Autorregulacin del aprendizaje: una difcil tarea

Self-Regulation of learning: a difficult task

Antonio Gonzlez Fernndez
Universidad de Vigo
Direccin para correspondencia:
Antonio Gonzlez
Fac. de Humanidades. Campus As Lagoas
3200 !urense
"el. #$$.3$.%&.00. Fa': #$$.3$.%&.(#
aglez)u*igo.es

RESUME
La autorregulacin se entiende como la capacidad de la persona para dirigir su propia
conducta. Uno de los mbitos en los que ms se ha estudiado es en el del aprendizaje. En este
campo, suele considerarse que el aprendiz autorregulado lleva a cabo las siguientes
actividades: formula o asume metas concretas, primas ! realistas, ! planifica su actuacin" la
observa, a!udndose si es necesario con alguna modalidad de registro de conducta" la eval#a
a la luz de criterios prefijados, con el fin de valorar su eficacia para conseguir las metas"
finalmente, reacciona, dependiendo del grado de ajuste entre las demandas de la meta ! la
actuacin real.
+ALA,-A. CLA/0: $prendizaje autorregulado" autoobservacin" autoevaluacin"
autorreaccin.
A!S"RA#":
%elf&regulation is understood as the person's capacit! to direct his(her o)n behaviour. *ne of
the areas in )hich it has been most studied is that of learning. +n this field it is usuall!
considered that self&regulated learners carr! out the follo)ing activities: the! formulate or
assume concrete, close and realistic goals, and plan their performance" the! observe it, helping
themselves, if neccesar!, )ith some modalit! of behaviour record" the! appraise it in the light of
prefied standards, )ith the purpose of assessing its efficienc! in achieving the goals" finall!,
the! react, depending on the degree of adjustment bet)een the goal demands and the real
performance.
102 3!-D.: %elf&regulated learning" self&monitoring" self&evaluation" self&reaction.

$% $"R&'U##$(
$$% )&RMU*A#$( 'E ME"AS + ,*A$)$#A#$(
$$$% AU"&!SERVA#$(
$V% AU"&EVA*UA#$(
V% AU"&RREA##$(
V$% AU"&RRE-U*AR E* A,RE'$.A/E: UA "AREA #&M,*E/A
V$$% #&#*US$(
V$$$% RE)ERE#$AS !$!*$&-R0)$#AS

$% $"R&'U##$(
La historia del inter,s terico ! emp-rico por la eistencia ! la naturaleza de la conducta
autorregulada o autodirigida es mu! larga ! diversa. %e ha abordado el tema desde distintas
disciplinas cient-ficas, entre las que sobresalen la filosof-a, la fisiolog-a ! la biolog-a, adems de
la propia psicolog-a. El presente trabajo se limita a las aportaciones realizadas desde la
psicolog-a, centrndose espec-ficamente en el campo del aprendizaje. $ntes se hacen algunas
refleiones sobre la autorregulacin de la conducta en general.
Una buena parte de la actividad humana tiene como objetivo resultados de pro!eccin futura,
!a que en muchos casos el hombre hace cosas para obtener beneficios anticipados o para
evitar problemas futuros ./andura, 01234. En este sentido, la inclusin de la autorregulacin
dentro de la psicolog-a se etiende a campos mu! diferentes. *cupa un importante lugar en
estudios sobre personalidad, motivacin&emocin, en psicolog-a eperimental, social, cl-nica,
del desarrollo, del aprendizaje, de la salud, de las organizaciones, o en medicina conductual.
Ello da origen a una mezcla de metforas interpretativas que, aunque enriquecedoras, no
siempre son compatibles. Entre los t,rminos utilizados, en muchos casos de forma
intercambiable, para denotar la capacidad de autorregulacin, 5arol! .01164 ! 5uhl .01174
recogen los siguientes: libertad, autonom-a, responsabilidad, madurez, firmeza personal, fuerza
de voluntad, autocontrol, eleccin, resolucin, autodireccin, actividad voluntaria,
autosuficiencia, moralidad, conciencia, independencia, consciencia, autodisciplina, accin
intencional, autointervencin, motivacin intr-nseca, autodeterminacin ! volicin.
En general, la autorregulacin se refiere, en palabras de 8ar9us ! :urf .012;4, al modo cmo
la persona, en cuanto opuesta al entorno que la rodea, controla ! dirige su conducta. <or su
parte, 5uhl .01174 la define en t,rminos de un equilibrio, fleible ! sensible al conteto, entre
planificacin, implementacin ! mantenimiento por una parte, ! desacoplamiento por otra. =ree
el autor que, para conservar un elevado grado de eficacia autorreguladora general, el
organismo necesita planificar, iniciar ! mantener intenciones realistas .adecuadas al conteto4,
! desecharlas si dejan de ser realistas, cuando la meta planteada no puede ser alcanzada en
las actuales circunstancias" si el individuo no es capaz de modificar las metas, o de renunciar a
ellas si fuera necesario, sus posibilidades para iniciar nuevas actividades ! concentrarse en
ellas se vern disminuidas. En la misma l-nea, para 5arol! .01164 la autorregulacin se
sintetiza en aquellos procesos, internos ! transituacionales, que posibilitan al individuo guiar su
propia actuacin dirigida por metas, a lo largo del tiempo ! en diferentes circunstancias o
contetos.
$s- pues, la regulacin implica la modulacin del pensamiento, la motivacin, la atencin ! la
conducta, mediante la utilizacin deliberada o automatizada de mecanismos espec-ficos ! de
estrategias de apo!o. El proceso de autorregulacin se activa, sobre todo, cuando no es
posible la actuacin rutinizada, o cuando la consecucin de las metas prefijadas se ve
amenazada por alg#n motivo .ejs., por la aparicin de una dificultad imprevista, o por la
ineficacia o fallo de los mecanismos habituales de actuacin4.
>e todos los campos en los que se ha estudiado la autorregulacin, uno de los ms f,rtiles es,
sin duda, el de la adquisicin de conocimiento. El estudio de la autorregulacin del aprendiza4e
surgi en la psicolog-a a principios de la d,cada de los sesenta, de la mano de /andura ! sus
colaboradores. %u inter,s inicial se centr en el autocontrol, entendido como la capacidad para
ejercer un dominio sobre las propias acciones en ausencia de limitaciones eternas inmediatas.
8s adelante el autor introdujo el t,rmino autorregulacin, que implicaba el establecimiento de
una meta previa, la presencia de la autoevaluacin, ! la administracin de autorrefuerzo,
adems de la ejecucin de la respuesta aprendida. Luego resalt el papel de la autoeficacia,
definida como la autoconviccin de que se puede ejecutar con ,ito la conducta requerida para
producir ciertos resultados.
$ partir de estas ! otras investigaciones, las distintas concepciones actuales del aprendizaje
autorregulado intentan clarificar el modo en que los sujetos ponen en marcha ! mantienen sus
procesos de aprendizaje, en especial el acad,mico. En este sentido, $leander .011?4 cree que
cualquier intento de elaborar una definicin de un constructo complejo es arriesgado, aunque
necesario. El tema que nos ocupa lo es mucho ms, !a que el aprendizaje autorregulado se
sit#a en la interseccin de varios campos de investigacin .aprendizaje, motivacin, cognicin,
metacognicin4 cada uno de los cuales presenta a su vez problemas de definicin. $ pesar de
ello, son m#ltiples los intentos de delimitar el t,rmino, por lo que seguidamente se presentan
algunas aproimaciones al aprendizaje autorregulado.
@ecogiendo la de5inicin ms frecuentemente citada .Aimmerman, 0121, 011B4, en t,rminos
actuales los alumnos pueden considerarse autorregulados en la medida en que sean &desde un
punto de vista metacognitivo, motivacional ! conductual& participantes activos en su propio
proceso de aprendizaje. >esde la perspectiva operante .8ace, /elfiore ! %hea, 01214, son
rasgos cr-ticos del aprendizaje autorregulado la eleccin entre diversas alternativas posibles, !
el diferente valor reforzador de las distintas respuestas que puede emitir el sujeto. >e acuerdo
con 8c=ombs .01214, para que se d, autorregulacin en el aprendizaje, el alumno debe
formular o elegir las metas, planificar la actuacin, seleccionar las estrategias, ejecutar los
pro!ectos ! evaluar esta actuacin. <ara %chun9 .0121, 011B4, slo puede denominarse
autorregulado aquel aprendizaje en el que los sujetos autogeneran sus propias actuaciones,
sistemticamente encaminadas a alcanzar las metas de aprendizaje previamente formuladas o
elegidas. 8eece .011B4 cree que el aprendizaje autorregulado hace referencia sobre todo al
proceso mediante el cual los alumnos ejercen el control sobre su propio pensamiento, el afecto
! la conducta durante la adquisicin de conocimientos o destrezas. <or su parte, :inne .011?4
asegura que el aprendizaje autorregulado eige del alumno la toma de conciencia de las
dificultades que pueden impedir el aprendizaje, la utilizacin deliberada de procedimientos
.estrategias4 encaminados a alcanzar sus metas, ! el control detallado de las variables
afectivas ! cognitivas.
