LAENSEANZADE LAENSEANZADE LAENSEANZADE LAENSEANZADELARTECONTEMPORNEO LARTECONTEMPORNEO LARTECONTEMPORNEO LARTECONTEMPORNEO

ATRAVSDELDIBUJO ATRAVSDELDIBUJO ATRAVSDELDIBUJO ATRAVSDELDIBUJO

EN EN EN ENEDUCACINSECUNDARIAOBLIGATORIA EDUCACINSECUNDARIAOBLIGATORIA EDUCACINSECUNDARIAOBLIGATORIA EDUCACINSECUNDARIAOBLIGATORIA


TESISDOCTORAL




ROCOARREGUIPRADAS

paraEnrique

Agradecimientos Agradecimientos Agradecimientos Agradecimientos

El camino recorrido al realizar este trabajo de investigacin ha sido largo y
lleno de vicisitudes de diversa ndole, profesionales y personales, y no
hubiesealcanzadounametasinlaayudadefamilia,amigosyprofesionales.

Mi agradecimiento ms emotivo es para mi familia por el trabajo aportado

pero,sobretodo,porlapacienciademostradaylashorasrobadas.Tambin
para mis amigos que han soportado mis disquisiciones sobre arte
contemporneo y educacin, especialmente para ngel que, adems, ha
colaboradoenlascorrecciones.

Hasidoimprescindiblelacolaboracinde miscompaerosdetrabajodelos
IES de Osuna y Arahal, as como los debates mantenidos con Jos Pedro
Aznrez y los compaeros del grupo de trabajo idac. Tambin quiero
agradecer el apoyo como artista a mis compaeros del grupo signos de
medioda,especialmenteaJuanF.Lacomba.

AgradezcoladireccininicialdeMdelMarBernalylademidirectoractual
JuanCarlosAra.Sinl,jamshubiesefinalizadoestetrabajo.

Todos me han ayudado a creer que el mundo es ms intenso, ms vivo y

msinteresante,vistoconojosdeartista.

2









LA ENSEANZA DEL ARTE CONTEMPORNEO A TRAVS DEL DIBUJO EN LA ENSEANZA DEL ARTE CONTEMPORNEO A TRAVS DEL DIBUJO EN LA ENSEANZA DEL ARTE CONTEMPORNEO A TRAVS DEL DIBUJO EN LA ENSEANZA DEL ARTE CONTEMPORNEO A TRAVS DEL DIBUJO EN
EDUCACINS EDUCACINS EDUCACINS EDUCACINSECUNDARIAOBLIGATORIA ECUNDARIAOBLIGATORIA ECUNDARIAOBLIGATORIA ECUNDARIAOBLIGATORIA
INTRODUCCIN INTRODUCCIN INTRODUCCIN INTRODUCCIN................................................................. ................................................................. ................................................................. ................................................................................................ ............................... ............................... ................................ .. . 5
Objetivos
Contextodelproyecto
Metodologa

I.ARTECONTEMPORNEO,SOCIEDADYEDUCACIN I.ARTECONTEMPORNEO,SOCIEDADYEDUCACIN I.ARTECONTEMPORNEO,SOCIEDADYEDUCACIN I.ARTECONTEMPORNEO,SOCIEDADYEDUCACIN

I.1.Unadefinicindeartecomoproceso I.1.Unadefinicindeartecomoproceso I.1.Unadefinicindeartecomoproceso I.1.Unadefinicindeartecomoproceso..................................................

Lavivenciaesttica
Elartecomoproceso

12
I.2.Planteamientos I.2.Planteamientos I.2.Planteamientos I.2.Planteamientosquepuedanservirdebaseaun quepuedanservirdebaseaun quepuedanservirdebaseaun quepuedanservirdebaseaun
acercamiento acercamiento acercamiento acercamientoalartecontemporneo alartecontemporneo alartecontemporneo alartecontemporneo ..............................................
Eltrminocontemporneo
Ejesparaunacercamientoalartecontemporneo
Elartecomoformaesttica
Laexpresinemocional
Elprocesodecreacin
Elartecomoconcepto
Elcontextoylarelacinconlasociedad
Laindagacinartstica

20
I.3. I.3. I.3. I.3.Elartecontemporneoylasociedad Elartecontemporneoylasociedad Elartecontemporneoylasociedad Elartecontemporneoylasociedad................................................

Arteymercado
Arteydiseo
Arteyecologa
Arteymulticulturalismo

41
I.4.Elacercamientoalartecontemporneo I.4.Elacercamientoalartecontemporneo I.4.Elacercamientoalartecontemporneo I.4.Elacercamientoalartecontemporneo
ylaformacinintegraldelindividuo ylaformacinintegraldelindividuo ylaformacinintegraldelindividuo ylaformacinintegraldelindividuo................................................
Arteydesarrollohumano

48
I.5.Educacinartstica,pensamientovisualypostmodernidad. I.5.Educacinartstica,pensamientovisualypostmodernidad. I.5.Educacinartstica,pensamientovisualypostmodernidad. I.5.Educacinartstica,pensamientovisualypostmodernidad..............
Laeducacinenelartepostmoderno
Educacinyculturavisual
La formacin del pensamiento visual como base de la
educacinartstica

55

I.6.Nuevosobjetivosparalaeducacinartstica I.6.Nuevosobjetivosparalaeducacinartstica I.6.Nuevosobjetivosparalaeducacinartstica I.6.Nuevosobjetivosparalaeducacinartstica....................................

69
3

II.EL II.EL II.EL II.ELARTECONTEMPORNEOYLAENSEANZASECUNDARIA ARTECONTEMPORNEOYLAENSEANZASECUNDARIA ARTECONTEMPORNEOYLAENSEANZASECUNDARIA ARTECONTEMPORNEOYLAENSEANZASECUNDARIA

OBLIGATORIA OBLIGATORIA OBLIGATORIA OBLIGATORIA

II.1.ElartecontemporneoenESO II.1.ElartecontemporneoenESO II.1.ElartecontemporneoenESO II.1.ElartecontemporneoenESO..................................................

Objetivos generales acerca de la formacin artstica en la
LOGSE
ElartecontemporneoeneldiseocurriculardeEPV

72
II.2.Elc II.2.Elc II.2.Elc II.2.Elcontextodelaeducacinsecundaria ontextodelaeducacinsecundaria ontextodelaeducacinsecundaria ontextodelaeducacinsecundaria
y y y ysu su su surelacinconelartecontemporneo relacinconelartecontemporneo relacinconelartecontemporneo relacinconelartecontemporneo....................................
Laadolescencia
Larelacindeladolescenteconelarteylasociedad
Eladolescenteylaestructuradelsistemaeducativo

77





III. PROPUESTA CURRICULAR DE ACERCAMIENTO AL ARTE III. PROPUESTA CURRICULAR DE ACERCAMIENTO AL ARTE III. PROPUESTA CURRICULAR DE ACERCAMIENTO AL ARTE III. PROPUESTA CURRICULAR DE ACERCAMIENTO AL ARTE
CONTEMPORNEOENLAE.P.V. CONTEMPORNEOENLAE.P.V. CONTEMPORNEOENLAE.P.V. CONTEMPORNEOENLAE.P.V.

III.1.Precedentes III.1.Precedentes III.1.Precedentes III.1.Precedentes.................................................................................

LosestudiosdeParsons
ElmtododelosWilsonyHurwitz

81
II II II III II I.2. .2. .2. .2.Objetivosdelproyectodidctico........ Objetivosdelproyectodidctico........ Objetivosdelproyectodidctico........ Objetivosdelproyectodidctico.................................................
Objetivosconceptuales
Objetivosprocedimentales
Objetivosactitudinales
Objetivosgeneralesparaacercarelartecontemporneo

85
III.3.Metodologa. III.3.Metodologa. III.3.Metodologa. III.3.Metodologa.................................................................................
Lareflexincontextualizada
Laobservacinyelanlisisdeobrascontemporneas
Interrogantessobrelasobras
Planteamientossimilaresalosseguidosporlosartistas
El dibujo como mtodo para la comprensin de los
procesosartsticos
Lareflexinaposteriorisobrelapropiaobra

88
III.4.Elapo III.4.Elapo III.4.Elapo III.4.Elapoyodevisitasaexposicionesdeartecontemporneo yodevisitasaexposicionesdeartecontemporneo yodevisitasaexposicionesdeartecontemporneo yodevisitasaexposicionesdeartecontemporneo......
Antesdelavisita
Durantelavisita
Visitasingua
Visitacongua
Despusdelavisita

95
III.5.Aportacina III.5.Aportacina III.5.Aportacina III.5.Aportacinalaeducacindet laeducacindet laeducacindet laeducacindetemastransversales emastransversales emastransversales emastransversales....................

100
III.6.Anlisisdelasideaspreviasdelalumnado III.6.Anlisisdelasideaspreviasdelalumnado III.6.Anlisisdelasideaspreviasdelalumnado III.6.Anlisisdelasideaspreviasdelalumnado...............................

102
4


IV. IV. IV. IV. APLICACINDELPROYECTO APLICACINDELPROYECTO APLICACINDELPROYECTO APLICACINDELPROYECTOAUNCURR AUNCURR AUNCURR AUNCURRCULUMTIPO CULUMTIPO CULUMTIPO CULUMTIPO

IV.1.Diseodelproyectodidctico IV.1.Diseodelproyectodidctico IV.1.Diseodelproyectodidctico IV.1.Diseodelproyectodidctico...................................................

DiseodelasunidadestemticasdeE.P.V.
Relacinconlosejesdelartecontemporneo
Seleccindeautores,obrasytendenciasartsticasdel
sigloXX
Perfildelalumnado

104
IV.2.Unidadestemticas IV.2.Unidadestemticas IV.2.Unidadestemticas IV.2.Unidadestemticas..................................................................
Elartecomoformaesttica
Laexpresinemocional
Elprocesodecreacin
Elartecomoconcepto
Elcontextoylarelacindelarteconlasociedad
Elartecomoresultadodeunaindagacin

114
IV.3.Sondeos IV.3.Sondeos IV.3.Sondeos IV.3.Sondeos.....................................................................................
Resultadosdelsondeo
Perfildelalumnadoencuestado
Queseabella
Queexpreseemociones
Queestmuybienhecha
Quehagareflexionarsobrealgo
Quereflejecmoessupoca
Queseainnovadora

120
V. V. V. V. CONCLUSIONES CONCLUSIONES CONCLUSIONES CONCLUSIONES.......................................................................................
Objecionesalproyecto
Lasconclusionessegnlossondeos
Lasconclusionessegnlasactividades
Lasconclusionessegnlosobjetivosdelproyecto
didctico
Conclusionesfinales

144
VI.BIBLIOGRAFA VI.BIBLIOGRAFA VI.BIBLIOGRAFA VI.BIBLIOGRAFA .........................................................................................

150
VII.ANEXOS VII.ANEXOS VII.ANEXOS VII.ANEXOS..................................................................................................

Unidadestemticas
Estadsticas

EnCD


5








INTRODUCCIN INTRODUCCIN INTRODUCCIN INTRODUCCIN

El arte visual contemporneo como fenmeno social presenta mltiples
facetastantoestticascomoantropolgicas,polticas,tursticasoeducativas.
Elpapeldelarteenlasociedadascomosurepercusinenlosindividuosno
sedesarrollademanerahomognea,sinoqueafectaenmuydiversosgrados
alquehacerdiario.

Laespecializacinydesintegracinendistintasfacetasdelapersonalidada
que nos ha llevado la tecnocracia de esta sociedad hace peligrar la
concepcin del arte como algo cotidiano y vital. Esto se ve an ms
extremado en las ltimas tendencias, que slo una lite de la sociedad
intentaasimilar.Suimplicacinenmercadoselitistasyminorasculturaleslo
hacecasiinaccesibleparaelciudadanomedio.

El acercamiento al arte contemporneo, a sus manifestaciones y sus

propuestas,seproducedemaneramuyirregularsegnelcontextoenelque
nos hallemos. Por un lado, los artistas, crticos de arte, comisarios de
exposiciones y dems profesionales se implican de manera directa en
sugerir, analizar y proponer nuevas creaciones. Por otro lado, el pblico
asistecomoespectadordeestasobras,condistintosgradosdeinters.

En determinadas situaciones nos encontramos que ambos colectivos

discurren por caminos muy diferentes y que incluso llegan a enfrentarse. El
rechazoalartecontemporneoporintil,extraoyfatuoesunhechoquese
produce con mayor frecuencia de la que para muchos sera deseable. Pero
por qu se produce esta controversia? y, sobre todo, por qu sera
deseableunacercamientoalarteactual?

Hoy da, el arte puede no ser visto como importante o necesario, aunque la
expresin artstica s es sentida como una necesidad antropolgica, una
vivenciaqueesexperimentadademuydiferentesmanerassegnlossujetos
ylostiempos.Elarteeselfrutoculturaldeestavivenciaysurelacinconel
entorno,porloquesusprocesoseinclusosuconceptosehallanencontinua
evolucin. En otros tiempos, el arte ha estado ligado a otras funciones de
mayor repercusin social, como la religiosa o la documental, por lo que ha
sidoaceptado,enmayoromenorgrado,perosincuestionarsuutilidad.

El problema surge cuando, en una sociedad saturada de imgenes que

pueden cumplir las funciones que antes le eran propias, el arte se torna
incomprensible.Qupuedeaportaralasociedadelartedenuestrotiempo?

El espectador falto de formacin hacia la creacin artstica ms reciente,

sientequenotienereferenciasalasquesujetarseparacomenzarsiquieraa
6
percibir la obra que est contemplando. sta puede no estar realizada en
tcnicas que conozca, puede no estar ubicada en su propia cultura, incluso
puede estar instalada en lugares a los que no est habituado. El choque es
previsible cuando el individuo carece de unas mnimas claves de
interpretacinycuando,lasquetiene,sonprcticamenteopuestasaaquellas
enlasqueseapoyaelartequeobserva.

Peroestasclavesnosontancomplejasnitanajenas.Conunsimplecambio
depredisposicinhacialaobra,stapuede aportarmucho alapersona que
seacercaaella.Puedetransmitirnosemociones,hacernosverelementosde
nuestro entorno contemplados con otra mirada, puede provocarnos,
divertirnos o preocuparnos. La experiencia adquirida a travs del arte nos
ayudaaconocernosyaconocernuestromundo.

Por otra parte, los recursos del arte son utilizados por otros medios de
comunicacin masivos que nos los hacen llegar de manera parcial y
tamizada por intereses particulares. Diariamente se difunden imgenes que
percibimos sin reflexin pero que son asimiladas de manera natural,
formandopartedenuestroimaginariopersonalynuestropensamientovisual.

Por ello, desaprovechar la oportunidad de experimentar el arte como algo

vivo y cercano es perder posibilidades de enriquecernos como personas, de
aprender a ver crticamente la realidad y de actualizar nuestros
pensamientos.

Objetivos Objetivos Objetivos Objetivos

El acercamiento al arte contemporneo en la educacin secundaria puede
llegar a ser un objetivo educativo de crucial importancia para el desarrollo
integraldelindividuoy,especialmente,parasuformacinenlaculturadesu
tiempo.

Esta afirmacin es la que nos proponemos demostrar, partiendo de la

prctica educativa, aplicando un mtodo pedaggico que lleve el arte
contemporneo de una manera natural y habitual a la educacin visual
impartida en secundaria y, concretamente, en educacin secundaria
obligatoriaenlaasignaturadeeducacinplsticayvisual.

La aproximacin a los procesos que siguen los artistas, a sus mtodos de

indagacin y creacin de la obra, sus contenidos y sus motivaciones, puede
permitiralalumnoevitarelextraamientoquesueleprovocarlaobraartstica
contempornea.

Elarteesresultadodeunprocesointeractivoentreindividuoyentorno,porlo
quenoesajenoalapropiasociedadenlaqueelalumnosedesenvuelve.La
creacin plstica es el medio que utiliza el artista para ponerse en contacto
conesteentorno,parareflexionarsobrelyaportarsuvisinparticular,para
comprenderlo y transformarlo. Sus mtodos de trabajo y sus tcnicas son
una valiosa herramienta para desarrollar el pensamiento visual,
imprescindible para tener una visin consciente y crtica de los continuos
mensajesvisualesquerecibimos.

7
Para que la obra artsticaaporte algo a quien la contempla, debe producirse
unaempata,unaproximidadbasadaenunaidentificacindeintereses.Esto
puedeserposiblesiseencuentranestospuntosencomn.

Con un enfrentamiento continuado a travs de imgenes a obras del arte

ltimo y del siglo anterior, el extraamiento puede ir desapareciendo. La
familiarizacin con las formas y los contenidos de las obras ms recientes
puede llevar a la desaparicin de los prejuicios hacia este tipo de arte, a su
disfruteyaprovechamientocomoexperienciayvalorcultural.

Enestesentidoslolaenseanzapermiteuncaminoparaacercarelartede
una manera globalizada y con amplia difusin. Los proyectos pedaggicos
puntuales no suelen afectar de manera relevante a las concepciones
artsticas,perounacercamientocontinuadospuedecontribuiraaumentarla
sensibilidad artstica y enriquecer la cultura visual. Segn Gardner: El nivel
de comprensin de un individuo en las artes aparece lentamente como
resultado de sus interacciones en el dominio artstico y sus comprensiones
msgeneralesdelavidafsicaysocial.
1

Conlaeducacinobligatoriahastalosdiecisisaos,tenemoslaoportunidad
de llevar una educacin artstica impartida por profesionales al conjunto del
alumnadodesecundariaobligatoriay,portanto,deacercarlosmovimientos
artsticos al adolescente. Por otro lado, sin embargo, aparecen otras
dificultades como la reduccin de tiempo, la poca importancia dada en los
planes de estudio a la educacin visual y plstica, o la obligatoriedad como
desmotivacin.

Pretendemos desarrollar la tesis de que una puesta en contacto con las

tendencias artsticas contemporneas puede hacer cambiar la actitud del
alumno de secundaria, sobre todo si este contacto es directo y se produce
unaidentificacinconlosmismosprocesosqueproducenlasobrasdearte.

A esta edad tienen lugar la mayora de las elecciones que determinan los
caminos que despus van a seguir los jvenes; es cuando se rebelan con
msfuerzacontraelstatusquo, perotambincuandoseempiezanadefinir
susintereses.SegnLwenfeld
2
,eladolescentepasadesentirelartecomo
algonaturalynecesarioasentirlocomosuperfluoy,que,portanto,puedeo
no desarrollarlo. Tambin es la etapa de crecimiento en la que se tiene un
mayor sentido del ridculo y, si no ha desarrollado habilidades tcnicas,
seguridadyplacerensuscreaciones,tenderaabandonarcualquiertipode
expresinplstica.

El acercamiento al arte contemporneo no es slo un medio de adquisicin

deunamayorculturaartstica,sinotambinvisual,enelsentidomsamplio
de la palabra. Los procesos artsticos, son procesos de creacin pero
tambindecrticayreflexin,porloqueenseanaver,aentenderelmundo
y a nosotros mismos. Los contenidos de las obras de arte pueden
identificarseconlosdelosdiseoscurricularesdelaeducacinartstica.As
lo defienden Hurwitz y los Wilson: Un programa escolar de dibujo debera
basarse en los temas, ideas, cuestiones, cualidades expresivas, estilos,

1
GARDNER, H. (1994): Educacin artstica y desarrollo humano, Barcelona: Paids, p. 42.
2
LWENFELD, V. y BRITTAIN, L. (1970): Desarrollo de la capacidad creadora, Buenos
Aires: Kapeluz.
8
medios,procesos,tcnicas,problemasysolucionesesencialespresentesen
la obra de los artistas.
1
Si adems estas obras son contemporneas,
estaremoseducandoenlostemasdenuestrotiempo.

Haciendoelartemscotidianoyprofundizandoensuconocimientosepuede
alcanzar una mayor sensibilidad hacia el diseo y el urbanismo, hacia otras
culturas y hacia las minoras. Aprender a ser ms conscientes de nuestro
entorno y tender a mejorarlo son dos objetivos que slo pueden ser
alcanzados mediante la educacin y en ella puede tener un papel
fundamentallaeducacinesttica.

Conestatesispretendemosdefenderlaimportanciadelacercamientoalarte
contemporneo, no slo con el objetivo de desarrollar la capacidad de
percepcin y comprensin del entorno cultural y plstico actual, sino como
motor de una educacin visual completa en la que el pensamiento visual
juegueelpapelquelecorrespondeeneldesarrollocognitivo.

Nuestros objetivos son defender el acercamiento a las formas, conceptos y

procesos artsticos contemporneos en la educacin plstica y visual de
secundaria, observar cmo este acercamiento es posible y cmo contribuye
aqueelconceptodeartedelalumnoseamsabiertoytolerante.

Contextodelproyecto Contextodelproyecto Contextodelproyecto Contextodelproyecto

Para llevar a cabo nuestras hiptesis hemos planteado un proyecto
pedaggico en unas circunstancias determinadas, que vamos a aclarar a
continuacin.Paraellocomenzaremosporexponerlagnesisdelproyecto.

La motivacin principal de este trabajo surge de una preocupacin por la

incomprensin del alumnado al enfrentarse a determinadas obras artsticas.
La experiencia como profesora de educacin secundaria del rea de Dibujo,
ascomolalaborprofesionalcomoartistaplstica,hacenquemiinterspor
elarteactualseamuyelevado.Laintencindecompartiresteintersconlos
quemerodean,tantoconelalumnadocomoconmientornomsprximo,ha
desembocado en una investigacin de los posibles caminos para acercarse
alarte.

Elpuntodepartidaesunareflexinsobreestosinterrogantes:porqusiel
artepuedellegarasertantilaunos,puedeproducirtantorechazoenotros?
Por qu si puede emocionar, divertir, ensear a unos, otros creen que son
historiasajenaseinclusorealizadasporfarsantes?

Gran parte de los artistas profesionales son conscientes de la soledad de la

creacinytienenasumidalaincomprensinsocial.Noesunhechonovedoso
elrechazosocialalascreacionesmscoetneas,sinoqueesunfenmeno
caracterstico desde fines del XIX, cuando la funcin artstica parece
desligarse de cualquier otra como la religiosa, documental o narrativa. Sin
embargo, el acceso a lascreaciones ms recientes hoy da es ms rpido y
fcil, no slo a travs de los medios de comunicacin sino por el inters de

1
WILSON, B., HURWITZ, A. y WILSON, M. (2004): La enseanza del dibujo a partir del
arte, Barcelona: Paids Ibrica, p.20.
9
las instituciones en la difusin de este tipo de arte, por su contribucin al
reclamotursticoyalaimagendemodernidadqueaportan.

Estaformadellegarelarteactualalpblicosiguesiendoirregulary,aveces,
muydirigidaporlosmedios.Losmontajesde exposicionescomienzanaser
comisariadosconunavisinpedaggicaylasguasdidcticassoncadavez
mshabituales,peroladifusinnollegaasermasivayelintersanmenos.

Tenemos la conviccin de que es posible un acercamiento al arte

contemporneo crtico y reflexivo sin tener una formacin cualificada en la
materia, pero para ello es necesaria una mnima base que debe ser
introducida en el sistema educativo. Gracias a la rpida informacin de que
disponemos y a la posibilidad de los profesores de reproducir esta
informacin y transmitirla al alumnado, la familiarizacin con las obras
artsticas no es reto difcilde alcanzar. Recursos como la imagen digital ola
fotocopiaacolorsonmuytilesyaccesiblesparahacerllegarlasobrasms
actuales.

Con esta motivacin se ha diseado una estrategia educativa basada

principalmente en el debate casi cotidiano, dentro del aula de educacin
artstica, sobre creaciones contemporneas. El proyecto consiste
bsicamente en un complemento al currculo de Educacin Plstica y Visual
(EPV),asignaturaque,enlosaosdeaplicacindelproyecto,esobligatoria
en los cursos 1, 2 y 3 de Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO) y
optativaen4.

Para su aplicacin, se han marcado unos objetivos generales dirigidos

especialmentealacercamientoalartecontemporneo,aadidosalosqueya
se contemplaban en un currculo tipo. Posteriormente se han especificado y
secuenciado, utilizando siempre como recurso imgenes de obras
contemporneasquepropicieneldebatesobrelosobjetivospropuestos.

Durante cinco cursos escolares, desde el ao 1997 al 2001, se ha realizado

el proyecto en distintos grupos y se ha ido analizando el resultado. Por un
lado,sehanrecogidoresultadosdeactividades,tantogrficascomoescritas
y por otro, se han ido realizando sondeos sobre la concepcin de arte para
analizarsuposibleevolucin.

Con ello se pretende observar la conveniencia o no del acercamiento al

debate artstico a estas edades y su repercusin no slo en la modificacin
deprejuicios,sinoenlaformacinvisualyculturaldelalumno.

Metodologa Metodologa Metodologa Metodologa

Elmtododeinvestigacinde estatesisesbsicamentecualitativo,aunque
con algn apoyo cuantitativo. La metodologa para llevar estas hiptesis al
aulahaconsistidoenunestudiodecaso,yaquesehapuestoenprcticaun
mtodo pedaggico en unos determinados grupos de alumnos durante un
tiempo concreto. Los resultados se han comprobado mediante un
seguimiento de las clases y las actividades realizadas, as como mediante
estadsticas extradas de la realizacin de cuestionarios. Para defender esta
teora, estableceremos las ideas sobre las que se basa nuestra hiptesis,
siguiendoestospasos:
10

Determinar un concepto de arte para que nos sirva de fundamento

previo, centrndonos en la importancia de ste como proceso
interactivo con el entorno, aunque fruto de una necesidad
antropolgica,lavivenciaesttica.

Analizar las claves y procesos del arte hoy da y en los ltimos

tiempos, de manera que nos sirvan de base para un proyecto
educativodeaproximacin.

Analizar la importancia social del arte, en especial del arte

contemporneo.

Analizar las teoras ms recientes de educacin artstica y su

defensadelacercamientodelarte.

Argumentar laimportancia de la educacin artstica en la formacin

integraldelindividuo.

Argumentar la importancia en particular del acercamiento al arte

contemporneo.

A continuacin, se observarn otros estudios con puntos de conexin con

nuestroproyecto,comolosestudiosdeParsons
1
sobrelasdistintasmaneras
de ver y entender el arte o la aplicacin de obras de arte como recurso
educativoquerealizanMarjorieyBrentWilsonjuntoconAlHurwitz
2
.

Basndonos en los anteriores argumentos, hemos diseado una estrategia
quepuedaintegrarseenloscurrculadeE.P.V.,yaqueestaasignaturaesla
nica de educacin artstica que se imparte de manera obligatoria en
secundaria, y tenga como objetivo primordial el acercamiento del arte
contemporneo.

Paraellohemosseguidoestaspautas:

Analizar la formacin esttica en la LOGSE y su referencia al arte

contemporneo.

Analizar la psicologa y capacidad de aprendizaje del adolescente,

en especial su motivacin hacia la creacin artstica y su
receptividadhaciaelartecontemporneo.

Paradespus,conesto:

Establecer unos objetivos generales complementarios a los

establecidosydirigidosaacercarelartecontemporneo.

1
PARSONS, M.J. (2002): Como entendemos el arte: una perspectiva cognito-evolutiva de la
experiencia esttica, Barcelona: Paids Ibrica.
2
WILSON, B., HURWITZ, A. y WILSON, M. (2004): La enseanza del dibujo a partir del
arte, Barcelona: Paids Ibrica.
11
Disearunametodologaquenospermitallevaralaulalosprocesos
propios del arte, incluyendo una estrategia para acercarse a las
obrasartsticas.

Aplicar este mtodo a un currculo tipo de la asignatura de

EducacinPlsticayVisual(EPV).

La aplicacin del mtodo se ha llevado a cabo aadiendo a cada unidad

temtica unos objetivos especficos, que concretan los objetivos generales
antes determinados, relacionndolos con autores y obras previamente
seleccionados.

Duranteunperododecincoaos,sehautilizadoelmtodoendeterminados
grupos de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO), con caractersticas
similares.Hemosanalizadoalgunasactividadesytrabajosrealizadosporlos
alumnos, que son los que, en definitiva, nos muestran el grado de xito del
mtodo. Pero tambin, mediante cuestionarios, se han comprobado los
cambiosenlaconcepcindelartetraslaaplicacindelmtodo.

Finalmente llegaremos a las conclusiones que nos aporte la investigacin

realizada.
12









I.ARTECONTEMPORNEO,SOCIEDADYEDUCACIN I.ARTECONTEMPORNEO,SOCIEDADYEDUCACIN I.ARTECONTEMPORNEO,SOCIEDADYEDUCACIN I.ARTECONTEMPORNEO,SOCIEDADYEDUCACIN. .. .

I.1.Unadefinicindeartecomoproceso. I.1.Unadefinicindeartecomoproceso. I.1.Unadefinicindeartecomoproceso. I.1.Unadefinicindeartecomoproceso.

Con el objeto de propiciar el debate educativo en torno al concepto de arte,
vamosaaclararalgunasideasdelasquepartimos.Sielalumnorechazalas
obras de creacin ms recientes, se debe, en gran parte, a que stas no
encajanensuesquemadeloqueunaobradeartedebeser.Porellovamos
arecordarbrevementealgunascuestionessobreelconceptoquelostericos
delartenosaportan,conlaintencindecentrarnuestrosobjetivoseducativos
enestosargumentos.

Lavivenciaesttica Lavivenciaesttica Lavivenciaesttica Lavivenciaesttica

El concepto de arte es complejo y difcil de definir por estar relacionado con

la propia naturaleza del ser humano. El arte es producto de nuestra
necesidad de manifestarnos ante el medio que nos rodea, de expresar
nuestra existencia,ydemostrarnuestro poderdecomprenderytransformar
estemedio.

El arte no es una necesidad fisiolgica, y de hecho no siempre ha existido

como tal, pero es fruto de una necesidad antropolgica. Segn J. Jimnez
1
,
lo que llamamos arte apareci en un momento muy concreto de nuestra
tradicin de cultura, en esa aurora de nuestra civilizacin que fue en tantos
sentidoslaGreciaantigua.Ymsadelantecontina:loqueesuniversal,en
un sentido antropolgico, es la dimensin esttica. Efectivamente, desde la
aparicin de las civilizaciones observamos manifestaciones que tienden a
transformarlarealidadcreandoestructurasantesinexistentesyque,aunque
aparecenligadasaotrasfunciones,notienenensmismasotroobjetoqueel
de su propia forma. La emancipacin de estas estructuras formales de
cualquierotrafuncin,serloquedefinitivamentedlugaralartetalycomo
hoyloentendemos.

Paraanalizarelconceptodeartedebemosanalizarquesloqueproducela
vivenciaesttica.Enestesentidoapareceuntrminopolmico,eldebelleza,
considerada la causante de esta vivencia y que socialmente an est
relacionada con el arte. No siempre fue as, pero en las sociedades
occidentales, la vivencia esttica se ha entendido como un agrado de los
sentidos producido por la belleza de la realidad exterior. Tanto el trmino
agrado como belleza han quedado caducos y obsoletos. Son
innumerables las obras de arte que pretenden reacciones del espectador
muydiferentesdeladeagradooplacer,yyahansidoasumidascomoarte.
Labellezaestuvoasociadaalaperfeccinclsicaynormativizada,concepto

1
JIMNEZ, J. (2002): Teora del Arte, Madrid: Tecnos, p. 53.
13
que tena sus races en las ideas de Platn y que se consolida en el siglo
XVIII
1
,conloquedurantealgntiempo,loexpresivoodesproporcionadono
podaconstituirarte.

Necesitamos, entonces, una nueva definicin de vivencia esttica que no

incluya la belleza necesariamente: es obvio que la vivencia esttica es una
experiencia basada en una percepcin a travs de los sentidos (no quedan
descartadaslaspercepcionesinternas)yparaqueseproduzcaesnecesaria
laintervencinnoslodelconocimientosomtico,sinotambindelarazny
la emocin. Un objeto provoca esta experiencia no slo cuando posee unas
caractersticas formales determinadas, analizables en trminos perceptivos,
sinocuandoademsestimulaelsentimiento.Lavivenciaestticanoesslo
formal sino formal y emocional, por tanto, objetiva y subjetiva a la vez.
Adems, nuestra percepcin sensorial no es puramente mecnica, sino que
est mediatizada por nuestros modos de pensamiento, nuestra cultura,
nuestrosrecuerdosynuestraeducacin.

Tampoco debemos confundir esttica con expresin de emociones, lo que

nos llevara a otro tipo de vivencias: ldica, expresiva, cmica, etc., que
pueden diferenciarse de la esttica en el hecho de no estar producidas por
estructurasformalesconunascaractersticassensorialesdeterminadas.

Podemos decir que la vivencia esttica consiste en la estimulacin del

sentimientomediantelaforma.Elsentimientoesraznyemocinylaforma
eslaestructuradelarealidadexterna,yaseaunacomposicinliteraria,una
sinfona o una puesta de sol. Es un proceso resultante de la relacin del
individuo con su entorno, proviene de su capacidad de conocer y
emocionarse ante la apreciacin de las formas naturales o creadas por l
mismo. El ser humano no se contenta con la contemplacin, sino que
tambin siente la necesidad de su expresin, reflejando un contexto
sociocultural.

Laculturaenlaquevivimosinmersoshadesarrolladolacapacidaddecrear
formas cuya nica funcin es la de despertar el sentimiento esttico,
reflejando el contexto cultural que las produce y, por ello, en continua
transformacin.Cuandoelartistaescapazdecrearunaformaquedespierte
el sentimiento esttico, tenemos una obra de arte. Por ello podemos decir
queelartesurgedelacreacindeformascapacesdeestimularlaraznyla
emocin,dentrodeuncontexto.

Tatarkiewicz adems del goce esttico o la expresin, aade al arte la

funcin de provocacin. Para l una obra de arte es la reproduccin de
cosas, la construccin de formas, o la expresin de un tipo de experiencias
quedeleiten,emocionenoproduzcanunchoque.
2

La cuestin, en definitiva, es que la obra de arte induce a un proceso

cognitivoespecfico,enelqueelconocimientolgico-racionalseuneaotros
procesos mentales ms relacionados con los sentimientos y las emociones
subjetivas.

1
TATARKIEWICZ, W. (1996): Historia de seis ideas, Madrid: Tecnos.
2
Ibidem p. 67.
14
Elartecomoproceso Elartecomoproceso Elartecomoproceso Elartecomoproceso

Segn los contextos histricos y culturales, estas creaciones plsticas han
sido entendidas y valoradas de muy diferentes maneras. El arte tal y como
hoy lo concebimos no ha existido siempre, pero, adems, dentro de una
misma sociedad, distintos sectores con diferente formacin cultural, pueden
entender elartecomoalgodistinto.Estohallevadoenalgunoscasos auna
totalseparacindelarteylavidacotidiana.

Las causas del desligamiento arte-sociedad son muchas y muy complejas,

perounadelasmsdeterminanteseselhechodenoestarasociadoaotras
funcionespercibidasmsclaramenteenotraspocas.Estehecho,quetuvo
su origen en el siglo XIX, se fue agravando con el auge de los medios de
comunicacin masivos de forma que, hoy da, grandes sectores sociales
puedenllegaraconsiderarelarteunelementoexternoydistante.

Si hacemos un breve recorrido histrico, observamos que, en sus orgenes,

laexpresinartsticaomanifestacinestticaestasociadaalmito.Tantola
necesidad de crear y manifestarse sobre el medio exterior, como la
necesidad de creer en algo superior que explique los fenmenos externos
estn unidas en el nacimiento del arte. En el fondo no son ms que dos
formasdeunamismanecesidad,ladeperpetuarnoseneltiempo.Elhombre,
con su raciocinio, entiende que es superior a su entorno, pues puede
transformarloyadquiereconcienciadeello.Esaessudiferenciabsicacon
el resto del mundo natural, la de poder transformar lo que le rodea para su
usoydisfruteoparasudestruccinosimplemanipulacin.Porotrolado,el
hombreobservaquenopuededominarlotodonicomprenderlotodo,quehay
poderesmsfuertesquel,loquelellevaapensarqueexisteotrarealidad
superiorquenoeslasuya.

Paraelhombreprimitivoelmitonoesslounaexplicacindelosfenmenos
naturales que no entiende, no es una forma de aplacar su curiosidad
cientfica, sino que se convierte en una realidad verdadera. Hoy da damos
por cierto slo lo que la ciencia nos demuestra, por lo que nos cuesta
comprender que la historia mtica fuese tan cierta o ms que la realidad
cotidiana.

Sin embargo, hay elementos del proceso artstico que mantienen hoy da su
relacin con aquellas creaciones primitivas. La comprensin del mito se
realizaba de forma intuitiva, al igual que se crea la forma artstica. Como
decaOrtega
1
,existeunaseriederealidadesquepuedencaptarsemediante
la metfora, pues no es suficiente la razn para ello. En este punto
encontramos una gran concomitancia con el arte, como unin de razn y
emocin. El sentimiento esttico tiene algo de inexplicable, de misterioso y
subjetivo, y otra parte de razn y comprensin. Nuestra lgica nos ayuda a
captar el significado de la obra de arte, de apreciar su tcnica o su funcin,
pero nuestra emocin es la que la sublima y la convierte en sentimiento,
hacindonoscomprenderelsignificadointrnsecodesupropianaturaleza.El
sentimientoreligiosopuedenoestarmuylejosdelestticoodelmtico,pues
todos se refieren a unas entidades en gran parte afectivas a las que nos
referimosmediantesmbolosometforas.

1
ORTEGA Y GASSET, J. (1984): La deshumanizacin del arte y otros ensayos de esttica,
Madrid: Revista de Occidente de Alianza Editorial. 1 edicin en Revista de Occidente, 1925.
15

Vemos, pues, que la produccin artstica est ligada en sus orgenes a una
funcin mgica, ya sea como identificacin con la caza o como fetiche con
poderes sobrenaturales. Desarrolla una funcin mtica, representativa de la
estructura de la sociedad y de la propia vida. La obra adquiere un valor no
sloporloquerepresenta,sinotambinporseralgonico,portenerunaura
que a veces obtiene a travs del rito. El arte es parte de la cultura, est
plenamenteintegradoenlasociedadconunafuncinclara.

Sinembargo,elhechodedenominararteaestasproduccionesformales,es
algo a posteriori. Es decir, no existe la conciencia de arte en cuanto forma
autnomaconelsoloobjetodeserunacreacinplstica.Laimagentienela
funcindeevocar,nodeser.

Ser en la antigua Grecia, cuando la imagen comienza a ser apreciada por

suforma,porsuscualidadesentrminosdeperfeccinsegnunasnormas.
Jos Jimnez
1
, en su anlisis de la aparicin de la autonoma de la
representacin, dice en el siglo V, en lo que se conoce como la poca
clsica,elmundogriegohaentradodefinitivamenteenelreinodelaimagen,
enelaprecioylavaloracinpblica,civil,delaformaentantoqueforma.

A lo largo de la Edad Media, las artes visuales volvern a estar ligadas

principalmente a la religin y relegadas a los artesanos. La representacin
icnica slo era pensable para cumplir una funcin propagandstica o
evanglica. A partir del Renacimiento, con la exaltacin de los valores
humanos y la recuperacin del mundo clsico, el arte empieza a adquirir
identidad propia y su esttica comienza a considerarse por encima de su
funcininformativa.

Pero no es hasta el siglo XX cuando el arte acaba de perder todas sus

funciones, sobre todo la icnica, que ha sido suplida por la fotografa, y su
papelenlasociedadquedaenentredicho.

El arte no entra en ninguno de estos atributos, o bien puede convertirse en

mercancaelitista,atributoderiquezaystatussocial.Estafuncindelartees
totalmentesuperficialysuponeunaaberracindesuverdaderocometido.El
arte actual tiende a convertir la obra en fetiche, pero no en el primitivo
significadodeste,sinoenelqueledioMarx,comoobjetoproducidoporel
hombre que se convierte en mercanca llena de valores aadidos, como el
poder.

De la misma forma, los objetos de uso cotidiano estn sujetos a una

estetizacin cada vez mayor, con lo que la funcin esttica tambin queda
suplida por ellos. Segn Jos Jimnez
2
existen: tres grandes vas
contemporneasnoartsticasdeexperienciaesttica:eldiseo,entodassus
manifestaciones,lapublicidadylosmediosdecomunicacindemasas.

La banalizacin del arte ha provocado, en ciertas ocasiones, un regreso a

sus orgenes en busca de su verdadero ser: ponernos en contacto con una
realidad superior. No una realidad fantstica y mitolgica, sino una realidad

1
JIMNEZ, J. (2002): Teora del arte, Madrid: Tecnos, p.80.
2
Ibidem, p. 242.
16
que sobrepase lo racional de lo cotidiano y sea una sntesis de emocin y
conocimiento.

Para H. Holz
1
el artista es capaz de sobrepasar la historia, comprendiendo
las formas primitivas y accediendo a las pautas de comportamiento y de
conocimiento ms universales. El arte refleja la superestructura ideolgica,
nos hace reflexionar sobre nosotros mismos. Mediante la apropiacin de
estas formas el arte nos puede hacer ver lo que an hay de primitivo en
nosotros, las races de comportamiento que no entendemos de forma
racional pero que sentimos. El arte es reflexin, analiza el entorno y nos lo
muestra como un reflejo de nuestra sociedad. Nos sensibiliza hacia el
mundo, hacia las emociones yla verdadera naturaleza del ser. Su cometido
debeestarenlarelacinentreesttica,artificioynaturaleza.

Por ello el arte es un proceso, algo mutable en continua transformacin. Al

igual que refleja el medio social y natural que le rodea, ayuda a su
transformacin.ParaFisher
2
elarteesnecesarioparaqueelhombrepueda
conocerycambiarelmundo.Elartenosponeencontactoconlarealidadde
unamaneraintuitiva.SegnH.Read
3
,silacienciaexplicalarealidadelarte
larepresenta.Perosusarmasnosonlasdelaciencia,sinoqueademsdel
razonamiento lgico, el arte es capaz de interrelacionar otras facultades del
pensamiento,comosonlaintuicinolaemocin.

El artista se convierte as en un investigador de su realidad, un catalizador

capaz de asimilar paradigmas universales y mostrarlos desde su punto de
vista. Para Clark Kenneth
4
aunque muchos significados se unan en torno a
unaobradeartees,sobretodo,eltrabajodeunartistaquehasidoabsorbido
por el espritu del tiempo, de manera que ha convertido sus experiencias
individualesenuniversales.

De esta manera, Formaggio

5
llega a decir: arte es todo aquello a que los
hombresllamanarte,ynosmuestracmocualquierdefinicindeartedebe
de ser siempre consciente de su relatividad, de su carcter efmero y
circunstancial. Umberto Eco llega ms all y, tras analizar las teoras de
Formaggio,noscomentaque,sibienesintilconcretarunadefinicindearte
absoluta y atemporal, s es importante su anlisis y reflexin filosfica, pero
deformaabiertaycambiable.Estosecorresponderaconeltipodearteque
se viene produciendo desde comienzos del siglo XX, lo que lllama la obra
abierta,lacualseprestaanumerosasinterpretaciones,ysuvalidezproviene
precisamentedelainteraccinquese produceentre objetoeindividuo.Nos
dice: Generalmente en la nocin de obra de arte van implcitos dos
aspectos: a) el autor da comienzo a un objeto determinado y definido, con
unaintencinconcreta,aspirandoaundeleitequelareinterpretetalcomoel
autorlahapensadoyquerido;b)sinembargo,elobjetoesgustadoporuna
pluralidaddeconsumidores,cadaunodeloscualesllevaralactodelgustar
sus propias caractersticas psicolgicas y fisiolgicas, su propia formacin
ambiental y cultural, esas especificaciones de la sensibilidad que entraan

1
HOLZ, H. (1979): De la obra de arte a la mercanca, Barcelona: Gustavo Gili.
2
FISCHER (1985): La necesidad del arte, Barcelona: Pennsula, p. 14.
3
READ, H. (1991): La educacin por el arte, Barcelona: Paids.
4
CLARK, K. (1979): What is a masterpiece?, New York: Ed Thames and Hudson, p. 44.
Traduccin de la autora.
5
FORMAGGIO, D. (1976): Arte, Barcelona: Labor, p.11.
17
las contingencias inmediatas y la situacin histrica; por consiguiente, por
honestoytotalqueseaelcompromisodefidelidadrespectoalaobraqueha
degustarse,tododeleiteserinevitablemente personalycaptarlaobraen
uno de sus aspectos posibles. El autor generalmente no ignora esta
condicin del carcter circunstancial de todo deleite, sino que crea la obra
como apertura a estas posibilidades, apertura que no obstante, oriente las
posibilidades mismas en el sentido de provocarlas como respuestas
diferentesperoafinesaunestmuloensdefinido.Yelhechodesalvaresta
dialcticadedefinitudyaperturaesalgoquenosparecefundamentalpara
una nocin de arte como hecho comunicativo y dilogo interpersonal.
1

Queda as destacado el concepto de arte como proceso, como accin. La

obracomocmulodecaractersticasformalespasaaunsegundoplano,ysu
capacidad para estimular la reflexin y la emocin del individuo se hace
protagonista.

El cuestionamiento de los fundamentos del arte que se produjo en las

vanguardias del siglo XX provoc tambin una paulatina deconstruccin de
cada uno de sus componentes. Desde los primeros ismos se fueron
analizandoycuestionandotodosloselementosformalesquecomponenuna
obra,paradarlesunsentidodiferentedelamerarepresentatividad:elcolory
laluzenelanlisiscientficodelosimpresionistas,oenelpsicolgicodelos
expresionistas;laformaenlareflexincubista,larepresentaciniconogrfica
enelsurrealismo,loselementosformalespurosenlaabstraccinolatextura
en el informalismo. Tras esta sacudida a la utilizacin de los elementos que
componen la obra, slo quedaba cuestionar la obra misma como tal y su
concepto, planteamiento que desarroll el dad, intentando atacar el aura
concedido socialmente al objeto artstico como nico e irrepetible. La
postmodernidad, ya pasado el afn innovador de las vanguardias y con la
reproduccin masiva de imgenes de fondo, parece querer integrar todos
estos planteamientos en una obra abierta y diversa, con una relacin ms
cercanaalentornocotidiano.

