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7 INTRODUO
Como visto na unidade anterior, a estrutura terica
geral de Jean Piaget foi chamada de epistemologia gentica,
por desvendar os processos e os mecanismos principais do
desenvolvimento cognitivo do ser humano.
Ele preocupou-se em saber como o conhecimento progride
desde o nascimento at os aspectos mais complexos, at a
formatizao do conhecimento na adolescncia. Praticamente
explorou todas as categorias cognitivas.
Concluiu que, ao longo da vida, o ser humano passa por uma
srie de etapas sequenciais, relacionadas com a idade, podendo,
entretanto, variar para cada indivduo. Explicou que cada estgio,
ou etapas, tem muitas formas estruturais detalhadas. A essas
etapas deu o nome de estgios, explicando que seus surgimentos,
ou seja, sua ordem de aparecimento, so os mesmos para todas
as crianas. Considerou, ainda, a inuncia da qualidade do meio
fsico e social nos quais a criana criada.
Assim, dependendo do estgio em que a criana se encontra,
fornecer explicaes diferentes da realidade.
Piaget demonstrou que existem quatro estgios, quatro
estruturas de desenvolvimento cognitivo no ser humano: perodo
sensrio-motor, perodo pr-operacional, perodo das operaes
concretas e perodo das operaes formais. Deu, assim, origem
teoria cognitiva.
A teoria cognitiva de Jean Piaget
apresenta quatro estgios: sensrio-
motor, pr-operacional, operaes
concretas e operaes formais.
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8 PERODO SENSRIO-MOTOR
O perodo sensrio-motor vai do nascimento at os dois
anos de idade, aproximadamente.
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Refere-se ao perodo anterior linguagem. A vida mental
reduz-se ao exerccio de aparelhos reexos, s coordenaes
sensoriais e motoras de fundo hereditrio que correspondem
a tendncias instintivas, como a nutrio. As construes
efetuam-se, exclusivamente, apoiadas em percepes e
movimentos, ou seja, por meio de uma coordenao sensrio-
motora das aes, sem que intervenha a representao ou o
pensamento.
Nesse perodo, predomina uma forma de inteligncia
emprica, exploratria, no verbal. uma inteligncia
iminentemente prtica. A criana soma conhecimentos pela
experincia, examinando e experimentando com os objetos ao
seu alcance.
Devido falta de funo simblica, o beb ainda
no apresenta pensamento nem afetividade ligada a
representaes que permitam evocar pessoas ou objetos na
ausncia deles.
Entretanto, um conjunto de subestruturas cognitivas
elaborado nesse perodo que serviro de ponto de
partida para as suas construes perceptivas e intelectuais
interiores, assim como certo nmero de reaes afetivas
elementares, que lhe permitiro, em parte, a afetividade
subsequente. Dos movimentos espontneos e do reflexo aos
hbitos adquiridos e destes inteligncia, h progresso
contnua. Inclusive, o desenvolvimento mental no decorrer
dos dezoito primeiros meses da existncia particularmente
rpido e importante.
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Cada uma das idades indicadas nesta obra , sempre, uma idade
mdia, aproximativa.
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A partir dos quatro meses e meio, em mdia, o beb j tem
a coordenao entre a viso e a preenso. Por exemplo, o beb
tem a tendncia a agarrar e manipular tudo o que v prximo
a si. Pega em um cordo pendente do teto do bero e sacode,
dessa maneira, todos os chocalhos suspensos acima dele. Depois,
basta suspender um novo brinquedo ao teto do bero para
que a criana procure o cordo, o que j constitui princpio de
diferenciao entre a nalidade e o meio.
Est-se no limiar da inteligncia.
Por volta dos onze ou doze meses, a criana j procura novos
meios para suas aes. Por exemplo, se um objeto distante est
colocado em cima de um tapete, a criana, depois de haver
tentado, sem sucesso, peg-lo, pode, talvez por acaso, agarrar
um canto do tapete, conseguindo, pouco a pouco, alcanar o
objeto.
No m do perodo sensrio-motor, a criana j capaz de
encontrar novos meios para suas aes, diminuindo, para tanto,
os tateios. Assim, a criana j capaz de reconstruir a posio do
objeto que havia desaparecido de seu ngulo de viso.
Elkind (1972) ilustra o desenvolvimento da criana no nal
desse perodo. Se uma bola que estava vista da criana
colocada sob uma colcha, a criana, inicialmente, olha para a
mo da pessoa que est sua frente e depois levanta a colcha
para descobrir a bola. Enfatiza, assim, que essa ao se deu por
meio de imagens mentais da criana.
