LA UNIVERSIDAD

Y LA RESPONSABILIDAD INTELECTUAL

El tema de la responsabilidad intelectual es todo él

una cuestión de nuestro tiempo. A Sócrates no se le
ocurrió plantear ante los sofistas este problema. Se
discutía entonces un asunto más radical, es a saber,
si la inteligencia (o la razón), puede alcanzar el ser
de las cosas. Los sofistas no eran unos irresponsables
intelectuales: muy al contrario, eran gente seria, pues
seriedad implica el decir que el ser es inaccesible, y
que sólo debemos ocuparnos de las cosas mismas, en
cuanto prácticas, en cuanto pragmáticas. El triunfo
de Sócrates no fue contra la charlatanería de los so-
fistas sino contra su escepticismo. ¿Habrá algo me-
nos irresponsable que un utilitarista? Pues, bien, en
el fondo esta era la posición de los sofistas (1).
Así como la responsabilidad moral y la penal y la
económica son temas relacionados íntimamente a un
posible abuso en el orden moral, o en el penal o en
el económico, de igual manera la responsabilidad in-
telectual es una cuestión que sólo se suscita cuando
se presenta el abuso de la inteligencia. Y este abuso
de la inteligencia no fue conocido ni en la antigüe-

(1) Cf. W. Jeager, Paideia, t. II, p. 127 y ss. (vers. esp., Mé-
xico, 1944) ; Julián Marías, Introducción a Platón, en la trad.
del Fedro, p. 57 y ss. (Ed. Revista de Occidente, Argentina, B.
Aires, 1948) ; Ernst Hoffman, Griechische Philosophie bis Pla-
tón, p. 109 y ss. (F. H. Kerle, Heidelberg, 1951) .
244 CAYETANO BETANCUR
dad ni en la Edad Media; tampoco en los primeros
siglos de la llamada Edad Moderna. Corresponde qui-
zás a la última centuria que llevamos de vida histó-
rica, es decir, de 1850 hasta nuestros días, el que la
inteligencia empiece a abusar de su tarea, el que no
responda por lo tanto a la misión que siempre se le
tuvo asignada. En efecto, casi contemporáneos son
Nietzsche, Oscar Wilde, Bernard Shaw, Proust, Gide,
y en ellos cabe localizar buena parte del origen en el
abuso de la inteligencia. No niego que en muchos
de ellos, primordialmente en Nietzsche, palpitará en
lo hondo una inconformidad contra la suficiencia fi-
listea de las gentes de su tiempo, inconformidad que
se dirigía desde luego a la búsqueda de valores eleva-
dos y que pugnaba por hallarlos a contra vía, es decir,
por caminos distintos de los que la humanidad había
trasegado milenariamente. Pero en todos los citados
y en otros más de menor prestancia, se anuncia ya la
posibilidad de hacerlo todo con la inteligencia, lo
que no es otra cosa que una manera de caricaturizar-
la y ponerla en ridículo (2).
El intelectual de nuestro tiempo tiene su filiación
en estas grandes figuras de la cultura moderna. Su
inteligencia ya no sirve para el conocimiento de la
verdad, sino que "es una forma de la propaganda",
para usar una expresión spengleriana. En este mo-
mento agónico, la inteligencia es "voluntad de vida",
(2) "Nada hay serio, excepto la pasión. La inteligencia no
es una cosa seria, ni lo fue nunca", dice Oscar Wilde en Una
mujer sin importancia.
LA UNIVERSIDAD Y LA RESPONSABILIDAD INTELECTUAL 245
"fuerza vital", "principio dinámico práctico", en nin-
gún caso voluntad de verdad.
Pero con todo, ni siquiera me refiero a esa deca-
dencia de la filosofía que describe Spengler en su fa-
moso libro, decadencia que radica en el abandono
de los grandes temas metafísicos para caer en un en-
cismo de carácter social y práctico, mezquino en sus
miras, y lánguido en el aliento vital que lo informa.