Jos Jimnez
2
seala cinco puntos que diferencian el arte actual de lo que
tradicionalmentesehaconsideradounaobraartstica:
1. La obra ha dejado de ser necesariamente un objeto, es una
estructura dinmica que puede tener mltiples soportes, no siempre
perdurables.
2. De la concepcin espiritual y sublime se ha pasado a propuestas y
estticasdecarctermundano.
3. Sehaperdidolanecesidaddelaobradefinidayacabada,elazaryla
indeterminacinpuedensercomponentesdeloartstico.
4. Laestructuradelaobrapasadesercerradaaserabierta,cambiante
einclusoaleatoria.
5. La originalidad y unicidad como aura de la obra de arte se pierden
conlosnuevossoportesysufcilreproductibilidadtcnica.

Vemos cmo el concepto de arte se acerca ms a un proceso cambiante e

inestable,aunactoqueinteraccionacondiversoselementosynopuedeser
fijado. Cada cultura y momento histrico desarrollar su propio concepto de

1
ECO, U. (2002): La definicin del arte, Barcelona: Destino, pp.161 a 162. (Ponencia en el
XII congreso de Filosofa, Venecia, 1958)
2
JIMNEZ, J. (2002): Teora de arte, Madrid: Tecnos, pp.111 a 114.
18
arte.Elarteesunaformadeproduccinculturaldestinadaacrearsmbolos
deunarealidadcomn
1
.

Para concretar podramos decir que el arte es un proceso interactivo entre

individuo-artista-sociedad, que se establece a travs de la obra. sta posee
una estructura o forma mediante la cual estimula el sentimiento esttico del
individuo, provocando, a la vez, su emocin y reflexin y ponindolo en
contactoconlasinquietudesdeunapoca.

De esta definicin, podemos extraer seis aspectos que intervienen en el

proceso artstico y que nos pueden ayudar a crear eldebate sobre el propio
concepto de arte dentro de la educacin artstica. Podemos decir que son
ejes que cobran mayor o menor relevancia, pero que se mantienen siempre
en la experiencia artstica. Cada uno de ellos puede ser valorado de muy
diferente manera, segn el contexto cultural y segn el concepto que cada
individuo se ha ido formando al respecto, pero pueden constituir lneas
argumentalesdedebate.stosson:

La obra posee una estructura o forma con unos valores

estticos.

El componente emocional est asociado al sentimiento

esttico,porloqueesconsustancialalaobradearte.

Los atributos formales estn realizados mediante un

procedimiento, con unos materiales y unas tcnicas
determinadas.

La obra surge de una idea y puede tener un contenido o

significado.

El contexto desde el que la obra surge y en el que es

apreciadaintervienesustancialmenteensucaptacin.

Laobraesfrutodeunprocesodeindagacininteractivo,por
loquenoestcerradaysuponeunacontinuainnovacin.

Estosseisaspectossonlosquevamosatomarcomoreferenciaparamarcar
unos objetivos educativos de acercamiento a la problemtica del arte
contemporneo. Cada uno de ellos abarca muchos enfoques y variantes
segnlosartistasotendenciasdedistintosmomentos,porloqueaportando
imgenes relacionadas, ir surgiendo el debate sobre las distintas
concepciones previas del alumnado y se podrn ir formando una idea ms
cercana y completa del arte. Adems, nos servirn para poner en contacto
lasobrasdearteconformasmscotidianasdeactividadartstica,comosus
propiascreacionesosumododeentenderelentornomscercano.

1
EFLAND, A. / FREEDMAN, K. / STUHR, P. (2003): La educacin en el arte posmoderno,
Barcelona: Paids, p. 126.

19
El hecho de entender el arte como un proceso en continua transformacin
debeserasimiladodeunamanerarealyexperimental,poniendoencontinua
relacincadaunodelosaspectostratadosconlasexperienciaspropias.

Tanto la reflexin sobre las obras artsticas propias y ajenas, como la

creacin o la contemplacin, deben estar contextualizadas. Slo as el
sentidodelartesevuelvecercanoypermitealqueseacercaal,queforme
partedesupropiaexperiencia.
20

I.2. I.2. I.2. I.2. Planteamientos que puedan servir de base a un acercamiento al arte Planteamientos que puedan servir de base a un acercamiento al arte Planteamientos que puedan servir de base a un acercamiento al arte Planteamientos que puedan servir de base a un acercamiento al arte
contemporneo contemporneo contemporneo contemporneo

Eltrmino Eltrmino Eltrmino Eltrminocontemporneo contemporneo contemporneo contemporneo

Paraabordareldebatesobreestosseistrminos,intentaremosconcretarlas
particularidadesdelartecontemporneodelamaneramsgenricaposible,
comenzandoporestablecersuslmites,locualyaesunempeodudoso.

En primer lugar, encontramos que el trmino contemporneo se presta a

confusin. Su significado literal es el de relativo al tiempo o poca actual,
pero el problema estriba en que se ha venido utilizando como adjetivo del
arterealizadodesdecomienzosdelsigloXX,queyanotienenadadeactual.
De manera generalizada entre el pblico no especializado, el arte
contemporneo es el que se viene dando desde las vanguardias,
caracterizado por ser trasgresor, con tendencia a la abstraccin y difcil de
entender.Algunoscrticosehistoriadores,sinembargo,comienzanaeludirel
trmino y a utilizar expresiones como arte del siglo XX, arte moderno y
posmodernoomanifestacionesactuales.

Muchos autores consideran el final de la Segunda Guerra Mundial como

cambio significativo del arte y la sociedad, momento en el que finalizan las
vanguardias y comienza lo contemporneo. Otros consideran la abstraccin
dominante entre esta fecha y la dcada de los setenta, como el ltimo
momentodelamodernidad,yapartirdeentoncescomienzanlospostulados
posmodernos. As lo defiende McEvilley
1
: Para el mundo occidental, el arte
surgido despus de la Segunda Guerra Mundial estuvo dominado por los
logros de la Escuela de Nueva York, especialmente por la pintura del
expresionismo abstracto. Este perodo que comprende aproximadamente
desdeelao1945yhasta1965-1970,pertenecedentrodelahistoriadelarte
al captulo de la modernidad tarda... Klaus Honnef
2
, en su particular visin
delocontemporneoparaunaeditorialdeampliadifusincomoesTaschen,
opina en el prefacio que ste nace con Andy Warhol y Joseph Beuys en la
dcadadelossesenta.AnnaMaraGuaschyJoanSuredaenLatramadelo
moderno
3
, distinguen entre arte actual y contemporneo, as como entre
moderno y posmoderno, concretando que lo moderno podra situarse
aproximadamente entre 1874 y 1974. Otros autores como Calvo Serraller
retrocedenanms:ApartiraproximadamentedelecuadordelsigloXVIIIse
comienzan a detectar los primeros sntomas de una revolucin artstica, la
que dio origen al arte de nuestra poca contempornea, cuyo desarrollo

1
McEVILLEY, T. (2001): Del estilo internacional a la aldea global: la transformacin
postmoderna de la pintura. En AA. VV. Summa Pictorica X. Madrid: Planeta, p.15.
2
HONNEF, K. (1991): Arte Contemporneo, Colonia: Taschen.
3
GUASCH, A.M. / SUREDA, J. (1987): La trama de lo moderno, Madrid: Akal.
21
histrico no ha hecho sino divergir progresivamente del arte tradicional de
Occidente.
1

Independientemente del uso del trmino es difcil para el alumnado

comprender esta poca sin conocer los movimientos artsticos que la
generaron como las vanguardias de principio de siglo. Adems, como
comentaremos a continuacin, es en estas fechas cuando se empieza a
producir la rotura entre el arte y la sociedad y, por tanto, el punto donde
podemos conectar con mayor facilidad. As lo defienden Calaf, Navarro y
Samaniego
2
al definir el origen del arte contemporneo: Con el paso del
siglo XIX al XX se pens en el fin de una poca y en elinicio de un perodo
nuevo y moderno. Tradicin y revoluciones combinan a finales de siglo XIX
para abrir camino a nuevas posibilidades y alternativas artsticas. Con la
llegada del nuevo siglo, las realidades que anteriormente eran impensables
seconviertenenalgocotidiano,tantoenlacienciacomoenelarte.Lavisin
optimista del porvenir tena una base econmica, fundamentada en el
desarrollo de la tcnica, la industria y las comunicaciones. Surge el mito del
progreso, la confianza en la capacidad del ser humano para llevar al mundo
hacia un futuro mejor. Las nuevas tendencias en el pensamiento y en todos
losrdenessocialesprovocannuevasrespuestasartsticas.

Tambin Enrico Crispolti defiende el arte contemporneo como el del siglo

XX, extendindose incluso a los ltimos decenios del XIX. Se pregunta,
adems, si el cambio de siglo supondr o no un cambio radical del arte, lo
cual es bastante dudoso. Dice: ha habido quien, y desde hace ya varios
aos,hapropuestoconsiderarcontemporneosolamenteacuantosucedi
apartirdelosaossesenta,rechazandocomomodernoloquesucedien
la primera mitad del siglo XX, e incluso ya en el ltimo o hasta en los dos
ltimosdeceniosdelXIX.Posicinquenoparecesuficientementesostenible,
ya que si bien es cierto que se ha verificado un fuerte cambio en la
caracterizacin fenomenolgica dominante del lenguaje y de las
modalidadesoperativasartsticas,precisamenteapartirdelosaossesenta,
tambin es cierto que no todos los aspectos que constituyen esta nueva
fenomenologaseafirmanysepracticanporprimeravez,sinoquesolamente
son enfatizados desde los aos sesenta en adelante, en cuanto en buena
parte se remontan a las novedades, verdaderamente revolucionarias
entoncesrespectoalpasadoreciente,manifestadasenlosprimerosdecenios
delsigloXX.
3

Lautilizacinquealtrminocontemporneohemosdadoenestetextoesla
queconsideramosdemayoracepcinenelentornodeunaculturamediano
especializada, y que coincide con la de Crispolti. Es decir, nos referimos al
arte que comienza a desarrollarse a principios del siglo XX, a veces con
tendencia a alejarse de lo retiniano y de otras funciones no artsticas y que,
portanto,esrechazadomsabiertamenteporlasociedad.

Desde el Impresionismo pueden establecerse algunas lneas conductoras

que recorren todo el arte moderno y que siguen siendo la base del arte

1
CALVO SERRALLER, F. (2001): El arte contemporneo, Madrid: Taurus Santillana, p. 9.
2
CALAF, R. /NAVARRO, A. /SAMANIEGO, J.A. (2000): Ver y comprender el arte del
siglo XX, Madrid: Sntesis, p. 177.
3
CRISPOLTI, E. (2001): Cmo estudiar el Arte Contemporneo, Madrid: Celeste Ediciones,
p. 11.
22
actual.Fueenesosmomentoscuandoelarterompedemaneramsbrusca
conlaaceptacinpopular.YaenesapocacomentabaOrtega
1
queelhecho
de que el arte nuevo dividiese a la sociedad entre los que lo aceptan y los
quelorechazan(stos,lamayora)sedebealhechodeserunartequenose
entiende, por lo que el espectador se siente en inferioridad y, por tanto,
humillado.

El arte actual y las tendencias ms recientes son una consecuencia de los

logros que se han producido a lo largo del siglo XX. ste ha supuesto una
deconstruccin paulatina de todos los elementos que componen el objeto
artstico hasta convertirse en un arte multidisciplinar, donde las tcnicas y
nuevas tecnologas no tienen barreras y slo estn al servicio de los
planteamientos artsticos. Las tendencias ms actuales ofrecen retos en
continua renovacin que pueden abordarse con mayor facilidad conociendo
lasclavesqueelartehadesarrolladoalolargodelsigloXX.


Ejesparaunacercamientoalartecontemporneo Ejesparaunacercamientoalartecontemporneo Ejesparaunacercamientoalartecontemporneo Ejesparaunacercamientoalartecontemporneo

Siguiendolosseisaspectosenquehemosdisgregadoelconceptodearteen
elcaptuloanterior,vamosaintentardeterminarunosejesquenosayudena
proporcionareldebateenelaula,centrndonosenestosseispuntos:

losaspectosestticosyformales,
laexpresinemocional,
elproceso,losmaterialesylosprocedimientos,
elcontextoylarelacinconlasociedad,
elconceptooidea,
laimportanciadelaindagacinartstica.

Cada una de estas facetas del arte se ha visto tratada por unos u otros
movimientos artsticos con diferente intensidad. No son aspectos aislados,
pero segn las obras y los artistas, cada uno de ellos ha cobrado mayor o
menorrelevancia.

Nos proponemos ahora hacer un rpido recorrido por los movimientos

artsticos ms afines a cada uno de estos intereses y a observar cmo las
obras de determinados autores han contribuido a determinados cambios en
el propio concepto de arte. Nos interesa, sobre todo, escoger artistas y
procesos creativos que, didcticamente, puedan ajustarse a nuestros
objetivosynuestrametodologa,demaneraquealigualquehemosescogido
unos,podranhabersidootros.

Tampoco pretendemos un orden cronolgico, pues un debate puede ser

desarrollado con el apoyo de artistas no coetneos pero con intereses
similares. La relacin con los contextos sociales e histricos es siempre
importante, pero pueden compararse inquietudes similares en diferentes
situaciones y comprobar as cmo un mismo planteamiento, en distintos
momentos,dalugaradistintosresultados.

1
ORTEGA Y GASSET, J. (1984): La deshumanizacin del arte y otros ensayos de esttica,
Madrid: Revista de Occidente en Alianza Editorial. 1 edicin en Revista de Occidente 1925.

23

Elartecomoformaesttica Elartecomoformaesttica Elartecomoformaesttica Elartecomoformaesttica

Lacreacinartsticasematerializaatravsdeunaobra.Pormuyconceptual
o procesual que sta sea, siempre necesitar de una forma para ser
percibida, ya sea un vdeo, un cuadro, un texto o una accin. Hasta el siglo
XIX,dehecho,eraestaformaycmoestabaconstruidaunodelosaspectos
ms relevantes de la obra de arte: su correcta composicin, el dominio de
unatcnica,suajusteaunosidealesestticosdeterminados.

El arte del siglo XX, sin embargo, no considera la correcta proporcin como
idealdebelleza.Eltrminobellezasedeconstruyeyyanosefundamentaen
modelos grecolatinos, sino que cada movimiento artstico o incluso cada
artista ser creador de un universo propio, con sus propios cnones y sus
propios modelos. Las cualidades estticas de una obra no respondern a
premisas formales, sino que stas sern una consecuencia de otras
intencionesointereses.

Esto crear un gran desconcierto en la sociedad, que ve el arte como

extravagante e inaccesible, con unas claves de interpretacin siempre
cambiantes. La falta de referencias o claves de interpretacin producir un
rechazonuncaantesvistoenlacreacinartstica.Peroestearteenrealidad
no es ms que un reflejo de la misma sociedad, fruto de la velocidad de las
comunicaciones y del mestizaje de culturas, que producen una esttica
mltiple.

Lapropialecturadeunasolaobrapuedeofrecerdiversasinterpretaciones.El
primero en mostrar esta multiplicidad fue el movimiento futurista y, sobre
todo, el cubista, fraccionando la imagen en sus distintos puntos de vista y
descomponindola a modo de puzzle. Como dice Guasch
1
: Picasso y, con
l, el arte contemporneo introducen el desorden entre los elementos de la
esttica plstica, crean la esttica de aquello que supera nuestro
conocimiento de las cosas, de aquello que duda de la apariencia de las
mismasodenuestrasimplecomprensin.

Los expresionistas, desde Munch hasta los componentes de El puente El puente El puente El puente o El El El El
jinete azul jinete azul jinete azul jinete azul
2 22 2
, constituyeron los primeros grupos en defender una esttica que
slo respondiera a la libre expresin. Para ellos lo importante era la
espontaneidad, la inmediatez y la pureza, por eso se establece un
paralelismo con otras formas de creacin que nunca antes haban sido
valoradas, como las primitivas o las producidas por los nios. Son formas
gestuales en las que se evidencia el proceso mediante el que se han
realizado,confuertescontrastesdecoloryausenciaderetoques.

Hoy da tenemos aceptado que las formas expresionistas pueden producir

goceesttico,aunquenofuerasesucometidocuandofueroncreadas.Las
formas que estos artistas proponen con violencia como expresin de sus
ansiedades,pasionesinterioresopreocupacionessonfinalmenteentendidas

1
GUASCH, A.M. / SUREDA, J. (1987): La trama de lo moderno, Madrid: Akal, p. 36.
2
Destacaremos en negrita aquellos autores y movimientos artsticos que vamos a utilizar en
nuestro proyecto pedaggico.
24
yaceptadas,inclusoadaptadasalmundodeldiseoyladecoracin,consu
correspondienteprdidadeintensidadexpresiva.

Otro ejemplo de la diversidad esttica que recorrer el siglo XX, se muestra

en el tratamiento del cuerpo humano. Las academias del siglo XIX
enseaban a sus discpulos unos cnones en los que deban entrenarse,
pero los nuevos artistas cuestionaron estas formas de representacin en
virtuddemostrarotrasrealidades.Elcuerponoesuntratadoanatmicosino
representacin de actitudes, emociones o formas de vida. As, corrientes
filosficas como el existencialismo se ven evidenciadas en figuras como las
de Giacometti Giacometti Giacometti Giacometti, formas de vida turbulentas o deshechas por las drogas se
reflejan en Bacon Bacon Bacon Bacon o, todo lo contrario, un sentido bonachn y complaciente,
podemos encontrarlo en Botero Botero Botero Botero. Ningn paradigma es mejor que otro, ni
posee mejores cualidades estticas, sino que sus valores formales se
adquierenporsusignificacin.Labellezadelcuerponoesunvalorabsoluto,
sinoqueeselreflejodeunaactitudvital.

Otras formas estticas que sern novedosas en el siglo XX, son las
aportadasporelarteabstracto.Aunquelasformasnofigurativashanexistido
siempre, estaban relegadas a un uso decorativo y complementario sin
considerarse su categora artstica o conceptual. La abstraccin, analizada
porKandinskyoMondrian,aportarotrasformasdecontemplarunaimagen,
desprovista de un sentido iconogrfico pero con otro orden que, para
algunos, constituir un verdadero lenguaje. La evolucin de la abstraccin a
lolargodetodoelsiglollevaraformasmsanalticasyminimalistas,como
lasdeAlbers Albers Albers Albers,Stella Stella Stella Stella,Noland Noland Noland NolandoMorrisLouis MorrisLouis MorrisLouis MorrisLouis.

Aldesposeeralaimagendeunsentidonarrativo,secomenzaravalorarla
estticadelosmateriales.Loscubistasintroducirnelcollage,dandopasoa
que el objeto encontrado y descontextualizado adquiera nuevos significados
y nuevas apreciaciones estticas. Juan Gris Juan Gris Juan Gris Juan Gris, por ejemplo, har todo un
alarde de las texturas; Schwitters Schwitters Schwitters Schwitters puede ser un ejemplo de reutilizacin y
estetizacin de objetos, y Rivera Rivera Rivera Rivera crea bellezas con un material de uso
industrial como es la tela metlica. El tachismo, el informalismo o el povera
ensearnaobservarlabellezadelamateria,lamanchayelgesto.

Elgraffitioartedelacallemostrarlaestticadelosguetos,quelosmedios
de comunicacin se encargarn de difundir y asociar a formas de
comportamiento juveniles. La publicidad tambin crea una esttica propia,
unasvecestomadadelarteyotrasinfluyendoenste.Lacrticarealizadaa
estas formas y sus contenidos seductores y opulentos podemos hallarla en
artistascomo Rauschemberg Rauschemberg Rauschemberg Rauschemberg,Csar Csar Csar CsaroRottella Rottella Rottella Rottella.Vemosascmoformasque
surgen para criticar falsas bellezas se convierten ellas mismas en nuevos
estilosestticos.

Lomsrelevantedeestosvaivenesestilsticos,parasuaplicacinenelaula,
es proporcionar interrogantes sobre la perdurabilidad de lo bello y su
correspondenciaconsignificacionesycontextosdeterminados.Laapariencia
fsica y la eleccin de objetos personales que respondan a la propia
personalidad son preocupaciones habituales del adolescente muy
relacionadasconestostemas.Laconfrontacindeestticasdistantespuede
hacerverlorelativodesuscnonesy,portanto,ayudara tomardecisiones
conmayorconscienciaylibertad.

25

Laexpresinemocional Laexpresinemocional Laexpresinemocional Laexpresinemocional

El componente emocional en la obra de arte, y en realidad en cualquier

objeto realizado por el hombre, es un aspecto que ha existido siempre. Por
muy utilitaria o minimalista que sea una construccin humana, siempre
hallaremosenellauntipodeexpresinquereflejeelespritudesucreador.
Sin embargo, hay obras que pretenden evidenciar estas emociones
individualesconmayorrelevancia.

Elromanticismoeselprimermovimientoartsticoquereclamalaimportancia
de la individualidad del artista, hasta entonces diluida en la importancia de
otras funciones de la obra. Como ya hemos comentado
1
, es en estos
momentos cuando el arte deja de estar asociado a la representacin
testimonial de la realidad y comienza una andadura independiente. La
exaltacin de los sentimientos se considera el mximo acto de libertad, de
manera que la creacin plstica tendr a ste como su principal objetivo. El
tema narrativo desaparece de muchas obras y el paisaje, por su contacto
directo con la naturaleza, se representar como un reflejo delas emociones
internas.

El deseo de manifestar el propio YO como mxima expresin de libertad e

individualismopasaraconvertirseenunaparticularidadnoslodelartedel
sigloXX,sinodetodalasociedad.Dehecho,loscomportamientostribalesy
rebeldes de la juventud suelen ser un reflejo del deseo de manifestacin
contra corriente, de autoafirmacin de una personalidad an por definir. La
sociedad de consumo, con la ayuda de la publicidad, tiende a difundir estos
comportamientos,quetambinsonreflejadosenelarte.

Es importante, en un sentido didctico, poner en relacin estos procesos

socialesconlosprocesosartsticos,demaneraquealhablardelaexpresin
de una emocin en una obra realizada por un artista, se entienda tambin
queestapersonahacatalizadoelespritudeunmomentoylohadevueltoa
la sociedad de un modo personal. As, el alumno podr identificarse con el
modo en que surge la creacin y tendr caminos para poder realizar sus
propiasexpresionesconrespectoasusituacinpresente.

La tendencia a la manifestacin de las emociones internas que a finales del

siglo XIX podemos observar en muchos artistas ser desarrollada
plsticamente a lo largo de todo el siglo XX, comenzando por los
expresionistas, siguiendo por los informalistas o expresionistas abstractos y
llegandoalapostmodernidaddelosaos80.Podemosencontrar,portanto,
numerosos ejemplos de obras y autores que nos ayuden a proporcionar el
debateenelaulasobreestecontenido.

UnartistaclaveparaeldebatedeestecontenidoesVanGogh VanGogh VanGogh VanGoghque,aunque

pertenece al siglo XIX, supone unos planteamientos artsticos que abrirn
brechas significativas en todo el siglo posterior. Adems, en el aspecto
didctico tenemos la gran ventaja de que su obra est ampliamente
difundida, por lo que es un buen punto de partida para confrontar ideas
previasconnuevasyconectarconotrosautoresmscontemporneos.

1
Ver cap I.1, apartado El arte como proceso, p. 14.
26
La figura de Van Gogh representa el prototipo de artista entregado
emocionalmente a su obra, de manera que todo en su vida gira en torno a
ella.Contiene,sinembargo,numerosostpicosqueconvienedeshacerpara
poder identificarse no con el producto, sino con la pasin que le mueve a
realizarlo.

El proceso de trabajo de Van Gogh consiste principalmente en representar

todoaquelloquelerodea, todoloquepasa por delantedesus ojos,con un
amor y un nfasis que se revela en su trazo y su colorido. No podemos
hablar de Van Gogh como un pintor moderno rompedor con la tradicin,
aunque s lo haga: esto no es debido a una intencin deliberada de
provocacin, sino una consecuencia de la intensificacin de una intencin
romntica. La ilustracin y el racionalismo del siglo XIX, en contraposicin,
vanacompaadosdeundeseodelibertadindividualdeunabsquedadeun
estado primitivo no intelectualizado, que ensalza los sentimientos como
motores de lo artstico. Estos ideales romnticos son los que vemos aflorar
ensuobra.

LapinturadeVanGoghcontinalatradicinfigurativaderepresentacindel
paisaje, pero el tratamiento gestual de la materia como metfora de las
pulsionesemocionalesesunelementonuevoquetendrunacontinuidaden
los distintos modos de expresionismo posteriores. El hecho de convertir un
motivo banal en una excusa para volcar una necesidad de expresin es lo
mssignificativoalahoradetransmitiresteconceptoalalumnado.

Paralelamentealdesarrollodelaexpresinmedianteelcoloryeltratamiento
de la tcnica, se desarrollan formas expresionistas ms basadas en los
contenidosyenlasimbologa.EdvardMnch Mnch Mnch Mnchesunodelosprecursoresms
clarosdelosmovimientosexpresionistas.Aunquetambinsupinceladaysu
colorido son de una intensidad saturada, la temtica de sus pinturas no se
refiere a una realidad observada a plein air, sino que introduce
composiciones y deforma los personajes en virtud de la expresin de una
realidad interior. Sus cuadros hablan de sus pasiones y sus experiencias
personales. Segn Sureda y Guasch
1
, Munch desciende hasta lo ms
profundo de la consciencia, tanto de la individual como de la colectiva para
mostrar de modo atormentado un verdadero friso de la condicin humana.
La composicin de cada obra se organiza en base a este contenido, de
manera que rompe todas las reglas clsicas de organizacin del espacio,
aportandoejesdetensinydesequilibriosformalesnuncaantesutilizadosde
maneratanexplcita.

Elcaminoabiertohacialaexpresinatravsdelpropiomaterialyelproceso
delapinturaseretomarmstarde.Traseldesarrollodelapinturaabstracta
aprincipiosdelsigloXXyfinalizadaslasvanguardiasmsutpicas,irrumpen
con fuerza el action painting en EEUU y el informalismo en Europa. La
densidad que Van Gogh le dio a la materia pictrica se desliga
definitivamente del motivo y se convierte en el tema del cuadro. Jackson Jackson Jackson Jackson
Pollock Pollock Pollock Pollock es uno de los autores ms representativos de esta tendencia en la
queelgestodepintarconstituyelaobra,msqueelresultado.Laexpresin
de la voluntad y el movimiento internos no se muestran a travs de una
composicinmetafricaonarrativa,sinoquesemanifiestanlibrementesobre
la superficie del lienzo. Pollock se introduce fsicamente en l,

1
GUASCH, A.M. / SUREDA, J. (1987): La trama de lo moderno, Madrid: Akal, p. 48.
27
abandonndolo sobre el suelo y derramando la pintura, que es como un
fluidoquesedesprendedesuaccin.Elresultadoesunahuelladelproceso,
mediante la cual podemos sentir una empata con sus movimientos y sus
gestosy,portantoconlaemocinqueloshaprovocado.

Unaintencinmuydiferentedeexpresineslaquepodemoshallarenotros
caminos que comienzan con la obra de Picasso Picasso Picasso Picasso. Su mtodo de trabajo,
aunque tambin parte de lo figurativo y el entorno ms prximo, como Van
Gogh, no consiste en representarlo de un modo emotivo, sino en actuar
enrgicamentesobreello,transformndolo.Msquedeemocin,podramos
aqu hablar de otro matiz, el temperamento. Picasso modifica el objeto y el
espacio destruyendo el punto de vista nico de la perspectiva renacentista
para ofrecernos un nuevo mundo catico y mltiple. El tiempo es un
elementorepresentadoporlosdiversospuntosdevistaofrecidosdemanera
simultnea. Podra decirse que el autor proyecta su mundo interior sobre el
cuadro con tal fuerza que es l mismo el que se manifiesta abiertamente
dentrodeeseuniverso.

La aportacin conceptual a la interpretacin del espacio que supone el

cubismo no es en Picasso fruto de un planteamiento racional como pueda
ocurrir con otros artistas, es resultado de una expresin emocional. Picasso
encuentra el cubismo en una bsqueda de los valores ms primitivos del
arte, de la expresin de los contenidos basada en la simplificacin
espontnea y directa, dejando la huella del gesto y del proceso. Aunque en
las fases ms analticas y sintticas domine el concepto sobre la expresin,
inmediatamentePicassobuscalohumano,elgestoyexpresindepasiones,
deahsucontinuodebateconloclsico.

Una necesidad de expresin similar podemos encontrar en Matisse Matisse Matisse Matisse. Mucho
ms interesado por el color y menos dramtico que su amigo Picasso,
desarrolla una obra tremendamente personal e intensa. Continuando el
camino iniciado por Van Gogh, utiliza el color con absoluta libertad,
respondiendoalasrelacionesdeinteraccinydecargaemotiva,msquea
una fidelidad a la realidad. Generalmente la temtica se refiere a elementos
cercanos, interiores con objetos de su agrado y figuras femeninas que, lo
sean o no, parecen seductoras odaliscas. Aunque rompe los habituales
cnones de belleza y la coherencia anatmica, la expresin es placentera y
deestticaagradable.Elgestodescribearabescosquecubrenelcuadropor
zonas,creandoritmoscasimusicales.LanecesidaddeexpresindeMatisse
noparte,comoenotrosautoresanteriores,deuntormentointeriorsinodela
superacindeldolormedianteeldisfrutedelcolorydelospequeosdetalles
delavida.

Elplacerdelgestoenlamateria,unidoalsmbolocomohuelladelohumano,
encuentra su manifestacin ms evidente en autores informalistas como
Tpies Tpies Tpies Tpies. Los materiales ms pobres y maleables, como tierra, arena, paja o
aceite, se depositan sobre la superficie para ser araados, hendidos o
manchados. Se crea una nueva esttica de los materiales, pero siempre
estn manipulados de manera evidente, para que el gesto que produjo la
forma pueda ser identificado. Sigue habiendo una descarga del YO sobre el
resultado que nos habla de la expresin personal como lo ms importante
paraelartista.

28
En la dcada de los ochenta, estas acciones expresionistas se unirn a
nuevos deseos de narracin y de recuperacin de la figuracin. Barcel Barcel Barcel Barcel
realiza enormes composiciones en las que se describen ambientes y
espacios reconocibles, pero el uso de los materiales tiene la misma entidad
queenlasobrasinformalistas.Grandespegotonesdepinturamezcladacon
otros materiales se agolpan en el lienzo. La acumulacin es metfora de
otras abundancias que se describen mediante formas de libros, animales,
alimentos o personas. De nuevo, el artista se introduce fsicamente en el
cuadro para poder abarcarlo y este proceso de trabajo es el que nos
transmite. Al observar sus obras, sentimos cmo gesto, materia y figura se
hanconfundidonecesariamente.

Algo similar podemos encontrar en la transvanguardia italiana o en los

postmodernos alemanes como Kiefer Kiefer Kiefer Kiefer, aunque con un mayor peso histrico.
El artista utiliza la evocacin del pasado a travs de formas simples y
contundentes, como arcos, columnas o muros, pero realizadas en grandes
tamaos y mediante un proceso de acumulacin de materiales. Parece
describirnos una realidad que es fruto de lo acontecido en el pasado, como
unaruinadeltiempo.Lostonostierrasygrisescontribuyenaestasensacin.

Otro aspecto del expresionismo de los ochenta se manifiesta en temas ms

irnicos y banales, con un colorido saturado pero una pincelada igualmente
ruda y gestual. El mal pintar o bad painting se convierte en un valor de
espontaneidad e inmediatez. Baselitz Baselitz Baselitz Baselitz es un exponente claro de este estilo.
Ensurebeldallegaaponerlasfigurasalrevs,comounactogamberrode
imposicindesusantojos.

Esta identificacin de libertad con expresin gestual podemos verla en

muchas manifestaciones de nuestro entorno. Las pintadas callejeras son un
acto vandlico propio de nuestros tiempos, impensable en otras pocas y
muy relacionadas con movimientos artsticos. Tambin con la accesibilidad
de los materiales pictricos y con derechos adquiridos por la sociedad que,
nosiempre,sonbienutilizados.

El debate sobre los procesos de trabajo de estos artistas puede contribuir a

que el adolescente observe cmo conductas que creen originales de su
edad, no son ms que formas de expresin que siempre han existido y que
todos poseemos. Tambin, a descubrir cmo la necesidad de expresin se
puede canalizar de muy diversas formas y cmo las emociones pueden
transmitirseycompartirse.

Elprocesodecreacin Elprocesodecreacin Elprocesodecreacin Elprocesodecreacin

Elprocesodecreacinartstica,hastaprcticamentelallegadadelsigloXX,
consistaprincipalmenteeneldominiodeunosprocedimientosaprendidosen
los talleres o en las academias. Los artistas comenzaban desde temprana
edad a entrenarse en el dibujo del natural, en la preparacin de los lienzos,
enelmodeladoolatalla.Elcomplementotericopodatransmitirsemediante
tertulias, lecturas e intercambios con artistas de otras disciplinas: msicos,
poetas,filsofos...

Con la liberacin de la creatividad que se produce en el romanticismo, el

proceso de creacin cambia bruscamente. Aparece la figura del artista
29
bohemio,cuyoaprendizajepartedelasexperienciaspersonalesynosedeja
aconsejar por escuelas o maestros que pueden limitar su libertad. Por otro
lado, aparece un nuevo proceso de trabajo que busca la aplicacin de los
nuevosavancestecnolgicosycientficos,aplicadosdeunamaneradirectao
indirecta. As, los descubrimientos y perfeccionamientos en las tcnicas de
reproduccin de imgenes, como la fotografa, el cine o la televisin, sern
puntodepartidaenlaobradealgunosartistas.

ElprocesodetrabajoacabarconvirtindoseyaamediadosdelsigloXXen
lajustificacindelapropiaobra,demaneraqueunmododehacerimplicar
tanto unaargumentacintericaoproyectopersonalcomoelusodeunosu
otrosmaterialesytcnicas.

El impresionismo es el ltimo movimiento artstico cuyo mximo inters es

captar la realidad exterior, pero el primero que, para ello, no utilizar el
anlisis mtrico y proporcional del objeto, sino su fugaz y cambiante
apariencia. Las teoras sobre la luz y el color, junto con el avance de la
fotografa,nosmuestranunarealidadvariableconlaatmsferaylahoradel
da. Es significativo el hecho de que la obra Impresin: Sol Naciente de
Monet Monet Monet Monet, que diera nombre al movimiento, se exhibe por primera vez en un
estudiofotogrfico,eldeNadar.

AdiferenciadeMonetsurgirnartistasaquienesinteresarnmselanlisis
de la naturaleza que la apariencia de las cosas. Los puntillistas intentan
aplicarunprocesocasicientficoalapintura,descomponiendocadacoloren
losprimariosqueloconstituyenyllegando,ensumximorigor,alpuntillismo.
Signac y Seurat Seurat Seurat Seurat son los artistas ms representativos de esta tendencia:
algunas de sus obras estn realizadas slo con pequeos puntos que
conformanlaimagenalretirarnosaunaciertadistancia.Esteafntcnicono
respondeaunademostracindevirtuosismo,msbienauninterscientfico
deanlisisdelarealidad.Lacreacindelaobrayanoestartanbasadaen
lasimpresionescaptadasapleinair,sinoqueelestudioprivadopasaaserel
lugar de trabajo. Los anlisis conceptuales y la teorizacin del proceso
comienzanatenerimportancia.

El inters por el estudio de las estructuras de la naturaleza ms que por su

aspecto exterior producir otro tipo de proceso de trabajo que parte de un
anlisis sinttico de geometrizacin. Ceznne Ceznne Ceznne Ceznne iniciar esta bsqueda de lo
esencial, que se continuar en el cubismo y desembocar en algunas
vertientes abstractas. Para l, lo importante es reconocer la geometra que
construye y estructura tales realidades: los conos, los cilindros, las esferas,
losplanosqueestnlatentesenlaaparienciadelascosas
1
.

Continuando este nuevo modo de hacer y en directa relacin con la

liberacin del artista que slo responde a la expresin de su mundo interior,
aparecer una abstraccin derivada del expresionismo. Kandinsky Kandinsky Kandinsky Kandinsky es un
artistaespecialmenteinteresanteenelsentidodidctico,parahacervereste
mtodo de trabajo. l parte de la libre manifestacin de su yo interno,
mediante una exageracin del colorido y una deformacin de la realidad, al
igual que otros expresionistas. Pero un da descubrir que el proceso de
creacin no tiene por qu responder al orden que dicta la realidad exterior,
sino que las formas y los colores pueden responder a otros ritmos y

1
GUASCH, A.M. / SUREDA, J. (1987): La trama de lo moderno, Madrid: Akal, p. 21.
30
composiciones. Comienza as a teorizar sobre la composicin, a la vez que
suobrasevuelvemsabstractayracional.Definitivamente,elprocesoy,por
tantoelaprendizajedelacreacinartstica,yaesotracosa.

Las innovaciones tecnolgicas tambin se convierten en la base de nuevos

procesos creativos. La fotografa implic estos nuevos enfoques en pintura,
yaquealaportar unatcnicamecnicadereproduccindelarealidad,dej
en entredicho esta funcin antes exclusiva de los pintores. Pero tambin se
convirtienunanuevatcnicaartstica.AunquealolargodetodoelsigloXX
laconsideracindelafotografacomounarteequiparableaotroshasidoun
dilema, desde su aparicin el artista fue consciente de que nuevas
posibilidadesestabanasualcance.

Algunos artistas no han utilizado la tcnica fotogrfica como enfoque de un

fragmento de realidad, sino que han indagado sobre las posibilidades del
propioproceso.As,por ejemplo,futuristascomoGiacomo Balla Balla Balla Ballareproducen
el movimiento mediante la superposicin de varias imgenes; Man Ray Man Ray Man Ray Man Ray
realizacollagessurrealistasconmontajesfotogrficosyMoholy Moholy Moholy Moholy- -- -Nagy Nagy Nagy Nagytrabaja
con objetos que introduce en el proceso fotogrfico y no delante de la
cmara. Son slo algunas de las mltiples opciones que ofrece una nueva
tcnica. Lo que ms nos interesa, ms que el uso de la tcnica en s, es la
relacinexistenteentreelprocesodetrabajoyelconceptooargumentoque
elartistadaasuproyecto.

Ladifusinmasivadeimgenesatravsdelosnuevosmedios,comoelcine,
latelevisinolaimpresinagranescaladefolletosycarteles,seconvertir
en la segunda mitad del siglo XX, en el apoyo del sistema capitalista. Los
artistas, hasta entonces absortos en sus procesos individuales y
expresionistas,descubrenestanuevarealidadyparodianoreproducenestas
nuevas tcnicas. Son exponentes de este arte llamado pop, Andy Warhol, Warhol, Warhol, Warhol,
Robert Rauschemberg, Tom Wesselamn, Mel Ramos o Roy Lichtenstein.
Utilizan las tcnicas propias de los medios publicitarios en un lenguaje
ambiguodehalagoycrticaalasociedadenlaqueviven.

Otrosartistasquetambinpartenensuprocesodecreacindelopop,como
Oldenburg Oldenburg Oldenburg Oldenburg, utilizan formas de uso cotidiano pero descontextualizndolas,
aumentando su tamao o relacionndolas de manera inusual. Los
mecanismos de fabricacin industrial son empleados para crear formas no
tiles, desvirtuadas de su funcin y que aportan nuevos significados. Es el
proceso, por tanto, el que est tergiversado, as como los materiales
empleadosysuubicacinenelespacio.

La repercusin sobre un determinado lugar que producen estas,

llammoslas,esculturas,tambinserunargumentoenlaobradeotronuevo
concepto artstico, el land art. El proceso de creacin de los artistas de la
tierra parte del anlisis y la captacin de un paisaje especfico. Los
materialesylastcnicasdetrabajoseeligencomoexpresindeeselugaro
de la intervencin que sobre l se va a realizar. Robert Smithson Smithson Smithson Smithson, Heizer o
Richard Long, slo distribuyen de manera diferente los materiales que se
encuentranenelespacioelegido.Otrosartistascomo Oppenheim Oppenheim Oppenheim Oppenheimo Christo Christo Christo Christo
intervienen ms bruscamente, con materiales ms agresivos y ajenos al
paisaje,peroconigualintensidadexpresivadescargadasobrestos.

31
La postmodernidad tambin implicar unos procesos de creacin diferentes.
La superacin de la linealidad histrica traer consigo una mezcolanza de
estilosy,portantotambindetcnicasymateriales.Losartistasno tendrn
escrpulosparautilizar,enunamismacomposicin,imgeneshiperrealistas
o fotogrficas con otras gestuales u otras de procedencia industrial. Sigmar
Polke Polke Polke Polke o David Salle Salle Salle Salle crean narraciones simblicas a base de una
superposicindelenguajesydelaconfrontacindediferentestcnicas.

Otros modos de plantear el proceso de creacin que tambin son una

novedad en el siglo XX son aquellos que parten del funcionamiento de
nuestropropiocerebro.Losprimerosenplantearestascuestionesfueronlos
expresionistas,aunquede unmodomsespecficoyyaconlosargumentos
delanuevapsicologa,lossurrealistas.Elhombrenoesslounserracional,
sino que nuestra mente tambin funciona mediante procesos no lgicos,
sobrelosquetenemosmenoscontrol,peroquepuedenliberarsemediantela
creacinartstica.Aunquelossurrealistasdesarrollaronestosprocesosenla
creacin de imgenes suprarreales, algunos artistas posteriores los
utilizaroncomomediodeliberacinconvulsadelamente.Losinformalismos
de mediados de siglo, aunque con otros intereses y otras influencias,
manifestaron estosprocesosenelmododedisponerlosmaterialessobrela
obra. Algunos artistas ms personales como Luis Gordillo Gordillo Gordillo Gordillo utilizan estos
procesosmentalescomomtodoparaquelasformasylneaspuedanfluiry,
posteriormente,lasorganizayordena.

El vdeo constituir tambin, desde los aos sesenta, una herramienta de
creacin artstica. Naum June Paik June Paik June Paik June Paik, por ejemplo, lo utiliza ms como objeto
formando parte de una instalacin que como narracin cinematogrfica.
Indagar sobre la importancia que se le concede socialmente a la imagen
virtualysobreladistorsindelarealidadquestaofrece.

Otros artistas s utilizan el video por la imagen que generan. As, Bill Viola Viola Viola Viola
partedeplanteamientosquenosonhabitualesenelcine,indagandosobrela
expresin de las emociones, los gestos, las metforas visuales de las
pasiones ms ntimas. Su forma de componer visualmente est ms
relacionada con la tradicin pictrica, pero uniendo un lento movimiento
proporcionadoporlacmara.

Junto a la utilizacin del vdeo, es habitual encontrar artistas multifacticos,

que adems emplean otros recursos, desde la fotografa o la msica a la
instalacin. Bruce Nauman Nauman Nauman Nauman hace uso de todo tipo de materiales y tcnicas
para desarrollar sus trabajos en los que investiga sobre los diferentes
lenguajes, icnicos, verbales o musicales. La comunicacin y la
incomunicacin,ladistorsindelainformacinycmoafectanalserhumano
sonejeshabitualesensuobra.

Elartecomoconcepto Elartecomoconcepto Elartecomoconcepto Elartecomoconcepto

Unodeloscambiosmssignificativosqueseproduceenlaideadeartecon
elpasodelsigloXXserlaimportanciaconcedidaalaargumentacinterica
de la obra. A pesar de que el contenido siempre ha sido fundamental en el
objetoartstico,stossolanestarpredeterminadosyeralahabilidadtcnica
y el virtuosismo del autor para conseguir una buena representacin del
argumento,loqueenprimerlugarllegabaalespectador.
32

Con el alejamiento del mimetismo, la obra de arte debe apoyarse en otros
parmetrosparasucaptacin.Porello,alolargodelsigloXX,elartese ha
ido conceptualizando y se ha alejado de la preocupacin por los resultados
finales,detalmaneraqueunsimpleobjetoencontradohallegadoaserobra
artstica; las tecnologas de la imagen han puesto los medios al alcance de
cualquier no especialista; con esto, la artesana de la imagen ha cado en
desprestigio.

No podemos decir, de todas formas, que no exista el saber hacer en las

artes plsticas, pero s que la virtud en s no es un valor de primer orden y
que estsiemprentimamente unidaaunareflexinconceptual.Los nuevos
modos de componer, los nuevos materiales y formas son un reflejo de
nuevos modos de ver y entender el mundo. No podemos olvidar que saber
veresunmododeinteligencia,esunactocognitivo,nohayunaseparacin
entrerepresentacinyreflexin.

SegnEco
1
:Elirsearticulandoelartecontemporneocadavezmscomo
reflexin de su mismo problema... obliga a registrar el hecho de que, en
muchos de los actuales productos artsticos, el proyecto operativo que en
ellos se expresa, la idea de un modo de formar que realizan en concreto,
resulta siempre ms importante que el objeto formado; y si en pocas
pasadas se tena conciencia de una potica -en el sentido crtico- como
instrumentoaccesorioparapenetrarcadavezmejorlanaturalezadelaobra,
hoy nos damos cuenta de que muchas operaciones crticas... consideran la
obra formada como instrumento accesorio para comprender un nuevo modo
deformar,unproyectodepotica.