Piaget (1973) arma que, se existe uma inteligncia sensrio-
motora, diclimo precisar o momento em que ela aparece.
Apesar de o beb receber a ao do meio social, no o sente
como diferente do meio fsico.
Durante esse perodo, a conduta social de isolamento e
indiferenciao. O mundo ele e visto sob seu ponto de vista.
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Tampouco possvel haver conscincia do eu. o egocentrismo
radical do recm-nascido.
Somente por volta dos onze aos dezoito meses, a criana
sofre alguma modicao em relao ao meio social. Com a
aquisio da linguagem, aparecem novas relaes sociais que
enriquecem o pensamento do indivduo.
9 PERODO PR-OPERACIONAL
O perodo pr-operacional vai dos dois anos at os sete anos
de idade, aproximadamente.
Nesse perodo, devido aquisio da linguagem, os objetos
da percepo ganham a representao por palavras, havendo,
inclusive, uma verdadeira exploso lingustica.
Piaget (1952) salienta que, devido ao aparecimento da
linguagem, as condutas so muito modicadas, tanto no
aspecto afetivo quanto no intelectual. Assim, a criana torna-se,
graas linguagem, capaz de reconstruir suas aes passadas
sob forma de narrativas e de antecipar suas aes futuras pela
representao verbal.
O pensamento pr-operacional lento e concreto.
Desenvolve-se a partir de imagens concretas e estticas da
realidade, e no com sinais abstratos. O principal progresso desse
perodo o desenvolvimento da capacidade simblica, tendo
incio a interiorizao dos esquemas de ao e representao.
A criana, entre os dois anos e os quatro anos de idade,
comea a usar smbolos mentais que representam objetos que
no esto presentes.
Por sua vez, o perodo da fantasia, podendo criar imagens
mentais na ausncia do objeto ou da ao. Assim, pode
transformar o objeto em uma satisfao de seu prazer.
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o advento da brincadeira simblica. Por exemplo, amarrar
uma toalha no pescoo e ser o Super-homem ou mesmo pegar
uma caixa de fsforos e brincar com ela como se fosse seu
carrinho ou, ainda, pegar dois paus formando ngulos retos e
brincar com eles como se fossem um avio.
Nessa fase, o raciocnio vai do particular para o particular,
ou seja, a criana acredita que um beb no tem nome porque
no fala.
Com aproximadamente quatro anos, o raciocnio
dominante, por ser pr-lgico e fundamentado na percepo,
denominado intuio. O pensamento intuitivo no compreende
a reversibilidade e a conservao.
De acordo com Carla Beatris Valentini, por volta dos cinco
anos e meio at os sete anos de idade, a criana comea a
entender a no conservao e a conservao, ou seja, a criana
j consegue acompanhar o movimento de se transformar uma
bola de massa de modelar em uma salsicha.
Entre as caractersticas desse perodo, salienta-se o
pensamento egocntrico da criana devido sua incapacidade de
assumir o papel ou se colocar sob o ponto de vista do outro. Seu
pensamento continua centrado em seu prprio ponto de vista.
Uma das consequncias do egocentrismo, pelo fato de a
criana no se colocar sob o ponto de vista do outro, a de no
sentir a necessidade de justicar seu raciocnio.
Por sua vez, a criana considera que tudo tem uma nalidade,
que servi-la; o acaso no considerado. A essa caracterstica
d-se o nome de nalismo.
comum para uma criana nesse estgio atribuir vida a
todos os seres, caracterizando o animismo. Assim, d alma aos
objetos. Por exemplo: O carro do papai foi dormir na garagem.
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A criana ca irritada se algum tropea na pedra a que deu o
nome de tartaruga.
Tambm acredita que o nome faz parte do objeto, assim
como a cor e a forma dos mesmos, ou seja, por exemplo, pensar
que o nome da Lua sempre foi esse e que impossvel cham-la
de outro modo.
Nesse perodo de vida, a criana tambm incapaz de
reconstruir uma cadeia de raciocnios que acaba de seguir para
resolver um problema.
Piaget (1973) explica que somente no nal desse perodo e
incio do prximo que a criana comea a compreender que
uma rvore vista direita do caminho na ida se encontra
esquerda na volta.
A linguagem, nesse perodo, caracteriza o monlogo. As
conversas entre duas crianas no tm relao com o que o
outro est dizendo. Quando em grupo, todos falam ao mesmo
tempo sem que respondam as argumentaes dos outros.
um monlogo coletivo. Prefere no manter uma conversao
longa, mas j capaz de adaptar sua resposta s palavras do
companheiro.
