastantes aos, se paseaba un cuerpo de polica a caballo,
velando por la decencia de los trajes de los baistas. La gente los llamaba la Moral. Con esos
antecedentes es fcilmente comprensible que la pobre moral no tuviera muy buena prensa entre
las gentes de a pie y que la identifcaran con un conjunto de prohibiciones, referidas sobre todo a
cuestiones de sexo.
Para qu-decir si recordamos aquel personaje representado por Agustn Gonzlez en La Corte
del Faran: el profesor de tica, escandalizado ante las ingenuas alusiones de doble sentido que
salpican la obra y que l califca de contumaz regodeo en la concupiscencia.
41
Pareca, pues, que la moral deba consistir en mandatos, encargados de amargar la existencia al
personal prohibindoles cuanto pudiera apetecerles: cuanto ms contrapelo el mandato, ms m-
rito en cumplirlo. Adnde iba la pobre moral con este cartel?
Naturalmente, no era esto la moral, ni lo es tampoco, pero as lo entenda la gente por razones
sociales de peso, entre otras, porque, as se lo haban enseado. Por eso, cuando oan la palabra
moral se les venan a las mentes la polica de la playa, el aterrado profesor de tica de la Corte
del Faran, o la imagen de ste camello cargado con pesados deberes, que es como (NIETZSCHE)
describa grfcamente la moral del deber. No es extrao que, al or hablar de moral, la gente se
pusiera inmediatamente en guardia.
La verdad es que si la moral fuera esto, no merecera la pena dedicarle tantos libros, ni se enten-
dera tampoco por qu est tan de moda hablar de ella, a no ser que la humanidad sea masoquista o
ya no tenga en qu entretenerse. Pero como no parece que la humanidad en su conjunto est por
el masoquismo y motivos de entretenimiento le sobran, habr que pensar que la moral es otra cosa
y por eso nos preocupa.
ESTAR EN EL QUICIO
Deca ORTEGA y yo creo que llevaba razn que para entender qu sea lo moral es mejor no
situarlo en el par moral-inmoral, sino en la contraposicin, ms deportiva, moral-desmoralizado.
Me irrita este vocablo, moral nos dice en Por qu he escrito El hombre a la defensiva.
Me irrita porque en su uso y abuso tradicionales se entiende por moral no s qu aadido de
ornamento puesto a la vida y ser de un hombre o de un pueblo. Por eso yo prefero que el lector
lo entienda por lo que signifca, no en la contraposicin moral- inmoral, sino en el sentido
que adquiere cuando de alguien se dice que est desmoralizado.
Entonces se advierte que la moral no es una performance suplementaria y lujosa que el
hombre aade a su ser para obtener un premio, sino que es el ser mismo del hombre cuando
est en su propio quicio y vital efcacia. Un hombre desmoralizado es simplemente un hombre
que no est en posesin de s mismo, que est fuera de su radical autenticidad y por ello no
vive su vida, y por ello no crea, ni fecunda, no hinche su destino.
Decir de alguien que es inmoral es acusarle de no someterse a unas normas, de lo cual puede
incluso sentirse orgulloso si no las reconoce como suyas; pero a nadie le gusta estar desmoralizado,
porque entonces la vida parece una losa y cualquier tarea, una tortura.
Por eso, est alta de moral una persona o una sociedad segua diciendo con toda razn ORTE-
GA cuando est en su quicio y en su plena efcacia vital, cuando le sobran agallas para enfrentar
la vida; est desmoralizado, por contra, el desquiciado, el que ha perdido la medida humana.
Hoy la moral es un artculo de primera necesidad, precisamente porque nuestras sociedades
avanzadas, con todo su avance, estn profundamente desmoralizadas: cualquier reto nos desborda.
No sabemos qu hacer con los inmigrantes, con los ancianos y los discapacitados; la corrupcin aca-
ba parecindonos bien con tal de ser nosotros quienes la practiquemos y, por supuesto, que no se
nos descubra; no sabemos dnde situar a los enfermos de sida ni cmo valorar la ingeniera gentica.
Y todo esto es sntoma de la falta de vitaminas y de entrenamiento, propia de equipos que ya slo
saben jugar a la reaccin, a la defensiva, pero se sienten incapaces de atacar porque estn bajos de
forma, les falta una buena dosis de moral del Alcoyano; del defensa del Alcoyano que, perdiendo
por nueve a cero, pidi prrroga para tratar de empatar.
42
Moralita: no moralina
Y por qu no nos entrenamos? En defnitiva, porque aunque la tica est de moda y todo el
mundo habla de ella, nadie acaba de creerse que es importante, incluso esencial, para vivir. Sea por
lo de la polica de la playa o por la moral del camello, en el fondo a la gente le parece que eso de la
moral es simple moralina.
OTROS VOCABLOS TERMINADOS EN INA
En realidad moralina, si miramos el diccionario, viene de moral, con la terminacin ina
nicotina, morfna, o cocana, y signifca moralidad inoportuna, superfcial o falsa. A la gente
le suena en realidad a prdica empalagosa y oa, con la que se pretende perfumar una realidad bas-
tante maloliente por putrefacta, a sermn cursi con el que se maquilla una situacin impresentable.
Y es verdad que la moral se puede instrumentalizar, convirtindola en moralina, pero tambin es
verdad que es posible instrumentalizar la poltica, convirtindola en politiquina, la ciencia en cien-
tifcina, el derecho juridicina, la economa en economicina y, sin embargo, no se han creado
esos vocablos.
Orientarse en la vida
UN SABER RACIONAL
Por ir precisando trminos, diremos que la moral es un tipo de saber que pretende orientar
la accin humana en un sentido racional. Es decir, pretende ayudarnos a obrar racional-
mente, siempre que por razn entendamos esa capacidad de comprensin humana que arranca
de una inteligencia, por ms seas, sentiente. La razn es capaz de disear esbozos, propues-
tas, que funcionan como brjulas para guiar nuestro hacer vital, pero hunde sus races en ese humus
fecundo de nuestra inteligencia sentiente, del que en ltimo trmino se nutre.
Por eso, las tradiciones flosfcas empeadas en abrir un abismo tajante entre inteligencia, sen-
timientos y razn nos hacen un faco servicio: la razn enraza en la inteligencia, que es ya sentiente
(4). La moral es, en este sentido, un tipo de saber racional.
UN SABER QUE ORIENTA LA ACCIN
Ahora bien, a diferencia de los saberes tambin racionales pero preferentemente tericos (con-
templativos), a los que no importa en principio orientar la accin, la moral es esencialmente un
saber prctico: un saber para actuar.
Pero no slo para actuar en un momento puntual, como ocurre cuando queremos fabricar un
objeto o conseguir un efecto determinado, que echamos mano del saber tcnico o del artstico. El
saber moral por el contrario, es el que nos orienta para actuar racionalmente en el con-
junto de nuestra vida, consiguiendo sacar de ella lo ms posible; para lo cual necesitamos saber
ordenar inteligentemente las metas que perseguimos (5)
Por eso, desde los orgenes de la tica occidental en Grecia, hacia el siglo IV a.C, suelen realizarse
dos distinciones en el conjunto de los saberes humanos:
1. Una primera entre los saberes tericos, preocupados por averiguar ante todo qu son las
cosas, sin un inters explcito por la accin, y los saberes prcticos, a los que importa discernir
qu debemos hacer, cmo debemos orientar nuestra conducta.
2. Una segunda distincin, dentro de los saberes prcticos, entre aquellos que dirigen
la accin para obtener un objeto o un producto concreto (como es el caso de la tcnica o el
43
arte) y los que, siendo ms ambiciosos, quieren ensearnos a obrar bien, racionalmente, en el
conjunto de nuestra vida entera, como es el caso de la moral.
Diversas formas de saber moral
Ahora bien, las sencillas expresiones racional y obrar racionalmente son ms complejas de
lo que parece, porque a lo largo de la historia han ido ganando diversos signifcados, que han obliga-
do a entender el saber moral tambin de diferente manera.
Cuatro, al menos, de esos modos de entender lo moral son esenciales en la historia de la tica
de Occidente, por eso los comentaremos de forma muy breve y en la segunda parte del libro ex-
traeremos consecuencias de ellos para la educacin moral.
44
Anexo 02
Extracto de:
Buxarrais, Mara Rosa [et al.] (2000) La educacin moral en la educacin
primaria y secundaria. Una experiencia espaola. (pp. 15-27). SEP. Mxico.
La educacin moral en una escuela democrtica
Por qu hablar de educacin moral?
Entendemos que la educacin moral debe convertirse en un mbito de fexin individual y colec-
tiva que permita elaborar racional y autnomamenente principios generales de valor, que sirvan para
enfrentarse crticamente con la realidad. Asimismo, pretende aproximar a los jvenes a conductas
y hbitos ms coherentes con los principios y las normas que hayan interiorizado. Finalmente, la
educacin moral quiere formar criterios de convivencia que refuercen valores como la justicia, la
solidaridad, la cooperacin o el cuidado de los dems.
Entender de este modo la educacin moral nos da razones sufcientes para justifcar la conve-
niencia de que hoy la escuela se ocupe de ella, pero, adems, nos permite aadir otros motivos
complementarios que explican el renovado inters que despierta. En primer lugar, es evidente que
en muchas escuelas sta ha sido y sigue siendo su principal fnalidad educativa, aunque no usen el
rtulo educacin moral. Por otra parte, y mantenindonos en una perspectiva eminentemente
educativa, es necesario ocuparse de la educacin moral en la medida en que permite acercarse al
horizonte deseable de la educacin integral.
A su vez, la desaparicin de las seguridades absolutas y la coexistencia de diferentes modelos
de vida que instauran las sociedades abiertas y plurales que ha generado la modernidad, han hecho
ms urgente ocuparse de la educacin moral. Guiarse en estos contextos sociales complejos exige
de cada sujeto un esfuerzo de construccin de criterios morales propios, razonados, solidarios y
no sujetos a exigencias heternomas. En caso contrario, ser fcil verse inmerso en una existencia
prxima a la anomia.
Desde una perspectiva macroscpica, creemos que uno de los motivos que obligan a ocuparse
de la educacin moral reside en el hecho de que hoy los problemas ms importantes que tiene
planteados la humanidad en su conjunto no son problemas que tengan una solucin exclusivamente
tcnico cientfca, sino que son situaciones que reclaman una reorientacin tica de los principios
que las regulan. Las relaciones del hombre consigo mismo y con los dems pueblos, razas o confe-
siones; del hombre con su trabajo y con las formas econmicas que ha creado; del hombre con su
entorno natural y urbano; o del hombre con su propio sustrato biolgico, se convierten en proble-
mas de orientacin y de valor, que exigen que la escuela les conceda una temprana atencin en la
educacin de sus alumnos.
Creemos, fnalmente, que buena parte de los motivos que impulsan a plantearse la educacin
moral pueden sintetizarse en la necesidad de apreciar, mantener y profundizar en la democracia,
as como de incorporarla a los propios hbitos personales de interrelacin. Desde sus versiones
poltico-institucionales hasta sus manifestaciones interpersonales, la democracia es un procedimien-
to de fuerte contenido moral, ya que nos permite plantear de forma justa los confictos de valor que
genera la vida colectiva. Por tanto, la democracia, como procedimiento dialgico que permite tratar
45
confictos y adoptar principios y normas, es un valor moral fundamental, cuya persecucin justifca
sobradamente la preocupacin por la educacin moral.
1.2. Qu entendemos por educacin moral?
La educacin moral no tiene por qu ser necesariamente una imposicin heternoma de valo-
res y normas de conducta, pero tampoco se reduce a la adquisicin de habilidades personales para
adoptar decisiones puramente subjetivas. La educacin moral pretende colaborar con los jvenes
para facilitarles el desarrollo y la formacin de todas aquellas capacidades que intervienen en el jui-
cio y la accin moral, a fn de que sean capaces de orientarse de modo racional y autnomo en aque-
llas situaciones que les planteen un conficto de valores. Porque, precisamente, la educacin moral
supone orientarse autnomamente en situaciones de conficto de valores, no se la puede catalogar
de prctica reproductora o inculcadora de valores, sino que, probablemente, sera mejor entenderla
como lugar de cambio y de transformacin personal y colectiva, como de emancipacin. Si, por otra
parte, la educacin moral supone se racional y dialgicamente en situaciones de conficto de vas, no
se la puede catalogar de prctica individualista o subjetivista, sino que, probablemente, sera mejor
considerarla como lugar de entendimiento y de creatividad colectiva, como lugar de dilogo y, quiz,
de lo entre personas y grupos.
Tal y como se ha intentado mostrar, la educacin moral puede ser un mbito de refexin que
ayude a:
1. Detectar y criticar los aspectos injustos de la realidad cotidiana y de las normas sociales
vigentes.
2. Construir formas de vida ms justas tanto en los mbitos interpersonales como en los co-
lectivos.
3. Elaborar autnoma, racional y dialgicamente principios generales de valor que ayuden a
enjuiciar crticamente la realidad.
4. Conseguir que los jvenes hagan suyos aquellos tipos de comportamientos coherentes con
los principios y las normas que personalmente hayan construido.
5. Lograr que adquieran tambin aquellas normas que la sociedad, de modo democrtico, y
buscando la justicia y el bienestar colectivo, se ha dado a s misma.
Esta concepcin de la educacin moral, como ya se habr constatado, no se entiende nicamente
como un proceso de sociabilizacin. Por el contrario, querramos destacar especialmente la vertien-
te creativa y transformadora de la educacin moral: limitar la adaptacin y resaltar la construccin
de formas de vida justas y, quiz, nuevas. Sin embargo, a pesar de nuestra voluntad de sealar estos
aspectos, no se nos escapa que la educacin moral se da siempre sobre un trasfondo de sociabili-
zacin sin el cual nada es posible. Podra decirse que la educacin moral y la sociabilizacin son dos
aspectos de la educacin en bsqueda de equilibrio. La formacin humana requiere adaptacin, pero
quiere tambin romper la adaptacin. Por tanto, junto con el reconocimiento del marcado compo-
nente adaptativo se supone que la educacin moral aspecto que en modo alguno pueda conside-
rarse como negativo-, hemos de reconocer que la educacin moral implica la decisin consciente
de cambiar el curso de los acontecimientos; implica la construccin voluntaria de la propia historia
personal y colectiva.
46
Educacin moral y participacin social
La propuesta de educacin moral que presentamos es eminentemente acadmica y est muy
centrada, incluso muy encerrada, en el tipo de actividades que es posible llevar a cabo en la escuela.
Es, por otra parte, una propuesta en la que dominan, aunque no exclusivamente, las tareas de ndole
cognitiva por encima de la accin o del comportamiento moral. Se echan en falta elementos ne-
cesarios en un currculo completo de educacin moral; elementos tales como la responsabilidad y
el compromiso moral concreto por hacer algo con trascendencia moral ms all de lo meramente
escolar. Por tanto, aqu se propone prolongar la formacin moral fuera de la escuela mediante el
compromiso personal de los alumnos por llevar a cabo actividades que consideren correctas y que
tengan alguna trascendencia social.
Tal como se ha dicho, ante todo se trata de facilitar a los alumnos la posibilidad de implicarse per-
sonalmente en algn tipo de participacin social que suponga comprometerse y responsabilizarse
en ayudar a alguien, o en colaborar con alguna institucin que persiga fnes sociales o humanitarios.
La gama de actividades que, siendo socialmente efcaces y necesarias, cumplen tambin para quienes
las realizan una funcin educativa, es enorme. Sin embargo, sea cual sea la que se escoja, debe ser
siempre el resultado de una decisin personal, y estar acompaada de una refexin sobre el sentido
personal y social de lo que se est realizando, as como de una preparacin sufciente que deber
proporcionar la escuela para optimar al mximo la efcacia de la tarea realizada y el aprovechamien-
to personal.
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Anexo 03
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos
Ediciones Delma. 17 Edicin.
Artculo Tercero de la Constitucin de los Estados Unidos Mexicanos
Artculo 3o. Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El Estado federacin, estados,
y municipios, impartir educacin preescolar, primaria y secundaria. La educacin primaria y la
secundaria conforman la educacin bsica obligatoria.
La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del
ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad interna-
cional, en la independencia y en la justicia.
I. Garantizada por el artculo 24 la libertad de creencias, dicha educacin ser laica y, por tanto,
se mantendr por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;
II. El criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados del progreso cientfco,
luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
Adems:
a) Ser democrtico, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurdica
y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento econ-
mico, social y cultural del pueblo.
b) Ser nacional, en cuanto sin hostilidades ni exclusivismos atender a la comprensin de nues-
tros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia
poltica, al aseguramiento de nuestra independencia econmica y a la continuidad y acrecentamiento
de nuestra cultura, y
c) Contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fn de robus-
tecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia,
la conviccin del inters general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los
ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas,
de religin, de grupos, de sexos o de individuos;
III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo prrafo y en la fraccin II, el Eje-
cutivo Federal determinar los planes y programas de estudio de la educacin primaria, secundaria
y normal para toda la Repblica. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerar la opinin de
los gobiernos de las entidades federativas y del Distrito Federal, as como de los diversos sectores
sociales involucrados en la educacin, en los trminos que la ley seale.
IV. Toda la educacin que el Estado imparta ser gratuita;
V. Adems de impartir la educacin preescolar, primaria y secundaria sealadas en el primer
prrafo, el Estado promover y atender todos los tipos y modalidades educativos incluyendo la
educacin inicial y a la educacin superior necesarios para el desarrollo de la Nacin, apoyar la
investigacin cientfca y tecnolgica, y alentar el fortalecimiento y difusin de nuestra cultura.
48
VI. Los particulares podrn impartir educacin en todos sus tipos y modalidades. En los trminos
que establezca la ley, el Estado otorgar y retirar el reconocimiento de validez ofcial a los estudios
que se realicen en planteles particulares. En el caso de la educacin preescolar, primaria, secundaria
y normal, los particulares debern:
a) Impartir la educacin con apego a los mismos fnes y criterios que establecen el segundo p-
rrafo y la fraccin II, as como cumplir los planes y programas a que se refere la fraccin III, y
b) Obtener previamente, en cada caso, la autorizacin expresa del poder pblico, en los trminos
que establezca la ley;
VII. Las universidades y las dems instituciones de educacin superior a las que la ley otorgue
autonoma, tendrn la facultad y la responsabilidad de gobernarse a s mismas; realizarn sus fnes
de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artculo, respetando
la libertad de ctedra e investigacin y de libre examen y discusin de las ideas; determinarn sus
planes y programas; fjarn los trminos de ingreso, promocin y permanencia de su personal aca-
dmico; y administrarn su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del personal acadmico como
del administrativo, se normarn por el apartado A del artculo 123 de esta Constitucin, en los tr-
minos y con las modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo conforme a las caractersticas
propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con la autonoma, la libertad de ctedra
e investigacin y los fnes de las instituciones a que esta fraccin se refere, y
VIII. El Congreso de la Unin, con el fn de unifcar y coordinar la educacin en toda la Repblica,
expedir las leyes necesarias, destinadas a distribuir la funcin social educativa entre la federacin,
los Estados y los Municipios, a fjar las aportaciones econmicas correspondientes a ese servicio
pblico y a sealar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las
disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan.