Para hablar de la importancia que tiene el concepto en la obra de arte,

podemos tanto debatir sobre tendencias abstractas, cuyos argumentos no
estn explcitos en la propia imagen, como sobre movimientos trasgresores
quehantransformadoelmodoenqueelartesemanifiesta.

Transmitir al alumnado que una obra de arte no es un capricho de la

imaginacin, sino que implica todo un sistema de conocimiento y reflexin
sobre nuestro mundo, es quizs uno de los objetivos ms cruciales para
acercarlosalartecontemporneo.

Conestametapodemoselegir,porunlado,movimientosartsticosoautores
que han creado un universo particular, alejado de la reproduccin de la
realidad,peroconunaargumentacincoherente.Elexpresionismo expresionismo expresionismo expresionismoderiven
muchos casos hacia una abstraccin ms racional y teorizada, como la de
Kandinsky, o ms poticae ingenua, como la de Klee Klee Klee Klee. En las obras de este
autor podemos encontrar ejemplos de composiciones que responden a
interpretaciones subjetivas del mundo exterior, como si se tratase de un
cdigo particular creado para descifrar la naturaleza potica de los objetos
que nos rodean. Las nicasleyes de representacin que siguen sus dibujos
sonlasdeunaimaginacinrtmicaymusical.

Una obra igualmente ingenua de apariencia pero muy elaborada

conceptualmente es la Joan Mir Mir Mir Mir. Sus influencias estn ms relacionadas
conlosprocesosdecreacin surrealistas surrealistas surrealistas surrealistas,demaneraquesuspersonatges

1
ECO, U. (2002): La definicin del arte, Barcelona: Destino, pp. 129-130.
33
son, a veces, encuentros fortuitos de objetos de su taller que crean nuevas
bellezas.Esmuyhabitualanquelaaparienciaespontneaeinfantildesus
obras provoque en el espectador la desconfianza. Para evitarlo, es clave
mostrar el concepto subyacente a la obra a travs, por ejemplo, de la
evolucin del autor: observar cmo paulatinamente se va desposeyendo de
lo accesorio y de la necesidad del detalle, para llegar a lo ms directo y
esencial.

En esta misma lnea trabaja Calder Calder Calder Calder pero aadiendo el movimiento. Sus
esculturas son composiciones abstractas en las que formas curvadas y
simples se ordenan en frgiles equilibrios, suspendidas de finos alambres
engranados que se mueven con un soplo. La belleza y el carcterldico de
las figuras responden a un concepto potico de la vida. Calder muestra un
optimismoquesurgedelaarmonaentrelograndeylopequeo.Susformas,
nosonsloloquevemos,sinoquecomotodoproyectoartstico,responden
aunmododecontemplar.

La composicin basada slo en formas geomtricas con un orden

preestablecidodarlugaradistintosmovimientosartsticoscomoelopart opart opart opart,o
el arte cintico arte cintico arte cintico arte cintico. Vasarely Vasarely Vasarely Vasarely realiza sus obras con pequeos mdulos que se
organizan creando volmenes o incoherencias espaciales. La imagen juega
con la imposibilidad de llevar a volmenes reales lo representado. Otro tipo
de juego visual se produce en obras como las de Bridget Reily Reily Reily Reily, donde las
lneas negras crean efectos de moir al movernos, o en las esculturas de J.
R. Soto Soto Soto Soto, que tambin exigen el movimiento del espectador, as como en las
deYacobAgam Agam Agam Agam.EnlasesculturasdeLeParc LeParc LeParc LeParcodeSchfer, Schfer, Schfer, Schfer,son ellaslasque
semueven,utilizandoefectosdeluzquecomponenmltiplesvariantes.

El concepto subyacente a este arte tan racional es el deseo de un

ordenamiento utpico del mundo. Esta idea se ver an ms clara en la
derivacin de estas tendencias hacia el arte minimal minimal minimal minimalista ista ista ista. Artistas como Carl
Andr, Donald Judd o Sol Le Witt Sol Le Witt Sol Le Witt Sol Le Witt se plantean la obra desde un proceso
racional, que es ms importante que el propio resultado. Lo individual y
artesanal desaparece totalmente, de manera que la obra puede estar
realizada de un modo estrictamente industrial. A veces, se parte de un
mdulo simple que puede repetirse o transformarse en el espacio, como un
procesoracionaldelquesehananalizadolaspautasdedesarrollo.Expresar
estasideasconlosmnimoselementosposiblesesunobjetivoprimordial.

Lodestacabledeestemovimientoartsticoparanuestrosobjetivosdidcticos
es que, a pesar de lo abstracto de sus planteamientos, ha tenido una gran
repercusin social a travs del diseo y la arquitectura. Los objetos simples
de formas y los espacios ms difanos y de materiales no recubiertos son
modas derivadas del arte minimal y que implican concepciones de la vida
msecolgicasyracionales.

Al margen de la abstraccin geomtrica, otros artistas abstractos se

preocuparn ms por el color que por la forma. Rothko Rothko Rothko Rothko llevar la expresin
de la espiritualidad interior a travs del color a sus cotas ms altas. Sus
cuadros son grandes formatos inundados por campos de color que
recomienda mirar de cerca, de manera que el color acte sobre nuestro
cuerpodeunamaneracasifsica.Y,ciertamente,modernasteorassobreel
color,llamadascromoterapia,defiendensucarctersanador.

34
Laimportanciadelcolorparatransmitiremocionesyconstruirespaciosser
un argumento muy utilizado en las instalaciones artsticas. Soledad Sevilla Soledad Sevilla Soledad Sevilla Soledad Sevilla
utiliza proyecciones o pinta con superposiciones de matices que hacen
referencia a juegos de luces. En esta misma lnea trabaja Dan Flavin Flavin Flavin Flavin, pero
con tubos de nen coloreados. Segn el tipo de luz y su colocacin en un
espacio,evocadiferentessensaciones,aludeasignificadosonostransporta
aotrosambientes.

Enotravertientedelarte,tenemosmovimientosartsticoscomoeldadasmo
o el arte povera, que sern cruciales en elcambio del concepto de arte que
seproducealolargodelsigloXX.LasobrasdeDuchampoManzonipueden
considerarseandelasmstrasgresorasdenuestrostiempos.Representan
lavoluntadylalibertadabsolutacomohacedorasdelarte,demaneraquela
idea es ms importante que ningn otro aspecto, como ocurre en el arte
conceptual conceptual conceptual conceptual. Joseph Kosuth Kosuth Kosuth Kosuth ser uno de los artistas ms representativos de
estatendencia,puessusobrasseacercanmsa postuladosfilosficosque
a aquello que tradicionalmente podra considerarse una obra artstica. Son
msbienreflexionessobrecmoasimilamoslasimgenesylasprocesamos
como contenidos, sobre el lenguaje que, escrito, tambin es una imagen y,
endefinitiva,sobrecmoelserhumanoracionalizasuentorno.

El arte entendido como idea tendr muchas variantes y dar lugar a

movimientos como el body art, land art o performances que estn ms
preocupadossobrelosconceptosylosprocesosqueporlosresultados.

El El El Elcontextoylarelacin contextoylarelacin contextoylarelacin contextoylarelacinconlasociedad conlasociedad conlasociedad conlasociedad

Elarte,comoproductosocialquees,adquierevaloralserrefrendadoporla
comunidad y se convierte as en uno de los mejores representantes de las
caractersticas de una cultura. Aunque la relacin del artista con su entorno
ha pasado por numerosas vicisitudes, su obra se ha conformado respecto a
estas circunstancias y, por tanto, habla de ellas. En algunos casos no ha
pasado de ser considerado un mero artesano que elabora, con unos
componentes estticos, objetos considerados funcionales. En otras
ocasiones, han sido endiosados como genios, con una capacidad superior
paraentenderelmundoeinterpretarlo.

Cualquier obra de arte puede convertirse, en este sentido, en un punto de

partida para debatir en el aula la relacin del arte con la sociedad. Sin
embargo, proponemos aqu algunos movimientos y autores cuya
preocupacin por la repercusin social de sus obras ha sido mayor, o bien,
cuyasobrassonfruto,sobretodo,desuinteraccinsocial.

Elartistasiemprehabasidounservidormsomenosfieldelosrganosde
poder hasta la aparicin de la bohemia y el romanticismo. Su labor no era
entendida como un proyecto individual, sino como un encargo que poda
resolver con mayor o menor originalidad y virtuosismo. Como ya hemos
comentado,laexaltacindelossentimientosllevaraunindividualismoque
favorecerlatrasgresinylarebelda.Elarteseconvierteencrticayreflejo
delasociedad,ridiculizandosusvaloresburguesesyconsumistaspero,ala
vez,utilizndolosycreandounmercadocerradoyelitista.

35
Lasltimastendenciasintensificanestecarctersocialyseaproximanalos
comportamientos humanos, en ocasiones, como verdaderas tesis
antropolgicas. El artista intenta comprender la sociedad utilizando los
recursos que le son propios: la creacin plstica y laintuicin como mtodo
deindagacin.

Lacreacindenuevasformasquelasociedadadoptayasumecomopropias
suele ser aportada con antelacin por los artistas. Esto ocurri con las
vanguardiasdeprincipiosdelsigloXX.Lanovedaddesusplanteamientosy
el alejamiento de la representacin de la realidad provocaron un fuerte
rechazo social, pero la industria y el diseo, paulatinamente, fueron
asumiendoesasformasqueseincorporaronalavidacotidiana.

Esta estrecha relacin entre arte y diseo tuvo algunos momentos lgidos
comoocurrienlaescuelaalemanaBauhaus Bauhaus Bauhaus Bauhaus.Losiniciosdelaabstracciny
los estudios sobre las leyes de percepcin visual (Gestalt) implicaran un
nuevo concepto en el estudio de la imagen. Las relaciones visuales que se
establecen en un cuadro son igualmente aplicables al diseo grfico y al
industrial. El artista encuentra un modo de difusin de sus teoras estticas
impensable antes de la era industrial. El objeto cotidiano, como en realidad
ocurriera en todas las pocas pero sin una intencionalidad expresa, se
impregna de las formas artsticas. Uno de los representantes de esta
escuela, Kandinsky Kandinsky Kandinsky Kandinsky, encarnara la figura de profesor, escritor, diseador y
artistaconunaenormevocacinsocial.

Paralelamente a este inters de implantacin de nuevas formas, tambin

surge la figura del artista como duro crtico social. Los manifiestos, el
alistamiento a partidos polticos y la organizacin de manifestaciones
provocativas comienzan a ser signos de distincin de los movimientos
artsticosdeprincipiosdesiglo.MarcelDuchamp Duchamp Duchamp Duchamppondrencuestinnoslo
loscomportamientossociales,sinoinclusoelmismoconceptodearte.

Tras la prdida de una funcin social testimonial o de representacin de la

realidad, el arte deriva a proyectos individualizados en busca de un
argumentoydeuncrticoomarchantequelosjustifiquesocialmente.Eldada dada dada dada
surgir del sinsentido de las antiguas formas de difusin y comercializacin
delarteencontraposicinalasnuevasideas.Ironizandosobreestacuestin,
Duchampllegaalaconclusindequeelarteslodepende,entonces,dela
voluntad del artista y por tanto hasta una letrina encontrada en una cuba
puede ser una obra artstica si as se desea. Este juego, pequeo en
apariencia, acabar convirtindose en una de las obras emblemticas del
sigloXXyabrirnuevoscaminosdeindagacinparaelarte.Apartirdeeste
momento, la repercusin social de la obra podr convertirse en la obra
misma: los happennigs, performances o acciones que surgirn mucho
despus, sern una de las consecuencias de este concepto. Tambin los
objetos adquirirn nuevos significados, ponindose en entredicho el
deslindamiento entre arte y otros modos de produccin de imgenes y
convirtiendoaladescontextualizacinenunnuevorecursoartstico.

Elarte pop pop pop poputilizar,comohemoscomentadoenelapartadodedicadoalos

procesos,lastcnicasdelosmediosdecomunicacinmasivosparaconvertir
enobradearteformaspertenecientesalmundodelapublicidad.Elocioyel
entretenimientoqueproporcionaelcomic,serutilizadoporalgunosartistas,
como Lichtenstein Lichtenstein Lichtenstein Lichtenstein, para convertir en objetos artsticos, imgenes de las
36
vietas. Al agrandar el dibujo, extraerlo del libreto y enmarcarlo, lo
descontextualizayadquiereunnuevovalor.Estasimgenes,muydifundidas
comopostersdecorativos,proporcionarnsignosdedistincindejuventudy
modernidad.

Continuando la lnea abierta por Duchamp, Joseph Beuys Beuys Beuys Beuys volver a
cuestionar que el arte sea patrimonio de unos pocos. Cada hombre, un
artista proclama y convierte sus vida, sus acciones, sus enseanza en su
propia obra de arte. Cuestiona cada acto humano y cada objeto que
utilizamos;paraltodotieneunvaloremotivomsalldesuusoofunciny,
por eso, propone que cada momento de nuestra vida pueda ser vivido
artsticamente.Susimplicacionespolticasysusaccionesenlacalleestaban
encaminadasacuestionar losmodosdevidaimpuestos,ysusobrasinvitan
alareflexinsobrenuestroscomportamientos.

Otrosartistasposteriorestambinhanpretendidohacernosreflexionarsobre
la naturaleza del ser humano. Arnulf Rainer Rainer Rainer Rainer utilizando tcnicas mixtas
pictricasyfotogrficasmuestraaunhombreoaunamujerdesgarrados:la
pintura es metfora del gesto y la accin, mientras que la fotografa es
representacin del cuerpo. La unin de ambas refleja la dicotoma entre la
voluntadinterioryloqueelmundosocialenelquevivimosnospermite.

Algo similar se plantea en sus fotografas Cindy Sherman Sherman Sherman Sherman. Para realizarlas
crea escenografas en las que ella, disfrazada, representa personajes
prototpicos de nuestro entorno. Las imgenes reproducen situaciones
equvocas o exageradas de determinados comportamientos que, al ser
observadas con detenimiento, inquietan y hacen ver la ridiculez de ciertas
situaciones.

Otra fotgrafa, en este caso espaola, Ouka Lele Ouka Lele Ouka Lele Ouka Lele, representa en sus obras
un ambiente irreal, coloreado artificialmente pero que es, en cierta medida,
otra forma de representar la realidad de un modo metafrico. La llamada
movidamadrileadelosaosochentasemuestracomounespaciomgico
dentrodelaciudad.Podemosreflexionar,alobservarestasfotografas,cmo
el mismo lugar y los mismos hechos, pueden ser completamente diferentes
segnnuestromododeverlos,derepresentarlosydevivirlos.

Laindagacinartstica Laindagacinartstica Laindagacinartstica Laindagacinartstica

La investigacin artstica como mtodo de anlisis de la realidad distinto del
cientfico y del humanstico est cada vez ms reconocida y admitida en los
crculosuniversitarios.Aunquesocialmentesiguesiendoconsideradoelarte
comounlujoaccesorio,nodejadesentirse,intuitivamente,comonecesario.
Y es que es la intuicin misma el mtodo de trabajo del artista. Mediante la
imaginacin y la memoria, el artista crea imgenes que construyen nuevos
significados y que representan interpretaciones del mundo de una manera
emotiva. Segn Efland
1
, los significados derivados de este esfuerzo tienen
queverconnuestrasvidasenlosmundossocialyculturalquehabitamos.Es
ms,staessufuncineducativa.

1
EFLAND, A.D. (2002): Arte y cognicin, Barcelona: Octaedro, 2004, p. 16.
37
Podramos considerar que el planteamiento de la creacin artstica como
investigacin se hace de forma consciente por vez primera a fines del siglo
XIX,cuandolosimpresionistasutilizanlapinturaparaanalizarlapercepcin
del color. Fue quizs la fotografa la que produjo que se abrieran nuevos
caminosparalapintura. Laaparicinydifusindetcnicasdereproduccin
de la realidad hace que el arte se plantee otras funciones distintas a las de
ser un documento, y comienza a deconstruir paulatinamente a lo largo de
todo el siglo XX cada uno de los elementos formales que componen las
imgenes:temas,tcnicas,iconografas,usodeformas,colores,texturas.

Estenuevocarcterdemtododeindagacinqueadquiereelartetraecomo
consecuencia una mayor valoracin de la novedad. Aunque a lo largo de
todalaHistoriadelArtehaexistidolainnovacin,sloenelsigloXXstase
convierteenretoycondicinsinequanon.Deestamanera,unaobradearte
noloessinoplanteaunnuevodescubrimiento,unnuevologro,unpasoms
en la investigacin de los conceptos o las formas. Segn Jos Antonio
Marina
1
, elingenio es una condicin del arte del siglo XX, es lo que lo hace
frvolo, provocador y desligado de las normas. Segn este autor ingenio es
el proyecto que elabora la inteligencia para vivir jugando. Su meta es
conseguirunalibertaddesligada,asalvodelaveneracinydelanorma.Su
mtodo,ladevaluacingeneralizadadelarealidad.
2
Estadefinicinaludea
varias claves del arte contemporneo relacionadas con el afn innovador
como son el carcter ldico y el ansia de libertad. El uso ldico de la
inteligencia no es compatible con el uso serio. Esto pone a la ciencia y a la
tcnicaeninferioridaddecondiciones,porqueestnsometidasalprincipiode
larealidadynopuedentomarsetantaslibertades.
3

Esta investigacin ser tremendamente diversa y puede estar encaminada

hacia el modo de expresin, el anlisis de las estructuras subyacentes a la
realidad y a la imagen, hacia la capacidad de comunicacin y las leyes de
percepcin, hacia las tcnicas, hacia el estudio del funcionamiento de la
mente, los procesos mentales, el subconsciente, hacia el propio cuerpo o
hacia el entorno y el paisaje. Cada artista se centrar en uno o varios
interesesyconstruirsupropiomtododeindagacin.Ladeconstruccinde
larealidadseconvierteenfundamentodelacreacin:todoelemento,formal
oconceptual,esanalizadocomosifueraundescubrimientonuevoyutilizado
con toda su intensidad. No existen normas preestablecidas y nada se
construyedemanerasuperfluaopreviamenteaprendida.

Tenemos as, que desde finales del siglo XIX, los artistas elaboran sus
propiosproyectosbasadosensusmsntimasintuiciones,construyendosus
composiciones en base a significados que slo responden a verdades
descubiertasporellosmismos,noaprendidasenescuelasoacademias.Los
postimpresionistas Van Gogh, Czanne y Gauguin Gauguin Gauguin Gauguin son un ejemplo de este
modo de entender la creacin. La formacin artstica de Paul Gauguin no
procededeunapreparacinexpresaparaserartista(dehechotuvodiversas
profesionescomo marineroo bancarioantes de dedicarseala pintura),sino
que l busca sus propias fuentes de inspiracin y el sentido de su arte. Su
temperamento y sus ansias por encontrar lo ms primitivo e incontaminado
porlacivilizacinlollevarnacreerenlaexistenciadeunparasoentierras

1
MARINA, J.A.(1992): Elogio y refutacin del ingenio, Barcelona: Anagrama.
2
Ibidem, p. 23.
3
Ibidem, p. 86.
38
lejanas, que identificar con Tahit. As lo describe literariamente Vargas
Llosa
1
, hacindonos ver cmo el artista daba sentido a sus inquietudes a
travs de su arte. Las obras de Gauguin, como las de otros artistas, hacen
alusin a significados universales que el artista es capaz de captar a travs
deunaindagacinintuitivayqueconvierteensmbolosconlosquetodos,en
algnaspecto,nosidentificamos.

Otra de las consecuencias de las premisas anteriores ser la liberacin del

mimetismo.Lafidelidadalarealidad,aunquesearecubiertadeunosideales
estticos diferentes en cada poca, ha sido una condicin implcita a
cualquierobradeartedesdeelmundoclsicohastaelao1910,fechaenla
queKandinskyrealizasuprimeraobraabstracta.Apartirdeestafechaelque
unaobraseafigurativaono,noser unacondicinindispensable.

La causa de este hecho es la rpida evolucin y difusin de los medios de

comunicacin y la gran importancia que la imagen tiene en ellos. Aunque la
fotografa llevaba tiempo inventada, hasta que no tuvo gran difusin no
apareceenelarteladesligazntotaldelarealidad.Dehechoaneshabitual
que no se entienda del todo el mensaje abstracto y que se busque la
referencia y el parecido. Segn Dorfles
2
, la sociedad satisface su necesidad
de imgenes mediante los medios de comunicacin, convirtiendo al arte en
prescindible y permitiendole, a su vez, desligarse de la funcin informativa
quepuedatenerlaimagen.

La abstraccin aparece como una evolucin lgica del arte expresionista y,

expuesta as, es mucho ms accesible para el alumnado. Artistas como
Mondrian Mondrian Mondrian Mondrian ofrecen una trayectoria clara y teorizada
3
de su paso de lo
figurativo a lo abstracto. Las diferentes versiones de sus rboles, desde los
an reconocibles a los que ya no son ms que ritmos de formas, llegando
finalmente a la simplificacin en colores puros y formas ortogonales, son un
compendio de los ms didcticos que podemos encontrar. Toda su obra
puede entenderse como una investigacin rigurosa que llega a unas
conclusiones.stasademssiguensiendohoydadeusoyreferenciaenel
mundodelaimagen.

Algunos artistas desarrollarn su trabajo indagando sobre los juegos de

percepcin visual. El fondo y la figura crean equvocos que, a veces, son
entendidosdediferentemanerasegnloqueesperamosver,esdecir,segn
ideas preconcebidas. El artista nos puede hacer ver que las apariencias no
tienen porqu corresponderse con la realidad. Uno de los artistas ms
interesantes para hablar de la ambigedad de la imagen podra ser Escher Escher Escher Escher,
pues en sus dibujos despliega todo un mundo fantasioso lleno de
incongruenciasfsicasquerespondenajuegosperceptualesydecontenido.

La indagacin sobre los propios modos de imaginacin y creacin de la

mente ser el punto de partida del surrealismo. La psicologa, gracias a
autores como Jung o Freud, experimenta un gran avance que repercute
directamente en el arte: los artistas descubrirn que el modo en que se
configuran las imgenes en nuestro cerebro no responde a un discurso

1
VARGAS LLOSA, M. (2003): El paraso en la otra esquina, Barcelona: Crculo de
Lectores.
2
DORFLES, G. (1974): Las oscilaciones del gusto, Barcelona: Lumen.
3
MONDRIAN, P. (1973): Realidad natural y realidad abstracta, Barcelona: Barral.
39
lgico, pero existen otras conexiones fundamentadas en la experiencia
personal y las emociones. Buscarn entonces mtodos para hacer aflorar
estas conexiones, como el psicoanlisis o el mtodo paranoico-crtico, que
inventa Dal Dal Dal Dal. Se dejarn llevar por los recuerdos de los sueos o por los
momentos en los que la razn pierde el control, como en la vigilia, algunos
experimentarn con distorsiones artificiales del pensamiento, como las
producidasporlasdrogas.

Traselsurrealismo,elusodelaimagenicnicatendrsiempreencuentasu
poderasociativooevocador.Ellenguajenarrativosellenadeconnotaciones,
los objetos se descontextualizan para adquirir otros significados (ya hemos
comentado cmo el dadasmo se centr en estos juegos conceptuales), la
ironaseconvierteenunvalordeimportancia.Elartepop,recuperadordelas
imgenes en los aos sesenta, est cargado de ejemplos en este sentido.
Robert Rauschemberg Rauschemberg Rauschemberg Rauschemberg, por ejemplo, une estos recursos creando esculturas
con el ensamblaje de objetos de desecho. La confrontacin de stos, junto
conelttulodadoalaobra,esfrutodeunaintencindestirasocial.

Un trabajo similar podemos ver en Espaa en el Equipo Crnica Equipo Crnica Equipo Crnica Equipo Crnica. Con
recursos tcnicosy expresivos propios del mundo de la publicidad, exploran
las posibilidades de las imgenes de construir discursos crticos e irnicos.
Podra decirse que el artista ya posee absoluta libertad para apropiarse de
modos de construir de otros, pues mezclan versiones de obras clsicas con
objetos de su entorno inmediato o lenguajes de artistas coetneos. El
apropiacionismo,dehecho,serhabitualenelarteposmoderno.

Tambin ser propio de la posmodernidad la unin del smbolo con el

lenguaje expresionista. Artistas como Sicilia, Lacomba o Broto Broto Broto Broto tendrn muy
en cuenta el poder evocador de imgenes simples tratadas con mucha
intensidad. Utilizarn grandes formatos con mucha materia pictrica para
provocar en el espectador una empata hacia sus construcciones, hacia el
pasodeltiemposobreesquemassimblicosoconstruccioneshistricas.

Otros modos de investigacin que utilizarn los artistas sern los

proporcionados por las nuevas tecnologas. Podemos encontrar diferentes
maneras de afrontar estos proyectos segn se pretenda utilizarlos como
herramienta para conseguir unos resultados o bien se ponga en
cuestionamientoelmtodomismoysusimplicacionessociales.

Los artistas abstractos geomtricos, as como el op y el cintico, han

recurrido a veces a los mtodos del clculo matemtico para obtener
variantes de sus creaciones, llegando a utilizar la informtica en ocasiones.
Uno de los primeros fue Barbadillo Barbadillo Barbadillo Barbadillo, que combinaba mdulos en blanco y
negrobuscandonumerososresultadosplsticosyquecolaborconelCentro
de Clculo de Madrid, como luego lo harn otros muchos como Yturralde,
Sempere, Soledad Sevilla. Las posibilidades de creacin imgenes que,
posteriormente, proporcionar el mundo digital sern enormes y de amplia
difusin. Quizs sea este uno de los campos en los que mejor se ha
conseguidoquecualquierciudadanoseatrevaacomponersusimgenes,se
diviertaconelloysecreacapazdehacerlo.Porelloesimportante entender
el aspecto de indagacin, de bsqueda y de discernimiento que tiene la
composicinformalytransmitirloasenelaula.

40
Las obras tridimensionales tambin experimentan un gran cambio a lo largo
de todo el siglo XX, fruto de la investigacin y la experimentacin de los
escultoressobrelasformas.YaenelsigloXIX,podemosveraartistascomo
Rodi Rodi Rodi Rodin nn n,queescandalizanconformasquenosiguenlarigurosapercepcinde
laanatoma,sinoquesemodelanconunaespontaneidadcasipictrica,ms
cercana a una expresin de emociones que a los cnones clsicos. Otros
escultores como Maillol Maillol Maillol Maillol, o Hugu Hugu Hugu Hugu, buscan en sus rotundas formas, ms el
simbolismoquelarepresentacindeuncuerpo. Laescultura,alliberarsede
algunas exigencias tcnicas, ser practicada por artistas no especializados
en ella, como Matisse Matisse Matisse Matisse o Picasso Picasso Picasso Picasso, introduciendo nuevos conceptos y formas
que no parten siquiera del anlisis del natural, sino de interpretaciones
emotivasdeste.Elprimitivismoquetantolesinteresaba,puedeobservarse
ms claramente en algunas obras de Brancusi Brancusi Brancusi Brancusi, que indaga sobre formas
austeras queexpresenconceptosesenciales.L .L .L .Laesculturatambinindagar
sobre la interaccin con el entorno, sobre el hueco que deja la masa y que
tambin recorta el espacio. Artistas como Gargallo Gargallo Gargallo Gargallo y Julio Gonzlez Julio Gonzlez Julio Gonzlez Julio Gonzlez
conseguirncasidibujarelvacoatravsdeplanosylneas.
41




I.3. I.3. I.3. I.3.Elartecontemporneoylasociedad Elartecontemporneoylasociedad Elartecontemporneoylasociedad Elartecontemporneoylasociedad

Elartesiemprehasurgidodelanecesidaddecrearimgenes,peroconqu
funcin social? Hemos analizado previamente
1
cmo, en un principio, esta
necesidad est asociada al mito y la religin, y cmo ms tarde, aparece el
aprecio de la forma en smisma, como agrado de los sentidosy como valor
cultural. Con la aparicin de la burguesa como clase culta, el arte se
convertirenunaconnotacinderelevanciasocial.

Desde la aparicin de losgrandes medios de comunicacin, esta necesidad

estsatisfechamediantelaingentecantidaddeimgenesquepodemosver
y desarrollar de manera tcnica a diario. Ya en la dcada de los setenta, a
comienzos de este fenmeno, comentaba Dorfles
2
que nuestra sociedad se
estratificaendiferentesbandasculturales,demaneraqueslounapequea
lite,nocoincidentenecesariamenteconunaclasesocialeslaquemantiene
el contacto con el arte ms reciente. El resto de las bandas satisface su
necesidadculturalconunpseudoartetamizadoporlapublicidadylosmedios
decomunicacin.

La reproduccin rpida y barata, la informtica y los mass media nos

permitenobservarocrearmilesdeimgenes,que,engranparte,satisfacen
nuestranecesidadesttica.Peropuedenserconsideradasarte?Lamayora
de estas imgenes carecen de la reflexin necesaria para llegar a
implicarnos, buscan la persuasin sin provocar cuestionamientos. Son
autnomas, no necesitan de nuestra participacin ms que como
espectadores.

El arte ha perdido su hegemona en el mundo de la representacin, por ello

espuestoendudasocialmente,suutilidadnoestanevidente.Lasimgenes
que nos rodean satisfacen la necesidad esttica, pero no la artstica. El arte
siempreprovocarunareflexin,unaduda,unmisterio,quenoseencuentra
niinteresaenlosmassmedia,porqueestasimgenesestndiseadaspara
seducir,gustaroconvencer,peronoparadescubrirnosodebatir.

Conformesehaidotecnificandolasociedad,elhombresehaidoseparando
delanaturaleza.Larelacinintensaqueseproducaatravsdelritomgico
ha ido derivando hacia la religin, la ciencia o el arte. El siglo XX es el
resultadodeesta progresivafragmentacindelavidaen mltiplesparcelas:
economa, relacin social, decorativismo, adorno, arte, relaciones afectivas,
ecologa...Cadafacetadenuestrapersonalidadseconvierteenunapartado

1
Ver cap. I.1. Una definicin de arte como proceso, p. 12.
2
DORFLES, G. (1974): Las oscilaciones del gusto, Barcelona: Lumen.
42
independiente,querpidamentesecosificayclasifica.Elartenoes,pues,el
resultadodenuestrarelacinnaturalconelmedio,sinounproductodelite.

La reproduccin tcnica de imgenes es uno de los vehculos de

comunicacinmsefectivos.Lasociedadlasrecibesinunavaloracincrtica
niargumentosestticos,debidoasufaltadeformacinartstica.Elhechode
apartarnosdelartenosprivadelmediomsefectivodeconoceryvalorarlos
medios de persuasin y comunicacin de las imgenes, nos convierte en
analfabetosvisuales.

Adems, con este alejamiento, se produce otra gran carencia, la falta de

confianza en nuestros propios sentidos como receptores de la realidad y la
prdidadeldisfrutedelassensaciones.Nuestrapercepcindelentornoest
mediatizada por una ingente cantidad de imgenes diseadas para difundir
pautasdeconsumo,sindedicaruntiempoalreconocimientodelasensacin
directa y emocional. La alienacin del espectador en favor del objeto
contemplado (que es el resultado de su propia actividad inconsciente) se
expresadeestemodo:cuantomscontempla,menosve;cuantomsacepta
reconocerse en las imgenes dominantes de la necesidad, menos
comprendesupropiaexistenciaysupropiodeseo
1
.

La creacin artstica es la actividad humana que cultiva la emocin, no slo

en el sentido de producir obras artsticas dirigidas a provocar sensaciones,
sino tambin en el de hacer ver la realidad desde perspectivas diferentes a
lashabituales,conmayorintensidadymscapacidadcrtica.

Arteymercado Arteymercado Arteymercado Arteymercado

La funcin del arte en la sociedad, entonces, no se muestra de manera

evidente, provocando que slo un pblico y unos profesionales
especializadosparezcandarleimportancia.Muchasveces,loquetrasciende
a la comunidad es slo el valor del arte como mercanca, llevando a la
desconfianzaenlafuncinculturalyemocional.

Cada vez se acenta ms la diferencia entre el arte del pasado y el arte

actual. El primero llega cada vez ms a todas las capas sociales conforme
aumentaelnivelcultural,incluso,cadavezseavanzamsensuasimilacin:
sihaceunosaosslosevalorabananivelpopularhastalosimpresionistas,
hoy ya forman parte de las imgenes cotidianas versiones de
postimpresionistas como Van Gogh, incluso algunas vanguardias, como
cubismo o surrealismo. A todo esto contribuyen, sobre todo, las grandes
campaas publicitarias, que utilizan imgenes artsticas que, si por un lado
contribuyenadifundirlas,porelotrolastergiversanymanipulan.

El arte actual, sobre todo las artes plsticas, parece estar interesado en
refugiarseensmismo,enmantenersustatusquoosellodedistincinfrente
a la masa. Como nos comenta Dorfles
2
, la asociacin que se realiza
tradicionalmentedegenioyartellevaunrechazoporpartedelasociedadpor
considerarlo inaccesible. En este sentido est ganando la partida la

1
DEBORD, G. (1999): La sociedad del espectculo, Valencia: Pre-textos, p. 49.
2
DORFLES, G. (1974): Las oscilaciones del gusto, Barcelona: Lumen.
43
publicidad, que, despreocupada de la vulgarizacin, recurre a la creatividad,
y est consiguiendo valores artsticos ms difundibles que los de los
propiamentellamadosartistas.

Las vanguardias artsticas del siglo XX siempre han pretendido ser un

rechazo a la superestructura ideolgica dominante, y, aunque finalmente se
hayan diluido en ella, pretendan avanzar positivamente hacia una
liberalizacin del arte. Los movimientos anteriores al dadasmo pretendan
una revolucin ms formal que ideolgica, pero prepararon el camino para
revolucionesposterioresmsconceptuales.

Hoy da la innovacin y el esnobismo son tan habituales que ya no son un

revulsivo para la sociedad, y las clases altas son las primeras en digerir
(=devorar) las novedades artsticas. La provocacin es a veces utilizada
como reclamo publicitario, como ocurre con obras como las de Maurizio
Cattelan: sus personajes ahorcados en plena calle inducen a una previsible
denunciaquedifundelaobraenlosmediosinformativos.Movimientoscomo
el land art, aparentemente imposibles de introducir en un mercado por lo
efmero de sus obras, son comercializados a travs de reproducciones,
planosofotografas.Msdesconcertanteaneselxitopopulardealgunas
obrasdeChristo,sobretodoladelBundestag,imprevisibleinclusoparasus
patrocinadores.Podrapensarsequeaqusseharotoelcrculoelitistayse
hantraspasadolasclasessocialesatravsdelturismoydelacuriosidad;y
que,enltimotrmino,sehancumplidolosobjetivosdelarte:manifestaruna
emocin, provocar una reflexin, transmitir un mensaje intuitivo acerca de
nosotrosmismos.

Peroladifusinhabitualdeunaobradeartenoessta,elmismoChristoha
vendido muchas postales de sus planos antes de poder financiar una obra
as. Lo normal es que la obra se convierta en mercanca y se introduzca en
un mercado donde los valores artsticos son vapuleados por la oferta y la
demanda,laespeculacinylahabilidadcomercial.

El principal problema proviene de la estrechez del mercado y la falta de

educacin artstica del pblico. Para permitir una pronta revalorizacin de la
obradeunartistaesnecesariounmercadoreducido,donderpidamentese
difundan los valores en alza, y, por su escasez, se conviertan en objeto de
deseo del coleccionista. La obtencin de un rara avis hace sentir a su
poseedor una superioridad cultural que reconforta la que ya tiene
monetariamente.Deestamaneralaculturasecompra,nosesiente.Ejemplo
de este comportamiento es el caso anecdtico del coleccionista que vendi
todasucoleccinsinnisiquieradesembalarla.

Como resultado, slo los grandes marchands y las galeras ms fuertes

tienen ventaja en este mercado. Tanto las pequeas galeras como los
jvenes artistas tienen un difcil acceso a l. Pero, sobre todo, el arte no se
dejasentircomocercano,accesibleyvital.Paraelciudadano medio,elarte
seconvierteenunlujooenunespectculodelitequenoafectaparanada
asuvidacotidiana.

Notodalaproduccinartsticaentraenloscanaleshabitualesdedistribucin
dirigidos por comisarios, instituciones y galeras. Las nuevas tecnologas
ofrecenotrosmediosascomootrostiposdecreaciones.As,porejemplo,el
netart encuentra una gran difusin sin la mediacin de galeras; tambin
44
algunas intervenciones en la calle o con colectivos marginales no estn
mediatizadas. Pero el sustento de este tipo de arte pasa por las
subvencionesdelasentidadesdepoder,yaseanpblicasoprivadas,conlo
cualesdifcilsalirdeestecrculocerrado.

La cuestin sera otra si el arte fuera ms abierto y accesible, si fuese algo

cotidiano que se puede hallar al pasear o mirar, si se percibiese como algo
transferible a lo cercano, si se entendiese como una actitud o un proceso
cultural activo, ms que como una produccin de objetos. Librarnos de las
grandes firmas que acapararan el prestigio y los grandes beneficios quizs
seautpico,peroalmenos,elgranpblicopodraaccederalosprocesosdel
arteydescubrircmolosartistasbuscanenlarealidadycreansmbolosque
hacen ver y reflexionar, contribuyendo al enriquecimiento del conocimiento
delassociedades.

Estosloesposibleatravsdelaeducacin.La nicaforma de difundirde

una manera generalizada una comprensin y un inters por la creacin
plstica es mediante una generalizacin de la enseanza del arte ms
reciente:sielalumnoesthabituadovisualmentealasimgenesproducidas
porelarteactualyentiendelasprincipalesinquietudesdelosartistas,podr
convertirse en un adulto que destruya la barrera ahora existente entre el
mundoartsticoylasociedad.

Esta educacin, sin embargo, no puede estar basada en el acatamiento del

arteexistente,sinoenunaactitudabierta.Loqueesconsideradoarteporel
mundo especializado, maana puede no serlo por intereses diferentes. No
podemosolvidarqueelarteesreflexineinvestigacinyportantocontinua
novedad, a veces revolucionaria. El ciudadano debe estar abierto a nuevas
inquietudes, y saber ser crtico ante ellas, por lo que su educacin no debe
limitarse al conocimiento, sino que debe incluir tambin la crtica y la
experimentacindelprocesoartstico.


Arteydiseo Arteydiseo Arteydiseo Arteydiseo

Lamejoradelacalidaddevidaenlassociedadesdesarrolladashallevadoa
una evolucin del diseo de los instrumentos. Gran cantidad de mquinas y
artefactoshacennuestravidacotidianamsfcilycmoda.Superadalafase
delfuncionalismo,quepermitiunabaratamientoydifusindelosproductos
y, por tanto, contribuy grandemente a esta mejora, la sociedad necesita
ms. Los aos ochenta fueron un claro ejemplo de este resurgir de la
imaginacinylafantasaeneldiseodeobjetoscotidianos,peroacostade
unanuevaelitizacindelosproductosydeaumentarlaculturadelconsumo,
queansiguecreciendo.

La relacin con los aspectos estticos de nuestro entorno se torna artificial

porque est basada en una adquisicin fcil delas formas. stas no surgen
de nuestro descubrimiento y necesidad emocional, sino que nos son
vendidasenvueltasenunmundoartificialproporcionadoporlapublicidad.Es
cmico ver un aborigen con el rostro pintado y un baador de estampado
industrial tipo hipermercado. Pero la funcionalidad y accesibilidad de la
prenda industrial frente a la mayor laboriosidad de lo tradicional y artesanal
hacequeladifusinglobaldelaprimeraseaunhechoimparable.

45
Hasta elsigloXIXlaestticapopularsemantenaenarmonacon elmedio.
Nohabauncortijoconunavallahechadesomieresounbombodelavadora
paraalimentarelperro.Lasvallaseranestacasdemaderayelrecipientede
piedra.Estticamentepodramoshablardeunaarmonaquefuedescubierta
por los pintores romnticos y que podramos denominar pintoresca. Esta
estilizacin ha resurgido, en cierta medida, por su atractivo turstico. La
dependencia del turismo de importantes sectores de la poblacin ha
provocadounanuevaestetizacininteresadaenlaatraccindelcliente.Esto
resultapositivocuandovaacompaadodeunasensibilidadhacialasformas,
pero puede llevar al empobrecimiento yla vulgarizacin cuando se asumen,
sinms,lasformasdelconsumopredominante.

Porsupuesto,nuestrarelacinnopuedevolveraserlaanterioraldesarrollo
industrial,puesnosepuedeignorarloquehemosavanzadoyevolucionado.
El mestizaje es un fenmeno imparable debido al desarrollo de las
comunicacionesy,adems,esenriquecedorparalaculturayelarte,peroel
problema radica en la falta de formacin esttica, en la ausencia de
sensibilidad hacia las formas, sus orgenes, su funcin y su capacidad
simblica.

El diseo de los objetos est basado en el halago del gusto popular y en la

necesidad de mantener un mercado muy activo, por lo que la educacin
hacia el consumo slo pasa por la sensibilizacin de la poblacin. En este
punto, la esttica est relacionada directamente con la globalizacin de la
economa, las formas imperantes son las de los pases ms desarrollados,
que aparecen mezcladas con las de lugares del mundo donde la mano de
obraesbarata.

Laeducacinhaciaunconsumoresponsabletambinpuedeiracompaada
de una formacin esttica, en la que las formas de los productos se
entiendan en su contexto de produccin y no se asuman de una manera
impuesta. De nuevo, proponemos la educacin como nico medio para
conseguir este objetivo y la enseanza del arte como instrumento para la
apreciacindelaforma,susentido,suprocedenciaysusvaloresplsticos.

Arteyecologa Arteyecologa Arteyecologa Arteyecologa

Al igual que nuestra relacin con los objetos cotidianos ha sufrido un

deterioro emocional a causa de la economa de consumo, nuestra relacin
conlanaturalezatambinsehavueltoartificialydevastadora.

Hasta pocas muy recientes, el hombre viva la naturaleza como

abastecedorainmediatadesusnecesidades.Laproporcindepoblacinque
viva en las ciudades era mnima e, incluso, en stas, no era tanta la
tecnificacin como para olvidar la presencia del medio natural. Hoy da la
mayoradelosciudadanosslovisitanlanaturalezacomoespectadoresyel
desarrolloindustrialseabastecedeellasindarletiempoarecuperarse.

Algunas corrientes artsticas se preocupan especialmente de la reflexin

sobre nuestro entorno natural, como el land art o algunas manifestaciones
conceptuales.Peroeselsentimientoartsticoengeneralelquetieneelpoder
deestablecerunauninintuitivaydirectadelanaturalezaconelhombre.Ya
que nuestro respeto hacia ella como entorno superior, abastecedor e
46
incontrolable se ha perdido, podemos volver a respetarla en el sentido
esttico.

La educacin es el camino para recuperar este respeto. Y en este sentido,

Espaa es un pas con una gran tradicin de falta de este respeto al medio.
Probablemente por una cultura de estetizacin del interior en detrimento del
exterior, debido a nuestro carcter individualista y nuestra tradicin
musulmana,cuidamosmselentornodepuertasadentro,olvidandoquelas
calles, plazas y campos son patrimonio de todos. A esta concienciacin
totalitaria de nuestra realidad tambin contribuye el arte, como medio de
conocimientoreflexivodelmundo,deanlisisdeloquenosrodea.

Los procesos artsticos que indagan en nuestra relacin con la naturaleza

ofrecenmodosdeconocimientoafectivosyempticos,quepuedencontribuir
al disfrute de su contemplacin, a la comprensin de su estructura y a la
aprehensin emocional de sus energas. Desde el dibujo o la pintura del
naturalhastalams abstractainterpretacinolainstalacinmetafrica,son
muchos los procesos artsticos basados en la relacin del hombre con su
entornonatural.

Arteymulticulturalidad Arteymulticulturalidad Arteymulticulturalidad Arteymulticulturalidad

Hastapocasmuyrecientesyanhoydaenmuchosaspectos,occidenteha
sidoconsideradoelepicentroculturalysusmodos,teorasyartistashansido
impuestosalrestodelmundo.Enlaeradelascomunicaciones,hansurgido
otrasinterpretacionesyotrasperspectivasdelarealidad.

Una visin ms abierta de la cultura visual ha permitido tener en

consideracin acciones artsticas muy relegadas por su lejana del mundo
occidentaloporsurelacinconlasartespopulares. Delahegemonade un
arte producido en determinadas ciudades llamadas capitales culturales,
hemos pasado a una concepcin global de los circuitos artsticos. Las
bienalesdeartesuelenalardeardelovariopintodelasnacionalidadesdelos
artistasydelaabundanciadelosnooccidentales.

Lassociedadesengeneraltiendenalmestizaje.Losmovimientosmigratorios
son masivos en todo el mundo, pero sobre todo, hay una gran recepcin de
culturas no occidentales en las tradicionales capitales culturales. Los
procesos artsticos, en continua interaccin con el entorno, tambin se
transformanconestecrucecultural.

La incorporacin de la mujer al mundo laboral y cultural ha supuesto una

apertura hacia temas, materiales y experiencias no contemplados antes por
el arte. Culturalmente, la mujer ha sido formada de diferente manera al
hombre,porloquesusmodosdepensamientosehanconformadodedistinta
forma. Esto ha aportado un enriquecimiento de los procesos artsticos.
Adems, podemos considerar que es en el campo artstico donde con ms
rapidezsehanigualadolaboralmentelasmujeres.

Las mismas relaciones afectivas, o ms bien, las formas de consolidacin

social de stas, cambian a gran velocidad, afectando al modo de establecer
familias o compromisos sociales. Colectivos antes marginados, como
homosexuales, son centro de debates sociales y de cambios legislativos.
47
Todo esto es tambin motivo de cambios en los modos de proceder
artsticos,einclusotemademuchascreaciones.