Si por este aspecto, todas las culturas, en el sentido
del maestro alemán (3) han padecido en sus finales
una desviación de este orden, lo que ahora contem-
plamos es algo de peor calidad todavía, pues que no
significa otra cosa que el torpe aprovechamiento de
la inteligencia para expresar toda clase de pensa-
mientos, así sean ellos verdaderos o falsos, calumnio-
sos o veraces, símbolos de autenticidad o recursos de
la más refinada simulación.
Nadie osaría negar que en mucha parte el origen
de este mal tan peculiar a nuestra época correspon-
da también al periodismo, una necesidad típicamen-
te occidental, desconocida completamente antes, y
ello por razones obvias. Desde que diariamente un
ejército de hombres que se llaman periodistas, se
vean en la necesidad de ganarse la vida, escribiendo,
sin saber si tienen algo que decir, y sí sólo en pose-
sión de unas múltiples maneras de decirlo, resulta
entonces claro que el pensamiento debe derivar ha-
cia zonas distintas de las de su objeto propio que es
la de expresar la verdad. Ya es una hazaña que exis-
(3) Cf. La decadencia de Occidente, t. II, en esp. p. 223 y ss.
(vers. esp., Madrid, 1925) .
246 CAYETANO BETANCUR
tan periodistas que sepan sustraerse a la necesidad
de falsificación, aun a costa de que se les llame tri-
viales y adocenados. Pero si miramos más a fondo,
¿no está afectada de periodismo toda la cultura mo-
derna? ¿Cuántos son los escritores de novelas, de
ensayos, de crítica literaria y biografía que se ven
urgidos a sacar tres y cuatro libros anuales, al prin-
cipio por necesidad, otras veces por codicia y siempre
por el temor de aparecer sepultados en vida, como
escritores sin vigencia y sin público? En tales condi-
ciones, no es de esperar que la inteligencia que mue-
ve esas plumas y configura esos estilos, pueda ocu-
parse de otra cosa que de atender al oficio.
Si el mundo está tocado de imbecilidad, es porque
la inteligencia se halla contagiada de excesiva viva-
cidad. Como en la frase nietzscheana, aspira más que
a la vida eterna, a la vivacidad eterna.
Entonces cabe llamar a responder a la inteligen-
cia. Y como toda respuesta, esta de la inteligencia es
respuesta a alguien y respuesta sobre algo. En otras
palabras, la inteligencia debe responder hoy a la pre-
gunta sobre su misión, dando cuenta, a la vez, acerca
de la manera como la ha cumplido en nuestro tiempo.
Y esta situación en que se halla la inteligencia, ca-
be trasladarla a la universidad de nuestros días, ya
que la universidad no fue otra cosa en sus orígenes
ni puede renunciar a ser cosa distinta que la "inteligencia co-
mo institución", como se expresara Ortega
y Gasset (4).
(4) En el centenario de una universidad (la de Granada,
1932) , Obras Completas, t. v, p. 461 (Madrid, 1947) .
LA UNIVERSIDAD Y LA RESPONSABILIDAD INTELECTUAL 247
La universidad medieval surge en las escuelas. Por
ello se llamarán, durante largos siglos, "escolares" a
los alumnos que la integran. Las palabras escolar y
escuela tienen una raíz común en el griego más anti-
guo que significa "tiempo de ocio", o el ocio mismo.
Esto porque se suponía que el tiempo escolar es la
otra cara de la medalla de "los días laborales". La
labor, el trabajo consistía para los griegos en la pro-
ducción de cosas útiles, de krémata, objetos al fin y
al cabo del comercio y del trueque, con los cuales se
atendía a la subsistencia propia y de la familia. El
escolar, en cambio, sólo tenía por misión la theoria,
la contemplación. Tan agudamente extremaba el
hombre antiguo la distancia entre la labor intelec-
tual y los demás oficios, que Platón recoge en uno de
sus diálogos más celebrados, el Teethetos, la leyen-
da del viejo Tales que un día cayera a una fuente
por estar mirando las estrellas, lo que provoca la risa
burlona de su esclava tracia. Y se hace cuestión larga-
mente debatida entre Sócrates y su interlocutor en el
diálogo citado, la de saber si aquél que por estar
"contemplando las cosas celestiales, no ve las que
tiene ante sus pies", puede ser objeto de respeto y no
más bien de burla y risa (5).