49
Anexo 04
Extracto de:
Guarro Palls, Amador.(2002) Currculum y democracia. Por un cambio en la
cultura escolar. (pp. 21-24). Octaedro. Barcelona.
Un sistema educativo y una escuela democrticos para una sociedad
democrtica
Antes de centrarnos en el objeto de este libro, el currculum democrtico, queremos plantear
el contexto en el que es posible concebir, construir y desarrollar dicho currculum: una sociedad
democrtica, un sistema educativo democrtico y una escuela democrtica. Adems, estamos con-
vencidos de que la calidad democrtica del curriculum depender en gran medida del grado de pro-
fundizacin democrtica de la sociedad y del sistema educativo en los que se plantea. De tal modo
que slo en una sociedad donde la democracia sea algo ms que un sistema de gobierno, que sea
verdaderamente y sobre todo un modo de vida asumido como tal por la ciudadana y presidido por
unos valores democrticos, y un sistema educativo que se comprometa a transferir a los procesos
de escolarizacin dichos valores, es posible un currculum democrtico. Si no se da ese contexto, la
posibilidad de un currculum democrtico se restringe a experiencias muy localizadas y sostenidas
por el compromiso ideolgico o tico de pequeas comunidades de familias o profesorado.
Sistema educativo democrtico
Compartimos la propuesta de Ashenden, Blackburn, Hannan y White (1988) sobre un sistema
educativo democrtico, que se caracterizara por ser: igual, comn y pblico.
La fnalidad ms importante sera la de favorecer la igualdad entre el alumnado que acceda a dicho
sistema y unas relaciones autnticamente democrticas entre todos sus miembros. Sin embargo,
conviene aclarar lo que entendemos por igualdad, ya que debera contemplarse desde tres perspec-
tivas, cuyo logro servira para valorar la calidad democrtica del sistema. As, estos autores proponen
considerar una igualdad de acceso, una igualdad de xito y, por ltimo, una igualdad de utilidad.
La igualdad de acceso se refere a la posibilidad de que todos los ciudadanos en edad escolar
obligatoria dispongan de una plaza gratuita en el sistema y las misma oportunidades para acceder
a ella. Ello implica la dotacin de sufciente profesorado, edifcios y recursos materiales. Este tipo
de igualdad es el primer objetivo de cualquier sistema educativo democrtico y, en nuestro pas as
como los de nuestro entorno cultural, puede decirse que es un logro ampliamente conseguido. No
obstante, sera deseable que ese acceso universal y gratuito a la educacin se extendiera tambin a
la Enseanza Infantil, como parece que va a ocurrir por la va del descenso demogrfco.
Sin embargo, desde posiciones conservadoras se est intentando limitar esta igualdad de acceso
mediante el demaggico lema de la libertad de eleccin de centro, que en realidad lo que viene a plan-
tear es no tanto que cada familia pueda elegir el centro que quiera para sus hijos, sino ms bien que
cada centro, sobre todo los concertados al cien por cien y tal y como se controlan ahora, pueda
elegir el alumnado que quiera, para demostrar despus que esa red de centros es ms efectiva que
la de titularidad estatal. Lo que no se tiene en cuenta en esta comparacin es que los centros pbli-
cos tendrn que admitir, como ya ocurre, a todos los alumnos que lo soliciten; a no ser que, como
tambin est ocurriendo, asuman la lgica de la competitividad para aparecer mejor situados en los
50
rankings que establezcan las evaluaciones pblicas o privadas que se realicen del sistema. Hecho que
provocara una situacin bastante kafkiana: centros pblicos de primera, de segunda o de tercera
categora.
La igualdad de xito es un peldao ms en la democratizacin del sistema. Supone que no todo el
alumnado debera cursar exactamente los mismos estudios, sino que el sistema debera considerar
igualmente valiosas las diferencias entre curricula, siempre y cuando los objetivos previstos fuesen
equivalentes. En ltima instancia, este tipo de igualdad exigira que la titulacin obtenida al fnalizar
la escolarizacin obligatoria fuese igualmente valiosa socialmente. Por ejemplo, el alumno A puede
haber cursado un curriculum en torno a: ciencias naturales, fsica, qumica, matemticas, ingles, etc.,
y el alumno B otro curriculum en torno a: dibujo, expresin artstica, diseo, literatura, msica, etc.
Al fnalizar sus estudios ambos obtendran la misma titulacin: graduado en educacin secundaria.
La consideracin igualitaria de ambas titulaciones no sera tanto un problema del sistema educativo,
sino ms bien de la propia sociedad, que mantiene an una visin excesivamente jerarquizada del
conocimiento y de las titulaciones que lo acreditan.
Por ltimo, aunque cualitativamente quizs sea la ms importante sobre todo desde el punto de
vista de la diversidad cultural, hablamos de una igualdad de utilidad o de valoracin social. Se refere
a que los aprendizajes desarrollados durante las enseanzas obligatorias resulten igualmente tiles
culturalmente hablando a todo el alumnado. Esta caracterstica es especialmente crtica en la valora-
cin de un sistema educativo porque afecta a su calidad democrtica. No es sufciente con garantizar
el acceso a toda la poblacin ni que el valor de la titulacin obtenida al fnal sea equivalente. Todo
ello, con ser importante, no garantiza la calidad del sistema en trminos democrticos. Es ms, pue-
de ser la excusa para no seguir mejorando el sistema: ya hemos garantizado una plaza escolar para
todos, ahora ya es cuestin del esfuerzo que haga cada uno. Desde nuestro punto de vista, si no se
profundiza en la igualdad de utilidad podemos quedarnos en un sistema formalmente democrtico
pero generador de un proceso selectivo de la poblacin que avale la construccin de una pirmide
productiva profundamente injusta.
El reto es que cada persona que se acerque al sistema educativo encuentre la misma utilidad a lo
que en l aprende independientemente de sus expectativas y destino social. Si el sistema slo sirve
realmente a los que van a seguir un determinado camino, preferentemente hacia la universidad, y
desprecia a los que por sus caractersticas individuales o sociales vayan a seguir otro camino distinto,
el mundo del trabajo manual, entonces ese sistema no puede considerarse democrtico. No slo
porque no da satisfaccin a las necesidades, intereses, expectativas, etc., individuales, sino tambin
porque socialmente est contribuyendo a la sobrevaloracin de un tipo de cultura especialmente
elitista sobre cualquier otra, adems de no colaborar a una mejor consideracin social de la cultura
manual, rural, etc., tan necesarias o ms como la otra para desarrollar un tejido productivo y social
ms democrtico.
Otra caracterstica de un sistema educativo democrtico es la de ser comn para todo el alum-
nado. Ello signifca un currculum para todos y una misma red de escolarizacin.
51
Anexo 05
Extracto de:
Puig, Josep M. [et al.] (2000) Cmo fomentar la participacin en la escuela.
Captulo III (pp.65-66 y 83-85). Grao. Barcelona.
La asamblea de clase.
Qu es una asamblea?
Si en el captulo anterior se analizaron y se dieron indicaciones para intervenir en los distintos
niveles constitutivos de la escuela -los sujetos, los pequeos grupos, el grupo-clase y la institucin
escolar-, a partir de ahora nos centraremos en una de las prcticas educativas esenciales: las asam-
bleas. Pero, qu es una asamblea?
Qu nos contestaran los alumnos y alumnas de un grupo-clase si les formulsemos esta pregun-
ta. Es muy probable, y bastante lgico, que su respuesta fuese distinta a la que nos daran sus profe-
sores y profesoras si les hicisemos idntica cuestin. Los respectivos puntos de vista, intenciones y
responsabilidades infuiran decisivamente en las respuestas. Luego veremos cul acostumbra a ser
la concepcin del profesorado sobre las asambleas, as como la imagen de las asambleas que llegan
a adquirir los chicos y chicas. Sin embargo, ahora quisiramos destinar unas lneas a recordar algo
sobre las asambleas ya dicho en un apartado anterior. Se trata de una aproximacin casi fsica a las
asambleas que nos informa de sus rasgos ms visibles y superfciales. Ms adelante hablaremos del
trasfondo que dan a las asambleas los adultos y de la visin que se hacen de ellas los alumnos y
alumnas.
Defnicin de la asamblea de clase
Una asamblea es un momento escolar organizado para que alumnos y alumnas y profesores
puedan hablar de todo aquello que les parezca pertinente en orden a optimizar la convivencia y el
trabajo. La organizacin de las asambleas requiere:
Destinar una pequea parte del tiempo semanal a este tipo de reunin de manera que todos
consideren la asamblea como una actividad habitual de la clase con la que se pueden contar
para alcanzar diversas fnalidades.
Disponer el espacio de la clase de una manera a veces distinta a la habitual para favorecer as
el dilogo y para fortalecer con este simbolismo la actitud de cooperacin entre todos sus
miembros.
Interrumpir el trabajo habitual del aula y modifcar en cierto modo los papeles de alumnos y
alumnas, y profesores y profesoras de manera que su participacin sea ms igualitaria, aunque
no idntica ni con igual responsabilidad.
Emplear el tiempo asignado a la asamblea para hablar juntos sobre todo aquello que le ocurre
al grupo-clase o que cualquiera de sus miembros considera como un tema importante que
merece la atencin del resto de los compaeros.
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Dialogar con nimo de entenderse, de organizar el trabajo y de solucionar los confictos de
relacin que puedan plantearse.
Dialogar, pues, con la voluntad de cambiar lo necesario para que la vida del grupo-clase sea
ptima y hacerlo con la voluntad de comprometerse personalmente en tales cambios.
Estos rasgos apuntan a una concepcin de las asambleas que en cierto modo llegan a compartir
alumnos y alumnas y profesores. Sin embargo, unos y otros suelen tener tambin puntos de vista
distintos sobre el sentido y utilidad de las asambleas.
Actitudes personales en el dilogo
Hemos afrmado anteriormente que la asamblea es el momento institucional de la palabra o el
dilogo. Asimismo, hemos analizado las formas en que el dilogo se desarrolla en la asamblea y las
funciones que desempea. A continuacin vamos a centrarnos en otro elemento de vital importan-
cia: las actitudes del educador que facilitan el dilogo y que animan la participacin de los alumnos y
alumnas durante la asamblea. En concreto vamos a centrarnos en tres caractersticas: las cualidades
personales tales como la calidez, el respeto y el fomento de la diversidad de opiniones; la actitud de
exigencia hacia los educandos; y el compromiso con valores universalmente deseables.
Calidez y respeto
El primer aspecto se refere a la actitud clida y respetuosa del educador. Slo en la medida en
que los alumnos y alumnas perciban una actitud de acogida incondicional, alejada de juicios de valor
sobre sus opiniones y su persona, sern capaces de hablar libremente, de emitir opiniones sinceras,
de disentir de la mayora, o de aportar puntos de vista distintos ante cada situacin.
Acoger la diversidad
Es interesante destacar la capacidad del adulto no slo para admitir y respetar sino tambin para
fomentar la diversidad y el pluralismo de opiniones. Es frecuente, sobre todo con alumnos y alumnas
de educacin primaria, que al iniciar un debate las opiniones tiendan a coincidir, dando la impresin
de que todo el grupo piensa de la misma manera. Sin embargo, en la medida en que se introducen
nuevas variables o se plantea el tema de forma ms compleja el consenso inicial pierde fuerza
dando paso a posiciones personales distintas que priorzan matices y aspectos diferentes. Conside-
ramos que el educador debera promover esta divergencia de opiniones, animando a los alumnos y
alumnas a conocer y expresar aquello que piensan y sienten personalmente y que, de alguna manera,
les diferencia de sus compaeros. Sin embargo, alentar la divergencia de opiniones no debe suponer
la renuncia sistemtica al acuerdo de grupo, que en numerosas ocasiones es imprescindible, sino
poner una atencin especial en la singularidad de cada estudiante.
Actitud de exigencia
Un aspecto complementario de los anteriores es el que se refere a la actitud de exigencia que
debe caracterizar la intervencin del educador. La asamblea tiene, entre otras, la funcin de clarifcar
situaciones, de solucionar confictos, y tambin de exigir responsabilidades a cada uno de sus miem-
bros. Si en ella se establecen acuerdos y compromisos, stos debern ser revisados posteriormente,
y el educador deber exigir a sus alumnos y alumnas responsabilidades concretas y una implicacin
directa en la puesta en prctica de sus compromisos. Los alumnos y alumnas deberan saber que en
la asamblea no pueden inhibirse sino que tienen que explicar el porqu de su comportamiento, ya
sea en torno a acuerdos establecidos o a problemas de convivencia cotidianos. Asimismo los alum-
nos y alumnas deben saber que tambin en la asamblea se les exigir que participen, colaboren y se
impliquen en la realizacin de las actividades que all se proponen, igual que ocurre durante el tiem-
53
po dedicado a las materias acadmicas. En ocasiones, los alumnos y alumnas, tienen un sentimiento
excesivamente justiciero y entienden que la asamblea debe servir para que cada uno d cuentas
ante el grupo de su comportamiento. En tales situaciones el tutor o la tutora debern relativizar esta
actitud radical. El sentido comn, el conocimiento de los chicos y chicas, y un cierto tacto y sensibi-
lidad le indicarn hasta donde les puede exigir. Sin embargo, y en la medida que sea posible, deber
exigir a cada alumno el mximo de lo que puede aportar al grupo, brindndole as la posibilidad de
aprender tambin al mximo de sus compaeros y de la experiencia de asamblea.
Compromiso con valores universales
El ltimo elemento que consideramos en torno a la actitud del educador se centra en la con-
veniencia de mantener una actitud neutral o beligerante durante la asamblea. Entendemos que
la respuesta a esta cuestin no debe ser rotunda, sino que debe matizarse el cmo y el cundo
conviene una u otra actitud. Un criterio bsico a tener en cuenta es la clase de valores presentes
en la discusin. Cuando la discusin encierra valores universalmente deseables el educador debe
manifestar su adhesin, defendindolos, y ayudando a los alumnos y alumnas a interiorizarlos. Ello
evidentemente no niega la posibilidad de que los valores se cuestionen y discutan ni la posibilidad
de usar estrategias didcticas que permitan descubrirlos, ver cules son sus limitaciones y ventajas,
y de qu manera cristalizan en la realidad. Sin embargo, sea cual sea la manera de tratarlos, debera
quedar claro el posicionamiento personal del tutor o la tutora a favor de dichos valores. Nos es-
tamos refriendo a valores tales como el respeto, la igualdad, la justicia, el dilogo, o la democracia.
Asimismo el educador debe mantener igualmente una actitud beligerante, en este caso de forma
negativa, cuando la discusin se centra en contravalores que niegan los valores universalmente
deseables. Cuando se est hablando de racismo, discriminacin, violencia o explotacin, el maestro
debe posicionarse y mostrar una postura de rechazo hacia estos contravalores. Tambin aqu sirven
las observaciones anteriores sobre las maneras en que stos se pueden tratar en clase. Sin embargo,
hay muchas situaciones de asamblea en que la discusin no se centra en valores universalmente
deseables ni en contravalores. Son discusiones que ponen de manifesto confictos, puntos de vista
diferentes, valores que no son ampliamente compartidos, y que pese a ser compatibles con los valo-
res universales, su adopcin depende de decisiones personales no generalizables. En estas ocasiones
el adulto debera renunciar a explicitar su opinin, y centrar su intervencin en la dinmica de dis-
cusin, y en su funcin de facilitador del dilogo. Pese a tener una clara opinin con relacin al tema
que se discute, creemos que debera mantener una posicin neutral en sus intervenciones cuando
se tratan, por ejemplo, temas como las creencias religiosas, formas de vida, modelos familiares o
maneras de vivir la sexualidad.
Tcnicas que facilitan el dilogo
La comunicacin entre iguales constituye un elemento imprescindible en el desarrollo de las
capacidades dialgicas y en el aprendizaje de las actitudes y valores presentes en el procedimiento
del dilogo. Slo mediante el ejercicio de la conversacin con los compaeros, la resolucin de
confictos o la bsqueda colectiva de acuerdos, se conseguir que cada alumno aprenda a conside-
rar las opiniones de los dems, a ceder ante un argumento mejor, a ponerse en el lugar del otro,
a profundizar en su razonamiento y a aceptar mejores soluciones. Sin embargo, la importancia del
dilogo entre iguales no debera conllevar la renuncia del educador a participar en esas situaciones
de dilogo. Es ms, su intervencin es necesaria para orientar y acelerar determinados aprendizajes,
as como para agilizar y sacar mayor provecho a determinadas dinmicas.
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Anexo 06
Extracto de:
Woldenberg J. y Salazar L. (1995) Principios y valores de la democracia. (pp. 39-
46). IFE. Cuadernos de Divulgacin de la Cultura Democrtica. Mxico
2. Del Pluralismo al Gobierno con Apoyo
Lo antes dicho tambin se puede abordar de otra manera. A partir de la pluralidad poltica que
existe en las sociedades modernas se puede realizar un recorrido conceptual hasta observar cmo
se construye un gobierno con el consentimiento ciudadano.
2.1. PLURALISMO
Las sociedades modernas estn cruzadas por una diversidad de intereses, concepciones, puntos
de vista, ideologas, proyectos, etc. Las diferencias de ofcio, de riqueza, de educacin, de origen re-
gional, etc., construyen un escenario donde coexisten diferentes corrientes polticas.
Para quienes piensan que un grupo social, un partido o una ideologa encarna todos los valores
positivos, y que sus contrarios o antagonistas de igual forma encarnan todos los valores negativos, el
tema de la pluralidad solamente puede observarse como algo indeseable, que reclama su supresin
para organizar a la sociedad bajo una sola concepcin del mundo, una organizacin y unos intereses
igualmente monolticos.
Puede afrmarse que, desde esa ptica, el pluralismo es entendido como un mal que debe ser
conjurado agrupando a la sociedad bajo un solo mando. Tanto las concepciones integristas religiosas
como las revolucionarias dogmticas coincidiran en la necesidad de superar el pluralismo, constru-
yendo la unidad monoltica del pueblo-nacin.
Por el contrario, la frmula democrtica parte de reconocer ese pluralismo como algo inherente
y positivo en la sociedad que debe ser preservado como un bien en s mismo. No aspira a la ho-
mogeneizacin ni a la unanimidad porque sabe que la diversidad de intereses y marcos ideolgicos
diferentes hacen indeseable e imposible salvo con el recurso de la fuerza el alineamiento ho-
mogneo de una sociedad.
Ese pluralismo, adems, permite no slo relativizar las certezas polticas, sino que tericamente
obliga a un procesamiento ms cuidadoso y racional de los asuntos pblicos. De tal suerte que el
pluralismo, de suyo, es evaluado como un valor positivo.