Aunquelosmecanismosdemercadosiguensiendolosmismos,observamos,
al menos, una pluralidad y tolerancia hacia la diferencia. El arte puede
convertirse as en un educador social, mostrando un mestizaje inevitable en
estemundoglobalizadoyofreciendonuevasperspectivasdeinterpretacin.

48









I.4.Elacercamientoalartecontemporneoylaformacinintegraldelindividuo I.4.Elacercamientoalartecontemporneoylaformacinintegraldelindividuo I.4.Elacercamientoalartecontemporneoylaformacinintegraldelindividuo I.4.Elacercamientoalartecontemporneoylaformacinintegraldelindividuo

La ausencia de relevanciade las artes plsticas dentro de la sociedad de la

imagen hace que se cuestione la validez educativa del acercamiento a los
procesos puramente artsticos. El valor instrumental y comunicador de las
imgenes se impone a otros aspectos menos eficaces, ms reflexivos y
creativos.Peroelartehoydasiguesiendounelementoesencialdenuestra
cultura, ocupando un lugar que no corresponde a ninguna otra faceta. La
funcin del arte a lo largo de la historia cultural de la humanidad ha sido y
continasiendolaconstruccindelarealidad
1
.

Lasmanifestacionesicnicasyestticassonabundantesyelartehadejado
detenersupreeminenciaenestecampo,perolacreacinartsticanoesslo
produccin de imgenes. As, como ya hemos comentado, la experiencia
esttica que puede proporcionar una obra artstica implica aspectos
cognitivos que suelen estar ausentes en las imgenes mediticas, o al
menos, no aparecen como funcin principal, por lo que el arte se constituye
comouncontrapuntodealtovaloreducativo.

Losprocesosartsticospuedenaportaralindividuounmododeconocimiento
muy especfico, pues pueden ofrecer perspectivas alternativas a las
proporcionadas por otros modos de pensamiento, nos pueden ayudar a
construir nuestro propio mundo desde la diversidad y la creatividad. El arte
debe ser para la sociedad como un pulmn de oxgeno, un aire fresco que
aliviedeestereotiposydecaminosmarcados,unespacioparalareflexiny
elplacerdesdelalibertadyelrespeto.

Menospreciar la educacin artstica socialmente es desaprovechar una

parcela del conocimiento de gran importancia y que responde a una
necesidadantropolgica.Elartistaactacomounaespeciedefiltrosensible
de los acontecimientos presentes y utiliza su intuicin para proyectar los
cambios futuros. Entender su obra es, en cierto modo, entenderse a uno
mismo culturalmente desde parmetros alternativos, desde opciones no
siempre controladas. El hecho de que el individuo descubra este valor en la
obradeartepuedefavorecerlacomprensin,porpartedelasociedad,dela
importancia del fenmeno artstico. A su vez, esto permitira una mayor
valoracin del artista como profesional, con una labor social til, cercana y
nadadesdeable.

La importancia del conocimiento artstico y su acercamiento a la sociedad

tiene, como hemos visto, muchas ventajas, pero si este conocimiento no es

1
EFLAND, A. / FREEDMAN, K. / STUHR, P. (2003): La educacin en el arte posmoderno,
Barcelona: Paids, p. 124.

49
entendido como algo actual y cercano, la enseanza artstica siempre se
quedar en un aadido cultural, en un complemento de lujo de la sociedad.
Elartista,entonces,esentendidocomounserextraoybohemio,inclusoun
parsito de la sociedad y no un profesional, lo que conlleva las grandes
dificultades para desarrollar su trabajo, como ya comentamos en el captulo
anterior.Elarteensmismo,atravsdelconocimientoycomprensindesus
obras, es el que puede integrar al artista en la sociedad de forma natural y
aceptada.

En este sentido, la educacin artstica integrada en el sistema educativo

general es el vehculo idneo para acercar a la sociedad los procesos
artsticosy,pesealasmltiplesargumentacionesquetieneasufavor,sigue
menosprecindose en la enseanza. El conocimiento del arte es el mejor
mtodoparaquemejorenuestraformacinesttica,puessteeselmximo
exponente de los procesos artsticos. Esto no puede realizarse de manera
puntual, con visitas a museos o exposiciones. Es necesaria una integracin
plenaentodaslasetapasdelaeducacinparaqueelcontactoconelartese
percibacomoalgoprximo.

Elconceptoactualdearteesrelativoeintegrador;elartistapostmoderno,de
hecho, no rechaza paradigmas anteriores, por el contrario, pretende
integrarlos creando distintas realidades no excluyentes entre s. Esta idea
podra contribuir a la desmitificacin del arte, a no considerar ste como
propio de genios y excntricos, sino como una actividad humana ms, que
puedesercercana.

El artista puede entenderse como un crtico social que ve y hace ver a los
dems los entresijos de su tiempo. Aprender a descubrir el arte ysaber qu
plantearse ante una obra actual ayuda al conocimiento general de la propia
existencia.

Es evidente que si estamos formando a individuos de nuestro tiempo, es

importante experimentar los procesos artsticos actuales. Las referencias
histricas son imprescindibles para entender nuestra propia poca y la
gnesis de lo que acontece pero no hay razn para quedarse en ellas. La
formacin esttica est destinada tambin a educar sentimientos, formar
valoresycapacidadesrespectoanuestromundoactual,noexclusivamentea
adquirirconocimientoshistricos.Elartecontemporneo,portanto,debeser
referenciayapoyodelaformacinesttica.

LaevolucindelosestilosartsticosdelsigloXXhatransmitidoalasociedad
la imagen de un arte ensimismado, es decir, que se basta a s mismo para
desarrollarse y slo necesita de una lite cultural en la que repercutir
socialmente.Surelacindirectaconelindividuonopasa,en muchoscasos,
denoticiasdeexposicionesoescndalosatravsdelosmedios,porloque
no se pueden crear vnculos con la realidad ms cercana. Se sobrentiende
que la sociedad ir asimilando las formas propuestas por los artistas
paulatinamente,atravsdeldiseoolapublicidad.

Sin embargo, desde los aos setenta, en directa relacin con los nuevos
medios de difusin, no slo se han creado gran cantidad de movimientos
artsticos que interactan con la calle o con el pblico, tambin las
instituciones comienzan a afanarse por acercar sus exposiciones mediante
proyectos pedaggicos. Aunque no podamos asegurar que la repercusin
50
social de estas actuaciones sea masiva, parecen denotar un cambio en la
recepcindelarte.

Porotrolado,stecomienzaaentendersemscomounaactitudculturalque
comounmundocerradocircunscritoaunosseresgenialesquelocontrolan.
Todaformacreadaconotrafuncin,puede,comoocurrieraenotrostiempos,
poseer caractersticas estticas semejantes a las artsticas y, por ello, ser
considerada arte. Adems, los medios por los que se accede a formas
creadas como arte pueden ser los mismos por los que se satisfacen otras
necesidadescomolainformativaolaldica.

Lafusinestalquesehaconstituidocomounreadeconocimientollamado
culturavisual.Laculturavisualseinteresaporlosacontecimientosvisuales
en los que el consumidor busca la informacin, el significado o el placer
conectados con la tecnologa visual.
1
Mirzoeff incluye en el campo de la
culturavisualcualquiercreacinqueimpliqueunaforma,yaseaunaobrade
arte tradicional o un producto industrial, lo que implica el estudio del arte
interconectadoaotrasproduccionesculturales.

Estos planteamientos que estn imponindose en la formacin artstica

aportan una nueva visin de la educacin que implica un acercamiento del
arte a lo cotidiano, al relacionarse directamente con otras actividades que s
estndifundidassocialmente.Sinembargo,paranocaerenelsimpleanlisis
crtico de las imgenes que recibimos a travs de los medios, y que la
educacin artstica se convierta en un anlisis de la comunicacin visual,
consideramos que hay que realizar un esfuerzo por acercar las
manifestacionesquesonespecficamenteartsticas.

Para que el arte preste un verdadero aporte a la formacin integral del

individuo, debe ser valorado en el sistema educativo como lo que es: una
parte consustancial de la personalidad, un modo de conocimiento especfico
y, por ello, una parte del intelecto necesaria para el equilibrio psicolgico de
lapersona.

Arteydesarrollohumano Arteydesarrollohumano Arteydesarrollohumano Arteydesarrollohumano

Son muchos los autores que han pretendido demostrar cmo la educacin
artsticanoesunmerocomplementodelaformacindelindividuo,sinoque
constituye un aporte insustituible por otras disciplinas. Incluso, algunos
pedagogos, pongamos como prototipo a Herbert Read, han pretendido una
educacingeneralconlasartescomoreferente.

La cuestin ms evidente es, en definitiva, que si las artes son un referente

social de relevancia y un instrumento de conocimiento especfico, su
consideracineducativadebecorresponderseconestosvalores.Larelacin
delaeducacinylasociedadesrecproca:seeducaenlosvaloressociales
y,alavez,laeducacinayudaaconformarunasociedad.

La relevancia social del arte ya la hemos analizado, la cuestin ahora sera:

cmopuedelaeducacinartsticacontribuiraunmejordesarrollocognitivo,

1
MIRZOEFF, N. (2003): Una introduccin a la cultura visual, Barcelona: Paids, p. 19.
51
aunamejorformacinintegraldelindividuo?Ycmopuedehacerlodeuna
maneraespecficaelartecontemporneo?

Muchas de las actuales teoras de educacin artstica mantienen los

planteamientos bsicos de Dewey. Su concepcin esttica se basa en lo
siguiente:elartepartedelaexperiencia,eslaexpresindelainteraccindel
hombre con el ambiente; la estructura artstica se siente, es esttica y slo
haciendo el alumno puede aprender. Este tipo de educacin debe promover
las relaciones armnicas con el medio social. Las condiciones externas
favorables para la educacin deben ser aportadas por el educador,
interviniendoactivamente.

En su libro El arte y la creacin de la mente

1
, Eisner pretende dar los
argumentosnecesariosparaquelaenseanzadelasartesseaconsiderada
parteesencialdelaeducacinporsusespecficasaportacionesaldesarrollo
cognitivo.Ladeficientevaloracinquelasenseanzasartsticasrecibenenel
currculoyenlasociedadengeneralsedebe,engranparte,alhechodeno
ser reconocido su valor como formadoras de la conciencia y como
instrumentostilesynicosensumodalidadparaeldesarrollopersonal.

Eisneryahabadefendidoanteriormentelaactividadartsticacomounmodo
deinteligenciaquellamacualitativa,distintadeladiscursiva.Altratareltema
de la creacin comenta: Esta actividad, al tratar con la visualizacin de
cualidades -esto es, imgenes visuales- y al estar dirigida a la creacin y
controldecualidadescolor,lnea,formaydems-esunmododeinteligencia
que opera en el dominio de lo cualitativo. Por lo tanto podemos pensar en
estetipodeactividadcomointeligenciacualitativa.
2
Laeducacinartsticaes
laencargadadedesarrollarestetipodeinteligenciaydeahsuimportancia.

Elprocesoeducativotienecomounadesusprincipalesmetasconocernosa
nosotros mismos y a nuestro entorno. Nuestro sistema sensorial, el que nos
permiteponernosencontactoconestemundo,nosproporcionaexperiencias
que son mediatizadas por la educacin y por la cultura. Aprender no slo a
ver, sino a utilizar nuestros sentidos, se convierte en un medio de
conocimientoimprescindible.

Traslaexperiencia,aparecelageneracindesignificadosylaimaginacin,y
sta en las artes se expresa por medio de la imagen. En este sentido, las
artes contribuyen al refinamiento de los sentidos y al cultivo de la
imaginacin,porqueinvitanaver,perotambinadisfrutaryadetenernosen
loquevemos,olemos,tocamosodegustamos.

La sensibilidad y la imaginacin pueden quedar slo en el mbito privado,

peronoaslarepresentacin,quetambindesempeaimportantesfunciones
cognitivas. La representacin exige capacidades de inscripcin, revisin y
comunicacin,ademsde laejercitacinenunosinstrumentos,que tambin
influyenenloquepensamos.

Son funciones cognitivas de las artes ayudarnos a observar e interpretar el

mundo, desarrollar la predisposicin a tolerar la ambigedad, utilizar la
imaginacin,darformaalacreatividadoexplorarnuestrassensaciones.

1
EISNER, E.W. (2004): El arte y la creacin de la mente, Barcelona: Paids.
2
EISNER, E.W. (1995): Educar la visin artstica, Barcelona: Paids, pp.99-100.
52

Las experiencias ofrecidas a los alumnos determinarn el tipo de

pensamiento que desarrollen. Por ello es importante relacionarlas con el
mundo exterior, poniendo en evidencia su utilidad, evitando la eficacia, que
en las artes plsticas suele confundirse con la bsqueda del mimetismo, y
valorandolascaractersticasexpresivasyeltonoemocional.

Trasanalizardistintasconcepcionesdelaenseanzadelasartes(basadaen
las disciplinas, cultura visual, expresin personal), Eisner defiende el
carcter sinttico y complejo del pensamiento artstico y establece cinco
principiosdelaeducacinartstica:

Laeducacinartsticadebeestarbasadaenloquetienededistintivo,no
en su contribucin a otros campos. Las artes plsticas hacen visibles
aspectosdelmundoquenopuedenserreveladosdeotraforma.

Debe fomentar el desarrollo de la inteligencia artstica, tan importante

comocualquierotrotipodeinteligencia,comoyalodefendieraDewey
1
.

Debeayudaracrearyaexperimentarlascaractersticasestticasdelas
imgenes,comprendiendosurelacinconlacultura.

Tambin hay que ayudar a valorar la individualidad y diversidad de

respuestasqueofrecelacreacin,observandosutilezasyaprendiendoa
interpretar.

Porltimo,laeducacinartsticadebetransferirlaexperienciaestticaa
lavidacotidiana,proporcionandootraperspectivamsparaasomarseal
mundo.

La repercusin de una educacin artstica siguiendo estos principios

propuestosporEisnerseharaevidenteenlaactituddelalumno,msqueen
unasdeterminadashabilidadesprcticas.Tambinensuproduccinartstica
yensucapacidaddeapreciacindelasobrasdearte.

Contribuiran, por tanto, a una formacin integral del individuo, no slo a un

enriquecimiento cultural denotativo de un estatus social. Si la formacin
artstica est basada en la promocin de estas habilidades cognitivas:
desarrollo de la inteligencia artstica, relacin del arte con la cultura,
experimentacindeloesttico,aplicacinalavidacotidiana,podemosdecir
queesunaformacinartsticaconlosmismosobjetivosdelartedenuestros
das. Los objetivos de los artistas que crean en la actualidad no difieren de
los objetivos educativos ms generales expresados por Eisner, ya que son
ellos los que crean las concepciones de arte formadas en la sociedad
contempornea.

Paracontribuiraunaformacinverdaderamenteefectivaenarte,elreferente
nopuedesersloelartedeotrostiempos.Educarenartenoeseducarenla
historia del arte, sino en los procesos artsticos puestos en relacin con su

1
Eisner hace referencia a las William James Lectures que John Dewey imparti en Harvard en
1932, donde seala que la reflexin inteligente es una condicin fundamental para la creacin
artstica.
53
contexto. La evolucin histrica ofrecida en los manuales modernos est
mostrando deficiencias por su incapacidad de dar visiones plurales del
desarrollo del arte. Las revisiones y cambios de paradigma de tiempos
anteriores son cada vez ms frecuentes, por lo que el enfoque de la
educacinartsticasehallaencontinuacrisisyrenovacin.

Algunos impedimentos que se ofrecen al acercamiento al arte

contemporneoprovienendelaconcepcindesudificultadparaadaptarseal
desarrollo cognitivo del individuo. Sin embargo, partimos de la idea de que
esta excusa est basada en la dificultad habitual de cambiar un sistema
educativoparaadaptarsealasnuevasdemandassociales.

Ensusestudiossobreeldesarrollohumanoylaeducacinartstica,Gardner
1

defiende que un tipo de inteligencia u otro puede ser desarrollado ms o

menos segn el tipo de educacin y segn las culturas, de manera que hay
muypocosconceptosuniversalesalrespecto.

Los planteamientos del desarrollo evolutivo por etapas que plante Piaget
2
,
han quedado en entredicho con estudios posteriores
3
: Hay diferencias
importantes entre individuos, grupos y culturas, que vienen impuestas sobre
etapastanampliascomosequieradeldesarrollointelectual.Losperodosde
aprendizaje y las formas de dominio resultan ser ms flexibles de lo que se
habapensado.AunqueGardneropinaquesiguehabiendosuelosaedades
especficas, defiende como lo que se ensea puede marcar caminos de
desarrollodentrodeunasociedad.

Para llegar a estas conclusiones, Gardner particip junto a otros

colaboradores en el Proyecto Cero, que estudi durante largos perodos de
tiempoeldesarrollodecapacidadesyhabilidadesde utilizacindesistemas
desmbolos.Lahabilidadartsticaesconsideradaunmbitodeusohumano
de smbolos. Al parecer, segn sus observaciones, estas capacidades o
habilidades se pueden inhibir o intensificar segn el sistema de smbolos
utilizado o, mejor dicho, segn la manera de uso de stos. El arte no
corresponde a un sistema lgico-formal cerrado -de hecho, slo las
matemticas o la notacin musical podran corresponderse con tal sistema,
llamadossistemasde notacionalidad-,sinoqueelarteresponderaaunuso
expresivoometafricodelossmbolos.

Laorientacindelaeducacinhacialamultiplicidaddeusosdelossistemas
simblicos es necesaria para una formacin que se corresponda con la
complejidad del pensamiento humano. El desarrollo de unos sistemas en
detrimento de otros priva al individuo de procesos cognoscitivos esenciales
parainsertarseellasociedaddemaneracrticayefectiva.

Gardner opina que la educacin artstica estadounidense ha estado basada

durantemuchotiempoenlaautoexpresiny,aunquenocriticaabiertamente
los planteamientos de la educacin basada en disciplinas, defiende una
integracindeformasdeconocimientoartsticoformalesyreflexivas.

1
GARDNER, H. (1994): Educacin artstica y desarrollo humano, Barcelona: Paids.
2
PIAGET, J. (1984): La representacin del mundo en el nio, Madrid: Morata.
3
GARDNER, H. (1994): Educacin artstica y desarrollo humano, Barcelona: Paids, p. 22
54
Lashabilidadesyestrategiastcnicasqueseadquierendemaneraintuitivay
sensorio-motora en los primeros aos del nio pueden acompaarse, ya en
la formacin escolar, de un conocimiento del arte ms general. No es
precisoqueesteconocimientosepresenteaisladodelasfacultadesartsticas
productivasdelnio.Msbienalcontrario,haymuchoqueganarampliando
elconocimientoartsticodelnioatravsdeciertaformadeaprendizajebien
situado.
1

Nos parece especialmente interesante esta fusin de la produccin artstica

con la reflexin sobre las obras de los artistas, las de los compaeros y las
propias. La produccin sin ms no contribuye a insertar el arte dentro de la
construccin integral del conocimiento, se queda en el desarrollo de
habilidades tcnicas que pueden no ser justificadas socialmente, ms que
porsusaspectosldicos.

Lo que se ensea ayuda a comprender y ayuda a transformar la sociedad.

Volvemos a decir que esta relacin se retroalimenta en su desarrollo, de
manera que cualquier factor de cambio afecta a todo el sistema y est en
continua evolucin. El arte de cada poca ser, al igual que la educacin,
reflejodelasociedadeimpulsordecambiosenella.Laeducacinnopodrir
pordelantedelarte,perotampocopuedeirdetrs.

La formacin integral del individuo pasa por formar en la capacidad de

comprender los cambios y de poder contribuir a ellos. Los alumnos de hoy,
recordmoslo, crearn la sociedad de maana. Su formacin debe estar
abierta a la tolerancia de la diferencia y de la ambigedad, pero debe tener
claves interpretativas de la evolucin de los tiempos para no sentirse
desplazados.

1
Ibidem p. 76.
55

I.5 I.5 I.5 I.5.Educacinartstica,pensamientovisualyposmodernidad. .Educacinartstica,pensamientovisualyposmodernidad. .Educacinartstica,pensamientovisualyposmodernidad. .Educacinartstica,pensamientovisualyposmodernidad.

Segn el concepto de arte antes analizado y tras las observaciones
realizadas sobre la repercusin social de ste, vamos a analizar algunas
propuestaseducativasquepretendenllevaralaulalosplanteamientosdelos
ltimosmovimientosartsticos.

Desde EEUU, pas pionero en la investigacin en educacin artstica, nos

llegandiferentespropuestasnacidasarazdelastendenciaspostmodernas.
Asimismo, tambin en Espaa, desde diferentes instituciones educativas y
revistas
1
,seestcontribuyendoalarenovacindelaeducacinartsticacon
suampliacinalaculturavisual.

Alahoradeabordareldiseodelcurrculoconsecuenteconlasteorasantes
expuestas
2
,Eisnerplanteavariosdilemas.Unodeellosseraeldelcurrculo
artstico integrado, que consistira en coordinar las materias de manera que
contenidos similares fueran abordados de manera simultnea, haciendo
evidente su relacin. La articulacin de este tipo de currculo sera
complicadayelmismoautorsepreguntasobresusposibilidades.

Eisnerproponealasartescomomodeloaimitarporelrestodelaeducacin,
lo que puede recordarnos los utpicos planteamientos de Read. Las artes,
dice, ensean que hay varias posibilidades de dar respuestas vlidas a un
problema, ensean que la forma y el contenido estn ntimamente ligados,
valoran la imaginacin, ensean a prestar atencin a la interaccin de las
partes que conforman un todo, ensean a disfrutar del propio proceso de
aprendizaje,tambindemuestranqueellenguajeliteralylacuantificacinno
son los nicos medios de comprensin, ensean la importancia de la
flexibilidad de propsito y ensean, por ltimo, a pausar la experiencia
dejandolaeficaciaensegundolugar.

El anlisis de la importancia, el tiempo y el momento que el currculo debe

dedicar a las artes plsticas es un debate abierto que debe extenderse a la
sociedad, pero que entraa muchas dificultades para hacerse valer. Eisner
aboga,yestoesloqueconsideramoscrucial,portransmitiralapoblacinlos transmitiralapoblacinlos transmitiralapoblacinlos transmitiralapoblacinlos
modosdepensamientoqueseaplicanenlacreacinplsticaparahacerver modosdepensamientoqueseaplicanenlacreacinplsticaparahacerver modosdepensamientoqueseaplicanenlacreacinplsticaparahacerver modosdepensamientoqueseaplicanenlacreacinplsticaparahacerver
lautilidaddelaenseanzaartstica. lautilidaddelaenseanzaartstica. lautilidaddelaenseanzaartstica. lautilidaddelaenseanzaartstica.

Eisner realiza un resumen de las principales aportaciones de la educacin

artstica,destacandolasartescomocreadorasdesignificados,laimportancia
del conocimiento somtico para apreciar las cualidades, la experiencia
estticaextensibleatodoslossentidos,elartecomoformadeindagacin,la

1
Valgan como ejemplo las revistas digitales www.redvisual.net y www.estudiosvisuales.net
2
EISNER, E.W. (2004): El arte y la creacin de la mente, Barcelona: Paids.
56
diversidad de la educacin artstica, el desarrollo artstico como una
consecuenciadevariosfactores,noslodelamaduracin,lodistintivodela
aportacin de la educacin artstica, la multiplicidad de fuentes de
aprendizaje que ofrecen las artes, la diversidad, individualidad y sorpresa
como cualidades, la importancia de pensar con unos determinados
materiales, la evaluacin para mejorar el proceso educativo, la importancia
de la representacin como medio de plasmar imgenes y significados y las
artescomofuentedeenriquecimientopersonalycultural.

El desarrollo de todas estas capacidades debe conducir el diseo del

currculo, pero, tal y como recuerda Eisner, aunque hay muy variadas
propuestastericas,haypocosestudiosconcretossobrecmollevaralaula
estos procesos de pensamiento y analizar sus resultados. Falta tambin
analizar las posibilidades de transferencia de las aptitudes desarrolladas en
la educacin artstica a otras materias, aunque hay que dejar bien claro, sin
embargo,quelaeducacinartsticanodebedefenderseporsucontribucina
conseguir logros en otras disciplinas, ya que tiene sus propias
especificidades.

Laeducacinenelartepostmoderno Laeducacinenelartepostmoderno Laeducacinenelartepostmoderno Laeducacinenelartepostmoderno

Las aportaciones de Eisner y Gardner son imprescindibles para conocer el
desarrollo cognitivo respecto a la educacin artstica, pero recientemente se
han relativizado estas conclusiones segn los contextos culturales visuales
enlosquesedesarrolle.

Para transmitir en el currculo los procesos mentales artsticos actuales,

debemos tener en cuenta los planteamientos surgidos en los movimientos
posmodernos.AslohacenEfland,FreedmanySthurenLaeducacinenel
arteposmoderno
1
.

Apartirdelosaossetenta,comienzaahablarseenartedeunagotamiento
estilsticoydelfinaldelamodernidad,laprogresindeestilosvanguardistas
habafinalmentedesembocadoenuneclecticismonihilistaeirnico,dondela
novedad y la originalidad, ya no son valores. Se pone en cuestionamiento,
por tanto, si la educacin artstica debe seguir estando basada en la
expresin personal y en los principios del diseo, tendencias que han
dominado la segunda mitad del siglo XX, o por el contrario adaptarse a los
nuevostiempos.Unadelaspreguntasbsicasqueserealizanlosautoreses
Hastaqupuntoresultaraviableunenfoqueposmodernodelarteaplicado
a escolares, probablemente ajenos al arte moderno, por no hablar del
posmoderno?
2
. Para empezar, establecen las diferencias bsicas entre
modernidadyposmodernidad.

La era moderna comienza con la creencia en la razn y la ciencia como

pilares del conocimiento y la sociedad, llegando a su culmen con La
Ilustracin. El desarrollo de las ingenieras y tecnologas llevar a un auge
industrial,que,siporunladosersmbolodeprogresoybienestar,porotro,
conllevar la degradacin del medio ambiente y la alienacin de la vida

1
EFLAND, A. / FREEDMAN, K. / STUHR, P. (2003): La educacin en el arte posmoderno,
Barcelona: Paids.
2
Ibidem, p. 18.
57
urbana. La modernidad implica una sucesin de avances que rechaza
pocaspasadas.

Enloscurrculoseducativosdelasdcadasdelossesentaysetenta,hayuna
semejanza con las propuestas modernas de racionalismo y eficacia como
podemos ver en las enseanzas del arte como disciplina (DBAE) o en las
continuadoras delosprincipiosdelaBauhaus, entendiendolaimagencomo
lenguaje.Porotrolado,tambincoexistenlastendenciasutpicasdeReady
Lwenfeld, para los que el arte y su enseanza estn basados en la
expresin creativa. As podemos relacionar estas dos tendencias con dos
modelos estticos, el formalismo y el expresionismo, presentes en las
vanguardias. Estos proyectos educativos eran considerados un medio para
acercar este arte, que se supone una avanzadilla de la propia sociedad. El
artista,enelartemoderno,seconsideraunadelantadoasutiempo.

El arte primitivo y el arte de los nios comienzan a ser valorados en el arte

moderno. Sinembargo,setomadeellossloloque devitalynotradicional
tienen, pero no se contextualizan, sino que se toman sus formas por sus
semejanzasconlasformasvanguardistas.

En su bsqueda de la verdad absoluta, el arte llega a la abstraccin, como

pura forma capaz de provocar la experiencia esttica fuera de toda
referencia.Elartepuedeseruniversal,susformasyestructuraspuedenestar
porencimadelocalismosyculturas.Noesdeextraar,pues,laprofusinde
estilosinternacionales.

El xito de estos ideales de progreso lleva tambin, en un momento

determinado,aunadestruccindelpatrimonio.Paraabrirsecaminounnuevo
mundo, haba que destruir lo anterior. Prcticamente en todas las ciudades
quetuvieronunaugedesarrollistaenlossesenta,sedestruyeronestructuras
urbansticasdegranvalorhistrico(podemosobservartristementecmoesta
tendenciasedioennuestropascontantaomsintensidadcomoenUSA).

La funcin social del arte moderno es la de proporcionar una experiencia

esttica al espectador que le haga sobrepasar la realidad cotidiana, a modo
de terapia. Las formas de la cultura popular y de consumo son vulgares y
debensersuperadasporelciudadanoculto.

El trmino posmodernidad comienza a ser considerado de manera

generalizada en los aos setenta del pasado siglo, en los que la idea de
progresin lineal de la historia se pone en entredicho. Lyotard defiende los
llamados pequeos relatos (de minoras tnicas o sociales, de
circunstanciaslocales)pararevisarlahistoria,enlugardelosgrandesrelatos
propiosdelamodernidad.Msqueadelantarelfuturo,sepretendebuscarla
genealogadelaactualidad,paracontextualizarlaydarlesentido.

La posmodernidad est ntimamente relacionada con el multiculturalismo,

contribuyendo a la realizacin de actividades que valoren minoras sociales
oprimidas.Lasproduccionesculturaleshandeserinsertadasensucontexto,
destacando la nocin de pluralismo y tolerancia y promoviendo cambios en
lasrelacionessociales.

La posmodernidad implica profundas diferencias de concepcin de arte,

culturayeducacin,quelosautoresresumenas:
58

La modernidad cree en la obra de arte sublime, capaz de aportar una

experiencia esttica universal y superior a otras manifestaciones
estticas, mientras que en la posmodernidad el valorartstico es relativo
respectoalcontextodondeseproduce,portantonohayartessuperiores
oinferiores,sinodistintasapreciacionessegnelentornocultural.
La historia moderna es considerada progresiva, de manera que cada
movimiento artstico supone una superacin del anterior, pero los
posmodernos consideran que cada avance va acompaado de otros
retrocesos,porloquelaprogresinlinealnoexiste.
Los modernos consideran al individuo y, en particular, al artista, un ser
libre capaz de liderar cambios sociales importantes; sin embargo, los
posmodernos creen que el arte repite las estructuras sociales, aunque
seanunacrticaaellas,sonreflejoyfrutodeunainteraccin.
Elartemodernocreeenunarealidadsuperiorevocadaporlasrelaciones
formales que se producen en la obra, lo que desemboca en la
abstraccin. El arte posmoderno recupera la figuracin como estudio de
laculturaylasociedad,noenunsentidomimtico,sinodereflejodelos
smbolosdeuncontexto.
Lamodernidaddefiendelapurezayunidadestilsticadelaobra,mientras
queeleclecticismoylamezcladeestilosydisciplinassonpropiosdelas
obrasposmodernas.
Los artistas modernos creen en la obra trascendental, capaz de superar
los estilos localistas y llegar a una globalidad, pero los posmodernos
defienden las mltiples lecturas del hecho artstico, su versatilidad. Las
imgenessonreflejodemltiplesculturasysussignificadosvaranconel
tiempoyelcontexto.
La creacin moderna implica una destruccin o superacin del pasado,
pero el apropiacionismo y eclecticismo son elementos de la obra
posmoderna.

Estos cambios de concepcin de arte y cultura implican necesariamente

cambioseducativos.Loseducadoresseplanteansielcurrculorepresentael
conocimiento y si esto, en cualquier caso, es posible. Todas las
representaciones son limitadas, dadas las propias limitaciones del lenguaje,
porloquenosepuedepretenderllevarverdadesabsolutasalalumnado.En
lugar de ello la educacin debe proporcionar vas de interpretacin,
multiplicidaddepuntosdevistayfragmentacindelacultura.

Antesderealizarsuspropuestaseducativas,losautoresechanunaojeadaa
la evolucin de la educacin estadounidense a lo largo del siglo XX. Los
distintos enfoques de las enseanzas artsticas han surgido de cambios de
paradigma, es decir del conjunto de ideas que marcan la prctica. Estos
cambios,enlaescuelamoderna,siempresehanproducidocomounrechazo
aloanterior,siguiendoelmododeprogresinlinealpropiodelartemoderno.

Deestamanera,seobservacmocadanuevoparadigmasuponecancelarel
sistema educativo previo, para adaptarse a una coyuntura social
determinada.Sinembargo,apartirdelosaossesenta,comienzaunestado
de confusin y descreimiento que podra llamarse postparadigmtico
1
.

1
Ibidem. Trmino utilizado entre comillas en el texto original, p. 124.
59
Surgen dudas sobre la capacidad de la educacin de ofrecer visiones
globalesdelmundoodehallarunconsensofilosficoocultural.

El arte sigue teniendo su misma finalidad, la construccin de la realidad, y

msespecficamente,larealidadsocialycultural.Alascienciascorresponde
lacomprensindelmundonatural,mientrasqueesobjetivodelarteentender
los mundos sociales y culturales, cuyas representaciones simblicas
aparecenenlasobrasartsticas.

El currculo posmoderno de educacin del arte podra seguir el siguiente

modelo
1
:

El arte es una forma de produccin cultural destinada a crear smbolos de

unarealidadcomn.

Loscontenidosymtodosdelcurrculoson:
Reciclarcontenidosymtodosanteriores
Ofrecerminirrelatosdeformasartsticasmarginales
Hacerverelejerciciodelpoderenlahomologacindelsaberartstico
Utilizarladeconstruccinparapracticardistintospuntosdevista
Reconocer la mltiple codificacin de la obra de arte en varios sistemas
simblicos

El valor principal de este currculo es mejorar y profundizar nuestro

entendimientodelpanoramasocialycultural.

La educacin multicultural y la posmoderna no son necesariamente

coincidentes. Uno de los debates centrales de la posmodernidad es la
relacin poder/saber siguiendo las teoras de Foucault y que, en educacin,
implicaelpluralismo,ladiversidaddeperspectivasyelanlisisdeconflictos
conceptuales.

Elmuticulturalismo Elmuticulturalismo Elmuticulturalismo Elmuticulturalismoprocededeinquietudesquesurgenenlosaos60hacia

la integracin de sectores de la sociedad marginados. Desde entonces ha
tenido diferentes enfoques en la educacin, en un principio ms cercanos a
las teoras modernas y despus acercndose a los presupuestos
posmodernos:

El enfoque basado en casos especiales y de diferencia cultural sigue

utilizando como modelo una cultura hegemnica, a la que han de acercarse
lasclasesoprimidasparasuperarsumarginacin.

Lapedagogabasadaenlasrelacioneshumanasutilizaactividadesgrupales,
a veces ldicas o rituales, para hacer ver las similitudes de los diferentes
grupossociales,perosinrepararenlasdiferencias.

Elenfoquepedaggicobasadoen elestudiodeungruposingularseacerca
alintersposmodernoporelpequeorelato,perotieneunmbitodemasiado
reducido.

1
Ibidem. Cuadro explicativo, p. 126.
60
La educacin multicultural que describen los autores es ms ambiciosa y
pretende una reforma profunda del sistema educativo con la finalidad social
de distribucin equitativa del poder, reduccin de prejuicios, justicia social e
igualdad de oportunidades. La prctica educativa debe buscar distintos
puntos de vista de cualquier tema que se plantee, alternativos a la cultura
dominante y buscando las fuentes de informacin en el contexto donde se
desarrollan (invitando artistas, indagando textos). Todas las culturas deben
estar contempladas, aunque no estn representadas en el alumnado. Todos
los miembros de la comunidad deben participar en la construccin del
currculum, las disciplinas no siguen la lgica tradicional y no es
imprescindiblequeelalumnadoestagrupadoenclasesocursossucesivos.

Por ltimo,la pedagoga multiculturaly de reconstruccin social seidentifica

plenamente con la educacin posmoderna. Su objetivo es crear individuos
analticosycrticosconlassituacionessocialesyconcapacidadorganizativa
paraderrocarlasinjusticias.Laeducacinartsticadebeserinterdisciplinary
experimental,demaneraquesearealycotidiana.Lasestrategiaseducativas
estn basadas en la identificacin y la investigacin de cuestiones
socioculturales de actualidad, para posteriormente determinar lneas de
actuacin.

La enseanza del arte siguiendo un currculo posmoderno debe, en primer

lugar, basarse en los pequeos relatos los pequeos relatos los pequeos relatos los pequeos relatos, desconfiando de los metarrelatos,
comolosllamaLyotard.Estoimplicaunamultiplicidaddepequeashistorias,
no necesariamente en orden cronolgico, puesto que la historia no es una
progresinlinealconuncaminonico.

En este sentido, instituciones como los museos se convierten en aparatos

ideolgicos que seleccionan y ordenan el saber, omitiendo otras posibles
lecturas. Igualmente puede ocurrir con las selecciones fotogrficas o de
diapositivasutilizadasenlaenseanzadelahistoriadelartesinoseatiende
a las transformaciones sociales que producen los cambios de estilo y que
contextualizanlasobras.Elrelatodelprogresoestasociadoalartistagenial
eindividualista,afianzadopormediosmasivoscomolaliteraturaoelcine(El
locodelpelorojoesunejemplosignificativo).

Tambin el metarrelato del progreso ha influido en la historia del diseo.

Desde la aparicin de la industria, las formas sobrias y funcionales se han
impuesto a la tradicin artesanal, creando una homogeneidad en los
productos ms diversos. Si bien, se atienden las funciones primordiales con
eficacia,noseatiendenotrasnecesidadeshumanascomolasculturales.

Lavariedaddenarracionessobreunmismotemanodebeexcluirlaculturao
historia dominante, pero s ofrecerla como un relato ms. Las fuentes de los
contenidos pueden proceder de individuos no expertos, pero que ofrezcan
perspectivas diferentes. As, la gente de un lugar determinado ser una
posiblefuentedeinformacinsobreundeterminadominirrelato.Aunqueesto
implica una diversidad de currculos adaptados a cada circunstancia, no se
debe caer en localismos que reduzcan la visin del mundo. Los contenidos
debentrascenderlolocalatendiendoalapluralidad.

La relacin del poder con el saber La relacin del poder con el saber La relacin del poder con el saber La relacin del poder con el saber debe aparecer como contenido del
currculo posmoderno. Segn Foucault, los grupos ms poderosos y las
instituciones determinan la versin del saber que debe ser transmitida,
61
influyendo directamente sobre la educacin y los sistemas de control social.
Incluso la creacin de las disciplinas es consecuencia de cambios sociales,
asporejemplo,lahistoriadelartesurgedeunanecesidaddeclasificaciny
jerarquizacin de obras de arte, y la crtica como filtro de la produccin
artsticayorientacindelcoleccionista.

La arquitectura fue el primer campo donde se aplic el trmino posmoderno

en oposicin a la arquitectura moderna. Los ideales desarrollados por la
Bauhaus y Le Corbusier se convirtieron, a partir de 1945, en
representaciones del poder privado y en smbolos de deshumanizacin. La
claridad y armona que pretenda la modernidad no siempre supuso la
satisfaccindelasnecesidades.

La cultura popular como diferente e inferior a la alta cultura es una

consecuencia de la crtica artstica moderna y el ejercicio de su poder. A
pesardeello,lopopularsiempresehavistoreflejadodeunouotromodoen
el arte. Las artesanas tampoco han sido consideradas arte basndose en
fundamentos arbitrarios, como el hecho de no aportar innovaciones o de
cumplirfuncionesnoartsticas.

El elitismo, en definitiva, es una consecuencia de esta relacin poder-saber.

Por ello, el profesor posmoderno debe ofrecer una gran variedad de
construcciones estticas al alumnado, procedentes de los ms diversos
campos:urbanismo,tradicin,artesana,diseoindustrial,bellasartes

Otra consecuencia es la consideracin de una cultura superior y otras

marginadas. Las culturas ajenas a la occidental se han ofrecido como
decoracinformal,sinserubicadasensucontexto.

El lenguaje es determinante en estas construcciones sociales, a travs del

discursoejercidoporlosmecanismosdelpoder.Lapropaganda,lapublicidad
y la censura son los mtodos de control utilizados. Las asociaciones de
adjetivosadeterminadosgruposseinsertanatravs delosmedioscreando
falsasrealidades.Losanlisispuramenteformalesdelasobrasdeartenose
cuestionanlarealidadsocialquelaprodujoysurepercusin.

La deconstruccin La deconstruccin La deconstruccin La deconstruccin se ha extendido a diversos campos como la crtica, la

arquitecturaylasartesvisuales.Suintencines descubrirlosconflictosque
puedan ocultar las apariencias, de manera que sean puestas en evidencia
todas las posibles interpretaciones. Su objetivo no es llegar a conclusiones,
sinoevitarlospuntosdevistaunvocos.

El posible significado de una obra no es slo el que el artista ha querido

darle, sino que ste se multiplica por tantos espectadores como la perciban.
Asimismo,eltiempoylosdeterminadoscontextosharnvariarsusignificado.

La relacin del mtodo deconstructivo con la creacin artstica podemos

encontrarla en los medios que utilizan imgenes para su manipulacin,
dndoles nuevos contextos y significados. Por ello en la educacin artstica
tienen un papel relevante tcnicas como la fotografa, el cine o los
ordenadores. La simulacin, el pastiche, la serialidad o la repeticin son
propiosdeestosmtodos.

62
Laposmodernidadnosuponeunrechazodelomoderno,sinoqueleagrega
otras posibilidades, proporcionando una doble codificacin doble codificacin doble codificacin doble codificacin. Los elementos
propiamente modernos se incorporan y manipulan libremente generando
nuevossignificados.

En el currculo moderno pueden incorporarse conceptos posmodernos

aportando una visin crtica sobre los anteriores. De manera generalizada,
lasreformaseducativassuelenconservargranpartedeanteriorescurrculos,
as que una renovacin posmoderna puede ser un aadido a un currculo
anteriorofreciendounanuevacodificacin.Tantolaexpresincreativacomo
losprincipiosdeldiseosemantienenenloslibrosdetexto,asquetambin
tienesentidoapropiarsedeestosenfoques.

stos son los cuatro principios del currculum posmoderno, el problema

estribaahoraenelmododeaplicacinenelaula.Lapluralidadquepretende
esta enseanza puede plantearse como un cruce de representaciones
culturales, que se estructura en forma de collage o red. Los currculos
modernos se desarrollan en forma de rbol, con unos conceptos principales
de los que surgen otros de menor relevancia. Por el contrario, en la red
posmoderna, los conceptos se interrelacionan en igualdad, produciendo una
mayor complejidad. No se ofrece al alumno un solo camino o interpretacin
del conocimiento sino una serie de narraciones que intentan dar significado
alaexperiencia.Elarte,comoproductocultural,norevelaunaverdadnica,
sinoquereflejauncontexto.

La educacin artstica debe ensear a descubrir conflictos. Loimportante es

saber hacerse las preguntas que lleven a desentraar la diversidad de
significados y a debatirlos, cuestionar en qu contexto se produjo una obra,
paraquinfuehechaosisusignificadohacambiadoconeltiempo.Laidea
de deconstruccin se aplica en el anlisis de obras de arte, cuestionando
posibles incongruencias, comparando obras de diferentes autores que
puedanplantearconceptossimilaresyaplicandodespuslasideassurgidas
auntrabajoprctico.

Crticasalaeducacinenelartepostmoderno Crticasalaeducacinenelartepostmoderno Crticasalaeducacinenelartepostmoderno Crticasalaeducacinenelartepostmoderno

A nuestro entender, las aplicaciones prcticas de las teoras aportadas por
losautoresestnmuycentradaseneldebateyloscuestionamientossociales
que, si bien son necesarios, no deben ignorar la importancia de la creacin
artsticacomoexpresindesensibilidadesconunascaractersticasformales.
Los ejemplos de aplicacin de sus teoras que nos proponen Efland,
Freedman y Stuhr son relativamente interesantes, ya que son experiencias
aisladasquedebentenerunacontinuidadconotrashastaconformarvisiones
ms completas del hecho artstico. Tanto los pequeos relatos como la
conviccindequeesimposibleunsaberuniversalnopuedenhacernoscaer
enellocalismoolaparcialidad.stepuedeser,anuestroentender,elmayor
riesgoenestesentido.

Unadelaspropuestasmsinteresantesquenoshacenlosautoreseslade
unir conceptos modernos con visiones posmodernas, de manera que sin
olvidarcontenidospropiosdelacreacinvisual,stosseanofrecidosconun
enfoquereflexivoyproporcionandouncontinuodebate.

63
Alplantearcadacontenidopedaggico,esnecesarioplantearsesideverdad
est aportando algo til para la formacin del individuo de la sociedad
contempornea, para desarrollar su espritu crtico o enriquecer sus
posibilidades de conocimiento y disfrute. La incorporacin de los principios
analizados es imprescindible para una educacin artstica actualizada, que
formeindividuoscapacesdeenriquecerseconelartedenuestrosdasyque
sepanasimilarlasimgenesdemaneracrticaytolerante,perotambinque
incorporelaexperienciaestticacomomedioespecficodeconocimiento.

Educacinyculturavisual Educacinyculturavisual Educacinyculturavisual Educacinyculturavisual

Una de las principales consecuencias de la posmodernidad en la educacin
artstica es la ampliacin de la educacin en el arte a la educacin en la
cultura visual. El arte ha perdido sus fronteras, es multidisciplinar y recorre
innumerables caminos que se confunden con otros mbitos de la vida. Por
ello, la educacin artstica tiende a ser algo ms amplio y plural que una
educacinenprocedimientosartsticosoanlisisdeobrasdearte.

Fernando Hernndez
1
, en su texto Educacin y cultura visual, plantea todas
estas cuestiones y su aplicacin en el aula. Al igual que los autores de La
educacin en el arte posmoderno, critica los contenidos de la educacin
artstica pues no ofrecen un anlisis de las imgenes crtico y reflexivo. Los
objetivos educativos deben estar encaminados a la comprensin de la
realidad en el sentido ms amplio y no slo a descifrar la imagen como
lenguajeoadesarrollarlaexpresividadpersonal.