En la ma!or-a de las definiciones suelen encontrarse, epl-cita o impl-citamente, algunas
caracter-sticas comunes a los alumnos que autorregulan su aprendizaje ./oe9aerts, 011;"
%chun9 ! Aimmerman, 011B4: son conscientes de la utilidad del proceso de autorregulacin de
cara a potenciar el ,ito acad,mico" conceden gran importancia a la utilizacin de estrategias
de aprendizaje" supervisan la eficacia de sus m,todos ! estrategias de aprendizaje, !
responden a esta informacin de diversas formas, que pueden ir desde la modificacin de sus
autopercepciones hasta la sustitucin de una estrategia por otra que se considera ms eficaz"
tienen motivos para implicarse en la puesta en marcha de procesos, estrategias o respuestas
autorreguladas, aunque tales motivos sean distintos para cada teor-a" en la autorregulacin
desempeCa un destacado papel la formulacin de metas, que a su vez depende de procesos
tales como los autoesquemas, la autoeficacia ! el valor que se da al ,ito acad,mico. $dems,
se asume que la autorregulacin puede enseCarse, ! no se adquiere de una vez para siempre
sino que pasa por distintas etapas, mediante instruccin ! prctica repetida, a trav,s de
m#ltiples eperiencias en diferentes contetos.
En este proceso de autorregulacin se distinguen diversas 5ases o su65unciones, debido a la
dificultad que entraCa un abordaje global del tema. =on todo, no eiste unanimidad en la
cantidad, ni en los t,rminos empleados para designar esas subetapas del proceso
autorregulador. $s-, 8ar9us ! :urf .012;4 afirman que la autorregulacin implica formulacin
de metas, planificacin, observacin, evaluacin ! reaccin. 5uhl .01174 propone tres
subsistemas que interact#an estrechamente: preferencias cognitivas .intenciones o
autoobligaciones4" preferencias emocionales .deseos ! DtentacionesD4" ! preferencias
procedimentales .hbitos ! esquemas de actuacin dominantes4. >e forma anloga, 5arol!
.01164 considera que la autorregulacin inclu!e cinco fases interrelacionadas e iterativas:
seleccin de metas, conocimiento de las metas, mantenimiento del esfuerzo con una
determinada orientacin, cambio de direccin o repriorizacin, ! consecucin de las metas.
Ertmer ! Ee)b! .01134 aseguran que el aprendiz eperto autorregulado pone en marcha tres
procesos: planificacin, observacin ! evaluacin. Fac9er .01124 contrapone la supervisin, en
la que el nivel metacognitivo adquiere informacin sobre el cognitivo .mediante la
autobservacin ! la autoevaluacin4, frente al control, por el que el nivel metacognitivo incide
sobre el cognitivo modificndolo .lo que da lugar a la autorreaccin4.
<or su parte, /andura .01234 cree que las variables que condicionan la autorregulacin de la
conducta pueden estar referidas al !o, a la actuacin ! al entorno en el que ,sta ocurre" entre
las de actuacin destaca la autobservacin, los procesos evaluativos ! la autorreaccin
./andura, 01104. En este marco se sit#a tambi,n el modelo propuesto en repetidas ocasiones
por Aimmerman .0121, 011G4 al diferenciar tres tipos de determinantes del aprendizaje
autorregulado: personales, como la motivacin, los conocimientos previos o las estrategias"
conductuales, como la autobservacin, la autoevaluacin ! la autorreaccin" ! contetuales,
como el modelado o el feedbac9 eterno.
El presente trabajo se centra en un tipo de factores, los relacionados con la tarea" ,stos, en
gran medida, coinciden con las variables Dde actuacinD ./andura4 o DconductualesD
.Aimmerman4. $s- pues, tras una obligada mencin a la formulacin de metas ! a la
planificacin, se hace referencia a la autobservacin, la autoevaluacin ! la autorreaccin, las
actividades del aprendiz consideradas claves para que se pueda afirmar que un aprendizaje es
realmente autorregulado" se conclu!e dando cuenta de algunos trabajos emp-ricos que han
abordado de forma conjunta todas .o la ma!or-a de4 las variables citadas.

$$% )&RMU*A#$( 'E ME"AS + ,*A$)$#A#$(
Los tericos de la autorregulacin estn de acuerdo en que el autocontrol de la conducta se
hace siempre con vistas a la consecucin de alguna meta u objetivo .8ar9us ! :urf, 012;4. <or
ello, el primer paso de cara a una conducta autorregulada consiste en establecer las metas de
la propia actuacin, ! los criterios con los que evaluar la ejecucin en curso ./andura, 0123"
%chutz, 01104.
El aprendizaje autorregulado ocurre cuando el alumno activa ! mantiene conductas
sistemticamente orientadas hacia la consecucin de objetivos" en este sentido, la adquisicin
de conocimientos implica actividades dirigidas por metas, que los estudiantes son capaces de
poner en marcha, mantener ! modificar. %eg#n el uso que del t,rmino se hace en este campo
.%chun9, 011G4, una meta es lo que un individuo est intentando conseguir de forma
consciente, ! formular una meta implica establecerla, ! modificarla si se considera necesario.
En palabras de %chutz .011B4, la meta ser-a una representacin cognitiva de lo que queremos
que suceda .o de lo que deseamos evitar4 en el futuro.
En el mbito del aprendizaje escolar, las metas pueden tener distintos or-genes: el alumno
genera sus propias metas, adopta las propuestas por otros, desarrolla metas con otros, o
recibe metas impuestas eternamente .5arniol ! @oss, 01134. En este sentido, el alumno no
slo debe asumir las distintas metas que se le plantean ! seleccionarlas, sino que puede
decidir qu, es lo importante para ,l ! formular sus propios objetivos de actuacin. <ara esto se
requiere que el sujeto se conozca a s- mismo ! que tenga unas epectativas realistas sobre lo
que es capaz de llevar a cabo" tambi,n debe ser consciente de sus preferencias, intereses !
valores, para lo que se necesita un cierto nivel de autoconciencia .5arol!, 0116" 8c=ombs,
0121" <atalano ! %eifert, 011;4. $ partir de este autoconocimiento, el sujeto dispone de los
instrumentos para seleccionar o plantear sus propias metas personales ! significativas"
asimismo, puede evaluar sus posibilidades de ,ito o fracaso, generar epectativas de
resultados, ! comprometerse a alcanzar sus metas. En esta fase, adems del
autoconocimiento, es fundamental la capacidad para refleionar ! evaluar la importancia ! la
relevancia de los objetivos elegidos, primer paso esencial para generar compromisos de
actuacin duraderos ! sentimientos positivos hacia la consecucin de las metas.
%in embargo, muchos autores ./andura, 0123" 5arol!, 0116" %chun9, 011G, 0110" %chun9 !
%)artz, 01164 consideran que los posibles efectos positivos de las metas en la conducta no son
automticos, sino que dependen de sus propiedades: especificidad, proimidad, nivel de
dificultad, o grado de implicacin del sujeto en su formulacin. $s-, las metas espec75icas
favorecen el aprendizaje ! activan autoevaluaciones positivas con ma!or probabilidad que las
generales: las concretas impulsan la actuacin porque especifican con ma!or detalle la
cantidad de esfuerzo requerido para el ,ito" tambi,n promueven la autoeficacia, porque los
avances en la tarea son fciles de conseguir. $dems, las metas pr'imas dan lugar a una
ma!or motivacin que las lejanas: es ms fcil obtener progresos hacia ellas, ! la percepcin
de estos avances favorece la autoeficacia. Las metas primas son de especial importancia
para los ms jvenes, incapaces de representar ! mantener en su mente objetivos a largo
plazo" estas metas reducen, asimismo, el riesgo de desmoralizacin que puede surgir si se
comparan los logros actuales con las elevadas aspiraciones asociadas a las metas distales,
que se ven demasiado lejos como para motivar la accin presente. $simismo, la di5icultad de la
meta condiciona el esfuerzo que el sujeto est dispuesto a invertir para alcanzar el objetivo.
%uponiendo equivalente la necesaria capacidad previa, las personas despliegan un ma!or
esfuerzo para conseguir metas dif-ciles que cuando ,stas son de nivel menor" inicialmente el
sujeto puede dudar de su capacidad para alcanzar determinadas metas dif-ciles, pero trabajar
por conseguirlas estimula la autoeficacia. >e forma complementaria, el nivel de satisfaccin
que se sigue del cumplimiento de una meta depende en gran medida del nivel de dificultad
previamente establecido. %in embargo, cuando las metas son ecesivamente elevadas,
muchas de las actuaciones resultarn decepcionantes para el sujeto: cosechar fracasos a
pesar de los esfuerzos debilita la autoeficacia, reduciendo la motivacin. Un #ltimo factor que
incide en la consecucin de las metas es el grado de participacin en la determinacin de las
mismas. =uando al sujeto se le reserva un importante papel en el planteamiento de las metas,
se considera a s- mismo responsable del grado de consecucin de las mismas, con lo que se
activan diversos mecanismos autoevaluativos" si estn impuestas por otros, el individuo no
siempre las acepta o se siente en la obligacin de cumplirlas, con lo que no se favorece la
automotivacin. En ambos casos, /oe9aerts .011;4 ! %chutz .011B4 recomiendan que el
profesor a!ude al alumno en la representacin mental del plan a ejecutar ! de las metas a
conseguir, ! en la redefinicin de las mismas en t,rminos que puedan ser comprendidas por los
sujetos" de este modo, ciertas metas educativas mu! comprensivas .aunque abstractas4
resultarn ms claras, concretas, inmediatas ! atractivas para los alumnos.