2.2. TOLERANCIA
Al reconocer como algo positivo la coexistencia de la pluralidad poltica, el trato entre las dife-
rentes corrientes y organizaciones polticas tiende a modifcarse. Si bajo un esquema integrista los
otros aparecen como los enemigos a vencer o a aniquilar y el cdigo de comportamiento beligerante
aparece como el ms propio y ajustado a los fnes de esa poltica, el cdigo democrtico obliga a
la tolerancia, a la coexistencia, al trato cvico, a intentar apreciar y evaluar en los otros lo que puede
ser pertinente y valioso para todos.
55
El derecho a expresar puntos de vista diferentes, a iniciar debates y a elaborar iniciativas en todos
los campos es una conquista para la naturaleza pluralista de la sociedad moderna, y la democracia
intenta no slo preservar esos derechos sino ampliarlos y hacerlos efectivos.
Si ello es as, la aceptacin de los otros de los que piensan distinto, tienen otros intereses, se
agrupan para hacerlos valer es una de las condiciones de la democracia que se transforma en
valor positivo que ofrece garantas a la pluralidad.
2.3. COMPETENCIA REGULADA
Pero la tolerancia o la convivencia de la diversidad en un sentido democrtico no es la capacidad
de que cada quien diga y haga lo que quiera en el espacio pblico sin importar la opinin y necesida-
des de los dems. Esa tolerancia solamente conducira al desgobierno de la sociedad y por su propia
naturaleza sera una coartada, porque seguramente en otros espacios se tomaran las decisiones que
la comunidad requiere.
Por el contrario, toda iniciativa, toda propuesta, puede y debe ser confrontada racionalmente
con otras. La democracia asume la pluralidad y la tolerancia, pero reconoce que dada la necesidad
de gobernabilidad que requiere una sociedad es necesario optar por las diferentes propuestas que
se encuentran en juego.
De esa manera, los diagnsticos e iniciativas de las diferentes corrientes organizadas no slo
tienen el derecho de expresarse sino la necesidad y la obligacin de competir entre ellas, para esta-
blecer cul resulta la ms pertinente de acuerdo con el criterio de la mayora.
Pero se trata de una competencia regulada de forma tal que reproduzca la pluralidad, se desarro-
lle a travs de frmulas civilizadas, evite la violencia, se apegue a normas, es decir, que sea capaz de
reproducir la coexistencia en la diversidad sin desgarrar el tejido social y permitiendo que indivi-
duos y agrupaciones puedan ejercer sus respectivos derechos.
2.4. PRINCIPIO DE MAYORA
A primera vista, ms que un valor, la idea de que la mayora decide parecera un criterio pro-
cedimental. Porque como ya se apunt, una vez expresadas las diferentes opiniones se requiere
optar por una de ellas. Y en trminos democrticos, la que logre el mayor nmero de adhesiones es
considerada como la triunfadora, la que establece la norma general.
Sin embargo, ese criterio que sirve para regular la toma de decisiones tiene el efecto de integrar
y hacer parte del todo social a los individuos. Estos ltimos, al vivir en sociedad y a partir del anterior
criterio, saben que la mayora establecer las normas que incidan en y regulen la vida social de todos
y cada uno de los miembros de la sociedad.
No obstante, el principio de mayora democrtico, a diferencia del autoritario, como se ver mas
adelante, permite la reproduccin de las minoras y que stas tengan derechos consagrados.
2.5. LEGALIDAD
La mayora no puede, en un rgimen democrtico, simple y llanamente desplegar su voluntad,
sino que tiene que apegarse a la legalidad e institucionalidad vigentes. En otras palabras, la decisin
de la mayora tiene que cursar y expresarse a travs de los mecanismos e instituciones previamente
diseados para que sus decisiones sean legales. Puede modifcar las normas legales existentes pero
solamente a travs del propio procedimiento legal.
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Esta frmula otorga garantas a la mayora pero tambin a las minoras, porque fnalmente se
aspira al imperio de la ley, en cuya confeccin deben participar mayora y minoras.
Ese criterio ofrece seguridades a los individuos que saben que los cambios en las orientaciones
del gobierno tienen que seguir un procedimiento pblico antes de convertirse en normas que obli-
gan a todos. A lo largo de ese proceso, quienes se sientan afectados tienen recursos para intentar
modifcar la iniciativa que consideran contraria a sus intereses. De esta manera, la legalidad protege
a los miembros de una sociedad determinada de las arbitrariedades y los tratos discrecionales.
2.6. DERECHOS DE LAS MINORAS
El criterio de mayora, sin embargo, no puede imponerse de una vez y para siempre. Por el con-
trario, mayora y minoras pueden modifcar sus respectivos lugares, y esa es una de las caracters-
ticas centrales de las reglas democrticas.
Las minoras tienen, por una parte, derechos consagrados, y por otra, pueden legtimamente
aspirar a convertirse en mayora. En un rgimen democrtico, a diferencia de uno autoritario, las
minoras tienen derecho a existir, organizarse, expresarse y competir por los puestos de eleccin
popular.
De hecho, cuando alguno de esos derechos se vulnera o lesiona, un pilar fundamental de la de-
mocracia se cancela. Quizs uno de los indicadores ms claros para evaluar la existencia o no de la
democracia sea precisamente el estatus jurdico y real del que gozan las minoras.
Se desprende de lo anterior que si las minoras gozan de esos derechos, al ejercerlos puede
llegar a convertirse en mayora. La interaccin entre una y otras es precisamente el sello distintivo
de la democracia. Mientras en un rgimen autoritario las minoras son proscritas y se les niegan, en
trminos generales, sus derechos, el rgimen democrtico tiende a garantizarlos.
2.7. IGUALDAD
La legalidad supone, adems, en trminos democrticos, la igualdad de todos los ciudadanos ante
la ley. La ley pretende universalizar derechos y obligaciones y normar, en este caso, la vida poltica.
Esa igualdad ante la ley que trasciende las diferencias de riqueza, propiedad, sexo, religin, ideo-
loga rompe con los privilegios estamentales y corporativos de las sociedades premodernas y
predemocrticas, construyendo una nueva fgura: el ciudadano.
Esa igualdad jurdica que no acaba con las desigualdades reales (y que algunas corrientes han
considerado, por ello, una mera fccin), es el basamento a partir del cual se puede construir un
entramado democrtico soportado por hombres y mujeres que adquieren su reconocimiento como
ciudadanos. Al ser iguales ante la ley y al gozar de los mismos derechos, la competencia equitativa
entre las distintas agrupaciones puede ser posible, pero adems garantiza que independientemente
del triunfo de unos u otros, el individuo seguir siendo tratado igualitariamente.
2.8. CIUDADANA
En ese marco, el presupuesto bsico es que existen en una sociedad moderna hombres con capa-
cidad de discernir racionalmente entre las ofertas que se les presentan, que pueden contribuir con
su opinin a la toma de acuerdos, que ellos mismos pueden agruparse para participar en los asuntos
pblicos y que como individuos gozan de una serie de derechos. En una palabra, que los individuos
son considerados ciudadanos.
57
La familiaridad que esta palabra ha adquirido hace pensar que los ciudadanos siempre han
existido. Sin embargo, parece necesario subrayar que la construccin de ciudadanos es un proceso
histrico que precisamente se engarza con la modernidad y tiene su cabal expresin en un rgimen
democrtico. El ciudadano, piedra de toque del edifcio democrtico, tiene una serie de derechos y
obligaciones: derechos civiles, polticos y sociales, y obligaciones en esos tres terrenos.
Los regmenes autoritarios precisamente suprimen algunos o todos los derechos ciudadanos.
As, no es raro que los golpes militares, asonadas y cuartelazos sean inmediatamente sucedidos por
la supresin de algunos de los derechos ciudadanos bsicos, por ejemplo, el derecho de reunin, de
asociacin, de publicacin, etctera.
A diferencia de otros regmenes, donde los individuos son considerados simples engranajes para
la reproduccin del orden imperante, en la democracia stos gozan de una serie de garantas que
son consustanciales a la forma de organizacin democrtica.
2.9. SOBERANA POPULAR
Es en el conjunto de los ciudadanos donde reside la soberana. La democracia moderna da un
vuelco de 180 grados a las concepciones que sitan la soberana por encima del conjunto de los
hombres, ubicndola en un ente metafsico o en algn poder terrenal selectivo. Para la democracia
moderna la fuente de todo poder poltico emana de la voluntad popular, que es la soberana. De esa
voluntad popular surgen normas e instituciones que al mismo tiempo debern modular las frmulas
de expresin de esa soberana popular. As, la soberana popular es la fuente ltima de toda norma
y de toda representacin. Los gobernantes lo son porque la soberana popular as lo ha decidido, y
esa es una caracterstica nodal de todo rgimen democrtico.
2.10. RELACIN DE DEPENDENCIA DE LOS GOBERNANTES CON RESPECTO A LOS
GOBERNADOS
Por lo anterior es que precisamente los gobernantes dependen de la voluntad de los gobernados.
Los primeros emanan de los segundos y a ellos deben rendir cuentas.
En esta dimensin, la tradicin democrtica se encadena a la tradicin republicana, creando una
serie de instituciones encargadas de hacer que ese nexo tenga cauces institucionales.
El voto para elegir gobernantes, la existencia de cmaras legislativas donde participen los represen-
tantes de la poblacin, y la divisin de poderes para que no se concentre el poder poltico, tienen
por objeto que el puente de comunicacin entre gobernantes y gobernados sea fuido y los manda-
tos puedan revocarse.
A diferencia de los regmenes monrquicos donde la funcin se adquiere por herencia, de los re-
gmenes militares donde la institucin armada se convierte en la fuente e instrumento del ejercicio
del poder, y de los regmenes teocrticos donde la jerarqua religiosa asume posiciones de mando
gubernamental, en la democracia los puestos de gobierno y legislativos suponen la representacin
de la ciudadana con su consentimiento.
2. 11. REPRESENTACIN
De hecho, el ejercicio de una funcin pblica se entiende en la democracia como una represen-
tacin que otorga la mencionada soberana popular.
58
Un presidente o un primer ministro, los diputados y los senadores, gobernadores y presidentes
municipales, etc., son representantes populares y al pueblo se deben. Esta idea de la representacin
es la que permite, adems, que la misma sea revocada.
Histricamente, la representacin surge ante la imposibilidad de ejercer realmente la democra-
cia directa en comunidades numerosas y complejas. Ante la imposibilidad de que cada ciudadano
incida directamente en la poltica sin intermediarios, se crean las instituciones representativas, cuya
fuente es la voluntad ciudadana. Pero esa necesidad se convierte en virtud porque quiere decir que
gobernantes y legisladores actan en representacin de los ciudadanos y que a stos se deben.
59
Anexo 07
Extracto de:
Deval, Juan.(1991) Los fnes de la educacin. Cap. 8 (pp. 49-52). Siglo XXI. Espaa.
LA EDUCACIN MORAL Y SOCIAL
Aunque se sostiene que en la educacin actual se presta atencin prioritaria a la transmisin de
conocimientos y que la educacin se ocupa poco de los aspectos afectivos y morales vemos sin em-
bargo que no es as. El predominio aparente de los aspectos cognoscitivos slo encubre la transmi-
sin de actitudes y valores, aunque s es cierto que se presta, y siempre se ha prestado, poca atencin
a las cuestiones afectivas. Los maestros saben muy bien, aunque no lo verbalicen e incluso ni siquiera
sean conscientes de ello, que su primera funcin es disciplinar a los alumnos y acostumbrarles a que
respeten las normas, los horarios, a que hagan las tareas cuando se les indica, permanezcan sentados
en su sitio y sigan las instrucciones del profesor. Los primeros aos de la educacin primaria estn
sobre todo dedicados a esto. El nio recibe antes que nada, en la escuela y fuera de ella, normas y
valores (Delval,1989). Slo posteriormente se adquieren nociones y explicaciones acerca de cosas
que ya ha aprendido a hacer.
LA EDUCACIN MORAL
La educacin moral tiene, sin duda, una gran importancia y los individuos para vivir en sociedad
y relacionarse con los dems siguen normas morales. Pero, como ha mostrado Piaget (l930), hay
en el nio, y tambin en los adultos aunque en diferente medida tipos de moral: una moral basada
en el respeto unilateral y otra basada en el respeto mutuo. Cuando las normas se imponen por la
autoridad del que manada, por la autoridad del que tiene el poder, el individuo lo que hace es incor-
porar esas normas que le son externas y seguirlas por esa presin que la autoridad ejerce. Lo que
se establece as es una moral heternoma, en la cual las normas vienen de fuera y se establecen
relaciones de sumisin a la persona y a la norma. Pero pueden tambin establecerse relaciones de
cooperacin entre individuos que se ven como iguales y que necesitan establecer reglas por las que
regir su conducta. As se construye una moral autnoma que es producto de la refexin y las
prcticas propias, ms que de la coercin.
Piaget seala que la moral heternoma y el respeto unilateral corresponde sobre todo a las
prohibiciones rituales (tabes) propias de las sociedades llamadas primitivas, donde predomina el
respeto a la costumbre encarnada en los ancianos. Seala, en cambio, que la moral de la cooperacin
es un producto reciente de sociedades mas complejas en las que existe diferenciacin social y es
resultado del tipo civilizado de solidaridad. (Piaget, 1930, p. 18)
La moral de la solidaridad, y la moral autnoma, se adquieren en el ejercicio de la cooperacin
con otros individuos, en la realizacin de tareas conjuntas que necesitan regulaciones para llevarse
a cabo, pero regulaciones de las que se dotan los propios individuos. La educacin lo que ha tratado
de implantar sobre todo es esa moral heternoma de sumisin no razonada a principios de otros,
ya sea a los dictados de los adultos o a las reglas de la religin. Cuando la Iglesia protesta porque se
pierden los valores morales, o porque en la educacin no se presta sufciente atencin a la moral
(como est haciendo ahora en Espaa), de lo que se est quejando es de que no hay una implanta-
60
cin, mediante el adoctrinamiento sin comprensin, de unas reglas que pueden ser inhumanas y que,
en todo caso, se han originado en otros momentos histricos.
La organizacin actual, y pretrita, de la escuela proporciona un medio social muy pobre. El pro-
fesor es el representante del orden y la autoridad, pero no aceptado sino impuesto. Las relaciones
entre los alumnos pasan a travs del profesor, que decide los ritmos de trabajo, las actividades y la
forma de hacerlas. La cooperacin y competicin entre los alumnos est muy limitada. Todo esto
tena mucha menos importancia en el pasado, pues las normas sociales externas eran mas claras.
Pero los rpidos cambios que se han producido en la sociedad dejan a los individuos sin instru-
mentos adecuados para enfrentarse adecuadamente con las situaciones sociales. Ello se traduce en
el aumento de trastornos de relacin social, que se manifestan como trastornos psicolgicos, y
que convierten la profesin de psiclogo en una actividad foreciente. No sabemos expresar nues-
tros sentimientos y deseos hacia los otros de forma adecuada, se carece de habilidades sociales. La
escuela debera suministrar esas habilidades creando un medio * ms propicio para el desarrollo
social. Para ello es necesaria una organizacin ms democrtica de la escuela, en la que los alumnos
puedan participar activamente, y en la que se preste atencin al anlisis de los sentimientos, deseos
y conductas de los alumnos, y tambin del profesor. La escuela y el aula deben ser un laboratorio
social y parte del trabajo escolar debe estar encaminado al anlisis de los fenmenos psicolgicos y
sociales que all se producen.
61
Anexo 08
Extracto de:
Suckling,A. y Temple, C. (2006) Herramienta contra el acoso escolar. Un enfoque
integral. Primera parte (pp.17-19). Morata. Madrid.
La importancia del enfoque global del centro educativo
Este libro se basa en la conviccin de que los centros tienen que adoptar un enfoque global para
infuir positivamente y a largo plazo en su ambiente escolar. Este enfoque adquiere una importancia
especial a la hora de crear y mantener una cultura escolar que valore y practique una actitud con-
traria al acoso.
Son muchos y variados los medios para crear y mantener una cultura inclusiva, segura y que
apoye a las personas. Un enfoque global aborda el acoso desde todos los ngulos y contempla el
espectro ms amplio posible de la comunidad escolar. Afronta el acoso en los niveles de prevencin
e intervencin. Tiene en cuenta los siguientes aspectos:
El estilo y la calidad de las prcticas de liderazgo y de gestin;
La calidad y la imparticin del curriculum;
Las actividades que se desarrollan en el patio de recreo y la calidad de la vigilancia;
Los procedimientos formalizados y acordados para afrontar un incidente de acoso;
El establecimiento de relaciones con los dems y consigo mismo.
El enfoque global se basa en los valores, creencias y actitudes compartidos por la comunidad
escolar.
Las instituciones se van dando cuenta de que los enfoques individuales, cuando el profesor acta
en solitario para resolver el problema del acoso y sus ramifcaciones, adolecen de una falta de visin
de futuro y son inefcaces para la comunidad escolar en general.
Fundamentos Racionales
La base racional que subyace a este libro es compleja e incluye muchos aspectos, que examina-
remos en las pginas siguientes. Sin embargo, hay un factor comn, que es la necesidad de adoptar
un enfoque global del centro y de plantear algunas cuestiones a profesores y educadores, de manera
que puedan revisar su proceder habitual en el centro y sus convicciones subyacentes.
Contexto social
El acoso se considera violencia, sea fsica o verbal, ostensible o sutil. En la sociedad moderna, la
violencia va en aumento en nuestros hogares, en los lugares pblicos y en lo que vemos a travs de
los medios de comunicacin. Estos cambios sociales pueden infuir en nuestros valores: los nios se
insensibilizan ante la violencia y sta se convierte en la norma y, para muchos, en un medio para un
fn. Muchas familias se ven expuestas al delito, a la violencia domstica y a un bombardeo meditico
y, a menudo, se sienten desamparadas al presenciar el deterioro de los sistemas sociales (el barrio,
familia extensa, comunidades y prcticas religiosas), que en otra poca les sirvieron de apoyo y ahora
van desapareciendo poco a poco.
62
De ah la creciente presin que se ejerce sobre los centros educativos para que proporcionen la
estructura estable que fomente los valores comunitarios, como la cooperacin y la responsabilidad,
valores de los que nuestra sociedad est muy necesitada.
Por desgracia, respecto al acoso, muchas personas de nuestra comunidad tienen ideas y actitudes
complacientes e insolidarias. Algunas creen que es un aspecto normal del crecimiento e, incluso, de la
formacin de la personalidad. Afortunadamente, en los ltimos aos, el acoso se viene considerando
como un problema social importante al que debe prestarse atencin. Es lo que ms miedo produce
a los nios y a los adolescentes. GALTON y WILCOCKS dicen que los nios ponen el acoso a la
cabeza de su lista de temores; de hecho, temen ms a otros nios que a los adultos pervertidos
contra quienes los prevenimos muy a menudo (citado en: BESAG, 1989, pg. 111).