La evolucin de la educacin artstica en Espaa ha ido siempre muy atrs

con respecto a otras. De esta manera, tanto las corrientes expresionistas
como las influenciadas por la DBAE han coexistido con escuelas an
academicistas.Elpanoramaenlatransicindelossiglosnoeshomogneoy
sesiguenmanteniendoestastendenciasjuntoanuevosproyectospuntuales,
predominando, en cualquier caso, el desarrollo de destrezas y habilidades
motrices.

Las concepciones en las que se fundamenta el diseo curricular ms
generalizadoestnbasadasenlapercepcindeimgenes,corrientequees
unaconsecuenciadirectadelartemoderno(entendidoentrminossimilares
a los de Efland). Estas concepciones separan teora de prctica y no
contextualizanlosvaloresartsticossinoqueseconsideranuniversales.

La educacin artstica para la comprensin, como la llama el autor, supone

unainterpretacindeldiscurso,contextualizandolosfenmenosartsticosen
todo momento. Esto implica una unin de teora y prctica, es decir, de
pensamiento visual y lenguaje. Todo est relacionado, la gnesis de un
objeto,surelacinconloartsticoolosproductosculturales.

Elobjetivodeestaeducacinartsticasera:favorecerlacomprensindela
culturavisualmedianteelaprendizajedeestrategias deinterpretacinfrente
alosobjetos(fsicosomediticos)queconformanlaCulturaVisual.
2

1
HERNNDEZ, F. (2000): Educacin y cultura visual. Barcelona: Octaedro.
2
Ibidem, p. 44.
64
El alumno debe saber enfrentarse a las imgenes ponindolas en relacin
con su contexto, valorndolas en funcin de su pertenencia a una
determinada cultura o circunstancia social. La mayor ventaja de esta
educacin artstica es su contribucin al constructivismo social, ya que
planteaeldebatedelasrelacionesdepoderysaberyformaalindividuoenla
creacindesupropiasociedad.

El arte, a diferencia del concepto moderno que considera que es slo el

producto de los artistas que los crticos reconocen, se presenta como
construccin social cambiante en el espacio, el tiempo y la cultura, que hoy
se refleja en las instituciones, los medios de comunicacin, los objetos
artsticos, los artistas y los diferentes tipos de pblico.
1
Nos encontramos
ante un concepto mucho ms amplio que el tradicional, por lo que la
educacinartsticatambindebeampliarseacualquiertipodeobjetoaunque
no haya sido creado con una intencin puramente artstica. Cualquier forma
esunproductodeunacircunstanciacultural,portanto,habladeello.Adems
la mirada sobre esa misma forma vara segn los contextos, por lo que
tambinnoshabladelcontextodesdeelquesemira.

La educacin artstica debe proporcionar las estrategias para descifrar la

procedenciadelossignificados,paraorientarseanteelaluvindeimgenes
queofreceelmundoactualyparaconfrontarseaellasdeunamaneracrtica.
Debe,sobretodo,ensearapensar,puespensaresconstruirelmundo.

Alacomprensindelosprocesosylossignificadosdelasimgenessellega
por una reflexin crtica de las tradiciones histricas, filosficas y culturales
queconstruyenlaculturavisual.Nosedebeconfiarenunaestticasuperior
quedlasclavesdeinterpretacindetodoelmundovisual,sinoquesedebe
partirdelasreferenciascircunstanciales.

Laeducacinartsticadebeaportarunacomprensindelaculturavisualque
sirva para la comprensin de nosotros mismos y nuestro entorno. En este
sentido, podemos decir que este concepto de educacin proviene del arte
contemporneo, que tambin se muestra para ser comprendido. Las obras
artsticas no deben ser presentadas como valores absolutos, sino como
puentesparaconstruirpequeashistoriasquenosayudenaconocernos.As
encontraremos en la educacin artstica un importante instrumento de
construccindelaconcienciaindividualysocial.

Fernando Hernndez critica duramente el estado actual de la educacin

artsticaespaola,desdelaprimariaalauniversidad,yrealizapropuestasde
cambio.Paraello,comienzaporanalizaralgunasteoraspsicolgicasacerca
delaconstruccindelconocimiento:

Los seres humanos construyen el conocimiento a partir del hecho de que

viven en contextos transformados por las concepciones, acciones y
artefactos producidos por las generaciones precedentes.
2
Esta concepcin,
llamada constructivista, defiende que aunque la construccin del
conocimientotengaunabasebiolgica,estdeterminadaprincipalmentepor
el contexto histrico y cultural. El aprendizaje es un proceso interactivo que
dependedenuestramaneradeestarenelmundo.

1
Ibidem, p. 47.
2
Ibidem, p. 106.
65

El ser humano tiene la necesidad de interpretar el mundo y como

consecuencia, aparece el significado. En su bsqueda de una comprensin
del mundo, el alumno debe encontrar en la educacin una interpretacin de
supropiarealidad,portanto,delossignificadosquehacreadoesasociedad.

La interpretacin es una continua conversacin con la cultura. El

constructivismo acuado por Piaget propona unas etapas de desarrollo
universalesquehoyhanquedadoenentredicho(comoyahemoscomentado
enelcaptuloanterior).Porelcontrario,elconstructivismocrticodefiendela
idea de que la mente no slo acomoda lo que conoce sino que crea
significado de manera dialctica con la realidad que se le ofrece. El
conocimiento, por tanto, es una toma de conciencia de uno mismo en
relacin con lo dems y la educacin debe aportar estrategias para la
construccin de la propia identidad en relacin con las representaciones
culturalesysociales.

El constructivismo crtico plantea la reflexin sobre la procedencia de las

construcciones culturales, sobre los intereses o circunstancias a los que
responden y sobre cmo afectan a las conductas y la vida en general. Por
ello es la interpretacin la clave del conocimiento y por ello, el lenguaje se
sita en el centro las construcciones. Los modos en los que construyen los
discursos de interpretacin tampoco son universales, por lo que tambin es
necesarioresponderaellosdeunamaneracrtica.

Estas teoras afectan al modo en que, se supone, se desarrolla la

inteligencia.ComodefiendeGardneryexplicamosenelcaptuloanterior,en
la actualidad se considera que el individuo puede desarrollar inteligencias
mltiples en distintos grados, pudiendo destacar en unas y no en otras. En
todo caso ya no se comprueba el grado de inteligencia segn unos test
universales, sino que sta depende ms bien de la capacidad del individuo
paraadaptarseasusdeterminadascircunstancias.

Dentrodelconocimientoartstico,comopartefundamentaldelconocimiento
humano, podemos considerar tres sistemas que interactan: el de creacin,
el de percepcin y el de sensacin. Estos tres sistemas son inseparables
aunqueestporinvestigarhastaqupuntosegneldesarrollo.

El conocimiento artstico es una capacidad de la mente para manejar

sistemasdesmbolos.As,lacreacinestararelacionadaconlaescriturade
smbolos; la percepcin se relacionara con la descodificacin y la
profesionalidadartsticaconeldominiodeconceptos.Estastrescapacidades
no son innatas, lo que implica una contradiccin con las teoras del
expresionismo defendidas por Lowenfeld o Read. Son capacidades que
pueden aprenderse y por ello, deben constituir la base del currculum de
educacinartstica.

Por otro lado, hay que tener en consideracin las investigaciones sobre los
estadios de desarrollo. Los estudios de Parsons, apoyados en un concepto
de arte muy similar al expuesto en el primer apartado de este captulo,
proponen cinco estadios segn el grado de acercamiento al hecho artstico,
que comenzaran por el simple favoritismo, o relacin emptica; seguira
despus la valoracin de la belleza o realismo de la obra; posteriormente
llegaramos a la experimentacin de la expresin y, en estadios ms
66
avanzados, la apreciacin del estilo y la forma del objeto artstico, para
finalizar con una verdadera autonoma, que implicara una capacidad de
valoracincontextualizadaeinclusounainnovacininterpretativa.

El planteamiento de estadios consecutivos tiene una base excesivamente

lineal, acorde con un concepto moderno del arte, que el propio Parsons ya
considerasuperado.Eldesarrollodelaapreciacinartsticaesunfenmeno
complejoquedependedecircunstanciasculturalesysocialesademsdelas
individuales. sto puede provocar una mayor predisposicin hacia algunos
aspectosartsticosdeestadiosconsideradossuperiores,mientrasquenohan
sidodesarrolladosotrosanteriores.

El aprendizaje artstico, siguiendo la psicologa cognitiva constructivista, es

unprocesoenelqueserealizanconstruccionessimblicas.Enesteproceso,
paraqueseproduzcalacomprensin,intervienentantoelconocimientobase
que el individuo posee, como las estrategias que utilice para aprender y su
predisposicinparahacerlo.

Destaca,elautor,laimportanciadadaalprocesoens,comoalgoabiertoy
multidireccional,enelsentidodequepermitemuydiversasinteracciones.La
construccin del significado se realiza, por tanto de manera nada uniforme,
segnlosindividuosyloscontextos.Laacomodacin,comolallamaPrawat
1
,
del conocimiento de algo nuevo a la circunstancia particular es ms
importante que la uniformidad de la idea aportada. La enseanza debe
aportarsituacionesconflictivasenlasqueaflorenlosconocimientospreviosy
seacomodenlosnuevosenconsonancia.

Estos procesos, como decimos, estn en consonancia con los procesos

artsticosposmodernos,enlosqueloscontextosyeleclecticismohacenque
lasobrasseanabiertasysusceptiblesdevariadasinterpretaciones.

Interpretar viene a ser comprender y manifestar explcitamente esa

comprensin es, por tanto, descifrar. Supone descomponer un objeto (la
representacin) en su proceso productivo, descubrir su coherencia y otorgar
a los elementos y las fases obtenidas, significados intencionales, sin perder
nunca de vista la totalidad de lo que se interpreta
2
. Fernando Hernndez
relaciona la interpretacin en el proceso de aprendizaje artstico con la
representacinmediantesmbolosqueelartistacrea.Elartista,dice,partede
laexperienciapropia,perostainteractaconteorasyexperienciasajenas,
que analiza y personaliza. Cada creacin cultural es una respuesta a algo
anteriory,asuvez,unaaportacinnovedosa.

Todas estas concepciones sobre el arte, la psicologa cognitiva y las

investigaciones sobre el desarrollo del conocimiento artstico, marcan las
propuestasdeHernndezparaaprenderlaculturavisual.

1
Ibidem, p. 125.
2
Ibidem, p. 130.
67
Laformacindelpensamientovisualcomobasedelaeducacinartstica Laformacindelpensamientovisualcomobasedelaeducacinartstica Laformacindelpensamientovisualcomobasedelaeducacinartstica Laformacindelpensamientovisualcomobasedelaeducacinartstica

El trmino cultura visual, como ya comentamos en una cita de Mirzoeff

1
,
abarca no slo las manifestaciones expresamente artsticas, sino cualquier
produccinhumanaqueimpliqueunaforma.Todaformaconllevaunentorno
cultural implcito, una ideologa y una procedencia social, y su recepcin
tambin es subjetiva y variable segn los individuos y los contextos. El
alumno debe poseer las claves de interpretacin para acercarse al
conocimientocrticodecualquiermanifestacinvisual.

El propio arte es el que nos conduce en este sentido, ya que las obras
tienden a la multiplicidad de interpretaciones, al mestizaje de medios y
culturasyalainfiltracineneltejidosocialdemaneracrticayreflexiva.

La educacin artstica debe proporcionar oportunidades para identificar

procesosartsticosconprocesoseducativos,demaneraqueelacercamiento
a las obras artsticas constituya un enlace con la comprensin del propio
entorno. Los procesos artsticos parten de la interaccin del artista con su
medio, para producir una obra que es reflejo de l y, a la vez, aporta una
nuevamirada.Laeducacinartsticadebeserunprocesoparalelo,quehaga
comprender el recorrido que llev al artista a esas conclusiones, pero
aplicadoalapropiacircunstanciadelalumnoyconespritucrtico.

Conocer arte debe identificarse con conocer los procesos del arte, y stos
con la realidad social que implican las producciones artsticas, tanto en su
gnesiscomoensuinfluencia.Elartesueleofrecer unplanteamientocrtico
deunentornoysusestrategiaspuedenhacerreferenciaaotrasutilizadasen
los medios de difusin de imgenes masivos, que afectan directamente a
hbitosyactitudessociales.Elconstruccionismosocial,porello,debeserun
planteamiento de base del educador artstico, que debe aportar miradas
deconstructivas.

En nuestra opinin, la interpretacin de la cultura visual debe ser un

importante fundamento de la educacin artstica, pero entendida no slo
como comprensin de sta sino tambin como construccin, como creacin
personalqueinterpretadenuevoelmundomediantelaexperienciaesttica.

Ensearculturavisualestambinaprenderacrearimgenes,nosloporel
placer de la creacin, como en los mtodos expresionistas, ni por la
bsqueda de formas efectivas, como pudieran perseguir las escuelas
formalistas, sino tambin cuestionando y reflexionando sobre la propia
creacin,insertndolaenunadeterminadarealidadsocial.

La profusin y globalizacin de las imgenes hacen necesaria una

educacin del pensamiento artstico, no siempre transferible a un
pensamiento racional y discursivo. Por ello, la comprensin de la cultura
visualdebeestartambinrelacionadaconlacreacin.Hayprocesosvisuales
que no son traducibles en su totalidad al lenguaje por lo que el modo de
acercarseaellosesserexperimentados,paraposteriormentereflexionarlose
insertarlosenunconocimientoefectivo.

1
En apartado I.4. El acercamiento al arte contemporneo y la formacin integral del
individuo, p. 48.
68
Conestosargumentos,podemosconcluir:

La educacin del pensamiento artstico, basada en la interpretacin de la

cultura(visual)yenlacreacineninteraccinconella,permiteeldesarrollo
de una inteligencia perceptiva crtica con la realidad, una capacidad de
interpretar los smbolos de una cultura, la creacin de nuevas formas como
respuestaaotrasqueinteractanconelentornoascomoelenriquecimiento
delassensacionesointeligenciaemocionaldelindividuo.

69








I.6.Nuevosobjetivosparalaeducacinartstica I.6.Nuevosobjetivosparalaeducacinartstica I.6.Nuevosobjetivosparalaeducacinartstica I.6.Nuevosobjetivosparalaeducacinartstica

Con estos argumentos, los fines ltimos que debera plantear la educacin
artstica hoy son muy distintos de los que nos encontramos en las leyes
actuales, o los planteados en otros contextos distintos del actual. Si
observamos las teoras de educacin esttica a lo largo de la historia,
podemos destacar que el valor pedaggico del arte ha sido entendido
bsicamente de dos maneras: como integrador principal de todas la dems
facetasdelapersonalidadocomounaparte,msomenosimportante,dela
formacin del individuo. Esto ha ocasionado, en el primer caso, algunas
breves experiencias en escuelas aisladas sin continuidad y, en el segundo
caso, dependiendo de los panoramas polticos, una mayor o menor
repercusinenloscurrculaeducativos.

Si somos realistas y observamos la sociedad actual, vemos que es utpico

hablar de una educacin por el arte. Ahora bien, la ausencia de formacin
esttica supondra desperdiciar un potencial educativo relevante. Esta
formacinesimprescindibleparaunacorrectarelacinconelmedioquenos
rodea alser,comoyahemoscomentado,algoconsustancialalserhumano.
Lafaltadeunaeducacinhacialovisual,ysensorialengeneral,llevaauna
aceptacin de modos impuestos por otros, implicando hbitos y actitudes
ausentes de libertad, as como a una vida tecnolgica y materialista, cuyos
aspectosemocionalessepuedensatisfacerconformasdeocioglobalizadas.

Ya hemos analizado laimportancia de la educacin artstica enla formacin

integral del individuo, de su especfica aportacin al desarrollo cognitivo.
Posteriormente, hemos repasado las nuevas teoras de educacin artstica
basadas en los nuevos planteamientos artsticos y en las nuevas teoras de
psicologa cognitiva. Queda ahora establecer de manera ms operativa los
finesdeunaeducacinartsticaadaptadaanuestrocontextoactual.

El lugar que debe ocupar la educacin artstica dentro de la educacin

general, a nuestro parecer, es el de parte integrante y esencial,
complementaria de otras disciplinas, pero con gran capacidad de aglutinar y
deponerstasenrelacin.Supesoencuestionesdehorarioenelcurrculo
es muy variable segn las circunstancias polticas, pero su importancia
educativadebeestarclaraenunosfinesdeamplioconsenso.

Segn Arnheim
1
, para plantearse la importancia de la educacin artstica
dentro de la educacin general, cabra preguntarse el fin ltimo de la vida,
quenoesotroquelaexperienciaplenadesta:Percibirentodasuplenitud
lo que significa amar verdaderamente, interesarse por algo, comprender,
crear, descubrir, anhelar o esperar es, en s mismo, el valor supremo de la

1
ARNHEIM, R. (1993): Consideraciones sobre la educacin artstica, Barcelona: Paids, p.
48.
70
vida.Unavezqueestosecomprende,esigualdeevidentequeelarteesla
evocacin de la vida en toda su plenitud, pureza e intensidad. El arte, por
tanto,esunodelosinstrumentosmspoderososdequedisponemosparala
realizacin de la vida. Negar esta posibilidad a los seres humanos es
ciertamentedesheredarlos.

A la hora de organizar estos fines para establecer un currculo quizs no

debiramos marcar argumentos cerrados, sino establecer ejes o mbitos de
actuacinquepropiciaranlaconstruccindelconocimientoenentornosricos
enexperiencias.

As,segnFernandoHernndez
1
,podramosestablecertresejes:

Comprensin de la nocin de representacin como interpretacin,

entender en qu medida somos representaciones y cmo nos
relacionamosconellas.
Interpretacindelosdiscursosquesurgendelavinculacinentrelas
representaciones,investigacindecadenas.
Subjetividad crtica: capacidad de deconstruir para llegar a una
concienciadeser.

Estos tres ejes podran concretarse en unos objetivos generales. As, los
finesqueperseguiralaeducacinartstica,enunintentodeaplicarnuestros
planteamientosanteriores,podranresumirseas:

Educar el pensamiento artstico, entendido como un modo de

conocimientoydeconstruccindesignificadosespecfico,queparte
de la experiencia artstica y que integra percepcin, creacin,
reflexinyemocin.

Desarrollarlacapacidaddepercepcinconelobjetodeinterpretary
comprender el mundo que nos rodea de manera deconstructiva,
conscienteycrtica.

Fomentar la creacin visual y artstica, aportando procesos y

estrategiasquetambinpermitanreflexinylaautoevaluacin.

Educarlasexperienciasproducidasporlosprocesosdepercepciny
creacin,destacandolavinculacinentreellosysucorrespondencia
condiscursosquedebenserinterpretados.

Relacionarlasrepresentacionesdelaculturavisual,yenespeciallas
obras de arte, con los conceptos, los procesos y los contextos que
lasproducen.

Propiciar la aplicacin del pensamiento artstico a la vida cotidiana

comoformadeenriquecimientopersonal.

Fomentareldesarrollodelapropiaidentidadydesurelacinconlas
representacionessocialesyculturales.

1
Propuestos en una reunin de trabajo en el Centro de Profesores de Sevilla, 2004.
71
Desarrollarelcarcterldicodelaeducacinartsticaparafacilitarla
necesidaddeexpresinyeldisfrutedelaexperienciaartstica.

Sensibilizar hacia la apreciacin del entorno por sus valores

simblicos,estticos,socialesehistricos,yasetratedeestructuras
naturalesocreadas.

Contribuiraunavisininterculturalyatentaaladiversidad,capazde
descifrarlosprocesosysignificadosdelasmanifestacionesartsticas
yculturales.
72









II.ELARTECONTEMPORNEOYLAE II.ELARTECONTEMPORNEOYLAE II.ELARTECONTEMPORNEOYLAE II.ELARTECONTEMPORNEOYLAENSEANZASECUNDARIAOBLIGATORIA NSEANZASECUNDARIAOBLIGATORIA NSEANZASECUNDARIAOBLIGATORIA NSEANZASECUNDARIAOBLIGATORIA

II.1.ElartecontemporneoenlaE.S.O. II.1.ElartecontemporneoenlaE.S.O. II.1.ElartecontemporneoenlaE.S.O. II.1.ElartecontemporneoenlaE.S.O.

Elmarcoenelquesedesarrollalaaplicacindenuestroproyectoeducativo
est determinado por la LOGSE aprobada en 1990, en la que la educacin
artstica y, en concreto, la visual se imparte en la asignatura llamada
Educacin Plstica y Visual (EPV). Su lugar en el currculo general ha
pasado por diversos cambios desde su creacin, evolucionando de mayor a
menor valoracin y cupo horario. La obligatoriedad se ha mantenido en los
primeros cursos, mientras que es optativa en el cuarto curso de secundaria
obligatoria.

En los cursos en los que se ubica este proyecto, desde 1998 a 2003, la
asignatura se distribuye de la siguiente manera: una hora y media semanal
en 1 ESO, una hora semanal en 2 ESO, una hora y media semanal en 3
ESO y tres horas semanales en 4 ESO. Los tres primeros cursos tienen la
opcin de reducir el curso a un cuatrimestre y aumentar el horario al doble.
Los alumnos, en el mismo fragmento horario, recibiran durante medio curso
laasignaturadeMsicaydurantelaotramitad,EPV.

La formacin artstica y visual, de esta manera, queda muy ajustada de

tiempo y muy reglamentada, con poca movilidad para actividades
extraordinarias y poco respeto, en general, por parte del alumnado y del
claustrodeprofesores.

Las causas del deprecio de la materia se deben en gran parte a la falta de

valoracin por parte de la sociedad, de su utilidad dentro de la formacin
general del individuo. Los objetivos y contenidos de la materia arrastran
tendenciaseducativasyacaducasqueseadaptanmalalasnecesidadesdel
alumnado. Tanto la sociedad como el equipo docente ajeno a la educacin
artstica tienen fundamentos para crearse una imagen de sta ldica y
recreativa.

Los enfoques expresionistas y, posteriormente, de arte como lenguaje

provocaron prcticas manipulativas carentes de fundamentos tericos y
reflexivos. El dibujo libre y el diseo eficaz formalmente han perdurado
hasta la actualidad, convirtiendo algunas clases de educacin plstica en
construccindeobjetosparadeleiteestticoodivertimiento.

La educacin artstica, como la sociedad, parece haber tomado tambin

caminosdivergentesdelosdelarte.Loscontenidosyobjetivosdelamateria
apenas hacen referencia al estudio del arte, sus procesos y sus artistas. No
nos referimos a una historia del arte, sino a una asignatura de educacin
artsticaque,comosunombreindica,secentreenlosprocesosartsticos,en
73
loscontenidosconlosquetrabajanlosartistas,enlosmtodosque utilizan,
en las obras que producen y en su influencia y relacin con la sociedad. A
partirdeah,laasignaturasepodraconvertireninstrumentodeconocimiento
de todo el mundo visual que nos rodea, de interpretacin de las
representacionesqueloforman,ascomoderecreacinydisfruteconsciente
delmismo.

Si los objetivos educativos de la asignatura estn alejados del arte y de las

necesidadessocialesaquresponden?

Para responder a esta cuestin analizaremos en primer lugar el marco legal

en el que tiene lugar esta situacin. Repasaremos los objetivos propuestos
por la ley y algunas opciones de concrecin de currcula ms extendidas en
nuestroentorno.

ObjetivosgeneralesacercadelaformacinartsticaenlaLOGSE ObjetivosgeneralesacercadelaformacinartsticaenlaLOGSE ObjetivosgeneralesacercadelaformacinartsticaenlaLOGSE ObjetivosgeneralesacercadelaformacinartsticaenlaLOGSE

La formacin esttica en Espaa es uno de los apartados de la Ley de

OrdenacinGeneraldelSistema Educativoyestenfocada bajouna misma
orientacin psicopedaggica. sta se basa, sobre todo, en el aprendizaje
significativo. Como superacin del sistema tecnolgico, basado en teoras
conductistas, que imperaba anteriormente, Csar Coll defiende la teora
constructivista.staproponeunaprendizajeapartirdelasideasdelalumno,
mediante el planteamiento de situaciones que le lleven a construir por s
mismoelconocimiento.

Laformacinestticaensecundariaestcompuestodedosreas:msicay
educacinplsticayvisual.Deestaltimaesdelaquenosvamosaocupar:

La LOGSE establece unas directrices o enseanzas mnimas en el

DiseoCurricularBase,queseconcretanadistintosniveles:

La Administracin autonmica realiza el diseo curricular de

aspectos generales de la etapa de 12 a 16 aos, o Enseanza
Secundaria Obligatoria, y el diseo curricular del rea de Educacin
VisualyPlstica(EPV).

El centro educativo realiza el proyecto curricular de centro, que

incluye las programaciones por centros, secuenciadas en unidades
didcticas realizadas por los departamentos de Dibujo y Artes
Plsticas.

Los objetivos generales elaborados por la Junta de Andaluca son los

siguientes:

1. Desarrollar la capacidad de observacin y percepcin, como medio

para comprender las estructuras formales que nos rodean,
estimulandolasensibilidad.

2. Utilizar el lenguaje visual como forma de expresin-comunicacin

individualycolectiva.

74
3. Conoceryaplicartcnicasydesarrollardestrezasquefavorezcany
amplenlacapacidadexpresiva.

4. Favorecer la desinhibicin para as posibilitar una mayor capacidad

deexpresin.

5. Estimularlacreatividad.

6. Desarrollar la capacidad de anlisis, juicio crtico y autocrtico y

valoracin de los aspectos estticos en las manifestaciones
artsticas,individualesycolectivasdedistintaspocas.

7. Integrarlosdiferenteslenguajes.

8. Fomentareltratamientodelaexpresinplsticaatravsdeltrabajo
en grupo, creando hbitos de cooperacin y comportamiento
solidario.

Estosobjetivosgenerales,ascomosuconcrecinenotrosmsparticulares,
vandirigidosatresaspectosdelaformacin:laadquisicindecontenidos,el
desarrollo de destrezas y procedimientos, la creacin de nuevas actitudes y
valores.

Comparandoestosobjetivosconlosfinespropuestosenelapartadoanterior,
podemoshaceralgunasobjeciones:

Tantolapercepcincomolacreacinsoncapacidadesadesarrollardegran
importancia en la educacin artstica. Podramos considerar que son las
actividadesmspropiasdelosartistas.Sinembargoelenfoquequepropone
laLogseconcuerdamsconlamanipulacindeloselementosdelaimagen
para conseguir una comunicacin visual y con el desarrollo libre de la
expresin,queconunaidentificacinconlosprocesosartsticoscomomedio
de conocimiento especfico y alternativo al conocimiento lgico racional. La
EducacinSecundariaObligatoriaestcentradaenlalecturayproduccinde
imgenes siguiendo la tradicin de algunos artistas de la Bauhaus como
Kandinsky o Albers o de autores de tendencia analtico-conceptual como
Dondis y no tiene en cuenta las propuestas que apuntan hacia la
comprensindelossignificadosquederivandelconocimientoartstico.

Apenas se hace mencin del arte como argumento, sino que, en una
bsqueda ms pragmtica de la asignatura, se derivan los contenidos hacia
las aplicaciones del mundo de la imagen (diseo, publicidad, expresin
ldica). Los objetivos no aclaran la importancia del desarrollo del
pensamiento artstico como un modo de comprensin y creacin de
significados, ni la comprensin de las imgenes como resultado de los
procesosylainteraccinconloscontextos.

Nopretendemosquelaformacinartsticaseasloconocimientodelarteen
un sentido reducido, de conocer obras o autores, ya que el mundo de la
imagen es tremendamente ms amplio hoy da. Ahora bien, los procesos de
creacin de imgenes son los mismos en el arte, en la publicidad o en el
diseoencuantoatcnicasomtodosserefiere,conladiferenciadequelos
procesos artsticos no buscan la resolucin de una necesidad fsica o
comercial, sino que plantean significados. Esto es, educativamente, una
75
referenciadeprimerordenque,anuestrojuicio,debeestarporencimadelas
dems.

Todas las imgenes o construcciones sensoriales conllevan una carga

cultural y, por tanto, llena de significados, pero las artsticas persiguen esta
connotacin como principal objetivo. Los procesos artsticos deben marcar,
poresto,laspautasdeldiseodelcurrculodeeducacinartstica.

ElartecontemporneoeneldiseocurriculardeEPV ElartecontemporneoeneldiseocurriculardeEPV ElartecontemporneoeneldiseocurriculardeEPV ElartecontemporneoeneldiseocurriculardeEPV

En el diseo curricular base se establece una secuenciacin de contenidos

divididaendosciclos:12-14aosy14-16aosy,asuvez,cadacicloendos
cursos. Los objetivos bsicos del rea se centran en tres aspectos
fundamentales: primero aprender a ver con sensibilidad y juicio crtico,
segundoaprendera hacer,creandoimgenesoriginalesyadecuadamente
elaboradas,ytercerounanlisissensibledeobraseimgenes.

Loscontenidos,adems,seorganizanencinconcleos:

Comunicacinvisual
Ellenguajevisualysusrelaciones
Formayvolumen
Anlisis de los valores artsticos y estticos en la imagen y en las obras
dearte
Lenguajesintegrados

Aunque todos estos contenidos estn relacionados con el arte, podemos

decir que slo uno de los cinco lo nombra directamente, lo cual es
consecuenteconlaconcepcindelartecomolenguajeaquerespondelaley.
Consideramos que, si bien este aspecto del arte es importante, no es el
nico, y una sobrevaloracin conduce a un pragmatismo cercano a lo
tecnolgico. Esto nos puede llevar a eliminar uno de los componentes ms
importantes del arte para la educacin, su carcter integrador, para aunar
raznyemocin,individualidadyconductasocial.

Tenemos as un camino para la elaboracin del diseo curricular de la

asignatura de Educacin Plstica y Visual, en el que el acercamiento al arte
contemporneodependemsdelintersparticulardelprofesoradoquedeun
objetivo general claramente marcado. El anlisis de obras de arte que se
indica entre los cinco ncleos de contenido puede centrarse en cualquier
poca y no necesariamente en la actual y generalmente se concreta en una
sola unidad temtica. El acercamiento al arte se entiende como un fin, no
comouncaminoparallegaramltiplesdestinoseducativos.

A la hora de disear y secuenciar los contenidos, el departamento de Artes

Plsticas y Visuales puede tener o no en cuenta las manifestaciones
artsticasmscercanas.Puede,siquiere,plantearseunacercamientoalarte
contemporneocomoobjetivoespecficoalquededicarunaunidaddidctica
ounaactividadextraescolar.

76
Lo ms habitual es que el acercamiento que pueda tener un alumno al arte
contemporneo no parta de objetivos curriculares, sino de experiencias
aisladas. As, la apreciacin de obras de arte recientes, que planteen
problemas de representacin actuales, slo se suelen producir en visitas a
algunaexposicinoenlasilustracionesdealgnlibrodetexto.

Las visitas a exposiciones son un importante instrumento educativo pero,

dependiendodeloscontextos,puedenserdifcilesdeorganizary,portanto,
muy escasas. La centralizacin de la cultura en las ciudades hace que las
distancias puedan ser un problema, as como el nivel econmico del
alumnado. El arte sigue siendo considerado un lujo y el contemporneo, un
elitismo,porloquelosinteresesdelasactividadesextraescolaresnosuelen
conduciral.

Es cada vez ms frecuente la utilizacin de imgenes del arte

contemporneo en los libros de texto, pero ilustrando otros contenidos y no
comocentrodeunanlisis.Enmuyrarasocasiones,lasapreciacionesdelas
obras van acompaadas de una reflexin pedaggica que conduzca al
debatedelosprocesosartsticos.

77

II.2.Elcontextodelaeducacinsecundariaysurelacinconelartecontemporneo II.2.Elcontextodelaeducacinsecundariaysurelacinconelartecontemporneo II.2.Elcontextodelaeducacinsecundariaysurelacinconelartecontemporneo II.2.Elcontextodelaeducacinsecundariaysurelacinconelartecontemporneo

Laadolescencia Laadolescencia Laadolescencia Laadolescencia

Una vez concretados los fines de la educacin esttica y argumentada su

importanciaeneldesarrollodelapersonalidad,debemosconcretarlaetapaa
laquenosproponemosaplicartalesfines,laadolescencia.

Alrededor de los once aos se adquiere el pensamiento lgico y comienza

una de las etapas ms definitorias de la personalidad. Es la poca de ms
tomas de decisiones, pues el individuo adquiere conciencia de las distintas
facetasqueconformansuserypuedecultivarunasyabandonarotras.

La adolescencia es una etapa de transicin no slo fsica, sino tambin

psicolgica. Puede decirse que tal y como la conocemos ahora, slo existe
desdehaceunasdcadas,puesanteriormenteelcambiodenioaadultoera
ms brusco, obligado por las circunstancias sociales. Hoy da, se retrasa
cadavezmslaseparacindelafamiliaysepotencianlosvalores,modosy
hbitosdelosadolescentes,conloqueestaetapaadquieremsimportancia.

Adems, el adolescente puede verse frustrado en uno de sus principales

fines, el de adquirir una indentidad propia, tomar opciones que afecten a su
mododevida.Laescolarizacincadavezmsprolongadayladificultadpara
independizarse econmicamente suelen ser trabas para que, una vez ya
maduro,eljovenpuedatenerunpapelsocialdeadulto.Laobligatoriedadde
los estudios es, en ocasiones, un choque frontal con ciertos deseos del
adolescente.

Tampoco debemos caer en una sobrevaloracin, destacando slo sus

aspectos de turbulencia y rebelda. Es una poca con unos problemas
especficos pero conectados a la historia evolutiva de cada sujeto y a las
caractersticasdesuentorno.

En este sentido, la educacin secundaria ofrece un entorno diferente del

ncleo familiar, donde se van a establecer unas relaciones distintas. Los
modossocialesdelaspandillas,lasdependenciasemocionalesdelxitoola
adquisicin de nuevos hbitos son nuevos intereses que pueden sentirse
comomsurgentes.Laeducacindebeser,portanto,muymotivadoraycon
unosfinesmuyclaros,algobastantedifcildeconseguir.

El alumno, a esta edad, exige un pragmatismo ms exagerado, ya que

pretende ver en la educacin un medio para conseguir un fin concreto, la
introduccinalmundolaboral.

78
Larelacindeladolescenteconelarteylasociedad Larelacindeladolescenteconelarteylasociedad Larelacindeladolescenteconelarteylasociedad Larelacindeladolescenteconelarteylasociedad

Debido a los factores anteriores la tendencia actual es la de apreciar las

asignaturas relacionadas con el Dibujo slo si se cree que se tienen dotes
paraello.Adems,inclusoas,elartesueleaparecercomoalgoalejado,muy
de lite y no relacionado con las actividades del aula. En otras etapas
anteriores,elniointentabaeldibujoolapinturasinningunainhibicin,pero
ahora que ha perdido esa capacidad, se ha hecho muy consciente de sus
actos.Esunperodorealmentecrticoensuevolucin:nohadesarrolladoun
anlisis objetivo consciente de sus actos, pero al mismo tiempo se siente
inseguroensuinfantilaproximacinalarte.
1

Es interesante la apreciacin que Eisner

2
realiza sobre la prdida de
espontaneidad y expresividad en los nios conforme se acercan a la
adolescencia, opina que los nios dibujan lo que saben y lo que imaginan,
pero llegado un momento, y siempre hablando de la cultura occidental,
consideranmsimportantelanarracinyelmimetismo,detalmaneraquese
frustran en caso de no conseguirlos. Una buena educacin artstica debe
estarfundamentadaenotroslogrosparaqueestonoocurra.

Tambin Gardner analiza este fenmeno y comenta: en la adolescencia,

se puede producir una nueva sntesis: el joven une entonces su habilidad
tcnica con una visin ms personal, a medida que las obras de arte se
conviertenenocasionesparaexpresar-enunsistemasimblicoapropiadoal
joven- las necesidades, los deseos y las ansiedades importantes. Cuando
estaclasedeuninproductivapuedeproducirse,esprobablequeeljovense
sientacomprometidoycontineconsusocupacionesartsticas.Perocuando
(por cualquier razn de ndole personal o tcnica) no se puede realizar tal
fusin, resulta mucho menos probable que el joven siga implicado en las
artes,almenoscomoproductor.
3

Estamos, as, ante una edad crucial para que el arte pase a ser un til
complemento de la formacin integral del individuo o se convierta en algo
casualyajeno.

De manera anecdtica y con anterioridad a este estudio, en una encuesta

realizadaaalumnosde14-15aosacomienzosdecurso
4
,pudimosdestacar
losiguiente:

El concepto que los alumnos tenan de arte estaba basado,

principalmente, en: la belleza, la capacidad de reproducir la realidad, la
dificultad,lacapacidaddeexpresarsentimientos,laimaginacin.
Conocen muy pocos pintores y casi ninguno del siglo XX. Picasso es la
nicaexcepcin,aunquepocosconocensuobraosabenquepertenece
alsigloXX.
Muypocoshanvisitadomuseosycasininguno,unagaleradearte.

1
LOWENFELD, V. / BRITTAIN, W.L. (1977): Desarrollo de la capacidad creadora,
Buenos Aires: Kapelusz, p. 264.
2
EISNER, E.W. (2004): El arte y la creacin de la mente, Barcelona: Paids.
3
GARDNER, H. (1994): Educacin artstica y desarrollo humano, Barcelona: Paids, p. 44.
4
Alumnos del Instituto de Formacin Profesional Beatriz de Suabia, Sevilla, curso 1996-97.
79
La opinin del arte actual es de desconocimiento y tambin, en gran
medida,derechazo.

TrasunavisitapedaggicaaunaexposicindeLouiseBourgeois
1
,laopinin
de estos mismos alumnos vari en gran medida: comenzaron a destacar,
sobretodo,lacapacidaddeexpresarydecomunicardelarteydereflejaruna
cultura o una ideologa, por delante de la idea de belleza o de habilidad
manual.Suscomentariossorprendieronporlaacertadacaptacindealgunos
significados, no acordes con las opiniones que haban manifestado en la
encuestadeprincipiosdecurso.

Esto nos muestra lo fcilmente variables que son los prejuicios de los
adolescentes hacia el arte, pues probablemente reproducen esquemas
adquiridos en su entorno familiar, pero que nunca se han planteado.
Aprovecharestaedadenlaqueseformansusopinionesesfundamental,ya
que a edades ms maduras sus prejuicios quedan consolidados y el debate
esmscomplicado.

Por otro lado, existe una gran divisin entre lo que ellos consideran arte de
museos,artistasygalerasyelartequepuedellegaratravsdelosmedios
de comunicacin: publicidad, televisin, cine, diseo, etc. Es importante que
la educacin ponga de manifiesto que todos estos medios no son ms que
facetas de una misma cosa, la cultura visual, y que estn muy relacionados
entresyconlavidacotidiana.

A partir de estas apreciaciones, nos propusimos un estudio acerca del

concepto de arte para los alumnos de esta edad y sobre su receptividad
hacia el arte contemporneo. Con ello, podramos plantear cul sera la
metodologaidneaparaelacercamientoaestostemas.

Eladolescenteyelsistemaeducativo Eladolescenteyelsistemaeducativo Eladolescenteyelsistemaeducativo Eladolescenteyelsistemaeducativo

Adems de la personalidad del adolescente y de su actitud hacia el arte,

debemos analizar las caractersticas concretas que suele tener ahora el
alumnado de E.S.O. Las dificultades para llevar el arte contemporneo a la
educacin se unen a las propias de las asignaturas relacionadas con el
dibujo.

En un anlisis realizado por F.G. Montes

2
acerca del perfil operativo del
alumno de E.S.O., distingue, en primer lugar, cuatro grupos de alumnos: un
grupo minoritario de alumnos muy conflictivo, con poca motivacin y
formacin; un segundo grupo de alumnos de baja formacin y autoestima,
que puede ser numeroso en ciertos contextos, su motivacin es irregular y,
en temas artsticos, muy baja; el tercer grupo suele ser el ms numeroso,
formado por alumnos que no suelen tener mucho inters, por no considerar
tillaasignatura,perospretendenaprobarytieneposibilidadesdeprogreso;
el cuarto grupo corresponde a la minora de alumnos motivados, con buena
formacinyresultados.

1
Louise Bourgeois, Centro Andaluz de Arte Contemporneo, salas de la Maestranza, 1996,
Sevilla.
2
MONTES, F.G. (1996): Anlisis del perfil operativo del alumno de E.S.O. Actas del III
Simposio de Profesores de Dibujo, Centro de Profesores de Sevilla.
80

Elhechodequelagranmayoranoestsensibilizadahacialaasignaturade
EPV es un reflejo del papel que ocupa la formacin esttica en nuestra
sociedad y de la mala adecuacin de sta a la realidad social. No se
consideratilprofesionalmenteynisepiensaquedebaserestudiada.

Enrelacinalartecontemporneo,losalumnostiendenaconsiderardemala
calidadtodoaquelloquesealejedelnaturalismoyelvirtuosismotcnico.Los
artistas actuales pasan por ser seres extravagantes y, en cierto modo,
timadores.

Con frecuencia, es en el primer curso de E.S.O. cuando por primera vez (y

siempre que se trate de un profesional sensibilizado hacia el arte
contemporneo) se intenta acabar con estos prejuicios. Debido a que no
existe una especialidad en artes plsticas en los estudios de Ciencias de la
Educacin, los alumnos de educacin primaria no suelen recibir una
formacinimpregnadadelasinquietudesartsticasactuales.

Decualquiermodo,elalumnode12aosnotienelasideasacercadelarte
tan enraizadas como unos aos ms tarde. Estamos a tiempo, por tanto, de
crearunclimafavorablealolargodetodalasecundaria.

Es imprescindible que el arte actual sea algo cotidiano, en imgenes y en

referenciascontodosloscontenidosyactividadesdelaasignaturadeE.P.V.
paraquenosepercibacomoalgoalejadodelosinteresesdelasociedady,
sobre todo, para que contribuya a la construccin del conocimiento en el
modoenqueslolosprocesosartsticospuedenhacerlo.

Todasestascaractersticasdebensertenidasencuentaalahoradeelaborar
el diseo curricular, por lo que pretendemos desarrollar un mtodo
pedaggicocomplementarioalcurrculodemaneraquepodamosaportarlas
motivaciones y el medio adecuado para fomentar el conocimiento del arte
contemporneo.
81









III. III. III. III. PROPUESTA CURRICULAR DE ACERCAMIENTO AL ARTE PROPUESTA CURRICULAR DE ACERCAMIENTO AL ARTE PROPUESTA CURRICULAR DE ACERCAMIENTO AL ARTE PROPUESTA CURRICULAR DE ACERCAMIENTO AL ARTE
CONTEMPORNEOENLAE.P.V CONTEMPORNEOENLAE.P.V CONTEMPORNEOENLAE.P.V CONTEMPORNEOENLAE.P.V. .. .

III.1.Precedentes III.1.Precedentes III.1.Precedentes III.1.Precedentes

En el momento en el que se lleva a cabo este proyecto en el aula, no se
conocen precedentes de ndole similar. Las actividades relacionadas con el
fomento del arte contemporneo en los I.E.S. andaluces, como ya hemos
comentado, suelen partir del inters personal del profesorado, por lo que
generalmente consisten en visitas espordicas a exposiciones, montaje de
trabajosdealumnosoexperienciasdentrodelaSemanaCulturaldelcentro.

Tambinexistenalgunosgruposdetrabajo,comoIDAC(iniciativasdidcticas
deartecontemporneo),auspiciadosporlosCeps(Centrosdeformacindel
profesorado) que no suelen tener la suficiente repercusin como para
coordinarinstitucionesydifundirsusproyectos.

LaConsejeradeCulturatambinllevalaprcticaelproyectoPintoresen
el Aula, con resultados muy satisfactorios aunque muy parciales. Consista
bsicamente en coordinar varios centros en los que, a lo largo de un curso,
se realizaban similares actividades enfocadas a acercar el arte
contemporneoyconelapoyodepintoresqueentrabanenlasaulas.

El Centro de Arte Contemporneo de Andaluca no tiene, en ese momento,

un gabinete pedaggico, sino que el mismo personal que comisara y
conserva, elabora puntualmente materiales pedaggicos, que sirven de
apoyo a los centros educativos, sobre todo, en las visitas a exposiciones
organizadasporellos.

La Unin Europea editaba el boletn Europaei Artis Amatores, que pretenda

poner en contacto a los profesionales europeos preocupados por este tema.
Su organizacin estaba dentro del programa Scrates. La Universidad de
Sevilla es una de las entidades colaboradoras, pero, como en casos
anteriores,elprincipalproblemaeslafaltadecontinuidad.

Sinembargo,haydosestudiosquecoincidenenalgunosaspectosconelque
aqu presentamos. Por un lado, un estudio sobre la evolucin de la
comprensin y el acercamiento al arte del individuo, realizado por Parsons
1

que, aunque no est centrado en el arte contemporneo, es tambin un

intentodeanalizarloscambiosenlaapreciacindelaobraartstica.

1
PARSONS, M.J. (2002): Como entendemos el arte: una perspectiva cognito-evolutiva de la
experiencia esttica, Barcelona: Paids Ibrica.

82
Por otro lado, existe una experiencia pedaggica que tambin pretende
aplicarlosprocesosartsticosconunimportante apoyodelasobrasde arte.
EselmtodoutilizadoporHurwitzylosWilson
1
paralaenseanzadeldibujo.
Aunque discrepamos en bastantes aspectos de este mtodo, tambin
podemosencontraralgunasconcomitancias.

LosestudiosdeParsons LosestudiosdeParsons LosestudiosdeParsons LosestudiosdeParsons

Los estudios de Parsons
2
sobre el conocimiento del arte consisten
bsicamente en el anlisis de las distintas fases por las que suele pasar un
individuoensupaulatinoacercamientoyconocimientodelarte.Apoyndose
enlosprincipiosdelapsicologaevolutivacognitiva,determinaciertosgrupos
deideasacercadeloqueseesperaencontrarenunaobradearteyobserva
cmoestasideascambianpocoapoco.