>e acuerdo con 8ar9us ! :urf .012;4, el siguiente paso en la autorregulacin es la de la
preparacin cognitiva para la accin. Una vez planteadas las metas concretas, el alumno tiene
la oportunidad de ponerse en accin, de ela1orar planes personales, ! de seleccionar las
estrategias apropiadas para alcanzar las metas de aprendizaje formuladas. La planificacin se
concibe como el proceso de diseCar ! coordinar acciones encaminadas a la consecucin de
una meta .Hauvain ! @ogoff, 01214" implica, adems, la observacin ! evaluacin de la eficacia
de las actuaciones para conseguir el objetivo cuando el plan es puesto en prctica. <atalano !
%eifert .011;4 consideran la planificacin como la representacin anticipada de una serie de
actuaciones tendentes a culminar en la consecucin de una meta. @equiere la capacidad para
posponer ! reasumir la b#squeda de una meta: al planificar la consecucin de ciertas metas,
algunas han de aplazarse hasta que se disponga de recursos suficientes, o hasta que se ha!an
alcanzado otras ms importantes" en este sentido, se habla de metas pendientes, intenciones
que han de posponerse porque no son compatibles con la actividad actualmente en curso.
/a9er, 8atusov ! @ogoff .01164 consideran tres rasgos fundamentales en la planificacin:
orientacin hacia la consecucin de metas, necesidad de superar los problemas que puedan
surgir, ! disposicin a desplegar el esfuerzo necesario para alcanzar las metas. En situaciones
de aprendizaje espec-ficas, las metas relevantes ! significativas para una persona, !
seleccionadas para su consecucin, tienen la cualidad de dirigir el tipo e intensidad de
actividades ! estrategias elegidas ! puestas en marcha. En este momento es importante que el
sujeto disponga del adecuado nivel de conocimientos metacognitivos .incluido el
autoconocimiento4 ! domine los procesos necesarios para llevar a cabo una eficaz planificacin
! seleccin de estrategias.
$s-, de acuerdo con Ertmer ! Ee)b! .01134, para realizar una planificacin realista, el alumno
debe ser consciente de varios aspectos: las demandas de la tarea, como el tipo o cantidad del
material a aprender" sus propios recursos personales, como los conocimientos disponibles, la
actuacin previa en tareas similares, o el dominio de estrategias" ! el grado de desfase o ajuste
entre ambos .demandas de la tarea ! recursos personales4. $ partir de estas refleiones, el
sujeto puede establecer claramente la meta, seleccionar ! secuenciar las estrategias !
procedimientos para alcanzarla, e identificar posibles obstculos en el camino a su
consecucin. En estas condiciones, creen los autores, la planificacin suele cumplir tres
objetivos: facilitar la ejecucin real de la tarea, incrementar la probabilidad de alcanzar la meta
con ,ito, ! dar lugar a un producto de superior calidad.
%in embargo, apunta =orno .011B4 refiri,ndose a un gran sector de aprendices, el mundo que
rodea al alumno est repleto de Datractivos distractoresD: el sujeto tiene unas determinadas
relaciones sociales" en casa, el lugar donde se lleva a cabo una gran parte del aprendizaje
escolar, dispone de televisor, juegos de ordenador o equipo de m#sica" despu,s de la escuela,
las actividades etraescolares plantean alternativas apetecibles a la realizacin de tareas
escolares. <ara alcanzar el ,ito acad,mico, el sujeto ha de aprender a compaginar las metas
sociales ! las acad,micas, ! a manejar adecuadamente otros distractores que puedan
presentrsele. Es aqu-, cuando el sujeto !a ha formulado o elegido sus metas ! elaborado el
plan de actuacin, donde algunos autores introducen un constructo denominado D*olicinD
.=orno, 0121, 011B, 011?" 5uhl, 0117" Lev! ! Lord, 0117" Lord ! Lev!, 011B4. $unque para
algunos la volicin no es ms que un aspecto de la motivacin, ! otros la consideran sinnimo
de autorregulacin, los autores antes citados creen que ambos procesos se diferencian.
=onciben la volicin como la tendencia a mantener la atencin ! el esfuerzo para conseguir una
meta, a pesar de los posibles distractores .=orno, 011B4" o como un estado psicolgico
caracterizado por pensamientos relativos a la transformacin de metas en actuaciones, una
predisposicin a utilizar los recursos disponibles para conseguir el mantenimiento de las
intenciones de consecucin de objetivos .5uhl, 01174. En gran parte, la volicin ser-a
responsable de que, una vez planificadas las etapas para alcanzar determinadas metas, unos
sujetos las cumplan a pesar de las posibles interrupciones, ! otros sean incapaces de avanzar
hacia su consecucin" dar-a cuenta, pues, de diversas actividades relacionadas con la
priorizacin de objetivos, la distribucin del tiempo ! el esfuerzo, ! la realizacin de tareas con
prontitud. %imilar a la volicin ser-a lo que Iolet .011;4 denomina Ddespliegue de esfuerzoD,
entendido como la intensidad del deseo de invertir tiempo ! energ-a en una tarea particular
para alcanzar una meta.
*tro importante aspecto de la planificacin es, a juicio de :inne ! Fad)in .01124, la previsin,
potenciacin ! puesta en marcha de un conjunto de actividades .llmense estrategias,
habilidades, tcticas, o cualquier otro t,rmino4 potenciadoras del aprendizaje. $lgunas de ellas
son generales .subra!ar, resumir, memorizar4" de otras .autobservacin, autoevaluacin !
autorreaccin4 se dice que constitu!en la esencia de una tarea de aprendizaje autorregulado.
>e estas #ltimas se habla seguidamente.

$$$% AU"&!SERVA#$(
La persona no puede regular sus acciones si no es plenamente consciente de ellas" el alumno
dif-cilmente influir en su aprendizaje si no presta suficiente atencin a los aspectos relevantes
de su conducta relacionada con el aprendizaje, a las condiciones en las que ocurre, ! a los
efectos inmediatos ! distales que produce.
<ara %chun9 ! Aimmerman .011;4 la autobservacin consiste en la atencin deliberada a
aspectos espec-ficos de la propia conducta, tales como la cantidad, calidad, razn u
originalidad. >e acuerdo con Hraham ! Farris .011B4, la autobservacin se refiere a la
vigilancia sistemtica de la propia actuacin, mientras que la autoevaluacin implica la
comparacin con un determinado criterio previo, ! la autorreaccin inclu!e respuestas a la
propia actuacin. Estos tres subprocesos no son mutuamente eclu!entes ni ocurren de forma
secuencial" mientras se observan algunos aspectos de la propia conducta, uno suele evaluarla
comparndola con ciertas metas o criterios preestablecidos, ! reaccionar positiva o
negativamente ante ella" a su vez, estas evaluaciones ! reacciones sirven de base para
posteriores observaciones, de los mismos aspectos de la conducta o de otros. Jampoco operan
de forma independiente del ambiente de aprendizaje: las influencias contetuales pueden
favorecer o dificultar el desarrollo de la autorregulacin.
En este proceso de autobservacin suele ser de gran utilidad alguna modalidad de registro de
la conducta8 cuando ,sta tiene que ver con rasgos tales como tiempo, lugar o duracin de la
ocurrencia de la misma, !a que, en ausencia del autorregistro, la observacin puede no reflejar
fielmente la propia conducta debido a la selectividad de la memoria .8ace, /elfiore ! %hea,
0121" %chun9, 0121" %chun9 ! Aimmerman, 011;4. Los registros pueden ser directos .ej.,
contando la frecuencia o la duracin de la conducta4 o indirectos .ej., puntuaciones dadas por
los profesores en los cuadernos de trabajo4" estos #ltimos tienen un efecto ms limitado en la
autorregulacin de la conducta !a que suele transcurrir un largo per-odo de tiempo entre la
realizacin ! la correccin de los trabajos. Los directos pueden ser realizados por el propio
sujeto, por sus compaCeros o por el profesor .8c=urd! ! %hapiro, 01174. <or su parte, /erardi&
=oletta et al. .011?4 creen que una buena frmula para incrementar la autobservacin sobre la
actuacin que se est llevando a cabo es el pensamiento en voz alta ! la contestacin a
determinadas preguntas en las que se piden razones de la propia actuacin. $simismo, en
tareas en las que se pueden diferenciar varias etapas .por ej., en buena parte de las
estrategias de aprendizaje4, se considera de gran importancia tomar nota, en cada etapa, del
grado en que .a juicio del sujeto4 se cree que han sido realizadas correctamente .Aimmerman !