Otras personas de la comunidad culpan rpidamente al centro cuando surge el acoso. Segn Pe-
ter RANDALL (1996, pg. 2) , los centros educativos no crean el acoso; en el mejor de los casos, se
limitan a importarlo de las comunidades a las que prestan servicio; en el peor, dejan que se desarrolle
al no dedicarle la atencin constante que merece.
No cabe duda de que, cuando los centros implementan consciente y vigorosamente una norma
operativa antiacoso, puede lograrse un entorno de justicia y seguridad. Cuando los centros educati-
vos no consiguen implementar una normativa de ese tipo y permiten que se produzca el acoso, im-
piden la maduracin al negar a los alumnos la oportunidad de desarrollarse normalmente mediante
la interaccin social.
Tenemos implantados en nuestro centro los sistemas de apoyo necesarios para hacer frente a la violen-
cia y, de ese modo, llenar el vaco que, por desgracia, existe en la sociedad?
Expectativas de la comunidad
La comunidad alberga ciertas expectativas y creencias en relacin con la obligacin del cuidado
de los alumnos, que las hace legalmente responsables de su desarrollo educativo mientras estn
en el entorno escolar. Los centros educativos tienen la responsabilidad de facilitar ambientes de
aprendizaje seguros y que les brinden apoyo, en los que puedan participar todos los alumnos sin
discriminacin ni temor (House of Representative Standing Commite of Employment, Education and
Training, 1993).
En cuanto enseantes, nuestra prctica est actualizada y tenemos la competencia necesaria para
crear un entorno de aprendizaje seguro para todos los alumnos y alumnas?
63
Anexo 09
Extracto de:
Jares, Xess R. (2006) Pedagoga de la convivencia.(pp.20-21). Grao. Barcelona.
Los contenidos de una pedagoga de la convivencia
Lo expresado en el punto anterior nos lleva a considerar que la convivencia hace referencia a
contenidos de muy distinta naturaleza: morales, ticos, ideolgicos, sociales, polticos, culturales y
educativos, fundamentalmente. Contenidos que podemos agrupar en tres grandes categoras:
1. Contenidos de naturaleza humana: el derecho a la vida y la pasin de vivir, la dignidad, la felici-
dad, la esperanza.
2. Contenidos de relacin: la ternura, el respeto, la no violencia, la aceptacin de la diversidad y el
rechazo de cualquier forma de discriminacin, la solidaridad, la igualdad.
3. Contenidos de ciudadana: la justicia social y el desarrollo, el laicismo, el Estado de derecho, los
derechos humanos.
Dada la imposibilidad de desarrollar todos ellos, nos vamos a centrar en los que consideramos
prioritarios.
Los derechos humanos como marco regulador de la convivencia
Toda convivencia se rige, explcita o implcitamente, por un marco regulador de normas y valores,
tanto en el mbito ms micro de la familia o entorno inmediato al individuo, como en el conjunto de
los diferentes contextos sociales en los que vivimos.
Igualmente, sabemos que ese cdigo de normas y valores son trasmitidos, como ya se ha sea-
lado, desde diferentes instancias sociales, familia, escuela, medios de comunicacin, sistema judicial,
estrategias polticas, confesiones religiosas, etc. Pues bien, para todos esos mbitos y como criterio
general de convivencia proponemos partir del conjunto de los derechos y deberes integrados en la
Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Por qu?
Porque los derechos humanos representan el pacto ms slido para una convivencia democrti-
ca, adems de representar el consenso ms grande jams conseguido en la historia de la humanidad
sobre valores, derechos y deberes para vivir en comunidad. En efecto, al indagar en los pilares sobre
los que queremos construir la convivencia, los derechos humanos representan la opcin idnea y
legtima. La idea central en la que se asienta el concepto de derechos humanos es la de dignidad,
inherente a todo ser humano (Jares, 1996). Y sobre este punto de partida debemos construir la convi-
vencia en todos los mbitos sociales. Dignidad que se sita entre tres cualidades esenciales: libertad,
justicia y plena igualdad de todos los seres humanos. En consecuencia, estamos hablando no de una
dignidad de carcter exclusivamente moral, sino tambin de exigencia de derechos y prcticas eco-
nmicas, sociales y polticas para poder plasmar en la vida cotidiana dicha idea de dignidad y, por
extensin, de convivencia digna. En esta direccin podemos decir que la Declaracin promueve un
conjunto de valores, principios y normas de convivencia que deben conformar esa dignidad humana,
as como la vida en sociedad, al mismo tiempo que rechaza aquellos que les sean contrarios.
64
Organizaciones como Human Rights Watch o Amnista Internacional, entre otras, han subrayado
y contrastado que, desde la crisis del 11 de septiembre de 2001 hasta la actualidad, los derechos
humanos estn siendo una de las vctimas, llegando incluso a afrmar que desde el 11-S han sufrido
el mayor retroceso desde su proclamacin.
En esta estrategia de ataque a los derechos humanos juega un papel esencial la dicotoma o dua-
lidad que se establece entre seguridad y libertad. Esta dicotoma no slo es contradictoria, sino que
adems es inaceptable moralmente. Los atentados contra la vida y la libertad no pueden combatirse
con muerte y menos libertad.
Sin derechos humanos no puede haber seguridad ni democracia. La defensa de la seguridad no
puede acarrear ms inseguridad para todos y menos libertad. Es un contrasentido inaceptable que
los atentados contra la libertad se tengan que combatir con menos libertad. En este sentido, tienen
un especial signifcado las refexiones de Zygmund Bauman cuando seala que el xito o el fracaso
de una sociedad democrtica depende del equilibrio entre libertad y seguridad. As, considera que la
democracia se debilita cuando el equilibrio se inclina a favor de una de las dos condiciones, cuando
la libertad o la seguridad son defcientes. En ambos casos, el resultado es notablemente similar: un
debilitamiento de las presiones democrticas, una creciente incapacidad para actuar polticamente,
una salida masiva de la poltica y de la ciudadana responsable (Bauman, 2001, p. 69).
Junto a los derechos, no podemos olvidar que toda convivencia siempre lleva consigo unos de-
terminados deberes para con los dems, aspecto que a veces se descuida. El cumplimiento de los
derechos lleva consigo limitaciones y deberes para que aquellos puedan ejercitarse. El sentido del
deber para con los miembros de la familia, de la comunidad educativa, del pas, as como de los va-
lores de la justicia, la libertad, la paz, etc., es un sentimiento necesario que debemos inculcar desde
pequeos. Los deberes son la otra cara de los derechos, unos y otros estn indisolublemente unidos.
65
Anexo 10
Juramento hipocrtico.
Wikipedia.
Manuscrito bizantino del siglo XI en el que est escrito el Juramento
Hipocrtico en forma de cruz. Biblioteca Vaticana.
El Juramento Hipocrtico, es un juramento pblico que pueden denunciar los que se gradan
en medicina ante los otros mdicos y ante la comunidad. Su contenido es de carcter tico, para
orientar la prctica de su ofcio.
Durante casi dos mil aos la medicina occidental y rabe estuvo dominada tericamente por una
tradicin que, remontndose al mdico griego Hipcrates (s. V a.d.C), adopt su forma defnitiva
de la mano de Galeno, un griego que ejerci la medicina en la Roma imperial en el siglo II. Segn
la tradicin, fue redactado por Hipcrates o un discpulo suyo. Lo cierto es que forma parte del
corpus hipocraticum, y se piensa que pudo ser obra de los pitagricos. Segn Galeno, Hipcrates
cre el juramento cuando empez a instruir, apartndose de la tradicin de los mdicos de ofcio,
a aprendices que no eran de su propia familia. Los escritos de Galeno han sido el fundamento de la
instruccin mdica y de la prctica del ofcio hasta casi el siglo XX .
A partir del Renacimiento, poca caracterizada por la veneracin de la cultura grecolatina, el ju-
ramento empez a usarse en algunas escuelas mdicas, y esa costumbre se ha ido ampliando, desde
el siglo XIX , en algunos pases, y desde la Segunda Guerra Mundial en otros, aunque es completa-
mente ignorada en muchos. Aun cuando slo tenga en la actualidad un valor histrico y tradicional,
all donde se pronuncia, el tomarlo es considerado como un rito de pasaje o iniciacin despus de
la graduacin, y previo al ingreso a la prctica profesional de la medicina.
En el perodo Clsico de la civilizacin griega sobresali el arte de curar. Aunque segua contem-
plando principios religiosos, la curacin ya no estaba orientada por la magia, sino por lo clnico. En
esa poca se escribi el primer escrito tico relacionado con el compromiso que asuma la persona
que decida curar al prjimo; el compromiso del mdico era actuar siempre en benefcio del ser
humano, y no perjudicarlo.
El contenido del juramento se ha adaptado a menudo a las circunstancias y conceptos ticos
dominantes de cada sociedad. El Juramento Hipocrtico ha sido actualizado por la Declaracin de
Ginebra de 1948.
Texto del Juramento Hipocrtico
Juro por Apolo el Mdico y Esculapio y por Hygeia y Panacea y por todos los dioses y diosas,
ponindolos de jueces, que este mi juramento ser cumplido hasta donde tenga poder y discerni-
miento. A aquel quien me ense este arte, le estimar lo mismo que a mis padres; l participar de
mi mantenimiento y si lo desea participar de mis bienes. Considerar su descendencia como mis
hermanos, ensendoles este arte sin cobrarles nada, si ellos desean aprenderlo.
Instruir por precepto, por discurso y en todas las otras formas, a mis hijos, a los hijos del que
me ense a m y a los discpulos unidos por juramento y estipulacin, de acuerdo con la ley mdica,
y no a otras personas.
66
Llevar adelante ese rgimen, el cual de acuerdo con mi poder y discernimiento ser en benefcio
de los enfermos y les apartar del perjuicio y el terror. A nadie dar una droga mortal aun cuando
me sea solicitada, ni dar consejo con este fn. De la misma manera, no dar a ninguna mujer pesar-
los abortivos.
Pasar mi vida y ejercer mi arte en la inocencia y en la pureza.
No cortar a nadie ni siquiera a los calculosos, dejando el camino a los que trabajan en esa
prctica.
A cualesquier casa que entre, ir por el benefcio de los enfermos, abstenindome de todo error
voluntario y corrupcin, y de lascivia con las mujeres u hombres libres o esclavos.
Guardar silencio sobre todo aquello que en mi profesin, o fuera de ella, oiga o vea en la vida
de los hombres que no deban ser pblicos, manteniendo estas cosas de manera que no se pueda
hablar de ellas.
Ahora, si cumplo este juramento y no lo quebranto, que los frutos de la vida y el arte
sean mos, que sea siempre honrado por todos los hombres y que lo contrario me ocurra si lo
quebranto y soy perjuro.
67
Anexo 11
Extracto de:
CAPTULO PRIMERO. DISPOSICINES GENERALES
Artculo 13. Reconocer la responsabilidad y la infuencia que tiene frente a los alumnos y la co-
munidad, esforzndose por ser un ejemplo de vida con base en la congruencia.
Artculo 14. Evitar delegar su trabajo profesional en otras personas, salvo causa de fuerza mayor;
y en este caso, cuidar que la persona que lo sustituya tenga la capacidad y se apegue al programa
del curso.
Artculo 15. Promover el talento y encauzar la realizacin de los educandos.
Artculo 16. Evitar el proselitismo religioso o poltico en el aula, as como la charlatanera dentro
y fuera del mbito educativo.
CAPTULO SEGUNDO. DE LOS DEBERES PARA CON LA PROFESIN.
El docente deber:
Artculo 17. Garantizar invariablemente la calidad de todas las acciones emprendidas con sus
alumnos, independientemente de la remuneracin pactada.
Artculo 18. Procurar elevar y mantener en alto el estatus de la prctica docente dentro del aula
y en la comunidad.
Artculo 19. Ejercer la docencia con pleno respeto y observancia a las disposiciones legales vigen-
tes, y coadyuvar al establecimiento de normas o leyes que benefcien el proceso educativo
Artculo 20. Compartir sus conocimientos y experiencias a los alumnos con objetividad y con
apego a la verdad actualizada cientfcamente en el campo de conocimiento que se trate.
Artculo 21. Brindar reconocimiento a las fuentes de donde proviene la informacin que imparte
a sus alumnos.
Artculo 22. Buscar en forma continua las alternativas necesarias para que un mayor nmero de
personas tengan acceso a los servicios educativos.
Artculo 23. Negarse a aceptar condiciones de trabajo que le impidan aplicar los principios ticos
y cientfcos descritos en este Cdigo.
Artculo 24. Combatir la falta de profesionalismo en el campo educativo y denunciar la corrup-
cin, incompetencia o fallas ticas de otros profesionales de la educacin.
Artculo 25. Procurar involucrarse en actividades colegiadas y colaborar en equipos para el me-
joramiento de la docencia.
Artculo 26. Procurar ser creativo para buscar e innovar tcnicas de enseanza que eleven la
motivacin por el aprendizaje y el conocimiento en sus educandos.
68
Artculo 27. Evitar realizar cualquier aspecto de la labor docente en funcin de la presin de tipo
personal o el chantaje de alumnos y/o autoridades escolares, padres de familia u otras personas.
CAPTULO TERCERO. DE LOS DEBERES PARA CON LOS ALUMNOS.
El docente deber:
Artculo 28. Mantener una relacin profesional y de respeto mutuo con sus alumnos, evitando
actitudes y acciones que sugieran seduccin personal, especialmente con menores.
Artculo 29. Evitar dar informacin sobre sus alumnos que no sea de su competencia, as como
evitar hacer comentarios que desacrediten a los estudiantes, como etiquetarlos, humillarlos, burlar-
se de ellos, etc.
Artculo 30. Procurar detectar, canalizar a profesionales especializados y/o brindar el apoyo pti-
mo a los alumnos con necesidades educativas diferentes a las del grupo en su conjunto.
Artculo 31. Desarrollar estrategias educativas que respeten y se adapten a las diferencias en el
ritmo y formas de aprendizaje del alumno.
Artculo 32. Informar a los estudiantes sobre el Plan de Trabajo docente detallando sus diferentes
aspectos.
Articulo 33. Atender de manera diligente, precisa y exhaustiva, inquietudes, dudas y preguntas de
los educandos.
Artculo 34. Reconocer los conocimientos y capacidades de los alumnos que puedan contribuir
al proceso enseanza aprendizaje.
Artculo 35. Asumir la responsabilidad del trabajo que sus estudiantes realicen como parte del
proceso de aprendizaje.
Artculo 36. Supervisar que los asistentes o practicantes que intervengan en un curso se apeguen
a este Cdigo tico.
Artculo 37. Dosifcar la intensidad y duracin de las sesiones educativas evitando la fatiga de los
alumnos.
Artculo 38. Gestionar que las condiciones materiales en las que se desarrolla el proceso de
enseanza y aprendizaje sean propicias para ello.
CAPTULO CUARTO. DE LOS DEBERES PARA CON LOS COLEGAS.
El docente deber:
Articulo 39. Promover y mantener con la comunidad acadmica un espritu de colaboracin,
cooperacin, apoyo y respeto, an cuando existan diferencias de tipo terico, formativo o metodo-
lgico.
Artculo 40. Reconocer y respetar las necesidades, derechos y caractersticas personales de sus
colegas, evitando interferir o descalifcar el trabajo de otros docentes.
Artculo 41. Reconocer la capacidad y mrito de sus colegas, tanto en forma individual como en
el trabajo colegiado.
69
Artculo 42. Evitar el manejo de informacin personal de los colegas como un elemento para
desprestigiarlos profesionalmente.
Artculo 43. Promover entre los colegas el cumplimiento del Cdigo tico.
Artculo 44. Apoyar y retroalimentar el trabajo profesional de los colegas cuando sea solicitado
o la situacin lo amerite, hacindolo de manera personal y discreta.
CAPTULO QUINTO. DE LOS DEBERES TCNICOS E INSTRUMENTALES
El docente deber:
Artculo 45. Utilizar las mejores estrategias y materiales a su alcance para incentivar y facilitar el
aprendizaje.
Artculo 46. Promover la vinculacin de la teora con la prctica en relacin con su medio social.
Artculo 47. Cuidar que las actividades de aprendizaje correspondan a los objetivos del curso.
Artculo 48. Evitar obligar a los alumnos a realizar actividades extractase que no sean indispen-
sables para el cumplimiento de los objetivos del curso.
DE LA EVALUACIN Y LAS CALIFICACIONES.
Artculo 49. Dar a conocer la forma de evaluacin al principio del curso.
Artculo 50. Realizar evaluaciones apegndose a los objetivos del curso, sin considerar actividades
adicionales que no demuestren confablemente que se logr el aprendizaje.
Artculo 51. Evitar asignar califcaciones que no se basen en las capacidades del educando.
Artculo 52. Disear cuidadosamente los instrumentos de evaluacin para garantizar la completa
comprensin por parte de los alumnos.
Artculo 53. Entregar a los alumnos los exmenes aplicados despus de haber sido revisados por
el maestro y aclarar sus dudas con el propsito de generar retroalimentacin y aprendizaje.
Artculo 54. Buscar que los exmenes sean aplicados a sus alumnos cuando prevea que esencial-
mente cuentan ya con las condiciones y las capacidades acadmicas para lograr resultados satisfac-
torios.
Artculo 55. Cuando se trate de exmenes departamentales, procurar conocer y avalar el conte-
nido y la forma de stos para que puedan ser aplicados a sus alumnos.
CAPTULO SEXTO. DE LOS DEBERES CON LA INSTITUCIN Y LA COMUNIDAD.
El docente deber:
Artculo 56. Apegarse a los objetivos y contenidos temticos establecidos por la institucin don-
de colabore, proponiendo aquellas correcciones o adecuaciones que su formacin profesional le
permitan sustentar en benefcio de los educandos.
Articulo 57. Respetar la normatividad de las instituciones y organizaciones a las que preste sus
servicios, siempre y cuando no se contravengan los principios ticos de este Cdigo.
Artculo 58. Guardar confdencialidad sobre la informacin y/o documentacin de la Institucin
que no se haya hecho antes pblica.
70
Artculo 59. Cuidar y promover en sus educandos el cuidado de las instalaciones, mobiliario y
materiales de trabajo de la institucin en que colabore.
Artculo 60. Salvaguardar la integridad e imagen de la institucin en que preste sus servicios. En
el caso de que en sta se cometieran infracciones que requieran denuncia, hacerlo ante las instancias
adecuadas para conocer y actuar sobre los hechos.
Artculo 61. Presentar propuestas ante las autoridades correspondientes para resolver proble-
mas institucionales que haya detectado en las reas educativas de oportunidad.
Artculo 62. Contribuir de forma oportuna y gil con las actividades administrativas y de apoyo
necesarias para el buen funcionamiento institucional.