Hasta este punto está pues vinculada la Universi-
dad con la inteligencia y los menesteres de este or-
den, que suena a contradicción el que hoy hablemos
de universidades industriales, obreras, artesanales,
etc., pues el que concurre a una universidad no pue-
(5) Cf. Josef Pieper, La situación actual del que filosofa
(Rev. Arbor, septiembre-octubre, 1952, Madrid) .
 LA UNIVERSIDAD Y LA RESPONSABILIDAD INTELECTUAL 249
248 CAYETANO BETANCUR

debe responder: ¿Qué función desempeña en los

de hacerlo en otro papel que en el de intelectual, así
claustros universitarios la inteligencia? ¿Cumple en
su labor cotidiana y su subsistencia se radiquen en
ellos su función radical de buscar la verdad, de in-
humildes quehaceres extraños a la contemplación des-
quirir por la verdad, de crear la verdad? ¿Saben a la
interesada. El "kalos sjolazein", el entretener bella-
vez esos mismos claustros cuáles son los límites de la
mente los ocios, tiene que seguir siendo la actitud
inteligencia?
interior del que concurre a las aulas, pues sin ella se
frustra el propósito, fracasa la intención (6). Ante todo digamos que el estudiante a que nos
referimos no es solamente el que ya está en los claus-
Claro está que la labor intelectual de estos tiem-
tros, sino también el que está por fuera de ellos y
pos se halla muy lejos de poder ser llamada una be-
aspira a recibir de la universidad lo que ella por
lla entretención de los ocios. Los problemas del saber
esencia ofrece que es nada menos que una vida in-
son hoy tan arduos que sólo pueden afrontarse "cura
telectual. En este sentido, la responsabilidad de la
ira et cum studio", con ahinco, con pertinacia des-
universidad opera primordialmente ante todo en el
usada en cualquier otro menester. Ya San Agustín,
que tiene un interés por la inteligencia. Con esto se
para fundamentar su voluntarismo, observaba cómo
alude a una sociedad o a una parte de la sociedad,
la palabra "estudio" significa ardiente dedicación y
que no es otra que el grupo intelectual, con derecho
firme voluntad de saber. "Quod si ardenter atque
a exigir de la institución universitaria el cumplimien-
instanter vult, studere dicitur." (7). Y Ortega en al-
to de sus finalidades.
guna parte apuntaba cómo al escolar medieval ha
La verdad, tal como la concibe actualmente la filo-
sucedido el estudiante de nuestros tiempos. No cabe
sofía, es tanto cuestión de descubrimiento como de
duda que ello es debido al principio del esfuerzo que
creación. Y esto porque el mundo a que la verdad se
todo saber supone hoy, tan contrario a la apacible
dirige no es sólo un mundo que no es dado sino tam-
contemplación de los antiguos. Y esto tendrá cime-
bién un mundo por nosotros construido. Cierto es
ras consecuencias de que nos ocuparemos adelante.
que nuestra inteligencia está limitada por los mate-
Pero "escolar" o "estudiante", de cualquiera ma- riales con que la verdad se construye; por tanto, res-
nera que se les llame, son ellos los primeros en el de- pecto de estos materiales cabe siempre la actitud pa-
recho de hacer a la Universidad la siguiente pregun- siva del intelecto, tal como la miraron los griegos clá-
ta, la pregunta fundamental, la que la universidad sicos: en otras palabras, cabe cumplidamente la con-
(6) Cf. P. L. Landsberg, La Academia Platónica, p. 175.
templación.
(Vers. esp., Madrid, 1926.) Mas por otro aspecto, esos mismos materiales no
(7) Cf. E. Gilson, Introd, a l'étude de St. Agustín, p. 175 son más que el punto de partida de un acto creador
(París, 1949) .

250 CAYETANO BETANCUR
de nuevas verdades, no sólo en p l a n ideal, sino como
creaciones reales: en tal estado se hallan hoy todas
las geometrías no euclidianas (8).