5itsan9as, 011;4" esta prctica de feedbac9 autogenerado, acompaCada del eterno, favorece
en el sujeto tanto la toma de conciencia sobre la eficacia de sus m,todos ! estrategias de
aprendizaje para conseguir las metas planteadas, como la autoevaluacin o las
autorreacciones.
<ara /andura .0123, 01104 o Hraham ! Farris .011B4, el proceso de autovigilancia no es una
simple revisin rutinaria de la actuacin. Las autoconcepciones previas a!udan a seleccionar
los aspectos de la propia conducta a los que se prestar atencin. Jambi,n influ!en los estados
de nimo, !a que, por ejemplo, cuando una persona se encuentra desanimada interpreta los
acontecimientos de forma negativa ! recuerda con facilidad vivencias previas desagradables,
mientras que cuando se halla en un estado de nimo positivo ve las tareas de forma ms
favorable ! evoca con ma!or facilidad eperiencias agradables.
>os son las funciones bsicas de la autobservacin: ofrecer la necesaria informacin para
plantearse criterios de actuacin realistas ! para evaluar las posibles modificaciones en la
actuacin" adems, puede ser un eficaz motivador para el cambio de conducta. =uando una
persona observa atentamente su actuacin, la informacin obtenida puede indicarle en qu,
medida est progresando hacia la meta" esto le permite .re4formular de manera espontnea
.aunque no reciba instrucciones en este sentido4 metas acordes con la actuacin que
progresivamente va ejecutando. $simismo, como se ha dicho, la formulacin de estas metas
moviliza los esfuerzos necesarios para su consecucin" adems, comprobar lo que se est
haciendo puede ocasionar cambios en la conducta si ,sta no es la adecuada.
Los efectos de la autobservacin en la regulacin del aprendizaje dependen de varios factores
./andura, 0123, 0110" 8ace et al., 0121" %chun9, 01214: proimidad temporal, !a que el
cambio autodirigido es ms probable cuando la conducta observada ha ocurrido hace poco
tiempo" regularidad, indicando que la conducta debe observarse continuamente .cada hora,
cada d-a4 ms que de forma intermitente" concentracin en el ,ito o en el fracaso, pues la
autovigilancia de los ,itos aumenta la conducta deseada, mientras que la observacin de los
fracasos produce cambios ms limitados o reduce los logros en la ejecucin" susceptibilidad al
control, puesto que la autovigilancia por s- sola produce mejoras sensibles en aquellas
actividades relativamente fciles de modificar mediante el esfuerzo deliberado, ! tiene unos
efectos transitorios en conductas resistentes al cambio" ! valencia de la conducta, pues la
observacin de logros en terrenos mu! valorados produce ma!or autosatisfaccin.
Eumerosos trabajos emp-ricos han tratado de aplicar estos principios a distintos mbitos, como
la resolucin de problemas matemticos, la elaboracin de tetos o su aprendizaje.
$s-, %chun9 .01214 instru! en autobservacin a alumnos que presentaban problemas en la
realizacin de restas en sus clases habituales. Un grupo .de autobservacin4 revis su trabajo
al finalizar cada sesin ! tom nota del n#mero de pginas o ejercicios que hab-a completado
correctamente" el trabajo de un segundo grupo .observacin eterna4 era revisado al final de
cada sesin por un adulto que anotaba el n#mero de pginas completadas" en una tercera
condicin eperimental .no observacin4 los sujetos recibieron la misma instruccin, pero no
fueron observados ni se les estimul a que se autoobservasen. Los dos grupos de observacin
superaron al grupo control en la autoeficacia ! en la persistencia en la tarea" entre las dos
condiciones eperimentales no se encontraron diferencias significativas en ninguna de las
medidas. La autobservacin, ms que incrementar la cantidad de trabajo realizado, favoreci la
percepcin que el sujeto ten-a de los progresos realizados, ! la autoeficacia para continuar con
la actuacin" cuando no eisti la observacin, los alumnos estuvieron menos seguros sobre el
grado de adecuacin o no de su conducta. $simismo, en tareas de resolucin de problemas,
/erardi&=oletta et al. .011?4 plantearon una serie de preguntas a los alumnos relativas a la
propia actuacin: Kcul es el objetivo de tu actuacinL, Kcules son las reglas de resolucin del
problemaL, Ken qu, punto de la solucin del problema te encuentrasL, o Kcmo has llegado a
la conclusin de que ,sta no es la solucin correctaL La contestacin en voz alta por parte del
sujeto a estas preguntas estuvo asociada a un menor n#mero de errores, invirtiendo menos
tiempo ! alcanzando un nivel superior en la resolucin de problemas, etendi,ndose esta
mejora a problemas nuevos, no entrenados previamente.
La autobservacin tambi,n desempeCa un importante papel en otra de las tareas escolares
frecuentes, la elaboracin de tetos, tanto epositivos .trabajos de investigacin4 como
narrativos .composiciones, cuentos o poes-as4. $s-, @umse! ! /allard .012?4 animaron a sus
alumnos a que tomasen nota ! realizasen una grfica de la cantidad de palabras escritas
diariamente, ! que anotasen si en un determinado momento estaban o no escribiendo" luego,
los alumnos emitieron estimaciones acerca del esfuerzo realizado durante la elaboracin del
trabajo escrito. La utilizacin de ambos recursos dio lugar a una ms frecuente conducta de
escribir, ! a unas composiciones de superior longitud, disminu!endo asimismo la ocurrencia de
conductas disruptivas. Jambi,n Hraham ! Farris .011B4 constataron que la supervisin de la
cantidad ! la calidad del teto escrito a!ud a los sujetos a decidir en qu, medida avanzaban
en la elaboracin de un trabajo ! cundo pod-an darlo por concluido, a identificar sus puntos
d,biles ! carencias, a confirmar que se hab-an alcanzado las metas prefijadas, o a poner en
marcha estrategias encaminadas a mejorar la actuacin. Eo se encontraron diferencias entre
los efectos de la realizacin de una grfica referida al n#mero de palabras escritas, ! las
mejoras asociadas a la toma de notas de las actividades realizadas durante el tiempo dedicado
a escribir.
$simismo, 8c=urd! ! %hapiro .01174 compararon varias formas de elaboracin del registro
sobre la actuacin, observando los progresos realizados en tareas de aprendizaje ! mejora de
la lectura por parte de sujetos que ten-an dificultades en este campo. =uando era el profesor el
que observaba a los alumnos ! el que realizaba las anotaciones, se alcanzaron unos efectos
superiores a los obtenidos cuando los registros los realizaban los alumnos .sobre la propia
actuacin, o sobre la de otro compaCero4" la autobservacin tambi,n se revel eficaz, aunque
no para todos los sujetos, si,ndolo especialmente para aquellos que mostraban una elevada
motivacin para mejorar su conducta en el rea de la lectura, ! que informaban de manera
espontnea al profesor de la actuacin diaria" tambi,n hubo diferencias importantes entre el
grupo cu!a actuacin fue registrada por un compaCero ! la de otro en el que no se realiz
registro alguno" en el caso de las anotaciones llevadas a cabo por un compaCero, la precisin
de ,stas fue ma!or cuando se produc-an aciertos que cuando se deb-an corregir errores, !a
que estas tareas resultaron ms problemticas para el alumno que para el profesor.
Minalmente, los autores revelaron que los efectos sobre la actuacin del alumno fueron
ma!ores cuando el profesor hizo uso de las anotaciones realizadas por el propio sujeto o por su
compaCero" el simple seguimiento de la actuacin tuvo efectos limitados.
$V% AU"&EVA*UA#$(
*bservar la propia conducta es la primera etapa para conseguir influir en ella" sin embargo, por
s- misma, esta informacin ofrece pocos argumentos para una posible reaccin autogenerada.
Las autorreacciones a la propia conducta son ms probables si, adems de la observacin, se
da la autoevaluacin, la comparacin del nivel de actuacin real del sujeto con una meta o
criterio preestablecidos ./andura, 0110" %chun9 ! Aimmerman, 011;4. Estos autores aseguran
que para que las metas tengan consecuencias positivas, es necesario un proceso de
comparacin cognitivo, !a que las metas .! los criterios de actuacin4 slo especifican los
requerimientos condicionales para una autoevaluacin positiva. <ara la activacin de
influencias autorreactivas mediante la comparacin interna, son indispensables los dos
factores, un criterio personal ! el conocimiento del nivel de actuacin alcanzado" ni el
conocimiento de la actuacin sin los criterios, ni ,stos sin aqu,l, proporcionan los elementos
necesarios para que se produzcan las reacciones .de las que se hablar en el primo
apartado4.
La autoevaluacin puede resultar afectada por diferentes factores, entre los que sobresalen el
tipo de criterios fijados, la comparacin social o el valor otorgado a la propia actividad ./andura,
0123, 01104.