Articulo 63. Procurar mantener un ambiente favorable de trabajo, evitando comentarios despec-
tivos para descalifcar a una o varias personas que formen parte de la comunidad escolar.
Artculo 64. En el mbito de la educacin bsica, proporcionar informacin clara y oportuna a los
padres de familia sobre el desempeo escolar de sus hijos.
Artculo 65. Presentar sugerencias o recomendaciones con el mximo profesionalismo a los
padres de familia sobre aquello que resulte relevante para que stos puedan apoyar el mejor desa-
rrollo de sus hijos cuando stos sean menores de edad.
71
Anexo 12
Extracto de:
Cdigo tico de los docentes de Chico, California.
Prembulo
El educador cree en el merecimiento y dignidad de los seres humanos. El educador reconoce la
importancia suprema de la bsqueda de la verdad, la devocin por la excelencia y el fomento de la
ciudadana democrtica. El educador juzga como esencial para lograr estos objetivos el proteger la
libertad de ensear y aprender, y garantizar la igualdad de oportunidades para todos. El educador
acepta practicar la profesin de la enseanza de acuerdo a los ms altos estndares ticos.
El educador reconoce la magnitud de la responsabilidad que ha aceptado al escoger una carrera
de educacin y se compromete individual y colectivamente con otros educadores a juzgar a sus
colegas y a ser juzgado por ellos, de acuerdo con las estipulaciones de ste cdigo.
Principio I Compromiso hacia el estudiante
El educador:
1. Estimula al alumno a la accin independiente en la bsqueda del aprendizaje y para ello le
ofrece diversos puntos de vista.
2. Prepara su materia cuidadosamente y la presenta a los alumnos sin distorsin y dentro de los
lmites de tiempo y del curriculum ofrece todos los puntos de vista dignos de escucharse.
3. Protege la salud y la seguridad de los estudiantes.
4. Honra la integridad de los alumnos y los infuye a travs de crticas constructivas y no por
medio del ridculo y el hostigamiento.
5. Prepara a los alumnos para la participacin en programas educativos sin consideraciones de
raza, color, credo, origen nacional o sexo tanto en lo que es enseado como en la forma que se
ensea.
6. Nunca demanda ni involucra a los estudiantes y sus padres en esquemas de accin para fnes
comerciales o de ganancia personal, con lo cual asegura que la relaciones profesionales con los es-
tudiantes no deben ser usadas para obtener ventajas privadas.
7. Utiliza los recursos materiales del distrito escolar (sean de origen local, estatal o federal) para
propsitos educativos.
8. Guardar informacin confdencial que haya sido obtenida en el curso de su trabajo profesio-
nal, a menos que su revelacin sirva para propsitos profesionales o haya sido requerida por la ley.
Principio II Compromiso con la Sociedad
El educador cree que la ciudadana democrtica en su ms alta forma requiere dedicacin a los
principios de nuestra herencia democrtica. El educador comparte con los otros ciudadanos la
responsabilidad por el desarrollo de polticas pblicas sanas y robustas; y asume por completo las
responsabilidades polticas y ciudadanas. En particular, el docente apoya el desarrollo de polticas
72
pblicas dedicadas a la extensin de oportunidades educativas para todos. Para alcanzar estos ob-
jetivos el educador:
1. Se obliga a apoyar la profesin docente y la institucin escolar y a no tergiversarlas en cualquier
discusin pblica. Cuando ejerce la crtica en pblico, el docente tiene obligacin de no distorsionar
los hechos. Cuando habla o escribe acerca de las polticas, el educador debe tomar las adecuadas
precauciones para distinguir sus puntos de vista privados de las posturas ofciales de la institucin.
2. No interfere con el ejercicio de los derechos polticos y ciudadanos de sus colegas.
3. Se asegura que los privilegios institucionales no deben ser utilizados para el provecho privado.
No acepta regalos o favores que puedan menoscabar o que parezcan menoscabar el juicio profesio-
nal y tampoco ofrecer ningn favor, servicio o cosa de valor para obtener ventajas especiales.
Principio III. Compromiso con la profesin
El educador cree que la calidad de los servicios de la profesin educativa directamente infuye
en la nacin y sus ciudadanos. El educador, por tanto, realizar todos los esfuerzos posibles para
elevar los estndares profesionales, mejorar el servicio, promover un clima en el cual se estimule el
ejercicio del juicio profesional y para crear condiciones que atraigan a personas dignas de confanza
a la carrera educativa. Para alcanzar estos objetivos, el educador:
1. Ofrece trato justo y equitativo a todos los miembros de la profesin en el ejercicio de sus
derechos y obligaciones.
2. No usar medios coercitivos o prometer trato especial para infuir en las decisiones profe-
sionales de sus colegas.
3. Nunca tergiversar las califcaciones y ttulos del personal profesional.
4. Nunca distorsionar las califcaciones profesionales de sus colegas y discutir estas califca-
ciones de forma justa y minuciosa cuando la discusin sirva para fnes profesionales.
5. Solicitar, aceptar, ofrecer y asignar posiciones o responsabilidades sobre la base de pre-
paracin profesional y certifcados legales.
6. Usar mtodos efectivos y honestos al realizar responsabilidades de administracin educa-
tiva. Dirigir los asuntos profesionales a travs de los canales apropiados. No asignar tareas
educativas a personas no autorizadas o inapropiadas. Usar el tiempo de que disponga para
alcanzar sus objetivos. No representar falsamente las condiciones de trabajo. Cumplir con
la letra y el espritu de su contrato.
Conducta no profesional
Este cdigo es un conjunto de ideales que la profesin educativa espera que sus miembros hon-
ren y cumplan.
Cualquier violacin al cdigo es no profesional. Sin embargo, para que la conducta no profesio-
nal implique suspensin, revocacin o negacin de un ttulo profesional, tales violaciones debern
involucrar peligro para el bienestar del estudiante; malicia evidente; incompetencia grave o juicio
disparatado; o mostrar un patrn de conducta inmoral.
Por ltimo, ste cdigo no contiene una enumeracin exhaustiva de los actos o conductas que
pueden juzgarse no profesionales.
73
Anexo 13
Extracto de:
CDIGO DE TICA. PROFESIN DOCENTE
E s t a d o d e N e b r a s k a
P R E M B U L O
El educador debe creer en el valor y dignidad de los seres humanos. Debe reconocer la suprema
importancia de la bsqueda de la verdad; debe mirar como esencial para el logro de estos objetivos
la proteccin de la libertad de aprender y de ensear y el apoyar la igualdad de oportunidades para
todos. Los educadores aceptan las responsabilidades para practicar la profesin cumpliendo con
estos estndares ticos.
El educador reconocer la magnitud de la responsabilidad que entraan para ella, o para l, el
haber escogido la carrera educativa y haberse comprometido con otros educadores. ,para juzgar a
sus colegas y ser juzgado por ellos, de acuerdo a las premisas que incluye este texto.
Los estndares enlistados en esta seccin son aceptados generalmente como estndares mni-
mos para las escuelas pblicas autorizadas de Nebraska con respecto a conducta tica y profesional
para el desempeo de acuerdo a las estipulaciones legales que rigen a quienes poseen ttulo profe-
sional autorizado.
Si los profesores titulados se encuentran trabajando en una escuela privada, esa circunstancia
deber considerarse en la aplicacin de estos principios.
B. Principio 1. COMPROMISO COMO UN EDUCADOR PROFESIONAL.
Es fundamental para la bsqueda de estndares educativos elevados el tener una profesin cuyos
miembros posean en sumo grado habilidades, intelecto, integridad, sabidura y compasin. El profe-
sor debe tener un buen carcter moral, tener un alto grado de desempeo y promover la igualdad
de oportunidades.
Para la realizacin satisfactoria de las responsabilidades contractuales y profesionales, el docente:
1. No interferir con el ejercicio de los derechos polticos y ciudadanos de los estudiantes, de
sus colegas, de los padres de familia, de los directivos escolares ni de los miembros de los
consejos escolares.
2. No discriminar sobre la base de raza, color, credo, sexo, estado civil, edad, origen nacional,
condicin tnica o discapacidad.
3. No usar medios coercitivos, ni prometer ni dar trato especial a estudiantes, colegas, di-
rectivos escolares o miembros de consejos escolares con el propsito de infuir sobre sus
decisiones profesionales.
4. No har nunca una declaracin fraudulenta o dejar de revelar un hecho material respecto
del cual el docente es responsable.
5. No explotar las relaciones profesionales con estudiantes, colegas, padres, directivos escola-
res o miembros de consejos escolares para obtener alguna ventaja privada.
6. No acosar sexualmente a estudiantes, padres de familia, directivos escolares, empleados y
miembros de los consejos escolares.
74
7. Su certifcado no habr sido revocado por causas como las sealadas en un estado distinto
a Nebraska.
8. No se involucrar en conductas que encierren deshonestidad, fraude, engao, o representar
fraudulentamente sus tareas profesionales.
9. Deber reportar ante el Comisionado de Educacin cualquier violacin -tangible, documen-
tada- a este Cdigo.
10. No buscar venganza contra cualquier persona que haya reportado las violaciones que aqu
se sealan.
C. Principio 2. COMPROMISO ANTE EL ESTUDIANTE
Atento siempre a que la profesin magisterial tenga el propsito de servir a los ms altos inte-
reses del cliente, el educador debe practicar la profesin con genuino inters, incumbencia y consi-
deracin hacia el estudiante. El educador debe trabajar para estimular el espritu de investigacin, la
adquisicin de conocimiento y comprensin, y formular objetivos refexivos y valiosos.
En cumplimiento de sus obligaciones hacia el estudiante, el educador:
1. Permitir a los alumnos realizar un esfuerzo escolar razonable e independiente y dar al
alumno acceso a diversos puntos de vista.
2. No suprimir o distorsionar materias de las cuales el profesor es responsable.
3. Har esfuerzos razonables para proteger al alumno de condiciones que puedan interferir con
el proceso de aprendizaje o ser dainos para su salud y seguridad.
4. Conducir actividades profesionales de acuerdo con prcticas saludables que vayan en el
mejor inters del estudiante.
5. Mantendr cuidadosa reserva con informacin personal delicada que obtenga en el curso
de su servicio profesional, a menos que la revelacin de esa informacin sirva a propsitos
profesionales o sea requerido por la ley.
6. No ensear a los estudiantes de su grupo (o sus grupos) de clases por remuneracin alguna,
a menos que as lo haya aceptado el consejo local de educacin.
7. No disciplinar a sus alumnos usando castigos corporales.
D. Principio 3. COMPROMISO CON EL PBLICO
La magnitud de la responsabilidad inherente al proceso de educacin requiere dedicacin a los
principios de nuestra herencia democrtica. El educador tiene una responsabilidad particular en
inculcar una comprensin y confanza en el estado de derecho, un respeto por la libertad individual,
y una responsabilidad para promover respeto de parte del pblico a la integridad de la profesin.
En el cumplimiento de esta obligacin, el educador:
1. No contribuir a distorsionar la imagen de la institucin a la cual est afliado y tomar pre-
cauciones adicionales para distinguir entre los puntos de vista personales del educador y los
puntos de vista institucionales.
2. No utilizar privilegios institucionales para obtener ganancias privadas o promover candida-
tos polticos, difundir temas polticos o realizar actividades poltico partidarias.
3. Tampoco ofrecer o aceptar regalos o favores que afecten el juicio profesional.
4. Apoyar el principio de que se deben proteger los derechos polticos ciudadanos y naturales
de todos los individuos.
5. No cometer ningn acto de torpeza moral, o cometer felona alguna consignada bajo la ley
del estado o del pas.
6. Atender, con razonable diligencia las tareas de su profesin o del puesto que se le asigne.
75
E. Principio 4. COMPROMISO CON LA PROFESIN
En la creencia de que la calidad de los servicios de educacin directamente infuyen a la nacin
y a sus ciudadanos, el educador realizar el mayor de sus esfuerzos para elevar los estndares pro-
fesionales, para mejorar los servicios, para promover un clima en el cual sea estimulado el ejercicio
del juicio profesional y para alcanzar condiciones que atraigan a la carrera de educacin a personas
dignas y bien califcadas. El educador cree que una sana relacin con sus colegas se construye sobre
la base de integridad personal, la dignidad y el mutuo respeto.
En el cumplimiento de sus obligaciones con la profesin, el educador:
1. Proveer a solicitud de una parte agraviada un testimonio escrito de las razones especfcas
para recomendar la negacin de incrementos salariales, cambios signifcativos en el empleo o
terminacin de la relacin de trabajo.
2. Jams falsifcar sus califcaciones y certifcados profesionales, o los de sus colegas.
3. Practicar la profesin slo cuando cuente con la certifcacin adecuada y activamente se opondr
a la prctica de la profesin por personas que se sepa no cuenta con la califcacin correspondiente.
F. Principio 5.COMPROMISO CON LAS PRACTICAS PROFESIONALES DE TRABAJO
El educador considerar el acuerdo de empleo como un compromiso a ser cumplido tanto en es-
pritu como en los hechos. El educador cree que las relaciones interpersonales saludables con los con-
sejos de gobierno se construyen sobre actitudes personales de integridad, dignidad y mutuo respeto.
En el cumplimiento de las obligaciones que entraan las prcticas de trabajo, el educador:
1. Solicitar, ofrecer, aceptar o asignar posiciones o responsabilidades sobre la base de pre-
paracin profesional y califcaciones legales.
2. Conocindolo a priori, no ocultar informacin relativa a un puesto a un solicitante o em-
pleador, ni falsear una tarea que se le asigne o las condiciones de empleo.
3. Dar rpida informacin al empleador o directivo de cualquier cambio en la disponibilidad
de servicio.
4. Llevar a cabo sus tareas profesionales a travs de los procedimientos designados, cuando
sean accesibles, que han sido aprobados por la autoridad correspondiente.
5. Jams asignar tareas a personal no califcado, tareas de las que el educador es responsable.
6. No permitir la explotacin comercial o personal de sus empleos.
7. Cumplir con la jornada de trabajo y dejar de trabajar de acuerdo a lo convenido legalmente.
76
Anexo 14
Extracto de:
Torquemada, Alma Delia. (2002) Las actividades de enseanza-
aprendizaje en la formacin de valores referidos a
derechos humanos en primaria. Captulo 8 (pp.272-274). Tesis de
Maestra. Facultad de Psicologa. UNAM.
CAPTULO 8
CONCLUSIONES
Los resultados reportados en el presente trabajo permiten plantear una serie de situaciones que
ilustran el panorama actual que sigue el proceso de enseanza aprendizaje de los derechos humanos
y de los nios en primaria. De esta manera, a partir de los hallazgos encontrados se pueden discutir
algunas cuestiones relevantes para la enseanza de dichas temticas en el nivel de educacin bsica.
Partiendo del anlisis curricular, se puede vislumbrar que a pesar de que en los planes y progra-
mas de educacin primaria (SEP, 1993) se plantea como eje rector de los contenidos cvicos, el cono-
cimiento y comprensin de los derechos y deberes a lo largo de toda la primaria, no se contemplan
los derechos humanos como contenidos prioritarios de enseanza, pues slo se trabajan de forma
muy general en algunas unidades temticas en el rea de conocimiento del medio en primero y se-
gundo ao, y civismo de tercero a sexto ao, siendo en los primeros grados de primaria en donde se
abordan los derechos de los nios (primero a cuarto ao) y en los grados siguientes se comienzan
a abordar nociones bsicas sobre derechos humanos.
Un aspecto importante es que en primero y segundo grado se hace referencia a los derechos
de los nios y sus deberes en la escuela y en los siguientes grados ya no se marcan los deberes. En
quinto ao especialmente llama la atencin la presencia de diversos derechos: garantas individuales,
sociales, de la niez y del ciudadano, sin especifcar la diferencia entre ellos. No obstante, es en este
grado donde aparece el trmino de derecho humano como tal.
Lo anterior pone de manifesto que esta presentacin esquemtica de los derechos representa
serias difcultades al docente dado que no se aprecia claramente la orientacin que deben tomar
pues se carecen de objetivos especfcos, obligndolo as, a explorar y clarifcar estos contenidos por
cuenta propia, abordando los derechos desde un enfoque muy personal pocas veces fundamentado
en una pedagoga concreta.
Aunado a lo anterior, se aprecia la carencia de planteamientos concretos referentes tanto al
tipo de estrategias pedaggicas que puedan ser utilizadas por los docentes para la enseanza de los
derechos humanos en los seis grados de educacin primaria, como de materiales didcticos, ya que
nicamente en los dos primeros grados se marcan sealamientos muy generales para su abordaje
as como el uso de los libros de texto de SEP. Esto en concordancia con Ramrez (1993) refeja la
difcultad para integrar contenidos sobre derechos humanos al currculo escolar actual.
Un aspecto que llama la atencin es que si bien una de las funciones de la escuela es hacer hin-
capi en la formacin de los valores bsicos de la sociedad y no solamente en la transmisin de
conocimientos y habilidades (Coll, 1992), dentro de los planes y programas que rigen la educacin
77
primaria se presentan mayores contenidos relativos a la enseanza del espaol y de las matemticas
y en menor medida, contenidos relativos a la historia y el civismo, e incluso, se marcan mayores
actividades y tiempo para trabajar las reas de espaol y matemticas; generando con ello, cierta
oposicin por parte de los docentes a los programas actuales, pues para los contenidos cvicos se
destina una hora a la semana.
A pesar de que en el programa se plantea un rubro denominado formacin de valores, an se
carecen de conceptualizaciones o fundamentos tericos concretos que den lugar a orientaciones
didcticas para que puedan trabajarse sistemticamente en el aula. Al parecer estos valores aparecen
indistintamente en los diversos grados, dejndose en manos de los docentes su abordaje en el aula.
Para la enseanza de los derechos humanos, los docentes plantearon diversidad de criterios-base
lo que pone de manifesto la necesidad de analizar y defnir la programacin de tales temticas como
contenidos educativos, ya que segn se aprecia los profesores en el nivel primaria carecen tanto de
una conceptualizacin defnida sobre la educacin en derechos humanos como de la orientacin
que siguen estos derechos en el contexto de educacin primaria.
Es importante comentar que no existe una planifcacin formal para la enseanza de derechos
humanos ni de valores sociales dentro del aula. Los profesores no cuentan con una orientacin
curricular concreta para planifcar actividades especfcas y sistemticas sobre dichas temticas. De
igual manera, no se plantean estrategias de motivacin especfcas para trabajar con los nios. Esto
da como resultado que los docentes al no disear actividades de enseanza-aprendizaje especfcas
para el dominio de los derechos humanos retomen actividades de otras asignaturas para ensear
los derechos, especialmente de los nios.
Al respecto hay una tendencia por parte de los profesores a retomar vivencias cotidianas confic-
tivas del nio en el hogar, escuela o comunidad, y en ese momento conversar con los alumnos sobre
la temtica en cuestin. Estos hallazgos son congruentes con los sealados por Nuria y Ramrez
(1994), en el sentido de partir de situaciones confictivas e involucrar a los nios en la resolucin
de los mismos.