Elconcepto de arteenelquefundamentasusteorasesmuysimilaralaqu
propuesto, ya que tiene en cuenta tanto la expresin individual como la
construccin social. Adems, entiende la creacin artstica como acto
cognitivo y no slo afectivo, pudindose establecer juicios razonables y
objetivos.

Losaspectosoideassobrearteque Parsonsanalizasoncuatro: eltema,la

expresin, el estilo y el juicio. En nuestro estudio, sin embargo, destacamos
seisaspectos:losestticosoformales,quepodranrelacionarseconelestilo;
laexpresin,tambindestacadaporParsons;elconcepto,relacionadoconel
tema; los procedimientos, tambin relacionados con el estilo pero en un
sentido diferente; el contexto, tenido en cuenta en lo que Parsons llama el
juicioocrtica;ylaindagacinoinnovacin,queeselaspectomscentrado
enlocontemporneoyquenoapareceenelestudiodeParsons.

Segn el autor, en el acercamiento al arte, podemos evolucionar en cinco

fases:
En principio primara el favoritismo. Es la fase ms espontnea y
subjetiva, no se contextualiza la opinin personal sino que se
produceunaempatadirectaconlaobra.

Unasegundafasetieneencuentalascualidadesestticasdelaobra
ysuajustealarealidad,sebuscalareferenciadeotrasopinionesy
se intenta una mayor objetividad. El tema cobra ms importancia,
peroseasocialobuenoconlohermoso.

En la tercera fase, el espectador busca ms la experiencia y la

interpretacindelsignificadoasociadaalaexpresin.Sevaloranlas
obras por su capacidad expresiva o su contenido, aunque no
respondanauncanondebellezatradicional.

1
WILSON, B., HURWITZ, A. y WILSON, M. (2004): La enseanza del dibujo a partir del
arte, Barcelona: Paids Ibrica.
2
PARSONS, M.J. (2002): Cmo entendemos el arte: una perspectiva cognito-evolutiva de la
experiencia esttica, Barcelona: Paids Ibrica.
83
En una cuarta fase, pueden emitirse juicios de valor razonados, con
mayor atencin al estilo y a las cualidades estticas. Se buscan las
referenciashistricasylosargumentosqueprodujeronlaobra.

Laquintafasesecorrespondeconunacapacidaddeexperimentarla
obra de arte con plena consciencia, cuestionando y debatiendo la
propiaexperiencia.

Aunque hay muchas similitudes, el trasfondo es bsicamente diferente.

Parsonsentiendeunaevolucinhaciaunacomprensincrticayanalticadel
arte, hacia un conocimiento histrico, contextual y de procedimientos
utilizados, que permitan al individuo realizar juicios crticos e interpretar las
obras.Sinembargo,ennuestroproyectodefendemoselacercamientoalarte
como una experiencia til para la vida cotidiana desde un primer momento.
No consideramos que sea necesario un conocimiento avanzado del hecho
artsticoparadisfrutarlo,sinoqueloqueproponemosesuncambiodeactitud
antel.

Losalumnosalosquehemosaplicadonuestroproyectodidcticoquizsse
ajustasen a las fases dos y tres de Parsons, pero hemos procurado en
nuestrosdebatesquedesdeelprincipiocuestionenlapropiaexperienciayla
contextualicen,algoqueelautordejaparalasfasesfinales.

ElmtododelosWilsonyHurwitz ElmtododelosWilsonyHurwitz ElmtododelosWilsonyHurwitz ElmtododelosWilsonyHurwitz

En su texto La enseanza del dibujo a partir del arte
1
, los autores proponen
una metodologa similar a la nuestra: utilizar el acercamiento a las obras de
arte como estrategia didctica en la educacin artstica; pretendiendo con
estounadoblefinalidad,ladedesarrollarlacomprensindelasobrasdearte
yladedesarrollarlasfacultadesdeldibujoylacreacingrfica.

En primer lugar, los autores defienden la importancia del dibujo en el

desarrollo cognitivo. Los nios dibujan por muy diversas razones como la
diversin o la necesidad de expresin, pero lo fundamental del dibujo en el
sentidopedaggicoessucapacidaddeestimularciertosprocesoscognitivos:
Lasactividadesescolaresdedibujodeberanorientarsehacialaadquisicin
de un saber y de una capacidad de comprensin especficamente visuales,
impregnados de cualidades sensibles y estticas.
2
Las aportaciones que
puede realizar la enseanza del dibujo a las concepciones del mundo y su
recreacin son de tal importancia, que deben estar contempladas en los
programasescolares.

El planteamiento que nos parece ms interesante de esta metodologa es

precisamentelaconviccindequetodoaquelloquesepuedeensearenla
educacin artstica est presente en la obra de los artistas. Por ello, para
ayudar a la construccin yel uso de smbolos mediante el dibujo, qu mejor
referenciaqueelpropioarte.

El dibujo contribuye de modo especfico a nuestra construccin del mundo,

demaneratanvlidacomolascienciasolaliteratura.Tantolacreacincomo

1
WILSON, B., HURWITZ, A. y WILSON, M. (2004): La enseanza del dibujo a partir del
arte, Barcelona: Paids Ibrica.
2
Ibidem, p. 16.
84
el anlisis de las imgenes ofrecen un conocimiento de la realidad con una
estructuraparticular,diferentedeotrossistemassimblicoscomoellenguaje
o las matemticas. Su aprendizaje depende de varios factores, desde la
tendencia innata a la simplificacin, al desarrollo integral del individuo, la
cultura,lasdestrezasquesecultivenoinclusolamotivacin.Parafavorecer
algunosdeestosfactores,laaportacindelarteesimprescindible.

Aunque existe un desarrollo evolutivo por etapas, los autores opinan que
stasnoestnmarcadas,quesonmuchasydiferentessegnlosindividuosy
que, a veces, se pueden producir saltos. La finalidad de estas etapas no es
necesariamenteeldominiodeldibujorealista,staesslounaopcin.Toda
creacin est basada en un conocimiento o experiencia anterior, por lo que
conocer otros modos de construir ayuda a una evolucin ms rpida. La
creatividad no se ve limitada por este motivo, sino ms bien al contrario, ya
que la ausencia de conocimiento de otros modos de formar imgenes
provocaunapredictibilidadenlascreaciones.

Compartimosconlosautoreslaideadequelocrucialnoesquelosalumnos
copien las obras de los artistas, sino que aprendan del proceso seguido por
ellos para, posteriormente, llegar a construcciones ms personales.
Precisamente por ello disentimos de algunas propuestas didcticas que han
llevadoacabo.

Consideramos que algunas actividades estn faltas de una reflexin

deconstructiva que asocie el modo en que el artista construye una imagen
con un modo muy circunstancial de entender el mundo. As, por ejemplo, al
tomaraPeruginocomoreferenciaparaentenderlaperspectiva,noseofrece
undebatesobrelaimplicacinideolgicaquesuponeelpuntodevistanico,
osurelacinconlafotografayeleccindelencuadrecomofragmentacinde
larealidad.

En ocasiones,lasactividadespropuestassiguenmuy literalmentelosestilos
delosautores.Aunquesedefiendequeestoaumentaelrepertoriogrficodel
alumnado,consideramosquelainfluenciavisualyaessuficienteyquesilos
ejercicios incidieran ms en el proceso de indagacin que en el estilo, el
aprendizajepodrallevararesultadosmsindividualizados.

A veces no se ve una relacin directa de lo aprendido con circunstancias

particularesdelalumno,demaneraquestepuedaobservarunaaplicacina
su entorno prximo, pues se incide ms en desarrollar destrezas que en
proporcionar una reflexin constructiva. Nuestra apuesta por el arte
contemporneo, aunque no excluye las referencias a otras pocas, se basa
precisamente en que los temas y los procesos de creacin de los artistas
contemporneosestnmscercanosalmundodelalumnado.
85









III.2.Objetivosdelproyectodidctico III.2.Objetivosdelproyectodidctico III.2.Objetivosdelproyectodidctico III.2.Objetivosdelproyectodidctico

Unavezargumentadalaimportanciadelartecontemporneoenlaeducacin
secundaria y analizada su situacin, nuestro objetivo principal es disear un
mtodopedaggicoidneoparapropiciaresteacercamiento.

Losproyectoseducativosorganizadosdemaneraextraordinaria,comovisitas
a exposiciones o proyectos de centro puntuales, nunca llegan a la totalidad
del alumnado ni crean hbitos. Requieren, adems, un mayor esfuerzo del
profesoradoymejoresmediosdeloshabituales.Consideramosmsefectivo
disearunaaportacindelartecontemporneoalcurriculumdeunamanera
continuada. Para ello pretendemos revisar los objetivos y contenidos de la
asignaturadeE.P.V.,que eslanicaobligatoriaenloscursos1,2y 3de
E.S.O. impartida por profesionales de la expresin plstica, y proponer una
seriederelacionesdeestosobjetivosconelarte.

En primer lugar analizaremos los objetivos y contenidos de manera general,

paraestablecerlarelacinconelartecontemporneodeunamaneraglobal.
En el desarrollo de las unidades temticas, trataremos los objetivos de
manerasecuenciada.

Los diseos curriculares propuestos por la LOGSE se organizan en grupos

deobjetivosconceptuales,procedimentalesyactitudinales.Nuestraintencin
noessloaadirunosobjetivoscomplementarios,sinohacerverqueelarte
es la base y referencia de la asignatura, por lo que debe existir una
identificacinentrelosobjetivosdelaasignaturaylosdelarte.

Objetivosconceptuales Objetivosconceptuales Objetivosconceptuales Objetivosconceptuales

Los contenidos de la asignatura de educacin plstica y visual estn

centrados en el conocimiento de la imagen de una forma global, incluyendo
tanto la comprensin de las imgenes naturales como creadas y dentro de
las creadas, con todo tipo de funcin. El arte en s constituye slo un
apartadodentrodelmundodelasimgenescreadas,perolosconceptosque
en l se debaten afectan a la totalidad de las imgenes que un individuo
pueda ver, nada escapa a su naturaleza. Las caractersticas formales, el
lenguaje visual, la percepcin del entorno, la esttica en el diseo, la
iconografa, etctera, tienen siempre una referencia en el arte. Cualquier
profesional de la imagen, lo debe ser tambin en arte contemporneo. Los
objetivos conceptuales de esta asignatura no difieren, por tanto, de los
contenidostratadosporelartecontemporneo.

86
Objetivosprocedimentales Objetivosprocedimentales Objetivosprocedimentales Objetivosprocedimentales

La asignatura de Educacin Plstica yvisual es, quizs, la ms centrada en
objetivos procedimentales. Todos los procedimientos de fabricacin de
imgenessontambinprocedimientosartsticos,locualnosllevaaidentificar
prcticamentelosobjetivosprocedimentalesdeestaasignaturacon ellos.El
arte es, adems, una parcela del conocimiento humano que utiliza el
procedimiento como expresin y reflexin, unificando los fines y los medios.
Laavalanchadenuevastecnologasenelmundodelaimagennopuedeser
asimiladasinunareflexin,quesiemprenospuedeserfacilitadaporlavisin
delosartistas.

Objetivosactitudinales Objetivosactitudinales Objetivosactitudinales Objetivosactitudinales

Son los objetivos actitudinales los que ms se van a tratar en nuestro
proyecto, ya que la carencia ms importante que encontramos en los
alumnosdesecundariayenlasociedadengeneraleselrechazoprevioyla
actitud negativa hacia lo desconocido que se produce ante la obra de arte
actual. Pretendemos que no se sienta extraeza al enfrentarse a una obra,
sinoqueunaactitudabiertaytolerantepermitaexperimentarloartsticocomo
cercanoyutilizarestaexperienciaenotrasfacetasdelavida.

Objetivosgeneralesparaacercarelartecontemporneo Objetivosgeneralesparaacercarelartecontemporneo Objetivosgeneralesparaacercarelartecontemporneo Objetivosgeneralesparaacercarelartecontemporneo

Para llevar a cabo nuestro trabajo, vamos a redactar unos objetivos

generales complementarios a los establecidos por la Logse para
posteriormenteconcretarlosporunidadestemticasydesarrollarlosalolargo
detodalasecundariaobligatoria.

Losobjetivosestncentradosenlosquehemosconsideradoplanteamientos
que nos permiten acercarnos al arte contemporneo y que fueron
desarrollados en el apartado I.2. stos se distribuirn de manera
secuenciada a lo largo de los cuatro cursos de secundaria, pero de tal
maneraqueentodosloscursossetratendeunouotromodo.

Elprincipalobjetivo,conformeanuestradefinicindearte
1
,sera:

Entenderelartecomounprocesointeractivoentreindividuo,artistay
contexto,queseestableceatravsdelaobrayquepermitetantola
emocin como la reflexin, influidas por las inquietudes de un
entorno.

Seguidodeestosotrosseis,relacionadosconlosseisejesenlosquehemos
basadonuestroconceptodearte
2
:

Interpretar los distintos valores estticos, no siempre acordes a los

ideales de belleza impuestos por los medios, la tradicin o sectores

1
Apartado I.1.Una definicin de arte como proceso, p. 12.
2
Apartado I.2. Planteamientos que puedan servir de base a un acercamiento al arte
contemporneo, p. 20.
87
delasociedad,entendindoloscomorepresentacindeideologasy
actitudesquepuedenserdecodificadas.

Valorarlacapacidaddelartecontemporneodeexpresinemocional
ysusposibilidadesldicas,ascomolaestimulacindelsentimiento
esttico,perounidasaunareflexinquepermitalainterpretacinde
estasexpresiones.

Entender las obras artsticas como un proceso no cerrado, con

valoresformales,expresivosycognitivospuestosenrelacinconsu
entorno,sinprejuiciosysinsobrevalorarlastcnicasyhabilidades.

Entender el arte como un mtodo de conocimiento que lleva a la

reflexin sobre las inquietudes humanas, en el que la construccin
de significados se establece a travs de la creacin, percepcin y
reflexinsobrelasobrasysusprocesos.

Comprender los valores del arte como algo verstil, distinto en

diferentespocas,relacionadosconsutiempo,yaquesonsureflejo
yalavezinfluyenenl,peroconlaposibilidaddeserapreciadosde
maneradiferentesegnlosindividuosyloscontextos.

Experimentar la contemplacin y reflexin que aportan las obras

artsticas, valorando su carcter innovador como consecuencia de
unaindagacinyunprocesoacordesconuncontexto.

Contodoestosepodranalcanzarlassiguientesmetassociales:

Crear un ambiente de respeto y comprensin hacia las obras

artsticasactuales,mediantelacomprensindelosprocesosquelas
producen.

Romperelcrculocerradoformadoentremercado,obradearteylite
cultural,medianteelacercamientodelaobraalarealidadcotidiana.

Crear una sensibilidad hacia las formas cotidianas creadas,

prestando atencin e imaginacin al diseo de objetos interiores y
exteriores y conociendo los mecanismos de poder que se articulan
traslasmodas.

Crearunasensibilidadtambinhacialasformascotidianasnaturales
para entender la ecologa como una relacin del hombre con el
medioquelorodeaatravsdelasensibilidadesttica.

Permitir una visin pluralista y crtica de la informacin y la esttica

percibidaporlosmassmedia.

Contribuirendefinitivaalaformacindeunindividuomstolerantey
msinformadodesupropiasociedad.

88









III.3.Metodologa III.3.Metodologa III.3.Metodologa III.3.Metodologa

Con la LOGSE se ampli la educacin obligatoria hasta los diecisis aos,
conlocualnosencontramosanteunadobleoportunidad:ladeaprovecharla
edad de la adolescencia, que es en la que mayormente se forman las
inquietudes culturales del individuo, y la de llevar a la totalidad de la
poblacinlaenseanzademanodeunespecialista.Elacercamientoalarte
actual no puede ser realizado de manera ocasional o espordica, sino que
debedisponerdetiempoparaquelainterrelacinseproduzcayseasimilen
las ideas de manera crtica y eficaz. Segn Gardner, el arte pertenece al
mbitodeusohumanodelossmbolos,porello,dice:Sisequiererealzarla
comprensin (artstica) de un individuo, la trayectoria ms verosmil es
involucrarloprofundamente,duranteunperododetiemposignificativo,enel
dominio simblico en cuestin, alentarle para que interacte regularmente
conindividuosquesonunpocoms(ynomuchoms)sofisticadosdeloque
l es, y proporcionarle amplias oportunidades para reflexionar sobre su
propiacomprensinemergentededominio.
1

La La La Lareflexincontextualizada reflexincontextualizada reflexincontextualizada reflexincontextualizada

Hasta muy recientemente la enseanza del arte se ha basado en el estudio

histrico de movimientos y artistas, intentando clasificar estilos, fechas y
obras. Con el arte ms actual esto es casi imposible por la falta de
perspectiva histrica. Adems, hoy da se est imponiendo una revisin
deconstructiva de toda la historia del arte, tras la crisis del estructuralismo.
Siguiendo este presupuesto, la enseanza del arte debe basarse en el
planteamiento de dudas y relaciones entre las obras y su entorno,
provocando una reflexin contextualizada, formando un entramado de
mltiplesconexionesalmodopropuestoporEfland
2
.

Asimismo, este espritu de una enseanza abierta y diversa se observa en

algunasnuevascorrienteseuropeas.EnFrancia,GilbertPelissier
3
,inspector
general de educacin, refirindose a la didctica del arte contemporneo,
comenta que el arte est hecho para turbar, no para dar seguridad, y sta
eslaformadecrearunverdaderomestizajeytoleranciamutua.

Estametodologacontribuyeaponerderelevancialaconexinentrelaobra
dearteytodoslosaspectossocialesdelindividuo.Lacapacidadintegradora
delarteeselprincipalvalordelquesepuedeservirlaenseanza.Eisnernos

1
GARDNER, H. (1994): Educacin artstica y desarrollo humano, Barcelona: Paids, p. 42.
2
Cap. I.3.La enseanza en el arte posmoderno.
3
PELISSIER, G. (1995): Artes plsticas y cultura mestiza. En Europeai Artis Amatoris.
Bruselas, p. 5.
89
comenta que la inteligencia cualitativa, que es la utilizada en la creacin
artstica,seempleaenelmsamplioespectrodeactividadesdelavida.
1

La educacin artstica debe contribuir al desarrollo de este tipo de

inteligencia, reflejando los procesos que siguen los artistas, fomentando el
debate y la interaccin con los entornos y las situaciones. Adems,
promoviendo tcnicas multidisciplinares, que permitan distintos tipos de
pensamiento y de lenguaje artsticos. Son los procesos los que nuestra
educacin debe valorar ms que la artesana, el virtuosismo o el producto
resultante.Estoltimonosllevaradenuevoaensalzarlatradicinycrearla
competencia, cuando lo que se pretende es la valoracin de todos los
procesos, destacando sus afinidades y sus desigualdades, para crear un
ambientedeaceptacinytolerancia.

Elprincipalpilardenuestrametodologaconsisteenampliarelconocimiento
y disfrute del arte contemporneo a travs de la experimentacin de los
procesos, las inquietudes de los artistas y de la emocin e intencin de las
obras. Para ello no pretendemos que el alumno domine el conocimiento de
fechas, autores y ttulos, sino que conozca el contexto, los precedentes y,
sobre todo, el proceso, y sepa qu debe plantearse y cmo puede captar la
obra de arte. De esta forma realizaremos un itinerario por el arte
contemporneo,quenoslleveacomprenderlasprincipalesclavesdestey
procuremos que en todos los cursos se traten de una u otra forma estas
claves.

Estableceremos, de todas formas, unas lneas ms concretas que puedan

adaptarse a los diseos curriculares de la enseanza secundaria. El primer
ciclo puede centrarse ms en el Impresionismo, Postimpresionismo y
PrimerasVanguardias,mientrasque elsegundociclopuedeabarcarapartir
de 1945, sin olvidar el acercamiento a la actualidad ms cercana. Este
repartonodebesermuyestricto,yaque,repetimos,loimportanteserqueel
alumno participe de las inquietudes que mueven las tendencias artsticas.
Las circunstancias particulares de cada centro determinarn la oportunidad
de tratar un tema u otro: una exposicin en un lugar cercano o un entorno
culturalconcretopuedenserdeterminantesenestesentido.

El concepto de arte previamente desarrollado implica una metodologa

basada en la crticaylacomprensin de los procesos, relacionando en todo
momentoloscontenidosylosprocedimientosdelasunidadestemticascon
losmovimientosartsticos,propiciandounaactitudpositivahaciastos.

La actuacin del profesorado para conseguir los objetivos propuestos debe

estar fundamentada en todas las circunstancias que intervienen en el
proceso de enseanza-aprendizaje. Para ello partiremos de los conceptos y
opiniones que el alumno posee acerca del arte contemporneo y de la idea
dearteengeneral,ascomolainfluenciadelaopinindelentornofamiliary
social,incidiendoenlosseisaspectosyasealados.

Con los objetivos establecidos, lo ms importante es crear un ambiente

participativo en el que el debate y la comunicacin fluida sean el principal
mediodeanlisis,reflexinyaprehensindenuevasideas.

1
EISNER, E.W. (1995): Educar la visin artstica., Barcelona: Paids, p. 100.
90
Cada unidad temtica del rea de EPV se relacionar con movimientos
artsticosy artistas determinados que sirvan como referente de la resolucin
de los contenidos de la unidad y, a la vez, contribuyan a alcanzar los
objetivos concretos referentes al acercamiento del arte contemporneo. De
esta forma, la investigacin a travs de una actividad puede llevar a
comprenderelprocesoquesiguielartistapararealizarsuobra.

Esta identificacin de procesos contribuir tambin a mejorar la autoestima,

comprobandoelalumnocmopuedellegaraconclusionessimilares,aunque
sea a otro nivel, a las que han alcanzado los artistas. Cada actividad,
adems, debe ir acompaada de una reflexin crtica de su objetivo y su
resultado.

Tendremos en cuenta, de esta forma, unas pautas metodolgicas que

intentaremosdescribiracontinuacin.

Laobservacinyanlisisdeobrascon Laobservacinyanlisisdeobrascon Laobservacinyanlisisdeobrascon Laobservacinyanlisisdeobrascontemporneas temporneas temporneas temporneas

Paralograrunacontinuarelacinesimprescindiblelafluidezdeimgenesy
de aportaciones artsticas. Esto implica una gran variedad de recursos que
pueden solucionarse con diapositivas, libros, pginas web y, sobre todo,
fotocopias a color. La lmina o reproduccin en papel permite una
observacin individualizada en el momento del proceso en el que el alumno
lonecesite.

La aportacin de imgenes de forma continuada sin agotar el tiempo de las

sesiones o clases puede solucionarse con estas fotocopias a color de modo
que permanezcan pinchadas en la pizarra o los tablones mientras los
alumnos realizan las actividades. Para evitar una excesiva influencia es
aconsejable que las obras expuestas no se parezcan formalmente a las
actividadespropuestas,sinoconceptualmente.

Gardneryadefiendeestametodologacomounaposibilidad:Enmiopinin,
es en el decurso del trabajo en sus propios proyectos cuando se debe
introducir a los estudiantes de un modo gradual y sensible en los aspectos
rotacionalesyformalesdelanlisisartsticoenlaproduccindevariaciones
sobreuntema,puedenencontrardeintersotrasvariacionesllevadasacabo
porlosartistasmaestros.
1

Elmomentoapropiadodedebatirsobrelasimgenesdependerdelaunidad
temtica, pero bsicamente se introducir a la vez que los contenidos del
temaysecontinuarcuandosurjanconflictosalrealizarlasactividades.

Loscriteriosdeseleccindelasobrasylosautoressernlossiguientes:

Ya que el objetivo principal es el acercamiento a los procesos y no el

conocimiento de la Historia del Arte, cuestin que corresponde a otra
asignatura, se seleccionarn las obras que mejor se adecen a los
contenidosdelaunidadtemticayalosobjetivosdeacercamientoalarte
contemporneo.

1
GARDNER, H. (1994): Educacin artstica y desarrollo humano, Barcelona: Ed. Paids, p.
77.
91

Se procurar tratar las inquietudes de los principales movimientos

artsticos, pero esto no evitar que algunos autores relevantes no sean
tratados. No podemos saturar al alumno de nombres cuando lo que nos
interesaesqueseidentifiqueconlosprocesos.

Los autores seleccionados deben responder a un panorama artstico

mltipleypluralista,sincaerenlocalismosperovalorandolaintervencin
en l de los autores de nuestro entorno andaluz. De esta forma,
intentaremos elegir autores ms cercanos cuando muestren inquietudes
ypropuestassemejantesalasprogramadas.

Interrogantes Interrogantes Interrogantes Interrogantesacercadelasobras acercadelasobras acercadelasobras acercadelasobras

La mejor forma de comprender una obra es planteando las dudas sin
complejos, partiendo de las ideas previas del alumno y elaborando un
discurso deconstructivo. La mera descripcin de la imagen puede servir de
puntodepartidaparacomenzarundebate.

Las imgenes que se aportan en este proyecto se han podido extraer en su

mayora de pginas web oficiales, de museos o instituciones que ofrecen
informacin adicional y permiten imprimir o visualizar en el ordenador. La
imagen impresa y pinchada en la pizarra suele ser un buen recurso para
acudir a ella en el momento necesario dentro del desarrollo de la unidad
didctica.

Las cuestiones deben plantearse segn los objetivos propuestos en cada

unidad y, sobre todo, segn el objetivo preferente relativo al arte
contemporneo.Deestaformaunasvecesseharmshincapienaspectos
formales, de cualidades estticas o de tcnicas, otras en losiconogrficos o
conceptualesyotrasenloscontextualesosociales.

Lascuestionesqueseplanteendebensersugeridasporelpropiodebate,sin
llegar a respuestas anticipadas que no enlacen con sus propios
interrogantes.Alavez,debenconduciraltratamientodelosobjetivos.

En el proyecto propuesto se han elaborado algunas cuestiones que pueden

ser interesantes. No son las nicas posibles y algunas son casi respuestas,
por lo que no deben realizarse hasta que no hayan brotado del inters del
alumnado. Deben entenderse slo como ideas que pueden resultar tiles,
pero las preguntas concretas que debemos hacer sern las que surjan de
maneraespontneaalhablarsobrelasobrasmostradas.

Para cumplir nuestros objetivos acerca del debate sobre un contenido

general referente al arte contemporneo, debemos tener presente en todo
momento,haciadndequeremosconducirlaconversacin,aquelementos
queremos que el alumno preste su atencin. Aunque surjan otras dudas y
otrostemas,nodebemosdejardeladoelobjetivomarcado.

Sin embargo, lo importante es llegar a las preguntas, no dar las respuestas.

stasnosonnicas,inclusopuedensercontradictorias.Cadaalumnocomo
individuo debe elaborar sus opiniones o abrir sus caminos y sus dudas. El
92
objetivo no es llegar a conclusiones uniformes, sino propiciar estrategias
deconstructivasdelosdiscursosquerepresentanlasimgenes.

Aveces,esimportantepartirdeminirrelatos,paraobservarcmolosvalores
cambianalcambiarelentorno.Elconocimientodeotrasculturashacequese
tengan otras referencias a la hora de juzgar y se dude de las verdades
universalesopreestablecidas.

Aparte de todas las cuestiones que podamos plantear, lo ms importante

ser siempre el hacer partcipe al alumno de la experiencia artstica, del
disfrute de la mirada. Segn Arnheim
1
, siempre que el debate tiene la clara
intencindeintensificarlaexperienciaylacomprensindelarte...taldebate
debera arrancar de lo que se puede ver en una obra concreta, vista, de
hecho,enelsentidoconcretodelaexpresinquetransmitelacomposicin.

Planteamientodeprocesossimilaresalosseguidospor Planteamientodeprocesossimilaresalosseguidospor Planteamientodeprocesossimilaresalosseguidospor Planteamientodeprocesossimilaresalosseguidosporlosartistas losartistas losartistas losartistas

Cada unidad temtica del rea de EPV se relacionar con movimientos

artsticosy artistas determinados que sirvan como referente de la resolucin
de los contenidos de la unidad y, a la vez, contribuyan a alcanzar los
objetivos concretos referentes al acercamiento del arte contemporneo. De
esta forma, la investigacin a travs de una actividad puede llevar a
comprenderelprocesoquesiguielartistapararealizarsuobra.

La aportacin de imgenes debe ser controlada con cautela, pues puede

producir efectos negativos. A veces, el alumno copia inconscientemente las
ideas ofrecidas. Esto es positivo si ha sabido sintetizarlas con las suyas
propias,peropuedeofuscarloynosaberinvestigarotroscaminos.

Por ello,la actividad planteada nunca debe suponer una copia de las obras,
no se trata de reproducir tcnicas o soluciones formales, sino de reflexionar
sobre las circunstancias que las han producido. Es conveniente que la
actividad o proceso que se proponga al alumno difiera formalmente del
realizadoporelartistayslocoincidaconceptualmente.

Eldibujocomomtodoparalacomprensindelosprocesosartsticos Eldibujocomomtodoparalacomprensindelosprocesosartsticos Eldibujocomomtodoparalacomprensindelosprocesosartsticos Eldibujocomomtodoparalacomprensindelosprocesosartsticos

Ser en este momento cuando se destaque la importancia del dibujo como

mtodo de reflexin, investigacin y anlisis. Tanto el dibujo definitivo como
los bocetos o pruebas que han llevado hasta ellos son importantes, puesto
quelaideasedesarrollaatravsdeunrecorridoynoslodelpuntofinal.

La importancia del boceto es crucial en esta metodologa, pues el alumno

est acostumbrado a los resultados fciles y rpidos sin ser consciente del
trabajoprevioquerequieretodaobraplstica.Observarlaspruebas,tanteos
y correcciones de los artistas antes de crear trabajos definitivos hace
comprenderyvaloraranmslosresultados.

1
ARNHEIM, R. (1993): Consideraciones sobre la educacin artstica, Barcelona: Paids, p.
76.
93
Eldibujosirveparareflexionarycreardemanera espontnea, porloquese
convierte en la tcnica que mejor puede sacar las ideas ms internas del
individuo. En el programa de la exposicin A travs del dibujo podamos
leer:Eldibujonospermite,msqueningunaotradisciplinacontempornea,
elaccesodirectoaluniversoparticulardecadaartista
1
.

Eldibujopuedeconstituirtantounproyectocomolaobraensmisma.Parael
alumno,ademssehaceimprescindiblecomotcnicamsaccesibleycomo
mtodo de estudio. As, cuando en una actividad se requiera una tcnica
pictrica, el alumno, previamente, deber realizar un dibujo. La tendencia
habitualserladeelaborarlasideassinconcretarlasennotas,peroelhbito
del dibujo le demostrar cmo es necesario todo un proceso previo a la
realizacindecualquierobraycmo,sienesteprocesoestncontenidaslas
ideasclaves,suvalorpuedesersemejantealdelaobradefinitiva.

Esimportanteromperalgunosmitosparaqueelalumnosesientadesinhibido
ante las diversas tcnicas. Generalmente pretender analizar la realidad de
forma mimtica y se frustrar si no es habilidoso. El dibujo debe ofrecerse
como una disciplina de mltiples posibilidades, como muy individual y
fragmentaria, de manera que todo lo que sea expresin sincera sea vlido.
Esto requiere un esfuerzo reflexivo que debe ser guiado por el profesor. Un
excesodeceloenlahabilidady dominiode proporcionesyutensiliospuede
provocar el olvido del fin ltimo del dibujo, que es el de hacer visibles las
ideas. En este sentido, nos comenta Arnheim
2
: En una clase de dibujo
corporal, por ejemplo, la elocuente expresin del cuerpo del modelo
inmovilizado en una postura concreta enmudece con suma facilidad cuando
el instructor se limita a discutir la medida, la exactitud, la proporcin o la
anatoma,comosielejercicioconsistieseenproducirunduplicadofsicodel
modelo. En lugar de esto, debera pedirse al alumno que se fijara en la
expresin concreta que ven materializada en la postura y el gesto concreto
delmodelounporteorgulloso,unatensinagresiva,unabandonoperezoso-
yquedescubriesenquformassonlasquetransmitenlaactitudobservada.

Cada mtodo dibujstico implica un modo de ver la realidad y por tanto, de

pensar... Con demasiada frecuencia, la perspectiva se presenta como un
conjuntoaisladodetrucos.Nuncasepruebaaintroducirlaconunadiscusin
sobre por qu se decide crear una sensacin de profundidad y sobre las
diversasformasdeobtenerla.
3

Lareflexin Lareflexin Lareflexin Lareflexinaposte aposte aposte aposteriori riori riori riorisobrelapropiaobra. sobrelapropiaobra. sobrelapropiaobra. sobrelapropiaobra.

La verdadera asimilacin de los objetivos propuestos slo es posible si el

alumno es consciente de lo aprendido y sabe hablar sobre ello. Por tanto,
todaactividaddebeiracompaadadeuncomentarioquereflexionesobreel
proceso llevado a cabo, sobre los resultados y sobre la aplicacin de los
contenidosdecadaunidad.

1
QUERALT, R. (1995): Un dibujo de la exposicin: A travs del dibujo, Junta de
Andaluca, Consejera de Cultura, p. 15.
2
ARNHEIM, R. (1989): Consideraciones sobre la educacin artstica, Barcelona: Paids, pp.
40-41.
3
Ibidem, p. 41.
94
El alumno debe adquirir estrategias deconstructivas tanto para aplicarlas a
las obras de los artistas propuestos, como a las suyas propias. El modo de
construir artstico est muy basado en la intuicin, por lo que muchas
actividades pueden realizarse de manera espontnea, pero una vez
finalizadasoenunaparadadelprocesocreativo,podemosempezarasugerir
por qu? Tambin podemos investigar si los hallazgos de la actividad se
repitenencompaeros,enartistasoennuestroentornoyqurelacionesse
puedenestablecerconotrasactividadesoexperienciasdelavidacotidiana.

Es muy habitual que un alumno se plantee, a esta edad, si tiene alguna

utilidad lo realizado. Podemos hacerle ver que la utilidad est en la
experiencia que adquiera y en su asimilacin como algo propio. Si la
actividadyloscontenidosnoseponenenrelacinconsurealidadcercana,el
aprendizajenopasardeseranecdtico.

La capacidad crtica depender de la adquisicin de estas estrategias. El

alumno sabr discernir y tomar decisiones sobre su propio trabajo cuando
seacapazdeinterpretarloydeestablecerrelacionesconsignificados.

95









III.4.Elapoyodevisitasae III.4.Elapoyodevisitasae III.4.Elapoyodevisitasae III.4.Elapoyodevisitasaexposicionesdeartecontemporneo xposicionesdeartecontemporneo xposicionesdeartecontemporneo xposicionesdeartecontemporneo

Lasactividadesextraescolarespuedenserungranestmuloparacontribuira
cumplir los objetivos marcados. El encuentro con imgenes artsticas fuera
del contexto de la clase hace que se intensifique la experiencia, pues el
alumnoestmspredispuestoalasorpresa.

Las visitas dependern de las circunstancias, pero es importante dar a

conocer las instituciones y entidades ms cercanas al arte contemporneo,
as como estudios de artistas o talleres. Puede ser el momento de hacer
distinguirentreCentrodeArte,saladeexposicionesygaleradearte.

Tambin es interesante visitar los lugares de trabajo de los artistas, sus

talleresosuslaboratorios,obien,invitarlosparaquehablendesuobraenel
aula.

En el grupo idac
1
elaboramos una gua para una posible visita a una
exposicindeartecontemporneo:

Antesdelavisitaalaexposicin Antesdelavisitaalaexposicin Antesdelavisitaalaexposicin Antesdelavisitaalaexposicin

Es importante contextualizar la muestra para que el visitante extraiga
conclusiones significativas del substrato plstico, simblico y estilstico de la
obra que se pretende analizar, interrelacionar con anteriores movimientos
artsticos, de su poca y tambin influencias en posteriores si los hubiere;
contextocultural,social,filosficoo/ycientficoquemotivarontalesactitudes
artsticas.Lascuestionesaabordarseran:

Entorno histrico y social del autor / autores; circunstancias relevantes

paracomprenderlamuestra.
Entornoartstico
Datosrelevantessobreelautor/autores:vida,estilo,etc.
Anlisisenprofundidaddeobrassignificativasdelaexposicin.
Conceptosrelevantesparainterpretarelartecontemporneo.

Enlaenseanza,losalumnospuedenserpuestosaldaacercadelcontexto
de la exposicin formando parte del trabajo en el aula. Para todo ello es
posible ponerse de acuerdo con otras asignaturas y desarrollar una unidad
didctica interdisciplinar de una semana, procurando siempre insertarla de
una forma dinmica dentro del currculo del alumno, es decir,

1
Iniciativas didcticas de arte contemporneo, curso 00-01, grupo de trabajo del Centro de
profesores de Sevilla.
96
interrelacionandoestamaterialomsposibleconelrestodelaasignaturay
hacindola simultnea con las dems asignaturas para hacerla ms
integradora.

Es recomendable poner los conceptos en conexin con el contexto del

alumno de manera que pueda asimilar las posibles repercusiones y pueda
inferirsuspropiasconclusiones

Elprocesodepuestaapuntopuedecontemplarlassiguientesfases:

Deteccin de ideas previas: conocimientos, creencias, criterios,

opiniones, valores, etc., realizada en forma de preguntas directas o en
debates segn se crea conveniente. Es importante que salgan a la luz
determinados prejuicios originarios del entorno adverso hacia el arte
contemporneo en que vivimos. Entre estos prejuicios hay algunos muy
claros:

o Tienemsmritoloqueesrealistaporqueesmsdifcildehacer.
o Cuantomscomplicadoesdehacerloqueveo,msbuenoyvalioso
es.
o El arte de verdad es el arte que se hace con pintura, escultura,
grabado,etc.Losready-mades,ensamblages,etc.sontonteras.
o Elquehaceestascosasmeesttomandoelpelo.
o Labellezayelvalordelarteresidenenqueesalgohechoamano.
o Yonoentiendoestonilopodrentenderjams.
o Estolohaceunniochico.
o Elvalordelarteesqueseabello.
o Paraquealgotengainterstienequeparecerseaalgo.

El conflicto cognitivo que se produce en toda esta primera fase es

aprovechableparaqueelvisitanteencuentresuspropiasrespuestas,queno
necesariamente tienen porqu coincidir con el esperado contenido
conceptualprogramado,animandoasaunaactituddivergenteenlosanlisis
y conclusiones que instintivamente se propicia. El contraste entre sus
opiniones y las conclusiones programadas y previstas producen una
comprensinsignificativa.

Material audiovisual: vdeo educativo, reportaje o pelcula, que permitan

v vv visionar, comentar, lanzar cuestiones, tomar notas, sacar conclusiones
individualizadas. Es interesante en esta fase no abrumar con datos o
imgenes al visitante, ms bien se tratara de abrirle la curiosidad, eligiendo
previamente la parte del material apropiado para el caso, a la vez que se le
pone en situacin haciendo comentarios y preguntas que fomenten la
indagacinsobreeltema.

Charladeintroduccinoclasemagistral,siseconsideraapropiadapara
lareflexinsobredatosconceptuales,procedimentalesoactitudinales,obien
para marcar comentarios sobre contenidos u objetivos, no es necesario que
sea muy exhaustiva, hacindola en lo posible coparticipativa con preguntas
dentrodeladinmicadelconflictocognitivo.

Lacharladeintroduccinpuedeestarinsertadaen eltrabajodelaulaenlos
niveles educativos. Si la programacin est adaptada y tiene ya contenidos
97
relevantes de arte contemporneo, la exposicin puede encaminarse a
relacionarloqueelalumnovaavisitarconloquehaaprendido.

Trabajo en grupo, destinado a la enseanza, donde se manejen

conceptosdeformadinmica,permitiendoqueseconfrontenenunambiente
distendidopropuestascortasparaunposteriordebateopuestaenescena.

Los contenidos ms apropiados para una primera aproximacin podran ser

lossiguientes:

o Larepresentacinenlacontemporaneidad:figuracinyabstraccin.
Figuracinnoimitativa.
o La obra de arte como un vehculo de comunicacin. Es importante
ver cmo estn hechas las cosas, pero an es ms importante ver
ququierendecir.
o El artista contemporneo como una persona que comenta cosas o
plantea preguntas a partir de lo que experimenta personalmente; es
necesario escuchar atentamente lo que nos quiere decir e intentar
comprenderporquseexpresaas.
o Conceptos de valor y precio. La poca importancia de la dificultad
tcnica a la hora de juzgar una obra. La no necesidad de la belleza
como valor de la obra. El valor de lo original, lo personal y lo
autntico.

Durantelavisitaalaexposicin Durantelavisitaalaexposicin Durantelavisitaalaexposicin Durantelavisitaalaexposicin

Los objetivos de la visita deben ir encaminados a que el visitante mantenga
una actitud por un lado receptiva y por otro activa. La metodologa utilizada
debebuscarelpropiodescubrimientodelvisitanteapartirdelplanteamiento
decuestiones.stasdebenseguirlosdiferentesenfoquesantespropuestos:
formal,conceptualocontextual

Sepuedeprofundizarenelanlisisformalsisetratadepinturas:

Qutipodeespacioteparecequehayenestoscuadros?
Qugamascromticasencuentraspredominantemente?
Qutcnicacreesqueutilizaparadesarrollaresosmatices?
Qucolorescomplementariospredominanenlaobra?
Qurelacindecontrastesobservas?
Qupredomina:lamanchaolalnea?
Qutexturasdescubreseneltratamientodelasuperficie?
Laatmsferaesfsica,formalomsbienpsicolgica,simblica?
Descubreeltratamientotcnico,tepareceapropiadoparaexpresar
loquecreesqueexpresaelartistaconsuobra?
Qutipodecomposicinpredomina?Dibujasuslneasmaestras.

Puedenirdirigidasaunanlisisconceptual:

Qusignificaparati...?
Porquteparece...?
Qutesugiere...?
Elcolor,laluz,losobjetos,laatmsfera,teevocanalgnestadode
nimo,algunasensacin,algunaidea?
98
Terecuerdaaalgo,teinvitaapensarenalgo?
Qutegustaracambiardelaobra?
Qumsica,quritmolepondrasalaobra?
Despus de cambiar algo, crees que podra cambiar para ti el
significado,elsentido,laestticadelaobra?

Puedenanalizarelcontexto:

Creesqueestaobrasepodrahaberrealizadoenotrapoca?
Vesalgunarelacinentelaobraylavidadelartistaquelacre?

Podemos contemplar diferentes opciones segn sea la visita, guiada o no,

dirigidaaunniveluotro.

Visitaguiada Visitaguiada Visitaguiada Visitaguiada

La interaccin entre el gua y los visitantes debe ser constante en toda la

visita, buscando la reflexin y el aprendizaje significativo a travs de
preguntas y de la aportacin secuenciada de la informacin. La charla debe
ser amena, interesante y divertida, ejemplificando cuanto sea posible para
tomar el pulso ms de cerca al visitante. Es positivo dejar que ellos vayan
haciendo preguntas y planteando objeciones, de manera que podamos
contestarles y desmontarles prejuicios, satisfacer su curiosidad o impartirles
conocimientosrelevantes.Puedenaportarsematerialescomparativosajenos
a la exposicin o proponerles juegos que indaguen aspectos de la muestra,
destacandoaselelementosorpresa.

Visitasingua. Visitasingua. Visitasingua. Visitasingua.

El visitante puede disponer de un material que le ayude a seguir la
exposicin. ste puede centrarse en los enfoques comentados y seguir la
misma metodologa: el planteamiento de cuestiones que permitan analizar,
relacionar,compararydeducirlaspropiasconclusiones.

Visitasdealumnos. .. .

1. Si el alumno ya tiene conocimientos previos sobre arte contemporneo,
laexposicinpuedeservirlederefuerzo.Seseleccionarnentoncesaquellos
contenidosqueestnrelacionadosconelcurriculum,realizandounguincon
ellosypidiendoalosalumnosquetrabajensobreeseguin.Apartirdeestas
indicaciones se desarrollar un posterior trabajo, que puede ser completado
conundebateenclaseountrabajodecreacin.Elguinpuedecentrarseen
una serie de obras concretas, en el conjunto de lo expuesto o realizando
agrupacionessegncaractersticaespecfica.

2.Sielalumnonotienedemasiadosconocimientosprevios,elplanteamiento
del material debe guiarlo hacia las cuestiones que llamen su atencin. Por
ejemplo: por qu no se parecen las cosas a nada? Por qu tal obra est
hechaconbasura?Porquelobjetoesunaruedadebicicleta?.Unavezen
clase, las respuestas recogidas serviran para un debate que suscitase el
proceso de enseanza correspondiente. Siguiendo esta metodologa, sera
recomendable no dar demasiados conocimientos previos a la exposicin,
99
para que la propia curiosidad de los alumnos sea el motor del proceso de
aprendizaje.

3. La exposicin puede ser el punto de partida para un trabajo de

investigacinenlabiblioteca.Elalumnopuedecontrastarloquepiensasobre
loquehavistoyloqueponenloslibros.

Despusdelaexposicin Despusdelaexposicin Despusdelaexposicin Despusdelaexposicin

Acompaando el material de gua de la exposicin o como propuesta

complementaria es importante el planteamiento de actividades de prctica
artstica que permitan una reflexin a posteriori, y den al visitante la
oportunidad de manifestar su sensibilidad, creatividad y esttica en el
contexto de la exposicin. Ser importante tener en cuenta el nivel y la
experiencia del visitante con este tipo de trabajos. No se recomienda
frustrarlo con cuestiones demasiado complejas para su anlisis, sino que
disfrutedeunaexperienciapositivayldica.

Sepodrnproponerpuestasencomndelaexperiencia,realizandodebates,
contrastando opiniones, sacando conclusiones individualizadas,
seleccionando y destacando conceptos y finalmente definiendo mapas
conceptuales.Asimismo,sepuedenrealizarexposicionesdelostrabajos.