La ciencia ha llegado, por tanto, en nuestros días a
desempeñarse en forma análoga a la de la actividad
artística: libre es ésta por así decirlo, no sólo de es-
coger sus materiales para la obra de arte, mas tam-
bién de escoger el propio tema en q u e el objeto ar-
tístico h a b r á de desenvolverse. P e r o ocurre q u e u n a
vez elegido un d e t e r m i n a d o material, escapará ya al
artista la libertad para producir estéticamente un ob-
jeto cualquiera: de un m á r m o l de Carrara jamás re-
sultará bien un lindo bibelot, ni con gutapercha se
construirá adecuadamente u n a Afrodita de Melos. De
igual m a n e r a hay u n a ley de la coherencia artística:
lo q u e se inició como Moisés en Miguel Ángel no ha-
bría podido concluirse corno pileta pública, ni un
c u a d r o de W a t t e a u servirá n u n c a como p r o p a g a n d a
a u n a urbanización campestre (9).
Subsisten en la ciencia m o d e r n a estos dos momen-
tos en la b ú s q u e d a de la verdad. Se busca de dos ma-
neras la verdad: o bien p a r a inquirir su h o n d o arca-
no estático, o bien p a r a establecer sus nuevas posibi-
lidades dinámicas.
Por ello es por lo que el clásico intelectualismo y
el voluntarismo del saber, iniciado en los albores d e ]
la edad m o d e r n a por Bacon y Descartes (10), se u n e n
(8) Cf. J. D. García Bacca, Introducción filosófica a la "Geo-
metría" de Euclides, Primera parte. (En: Elementos de Geo-
metría, Euclides, México, 1944.)
(9) Cf. M. Heidegger, El origen de la obra de arte (vers.,
esp., Bogotá, 1953) y un ensayo del autor titulado La nobleza
de los materiales en la obra de arte (Rev. Estudios, Medellín,
1947).
(10) Cf. I. Pieper, op. cit.
LA UNIVERSIDAD Y LA RESPONSABILIDAD INTELECTUAL 251
hoy en u n a síntesis superadora, proveniente de la
imagen del m u n d o q u e nos da la ciencia actual, a
través de su actividad intelectual.
De d o n d e resulta q u e la primera misión de la uni-
versidad es esta forma de búsqueda de la verdad de
tipo m o d e r n o , q u e es a un tiempo saber y técnica,
contemplación y creación, escolaridad y estudio.
Visto en tal perspectiva, es evidente q u e la univer-
sidad colombiana, nuestra universidad apenas muy
t í m i d a m e n t e trata de cumplir esta su primera misión.
Es a q u í d o n d e cabe p l e n a m e n t e la palabra libertad.
Es en esta zona d o n d e la ausencia de libertad es tan
fatal como lo sería según la trivial imagen, la del oxí-
g e n o p a r a la célula viva.
El Estado totalitario de nuestro tiempo no puede
concebir este tipo de investigación, ni puede estatuir
esta forma de ciencia ni de filosofía, p o r q u e en la
raíz del sistema que lo hace posible está la planifica-
ción total, la proscripción de toda iniciativa indivi-
d u a l y creadora. Esta universidad se halla por lo tan-
to m u y fuera de los marcos de toda organización tota-
litaria (11).
P e r o ocurre q u e al lado de la universidad que in-
vestiga está la universidad q u e enseña. Y que enseña,
(11) En especial, por lo que toca a la filosofía, ver: La fi-
losofía y la Universidad en el pensamiento clásico alemán. Wer-
ner Goldschmidt (separata de Notas y Estudios de Filosofía,
Tucumán, enero-marzo 1953) ; La Universidad y la Razón, Karl
Jaspers (Rev. Alcalá, Madrid, enero de 1954) ; Teología y Uni-
versidad, Raimundo Páníker (Rev. de Educación, Madrid, No.
16, 1953) , La Educación Formal en la Universidad, José Per-
domo (Rev. de Educ, Madrid, No. 21, 1954) , y el notable ensa-
yo de Josef Pieper ya citado.