Sin embargo, en los docentes observados se aprecia que son ellos quienes valoran los confictos
desde su propia perspectiva y determinan las sanciones que tendrn lugar en cada caso, sin invo-
lucrar a los nios en el establecimiento de las mismas y sin propiciar la discusin y el dilogo. Esta
situacin refeja una importante contradiccin de acuerdo con lo planteado en las entrevistas, ya que
aseguraban promover la refexin y el dilogo en el enfrentamiento de problemas, mientras que en
los episodios de clase se pudo apreciar el rol de fgura de autoridad, al ser nicamente ellos quienes
determinan lo bueno y lo malo.
78
Anexo 15
Carta Universal de los Derechos Humanos de la ONU
Artculo 1
Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como estn de
razn y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.
Artculo 2
1. 1. Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaracin, sin
distincin alguna de raza, color, sexo, idioma, religin, opinin poltica o de cualquier otra
ndole, origen nacional o social, posicin econmica, nacimiento o cualquier otra condicin.
2. 2. Adems, no se har distincin alguna fundada en la condicin poltica, jurdica o internacio-
nal del pas o territorio de cuya jurisdiccin dependa una persona, tanto si se trata de un pas
independiente, como de un territorio bajo administracin fduciaria, no autnoma o sometida
a cualquier otra limitacin de soberana.
Artculo 3
Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona.
Artculo 4
Nadie estar sometido a esclavitud ni a servidumbre, la esclavitud y la trata de esclavos estn
prohibidas en todas sus formas.
Artculo 5
Nadie ser sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes.
Artculo 6
Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su personalidad jurdica.
Artculo 7
Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distincin, derecho a igual proteccin de la ley. Todos
tienen derecho a igual proteccin contra toda discriminacin que infrinja esta Declaracin y contra
toda provocacin a tal discriminacin.
Artculo 8
Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo ante los tribunales nacionales competentes, que la
ampare contra actos que violen sus derechos fundamentales reconocidos por la constitucin o por la ley.
Artculo 9
Nadie podr ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.
Artculo 10
Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oda pblicamente y con jus-
ticia por un tribunal independiente e imparcial, para la determinacin de sus derechos y obligaciones
o para el examen de cualquier acusacin contra ella en materia penal.
79
Artculo 11
1. Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inocencia mientras no se
pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en juicio pblico en el que se le hayan asegurado
todas las garantas necesarias para su defensa.
2. Nadie ser condenado por actos u omisiones que en el momento de cometerse no fueron
delictivos segn el Derecho nacional o internacional. Tampoco se impondr pena ms grave
que la aplicable en el momento de la comisin del delito.
Artculo 12
Nadie ser objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su domicilio o su corres-
pondencia, ni de ataques a su honra o a su reputacin. Toda persona tiene derecho a la proteccin
de la ley contra tales injerencias o ataques.
Artculo 13
1. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el territorio de
un Estado.
2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier pas, incluso del propio, y a regresar a su pas.
Artculo 14
1. En caso de persecucin, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a disfrutar de l, en
cualquier pas.
2. Este derecho no podr ser invocado contra una accin judicial realmente originada por
delitos comunes o por actos opuestos a los propsitos y principios de las Naciones Unidas.
Artculo 15
1. Toda persona tiene derecho a una nacionalidad.
2. A nadie se privar arbitrariamente de su nacionalidad ni del derecho a cambiar de nacionalidad.
Artculo 16
1. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad nbil, tienen derecho, sin restriccin alguna por
motivos de raza, nacionalidad o religin, a casarse y fundar una familia, y disfrutarn de iguales de-
rechos en cuanto al matrimonio, durante el matrimonio y en caso de disolucin del matrimonio.
2. Slo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podr contraerse el
matrimonio.
3. La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la proteccin
de la sociedad y del Estado.
Artculo 17
1. Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente.
2. Nadie ser privado arbitrariamente de su propiedad.
Artculo 18
Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religin; este dere-
cho incluye la libertad de cambiar de religin o de creencia, as como la libertad de manifestar su re-
80
ligin o su creencia, individual y colectivamente, tanto en pblico como en privado, por la enseanza,
la prctica, el culto y la observancia.
Artculo 19
Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinin y de expresin; este derecho incluye el de
no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el
de difundirlas, sin limitacin de fronteras, por cualquier medio de expresin.
Artculo 20
1. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunin y de asociacin pacfcas.
2. Nadie podr ser obligado a pertenecer a una asociacin.
Artculo 21
1. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su pas, directamente o por medio
de representantes libremente escogidos.
2. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las funciones pblicas
de su pas.
3. La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder pblico; esta voluntad se expresar
mediante elecciones autnticas que habrn de celebrarse peridicamente, por sufragio universal e
igual y por voto secreto u otro procedimiento equivalente que garantice la libertad del voto.
Artculo 22
Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a obtener,
mediante el esfuerzo nacional y la cooperacin internacional, habida cuenta de la organizacin y los
recursos de cada Estado, la satisfaccin de los derechos econmicos, sociales y culturales, indispen-
sables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad.
Artculo 23
1. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre eleccin de su trabajo, a condiciones equita-
tivas y satisfactorias de trabajo y a la proteccin contra el desempleo.
2. Toda persona tiene derecho, sin discriminacin alguna, a igual salario por trabajo igual.
3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneracin equitativa y satisfactoria, que
le asegure, as como a su familia, una existencia conforme a la dignidad humana y que ser
completada, en caso necesario, por cualesquiera otros medios de proteccin social.
4. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa de sus intereses.
Artculo 24
Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitacin razonable
de la duracin del trabajo y a vacaciones peridicas pagadas.
Artculo 25
1. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, as como a su familia,
la salud y el bienestar, y en especial la alimentacin, el vestido, la vivienda, la asistencia mdica y
los servicios sociales necesarios; tiene asimismo derecho a los seguros en caso de desempleo,
81
enfermedad, invalidez, viudez, vejez u otros casos de prdida de sus medios de subsistencia
por circunstancias independientes de su voluntad.
2. La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales. Todos los nios,
nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio, tienen derecho a igual proteccin social.
Artculo 26
1. Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos en lo
concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser obliga-
toria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los estudios
superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos.
2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortale-
cimiento del respeto a los derechos comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las
naciones y todos los grupos tnicos o religiosos, y promover el desarrollo de las actividades
de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
3. Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr de darse
a sus hijos.
Artculo 27
1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a
gozar de las artes y a participar en el progreso cientfco y en los benefcios que de l resulten.
2. Toda persona tiene derecho a la proteccin de los intereses morales y materiales que le co-
rrespondan por razn de las producciones cientfcas, literarias o artsticas de que sea autora.
Artculo 28
Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional en el que los
derechos y libertades proclamados en esta Declaracin se hagan plenamente efectivos.
Artculo 29
1. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que slo en ella puede desarro-
llar libre y plenamente su personalidad.
2. En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona estar sola-
mente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el nico fn de asegurar el reco-
nocimiento y el respeto de los derechos y libertades de los dems, y de satisfacer las justas
exigencias de la moral, del orden pblico y del bienestar general en una sociedad democrtica.
3. Estos derechos y libertades no podrn, en ningn caso, ser ejercidos en oposicin a los pro-
psitos y principios de las Naciones Unidas.
Artculo 30
Nada en esta Declaracin podr interpretarse en el sentido de que confere derecho alguno al
Estado, a un grupo o a una persona, para emprender y desarrollar actividades o realizar actos ten-
dientes a la supresin de cualquiera de los derechos y libertades proclamados en esta Declaracin.
82
Anexo 16
La carta de los derechos de los nios de la ONU
Declaracin de los Derechos del Nio, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Uni-
das el 20 de noviembre de 1959.
Artculo 1.
El nio disfrutar de todos los derechos enunciados en esta declaracin.
Estos derechos sern reconocidos a todos los nios sin excepcin alguna ni distincin o discrimi-
nacin por motivos de raza, color, sexo, idioma, religin, opiniones polticas o de otra ndole, origen
nacional o social, posicin econmica, nacimiento u otra condicin, ya sea del propio nio o de su
familia.
Artculo 2.
El nio gozar de una proteccin especial y dispondr de oportunidades y servicios, dispensado
todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse fsica, mental, moral, espiritual
y socialmente en forma saludable y normal, as como en condiciones de libertad y dignidad. Al pro-
mulgar leyes con este fn, la consideracin fundamental a que se atender ser el inters superior
del nio.
Artculo 3.
El nio tiene derecho desde su nacimiento a un nombre y a una nacionalidad.
Artculo 4.
El nio debe gozar de los benefcios de la seguridad social.
Tendr derecho a crecer y desarrollarse en buena salud; con este fn debern proporcionarse,
tanto a l como a su madre, cuidados especiales, incluso atencin prenatal y postnatal. El nio tendr
derecho a disfrutar de alimentacin, vivienda, recreo y servicios mdicos adecuados.
Artculo 5.
El nio fsica o mentalmente impedido o que sufra algn impedimento social debe recibir el tra-
tamiento, la educacin y el cuidado especiales que requiere su caso particular.
Artculo 6.
El nio, para el pleno desarrollo de su personalidad, necesita amor y comprensin. Siempre que
sea posible, deber crecer al amparo y bajo la responsabilidad de sus padres y, en todo caso, en un
ambiente de afecto y de seguridad moral y material; salvo circunstancias excepcionales, no deber
separarse al nio de corta edad de su madre. La sociedad y las autoridades pblicas tendrn la
obligacin de cuidar especialmente a los nios sin familia o que carezcan de medios adecuados de
subsistencia.
Para el mantenimiento de los hijos de familias numerosas conviene conceder subsidios estatales
o de otra ndole.
83
Artculo 7.
El nio tiene derecho a recibir educacin que ser gratuita y obligatoria por lo menos en las
etapas elementales. Se le dar una educacin que favorezca su cultura general y le permita, en con-
diciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de
responsabilidad moral y social y llegar a ser un miembro til de la sociedad. El inters superior del
nio debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su educacin y orientacin;
dicha responsabilidad incumbe, en primer trmino, a sus padres.
El nio debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deben estar orientados
hacia los fnes perseguidos por la educacin; la sociedad y las autoridades pblicas se esforzarn por
promover el goce de este derecho.
Artculo 8.
El nio debe, en todas las circunstancias, fgurar entre los primeros que reciban proteccin y
socorro.
Artculo 9.
El nio debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y explotacin. No ser
objeto de ningn tipo de trata. No deber permitirse al nio trabajar antes de una edad mnima ade-
cuada; en ningn caso se le dedicar ni se le permitir que se dedique a ocupacin o empleo alguno
que pueda perjudicar su salud o educacin o impedir su desarrollo fsico, mental o moral.
Artculo 10.
El nio debe ser protegido contra las prcticas que puedan fomentar la discriminacin racial,
religiosa, o de cualquiera otra ndole.
Debe ser educado en un espritu de comprensin, tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y
fraternidad universal, y con plena conciencia de que debe consagrar sus energas y aptitudes al ser-
vicio de sus semejantes.
84
Anexo 17
Extracto de:
Porro, Brbara. (1999) La resolucin de confictos en el aula. (pp.11-19). Paids
Educador, Barcelona.
Captulo 1
CMO SURGI EL MTODO HABLAR HASTA ENTENDERSE
Oigo y olvido.
Veo y recuerdo.
Hago y comprendo.
PROVERBIO CHINO
Ensear matemticas y lectura siempre me result facilsimo en comparacin con la abruma-
dora tarea de manejar los problemas cotidianos de mis alumnos. Las mas eran clases activas. A los
alumnos les gustaba aprender y disfrutaban de las actividades que yo les propona. Les encantaba
socializar y trabajar juntos en grupos. Pero cuanto ms hablaban ms discutan.
Rosa me rob el lpiz!
Antonio dijo que mi dibujo es un mamarracho!
Eso no es justo.
Yo trataba de conformarlos. Los aplacaba y los mimaba. Los reprenda. Pona las cosas en su de-
bida perspectiva.
Devulvele el lpiz.
No le des importancia, ahora.
La vida no siempre es justa.
Pero las quejas persistan hasta agotarme.
Por qu mis alumnos eran tan alborotadores? Durante aos, pens que era pura mala suerte,
que el destino me mandaba a los chicos ms problemticos para poner a prueba mi paciencia y mis
fuerzas. Pero con el tiempo, empec a aceptar el hecho de que los nios son, por naturaleza, fsi-
camente activos, egocntricos y socialmente inexpertos. Para poder sobrevivir a la actividad en el
aula, tendra que tratarlos con mano dura, o bien ayudarlos a que se llevaran bien entre ellos. Como
nunca fui una persona autoritaria, slo me quedaba la alternativa de ensearles normas sociales a los
chicos, adems de los conocimientos bsicos.
Por desgracia, no saba cmo hacerlo, as que tena que confar en mi intuicin. Mi manera de
lidiar con los problemas de los chicos dependa de la cantidad de tiempo con que contaba, de la dosis
de paciencia que lograba juntar y de un sentido intuitivo de lo que debera suceder a continuacin.
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Dado que no dispona de ningn mtodo explcito para manejar los confictos en el aula, mi forma
de hacerlo no era coherente ni efcaz.
En el verano de 1989 se produjeron algunos hechos que cambiaron esta situacin. El Centro de
Resolucin de Confictos de la Pennsula (CRCP), un programa de mediacin en disputas vecinales
de San Mateo, California, decidi prestar servicios suplementarios en las escuelas. Fui contratada
para dirigir el Proyecto Escolar. A fn de prepararme para esta tarea, tom un curso de capacitacin
en resolucin de confictos, mediacin y negociacin. Me result esclarecedor, tanto personal como
profesionalmente.
Descubr que y o tena la actitud de rehuir los confictos. Evitaba los choques y las emociones
violentas porque mi madre me ense a ser buena, y las nias buenas no dicen cosas desagradables.
En el curso, me ensearon que es posible expresar lo que uno siente y necesita sin enemistarse con
la otra persona, y que si yo escucho con atencin los reclamos de esa persona, podremos resolver
el problema de un modo satisfactorio para ambas. Aprend estas ideas, pero no crea realmente en
ellas. Hasta que una vecina me ense la leccin en mi propio hogar.
AMAR AL PRJIMO
Al fnalizar el curso ese verano, recib una carta inquietante de mi vecina. Me deca que lamentaba
haber llegado al extremo de tener que escribirme, pero que estaba muy molesta por mi estilo de
vida indiscreto y desconsiderado. Enumeraba las muchas razones por las que yo no era digna de vivir
en ese barrio y sealaba que me adaptara mejor a las viviendas colectivas que hay en otros barrios
ms modestos. La carta conclua con una amenaza: Se me est agotando la paciencia y no voy a
dejar de hacer lo que sea necesario para volver a sentirme cmoda y segura en mi propio hogar. Al
pie, me informaba que haba enviado una copia de la carta al propietario de mi casa.
Me dio un ataque de indignacin. Cmo se atreva esta mujer a calumniarme, a comprometer mi
relacin con el dueo de la casa y a poner en peligro mi vivienda, que era una de las pocas alquiladas
a un precio razonable en este lindo barrio? Refunfu y la maldije en voz alta. Me dispuse mental-
mente a contraatacarla. Conozco a un buen abogado.
Entonces me acord de la resolucin de confictos. sta es una buena oportunidad de apren-
dizaje, me dije. Tratar de hablar con la mujer. Si me deja entrar en su casa, emplear el mtodo y
probar que no funciona con personas irracionales.
Recobrar la calma
Comenc por el primer paso: recobrar la calma. No me hara ningn bien ir a ver a la vecina
con mis emociones a for de piel. Para descargar energas, proced a pasar la aspiradora por toda la
casa y asist a una clase de gimnasia aerbica. Luego les le la carta a varios amigos mos, quienes me
aseguraron que yo era muy respetable y que la vecina estaba equivocada.
Finalmente, me sent lo bastante serena como para llamar por telfono al propietario de la casa,
a fn de averiguar cmo estaban las cosas y tratar de recuperar mi buena reputacin. Me dijo que
todava no haba recibido la carta, pero que mi vecina lo haba llamado haca poco tiempo. La mujer
era agente de bienes races y lo llam para decirle que haba encontrado un comprador para la casa.
Me qued helada. Esta mujer estaba decidida a echarme del barrio. Le asegur al dueo de la casa
que podra resolver el problema yo sola.
Al da siguiente me haba calmado lo sufciente como para llamar a mi vecina. Podemos hablar?,
le pregunt. Contest que no vea ninguna razn para conversar conmigo. Le dije que hablar con
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ella me ayudara a comprender mejor lo que la estaba molestando. Eso lo aprend en el curso de ca-
pacitacin. Si quera que ella me hablara, deba proponrselo de un modo que le resultara atractivo.
La mujer cambi de idea y acept explayarse sobre mis malos hbitos. Acordamos vernos el sbado
siguiente. Eso me daba ms tiempo para serenarme y repasar mis apuntes del curso.
Para cuando lleg el da sbado, yo estaba mucho ms animada. Por ms violenta que pudiera
resultar la conversacin, estaba convencida de que no tena nada que perder. En el peor de los casos,
pens, me quedaba el recurso de pedirles a los dems vecinos que frmaran una carta declarando
que yo era respetable y ella era irracional. Esto no sera difcil de hacer.
Con mi cuaderno de apuntes en la mano, respir hondo y toqu el timbre. Nos saludamos, me
sent en el sof de la sala y comenc a hablar. Al parecer, nosotras dos tenemos criterios muy dis-
tintos acerca de lo que es un estilo de vida apropiado para este barrio. Yo no entiendo su punto de
vista. Por favor, dgame qu es lo que le molesta.
Escuchar respetuosamente
Durante los siguientes cuarenta y cinco minutos, soport la larga enumeracin de sus objeciones
respecto de mi forma de vida.
Las partes raleadas en el csped de mi jardn disminuan el valor de la propiedad. Los autos esta-
cionados frente a mi casa estropeaban el paisaje. El constante ir y venir de extraos, que se que-
daban a dormir a pocos metros de su propio dormitorio, le provocaba una incomodidad fsica. Con
cada punto de la lista, aumentaban mi estupor y mi enojo. Pero no la interrump para defenderme.
Eso era contrario a la regla de escuchar respetuosamente. En vez de ello, le ped aclaraciones, asent
y reformul lo que ella deca: Djeme ver si entend bien. A usted le cuesta dormirse por la noche
si ve un rostro extrao en el barrio, es eso?. Nunca haba escuchado algo tan absurdo.
Qu ms?, continu preguntndole. Hay alguna otra cosa que le moleste? Era importante
que me transmitiera todas sus objeciones. Habl de las ruidosas reuniones que tenan lugar en mi
jardn y de mi falta de comprensin y respeto ante lo que era apropiado en el barrio. Por ltimo,
cuando empez a repetirse, supe que habamos llegado al fnal de la lista.