Los contenidos de la exposicin pueden seguir siendo desarrollados dentro

del currculum de los alumnos si stos pueden incardinarse en las
programaciones.

100

III.5. III.5. III.5. III.5.Aportacinalaeducacindetemastransversales Aportacinalaeducacindetemastransversales Aportacinalaeducacindetemastransversales Aportacinalaeducacindetemastransversales

La tolerancia hacia el arte contemporneo fomenta una actitud tolerante

generalizada.Elhechodedescubrirlavaladeplanteamientosrechazadosa
priori hace ver al alumno que una misma realidad tiene distintos puntos de
vista y que todos ellos pueden ser vlidos. El acercamiento al arte
contemporneo puede ser considerado ya en s mismo un tema transversal,
ya que la formacin artstica, tal y como hemos expuesto anteriormente, es
imprescindibleenlaformacincompletadelindividuo.

El anlisis de las obras contemporneas puede adems favorecer el

tratamientodeotrostemas:

Elmulticulturalismoes,incluso,unmovimientoartstico,producidoporel
intenso intercambio de culturas que se da en la actualidad. El arte es
siempre reflejo de su poca pero es, adems, un crtico de los
acontecimientos. Cualquier obra de arte actual puede llevarnos a un
debate de tolerancia y respeto de otras culturas, as como a la
observacinderealidadesdistintasalasdenuestroentorno.

Elsexismoestambinuntematratadocomoprotagonistaennumerosas
obras actuales, algunas abiertamente feministas, otras de manera ms
solapada. Cualquiera de ellas plantear tambin el debate sobre las
desigualdades sociales, los roles asignados por la tradicin y la
posibilidaddecambiarlosaspectosnegativos.

Eltratamientodelosmateriales,sucorrectousoyreciclajenoessloun
objetivo de la asignatura, sino que es un tema tratado directamente por
algunas obras artsticas, comprometidas con el respeto al medio
ambienteocrticasconlosmaloshbitosdelasociedaddeconsumo.

El conocimiento del entorno y su respeto est propiciado expresamente

por algunas actividades propuestas, as como por algunos movimientos
artsticos tratados. El land art y, ms concretamente, el ecological art
tratan las relaciones entre el hombre y el paisaje, haciendo ver algunos
usosquepuedenpasardesapercibidos.

Elartenoesnecesariamenteundefensordelosvaloressocialesenlosque
pretendemos educar a los alumnos, sino que, a veces, se convierte en lo
contrario.Perotambinesteaspectoesimportantehacerlover.

Algunasmanifestacionesartsticashanservidoparaapoyarpoderesfascistas
e intolerantes. El mercado tambin apoya determinadas culturas en
detrimento de otras y lo soez y maleducado es tema de muchas obras
101
actuales. La relacin entre arte y valores morales siempre ha sido irregular,
condefensoresdelartecomoeducadorylocontrario.

Consideramos que todo depende del uso que se le d. El arte refleja la

sociedad en lo bueno y en lo malo, puede ser crtico y adulador. Pero esto
mismo puede ser lo ms interesante educativamente, pues nos proporciona
un debate abierto y libre, sin tapujos y sin coacciones. As, en el aula, el
alumnopuedellegarasuspropiasconclusionesoasuspropiosinterrogantes
que,coneltiempoirresolviendoeirnconformandosupersonalidad.
102









III.6.Anlisisdelasideaspreviasdelalumnado. III.6.Anlisisdelasideaspreviasdelalumnado. III.6.Anlisisdelasideaspreviasdelalumnado. III.6.Anlisisdelasideaspreviasdelalumnado.

En el momento de idear este proyecto de acercamiento al arte
contemporneo, nos dejamos llevar por una impresin basada en mltiples
datosnoregistrados.Laconstanciadelafaltadeentendimientoentreelarte
contemporneo y el alumnado est basada en observaciones de sus
opinionesydesusreaccionesanteobrasactualesodelpasadosiglo.

En un artculo de una revista educativa, hablando de lo que el alumno

considera una obra de arte, comentbamos
1
: Podramos sealar algunas
caractersticasqueesperamosenesasobrasdeArtetradicionalyquepara
la mayora de las personas constituyen la garanta de artisticidad en el
objetoquecontemplan:

Parecido de la representacin con la realidad (grado de figuracin

alto,cercanaalamimesis)
Belleza(semejantealoscnonestradicionales)
Dificultadpararealizarlay/onecesidaddemuchotiempo(virtuosismo
tcnico)
Est realizado en un material esplndido (madera, alabastro, plata,
bordadoenoro...)
Se puede asimilar a obras de toda la vida (imaginera sevillana,
plateracordobesa,cermicagranadina.).Formatradicional
Temticas tradicionales (costumbrismo, obras de culto,
ornamentacinbarroca...)
Est hecho a mano, con tcnicas que tradicionalmente han sido
artsticas
etc.

Basndonos en estas apreciaciones, elaboramos este proyecto que hace

hincapi en los aspectos sobre los que los prejuicios son mayores, y que
hemosidentificadoconseisejesdedebatesobreelconceptodearte
2
.Estos
son los referentes a las cualidades estticas, la expresividad, los
procedimientos,elconcepto,elcontextoylaindagacin.

Conelobjetivodedarunamayorfiabilidadanuestrasapreciaciones,hemos
realizado un sondeo a los alumnos en el que les hemos preguntado sobre
estasseiscuestiones,ademsdeotrasrelacionadasconsuconceptodearte
contemporneo.

1
ARREGUI PRADAS, R. y AZNREZ LPEZ, J.P.(2003): Por qu podemos -y
debemos- ensear arte contemporneo? En Perspectiva Cep, Sevilla: Consejera de
Educacin y Ciencia.
2
Captulo I.1. Una definicin de arte como proceso, p. 12.
103
Para tener constancia de si se produce algn cambio en su modo de
entenderelarte,hemosrepetidoelsondeoafinaldecurso,traslaaplicacin
enelauladelproyecto.

Desarrollaremoslosresultadosobtenidosconposterioridadalanlisisdelos
sondeos.

104

IV.APLICACINDELPROYECTOAUNCURR IV.APLICACINDELPROYECTOAUNCURR IV.APLICACINDELPROYECTOAUNCURR IV.APLICACINDELPROYECTOAUNCURRCULUMTIPO CULUMTIPO CULUMTIPO CULUMTIPO

IV.1.Diseodelproyectodidctico IV.1.Diseodelproyectodidctico IV.1.Diseodelproyectodidctico IV.1.Diseodelproyectodidctico

Basndonos en las tendencias y planteamientos expuestos en el apartado
I.2
1
, realizaremos un cuadro de doble entrada por cada curso, en el que se
relacione cada unidad temtica con un contenido de arte contemporneo de
los seis sealados como fundamentales, de manera que al finalizar cada
curso de secundaria, todo alumno, aunque no haya tocado todos los
movimientos artsticos, al menos haya tratado todos los conceptos que se
han considerado claves para entender el arte contemporneo. Deslindar un
conceptodeotronoesfcil,nitampocodeseable,yaquesonaspectosmuy
relacionados. Por ello, estas tablas slo deben constituir una gua para no
olvidarloesencialydiversificarlosdebates,peronoparaslodedicarsealo
marcado de una manera estricta. Tambin con la intencin de tratar la
mayoradelosmovimientosartsticosdelsigloXX,sevanaexponerstosen
otrocuadrorelacionndolosconloscursosenlosquesevanadebatir.

Segn los contenidos de cada unidad, escogeremos unos autores y unas

obras determinadas que nos ayuden a exponer el tema diseado en el
curriculumyadesarrollarlasactividades.Estosautorestambin aparecern
en cuadros de doble entrada que relacionan cada movimiento artstico con
unaunidadtemtica.

Expondremos a continuacin la relacin existente entre el contenido de la

unidadtemticaylasobrasescogidas,juntoalametodologamsadecuada
para conseguir tanto los objetivos propios de esta unidad como los
establecidosenesteproyecto.

El diseo curricular en el que nos hemos basado es el propuesto por el

CentrodeProfesoresde SevillaycoordinadoporManuelAlgeciras
2
,porser
unodelosdemayordifusinentreelprofesoradoenelmomentoenelquese
llevaacaboyestarampliamentedocumentado.Nosehandesarrolladotodos
los temas sino slo los que se han llevado a la prctica y, en concreto, el
tema El anlisis de los valores artsticos y estticos en la imagen y en las
obras de arte se ha obviado por considerar que no debe constituir una
unidad temtica independiente, ya que forma parte de los objetivos del

1
Apartado I.2. Planteamientos que puedan servir de base a un acercamiento al arte
contemporneo, p. 20.
2
ALGECIRAS CABELLO, M. (Coord.) (1995): Educacin Plstica y visual. Una propuesta
temtica y pedaggica, Sevilla: CEP.



105
proyectoque,demaneratransversal,recorrentodoelcurrculum.

DiseodelasunidadestemticasdeE.P.V. DiseodelasunidadestemticasdeE.P.V. DiseodelasunidadestemticasdeE.P.V. DiseodelasunidadestemticasdeE.P.V.

Cadaunidadtemticaelegidaparadesarrollarunejedeacercamientoalarte
contemporneoserplanteadasegnelesquemasiguiente:

Relacin entre los objetivos de la unidad y las obras, autores o

movimientosartsticosescogidos.

Objetivopreferenterelativoalconceptodeartecontemporneo.

Anlisisdelametodologaydelasactividadespropuestas.

Propuestadeobrasconcretas.

Cuestionesparaundebate.

Actividadesrealizadasporlosalumnos.

Relacinconlosejesdelartecontemporneo. Relacinconlosejesdelartecontemporneo. Relacinconlosejesdelartecontemporneo. Relacinconlosejesdelartecontemporneo.

Con la intencin de secuenciar el contenido de los debates que queremos
desarrollar en el aula, vamos a disear unas tablas que nos sirvan de
esquemaaseguir.

Los seis planteamientos o ejes relacionados con el arte contemporneo que

hemos marcado como objetivos generales de este mtodo educativo van a
estarsituadosenlapartesuperiordelastablasenformadefila.

Las unidades temticas que van a ser diseadas y desarrolladas se

encuentranalaizquierdadelatablaenformadecolumna.

Las correspondencias de cada unidad temtica con cada objetivo marcado

aparecencomounainterseccincoloreadademaneradiferentealrestodela
tabla.

106

1E.S.O. 1E.S.O. 1E.S.O. 1E.S.O.

BELLEZA EXPRESIN PROCESO CONCEPTO CONTEXTO INDAGACIN
COM.
VISUAL

PERCEPCIN
FORMA
TAMAO
LUZ-COLOR
SINTAXIS
IMAGEN
SECUENCIADA

2E.S.O. 2E.S.O. 2E.S.O. 2E.S.O.

BELLEZA EXPRESIN PROCESO CONCEPTO CONTEXTO INDAGACIN
COM.
VISUAL

FORMA
LUZ-COLOR
TEXTURAS
SINTAXIS
FOTOGRAFA
107

3E.S.O. 3E.S.O. 3E.S.O. 3E.S.O.

BELLEZA EXPRESIN PROCESO CONCEPTO CONTEXTO
INDAGACI
N
COM.
VISUAL

FORMA
LUZ-COLOR
SINTAXIS
FOTOGRAFA
PUBLICIDAD
4E.S.O. 4E.S.O. 4E.S.O. 4E.S.O.

BELLEZA EXPRESIN PROCESO CONCEPTO CONTEXTO INDAGACIN
COM.
VISUAL

PERCEPCIN
FORMA
TAMAO
LUZ-COLOR
TEXTURAS
SINTAXIS
FOTOGRAFA
IMAGENEN
MOVIMIENTO

108









Seleccindeautores,obrasytendenciasartsticasc Seleccindeautores,obrasytendenciasartsticasc Seleccindeautores,obrasytendenciasartsticasc Seleccindeautores,obrasytendenciasartsticascontemporneos ontemporneos ontemporneos ontemporneos

Para configurar unas lneas de consulta generales que nos ayuden a

controlarlosmovimientosartsticostratadosencadamomento,realizaremos
otrosdoscuadrosdedobleentrada:

En la primera tabla que exponemos a continuacin, aparecen en columna

todos los movimientos artsticos nombrados en el apartado I.2 y en fila, los
cuatro cursos de secundaria. La interseccin coloreada indica qu
movimiento se trata en cada curso, con lo que nos aseguramos haberlos
tocadotodosalolargodelasecundaria.

Aunquemuchosautoressondifcilesdeclasificarcomopertenecientesauno
u otro movimiento artstico, hemos intentado resumir lo ms posible para no
complicar los cuadros en exceso. As por ejemplo, hemos considerado a
Christounartistapertenecienteallandart,aRauschembergunartistapop,o
a Beuys, un conceptual, por nombrar algunos casos. Nuestro objetivo es
realizar una gua muy aproximada que nos ayude a tener un control y a no
olvidarartistasesenciales.Yenningncasosepretendeseguirunahistoria
delarterigurosa.

Al observar la tabla, comprobamos una aglomeracin de color en la parte

inferiorderecha,locualindicadoscosas:porunlado,queenelcursocuarto
se tratan ms movimientos artsticos y los ms posteriores en el tiempo, ya
queeselcursoconmayorcupohorario;yporotrolado,quelosmovimientos
msrecientesseintentantratarentodosloscursos.

Las siguientes tablas corresponden a cada curso. En ellas aparecen las

unidades didcticas por un lado y los anteriores movimientos artsticos por
otro,indicndose,encadainterseccin,losautoreselegidos.
109

1ESO 2ESO 3ESO 4ESO

Impresionismo

Posimpresionismo

Expresionismo

Futurismo

Fauvismo

Cubismo

Neoplasticismo

Dadasmo

Surrealismo

Abstraccingeomtrica

Informalismo

Pop

Op,cintico

Landart

Conceptual

Minimal

Postmodernidad

110




UNIDADES UNIDADES UNIDADES UNIDADES
TEMTICAS TEMTICAS TEMTICAS TEMTICAS
1E.S.O. 1E.S.O. 1E.S.O. 1E.S.O.
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Postimpresionismo Postimpresionismo Postimpresionismo Postimpresionismo VanGogh Gauguin
Seurat
Czanne

Expresionismo Expresionismo Expresionismo Expresionismo Kandinsky Giacometti Klee

Cubismo Cubismo Cubismo Cubismo Picasso

Pop Pop Pop Pop Gordillo Bacon

Lichtenstein
Op, Op, Op, Op,Cintico Cintico Cintico Cintico Escher

Postmodernismo Postmodernismo Postmodernismo Postmodernismo

Kiefer
Baselitz
Botero

111

UNIDADES UNIDADES UNIDADES UNIDADES
TEMTICAS TEMTICAS TEMTICAS TEMTICAS
2E.S.O. 2E.S.O. 2E.S.O. 2E.S.O.
C
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Impresionismo Impresionismo Impresionismo Impresionismo Monet
Fauves Fauves Fauves Fauves Matisse
Cubismo Cubismo Cubismo Cubismo JuanGris
Neoplasticismo Neoplasticismo Neoplasticismo Neoplasticismo Mondrian
Dadasmo Dadasmo Dadasmo Dadasmo Schwitters
Surrealismo Surrealismo Surrealismo Surrealismo
Mir
Calder

Informalismo Informalismo Informalismo Informalismo Rivera

Pop Pop Pop Pop
Warhol
Rauschemberg

Op,Cintico Op,Cintico Op,Cintico Op,Cintico Vasarely
Postmodernismo Postmodernismo Postmodernismo Postmodernismo
Salle
Polke
OukaLele
112










UNIDADEST UNIDADEST UNIDADEST UNIDADESTEMTICAS EMTICAS EMTICAS EMTICAS
3E.S.O. 3E.S.O. 3E.S.O. 3E.S.O.
C
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P
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d

Impresionismo Impresionismo Impresionismo Impresionismo Rodin
Postimpresionismo Postimpresionismo Postimpresionismo Postimpresionismo
Maillol
M.Hugu

Fauves Fauves Fauves Fauves Matisse
Futurismo Futurismo Futurismo Futurismo Delaunay Balla
Cubismo Cubismo Cubismo Cubismo
Brancusi
Archipenko
Gargallo
J.Gonzlez

Expresionismo Expresionismo Expresionismo Expresionismo Kandinsky Munch
Neoplasticismo Neoplasticismo Neoplasticismo Neoplasticismo
Moholy-
Nagy

Dadasmo Dadasmo Dadasmo Dadasmo Duchamp

Surrealismo Surrealismo Surrealismo Surrealismo Dal ManRay
Informalismo Informalismo Informalismo Informalismo Rothko
Abstraccin Abstraccin Abstraccin Abstraccin
Geomtrica Geomtrica Geomtrica Geomtrica
Barbadillo
Pop Pop Pop Pop
Rauschemberg
Csar
Rottella
Minimal Minimal Minimal Minimal DanFlavin
Po Po Po Postmodernismo stmodernismo stmodernismo stmodernismo
Soledad
Sevilla

113

UNIDADES UNIDADES UNIDADES UNIDADES
TEMTICAS TEMTICAS TEMTICAS TEMTICAS
4E.S.O. 4E.S.O. 4E.S.O. 4E.S.O.
C
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Expresionismo Expresionismo Expresionismo Expresionismo
Marc
Macke
Mnter

Cubismo Cubismo Cubismo Cubismo
Le
Corbusier
Picasso
Informali Informali Informali Informalismo smo smo smo
Pollock
Tpies

Abstraccin Abstraccin Abstraccin Abstraccin
geomtrica. geomtrica. geomtrica. geomtrica.

Albers
Stella
Nolland

Pop Pop Pop Pop
Raus-
chemberg
Oldenburg
Op, Op, Op, Op,Cintico Cintico Cintico Cintico
Soto
Agam
Schfer
LeParc
Riley

Land Land Land Land
Christo
Oppenhei
m
Smithson

Conceptual Conceptual Conceptual Conceptual Beuys Kosuth
Gober
Beuys
A.Rainer BillViola
Minimal Minimal Minimal Minimal M.Louis
SolLe
Witt

Postmodernismo Postmodernismo Postmodernismo Postmodernismo Broto Barcel
P.Villalta
Sicilia
Lacomba
Cindy
Sherman
Nauman
N.J.Paik
114









IV.2.Unidadestemticas IV.2.Unidadestemticas IV.2.Unidadestemticas IV.2.Unidadestemticas
1 11 1


Elartecomoformaesttica Elartecomoformaesttica Elartecomoformaesttica Elartecomoformaesttica

Labellezaoagradodelossentidosqueproduceunaobradearteesunvalor
muyambiguoyvariablesegnlasculturas,laformacinolasapetenciasms
subjetivas.Comoyahemoscomentadoanteriormente
2
,todaobranecesitade
una forma para ser percibida, pero la importancia concedida a sus
caractersticas con respecto a otros aspectos como el concepto que la
concibeolaemocinqueprovocaesalgomuyrelativo.

Hemos destacado que una determinada forma y cmo se ha realizado,

respondenaunmododeinterpretacinydepensamiento,aunaconcepcin
delmundoystaeslaclavequedebemoshacerquedescubraelalumnado.

He aqu las unidades temticas y autores elegidos para proporcionar el

debatesobreestostemasenelaula:

En primer curso se ha elegido el tema Tamao, para tratar la

belleza relacionada con la proporcin humana, la relatividad de lo
queconsideramoshermosoenelcuerpoylosmodosdeconcebirla
vidaquesubyacenacadarepresentacin.

En segundo curso el tema es la Textura, escogido para hacer ver

quelaapreciacinestticadelosmaterialesesunlogroplsticodel
artecontemporneo.

Entercercurso,labellezaseplanteadesdeelmundodela
Publicidad,paradebatirsobrelosidealesestticosquenosofrecen
losmediosconintencionescomerciales.

Encuartocurso,coneltemaColor,podemosahondarenlarelacin
del placer esttico con los valores plsticos y en la implicacin de
nuestra experiencia y nuestras concepciones previas con el disfrute
denuestraspercepciones.

1
Las unidades temticas desarrolladas, con los autores elegidos, las imgenes de sus obras y
las cuestiones propuestas, as como algunas actividades realizadas por los alumnos, aparecen
en el Anexo I.
2
Captulo I.2. , apartado El arte como forma esttica, p. 23.
115



Laexpresinemocional Laexpresinemocional Laexpresinemocional Laexpresinemocional

La autoexpresin o manifestacin de lo ms subjetivo y emocional de la

persona se convierte en uno de los valores ms destacables en algunas
obras de arte del siglo XX. Como ya anotamos
1
al hablar de su desarrollo,
partiendodeVanGogh,elgestualismoyelarrojodelamateriaespontneoo
informal practicado por muchos otros artistas sern sintomticos del
individualismo y la bsqueda de las energas ms primarias en el ser
humano.

La expresin de las propias emociones no suele gozar de muchas

oportunidadesenlaenseanzareglamentada,porloquedescubrirestevalor
en las obras de arte y practicarlo puede tener una gran importancia
educativa. Sin embargo, la libre manifestacin y el gestualismo deben estar
argumentados. Los debates sobre los artistas ms expresionistas deben
hacerveralalumnoque, aunqueelcomponenteldicoesimportante,noes
se el objetivo primero. ste puede ser la reivindicacin de la libertad
individual, la identificacin con la energa del gesto o de la naturaleza o la
manifestacin de necesidades interiores que los conceptos racionales no
satisfacen.

Tampoco debe menospreciarse el valor cognitivo que supone la experiencia

esttica de la expresin artstica. Tanto la percepcin de las obras como su
realizacin requieren de un esfuerzo mental que puede ser aprendido y
educadoycuyaimportanciaeneldesarrolloplenodelapersonaescrucial.

Losartistaselegidosparadebatirestostemasenelaulasehanrelacionado
conlassiguientesunidadestemticas:

En primer curso se puede tratar este objetivo en dos temas:

Comunicacin visual y Color. En el primer caso destacaremos
cmo el modo en que una imagen se elabora puede hacer
trascender, o no, la individualidad y carcter de quien la realiza. Al
tratarelcolor,seharverlarelacindelasgamascromticasconla
expresindeemocionesysuimportanciapsicolgica.

En segundo curso, aunque el tema sigue siendo el Color puede

centrarse ms en sus interacciones y su capacidad de encontrar
universosldicosypersonales.

En tercer curso se ha elegido el tema Sintaxis, para analizarcmo

el gestualismo pictrico tambin puede sustentarse en estructuras,
concontenidoscoherentesconlaintencinexpresiva.Esimportante
tambin hacer ver la relacin de los contextos histricos con la
aparicindelosexpresionismos.

En cuarto curso debatiremos la expresin emocional en el tema

Textura, diferenciando su uso en la obra de arte con tres

1
Captulo I.2, apartado La expresin emocional, p. 25.
116
intenciones expresivas: como complemento de la forma, como
materiaprotagonistaoporsuvalorsimblico.


Elprocesodecreacin Elprocesodecreacin Elprocesodecreacin Elprocesodecreacin

Alahoradellevaracabosuobra,elartistasevaledeunmtododetrabajo
quepuedeconsistirenunaindagacinyunaeleccindeprocedimientospara
realizarla. Partimos aqu de una concepcin de arte como proceso
1
, por lo
que este aspecto cobra especial relevancia. El proceso de trabajo
determinar la ejecucin de la obra y el resultado, lo que finalmente llega al
espectador, pero este proceso debe entenderse como una interaccin de
diferentes factores: las concepciones del artista, las caractersticas
estructuralesdelaobra,losprocedimientoselegidos,elentornoenelquese
concibe,etctera.

Confrecuencia,elalumnodagranimportanciaalvirtuosismoquemuestrela
obra de arte, sin reparar estos otros factores. La produccin de una obra es
fruto de un proceso en el que los procedimientos con los que se realiza
constituyenslounmedio,nounfinensmismos.

Tenemos as que el proceso de concepcin de la obra y su ejecucin estn

ntimamente ligados y que ste depende en gran parte del primero. Sin
quitarle importancia, pues en definitiva es la que determina la apariencia
formal, es importante hacer ver al alumno la relatividad de la pericia tcnica
comovalorartstico,dandomsimportanciaalprocesodetrabajocomouna
laborcognoscitivamscompleja.

Paraabordarestedebatesehanelegidolossiguientestemas:

En1ESOsehaelegidoeltemaForma,conelobjetoderelacionar
laaparienciaformaldeunaobraconelprocesodetrabajoquelaha
producido. Elementos simples de la imagen pueden ser analizados
por separado para deconstruir su gnesis y sus posibles
significaciones.

En 2 ESO, la unidad temtica Comunicacin visual puede tratar

cmolasimgenessonfrutodeunasconcepcionespreviasquehan
determinadosuestructuraymododellegaralespectador.

En 3 ESO escogemos la Fotografa, que es un procedimiento que

implic,ensusorgenes,unnuevomododeveryentenderelmundo.

En4ESO,launidadtemticaTamaopuederelacionarseconlos
procesos de creacin que abordan grandes estructuras,
plantendose la escala humana, la de los objetos y la de la
naturaleza. As mismo, en la unidad temtica Cine pueden
ofrecerse procesos de creacin alternativos a los de las salas
comerciales.

1
Ver captulo I.1, apartado Arte como proceso, p. 14.
117
Elartecomoconcepto Elartecomoconcepto Elartecomoconcepto Elartecomoconcepto

Losvaloresexpresivosypuramenteplsticoshansidotradicionalmentebien
aceptados como algo inherente al hecho artstico. Sin embargo, no siempre
se ha destacado, y menos en educacin, la capacidad de construccin de
significadosqueimplicacualquierobradearte.

En el arte figurativo, la iconografa nos remite a un contenido o narracin,

mientras que en el arte abstracto, la bsqueda del significado se deriva a
veceshacialaapreciacinsubjetivadeemocionesbasadasenlasrelaciones
formales.Sinabandonarestoscaminos,elverdaderosignificadodelasobras
debe plantearse como un debate contextualizado, abierto y susceptible de
mltiplesinterpretaciones.

La construccin del significado es un camino individualizado que, aunque

parta de una experiencia esttica, debe servir para aprender de ella. Hay
artistas ms preocupados por los conceptos que otros, pero en definitiva,
cualquierobraesuncaminoabiertoparalareflexin.Asquenoslosehan
tomado artistas llamados conceptuales, sino que se ha diversificado la
seleccin:

En el primer curso se ha relacionado este debate con la unidad

didctica Sintaxis, para intentar hacer ver que las relaciones
formalesdeunaimagenyelmodoenquesellegaasucomposicin
parten de conceptos y, a su vez, pueden llevar a la construccin de
otrosconceptos.

En el segundo curso se repite el tema Sintaxis pero aplicado a las

composiciones ms estructuradas o formales, con la intencin de
relacionartambinelordenconmodosdepensamiento.

En tercer curso se ha optado por la unidad didctica Color,

precisamenteporseruncontenidoconsideradopuramenteplsticoy
paratratarlaluzyelcolortambincomoconceptos.

En cuarto curso se han elegido dos temas diferentes. En la unidad

didctica Percepcin se pueden debatir los artistas conceptuales
ms relacionados con el lenguaje y nuestro modo de procesar las
percepcionesdelentorno. EnlaunidadSintaxissevuelveainsistir
enlacreacindelaimagencomounhechoconceptual.

Elcontextoylarelacindelarteconlasociedad Elcontextoylarelacindelarteconlasociedad Elcontextoylarelacindelarteconlasociedad Elcontextoylarelacindelarteconlasociedad

Elarteesunproductoculturalyporelloestntimamenteligadoaldesarrollo
de la historia de las civilizaciones. Cualquier obra artstica es fruto de unas
circunstancias determinadas, tanto histricas como sociales e individuales.
Por ello, el anlisis de estas circunstancias se convierte, a veces, en el
verdaderosentidodelaobra.

Por otro lado, la percepcin de una determinada obra tambin depende del
contexto.Obrasrealizadasconunadeterminadaintencinadquierenunvalor
muydistintoenotraubicacintemporaloespacial.
118

Enelarte msrecientepodemos observarunatendenciahacialabsqueda

de la repercusin social, llegando a veces a rozar la antropologa o
colaborandoconinsercionessociales.

Tenemosasquelarelacindelarteconlasociedadysucontextoengeneral
puedeserdeterminanteenelacercamientoaunaobra.Elcontenidodesta,
por ello, debe ser contextualizado y relativizado con respecto a estas
circunstancias. Para introducir a los alumnos en este debate hemos
organizadolasunidadestemticasylosautoresdelasiguientemanera:

EnprimercursoseharelacionadoeltemadelComicconunautor
pop,RoyLichtenstein,paradebatirlaestrecharelacindelartecon
otrosmodosdeculturanoconsideradosbellasartes.

En segundo curso se ha elegido el tema Fotografa, por su

importante repercusin en la difusin de un modo de hacer
imgenesasequibleypopular.LaautoraelegidaesOukaLele,por
suespecialaportacinaunafotografaldica,muyrelacionadacon
unfenmenosocialcomofuelamovidamadrileadelos80.

En tercer curso podemos proponer, en el tema Comunicacin

Visual,laobradeKandinsky,porsuintencionadabsqueda deun
artesocial,yaunautormsconceptualypolmicocomoDuchamp.

En cuarto curso tambin se ha elegido la Comunicacin Visual
para debatir la importancia de lo social en la obra artstica, con la
ayuda de la obra de Joseph Beuys. Adems, en el tema
Fotografa, comentaremos la obra de Arnulf Rainer y Cindy
Sherman.

Elartecomoresultadodeunaindagacin Elartecomoresultadodeunaindagacin Elartecomoresultadodeunaindagacin Elartecomoresultadodeunaindagacin

Entender el arte como un proceso en el que la indagacin tanto de
fenmenos externos como internos, emocionales u objetivos, pueda ser tan
importante o ms que el resultado, es una de las caractersticas propias del
artecontemporneomsdifcilesdeentenderparaelalumnado.

Laindagacinsobreundeterminadoconceptoopreocupacinsueleimplicar
una innovacin en el resultado, por lo que esta caracterstica suele formar
parte de la obra contempornea. En ocasiones, esta innovacin es buscada
comoprovocacindelespectador;enotras,essimplementeconsecuenciade
unainteraccinconcambiossocialesotecnolgicos.

Para introducir este debate sobre la obra artstica, hemos escogido autores
cuya preocupacin haya sido mayor por el proceso que por la obra o cuyas
innovaciones hayan supuesto cambios revolucionarios en el modo de
entender el arte. Estos artistas se han asociado a los siguientes contenidos
delaasignatura:

119
En primer curso se ha elegido el tema Percepcin para debatir
cmo el arte se puede convertir en una visin muy personal del
mundo, a veces emotiva, a veces imaginativa, pero entendiendo
ambascomomodosdeconocimiento.

Ensegundocurso,eltemaFormanospuededarlaoportunidadde
relacionar el descubrimiento de las formas con un proceso de
indagacinsobrelanaturalezaynuestroentorno.

En tercero, tambin con la unidad temtica Forma, podemos

introducir la evolucin de la escultura y los logros de las formas
tridimensionales contemporneas. Tambin formas de indagacin
internascomolaqueofreceelsurrealismoomtodosdetrabajoque
utilizanotrasdisciplinascomolasmatemticas.

Encuartocursoseharelacionadoestedebatedenuevoconeltema
Forma, por continuar el anlisis y el descubrimiento de formas
entendidoscomomodosespecficosdeindagacinartstica.

120

IV.3.Sondeos IV.3.Sondeos IV.3.Sondeos IV.3.Sondeos

Comprobarelgradodeefectividaddeunmtodopedaggicoesarduatarea
debidoalaparticularnaturalezadelaeducacinengeneral.Estemtodoes
slo una forma de familiarizacin con determinadas cuestiones, no un
aprendizajedecontenidosevaluableconunmtodocuantitativo.Pretendelo
que, probablemente, es ms difcil: cambiar prejuicios. Evaluar la
consecucindeobjetivosactitudinalesmedianteunmtodocuantitativonoes
lamaneraidnea,yseentiende,entodocaso,quelosresultadossernmuy
orientativos.

Porello,hemosplanteadoelsondeocomoelcuestionamientodeunaactitud,
unaopinin,enelqueseledaalalumnolaopcindeelegirunasclavesde
arteporencimadeotras.Nosepretendequeelalumnorecuerdecontenidos
oconceptostratadosenclase,niquepiensequeestrealizandounaprueba
sobre algo que se deba saber, sino que sinceramente piense cual es su
opininsobreuntema.

Teniendo en cuenta los objetivos marcados

1
y nuestra propuesta de claves
relativas al arte contemporneo
2
, se han elegido seis puntos que se han
tratado de diversa forma a lo largo del curso. El alumno debe enumerarlos
porordendepreferenciayrazonarsurespuesta.

En vez de abordar el concepto de arte de una manera directa, se les

pregunta, en primer lugar, qu es lo que consideran ms importante en una
obra de arte. Cada opcin se ha traducido a un lenguaje coloquial para
potenciar el hecho de que no es un examen y el alumno sepa ms
cercanamentedequseleesthablando:

queseabella queseabella queseabella queseabella

Cuestiona las cualidades estticas o de placer visual. La belleza, como

ya hemos analizado, es un trmino muy amplio ysubjetivo, pero para la
cultura media del alumno de secundaria, este trmino se corresponde
generalmente, con una valoracin de lo agradable a la vista. Las
cualidadesestticasdeunobjetoartsticohansidountemadebatido en
clase y, generalmente el alumno asocia lo bello o bonito con la imagen
preciosista,bienacabadaodetcnicaimpecable.

queexpreseemociones queexpreseemociones queexpreseemociones queexpreseemociones

1
Ver en III.2. Objetivos del proyecto didctico, p. 79.
2
Ver en I.2. Planteamientos que puedan servir de base para un acercamiento al arte
contemporneo, p. 20.
121
Plantea lo que de subjetivo y emocional pueda tener el arte. El trmino
expresar y el trmino emocin se asocian bien con los aspectos ms
personales y temperamentales del arte. El alumno suele asociarlo a la
capacidad del arte de transmitir sentimientos y de revelar la libertad
individual. Es el trmino ms romntico, en el sentido tradicional de la
expresin.

queestbienhecha queestbienhecha queestbienhecha queestbienhecha

Se ha empleado esta expresin para valorar las habilidades

procedimentalesdelaobra.Esevidentequeparaunprofesionalartstico
no supone lo mismo que para un alumno el que una obra est bien
hecha, pero nos ha parecido que esta expresin se corresponde
bastante con lo que la mayora del alumnado entiende por pericia
manual. Sabemos que la obra ms abstracta o espontnea puede estar
bienomalhecha,peroellossuelenrelacionarladificultaddeejecuciny
el trabajo laborioso con lo bien hecho. Esta cuestin se refiere
directamentealprejuicioquellevaapensaralnoentendidoqueunaobra
deMirescomoloquehacemihijo.

quetehagareflexionarsobrealgo quetehagareflexionarsobrealgo quetehagareflexionarsobrealgo quetehagareflexionarsobrealgo

Elaspectoconceptualdelartese haplanteadocomounaprovocacina
lareflexin.Serefiereadespertarunentendimientodelascosasdistinto
al que se tuviera asimilado previamente, si la obra plantea un nuevo
discursosobrealgoquenosataeono.

quer quer quer quereflejecmoessupoca eflejecmoessupoca eflejecmoessupoca eflejecmoessupoca

La relacin con el momento cultural y el hecho de que esa obra sea un

compromiso con el entorno y no una elaboracin atemporal, est
expresadoas.Estepunto,avecesrequiereserexplicado,sobretodoen
los cursos inferiores en los que pueden no dominar bien los trminos
reflejar y poca. Est dirigido a pensar si tiene o no sentido realizar
hoy da, por ejemplo, un paisaje como los que se hacan en el
romanticismo,ounbodegnalamanerabarroca.

queseainnovadora queseainnovadora queseainnovadora queseainnovadora

Esta expresin viene a reflexionar sobre el sentido del arte como

productodeunprocesoycomoresultadodeunaseriedeplanteamientos
nicos en un determinado contexto. Este trmino tambin es de difcil
comprensin para algunos alumnos, por lo que debe ser explicado. La
clave est en que cuestionen si el hecho de que una obra sea algo
inauditoesonoimportante,perosobretodo,quepiensensielartista,a
la hora de trabajar, tiene que plantearse nuevos retos o simplemente
utilizarunosmediosyaconocidos.

Adems de estas variables, se han planteado otras que cuestionan el arte

desdeelpuntodevistadelartista:porqucreesquepintaocreaunartista?
Elalumnopuedeelegirentrecuatroopciones:

122
paraexpresarsusemociones paraexpresarsusemociones paraexpresarsusemociones paraexpresarsusemociones

La primera respuesta se refiere a la necesidad interior de volcar los

propios sentimientos a travs de la creacin artstica, al concepto
romnticodelartistacuyomundointerioressuperiorasuvoluntad.

paradivertirse paradivertirse paradivertirse paradivertirse

Esunarespuestaunpocoirnica,referidaalconceptopopulardequeel
artistaesunserquevivealejadodelmundoreal,quetienemediospara
poderdedicarseaalgotanentretenidocomoeselarte.Obien,aquelotro
quededicasutiempolibre,amododehobby,apintar.

paramostrarquedibuja paramostrarquedibuja paramostrarquedibuja paramostrarquedibujamuybien muybien muybien muybien

Estambinunarespuestaalgoexagerada,quehacealusinalaimagen
delartistaconunpoderinnatoparaeldibujoolacreacinengeneral.

porquetienealgoqueexplicar porquetienealgoqueexplicar porquetienealgoqueexplicar porquetienealgoqueexplicar

Estadifcilrespuestasehaelegidoparareferirsealartistamscercanoal
hombre de ciencia, al que est desarrollando un medio de conocimiento
delmundoquequierecompartirconlosdems.

Trasestascuestiones,selepidealalumnoqueredacteyaunadefinicinde
arte.Adems,paraconocersuexperienciasobreelmundoartstico,tambin
selepidequenombrelosartistasqueconoceeidentifiquealosquesondel
siglo XX. Finalmente, se le pregunta si ha visitado algn museo de arte
contemporneooalgunagalera.Aloscomienzosdeestesondeo,eltrmino
centrodearteannoestabamuydifundido.

El sondeo se realiza a principio de curso y a final, de manera que se pueda

contrastarsihahabidouncambiodeopininalolargodelao.

123
SONDEOARTECONTEMPORNEO
Fecha:Tipo: Edad: Sexo:
Centroeducativo:

1. Qucreesqueesmsimportanteenunaobradearte?Enumerapor
ordendeimportanciaydiporqu.
Queseabella
Queexpreseemociones
Queestmuybienhecha
Quehagareflexionarsobrealgo
Quereflejecmoessupoca
Queseainnovadora

2. Porqucreesquepintaocreaunartista?Enumeraporordende
preferenciayjustificaturespuesta:
Paraexpresarsussentimientos
Paradivertirse
Paramostrarquedibujamuybien
Porquenecesitaexplicaralgo

3.ExplicacontuspropiaspalabrasqueselARTE.

4.Dimeelnombredepintoresqueconozcas.

5.Destos,culessondelsigloXX?

6.Hasidoalgunavezaunmuseodeartecontemporneo?

7.Yaunagaleradearte?

8.Expresatuopininacercadelarteactual.
124
Resultadosdelsondeo Resultadosdelsondeo Resultadosdelsondeo Resultadosdelsondeo

Analizaremos, en primer lugar, cada uno de los seis puntos de la primera
cuestin por separado. Para ello, diferenciaremos principalmente por el
momentoenelqueserealizaelsondeo,principioyfinaldecurso,ydentrode
esta variable, por curso, fecha y sexo; para finalmente agrupar las tres
variablesycontrastarlosdosapartadosanteriores.

Lostotalesdealumnosencuestadosdecadacurso
1
sonmuyirregularespor
muy distintas circunstancias: incorporacin tarda, respuestas desestimadas
por filtracin de informacin o por fallos en el planteamiento, absentismo
propiodefinaldecursoeinclusoprdida.Paraevitarestedescuadre,seha
procuradoequilibrarlostotalesalfinaldeloscincocursos,assienuncurso
haymssondeosdeuncursoafinalymenos aprincipio,secompensacon
otrodecircunstanciascontrarias.Elperfildelalumnadoesmuysimilarenlos
doscentros,porloqueestonodebellevaraequvocos.

Sin embargo, una vez realizadas las estadsticas, hemos valorado la

conveniencia de una comparativa entre el sondeo inicial realizado en el
primer ciclo y el final realizado en segundo ciclo, pues nos ofrece los
extremosmsexagerados.Consideramosqueestosedebeprincipalmentea
queelsondeoinicialrealizadoenalgunoscursosdesegundocicloserealiza,
enalgunoscasos,aunalumnadoqueyaharealizadoelsondeoenelcurso
anterior. Es decir, como las encuestas se realizan durante dos o tres cursos
seguidos, es posible que un alumno de 3 o 4 curso ya haya sido
encuestado en el curso anterior, pero es ms improbable con un alumno de
1o2curso.

Elrestodecuestionesfinalmentesehadesestimado, exceptoparaobservar
algunos comentarios aislados, debido a diferentes causas: La segunda
cuestin,seobservquenosecorrespondabienconlaprimeraalreducira
cuatroopcionesloqueenaquellaeranseis,porloquepensamosquenonos
aportaba ms datos. El resto de cuestiones no fue contestado con rigor
exceptoenalgunoscasos,lamayoradeloscursossuperiores.Estopudoser
debido a la falta de atencin a estos temas por parte de los alumnos y,
quizs,aqueelsondeoerademasiadolargo.

Tal como se supona, prcticamente ningn alumno dijo haber estado en

centros, galeras o museos de arte contemporneo en el sondeo inicial. Las
respuestas afirmativas del sondeo final se debieron a las excursiones
organizadasporeldepartamento.

Perfildelalumnadoencuestado Perfildelalumnadoencuestado Perfildelalumnadoencuestado Perfildelalumnadoencuestado

Lossondeosserealizarondurantecincocursosconsecutivosendoscentros
deEducacinSecundariaObligatoriadecaractersticasmuysimilares:

Los dos pertenecen a la campia sevillana, una zona fundamentalmente

agrcola con poblaciones medias (inferior a los veinte mil habitantes). La

1
Las estadsticas ms detalladas y separadas por cursos, as como los grficos,
aparecen en el Anexo II.

125
actividad cultural en estos pueblos suele estar determinada por los
ayuntamientos.

Amboscentrosnotenanunidadesdeenseanzapost-obligatoria,porloque
lasedadesdelosalumnososcilabanentrelosdoceylosdieciochoaos.No
existaelreferentedelosbachilleratosnideotrasformaciones.

ElI.E.S.PintorJosdeRiberadeOsunaeraderecientecreacinymostraba
graves deficiencias. Se ubicaba en un antiguo colegio en muy mal estado y
padecagranfaltaderecursos.Estoprovocabaladiscriminacinporpartedel
pueblo.Dehecho,yahadesaparecidoabsorbidoporlosotroscentros.

El I.E.S. Europa ocupa un edificio nuevo y mejor equipado; sin embargo, el

hecho de ser, entonces, el nico centro del pueblo sin estudios post-
obligatorios y con unidades de integracin, y haber sido antes un colegio,
provocabatambinunadiscriminacin.

Estas circunstancias permitan una concentracin mayor de la habitual de

alumnos conflictivos, sin inters por la continuacin de sus estudios, con
problemasfamiliaresygranndicedeabsentismo.

Estamos tratando, por tanto, de un alumnado muy irregular, en el que unos

pocossobresalensobreunamayoraconexpedientesdeficitarios.

La formacin hacia el arte contemporneo es prcticamente nula, a

excepcindelasformasmspopularescomoelcine,queesasimiladocomo
unobjetoldicosincapacidadcrtica.

126
queseabella queseabella queseabella queseabella

BELLEZA INICIO 1 2 3 4 5 6 TOTAL
1 ESO - MUJER 5 10 12 6 10 7 50 108
1 ESO - HOMBRE 15 11 8 7 9 8 58
2 ESO - MUJER 7 12 10 14 18 9 70 134
2 ESO - HOMBRE 18 11 9 3 18 5 64
3 ESO - MUJER 1 7 16 33 36 23 116 187
3 ESO - HOMBRE 10 10 15 12 15 9 71
4 ESO - MUJER 2 1 4 8 7 11 33 48
4 ESO - HOMBRE 1 1 4 5 2 2 15

TOTALES 59 63 78 88 115 74 477
TOTALES MUJER 15 30 42 61 71 50 269
TOTALES HOMBRE 44 33 36 27 44 24 208
% respuestas totales 12,37% 13,21% 16,35% 18,45% 24,11% 15,51%
% resp. Tot. Mujer 5,58% 11,15% 15,61% 22,68% 26,39% 18,59%
% resp. Tot. Hombre 21,15% 15,87% 17,31% 12,98% 21,15% 11,54%
Subtotal 1 y 2 45 44 39 30 55 29 242
% respuestas totales 18,60% 18,18% 16,12% 12,40% 22,73% 11,98%

BELLEZA FINAL 1 2 3 4 5 6 TOTAL
1 ESO - MUJER 0 5 4 8 13 11 41 95
1 ESO - HOMBRE 6 4 7 5 13 19 54
2 ESO - MUJER 3 9 4 9 8 7 40 97
2 ESO - HOMBRE 20 3 5 14 5 10 57
3 ESO - MUJER 6 4 14 24 32 23 103 163
3 ESO - HOMBRE 3 8 9 10 15 15 60
4 ESO - MUJER 0 1 7 11 16 25 60 74
4 ESO - HOMBRE 0 1 2 4 4 3 14

TOTALES 38 35 52 85 106 113 429
TOTALES MUJER 9 19 29 52 69 66 244
TOTALES HOMBRE 29 16 23 33 37 47 185
% respuestas totales 8,86% 8,16% 12,12% 19,81% 24,71% 26,34%
% resp. Tot. Mujer 3,69% 7,79% 11,89% 21,31% 28,28% 27,05%
% resp. Tot. Hombre 15,68% 8,65% 12,43% 17,84% 20,00% 25,41%
Subtotal 3 y 4 9 14 32 49 67 66 237
% respuestas totales 3,80% 5,91% 13,50% 20,68% 28,27% 27,85%

Variac. % respuestas -3,51% -5,05% -4,23% 1,36% 0,60% 10,83%
Var. % resp. Mujer -1,89% -3,37% -3,73% -1,37% 1,88% 8,46%
Var. % resp. Hombre -5,48% -7,22% -4,88% 4,86% -1,15% 13,87%
Variac. % 12/34 -14,80% -12,27% -2,61% 8,28% 5,54% 15,86%
127
BELLEZA
-20,00%
-15,00%
-10,00%
-5,00%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
Val or aci n
%

d
e

v
a
r
i
a
c
i

n
Hombres Mujeres Global 12/34





Conclusiones: Conclusiones: Conclusiones: Conclusiones:

Al inicio del curso, la posicin que los alumnos han dado a la belleza como
definitoria del arte en mayor porcentaje, un 23,97%, ha sido la quinta. Esto
nos lleva a pensar que, de una manera generalizada, el alumno sin amplios
conocimientos previos sobre arte, ya piensa que la belleza no es de los
elementos ms determinantes para que un objeto pueda ser considerado
artstico. De hecho, la primera posicin, la que ms valora la belleza, es la
menoselegidaconun11,19%.