Los criterios son, en palabras de :inne ! Fad)in .01124, la adaptacin personal de las metas
generales .dependiendo de las propias aptitudes, habilidades, motivaciones o epectativas4.
<ero adems, para su adopcin el sujeto puede basarse en la reaccin que han manifestado
hacia ,l personas significativas de su vida" asimismo, se eval#a la propia actuacin a la luz de
la de otras personas que se consideran semejantes" por ello, sujetos epuestos a modelos que
establecen criterios elevados se plantean metas ms ambiciosas que aquellos que observan
modelos con menores niveles de aspiracin. En la misma l-nea, ! en funcin de su formulacin,
%chun9 ! Aimmerman .011;4 contraponen los criterios absolutos a los normativos" los primeros
son fijos" los relativos estn referidos a la actuacin previa, del propio sujeto o de sus
compaCeros. =reen los autores que en la adquisicin del conocimiento, como en otros mbitos,
el nivel de ejecucin previo es un elemento fundamental a la hora de establecer criterios de
actuacin. El individuo intenta superar sus logros pasados: una vez que ha conseguido un
determinado nivel de actuacin, ,ste deja de constituir un reto para ,l ! busca nuevas
autosatisfacciones mediante la mejora progresiva. En consecuencia, las personas tienden a
elevar los criterios de ejecucin tras el ,ito, ! a disminuirlos hasta unos niveles ms realistas
cuando ha fracasado repetidamente. %e puede afirmar, pues, que el sujeto no se limita a recibir
pasivamente los criterios de conducta a partir de las m#ltiples influencias que pueden venir
sobre ,l, sino que forma criterios generales ! personales con los que juzgar su propia conducta
a partir del procesamiento de informaciones discrepantes ! contradictorias" esos criterios, que
se desarrollan a trav,s del proceso de clarificacin de metas, ofrecen una informacin adicional
acerca del nivel m-nimo aceptable en la consecucin de una meta .%chutz, 011B4: se utilizan
para comparar la situacin actual .de cada momento4 con la ideal, ! tambi,n permiten evaluar
mejor el grado de consecucin final de la meta.
*tro importante factor en el componente evaluativo de la autorregulacin se refiere a la
valoracin de las actividades. %i al individuo no le preocupa su actuacin en un campo o
aspecto concreto, estar dispuesto a poner en marcha un esfuerzo menor. Es en reas que
afectan a su bienestar ! autoestima personal donde las evaluaciones de la ejecucin activan
autorreacciones.
En tareas relacionadas con el aprendizaje escolar, la autoevaluacin de la actuacin se ha
estudiado en m#ltiples campos, entre los que destacan el de la comprensin lectora, la
memoria, la elaboracin de tetos o la solucin de problemas.
En cuanto a la autoevaluacin de la co2prensin3 seg#n un trabajo !a clsico de /a9er
.012?4, la evaluacin se realiza de acuerdo con tres criterios bsicos: l,ico, sintctico !
semntico, siendo este #ltimo el ms frecuentemente analizado. Entre los semnticos, la
cohesin eval#a si las relaciones entre proposiciones estn suficientemente claras" la
consistencia eterna es el acuerdo entre el teto ! los conocimientos previos del lector" la
consistencia interna indica el grado de coherencia entre las distintas afirmaciones o partes de
un teto" finalmente, en otros casos el lector ha de decidir si el teto contiene informacin
suficientemente clara ! completa.
El m,todo de investigacin ms com#nmente utilizado consiste en la manipulacin del material
que se va a leer, de forma que el lector eperimente dificultad siempre que eval#e su
comprensin. <ara la medida de la autoevaluacin de la comprensin se pueden emplear
m,todos directos e indirectos .$nderson ! /eal, 011?" 5innunen ! Iauras, 011?" *tero, 0112"
Aabruc9! ! =ommander, 01164. Los primeros son los ms frecuentes, ! suelen concluir con la
deteccin del error por parte del sujeto, notificndoselo al eperimentador de alg#n modo. Entre
los indirectos, los ms utilizados tienen que ver con la regulacin del proceso cuando el sujeto
detecta alguna anomal-a: puede tenerse en cuenta el tiempo dedicado a la lectura .si se
incrementa o no en las frases contradictorias4, los movimientos oculares .si se produce ma!or
n#mero de retrocesos4, o ciertas manifestaciones de los sujetos respecto a la superior dificultad
de determinados fragmentos.
%on muchas las investigaciones en las que se relacion el grado de evaluacin de la
comprensin ! el nivel de aprendizaje a partir de tetos. $s-, /a9er ! Aimlin .01214 analizaron la
deteccin de todos los tipos de errores antes seCalados, desde los l,icos hasta la suficiencia
de la informacin, en tetos narrativos de 6GG palabras" en todos los casos, los que detectaron
una cantidad superior de errores reflejaron mejores niveles de comprensin ! aprendizaje.
Jambi,n :alcz!9 .011G4 inclu! en varios pasajes cortos, de 1G palabras, contradicciones
.epl-citas o encubiertas4 entre distintas informaciones. La ma!or deteccin de las mismas
estuvo asociada a un superior nivel lector, relacionndose con la comprensin profunda del
teto .realizacin de inferencias4 en ma!or medida que con la superficial .descodificacin4.
$simismo, Nussen ! %mith .011G4 introdujeron en tetos epositivos .de unas 6GG palabras4
distintas inconsistencias internas" en general encontraron una significativa .aunque no mu!
elevada4 correlacin entre la deteccin de errores ! distintas variables como el conocimiento
del vocabulario, la memoria de trabajo o el nivel de comprensin lectora" similar relacin se
encontr cuando los sujetos escucharon los tetos. Hraesser ! 8c8ahen .01164 utilizaron dos
tipos de tetos, cuentos .fbulas ! parbolas4 ! problemas de distinto nivel de dificultad. En
todos ellos se realizaron varias transformaciones: suprimir informacin cr-tica, e introducir
informacin contradictoria o irrelevante .evidente o sutil4. Los sujetos que ms errores de todo
tipo detectaron en ambas modalidades de teto evidenciaron un rendimiento acad,mico
superior ! una mejor comprensin.
En el campo de la autoevaluacin de la 2e2oria se parte de que el lector, cuando se
enfrenta a un teto para aprenderlo .o a cualquier otro material que debe ser comprendido o
recordado4, se plantea alguna meta, anticipando en cierta medida el tipo de prueba con que se
le va a evaluar, ! plantendose un determinado nivel de dominio del tema de acuerdo con ella.
>espu,s de fijado el criterio, durante la adquisicin, retencin o recuperacin de la informacin,
el lector suele poner en marcha el proceso de conciencia o autoevaluacin de la memoria. Este
proceso tiene, para 5obasiga)a ! 8etcalft .01164, distintos componentes: el sujeto debe
conocer qu, es lo que se le va a pedir en la evaluacin del aprendizaje" debe seleccionar una
estrategia de autoevaluacin adecuada para esa tarea" puede utilizar recursivamente la
autoevaluacin hasta que ha!a alcanzado el objetivo planteado.
Una de las formas de evaluacin ms utilizadas es la Estimacin del $prendizaje o <rediccin
de la $ctuacin .9udgement o5 Learning, O*L4, que ocurre durante o inmediatamente despu,s
de la adquisicin, ! consiste en emitir un pronstico acerca de la actuacin futura en una
prueba sobre el material recientemente estudiado. $ partir de esta medida directa se han
elaborado varios -ndices. El grado de asociacin entre la <rediccin de la $ctuacin .futura4 ! la
ejecucin real, suele denominarse =alibracin de la =omprensin .Hlenberg ! Epstein, 012?"
Hlenberg et al., 012;4, siendo ,ste el enfoque que ms investigaciones ha generado por las
implicaciones prcticas que suele tener para el aprendizaje de tetos. >esde una perspectiva
complementaria, %chra), <otenza ! Eebelsic9 .01164 apuntan otra posible medida de la
calibracin, el %esgo o diferencia entre la actuacin estimada ! la real, que eval#a la direccin
o tendencia en el error de estimacin: puntuaciones positivas indican eceso de confianza en la
propia capacidad .hiperconfianza4, a la luz de la actuacin" las negativas apuntar-an a una
actuacin superior a los pronsticos .hipoconfianza o conservadurismo4.
En cuanto a la relacin entre evaluacin de la memoria ! variables de rendimiento,
Aechmeister, @usch ! 8ar9ell .01234 comprobaron que los sujetos con menor ,ito acad,mico
.evaluado mediante su actuacin en el aula4 se manifestaron hiperconfiados en ma!or medida
que sus compaCeros con superior nivel de rendimiento. Esta misma tendencia es constatada
por Hear!, 5lostermans ! $drales .011G4, que encontraron una correlacin significativa entre
autoevaluacin ! rendimiento en tareas de aprendizaje ! de memoria, utilizacin de estrategias
! dedicacin de tiempo de estudio.