Entonces asent con la cabeza y le dije: Creo que ya entiendo su punto de vista. Por suerte haba
tomado el curso de capacitacin.
Hablar
Ahora me tocaba a m. Le pregunt si poda describirle la situacin desde mi punto de vista, y
esper que me echara de su casa.
Pero, en cambio, me respondi: S. Dgame cmo ve usted las cosas. Qued boquiabierta. sta
no pareca ser la misma persona que me haba escrito la carta. En ese momento, aprend que si uno
quiere que alguien escuche lo que uno tiene que decir, antes debe escuchar, realmente escuchar,
durante un largo rato. Y como yo la haba escuchado respetuosamente, ahora se pona de manifesto
el lado respetuoso de mi vecina. Le habl de m: le dije que era soltera y que para tener una vida
afectiva satisfactoria necesitaba que mis amigos me visitaran. Como haba pasado la mayor parte de
mi vida en la Costa Este, a menudo reciba a amigos que venan desde all y se quedaban en mi casa
durante varios das, y hasta semanas. Las personas que ella vea como extraos sin hogar eran, en
realidad, prcticamente miembros de mi familia.
Le dije que no me costara nada pedirles que estacionaran sus autos en la entrada de mi garaje,
y no en la calle. La mujer admiti que el nico vehculo que le molestaba era esa camioneta destar-
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talada (por entonces yo estaba saliendo con un hippy). Le coment las difcultades que tena para
cuidar mi jardn y le ped consejo. Me recomend que regara el csped ms a menudo y que usara
cierto fertilizante.
Me di cuenta de que la vecina me estaba escuchando. No parafraseaba mis ideas como yo lo
haba hecho, pues era evidente que no haba asistido a ningn curso de resolucin de confictos.
Pero adopt una actitud un poco a la defensiva al hablarme de una despedida de soltera que yo le
haba dado a una amiga haca poco tiempo. Seguramente se dar cuenta de que esa reunin fue un
tanto inoportuna, verdad?, me pregunt. Doce mujeres habamos pasado dos horas bordando y
leyendo poesas en mi jardn un domingo por la tarde. Le dije que nunca se me haba ocurrido que
lo que haca en mi jardn pudiera importunar a nadie. Como esas cosas no me molestan, reconoc,
supongo que di por sentado que tampoco le molestaran a usted. Eso se aplicaba a la mayora de
las cuestiones sobre las que tenamos distintos puntos de vista.
Defnir el problema en funcin de las necesidades
A continuacin, vino la parte difcil. Tenamos que reformular el problema en funcin de lo que
necesitbamos, de nuestros intereses de fondo, lo cual es algo muy distinto de lo que decimos que
queremos. Ella quera que me echaran de la casa, pero lo que realmente necesitaba era una vecina
sosegada, que mantuviera bien cuidado el jardn del frente y no la asustara trayendo caras extraas.
Mi contraofensiva podra haber sido demostrar que ella estaba loca. Pero mi verdadero inters era
conseguir que dejara de quejarse ante el propietario de la casa y de intentar que ste la vendiera.
A esta altura de la conversacin, es conveniente poner de relieve los intereses que ambas partes
tienen en comn. Antes de tomar el curso, me habra costado mucho imaginar que pudiera tener
algo en comn con mi vecina. Pero haba aprendido que, en situaciones confictivas, uno siempre tie-
ne ms cosas en comn que discrepancias. Despus de todo, somos seres humanos, con las mismas
necesidades bsicas.
Tomando en cuenta la lista de quejas de mi vecina, reformul la situacin. Tenemos muchas cosas
en comn. Ambas valoramos nuestro hogar. Ninguna de las dos quiere mudarse. Y queremos sentir-
nos seguras. Para terminar, expres mis buenas intenciones Estoy segura de que podemos resolver
esto de un modo conveniente para ambas
Buscar soluciones en conjunto, escoger y planear.
Para encontrar soluciones que satisfcieran las necesidades de ambas, tenamos que ponernos a
pensar las dos juntas.
Propuse una idea. Qu le parece si le presento a mis amigos cuando vengan a visitarme? Eso le
servira para sentirse ms segura por la noche?
S, me contest.
A continuacin, ella propuso que yo dejara de recibir invitados en el jardn del frente. En este
vecindario, me inform, no es apropiado utilizar las reas comunes del frente para hacer reuniones
sociales.
Esto era algo difcil. El jardn del frente, en el que se vean fores, ardillas y pjaros, era mi lugar
favorito para estar con mis amigos. Qu es lo que le molesta de eso?, le pregunt. Una vez ms:
El ruido, respondi.
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No creo ser una persona ruidosa, pero la verdad es que nuestras casas estn muy cerca una de
la otra. Le hice una contrapropuesta: Qu le parece si slo uso el jardn del frente para conversar
tranquilamente con algn amigo, y hago las reuniones ms ruidosas en el fondo?.
Le pareci bien.
Repas las dos soluciones que haba propuesto. Me compromet a mejorar el aspecto del csped
y hacer que mi amigo estacionara la camioneta en la entrada del garaje. La vecina dijo que con gusto
me prestara un poco de fertilizante.
Hablar ms
La conversacin estaba por terminar cuando me di cuenta de que an no haba planteado mi
principal preocupacin: que ella no siguiera tratando de librarse de m. Esto me resultaba particu-
larmente difcil, dada mi costumbre de evitar confictos. Por suerte, estaba preparada para hacerlo.
Haba practicado varias veces, antes de venir, la manera de plantear mis inquietudes sin emplear
trminos acusadores.
Me sent amenazada cuando usted le mand esto al dueo de mi casa, le dije, mostrndole la
carta, porque parece que quisiera que me desalojaran.
Oh, no era mi intencin hacer que la echaran, contest. Fue un momento sorprendente. En el
curso me haban hablado de este tipo de situacin. Si uno persiste lo sufciente, me haban dicho, el
otro har algn comentario conciliador. Y all estaba. Me alivia saberlo, le dije, sonriendo. Entonces,
slo queda una ltima cuestin.
De qu se trata?, me pregunt. Qu pasa si el propietario interpreta su carta como un in-
tento de desalojarme?
Bueno, puedo llamarlo y decirle que ya resolvimos el problema, respondi. No s por qu lo
molest con esto, en realidad.
Cuando sal de la casa, mi vecina tena un brazo sobre mis hombros. La persona aparentemente
irracional que haba escrito esa carta venenosa, me estaba abrazando! Me fui, sacudiendo la cabeza.
El mtodo de la resolucin de confictos haba dado resultado, aunque la mujer no haba tomado el
curso, y aunque yo no haba credo que sirviera.
Al da siguiente, la vecina se apareci en mi casa con unas ciruelas de su rbol, con una bolsa de
fertilizante (ya estaba dando inicio al plan de mejorar mi csped!) y con una disculpa. Lamentaba
haber dicho que yo no era digna de vivir en el vecindario. Le di las gracias.
Nuestra relacin se modifc gradualmente tras esas dos horas de conversacin. En primer lugar,
le present a cada uno de los amigos que me visitaron ese verano, hasta que me dijo que ya no era
necesario que siguiera presentndole a mis invitados. Mientras tanto, ella llam al propietario de mi
casa y le hizo saber que habamos resuelto el problema. Las partes raleadas de mi jardn se cubrieron
de un csped verde resplandeciente. Ese verano, justamente, yo pas muchos fnes de semana fuera
de casa, visitando a mi futuro marido. Varias veces, al volver despus de un fn de semana largo, me
encontraba con el csped ya regado. La vecina se estaba encargando de cuidar mi jardn!
A menudo vuelvo a recordar la conversacin con mi vecina y me maravilla lo bien que funcion
el proceso. Realmente, parece algo mgico. Cmo pudimos conciliar nuestras diferencias, cuando
pocos minutos antes estbamos preparadas para entrar en guerra?
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Anexo 18
Extracto de:
Perrenoud, Philippe. (2007) Diez nuevas competencias para ensear. Captulo
9 (pp. 121-132). Grao. Barcelona.
Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin
Cada vez parece menos razonable rechazar la dimensin educativa del ofcio de profesor, pero
tambin sera tan absurdo como injusto esperar de los maestros de escuela virtudes educativas
infnitamente ms grandes que las de la sociedad que las delega. Seran ejemplos que no sabran
esconder el estado del mundo. No ensucies el planeta!, todos los alumnos lo ven da tras da en
la ciudad y en los medios de comunicacin.
Charles Pguy escriba en 1904, en una especie de editorial que se llamaba Para la vuelta:
Cuando una sociedad no puede ensear es que esta sociedad no puede ensearse; es que
tiene vergenza, es que tiene miedo de ensearse a si misma; para toda humanidad, ensear,
en el fondo es ensearse; una sociedad que no ensea es una sociedad que no se quiere, que no
se valora; y ste es precisamente el caso de la sociedad moderna.
Del miedo a ensearse a s misma, la escuela no sabra liberar por completo nuestra sociedad. La
violencia, el maltrato, los prejuicios, las desigualdades, las discriminaciones existen, la televisin cada
da da muestra de ello. No se puede pedir a la escuela que sea abierta respecto a la vida y haga creer
al mismo tiempo que todos los adultos estn de acuerdo con las virtudes cvicas e intelectuales que
sta defende. A los adolescentes les resulta fcil ironizar sobre las palabras idealistas de sus maes-
tros y sus padres. Este mundo, yo lo he hecho por ti, deca el padre. Lo s, ya me lo has dicho,
deca el hijo. Todo se ha echado a perder y slo puedo rehacerlo, un poco ms risueo, para mis
hijos. No est claro que las generaciones venideras sean tan optimistas como en esta vieja cancin
de Maxime Leforestier.
Por lo tanto, hay que abandonar, si a esto se le suma la confusin y el cinismo? Esto sera una
forma ridcula de esquivar la contradiccin entre lo que predica un profesor y lo que viven y ven
los nios y los adolescentes reunidos en su clase. No es necesario vivir en Sarajevo, Beirut, Saign o
Bogot para comprender que la verdad, la justicia, el respeto hacia el otro, la libertad, la no violencia,
los derechos del hombre y el nio, la igualdad de sexos a menudo slo son frmulas vacas. El tiempo
del catecismo se ha acabado, ninguna educacin puede ya valerse de la evidencia, por lo tanto, debe
afrontar abiertamente la contradiccin entre los valores que afrma y las costumbres existentes.
Cmo se puede inculcar una moral en un mundo donde se masacra encarnizadamente, sin ton ni
son? El contraste nunca ha sido tan grande entre la miseria del mundo (Bourdieu, 1993) y lo que
se podra hacer con las tecnologas, los conocimientos, los medios intelectuales y materiales de los
cuales disponemos. Vivimos en una sociedad donde la expansin de los telfonos mviles compensa
el aumento del nmero de parados y los sin techo, donde el progreso consiste en instalar los apa-
ratos electrnicos ms sofsticados en el barrio de chabolas donde no hay agua corriente. Miseria
y opulencia, privaciones y derroches conviven de forma igual de insolente que en la Edad Media, a
escala planetaria as como en cada sociedad.
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Cmo se puede ensear serenamente a una sociedad como esta? Y cmo no ensearla? Las
competencias necesarias de los profesores de la escuela pblica son incomparables con la fe co-
municativa que todava basta a los misioneros. En una sociedad en crisis y que se avergenza de s
misma, la educacin es un ejercicio de funambulismo. Cmo reconocer el estado del mundo, expli-
carlo, asumirlo, hasta cierto punto, sin aceptarlo, ni justifcarlo?
Se vuelve a hablar de la educacin cvica o, como se dice hoy en da, de la educacin a la ciuda-
dana. Las buenas intenciones no bastan, ni una hbil mezcla de conviccin y realismo. Todava falta
crear situaciones que favorezcan verdaderos aprendizajes, tomas de conciencia, la construccin de
valores, de una identidad moral y cvica. Si se inicia este trabajo didctico, nos damos cuenta de que
una educacin a la ciudadana no puede encerrarse en un horario y que la formacin del ciudadano
se esconde, en la escuela, en el corazn de la construccin de los conocimientos (Vellas, 1993). Yo
aadira que esta pasa tambin por el conjunto del currculo, ya sea explcito o escondido (Perre-
noud, 1996a, 1997a) . Cmo prevenir la violencia en la sociedad si se tolera en el recinto escolar?
Cmo apreciar la justicia si no se hace en clase? Cmo inculcar el respeto sin encarnar este valor
en el da a da? A veces se dice que uno ensea lo que es. En el mbito que nos ocupa, todava
es ms cierto. El haz como yo digo, no como yo hago apenas tiene posibilidades de cambiar las
actitudes y las representaciones de los alumnos.
Podemos tener en cuenta las cinco competencias especfcas retenidas por el referencial adopta-
do aqu igual que tantos recursos de una educacin coherente con la ciudadana:
Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad.
Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, tnicas y sociales.
Participar en la aplicacin de reglas de vida en comn referentes a la disciplina en la escuela,
las sanciones y la apreciacin de la conducta.
Analizar la relacin pedaggica, la autoridad y la comunicacin en clase.
Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad y el sentimiento de justicia.
Los profesores que desarrollan estas competencias actan no slo para el futuro, sino para el
presente. Crean las condiciones de un trabajo escolar productivo en el conjunto de las disciplinas
y ciclos de estudios. No se trata solamente de inculcar un modelo para que los alumnos lo lleven
consigo en la vida, sino de aplicarlo aqu y ahora, a la vez para hacerlo creble y para sacar bene-
fcios inmediatos.
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Anexo 19
Extracto de:
Garca, Susana y Vanella, Liliana. (1992) Normas y valores en el saln de clase.
Conclusiones (pp. 82-89). Siglo XXI. Mxico.
Normas y valores del profesorado
CONCLUSIONES
A continuacin se detalla este planteamiento general y se proponen fnalmente los lineamientos
alternativos que se consideran factibles y recomendables de operar a fn de intervenir positivamente
en la problemtica detectada.
1. Los valores propuestos en la legislacin y poltica educativas y en las modalidades curriculares
vigentes no se promueven efectivamente en la prctica escolar cotidiana.
Se observ que, en la mayora de los casos, prevalece la orientacin axiolgica de la escuela tra-
dicional que se fundamenta en una relacin autoritaria y en la preferencia de la forma, la ceremonia
y el orden. Dicha orientacin, si bien es desechada y criticada en las formulaciones pedaggicas
ofciales, contina vigente a travs de ejercicio cotidiano.
2. La prctica escolar cotidiana no responde linealmente a lo formulado en los programas por
reas e integrado.
Se detect un uso muy dispar de los planes, de los libros de texto y de las metodologas, porque
los contenidos que se transmiten hacen referencia a las propuestas ofciales, pero no responden a la
organizacin, secuencia, profundidad y cantidad que dichas propuestas plantean.
3. Especfcamente con relacin a la formacin en valores el tratamiento de los contenidos
curriculares no constituyen el medio ms importante de transmisin de valores por las si-
guientes razones:
Existe un cmulo considerable de referencias axiolgicas en los contenidos acad-
micos pero en su mayora, esas referencias no son transmitidas por los maestros de
forma explcita.
En el proceso de enseanza-aprendizaje, el contenido slo funge como medio para
el desarrollo de ciertas capacidades y destrezas como lectura, escritura, ortografa,
etc. Por ejemplo, los temas del rea de ciencias sociales son trabajados a travs de la
memorizacin, Ia exposicin textual, la descripcin, ejercicios que refuerzan la lec-
toescritura, sin promover la refexin y comprensin del contenido y sin tratar las
referencias axiolgicas que dicho contenido plantea.
En los planteamientos didcticos de los programas vigentes se sugiere con insistencia
al maestro que debe tener en cuenta las experiencias de los nios y los contenidos
curriculares aluden a referencias axiolgicas acerca del medio social. Sin embargo, en
la prctica escolar cotidiana no se refexiona en torno a ellas. La experiencias inme-
diatas de los nios fuera de la escuela slo se incorporan como apoyo informativo
(por ejemplo, nombrar frutos de la estacin, comentar un programa de televisin) o
en plticas informales que no son muy frecuentes.
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4. En relacin con lo anterior cabe destacar que para la enseanza de los contenidos curricula-
res, los maestros, se orientan por los lineamientos didctico planteados en las guas del maes-
tro en los planes y programas, y que en estas formulaciones, si bien hay sugerencias, no se
desarrollan en forma explcita lineamientos operativos para transmitir los valores propuestos
en los objetivo generales de cada modalidad curricular.
5. Es caracterstica comn a todas las escuelas observadas, que en la prctica escolar cotidiana
la formacin en valores no se desarrollan con un propsito y sistematicidad semejantes a los
que orientan la enseanza de diversos contenidos de aprendizaje o al desarrollo de ciertas
habilidades, como por ejemplo la lecto-escritura. Por el contrario, la formacin en valores se
desarrolla espontneamente o naturalmente en el transcurso de las actividades y relacio-
nes cotidianas, a travs de la forma en que se orienta la apropiacin de los conocimientos y
de las normas que se establecen para regir el comportamiento escolar.
6. Se concluy que el mecanismo de formacin en valores tiene una estructura bsica comn a
todas las escuelas observadas.
7. El mecanismo, es decir, el medio a travs del cual se forma en valores, es un proceso donde
intervienen tanto las formas de transmisin de los conceptos y el tipo de actividades que
orienta la apropiacin del conocimiento, as como tambin las formas y contenidos que asu-
me el vnculo personal entre maestro y alumnos.
De acuerdo con las caractersticas que asumen la mecnica de las actividades de aprendizaje y el
modo de trabajar los contenidos, se propicia que los nios establezcan una relacin con el conoci-
miento y desarrollen estructuras y formas de organizacin del pensamiento, que favorecen o no el
desarrollo de la capacidad de eleccin, principio bsico de la formacin en valores.
Por otro lado, el vnculo personal entre maestro y alumnos incide signifcativamente en la forma-
cin en valores en virtud de que gran parte de la jornada escolar se dedica a actividades y situacio-
nes en las que el contenido curricular no funge como nexo de la relacin maestro-alumno.
Asimismo el mecanismo es un proceso y una relacin porque la normatividad por la cual el nio
incorpora los valores y desarrolla su capacidad de eleccin, se operacionaliza a travs de la intencio-
nalidad, la consistencia y las del trabajo escolar.
8. En el quehacer cotidiano en el aula operan tres modalidades del mecanismo de formacin en
valores correspondientes al tipo de normatividad que articula en sus componentes bsicos.
Cada modalidad del mecanismo promueve un conjunto de valores con contenidos de signifca-
cin diferentes que corresponden al carcter de la normatividad implantada: orientacin necesaria,
direccin coercitiva o dejar de hacer.
Esto es as por que la interaccin maestro-alumno se caracteriza por:
Intencionalidad explcita del maestro en promover la comprensin de los conceptos.
Consistencia: empleo recurrente de objetivos e instrucciones claras para orientar el desarrollo de
las actividades y congruencias permanentes entre lo que se dice y se hace.