A socializao, embora dentro do coletivo, vivida de
forma isolada. No h liderana, e os pares so constantemente
trocados.
A distino clara entre palavras e smbolos e o que representam
pode comear a aparecer no nal desse perodo. A criana
reconhece, ento, que os nomes so designaes arbitrrias.
Essa descoberta manifesta-se, muitas vezes, nos xingamentos
que tanto prevalecem nos primeiros anos de escola.
Com seis/sete anos de idade, as crianas j so capazes de
realizar operaes aritmticas elementares, tais como adio e
subtrao.
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10 PERODO DAS OPERAES CONCRETAS
O perodo das operaes concretas vai dos sete anos at os
doze anos de idade, aproximadamente.
As operaes desse perodo so chamadas de concretas
porque se baseiam diretamente nos objetos, e no ainda nas
hipteses enunciadas verbalmente.
Nesse perodo, estabelecem-se as transies entre a ao e
as estruturas lgicas mais gerais.
Com o pensamento operatrio, muda a forma de a criana
compreender o mundo. J no incio desse estgio, por volta
dos sete anos de idade, as aes so interiorizadas e passam
a constituir as operaes. Ela consegue resolver problemas
de conservao, consolidando as conservaes de nmero,
substncia, volume e peso.
Nesse estgio, as primeiras operaes lgicas ocorrem
possibilitando ao indivduo a capacidade de classicar
objetos conforme suas semelhanas ou diferenas. Ele j
capaz de ordenar elementos por seu tamanho, grandeza,
incluindo conjuntos, organizando o mundo de forma lgica ou
operatria.
A criana, nesse perodo, j compreende as formas de
reversibilidade sem, contudo, coorden-las. As operaes so
uma fase de transio entre as aes e as estruturas lgicas mais
gerais.
Evans (1980) declara:
As operaes consistem, assim, em transformaes
reversveis, podendo essa reversibilidade consistir
em inverses (A A = 0) ou em reciprocidade
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(A corresponde a B e reciprocamente). Ora, uma
transformao reversvel no modica tudo ao mesmo
tempo, pois, do contrrio, seria sem retorno. Uma
transformao operatria, portanto, sempre relativa
a uma invariante, e essa invariante de um sistema de
transformaes constitui o que denominamos, at
aqui, noo ou esquema de conservao etc.: dessarte,
o esquema do objeto permanente a invariante do
grupo prtico dos deslocamentos, etc. As noes
de conservao podem, portanto, servir de indcios
psicolgicos do remate de uma estrutura operatria.
A criana com sete/oito anos de idade j comea a ter
condies de adquirir a noo de conservao da substncia.
Uma experincia j clssica para sua demonstrao a
passagem de uma mesma quantidade de lquido de um copo para
outro, copos esses com diferentes larguras: uma determinada
quantidade de lquido contido em um copo A passada para
outro mais estreito, B, e para outro, mais largo, C.
A reao mais comum encontrada nas crianas menores,
entre quatro e seis anos de idade, foi a resposta de que o
lquido aumentava ou diminua de quantidade, conforme
o copo no qual o lquido estava contido. Ao que tudo indica,
essas crianas pareciam raciocinar apenas sobre os estados ou
conguraes, desprezado as transformaes: o lquido em B
est mais alto do que em A, portanto aumentou de quantidade,
independentemente da circunstncia de ser o mesmo lquido,
que foi apenas transvasado, etc.
J no nvel das operaes concretas, as crianas com sete/
oito anos de idade, perante essa experincia, tendem a responder
algo semelhante a: a mesma gua, ela s foi despejada em
outro copo. Ou mesmo: no se tirou nem se juntou nada; s
mais alto, mas mais estreito, por isso a mesma coisa; no
se tirou nem se acrescentou, continua a mesma quantidade.
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Essa clssica experincia demonstra, pois, que a criana
descobrir a conservao da substncia por volta dos sete/oito
anos de idade.
Outras experincias sobre conservaes foram apresentadas
pelos estudiosos.
Ao se esticar uma bola de massa de modelar, a criana
no perodo das operaes concretas j tem a capacidade de
responder algo semelhante a: a bolinha s foi esticada, agora
pode-se fazer uma bolinha outra vez. Neste contexto, j se nota a
reversibilidade na criana: est esticada, parece mais comprido,
porm mais ninha. Esse raciocnio advm da compensao.
Nesse perodo observa-se, tambm, a seriao, ou seja,
ordenar os elementos segundo as grandezas crescentes ou
decrescentes. A seriao consiste em procurar qual dos elementos
apresentados menor que os demais. Nesse caso, o mtodo
operatrio, porque um elemento qualquer E compreendido de
antemo como simultaneamente maior do que os precedentes
(E > D, C, B, A) e menor do que os seguintes (E < F, G, etc.), o que
uma forma de reversibilidade por reciprocidade.