En otras investigaciones se aborda conjuntamente la evaluacin de la comprensin ! de la
memoria. $s-, Hlenberg, :il9inson ! Epstein .01274 constataron la generalizada eistencia de
lo que denominaron Dilusin de saberD. %e presentaron varios tetos epositivos, cada uno de
los cuales conten-a dos informaciones contradictorias entre s-, a un grupo de sujetos" la tarea
de ,stos consist-a en estudiarlos ! encontrar los posibles errores o inconsistencias" luego
realizaron estimaciones acerca de su grado de comprensin&recuerdo del teto, antes de
contestar a distintas preguntas sobre su contenido. La Dilusin de saberD, presente en un gran
n#mero de sujetos, consisti en otorgarle al teto elevadas puntuaciones en comprensin&
recuerdo del teto, junto con una reducida deteccin de los errores que conten-a. =on un
procedimiento anlogo, $nderson ! /eal .011?4 comprobaron que los lectores ms jvenes !
de menor nivel, aunque detectaron errores presentes en tetos epositivos, sobreestimaron su
comprensin del contenido de los mismos significativamente ms que los mejores lectores" ello
les llev a solicitar a!uda eterior en menor medida.
Hraham .011;4 considera que la autoevaluacin tiene una gran importancia tambi,n en tareas
de escritura. $s-, entren a alumnos de 07 aCos .con problemas de aprendizaje ! de escritura4
en la elaboracin de tetos, mediante la evaluacin de cada una de las frases, eligiendo para
ella alguna de las siguientes afirmaciones: Desto no suena bienD" Desto no es lo que !o quiero
decir" Desto no me interesa para mi trabajoD" Desto est bienD" Dcreo que un lector no entender-a
estoD" como puede verse, de cara a la evaluacin de la calidad del teto elaborado, en las
afirmaciones se recoge tanto la perspectiva del lector como la del escritor. El grupo de sujetos
que evalu cada frase, adems de llevar a cabo ma!or cantidad de autorreacciones, elabor
tetos ms etensos ! de superior calidad.
$simismo, la autoevaluacin de la actuacin ha suscitado atencin en la resolucin de
pro1le2as 2ate24ticos .van Faneghan ! /a9er, 01214. En este campo, aseguran, la
autoevaluacin debe llevarse a cabo a distintos niveles: si el problema en s- mismo est
formulado con suficiente claridad" si se han comprendido correctamente todos los conceptos !
el problema en su conjunto" si se ha elegido el m,todo de solucin adecuado" o si los
resultados obtenidos son o no coherentes. Estos autores constataron que una buena actuacin
en resolucin de problemas matemticos estuvo asociada a una ma!or deteccin de todo tipo
de errores .en la presentacin de problemas !a resueltos4, en todos los niveles de dificultad
pero sobre todo en los problemas ms complejos, ! a la utilizacin de diversos criterios de
evaluacin .buscando errores en la comprensin, el planteamiento, el clculo4" adems, los
peores resolutores de problemas necesitaron una segunda lectura o una seCal tetual para
detectar la inconsistencia, buscando los errores desde menos perspectivas.

V% AU"&RREA##$(
Las evaluaciones sobre la actuacin brindan la oportunidad para las autorreacciones" ,stas son
los mecanismos mediante los cuales las metas ! criterios planteados regulan el curso de la
actuacin ./andura, 0123, 01104. >e modo general, %chun9 ! Aimmerman .011;4 entienden la
autorreaccin como aquellas respuestas que se dan a los juicios sobre la propia actuacin,
seg#n ,sta sea buena o mala, aceptable o no, mejor o peor de lo esperado. Este es, en opinin
de los autores, el aspecto cr-tico de la autorregulacin.
>e forma anloga a la propia concepcin de la autorregulacin, podemos diferenciar tres tipos
de autorreacciones .Aimmerman, 01214: subjetivas, mediante las cuales el alumno intenta
potenciar sus procesos personales durante el aprendizaje" conductuales, que tienen por objeto
optimizar sus respuestas espec-ficas de aprendizaje" ambientales, con las que pretende
mejorar el entorno del aprendizaje.
>entro de la primera categor-a, la de las reacciones su1jetivas3 el control autorregulador se
alcanza, sobre todo, creando incentivos para la propia actuacin ! anticipando las reacciones
afectivas a la propia conducta, dependiendo de su ma!or o menor adecuacin a los criterios
preestablecidos ./andura, 0123, 01104" de esta forma las personas siguen aquellas pautas de
comportamiento que producen autorreacciones positivas, ! rechazan aquellas otras que
producen autocensura. Esta capacidad de autorregulacin de la conducta mediante respuestas
autoevaluativas es, a juicio del autor, una capacidad eclusiva del ser humano.
En este sentido, 8ace, /elfiore ! %hea .01214 creen que cuando alguien se implica en una
actividad de autocontrol elige aplazar una recompensa inmediata, actuando de forma que
consigue otra diferente .!, con frecuencia, ma!or4 a ms largo plazo. <ara estos autores el
autorrefuerzo describe un proceso en el que una persona, en general tras satisfacer un criterio
de actuacin, entra en contacto con un est-mulo que incrementa la probabilidad de ocurrencia
de la respuesta. <ara ello es necesario un elevado grado de autocontrol, definido como la
eleccin de reforzadores ma!ores ! a ms largo plazo, frente a otros ms pequeCos e
inmediatos .Logue, Morzano ! Jobin, 01174. La capacidad de autocontrol, aunque depende del
tipo de reforzadores utilizados .Morzano ! Logue, 011B4, se va adquiriendo a medida que se
incrementa la edad del alumno, mostrndose !a a los siete aCos una conducta mu! similar a la
de los adultos .Logue, Morzano ! $c9erman, 01134, aunque tambi,n depende en gran medida
de las aptitudes cognitivas de los sujetos .5ir9 ! Logue, 01134. Esta capacidad de autocontrol
en la infancia se revel como un buen predictor del nivel de autorregulacin del aprendizaje en
edades posteriores .%hoda, 8ischel ! <ea9e, 011G4.
%in embargo, 8ace et al. .01214 encontraron que la autoadministracin de incentivos por parte
de los alumnos no siempre fue eficaz !, en muchos casos, los sujetos se administraron un
reforzador antes de alcanzar el criterio elegido" para aumentar su eficiencia como m,todo de
aprendizaje autorregulado sugieren que las metas sean formuladas por escrito ! con precisin,
haci,ndolas p#blicas ante otros sujetos, que est,n planteadas por los alumnos, ! que el
profesor ejerza alg#n tipo de control sobre la actuacin del sujeto.
<or lo que respecta a las reacciones afectivas, 5urtz&=ostes ! %chneider .011B4 constataron
que las calificaciones escolares de los alumnos influ!eron en su autoconcepto acad,mico,
aumentando ,ste a medida que lo hicieron las notas en las distintas reas" esa influencia se
produjo, sobre todo, cuando los sujetos ten-an buenas notas ! atribu-an su consecucin a la
combinacin de una elevada capacidad ! un esfuerzo moderado. Jambi,n =hapman ! Junmer
.011?4 constataron que los fracasos en tareas relacionadas con la comprensin lectora
disminu!eron el autoconcepto de los alumnos en este campo, el grado de disfrute con esas
tareas, ! las actitudes generales positivas hacia ellas.
Entre las estrategias de autorregulacin conductual, con las que el sujeto trata de corregir el
rumbo de su actuacin cuando no es el correcto, se analizan, de forma anloga a lo ocurrido en
el apartado anterior, las autorreacciones tras la evaluacin de la comprensin, de la memoria !
de la elaboracin de tetos.
En cuanto a la regulacin de la comprensin, cuando el lector detecta una incoherencia en el
teto o se da cuenta de que no lo ha comprendido totalmente, suele activar alguna estrategia
para regular su comprensin: lentificar el proceso de lectura, releer la parte del teto que no ha
comprendido, releer la informacin anterior a aquella en la que se detect el problema,
racionalizar las contradicciones, realizar inferencias, o buscar a!uda eterna. $s-, Lev!, Eicholls
! =ohen .01164 inclu!eron errores ortogrficos en tetos de diferente dificultad, ! analizaron el
tiempo dedicado al procesamiento de los errores en sucesivas relecturas" los sujetos que
adaptaron mejor su tiempo a la dificultad de cada teto ! que se detuvieron en los errores,
fueron los que obtuvieron mejores resultados en las posteriores pruebas de comprensin.
Jambi,n Aabruc9! ! =ommander .01164 utilizaron distintos tetos epositivos que conten-an
inconsistencias internas" los datos revelaron que los buenos lectores invirtieron ms tiempo en
el procesamiento de la informacin inconsistente que los peores lectores, siendo ms capaces
de persistir en sus esfuerzos por desentraCar ! comprender la informacin problemtica" ! ello
a pesar de que no hubo diferencias en el n#mero de relecturas realizadas por los dos grupos
de sujetos. $mbas variables, regresiones ! tiempo dedicado a la lectura, fueron contempladas
por 5innunen ! Iauras .011?4, a partir del procesamiento de tetos epositivos en los que se
hab-an introducido errores l,icos ! de inconsistencia eterna e interna" el tiempo de estudio
dedicado a las frases con todo tipo de manipulaciones fue superior al de las dems solamente
entre los sujetos de elevada comprensin" los de menor nivel lector slo dedicaron ms tiempo
al procesamiento de los errores de tipo l,ico .palabra sin sentido en el conteto, o mal escrita4.