252 CAYETANO BETANCUR
no ya a investigar, sino a conocer la ciencia estable-
cida. Es a esta universidad a la que se refería Hegel
cuando protestaba contra la libertad de cátedra, adu-
ciendo el principio de que la razón es capaz de cono-
cer la verdad, toda la verdad y nada más que la ver-
dad. "En el campo de la Filosofía fulmina Hegel con-
tra la funesta costumbre de los alumnos de tener
pensamientos propios." Esto derivado de su idea se-
gún la cual la filosofía sin sistema es tan insensata
"como la estatua de un dios sin figura" (12).
En esta ilación, ¿cabrá distinguir entre el personal
universitario, aquél que concurre a las aulas para la
investigación del que sólo a ellas asiste para apren-
der lo ya investigado y elaborado? No hay duda al-
guna que la masificación de la universidad, el in-
menso afluir de estudiantes a ella, impone el que se
haga esta discriminación inaplazable. A medida que
la población mundial crece en las proporciones que
nos enseñan las estadísticas, al paso que los instru-
mentos de divulgación se extienden todos los días en
formas cada vez más aptas a transmitir conocimien-
tos, no cabe detenerse a meditar si será posible some-
ter a esta enorme multitud de gente ansiosa de saber,
al previo requisito de que demuestren una capacidad
propia para la investigación. Es menester entonces
que se les dé un saber fijado, una doctrina hecha (13).
(12) Cf. W. Goldschmidt, ens. cit.
(13) Sobre la masificación de la enseñanza universitaria, ver: La Educa-
ción, fenómeno social, Manuel Fraga Iribarne (en Cuadernos His-
panoamericanos, No. 46, octubre, 1953) y Universidades Norteame-
ricanas, Emilio Willems (en Panorama, Rev. Interam. de Cultura,
Unión Panamericana, Washington, No. 7, 1953).
LA UNIVERSIDAD Y LA RESPONSABILIDAD INTELECTUAL 253-
Por ello, en las universidades, los llamados semina-
rios de investigación no pueden ser obligatorios para
todo su personal discente. Es, pretenderlo, una simple
utopía. Mas si se proclama la necesidad de una cáte-
dra fijada, de una cátedra estatuida, ello no significa
que haya de desembocar en la cátedra de propaganda.
La enseñanza deja de serlo, si lo que se trasmite ha
de obedecer a un sentido distinto del de dar a co-
nocer. Y esto toca especialmente con la enseñanza de
la filosofía. Todo profesor normal de filosofía debe
enseñar esta materia o bien adhiriendo a un sistema
cualquiera o bien al suyo propio, si lo considera dig-
no de tal menester. Pero si ya es censurable tergiver-
sar las doctrinas ajenas para confirmar mejor el sis-
tema que se explica, resulta simplemente inmoral
exponer lo que otros han pensado, mediante falsea-
mientos y voluntarias caricaturizaciones, para servir
fines políticos, éticos y religiosos, así sean ellos los
más elevados.
Y hemos llegado a la altura en que podemos plan-
tear el problema de la libertad intelectual. ¿A qué
viene este tema, a menudo suscitado en universida-
des y centros académicos, en la prensa y en los parla-
mentos? Justamente la cuestión de la libertad inte-
lectual sólo surge como problema agudo, tras un
largo abuso de esa misma libertad.
Pero el concepto de libertad es un concepto esen-
cialmente moral. Y cuando se vincula con el tema de
la inteligencia, al preguntar por lo que signifique la
libertad intelectual, no se hace otra cosa que plantear
254 CAYETANO BETANCUR
en términos éticos la cuestión de los límites de la inteligencia.
No hablamos desde luego de las limitaciones físi-
cas de la inteligencia, sino de sus linderos morales.
N o preguntamos por aquello q u e n o p u e d e hacer,
sino por aquello que no debe hacer.
"Conocer sus límites, es saber inmolarse", decía
sentenciosamente el autor de Fenomenología del Es-
píritu. A h o r a bien, toda inmolación es un acto mo-
ral. La inteligencia tiene q u e reconocer sus propios
linderos, q u e no puede i m p r u d e n t e m e n t e traspasar.