Sin embargo, podemos destacar algunas cifras significativas: en primero y

segundo curso, la cifra ms elevada de chicos se ha decantado por valorar
ms la belleza yle ha dado los primeros lugares, a diferencia delas chicas,
paralasquecoincidenentodosloscursoslascifrasmsbajasconlamayor
valoracin.

En los valores ms altos, 1, 2 y 3, los porcentajes correspondientes a las

chicas son inferiores a los de los chicos, mientras que en los valores
inferiores, se invierte esta tendencia. Es decir, de manera generalizada, los
chicostiendenavalorarmslabellezaquelaschicas.

A final de curso, la posicin que el alumnado da a la belleza pasa a sexto

lugar con un 26,22%, un porcentaje algo ms elevado que el otorgado al
quintolugaraliniciodelcurso.Adems,elquintolugaraumentaaun24,83%,
demaneraquelasumadeambasposicionessuperael50%delalumnado.

128
Entre los chicos, sin embargo, sigue habiendo un elevado porcentaje que
valora la belleza por encima de otras cualidades del arte, un 15,68%. Esta
cifrasedebe,engranparte,alasrespuestasdeloschicosde2deESO.Se
haplanteadolaposibilidaddequeestosedebaaalgunaanomalaenalgn
curso de 2, pero los resultados no son consecuencia de uno sino de varios
cursos diferentes, sin relacin entre ellos, por lo que se ha considerado
vlida.

Tambinpodemosobservarcmoenalgunoscursosaparecelacifra0enel
primer lugar, algo que no ocurra a principio de curso. As ocurre entre las
niasde1deESOytantoentreloschicoscomochicasde4.

Analizando la variacin de las respuestas entre el inicio y el final de curso,

vemos que el mayor porcentaje de variacin se produce en el valor 6, que
aumentaenun9,78%ylamenorenlevalor5,queyaeraanteselmsalto.
Lostresvaloresmsaltos,1,2y3,disminuyen,mientrasquelosmsbajos,
4,5y6,aumentan.

Diferenciando por sexos, vemos que entre los chicos se acenta esta
tendencia, disminuyendo ms los primeros valores, un -4,22 % frente a un -
1,10 %, y aumentado ms los ltimos, un 13,58 % frente a un 6,99 %. Sin
embargo, al partir de una mayor valoracin que la que hacen las chicas, se
mantienenporencima.

Enelsubtotalde1y2cursosalinicio,comparadoconelsubtotalde3y4
alfinal,podemosobservarestatendenciamuchomsacusada.Enelgrfico
(lnea naranja) vemos una lnea ascendente ms clara, indicando tanto una
mayor disminucin de losvalores primeros como un aumento de los valores
ltimos.

Podemosconcluirque:

Trasaplicarestemtodopedaggico,estosalumnostiendenavariar
su opinin sobre la importancia de la belleza como determinante de
laartisticidaddeunaobradearte,considerndolamenosrelevante.

La diferencia de sexos no rompe esta tendencia, pero se halla una

mayor proporcin de chicos que valoran ms la belleza, tanto a
principiocomoafinaldecurso.




129
queexpreseemociones queexpreseemociones queexpreseemociones queexpreseemociones


EMOCIN INICIO 1 2 3 4 5 6 TOTAL
1 ESO - MUJER 8 9 10 14 7 2 50 108
1 ESO - HOMBRE 9 9 11 11 12 6 58
2 ESO - MUJER 16 12 13 12 8 9 70 134
2 ESO - HOMBRE 12 13 14 10 9 6 64
3 ESO - MUJER 42 38 14 9 9 4 116 187
3 ESO - HOMBRE 14 17 20 10 5 5 71
4 ESO - MUJER 11 10 6 4 0 2 33 48
4 ESO - HOMBRE 0 12 1 1 1 0 15

TOTALES 112 120 89 71 51 34 477
TOTALES MUJER 77 69 43 39 24 17 269
TOTALES HOMBRE 35 51 46 32 27 17 208
% respuestas totales 23,48% 25,16% 18,66% 14,88% 10,69% 7,13%
% resp. Tot. Mujer 28,62% 25,65% 15,99% 14,50% 8,92% 6,32%
% resp. Tot. Hombre 16,83% 24,52% 22,12% 15,38% 12,98% 8,17%
Subtotal 1 y 2 45 43 48 47 36 23 242
% respuestas totales 18,60% 17,77% 19,83% 19,42% 14,88% 9,50%

EMOCIN FINAL 1 2 3 4 5 6 TOTAL
1 ESO - MUJER 13 12 6 5 3 2 41 95
1 ESO - HOMBRE 24 10 8 6 4 2 54
2 ESO - MUJER 15 11 6 5 2 1 40 97
2 ESO - HOMBRE 15 15 14 6 3 4 57
3 ESO - MUJER 57 23 14 4 3 2 103 163
3 ESO - HOMBRE 23 18 8 4 6 1 60
4 ESO - MUJER 26 23 5 2 3 1 60 74
4 ESO - HOMBRE 5 5 1 1 2 0 14

TOTALES 178 117 62 33 26 13 429
TOTALES MUJER 111 69 31 16 11 6 244
TOTALES HOMBRE 67 48 31 17 15 7 185
% respuestas totales 41,49% 27,27% 14,45% 7,69% 6,06% 3,03%
% resp. Tot. Mujer 45,49% 28,28% 12,70% 6,56% 4,51% 2,46%
% resp. Tot. Hombre 36,22% 25,95% 16,76% 9,19% 8,11% 3,78%
Subtotal 3 y 4 111 69 28 11 14 4 237
% respuestas totales 46,84% 29,11% 11,81% 4,64% 5,91% 1,69%

Variac. % respuestas 18,01% 2,12% -4,21% -7,19% -4,63% -4,10%
Var. % resp. Mujer 16,87% 2,63% -3,28% -7,94% -4,41% -3,86%
Var. % resp. Hombre 19,39% 1,43% -5,36% -6,20% -4,87% -4,39%
Variac.%12/34 28,24% 11,35% -8,02% -14,78% -8,97% -7,82%
130

EMOCIN
-20,00%
-15,00%
-10,00%
-5,00%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
Val or aci n
%

d
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v
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i
a
c
i

n
Hombres Mujeres Global 12/34




Conclusiones: Conclusiones: Conclusiones: Conclusiones:

Aliniciodelcurso,elalumnado havaloradolaimportanciadelaemocinen
laobradearte en unsegundolugar,peropocodistanciadodelprimerlugar.
Adems, la suma de los porcentajes de votos a la primera y segunda
posicin,un24,28%yun25,61%,sumancasilamitaddeltotal.Elgradode
valoracin menos elegido ha sido el grado inferior. Esto implica que el
alumno, antes de recibir este mtodo, ya opinaba mayoritariamente que la
transmisindelasemocionesesalgoinherentealarte.

Analizando algunas cifras podemos ver cmo, sobre todo en los primeros
cursos,loschicosnosemuestrantanclaramenteafavordeestaapreciacin.
En1de E.S.O.hay mschicosquesitanlaemocinen elpuesto nmero
cincoqueenelresto,yen2yen3,laciframselevadasedaenelpuesto
nmerotres.

En los porcentajes totales diferenciados por sexo, vemos que el valor ms

altoenlaschicasestenlaprimeraposicin,mientrasqueenloschicoses
la segunda, pero apenas diferenciada de la tercera, lo que muestra una
mayorpredisposicinenlaschicasavalorarmslaemocin.

Afinaldecurso,elgradodevaloracinmsalto,elnmerouno,pasaaser
el ms votado con gran diferenciacin de los dems. El alumnado sigue
opinandoquelaemocinesimportante,peroahorahastaun41,74%piensa
que es lo ms importante. El grado inferior tambin sigue siendo el menos
elegido,peroinclusodisminuye,quedndoseensloun2,98%.
131

Las cifras se corresponden bastante con los porcentajes y no encontramos

ningndatodiscordante.Estoimplicaunahomogeneizacindelaopinindel
alumnadohacialaemocin.

La variacin en los porcentajes de respuestas nos muestra claramente la

tendencia alcista de los primeros valores, siendo el primer grado de
valoracinelquemssediferenciaenpositivo,conunaumentodel17,47%.
Elgradoquemenosvaraeselsegundoytodoslosdems,bajan.

Enelgrficopodemosverlaslneasdescendentesindicandoelcambiohacia
unaumentodelavaloracindelaexpresindelasemocionesenelarte.La
lneanaranjaademsacentaestatendencia.

Podemosconcluirque:

Finalizados los cursos donde se ha aplicado este mtodo, los

alumnos han tendido de forma clara y mayoritaria a valorar la
emocincomolomsdeterminanteenelarte.

Sin existir una variacin importante, esta tendencia es ms acusada

entrelaschicasqueentreloschicos.

132
queest queest queest queestmuy muy muy muybienhecha bienhecha bienhecha bienhecha


PROCESO INICIO 1 2 3 4 5 6 TOTAL
1 ESO - MUJER 11 7 11 7 9 5 50 108
1 ESO - HOMBRE 10 12 14 6 7 9 58
2 ESO - MUJER 12 14 7 9 15 13 70 134
2 ESO - HOMBRE 20 11 12 8 5 8 64
3 ESO - MUJER 10 10 19 17 29 31 116 187
3 ESO - HOMBRE 14 7 10 12 9 19 71
4 ESO - MUJER 0 2 8 7 10 6 33 48
4 ESO - HOMBRE 0 0 3 2 7 3 15

TOTALES 77 63 84 68 91 94 477
TOTALES MUJER 33 33 45 40 63 55 269
TOTALES HOMBRE 44 30 39 28 28 39 208
% respuestas totales 16,14% 13,21% 17,61% 14,26% 19,08% 19,71%
% resp. Tot. Mujer 12,27% 12,27% 16,73% 14,87% 23,42% 20,45%
% resp. Tot. Hombre 21,15% 14,42% 18,75% 13,46% 13,46% 18,75%
Subtotal 1 y 2 53 44 44 30 36 35 242
% respuestas totales 21,90% 18,18% 18,18% 12,40% 14,88% 14,46%

PROCESO FINAL 1 2 3 4 5 6 TOTAL
1 ESO - MUJER 2 4 7 3 12 13 41 95
1 ESO - HOMBRE 5 5 7 11 12 14 54
2 ESO - MUJER 3 2 10 6 7 12 40 97
2 ESO - HOMBRE 3 14 10 9 13 8 57
3 ESO - MUJER 6 6 9 19 34 29 103 163
3 ESO - HOMBRE 5 10 6 7 17 15 60
4 ESO - MUJER 2 4 3 9 21 21 60 74
4 ESO - HOMBRE 0 2 2 3 2 5 14

TOTALES 26 47 54 67 118 117 429
TOTALES MUJER 13 16 29 37 74 75 244
TOTALES HOMBRE 13 31 25 30 44 42 185
% respuestas totales 6,06% 10,96% 12,59% 15,62% 27,51% 27,27%
% resp. Tot. Mujer 5,33% 6,56% 11,89% 15,16% 30,33% 30,74%
% resp. Tot. Hombre 7,03% 16,76% 13,51% 16,22% 23,78% 22,70%
Subtotal 3 y 4 13 22 20 38 74 70 237
% respuestas totales 5,49% 9,28% 8,44% 16,03% 31,22% 29,54%

Variac. % respuestas -10,08% -2,25% -5,02% 1,36% 8,43% 7,57%
Var. % resp. Mujer -6,94% -5,71% -4,84% 0,29% 6,91% 10,29%
Var. % resp. Hombre -14,13% 2,33% -5,24% 2,75% 10,32% 3,95%
Variac.% 12/34 -16,42% -8,90% -9,74% 3,64% 16,35% 15,07%
133
TCNICA
-20,00%
-15,00%
-10,00%
-5,00%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
Valoracin
%

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Conclusiones: Conclusiones: Conclusiones: Conclusiones:

Al inicio del curso, comprobamos cmo no hay una inclinacin clara en el
alumnado hacia la valoracin de la tcnica como determinante en una obra
de arte. El grado de valoracin ms elegido es el inferior, pero no hay una
diferencia relevante con los otros indicadores. Entre el valor con un
porcentaje de respuestas menor, el segundo con un 13,03%, y el mayor, el
sextoconun19,75%,slohayalgomsdeseispuntosdediferencia.

Observandolasdiferenciasporsexo,vemosdehechoqueenloschicosesel
primer valor el ms elegido, mientras que en las chicas es el quinto. Si
observamosloscursos,podemosapreciarquelascifrasqueocasionanesto
sonlasdelostresprimeroscursos,mientrasqueencuarto,nadiehaelegido
latcnicacomoprimerelementopropiodelarte.

A final de curso, la tendencia a conceder menos importancia a la tcnica se

hacemsclara.Elvalormsvotadoeselnmerocinco,apenasdiferenciado
delseis,ylasumadeambossuperael50%.Ademsladiferenciaentreste
yelvalormenosvotado,elnmerouno,esyasuperioraveintepuntos.

Entrechicasychicosnohayunadiferencianotable,aunqueesmsclaraen
laschicasladiferenciaentrelosltimosvaloresylosprimeros.

De esta forma, al analizar los porcentajes de variacin, apreciamos el

descenso de los tres primeros y el aumento de los tres ltimos, siendo el
primervalorelquemsvara.

134
Enelgrficovemosunacurvamuysimilaralaprimera,lacorrespondientea
labelleza.Esunacurvaascendentemuyclaraymsacusadatambinenla
lnea naranja, la relativa a los cursos de 1 y 2 al inicio, puestos en
comparacincon3y4alfinal.

Podemosconcluirconesto:

El alumnado, tras cursar este mtodo, tiende mayoritariamente a

restarimportanciaalatcnicaohabilidadrequeridapararealizaruna
obradearte.

La diferencia de opinin entre sexos sobre este tema es poco

relevante, aunque con una ligera tendencia en los chicos hacia una
valoracinmayor.





















135
quehagareflexionarsobrealgo quehagareflexionarsobrealgo quehagareflexionarsobrealgo quehagareflexionarsobrealgo

CONCEPTO INICIO 1 2 3 4 5 6 TOTAL
1 ESO - MUJER 12 9 4 9 10 6 50 108
1 ESO - HOMBRE 9 4 8 13 17 7 58
2 ESO - MUJER 16 15 14 12 10 3 70 134
2 ESO - HOMBRE 10 13 11 12 10 8 64
3 ESO - MUJER 44 40 14 9 4 5 116 187
3 ESO - HOMBRE 22 17 11 8 11 2 71
4 ESO - MUJER 16 10 3 1 2 1 33 48
4 ESO - HOMBRE 11 0 3 1 0 0 15

TOTALES 140 108 68 65 64 32 477
TOTALES MUJER 88 74 35 31 26 15 269
TOTALES HOMBRE 52 34 33 34 38 17 208
% respuestas totales 29,35% 22,64% 14,26% 13,63% 13,42% 6,71%
% resp. Tot. Mujer 32,71% 27,51% 13,01% 11,52% 9,67% 5,58%
% resp. Tot. Hombre 25,00% 16,35% 15,87% 16,35% 18,27% 8,17%
Subtotal 1 y 2 47 41 37 46 47 24 242
% respuestas totales 19,42% 16,94% 15,29% 19,01% 19,42% 9,92%

CONCEPTO FINAL 1 2 3 4 5 6 TOTAL
1 ESO - MUJER 18 10 3 8 2 0 41 95
1 ESO - HOMBRE 11 19 7 5 8 4 54
2 ESO - MUJER 11 12 7 6 1 3 40 97
2 ESO - HOMBRE 13 13 9 8 8 6 57
3 ESO - MUJER 27 51 10 8 4 3 103 163
3 ESO - HOMBRE 17 16 7 9 6 5 60
4 ESO - MUJER 29 25 4 1 0 1 60 74
4 ESO - HOMBRE 9 3 1 1 0 0 14

TOTALES 135 149 48 46 29 22 429
TOTALES MUJER 85 98 24 23 7 7 244
TOTALES HOMBRE 50 51 24 23 22 15 185
% respuestas totales 31,47% 34,73% 11,19% 10,72% 6,76% 5,13%
% resp. Tot. Mujer 34,84% 40,16% 9,84% 9,43% 2,87% 2,87%
% resp. Tot. Hombre 27,03% 27,57% 12,97% 12,43% 11,89% 8,11%
Subtotal 3 y 4 82 95 22 19 10 9 237
% respuestas totales 34,60% 40,08% 9,28% 8,02% 4,22% 3,80%

Variac. % respuestas 2,12% 12,09% -3,07% -2,90% -6,66% -1,58%
Var. % resp. Mujer 2,12% 12,65% -3,18% -2,10% -6,80% -2,71%
Var. % resp. Hombre 2,03% 11,22% -2,89% -3,91% -6,38% -0,06%
Variac. 12/34 15,18% 23,14% -6,01% -10,99% -15,20% -6,12%
136
CONCEPTO
-20,00%
-15,00%
-10,00%
-5,00%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
Valoracin
%

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Conclusiones: Conclusiones: Conclusiones: Conclusiones:

Al inicio del curso, hay una tendencia hacia valorar el concepto o contenido
de la obra artstica por encima de otros elementos, con casi un treinta por
cientodelalumnadoqueeligeelprimervalor,quesumadoalsegundosupera
el 50%. Los porcentajes son claramente progresivos, desde el valor inferior,
elsexto,queeselmenosvotado,consloun6,75%,losvaloresmediosmuy
parecidos,yelsegundomscercanoalprimero.

Las diferencias por sexo no son determinantes, pero podemos apreciar una
ligera valoracin superior por parte de las chicas. Observando los
porcentajes, vemos que el segundo valor ms votado en los chicos es el
quinto,rompiendolaprogresingeneral.

A final de curso, el valor ms elegido es el segundo en vez del primero. Sin

embargo,tantoestevalorcomoelprimeroestnpocodiferenciadosysuben,
lo cualimplica que la valoracin del concepto en la obra de arte aumenta, y
ahora la suma de los dos primeros valores asciende a ms del sesenta por
ciento.

Entreloschicossemantienenlosporcentajesdeestosvalorespordebajode
losdelaschicas,peromantienenelorden.

El valor que ms aumenta es, como podemos ver en la variacin de

respuestas,elsegundo.Yelquemsdisminuye,elquinto.

137
En el grfico vemos casi unidas las tres lneas correspondientes a los dos
sexosyelglobal,evidenciandolapocadiferenciaentrelastres.Mientrasque
lalneanaranja,vemosque,denuevo,muestralamismatendenciaperoms
marcada.Tantoelaumentodelavaloracindelosprimerosvalorescomola
disminucindelosltimossonmsexagerados.

Estas curvas se asemejan a las de emocin, pero con el punto lgido en el

segundovalorenvezdeenelprimero.

Podemos,as,concluir:

El alumnado, tras este mtodo de educacin artstica, tiende a valorar

ms el contenido de una obra de arte, su significado, aquello que hace
reflexionar. Hay un mayor nmero de alumnos que lo considera el
segundoelementomsimportantedelaobraartstica.

Las chicas han dado algo ms de valor a este componente del arte que
loschicos,perosindiferenciassignificativas.

138
quereflejecmoessupoca quereflejecmoessupoca quereflejecmoessupoca quereflejecmoessupoca

CONTEXTO INICIO 1 2 3 4 5 6 TOTAL
1 ESO - MUJER 8 11 8 10 5 8 50 108
1 ESO - HOMBRE 6 15 6 11 12 8 58
2 ESO - MUJER 10 12 17 11 7 13 70 134
2 ESO - HOMBRE 1 8 10 17 12 16 64
3 ESO - MUJER 9 16 34 21 12 24 116 187
3 ESO - HOMBRE 5 10 8 17 14 17 71
4 ESO - MUJER 3 6 5 5 7 7 33 48
4 ESO - HOMBRE 2 2 3 4 1 3 15

TOTALES 44 80 91 96 70 96 477
TOTALES MUJER 30 45 64 47 31 52 269
TOTALES HOMBRE 14 35 27 49 39 44 208
% respuestas totales 9,22% 16,77% 19,08% 20,13% 14,68% 20,13%
% resp. Tot. Mujer 11,15% 16,73% 23,79% 17,47% 11,52% 19,33%
% resp. Tot. Hombre 6,73% 16,83% 12,98% 23,56% 18,75% 21,15%
Subtotal 1 y 2 25 46 41 49 36 45 242
% respuestas totales 10,33% 19,01% 16,94% 20,25% 14,88% 18,60%

CONTEXTO FINAL 1 2 3 4 5 6 TOTAL
1 ESO - MUJER 1 6 11 8 5 10 41 95
1 ESO - HOMBRE 6 7 15 18 5 3 54
2 ESO - MUJER 5 5 6 5 12 7 40 97
2 ESO - HOMBRE 4 7 11 10 16 9 57
3 ESO - MUJER 4 7 30 23 12 27 103 163
3 ESO - HOMBRE 7 3 19 16 6 9 60
4 ESO - MUJER 3 5 14 17 11 10 60 74
4 ESO - HOMBRE 0 2 3 1 6 2 14

TOTALES 30 42 109 98 73 77 429
TOTALES MUJER 13 23 61 53 40 54 244
TOTALES HOMBRE 17 19 48 45 33 23 185
% respuestas totales 6,99% 9,79% 25,41% 22,84% 17,02% 17,95%
% resp. Tot. Mujer 5,33% 9,43% 25,00% 21,72% 16,39% 22,13%
% resp. Tot. Hombre 9,19% 10,27% 25,95% 24,32% 17,84% 12,43%
Subtotal 3 y 4 14 17 66 57 35 48 237
% respuestas totales 5,91% 7,17% 27,85% 24,05% 14,77% 20,25%

Variac. % respuestas -2,23% -6,98% 6,33% 2,72% 2,34% -2,18%
Var. % resp. Mujer -5,82% -7,30% 1,21% 4,25% 4,87% 2,80%
Var. % resp. Hombre 2,46% -6,56% 12,97% 0,77% -0,91% -8,72%
Variac.% 12/34 -4,42% -11,84% 10,91% 3,80% -0,11% 1,66%
139
CONTEXTO
-15,00%
-10,00%
-5,00%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
Valoracin
Hombres Mujeres Global 12/34





Conclusiones: Conclusiones: Conclusiones: Conclusiones:

Acomienzosdecurso,novemosunatendenciaclaradelalumnadohaciaun
grado u otro de valoracin, de hecho se produce un empate entre los dos
valoresmselegidos,elcuatroyelseis,conun20,13%;aunqueshayuna
mayortendenciahacialosvaloresinferiores.

Lasdiferenciassontanmnimasque,entrelaschicas,elvalormsvotadoes
elnmerotres,queeselterceroenlostotales,mientrasqueenloschicoses
el cuatro. Esto, como decimos, no viene a contravenir la tendencia general,
pues las diferencias no son claras. El alumnado no se inclina claramente a
darunvalorbajooaltoalhechodequeunaobradeartereflejecmoessu
contexto.

A final de curso no podemos decir que haya habido un claro cambio de

tendencia. El valor ms elegido pasa a ser el tercero, que ya lo era en las
chicas,ylesiguemuyprximoelvalornmerocuatro.

Tanto los dos primeros valores como el ltimo han descendido,

concentrndoselosvotos,algoms,enlosvaloresmedios.

Esta misma tendencia podemos observarla en el grfico. La curva es muy

horizontal,aexcepcindeunadisminucinenelvalornmerodosylaclara
subidadelvalornmerotres.Tambinpodemosobservarcmolalneaverde
correspondientealoschicoseslaquemsoscila.

140
Lalneanaranja,enestecaso,esbastantesimilaralasdems,porloqueno
nosaportamsdatos.

Podemos suponer que, aunque no sea una tendencia muy clara a valorar
ms o menos el contexto, el alumnado ha tendido a ordenar sus ideas,
colocando los aspectos contextuales por detrs de los emocionales y los
argumentales,peroantesquelosaspectosprocedimentalesodeagrado.

Podemosconcluir:

Al final de este mtodo de educacin artstica, el alumnado da una

importanciamediaalarelacinqueunaobraartsticadebetenercon
sucontexto,conunporcentajemselevadodealumnosquelasitan
en el tercer lugar. Esto no supone una diferencia significativa con
respectoalaopininprevia.

No hay diferencias muy significativas entre sexos acerca de este

tema, aunque son los chicos los que ms varan su opinin en los
sondeosfinales.

141
queseainnovadora queseainnovadora queseainnovadora queseainnovadora


INNOVACIN INICIO 1 2 3 4 5 6 TOTAL
1 ESO - MUJER 8 4 6 3 6 23 50 108
1 ESO - HOMBRE 7 7 9 10 7 18 58
2 ESO - MUJER 8 5 9 13 13 22 70 134
2 ESO - HOMBRE 4 3 8 15 12 22 64
3 ESO - MUJER 4 9 19 31 26 27 116 187
3 ESO - HOMBRE 4 6 10 12 17 22 71
4 ESO - MUJER 1 4 7 9 6 6 33 48
4 ESO - HOMBRE 1 0 1 2 3 8 15

TOTALES 37 38 69 95 90 148 477
TOTALES MUJER 21 22 41 56 51 78 269
TOTALES HOMBRE 16 16 28 39 39 70 208
% respuestas
totales 7,76% 7,97% 14,47% 19,92% 18,87% 31,03%
% resp. Tot. Mujer 7,81% 8,18% 15,24% 20,82% 18,96% 29,00%
% resp. Tot. Hombre 7,69% 7,69% 13,46% 18,75% 18,75% 33,65%
Subtotal 1 y 2 27 19 32 41 38 85 242
% respuestas totales 11,16% 7,85% 13,22% 16,94% 15,70% 35,12%

INNOVACIN FINAL 1 2 3 4 5 6 TOTAL
1 ESO - MUJER 7 4 9 9 6 6 41 95
1 ESO - HOMBRE 3 8 9 9 12 13 54
2 ESO - MUJER 2 2 8 8 11 9 40 97
2 ESO - HOMBRE 1 2 9 10 18 17 57
3 ESO - MUJER 5 13 29 24 16 16 103 163
3 ESO - HOMBRE 6 5 12 15 8 14 60
4 ESO - MUJER 0 2 29 19 8 2 60 74
4 ESO - HOMBRE 0 2 5 3 1 3 14

TOTALES 24 38 110 97 80 80 429
TOTALES MUJER 14 21 75 60 41 33 244
TOTALES HOMBRE 10 17 35 37 39 47 185
% respuestas
totales 5,59% 8,86% 25,64% 22,61% 18,65% 18,65%
% resp. Tot. Mujer 5,74% 8,61% 30,74% 24,59% 16,80% 13,52%
% resp. Tot. Hombre 5,41% 9,19% 18,92% 20,00% 21,08% 25,41%
Subtotal 3 y 4 11 22 75 61 33 35 237
% respuestas totales 4,64% 9,28% 31,65% 25,74% 13,92% 14,77%

Variac. %
respuestas -2,16% 0,89% 11,18% 2,69% -0,22% -12,38%
Var. % resp. Mujer -2,07% 0,43% 15,50% 3,77% -2,16% -15,47%
Var. % resp. Hombre -2,29% 1,50% 5,46% 1,25% 2,33% -8,25%
Variac.% 12/34 -6,52% 1,43% 18,42% 8,80% -1,78% -20,36%
142
INNOVACIN
-25,00%
-20,00%
-15,00%
-10,00%
-5,00%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
Valoracin
%

d
e

v
a
r
i
a
c
i

n
Hombres Mujeres Global 12/34





Conclusin: Conclusin: Conclusin: Conclusin:

A comienzos de curso, el alumnado muestra una clara inclinacin a no
conceder gran importancia a la innovacin en una obra de arte. Ms del
treinta por ciento sita esta caracterstica de la obra de arte en sexto lugar.
Los porcentajes referentes a los otros valores se hallan casi en progresin,
desdeelmenosvotado,elnmerounoconun7,76%,muysimilarelnmero
dos, aproximadamente el doble para el tres, y algo ms para el cuatro y el
cinco.

No hay diferencias entre sexos que rompan esta tendencia, slo podemos
apreciar cmo el valor nmero tres aparece con un porcentaje algo ms
elevadoentrelaschicasyvalornmeroseis,algomselevadoenloschicos.

Al trmino del curso vemos cmo aumenta la valoracin que el alumnado

hacedelainnovacin.Elvalormselegidopasaasereltercero,seguidodel
cuarto.

Podemos, ahora s, apreciar una diferencia por sexos, de manera que las
chicas muestran claramente esta tendencia, mientras que en los chicos, se
siguemanteniendocomoelmselegidoelvalornmeroseis.

La mayor variacin de respuestas se produce en el valor nmero seis, que

diminuye ms de doce puntos, seguido del valor nmero tres que aumenta
msdeoncepuntos.

En los chicos, aunque tambin son estos dos valores los que ms oscilan,
vemosquelohacenenmenormedida.
143

Elgrficomuestraestatendenciaconlascuatrocurvasmuyunidasyapenas
diferenciadasenelvalortercero,queeselqueelalumnadoengeneralpasa
avalorarms.Vemostambincomoseacentaladisminucindelosvalores
inferiores,siendoelnmeroseiselquemsdiminuye.

Podemosasconcluir:

Tras estos cursos de educacin artstica, la opinin del alumnado

hacia la importancia que tiene la innovacin u originalidad de una
obradearte,aumenta.Un25,64%eligiestacaractersticacomola
terceraenvalor.

Loschicossehan mostradoligeramente msreaciosquelaschicas

avariarsuopinin.

144









V.CONCLUSIONES V.CONCLUSIONES V.CONCLUSIONES V.CONCLUSIONES

Comenzbamos la argumentacin de nuestra tesis reflexionando sobre el
alejamiento de gran parte de la sociedad de las manifestaciones artsticas
contemporneasynoshemospropuestoconesteproyectodemostrarqueun
acercamiento a estas obras no slo es posible, sino que aporta numerosos
beneficioseducativos.

Nos hemos centrado en la asignatura de Educacin Plstica y Visual en los

cursos correspondientes a la educacin secundaria obligatoria. En esta
etapa,laadolescencia,eldesarrollocognitivoimplicagrancantidad detoma
dedecisionesyelarteempiezaaseratendidosloporaquellosqueyaoptan
porunaformacinartstica.

Hemos defendido, sin embargo, que un cambio de actitud hacia el arte ms

reciente puede proporcionar experiencias cognitivas y afectivas muy
positivas, pues la contemplacin y reflexin sobre las obras artsticas
constituyen un vehculo idneo para plantearse problemas cotidianos y
resolverlos desde diferentes perspectivas. En nuestro proyecto, hemos
pretendido acercar los temas tratados por los artistas a los intereses
cotidianos del alumnado, de manera que el debate sobre los procesos
artsticospuedasertransferidoaloscuestionamientosqueeladolescentese
planteasobresupropiaformacin.

Objecionesalproyecto Objecionesalproyecto Objecionesalproyecto Objecionesalproyecto

Debidoprincipalmentealtiempotranscurridoentreeldiseodelproyectoysu
conclusin, han ido surgiendo novedades tanto en el campo de la didctica
como en el artstico que nos hacen pensar en la conveniencia de ciertos
cambiossielproyectosevolvieraaponerenprctica.

As,apesardequeseajustaaloscambiosmsrecientesbasadosenelarte
posmoderno tanto en su concepcin como en su metodologa, el diseo
curricular sobre el que se secuencia ha quedado algo desfasado. Para
actualizarloseranecesariorevisar,msquelosobjetivosgeneralesquenos
marcamos en un principio, el contenido de las unidades temticas y su
distribucin.

Por otro lado, el enfoque hacia el construccionismo social que apuntamos

tmidamente en este diseo podra hacerse ms protagonista. Las prcticas
artsticas ms recientes tambin apuntan en este sentido y los movimientos
que tienen como temtica la diversidad cultural y sexual, los desajustes
econmicosolaeducacinenvaloressoncadavezmsfrecuentes.

145
Creemos, de todas formas, que estos cambios podran ser complementarios
y que no transformaran la base del proyecto. Nuestra intencin de aportar
estrategiasdereflexinsobreelentornoesprecisamentelomsimportantea
la hora de poder aprender de la experiencia artstica y de aplicar este
aprendizajecomoseressociales.

Lasconclusionessegnlossondeos Lasconclusionessegnlossondeos Lasconclusionessegnlossondeos Lasconclusionessegnlossondeos

Los sondeos realizados se han basado en los seis aspectos extrados del
concepto de arte argumentado, es decir, en el arte como forma esttica, la
expresin emocional,los procedimientos, el concepto o idea, la relacin con
sucontextosocialyculturalylacapacidaddeindagacineinnovacin.

Yahemoscomentadolasconclusionesdelasrespuestasacadaapartadodel
sondeoporloquepodemosahorarealizarunacomparativaquenospermita
sacarconclusionesmsgenerales.

Observamos que uno de nuestros principales intereses, el de hacer ver al

alumno cmo el arte no es necesariamente agrado de los sentidos, se ha
conseguido sustancialmente y el alumnado ha pasado mayoritariamente a
cuestionaresteaspectocomodeterminanteenunaobradearte.

Consideramos que socialmente est bastante extendida la idea de que la

obra artstica no pretende como principal objetivo la belleza entendida en el
sentido ms clsico de la palabra, aunque esto no se traduce
necesariamenteenunaaceptacindeloquenoesarmoniosoobellocomo
arte. Podemos observar esta incongruencia en algunos sondeos de los
primeros cursos en los que este aspecto no aparece valorado en el
cuestionario,peroalpreguntarlealalumnadoporsuideadearte,explicaque
debe ser algo hermoso. Estas incongruencias ya no suelen darse en los
sondeosdefinaldecursonienlosdecursossuperiores.

La importancia concedida a la expresin de la emociones se acenta, pero

tambin se parta de una opinin muy favorable. No podemos argumentar,
por tanto, que el mtodo aplicado haya servido para variar ostensiblemente
este punto y quizs debemos aqu considerar que nos hallamos en la fase
definidaporParsonscomoladelaexpresividad,otercerafase,enlaqueel
espectador entiende el arte como algo muy subjetivo, que parte de una
necesidad interior. De todas formas, es evidente una mayor claridad en la
opininfavorablehaciaestetrmino.

Lavaloracinconcedidaaldominiodelosprocedimientosesunadelasque
ms variaciones sufre entre el comienzo y el final de curso. El alumno pasa
claramentearestarleimportanciaalahabilidadmanualenbeneficiodeotros
aspectosdelaobra.

La evolucin de la valoracin de la capacidad de la obra artstica de

proporcionaruncontenidoreflexivoesmenosclara.Lossondeosdeinicioya
muestran una altavaloracinde esteaspecto,menosaltaquealfinaldelos
sondeos pero superando incluso a la emocin. Podramos plantearnos si en
los cursos primeros el alumno no se halla en la fase llamada segunda por
Parsons, en la cual el valor concedido al tema es superior. Siendo as, el
alumnado habra pasado a una tercera fase en la que este aspecto sigue
146
siendo importante, incluso ms, pero no por encima de la capacidad
expresiva.

La importancia concedida al contexto es uno de los aspectos que menos

vara entre el comienzo y el final de curso. Es cierto que se reducen los
valores mnimos pero no podemos sacar conclusiones significativas. Quizs
la idea de contexto como tal no es entendida bien por los alumnos de este
nivel educativo o no sepan muy bien cmo ubicar este aspecto dentro del
conceptodearte.

El sentido de innovacin s es ms valorado claramente al final de este

proyecto, de manera que podemos concluir que se le ha transmitido al
alumnado una actitud algo ms abierta ante la novedad que suponen las
obras de arte contemporneo. Este aspecto, de todas formas, no se
considera entre los claramente ms importantes que son la emocin y el
concepto.

Podemos destacar en general que el concepto que el alumnado tiene de lo

que es el arte vara positivamente, superando algunos prejuicios sobre la
sobrevaloracin de aspectos menos determinantes y abrindose hacia
posiblesinnovaciones.

Lasconclusionessegnlasactividades Lasconclusionessegnlasactividades Lasconclusionessegnlasactividades Lasconclusionessegnlasactividades

El conjunto de actividades realizadas por los alumnos no difiere de una
manera ostensible sobre las que podran haber realizado otros alumnos sin
aplicar este mtodo. Sin embargo, la utilizacin del debate sobre arte
contemporneo que se ha dado en el aula, ha sido de gran utilidad para la
eleccindeprocesosdetrabajoylaadquisicindeloscontenidosdemanera
msflexibleyconmsposibilidadesdeaplicacin.

Anteelplanteamientodeunproblemaoactividad,yasealacreacindeuna
imagen con una determinada intencin o la aplicacin de unos contenidos
aprendidos,elalumnadohadeponerenmarchasucreatividadyocurrecon
frecuenciaquesimplementeesperaaqueseleocurraalgo.Alexponeren
el aula diferentes procesos creativos, el alumno ha encontrado referencias
que,sinllegaralacopia,hanpodidomostrarlecaminosparaquesurjansus
ideasyparadespusllevarlasacabo.

Vemosasenmuchasactividadesreferenciasaartistasquesehanexpuesto
enclase,peronocopias.Sehapretendido,yenbuenaparteashasido,que
sea el modo de componer o de trabajar lo que se ha seguido y no el
resultado.

Tambin hemos podido observar el acercamiento de sus creaciones a

problemas ntimosy de suentorno. La expresin de sus propias emociones,
preocupacioneseinteresesaparecenreflejadasensustrabajos,loquelesha
proporcionado un medio de cuestionarse estos asuntos y reflexionar sobre
ellos. La reflexin contextualizada, tanto de las obras artsticas como de las
suyaspropias,consideramosquehadadosusfrutos.

Lamultiplicidaddeestilos,obrasyprocesosdecreacinquesehanaportado
ha permitido que, sobre todo en cuarto de secundaria, las soluciones a los
147
problemashayansidomuyvariadas.Estomuestralaflexibilidaddesarrollada
para idear diferentes procesos de indagacin, para cambiar de
procedimientos,dematerialesyderecursossegnlaintencin,inclusopara
aplicar lo aprendido en problemas diferentes. Hemos observado con agrado
que, ante un determinado ejercicio, el alumno ha recordado formas de
afrontarlorelacionadasconartistasdistintosalosqueseproponan,peroque
enesemomentoeranlosqueledabanlaposiblesolucin.

Adems de los beneficios cognitivos descritos, uno de los principales logros

es el acercamiento a una cultura actual, de nuestro tiempo. El alumnado ha
dejado de asombrarse ante lo novedoso y, en mayor o menor medida, se
siente capacitado para experimentar una obra que se salga de los
parmetrosdelasimgenesqueestacostumbradoaver.

Lasc Lasc Lasc Lasconclusionessegnlosobjetivosdelproyectodidctico onclusionessegnlosobjetivosdelproyectodidctico onclusionessegnlosobjetivosdelproyectodidctico onclusionessegnlosobjetivosdelproyectodidctico

Recordandolosobjetivosquenospropusimosennuestroproyectodidctico
1
,
decamosqueelalumnadodeba:

Interpretar los distintos valores estticos, no siempre acordes a

los ideales de belleza impuestos por los medios, la tradicin o
sectoresdelasociedad,entendindoloscomorepresentacinde
ideologasyactitudesquepuedenserdecodificadas.

Consideramos que el hecho de que el alumnado valore los contenidos y los

valores expresivos por encima de sensaciones como agrado o de
virtuosismos tcnicos refleja un gran logro en este sentido. A travs de los
debates y de las actividades, el alumnado ha podido ir adquiriendo
estrategiasparainterpretarlasimgenesyparasaberqudebepreguntarse
anteunaobraquenoconoce.

Valorar la capacidad del arte contemporneo de expresin

emocional y sus posibilidades ldicas, as como la estimulacin
delsentimientoesttico,perounidasaunareflexinquepermita
lainterpretacindeestasexpresiones.

Gracias a la continuidad de la visualizacin de obras contemporneas, el

alumnado ha ido olvidando prejuicios, lo que le ha permitido un mayor
disfrute y aprovechamiento de la experiencia artstica. Tanto en las
actividades como en los sondeos, podemos ver la alta valoracin de lo
afectivoyemocionalenelhechoartstico.

Entender las obras artsticas como un proceso no cerrado, con

valoresformales,expresivosycognitivospuestosenrelacincon
su entorno, sin prejuicios y sin sobrevalorar las tcnicas y
habilidades.

Los debates abiertos han permitido variadas respuestas ante una misma
manifestacin artstica, con lo que consideramos que el alumnado ha
comenzado a entender que las obras artsticas no estn cerradas en su

1
Apartado III.2. Objetivos del proyecto didctico, pp.85-87.
148
significadoyexpresin,yquesuprocesodecreacinrespondealaintencin
decrearestossignificadososmbolosculturales.

Entenderelartecomounmtododeconocimientoquellevaala
reflexin sobre las inquietudes humanas, en el que la
construccindesignificadosseestableceatravsdelacreacin,
percepcinyreflexinsobrelasobrasysusprocesos.

Unodenuestrosinteresesprincipaleshasidoponerenrelacinlosprocesos
creativos de los artistas con los utilizados por el alumnado. En cada debate
se han confrontado estos procesos con preocupaciones cotidianas del
alumno y en las actividades se han reflejado estas preocupaciones. De
manera que vemos cmo el alumnado puede valorar los conceptos de las
obrasdearteysentireltrabajoartsticocomoalgomscercanoqueleayuda
aconocerseasmismo.

Comprender los valores del arte como algo verstil, distinto en

diferentes pocas, relacionados con su tiempo, ya que son su
reflejo y a la vez influyen en l, pero con la posibilidad de ser
apreciados de manera diferente segn los individuos y los
contextos.

La relacin del arte con su tiempo histrico, su contexto social y cultural es

algo que se ha intentado mostrar en los debates, pero que no siempre es
percibido por los alumnos por su falta de perspectiva histrica a esta edad.
Sin embargo, en sus actividades y comentarios s podemos observar el
reflejodesuentornomsprximoylaintroduccindelasreflexionessobrela
estructurasocial.

Experimentarlacontemplacinyreflexinqueaportanlasobras
artsticas, valorando su carcter innovador como consecuencia
deunaindagacinyunprocesoacordesconuncontexto.

Tantoatravsdelasactividadescomodelasreaccionesanteobrasdearte
contemporneo, podemos observar que el alumnado ha evolucionado
positivamente hacia una mayor tolerancia y aceptacin de lo nuevo, y ha
empezadoaentenderlasobrascomoresultadodeunprocesotanimportante
comostas.

Se ha producido, as lo creemos, un gran avance hacia la consecucin de

nuestro objetivo ms general: entender el arte como un proceso interactivo
entreindividuo,artistaycontexto,queseestableceatravsdelaobrayque
permitetantolaemocincomolareflexin,influidasporlasinquietudesdeun
entorno.

Conclusionesfinales Conclusionesfinales Conclusionesfinales Conclusionesfinales

El objetivo principal de nuestra tesis era acercar el arte contemporneo a la

educacin secundaria obligatoria y comprobar su aportacin al desarrollo
cognitivo y al conocimiento de la cultura actual. Consideramos que hemos
ofrecido argumentos para concluir que los beneficios de este proyecto
didcticosonimportantes.

149
Por un lado, los procesosartsticos se nos ofrecen como procesos mentales
quehanayudadoalalumnadoadesarrollardiferentescapacidades.Tantola
creatividad como la flexibilidad para la resolucin de problemas y la
transferenciadeconocimientoaotroscampossehanvistobeneficiadas.

Por otro lado, se ha ofrecido un camino para acercarse al hecho artstico

contemporneo. La asimilacin de una cultura antesextraa, a pesar de ser
la propia, es quizs uno de los principales logros. Es posible que el
alumnado,anteunaobradeartecontemporneoactual,puedaasimilarlacon
mayoromenorespritucrtico,experimentarlaenmayoromenorgrado,pero
al menos, ya no le resultar algo tan extrao y tendr unas mnimas claves
parasaberqudebepreguntarseantealgoquenoconoce.

En definitiva, los prejuicios que posea el alumnado acerca del concepto de

arte se han visto variados positivamente, hacia un concepto ms tolerante,
ms abierto y con ms posibilidades de experimentar el arte como algo
cotidiano y til para la vida, como un camino para conocernos a nosotros
mismos y nuestro entorno, y para hacerlo disfrutando, con tolerancia y con
libertad.

150









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