Los mismos resultados se encontraron respecto al n#mero de regresiones realizadas: los
mejores lectores reaccionaron con regresiones a los obstculos .de los tres tipos4 en la
comprensin" los peores slo retrocedieron ante los errores de tipo l,ico. $unque ambos
grupos reaccionaron aumentando tanto el tiempo de lectura como el n#mero de regresiones,
las reacciones fueron ms intensas .con diferencias ms amplias4 en el grupo de alumnos de
rendimiento ms elevado.
En lo referente a la autoevaluacin de la memoria .calibracin de la comprensin4, se constata
que eiste una significativa correlacin negativa entre la evaluacin de la facilidad de un
material ! el tiempo dedicado a su estudio .los materiales que se consideran ms fciles de
recordar se estudian durante menos tiempo4, incluso a edades tempranas .>unlos9! ! =onnor,
011;4. El sujeto, aseguran los autores, compara el grado de aprendizaje actual .percibido4 de
un material, con el nivel de aprendizaje deseado para ,l" cuando se da cuenta de que no ha
alcanzado el objetivo prefijado, suele decidir asignar un tiempo adicional al estudio. $s-,
Hhatala et al. .01214 analizaron el influjo de la Dcapacidad percibida para la realizacin de un
eamenD sobre la dedicacin del tiempo de estudio suficiente para prepararlo" a un grupo de
alumnos se les dio la oportunidad de evaluar esta capacidad para eaminarse, presentndoles
preguntas similares a las que luego se utilizar-an para evaluar su comprensin, ofreci,ndoles
feedbac9 autogenerado o eterno sobre su actuacin" luego los sujetos tuvieron la oportunidad
de continuar estudiando. En este caso fue ms probable que persistieran en el estudio hasta
aproimarse al objetivo prefijado .contestar correctamente el 0GGP de las preguntas
planteadas4" sin estas oportunidades, la calibracin de la comprensin fue menor, ! la cantidad
de cuestiones contestadas correctamente descendi de manera significativa. <or su parte, =ull
! Aechmeister .011B4 pidieron a los alumnos que contestaran mentalmente a preguntas
similares o id,nticas a las utilizadas en la posterior evaluacin" a pesar de que pocos sujetos
llegaron al objetivo propuesto .0GGP de respuestas correctas4, los que utilizaron este recurso
mejoraron en la calibracin de la comprensin, estudiaron durante ms tiempo, ! contestaron
correctamente a un ma!or n#mero de cuestiones.
Jambi,n se ha estudiado la regulacin en tareas de elaboracin de un teto .narrativo4, en el
trabajo de Hraham .011;4, del que !a se ha hablado. El autor entren a un grupo de alumnos
para que, tras evaluar la calidad de una frase, reaccionasen seleccionando alguna de las
siguientes alternativas: dejarla como estaba" completarla, aCadiendo algo" ecluir una parte del
teto" cambiar las palabras" decir lo mismo de otra manera. Una vez seleccionada una
actuacin, el sujeto deb-a llevarla a cabo, recibiendo feedbac9 del profesor. Los resultados
indicaron que los sujetos del grupo eperimental realizaron un ma!or n#mero de revisiones
.aCadiendo, borrando o sustitu!endo informacin4, especialmente en los aspectos no
superficiales del teto .de significado4" adems, las revisiones fueron de superior calidad.
La #ltima modalidad es la autorregulacin referida al a21iente, concretado aqu- en el
conjunto de personas que rodean al alumno. La forma ms habitualmente adoptada se refiere a
la b#squeda de a!uda, en general formulando preguntas a otra persona .Ee)man, 011B4.
$unque durante mucho tiempo se ha asumido que pedir a!uda a otros era s-ntoma de una
actitud dependiente, en la actualidad se considera como una actividad claramente adaptativa:
con frecuencia, los sujetos necesitan a!uda de otros para alcanzar las metas elegidas, o para
llevar a cabo correctamente las tareas impuestas por s- mismos o por otros. @!an ! <intrich
.011;4 aseguran que esta capacidad para DutilizarD a los otros como recurso con el que hacer
frente a la ambigQedad ! a la dificultad en el proceso de aprendizaje, es una caracter-stica del
alumno autorregulado. En este proceso se diferencian varias fases: es necesario que el sujeto
sea consciente de la necesidad de a!uda .metacognicin4, como consecuencia de haber
detectado alguna anomal-a .tras la autoevaluacin4 en el proceso de aprendizaje" adems, ha
de decidirse a pedirla .motivacin4" finalmente, deber poner en marcha las estrategias
necesarias para solicitar ! aprovecharse de la a!uda del otro .conducta4.
En este sentido, Hraesser ! 8c8ahen .01164 presentaron a alumnos universitarios problemas
matemticos ! narraciones, algunos de los cuales conten-an errores de diferentes tipos
.informacin ausente, irrelevante o contradictoria4. Los autores comprobaron que los sujetos,
cuando se les anim a ello, formularon un ma!or n#mero de preguntas ante los tetos que
inclu-an errores que ante aquellos que no los conten-an" el n#mero de preguntas formuladas se
increment al mismo tiempo que lo hac-a la cantidad de errores incluidos, el grado de
autoevaluacin, ! el nivel de comprensin lectora de los alumnos.Jambi,n en tareas
matemticas, @!an ! <intrich .011;4 comprobaron que los sujetos que pidieron ms a!uda
fueron aquellos que hac-an uso de estndares auto&referenciados, que ten-an adems unos
sentimientos positivos hacia la b#squeda de a!uda, ! que manifestaban elevadas percepciones
de capacidad cognitiva, frente a los alumnos en los que la comparacin con los dems ten-a un
peso ma!or.
>e forma complementaria, Eelson&Le Hall et al. .011G4 analizaron la relacin entre peticin de
a!uda ! evaluacin de la confianza en haber contestado correctamente a cada uno de un
conjunto de problemas. =omprobaron que tanto la frecuencia como el tipo de a!uda solicitada
estuvieron fuertemente asociadas a esta autoevaluacin, ! a la confianza en la correccin de
las soluciones conseguidas: la estimacin de la necesidad de informacin adicional se revel
como la variable que ms influ! en el grado ! en el tipo de a!uda solicitada" adems, el
potenciamiento de la autoevaluacin de la actuacin .reforzndola eternamente4 increment la
probabilidad de que el sujeto fuese consciente de la necesidad de a!uda, ! de que la solicitase.

V$% AU"&RRE-U*AR E* A,RE'$.A/E: UA "E&R5A #&M,*E/A
%eg#n se ha visto, en el anlisis de la autorregulacin se diferencian varios aspectos. Los
trabajos revisados hasta ahora tratan, de forma aislada, alguna de las variables denominadas
de tarea o de actividad" otros, los menos, intentan abordarlas todas. $s- pues, seguidamente se
resumen algunas investigaciones que han tenido en cuenta la ma!or-a de los procesos
anteriormente seCalados: formulacin de metas, autobservacin, autoevaluacin !
autorreaccin. =omenzaremos dando cuenta de un estudio correlacional centrado en el
aprendizaje a partir de tetos, para continuar con varios programas de instruccin en
estrategias autorreguladoras en distintos mbitos: elaboracin de tetos, manejo del tiempo de
estudio, ! utilizacin de estrategias de aprendizaje.
Eist, %impson ! *lejni9 .01104 llevaron a cabo un estudio correlacional8 en un conteto real de
clase, con el fin de analizar la relacin entre estrategias de estudio ! rendimiento. %e
investigaron distintas variables relacionadas con el aprendizaje a partir de tetos, relativos a la
codificacin o construccin del significado del teto .seleccin, comprensin, almacenamiento !
recuperacin de informacin4, al conocimiento del significado de las palabras, ! a la
organizacin, entendida como construccin de relaciones entre conceptos, ! entre ,stos ! otras
fuentes de conocimiento. $dems se tuvieron en cuenta ciertas variables de control de las
estrategias seleccionadas: definicin de las metas a alcanzar en cada tarea" planificacin,
seleccionando las estrategias ms apropiadas para cada teto ! tarea" activacin del plan,
observando los progresos realizados hacia el objetivo previsto" evaluacin de la propia
actuacin" ! puesta en marcha de estrategias alternativas cuando las que se han utilizado no
funcionan adecuadamente. Las estrategias seCaladas se aplicaron a tres tetos epositivos
etensos .72, 02 ! 77 pginas respectivamente4, ! la evaluacin de la comprensin de los
mismos se llev a cabo mediante preguntas de eleccin m#ltiple, de verdadero(falso ! de
resumen de una parte. Los datos indican que las variables de control citadas fueron, de forma
consistente ! significativa, las que ms correlacionaron con las puntuaciones de los sujetos en
las pruebas de recuerdo en todos los tetos" asimismo, estas variables resultaron ser el mejor
predictor de la actuacin en las pruebas. $dems, se constat que un breve per-odo de
entrenamiento .unas 0? horas4 en las estrategias de control de la actuacin result de gran
utilidad para que los sujetos se implicasen en estrategias de aprendizaje ms activas.