¿Y cuáles son los límites de la inteligencia? Los lími-
tes de la inteligencia vienen fijados por el m u n d o de
los valores.
Por de p r o n t o , por el m u n d o de los valores estéti-
eos. No puede, en efecto, el artista aspirar a ser sola-
m e n t e inteligente. Sin esa v i r t u d p r o p i a a la creación
artística, tan vinculada a la espontaneidad del espí-
r i t u y que sólo proviene de la intuición inmediata de
los valores estéticos, jamás se creará o b r a bella. Ya
G o e t h e sospechaba q u e la obra de arte no consiste en
la expresión de la belleza, sino en la expresión de la
fuerza, del vigor vital. Esto para indicar posiblemen-
te q u e n i n g u n a obra artística se edifica con la sola
sustancia intelectual. T o d o s los productos de la de-
cadencia de los pueblos, están marcados por el exce-
sivo intelectualismo, o, para decirlo exactamente, por
el intelectualismo q u e es siempre excesivo.
Y trasladando ahora la cuestión de la inteligencia a
la vida h u m a n a toda, q u e es el componente con que
actúa la universidad, allí sí que vale tener en cuenta
LA UNIVERSIDAD Y LA RESPONSABILIDAD INTELECTUAL 255
esto de los llamados límites de la inteligencia. Por-
q u e si la Universidad es "la inteligencia como insti-
tución", según la frase ya citada, no es, empero, "la
inteligencia sin limitación". La inteligencia tiene ya
un límite i n t e r n o q u e es el de atenerse a la verdad,
verdad creada o verdad recibida. Pero en todas for-
mas, la verdad ha de ser el objetivo de la inteligencia,
como lo es lo visible p a r a los cristales ópticos.
¿Por qué se proclama hoy con t a n t o ahinco, la ne-
cesidad de la cátedra libre? ¿Acaso la cátedra auténti-
ca, la q u e se inicia en los jardines de Academo y sub-
sigue en el h u e r t o de Apolo Likinos, t u v o necesidad
n u n c a de exigir libertad? Ello p o r q u e la inteligencia
de Platón o de Aristóteles se movía solamente en el
p l a n objetivo que le es connatural. ¿Por ventura ha-
brá necesidad de defender la libertad de ver tras los
cristales ópticos? Sólo tras un p o r ahora, imprevisible
abuso de este empleo elemental de esos útiles, podría
entenderse q u e algún día se llegara a plantear esa
exigencia de libertad.
Luego, la libertad de cátedra que se proclama hace
suponer algo sospechoso en la cátedra misma que a
tal libertad aspira. Y no se hizo digna de sospecha,
sino p o r q u e en lugar de ser cátedra de verdad, había
devenido en cátedra de propaganda.
Hace veinte y más siglos q u e un sofista griego se-
ñaló el hecho, virtualmente posible, de que la inte-
ligencia no es sino el recurso q u e como única arma
encontraron los débiles para luchar contar los pode-
rosos. Flaco homenaje es ciertamente este que se le
hace al conocimiento intelectual, al enfrentarlo en
256 CAYETANO BETANCUR
esta forma a la voluntad de poder, a las fuerzas vita-
les egregias.
Por el contrario, Aristóteles enseñó que el pensa-
miento también es vida, que pensar es una forma de
vivir. Por tal razón se exige que el pensamiento, y en
su caso, la inteligencia, se incorporen a la totalidad
de la vida humana, sin desempeñar en esa totalidad
ni un papel absorbente ni una función precaria.
Colombia está entrando ahora en la vía segura de
la especialización intelectual. El contacto directo de
los colombianos con los grandes centros científicos
del exterior, nos empieza a traer ya un saber objetivo,
serio y controlable científicamente. Los inmensos re-
cursos de que hoy se dispone permiten incluso que ,
este saber more en cabezas no muy genialmente do-
tadas, ni resulte el esfuerzo de voluntades que entre
nosotros llegaron en otros tiempos hasta el heroísmo.