Seu pensamento menos egocntrico conseguindo
descentrar suas percepes e acompanhar as transformaes,
assim como realizar operaes inversas.
Se aparecem conitos entre a percepo e o raciocnio, a
criana recorre ao uso do raciocnio para fazer seus julgamentos.
Ela compreende, respeita e el s regras estabelecendo,
inclusive, compromissos.
Segundo Davidoff (2001), inicialmente, ou seja, por volta dos
sete/oito anos de idade, a criana oscila entre o egocentrismo e
a aceitao passiva dos fatos, no sendo ainda objeto de uma
socializao da inteligncia que possa modicar profundamente
esse mecanismo. Posteriormente, entretanto, sua organizao
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a de grupo. Participam de grupos maiores, quer cheando ou
admitindo chea.
O jovem necessita participar de grupos para seu
desenvolvimento intelectual, mesmo porque, se a lgica deriva de
um intercmbio entre pessoas, o pensamento somente chegar
a seu nvel mais alto de abstrao se este for facilitado.
Lima (1973, p. 153) cita Piaget:
A permuta intelectual entre os indivduos
comparvel a uma imensa partida de xadrez, que se
desenrola sem interrupo e de tal forma que cada
ao realizada sobre um ponto gera uma srie de
aes equivalentes ou complementares da parte de
seus companheiros.
Assim, a inter-relao humana, sob a tica da inteligncia,
analisada por Piaget.
no perodo das operaes concretas que as intuies
articulam-se e agrupam-se operatoriamente levando a criana
a ser cada vez mais apta cooperao.
Essas aes diferem da ao por constrangimento, mesmo
porque a cooperao supe a existncia de indivduos capazes
de reconhecer seu prprio ponto de vista.
Assim, a cooperao aparece claramente como um elemento
necessrio constituio e desenvolvimento da lgica.
Inclusive, Piaget (1973) entende que a lgica no apenas
um sistema de operaes livres. Aparece como uma moral do
pensamento, imposta e sancionada pelos outros. Sendo assim,
contm, tambm, um carter social, visto que abrange um
conjunto de estados de conscincia, sentimentos intelectuais
e condutas caracterizado por certas obrigaes como, por
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exemplo, a objetividade, a necessidade de certeza e de preciso
e a contradio.
A cooperao leva ao equilbrio das operaes, sendo esse
equilbrio subordinado a uma capacidade indenida de trocar
com outros e, portanto, a uma reciprocidade bem denida. Para
tanto, necessria a vida social.
O intercmbio de ideias e a cooperao entre pessoas
contribuem para o agrupamento de pensamento. Refora-se a
convivncia social.
Piaget compara as trocas intelectuais a uma partida de
xadrez na qual todo ato gera uma srie de aes equivalentes ou
complementares da parte dos que nela esto envolvidos. Dessa
forma, a cooperao faz parte disso.
Desde que no haja aes sociais deformantes sobre o
indivduo, o agrupamento apenas uma forma de equilbrio.
Esse intercmbio deve animar e entreter o jogo livre das
atividades mentais. necessrio que cada pessoa seja capaz
de, livremente, perceber os fatos e as coisas sem deturp-los e
respeitar a reciprocidade das atividades diversas.
V-se, portanto, que para esse equilbrio no bastam o
pensamento individual nem uma atividade puramente social,
mas a atividade operatria interna e a cooperao externa, vistas
como aspectos complementares de um s e mesmo conjunto.
A linguagem por sua vez socializada, tornando, assim,
possvel a conversao, sem que, no entanto, tenham que se
discutir diferentes pontos de vista para que se chegue a uma
concluso comum.
O desenvolvimento dos esquemas que permitem a
conservao no acontece ao mesmo tempo em todas as reas.
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Assim, de acordo com Valentini e Evans (1980), a aquisio das
estruturas de conservao costuma acompanhar a seguinte
sequncia:
Conservao Idade
Nmero 5-6 anos
Substncia 7-8 anos
rea 7-8 anos
Volume lquido 7-8 anos
Peso 9-10 anos
Volume (slidos) 11-12 anos
11 PERODO DAS OPERAES FORMAIS
O perodo das operaes formais vai dos doze anos at os
quinze anos de idade, aproximadamente.
no perodo das operaes formais que o jovem capaz
de raciocinar prevendo as relaes que poderiam ser vlidas,
procurando determinar qual dessas relaes possveis tem,
realmente, validade. Esse processo advm de experimentao e
anlise.