El equipo de Hraham ! Farris .Hraham ! Farris, 011B" %a)!er, Hraham ! Farris, 011G4, en la
l-nea de otros trabajos !a citados, llev a cabo un programa de instruccin en ela6oracin de
te'tos narrati*os, entre alumnos de 0G&07 aCos, con la siguiente secuencia de actividades:
anlisis inicial del nivel que ten-an los alumnos en esa tarea, ! de las estrategias que utilizaban
de forma espontnea" establecimiento de las metas ! los criterios generales a los que deb-a
ajustarse el Describir bienD" discusin de los potenciales beneficios del aprendizaje de las
estrategias a entrenar" enseCanza de las distintas partes de que constaba una narracin,
partiendo de la gramtica de los cuentos, repiti,ndolas de distintas formas hasta memorizarlas"
modelado, por parte del profesor, mediante el pensamiento en voz alta, de la actividad a
entrenar ! de los distintos procedimientos de autorregulacin, como formulacin de metas,
observacin de la actuacin, autoevaluacin ! autorreaccin" prctica colaboradora, en la que
los alumnos comenzaban a escribir sus propios cuentos, animados ! supervisados por el
profesor" finalmente, actuacin independiente. Mue en esta #ltima fase donde se inclu! la
prctica en las distintas actividades autorreguladoras: los alumnos, a partir de los
conocimientos que pose-an, planteaban sus propios objetivos .escribir un cuento4, observaban
su actuacin, la evaluaban para ver en qu, medida se ajustaba a los objetivos previstos ! a las
normas aprendidas, ! decid-an abandonar determinados patrones de actuacin ! emprender
otros si constataban que la actuacin no satisfac-a los criterios prefijados. En todo momento, si
el alumno lo necesitaba, el profesor ofrec-a feedbac9 sobre su actuacin. Los autores
constataron, en repetidas ocasiones, que la longitud ! la calidad .estructura ! coherencia4 de
las composiciones se incrementaron con la enseCanza de las estrategias de autorregulacin"
tambi,n se observaron mejoras significativas en los conocimientos metacognitivos ! en la
autoeficacia referida a tareas de escritura.
<or su parte, Aimmerman, Hreenberg ! :einstein .011B4 consideran que la utilizacin
consciente de una estrategia de mane4o del tiempo de estudio es un componente vital del ,ito
acad,mico. <artiendo de este supuesto, llevaron a cabo un programa de entrenamiento en el
manejo del tiempo dedicado a las tareas escolares. Un dato frecuentemente encontrado entre
los alumnos .en este caso, universitarios4 es su falta de conciencia sobre el modo en que
gastan su tiempo" por ello, la primera tarea a realizar consisti en llevar un registro de sus
actividades acad,micas fuera del aula, en intervalos de 6G minutos durante al menos una
semana. *tra de las constataciones realizadas por los autores es la escasa conciencia, por
parte de los alumnos, del tiempo necesario para completar distintas tareas" por este motivo, !
como segundo componente del programa, se enseC a los alumnos a formular metas para sus
actividades acad,micas, estimando la cantidad de tiempo necesario para alcanzarlas.
Minalizado el per-odo de tiempo asignado a la consecucin del objetivo propuesto, los sujetos
analizaron sus progresos, contestando a una serie de preguntas: Kel tiempo previsto fue
suficiente para realizar las tareasL, Ken qu, actividades no me lleg el tiempoL, Kresultaron las
tareas ms dif-ciles de lo esperadoL, Kcmo puedo realizar en el futuro tareas similaresL =reen
los autores que la reflein ! contestacin a estas cuestiones propicia en el sujeto la
autoevaluacin, ! la autorreaccin en ese momento o en el futuro. La eficacia del programa de
instruccin se evalu con una muestra de alumnos universitarios" a partir de su contestacin a
una serie de -tems del L$%%+ .Learning and %tud! %trategies +nventor!, de los mismos autores4
se clasificaron en altos, medios o bajos en el manejo del tiempo de estudio. Los datos revelaron
que los bajos en esta variable obtuvieron, en el curso de estrategias de estudio del que
formaba parte el programa que estamos comentando, puntuaciones significativamente menores
que los altos" adems, ,stos obtuvieron notas superiores en las asignaturas que estaban
cursando en ese momento, con lo que se evidencia la relacin entre el manejo del tiempo ! el
,ito acad,mico.
Minalmente, el programa llevado a cabo por /utler .011?4 est diseCado para promover el
aprendizaje a trav,s de la utilizacin autorregulada de estrategias. En ,l participaron alumnos
adultos .entre 02 ! 63 aCos4, con problemas de aprendizaje en el nivel educativo en el que se
encontraban .bachillerato, universidad o formacin ocupacional4. <ara llevar a cabo el
programa, cada uno de ellos eligi una de las siguientes tareas: comprensin lectora, escritura,
o resolucin de problemas estad-sticos" la actividad seleccionada era considerada por cada uno
mu! relevante para su programa educativo en curso. La autora, que actu tambi,n como
instructora, interactu con cada alumno de forma individual, a lo largo de un cuatrimestre !
durante unas 0; horas. +nicialmente, las actividades estaban dirigidas por la instructora, que fue
cediendo el protagonismo progresivamente al alumno hasta que ,ste realizaba de forma
autorregulada las distintas tareas: formular las metas espec-ficas para cada sesin" elegir las
estrategias que le llevasen a su consecucin" poner en prctica las estrategias seleccionadas"
observar la ejecucin ! evaluar la eficacia de las estrategias" modificar las estrategias si ,stas
no eran las adecuadas, o reformular las metas si se mostraban inalcanzables. En todo caso,
tras el per-odo de aprendizaje inicial .0&7 sesiones4 la responsabilidad de las decisiones sobre
seleccin o cambio de estrategia se dej al alumno" el profesor apo!aba la implicacin del
alumno en las actividades que emprend-a, dirigiendo su atencin hacia determinados aspectos
positivos o negativos de la actuacin, proporcionndole seCales para la ms adecuada
evaluacin de la actuacin, o sugiriendo posibles aproimaciones alternativas al problema
presentado. Los resultados evidenciaron incrementos en distintos aspectos: mejor la
actuacin en las tareas elegidas" aumentaron los metaconocimientos sobre las tareas ! las
estrategias" los alumnos fueron ms activos en el aprendizaje autorregulado, poniendo en
prctica ! modificando un ma!or n#mero de estrategias" aument su sentimiento de
autoeficacia ! se modificaron sus juicios atribucionales" adems, todas estas mejoras se
etendieron a tareas no entrenadas. La autora considera, asimismo, que gran parte de la
eficacia del programa podr-a mantenerse interactuando con grupos reducidos de sujetos.

V$$% #&#*US$(
La autorregulacin de la conducta es un objetivo importante en el crecimiento personal. Entre
los mbitos en los que ,sta es de gran valor, sobresale el del aprendizaje. Hran cantidad de
trabajos, tanto tericos como emp-ricos, consideran que la autorregulacin de cualquier tarea
de aprendizaje comienza con la formulacin de metas concretas, primas, ! de un nivel de
dificultad apropiado a las caracter-sticas del sujeto, complementndose con una planificacin
realista" contin#a con la autobservacin de la conducta tendente a la consecucin de esas
metas, frecuentemente a!udada por alg#n sistema de registro de la misma" sigue con la
autoevaluacin de la actuacin, a la luz de unos criterios predeterminados, para comprobar en
qu, medida se acerca o se aleja del objetivo prefijado" ! conclu!e con la autorreaccin, en
alguna de sus modalidades, distinta seg#n el grado de ajuste entre las demandas de las metas
! la actuacin concreta del sujeto.
$dems de reconocer el decisivo papel que desempeCa la autorregulacin en el aprendizaje
escolar, se asume que ,sta es una actividad en la que se puede entrenar a los alumnos. $s-, se
han planteado programas que, partiendo de diferentes perspectivas ! centrndose en mbitos
diversos, han conseguido que alumnos de distintas edades, niveles educativos ! aptitudes,
sean capaces de aprender con un superior grado de autorregulacin.
Janto el aprendizaje espontneo de la autorregulacin como su entrenamiento se ven
favorecidos si en el sujeto concurren unas determinadas caracter-sticas .motivacin,
conocimientos o estrategias4, ! si el conteto que le rodea fomenta la autorregulacin
.ofreciendo modelos adecuados, feedbac9 sobre la actuacin, o posibilidad de a!uda eterna4.
Las primeras son variables personales" las #ltimas, contetuales. Jodas ellas, juntamente con
las de tarea .las que se han visto aqu-4 contribu!en a que el alumno sea, en palabras de
Aimmerman, participante activo en su propio proceso de aprendizaje. Este es, sin duda, uno de
los objetivos, de las metas a largo plazo, que se marcan muchos de los que analizan la
adquisicin del conocimiento.

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