Formas de participacin: involucracin mutua entre maestro y alumnos en el trabajo escolar.
En esta dinmica predominan las experimentaciones con materiales de uso cotidiano y los mo-
mentos de refexin colectiva; los nios son capaces de verbalizar los conceptos con sus propias
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palabras y contenidos y se desarrollan las actividades a travs de la participacin activa y la refexin.
El maestro aconseja a los alumnos y mantiene un trato cordial sin perder presencia como autoridad,
9. En la modalidad del mecanismo que se caracteriza por el ejercicio de la normatividad como
direccin coercitiva se promueve fundamentalmente la obediencia y se enfatiza en formar en
valores de la esfera de la convivencia: respeto formal, responsabilidad por obligacin, disci-
plina por temor a la sancin y competencia. En la esfera del conocimiento se promueve la
participacin formal, el automatismo y la memorizacin.
Esto es as porque la interaccin maestro-alumno se caracteriza por:
Intencionalidad explcita en cubrir el programa, ms que para facilitar en los alumnos la compren-
sin de los contenidos.
Consistencia: conducta ambivalente del maestro en el planteamiento de objetivos e instrucciones
en el uso del tiempo; incongruencia entre lo que se dice y se hace.
Formas de participacin: la intervencin de los alumnos es formal porque se limitan a responder
a los requerimientos del maestro.
En esta dinmica los conceptos se transmiten por defnicin, de tal modo que, los contenidos
se incorporan mecnicamente en el desarrollo de actividades que refuerzan el aprendizaje por
repeticin y memorizacin. Las actividades donde intervienen maestro y alumnos se centran en el
primero, tienen un carcter vertical y si bien posibilitan un juego de preguntas y respuestas, la inter-
vencin de los alumnos no constituye un ndice de involucracin y refexin, ya que las preguntas
estn dirigidlas a respuestas previamente estipuladas. El maestro ridiculiza y genera sentimientos de
culpa en los alumnos recurriendo permanentemente a la represin, amenazas y la sancin arbitraria.
10. En la modalidad del mecanismo que se caracteriza por ejercicio de la normatividad como
dejar hacer se promueve en la esfera de la convivencia: la indiferencia, el individualismo, la su-
misin y el conformismo, de ah que en la esfera de la convivencia: la indiferencia, el individua-
lismo, la sumisin y el conformismo, de ah que en la escuela del conocimiento se destaquen
la pasividad de los alumnos y un distanciamiento progresivo por lo que sucede
Esto es as porque la interaccin maestro-alumnos se caracteriza por:
Intencionalidad: desinters generalizado por lo que sucede en el saln de clase.
Consistencia: no se plantean objetivos, ni instrucciones claras, no hay secuencia, ni organizacin de
las actividades escolares. N o hay congruencia entre lo que se dice y se hace.
Formas de participacin: cada uno de los participantes se las arregla cmo quiere y puede. No hay
intervencin ni involucracin.
En esta dinmica predomina la transmisin de los contenidos con errores de concepto; se enfa-
tiza la ejercitacin individual para mantener ocupados a los alumnos y la jornada escolar transcurre
a travs de frmulas y rutinas vacas de contenido. El maestro es indiferente a los requerimientos de
los alumnos y recurre a la amenaza y la ridiculizacin. Su presencia como autoridad es ambivalente,
por lo que los alumnos reaccionan nicamente cuando se les da alguna instruccin.
11. El respeto, la responsabilidad y la disciplina se promueven a travs de orientacin y la direc-
cin coercitiva con contenidos de signifcacin diferentes:
Orientacin necesaria:
Respeto mutuo: reconocimiento de los alumnos entre s y el maestro como individuo.
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Responsabilidad individual: compete a cada uno cumpliendo con las tareas y las normas.
Disciplina: respetar los acuerdos de trabajo.
Direccin coercitiva:
Respeto formal: acatar las reglas de cortesa en funcin del adulto.
Responsabilidad: cumplir con las tareas aunque no se tengan claros sus objetivos.
Disciplina: subordinarse y acatar rdenes e instrucciones del maestro.
12. Las normas escolares de asistencia, puntualidad y limpieza se promueven a travs de la orien-
tacin necesaria como motivacin interior, pues se facilita la comprensin del por y para qu.
Por el contrario, a travs de la direccin coercitiva se imponen como requisitos obligatorios,
pues se promueve como valor la obediencia a lo establecido por el adulto.
13. Las experiencias regidas por el dejar hacer se promueven la obediencia y el respeto enten-
didos como sometimiento al maestro nicamente cuando ste se impone como autoridad.
Por otra parte, las normas de asistencia, puntualidad y limpieza son promovidas en los nios
slo a travs de la dinmica general del plantel.
14. El patriotismo se promueve como respeto a los smbolos y hroes o en el sentido de cumplir
con las ceremonias y homenajes. Esto es as porque el patriotismo se promueve fundamen-
talmente a travs de la memorizacin de textos, canciones y la preparacin de arreglos y
vestimentas alusivas a las fechas patrias.
15. Con base en las conclusiones mencionadas se considera la problemtica central en la for-
macin en valores en la escuela primaria es que el maestro centra su atencin en lograr la
incorporacin de normas de comportamiento sin percatarse de los resultados que tenden-
cialmente va favoreciendo respecto de la formacin en valores.
En la mayora de los casos la normatividad asume el carcter de direccin coercitiva y dejar hacer,
lo que repercute diversamente en el desarrollo de la capacidad de eleccin en los alumnos, principio
bsico de la formacin en valores.
La direccin coercitiva limita el desarrollo de la capacidad de eleccin en los alumnos porque
se les impone una sola orientacin del comportamiento, como deber establecido e irreversible.
Se debe hacer porque la autoridad lo dice, se promueve el cumplimiento del deber por temor a la
sancin.
El dejar hacer, en su aparente falta de normatividad, promueve el desarrollo de la capacidad de
eleccin en los alumnos nicamente en el sentido de aprender a generar respuestas inmediatas se-
gn el tipo de requerimientos que se le establezcan. No promueve la eleccin por convencimiento
en relacin con motivaciones personales.
De cincuenta experiencias analizadas slo tres desarrollan la normatividad como orientacin
necesaria y facilitan el desarrollo de la capacidad de eleccin en los alumnos porque permite la re-
fexin acerca de diferentes opciones para orientar el comportamiento.
Finalmente, teniendo en cuenta los resultados del diagnstico se propone elaborar una estrategia
alternativa para la formacin en valores con base en las experiencias de la prctica escolar cotidiana
que desarrollan la normatividad como orientacin necesaria.
95
Anexo 20
Extracto de:
Martnez, Miquel. (1998) El contrato moral del profesorado. Condiciones para
una nueva escuela (pp.109-112). Descle De Brower. Bilbao, Espaa.
4. Sobre el contrato moral del profesorado
4.1 Consideraciones generales
Como puede comprobarse fcilmente, todo lo anterior no es sufciente si el clima moral de la
institucin educativa y el estilo del profesorado no se ajusta a unos patrones mnimos que garanti-
cen no slo el cultivo de la autonoma, la promocin del dilogo y de la razn dialgica y un estilo de
vida que acepta y sabe dar respuesta a las contrariedades pequeas frustraciones, sino que adems
garanticen un modelo de convivencia y un ejemplo en la relacin entre profesorado y alumnado
presidido por los mismos criterios que hemos citado y que concebimos como vectores y claves
necesarias para la integracin de la educacin en valores en el proyecto educativo.
Nos enfrentamos, pues, a un reto difcil pero, sin duda, necesario. Se trata de entender que en el
clima moral de la institucin educativa late un cdigo deontolgico oculto que conviene respetar
en su espontaneidad pero que a la vez debe estar sujeto a unos principios mnimos de acuerdo y
obligado cumplimiento que garanticen el pluralismo en las formas de entender la vida y el mundo
por parte de los profesionales que participan en l, y, a la vez, el respeto a las formas singulares de
construir la vida por parte de los que tambin en l conviven en situacin de educando.
Cuando en el mundo de la empresa se plantea el cambio en la forma de entender la relacin
entre el empleado individual y el empleador corporativo estn aportando datos y refexiones que,
sin duda, deben ser integrados en el discurso sobre el nuevo contrato entre el profesorado y la
institucin educativa. Este nuevo contrato no slo legal sino sobre todo moral, no puede basarse tan
solo en el simple trueque de seguridad a cambio de lealtad y obediencia. Esta apuesta por un con-
trato moral en el mbito de las instituciones educativas debe ser la base y quizs la clave que har
posible el clima moral necesario para la construccin de un nuevo modelo de escuela que permita
realmente una educacin moral de calidad integrada y transversal.
El trueque al que hacamos referencia y que ha sido la base del con trato en la mayora de empre-
sas del mundo, est siendo cada vez menos sostenible y menos deseable. (42) (cita) La flosofa sub-
yacente en los movimientos en pro de la calidad total y en el marco de la competitividad creciente y
el cambio acelerado que protagonizan la mayora de las grandes empresas del mundo aboga por un
empleado individual que adems de ser el encargado de las actividades cotidianas de la empresa, sea
tambin quien asuma una responsabilidad personal, un sentimiento de posesin y de rendimiento
competitivo de la empresa de forma decidida y comprometida.
Sin embargo, este cambio que el mundo de la empresa est plantendose como necesario y que
supone apostar por garantizar una proteccin y la promocin del empleado y de su aptitud para el
empleo en la empresa a la que pertenece o en otra, si sta quiebra, no es asumido ni de lejos por la
institucin educativa. Las razones pueden ser obvias pero las consecuencias de indeseabilidad tam-
bin lo son. La estabilidad casi letrgica que algunos de los profesionales de la educacin muestran
de forma tozuda choca con la voluntad de aprendizaje continuo y desarrollo personal de algunos
96
que hacen, al ejercer as su profesin, de su actividad diaria una fuente no slo de estmulo y autoes-
tima personal sino de ejemplo y calidad pedaggica.
De igual forma, la conciencia de los responsables de las instituciones educativas, administracin,
sociedad civil o empresarios corporativos y/o individuales deja mucho que desear y siguen afncados,
en la mayora de las ocasiones, en un estilo de corte tutelar, paternalista y simplista al limitar sus
acciones a declaraciones de que su activo, el profesorado, es muy valioso e importante, y no dedicar
ni los recursos ni las estrategias ms oportunas para el logro de un clima institucional en el que las
reglas no sean las que regulen las estructuras y las organizaciones y s, en cambio, las relaciones.
Por fortuna, en numerosos casos son los mismos colectivos de profesorado o los movimientos
de renovacin pedaggica los que han asumido en el mundo de la educacin lo que en el mbito de
las empresas corresponde a los altos cargos o gestores de las mismas. Por fortuna, en algunas, cada
vez ms, ocasiones son las administraciones educativas y los propios titulares de las instituciones
educativas los que estn protagonizando un cambio que no siempre es entendido ni acompaado
de los estmulos sufcientes para el logro de esta transformacin en la manera de entender cual es
la aptitud para el empleo en el mundo de la escuela a fnales de siglo.
Entre los postulados que el mundo de la empresa en general y el de las instituciones educativas
en particular proponen, existen diferencias razonables y justifcadas sobradamente, aunque slo sea
por sus diferentes cometidos. Sin embargo, existen tambin algunas coincidencias que no precisa-
mente por serlo deben ser desdeadas o ignoradas.
Citemos algunas de estas coincidencias: la preocupacin por la formacin continua como un
objetivo concreto para incrementar la aptitud para el empleo del trabajador y no slo para rendir
mejor en funcin de los objetivos de la empresa en concreto a la que pertenece; el rediseo del
trabajo que garantice que la especializacin no debe ser un nicho en el que aprenda a morir cuando
su especialidad no sea valorada, sino una excusa para desarrollar al mximo sus potencialidades y
aplicarlas a nuevas tareas en las que la novedad y la necesidad de aprender fortalezcan sus capaci-
dades en un mundo laboral en continuo cambio; y la direccin como entrenamiento que permita
integrar en la toma de decisiones no slo los informes de los responsables de cada nivel de gestin
sino su participacin real e implicacin en el diseo de las estrategias, adoptando stas la forma de
debate compartido.
Como consecuencia de estos criterios emergentes en la empresa preocupada por la aptitud para
el empleo y la autoestima de sus empleados, se obtienen mejores equilibrios entre la racionalizacin
y la revitalizacin en el trabajo, mayor fexibilidad interna en la ocupacin y mayor orientacin y
atencin hacia el usuario del producto. Todos estos objetivos son igualmente necesarios en la es-
cuela y las organizaciones educativas en general, y adems son especialmente convenientes para el
logro de un clima moral que facilite la promocin de la autonoma y del dilogo en los educandos y
la aceptacin de contrariedades de forma ms natural y ejemplar al ser estos objetivos los que tam-
bin presiden el ejercicio del desarrollo profesional del profesorado en el marco de la institucin.
97
Anexo 21
Extracto de:
Altarejos, Francisco [et al.] (1998) tica Docente.
Captulo 2 (pp. 53-54, 59, 61, 62). ArielEducacin. Barcelona.
LOS CODIGOS DE TICA PROFESIONAL DE LOS PROFESORES:
SIMPLE RECETA O SIGNO DE UNA NUEVA EDUCACIN?
Por Jos A. Ibaez-Martn
Si al fnalizar el ao, todos echamos la vista atrs, aunque pronto rechacemos el deseo de exa-
minar lo que hemos hecho con nuestra vida durante ese ao, al terminar un milenio quiz estamos
ms obligados a refexionar sobre las respuestas que cada uno de nosotros, y la sociedad en la que
vivimos, hemos ido dando a los grandes problemas humanos.
Entre estos grandes problemas que las circunstancias nos mueven a estudiar, considero que
sobresale el de la educacin, no slo por la importancia que objetivamente tiene, sino tambin por
haberse convertido en un importante mbito de enfrentamiento, en el que habindose iniciado el si-
glo con un conjunto de ideas dominantes, termina con una amplia descalifcacin de las perspectivas
previas, abrindose a nuevos planteamientos, todava en ebullicin.
1. La accin educativa de nuestro siglo como Diktat
Si observamos las lneas de fuerza que se descubren en los sistemas de enseanza ms infuyen-
tes a principios de siglo, cabe afrmar que la accin educativa se concibi esencialmente como un
Diktat del Estado y, secundariamente, de los profesores.
En el siglo pasado, el Estado asumi la responsabilidad no aceptada hasta el momento de
educar a la nacin. Pero en este siglo se consolida la tendencia a hacerse cargo de tal responsabilidad
en prctica exclusividad, imponiendo a la sociedad un conjunto de decisiones que tienden a conver-
tir al Estado en dueo y seor de la mayora de los procesos educativos.
El Estado procura ser el nico titular de las escuelas, afrmando que es l quien de verdad garan-
tiza la libertad de todos y de cada uno, al conducir a los hombres por el camino de la razn frente
al oscurantismo y los contrapuestos intereses de los diversos grupos sociales y de las distintas
confesiones religiosas. As, se mitologiza una escuela estatal a la que se adorna en exclusividad de la
capacidad para proporcionar una educacin cientfca y racional disipadora de las brumas de lo
mgico, una educacin nacional capaz de promover tanto la unin entre los ciudadanos como la
lealtad e integracin de stos en el espritu propio del pas y, fnalmente, una educacin profesio-
nalizadora, que capacite a los estudiantes a ser econmicamente autosufcientes, miembros efcaces
de lo que se denomina la poblacin activa.
Las consecuencias de estos planteamientos son numerosas: las escuelas no estatales comienzan a
estar simplemente toleradas, cuando no se ponen fuera de la ley, siendo el caso ms paradigmtico el
de Estados Unidos, donde, a pesar de autocalifcarse como el pas de las libertades, hay que terminar
98
acudiendo a la Corte Suprema para evitar su desaparicin; la enseanza se hace obligatoria durante
un nmero progresivamente creciente de aos; a los alumnos se les asigna una concreta escuela,
segn su domicilio; el currculum es determinado por el poder pblico, que fja las fnalidades, las
materias y los contenidos mnimos, llegando incluso a precisar el calendario y el horario.
Ese comportamiento autoritario se traslad al profesor. Comentaba un autor ingls que cuando
hubo de llevar a su hijo al colegio, acudi a uno de los que le recomendaron por su espritu pro-
gresista. La visita dur poco tiempo: al llegar se encontr con que no muy lejos de la de la entrada
haba una gruesa raya amarilla con el mensaje prohibido a los padres traspasar esta lnea, por lo
que abandon de inmediato sus intenciones. El profesor se ha presentado con la imagen de que es
quien sabe, de lo que se deduca que no estaba obligado a establecer dilogo con nadie. Esto no se
aplica, claro est, a sus superiores fundamentalmente al gran patrn que es el Estado- que son
los que determinan la mayor parte de sus actuaciones, con tales exigencias que consiguen que los
profesores estn mucho ms atentos a satisfacerles que a buscar el verdadero bien de sus alumnos.
4. Del Diktat a los emergentes pactos educativos
Este conjunto de caractersticas de la mentalidad de hoy da, tiene como consecuencia indudable
la necesidad de replantear con profundidad el modo como deben comportarse las instituciones
docentes y los profesores. Sin duda que no todos han tomado conciencia de esta necesidad, y quiz
ello explica, en parte, la escalada de violencia que observamos.
Siguiendo con la metfora de la quiebra, hay que reconocer que no es fcil saber cmo proce-
der para salir de una declaracin de quiebra. Pero es indudable que hemos de poner toda nuestra
imaginacin para proponer las lneas de actuacin en el mbito educativo, que consigan recupere la
legitimidad hoy en entredicho.
Pasemos, por tanto, a hacer algunas sugerencias que consideramos que deben tenerse muy en
cuenta en los pactos educativos (toda accin educativa es intrnsecamente un pacto) del Tercer
Milenio.
1. Las instituciones docentes y los profesores han de establecer amplio dilogo social para indi-
viduar los problemas ms graves los que hoy se enfrenta la joven generacin y, a continuacin,
proponer las posibles aportaciones del sistema educativo que doten a los estudiantes de ma-
yores recursos para poder superarlos. Ms an, aunque un interlocutor bsico en ese dilogo
son los padres de familia, hemos de tener presente la crisis en la que se encuentran tantos
matrimonios, lo que exige a la escuela, en no pocas ocasiones, asumir con mayor plenitud
competencias que en otros tiempos recaan principalmente sobre las familias. Pues bien, entre
estos problemas de mayor enjundia, vamos a fjarnos en los tres siguientes:
a. La crisis tica y religiosa de nuestros das ha potenciado la tradicional difcultad en el
aprendizaje de la libertad.
b. Siempre se ha visto con temor el esfuerzo y siempre ha sido un escndalo el dolor y
sufrimiento.
c. La progresiva difcultad que se observa en nuestra sociedad para escuchar y comprender
a los dems para sacar adelante proyectos comunes.
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