Esto determina que la ciencia, y por tanto la inte-
ligencia, y finalmente, la universidad, lleguen a ser
dirigidas por sujetos admirablemente equipados, del
punto de vista intelectual, mas no siempre revestidos
de una alta personalidad moral.
Porque el que entre nosotros se lanzaba en el siglo ,
pasado a explorar en los terrenos del pensamiento, si
bien no llegara a ser un consumado maestro en la
vida científica, sí era todo un hombre por la virtud y
el carácter. Pues sólo provisto adecuadamente en es-
tos órdenes, podría acometer la hazaña de adentrarse
en la ardua, desapacible y siempre ingrata tarea de
saber, en en un medio donde los estímulos eran des-
conocidos y la resonancia social acaso siempre nula.
LA UNIVERSIDAD Y LA RESPONSABILIDAD INTELECTUAL 257
Esos hombres ilustres desempeñaron en nuestra cul-
tura, el papel que asigna Kelsen al juez en las socie-
dades primitivas. El maestro vienés escribió toda una
obra para mostrar cómo el derecho se originó histó-
ricamente, no en la cabeza del legislador, sino en las
balbucientes sentencias de los jueces. La sociedad tri-
bal tenía un gobernante que era a la vez un juez. Más
aún, sus funciones de gobierno las realizaba en su
misión de juez. La posterior necesidad de la división
del trabajo, determinó en sociedades más maduras,
que unos fueran los que legislaran, otros los que go-
bernaran y unos terceros los que juzgaran.
Paralelamente en la cultura, nuestros pensadores
fueron a la vez poetas, críticos y científicos. La reali-
dad cultural les imponía el deber de abarcar muchos
campos. Por ello, nuestros grandes maestros se consa-
graron como legisladores y jueces en nuestro mundo
intelectual. Les correspondía crear la cultura y dis-
persarla en la enseñanza. Y esa enseñanza se ejerci-
taba no ya sólo en las aulas, sino en la prensa, en el
parlamento y hasta desde la silla presidencial. Por
eso el sabio, en Colombia, como en todos los pueblos
que empiezan, estaba rodeado de la veneración que
se rinde al patriarca.
Las cosas han cambiado fundamentalmente. La es-
pecialización viene exigida por la compleja vida mo-
derna a que Colombia se unce fatalmente, como con-
secuencia de las estrechas relaciones de todo orden
que tienen hoy unas naciones con otras.
Nuestro sabio de hoy puede ser por lo mismo un
pobre diablo, como tantos que hoy arrojan al mundo
258 CAYETANO BETANCUR

las técnicas y bien especializadas universidades euro-

peas y americanas.
Y es este peligro de que nos invada el espécimen
del puro científico, sin personalidad moral, el que de-
be detener primordialmente la Universidad. Goethe
recordó una vez que a Napoleón lo exasperaba Ra-
belais, al par que admiraba, no obstante ser más fría,
la obra literaria de Corneille. Y ello, porque esa obra
era la expresión de un carácter moral.
Para fortuna nuéstra, debemos confiar en que
aquel peligro sea harto remoto, dada la herencia his-
pánica, cultural y moral, que todavía nos nutre. Si
España, por boca de Unamuno, se jactó un día de no
tener sabios, quizás ello no fuera sólo una salida de
mal humor del genial salmantino, sino la defensa an-
te esta desviación que acabo de señalar. Mas con to-
do, es justamente en este siglo cuando la ciencia es-
pañola ha empezado a incardinarse de nuevo en la
gran ciencia de Occidente, como ocurría hace siete
centurias. Y sin mengua, por cierto, de este aspecto
moral, pues ha coincidido que, quien más ha lucha-
do por la europeización de España en el campo cien-
tífico y filosófico, José Ortega y Gasset, sea también
el que más ha proclamado a toda hora el valor de la
honestidad intelectual.
He aquí, pues, cómo llegados al final de esta char-
la, nos hallamos con que la inteligencia, al encontrar
sus propios límites, descubre también que la Univer-
sidad, su albergue natural, trasciende el campo pura-
mente intelectual en la tarea de formar hombres an-
tes que científicos, caracteres antes que cabezas pen-
sadoras.