O perodo das operaes formais o pice do desenvolvimento
da inteligncia.
A distino entre o real e o possvel uma das caractersticas
essenciais desse perodo, o qual corresponde ao nvel de
pensamento hipottico-dedutivo ou lgico-matemtico.
O jovem j tem estrutura para libertar-se do concreto em
proveito de interesses orientados para o futuro e, assim, calcular
probabilidades.
O adolescente j capaz de pensar sobre seus pensamentos,
construir ideais e raciocinar realisticamente sobre o futuro, bem
como raciocinar sobre proposies contrrias aos fatos. Por
exemplo, se for colocada uma situao para uma criana supor
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que o carvo branco, ela provavelmente dir: Mas o carvo
preto. Entretanto, o adolescente pode aceitar a suposio
contrria aos fatos e raciocinar a partir dela.
A capacidade de simbolizar torna o pensamento do
adolescente muito mais exvel do que o da criana. Dessa
forma, as palavras podem ter duplo sentido, pois carregam mais
signicados, podendo signicar duas coisas e outros smbolos,
inclusive, os adolescentes so capazes de fornecer muito mais
conceitos diante de estmulos verbais.
Com o desenvolvimento das capacidades atingidas nesse
perodo, j possvel a compreenso de metforas. Assim, as
caricaturas polticas, inclusive, no so compreendidas antes
dessa fase.
Piaget (1973) explica que a incapacidade da criana de
entender metforas, duplos sentidos e caricaturas ajuda a explicar
por que livros como Alice no Pas das Maravilhas e Viagens de
Gulliver so apreciados na infncia de maneira diferente do que
na adolescncia e na idade adulta, quando seu signicado social
pode ser entendido.
Nesse perodo, atinge-se a capacidade de lidar com a lgica
combinatria e de considerar os fatores possveis, ao procurar
solucionar um determinado problema. Esse fato pode explicar a
razo de o adolescente apresentar uma srie de alternativas e,
assim, uma tomada de deciso lhe ser um problema.
Piaget (1973) ilustra esse desenvolvimento ao comentar
que o adolescente v, agora, muitas alternativas s diretivas
paternas e repugna-lhe aceitar estas sem discusso. Ele no se
contenta em saber qual a posio dos pais, tambm quer saber
o porqu dessa posio, e est pronto a debater as virtudes da
alternativa paterna em comparao com a escolhida por si e
seus companheiros.
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Esses conitos revelam, na verdade, a prpria indeciso do
adolescente.
Paradoxalmente, dicilmente aceita que outros tomem
decises por ele. Esse conito faz com que ele se lance em uma
nova dependncia, em particular com relao ao seu grupo de
amigos.
O adolescente exige que seus pais tomem uma deciso,
ainda que seja para que ele possa rebelar-se contra a mesma.
Surgem, assim, os conitos caractersticos entre jovens e pais e
a crescente dependncia do grupo de amigos.
Outra caracterstica marcante do pensamento do jovem,
nesse perodo, a capacidade de ele olhar para dentro de si
prprio, ou seja, pensar sobre o pensamento.
O adolescente, pela primeira vez, avalia a si mesmo
pela perspectiva de terceiros, a partir do exterior. Avalia sua
personalidade, inteligncia e aparncia. A sua autoconscincia
, simplesmente, uma manifestao dessa introspeco. Adota
atitudes e aes tais como regimes alimentares, exerccios fsicos
ou intelectuais por encontrar discrepncias entre o que e o
que quer ser, entre o seu eu real e o eu ideal.
Quando criana, essa discrepncia nem sempre consciente,
mas, para o adolescente, j tem mais fora. Piaget (1973)
evidencia essa atitude explicando que, uma criana com certo
defeito fsico pode ser feliz e otimista na meninice, mas, ao
atingir a adolescncia, pode apresentar depresses e vergonha,
reaes essas que comprometem sua vida social e afetiva.
Outra consequncia da introspeco da adolescncia a sua
preocupao com a privacidade de seus pensamentos, ou melhor,
ele faz segredo de seus pensamentos. Inclusive, reconhece que
pode dizer coisas que so diametralmente opostas aos seus
pensamentos. Essa atitude diferencia-se de uma inveno da
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criana, pois esta acredita na sua inveno defendendo-a como
sendo verdadeira.
O adolescente, por sua vez, pode se expressar de maneira
muito convincente, mas sabe, perfeitamente, que o que diz
diferente do que pensa e no acredita em suas invenes. Para
tanto, cria disfarces sociais, tais como tato e polidez, de um lado,
e falsidade e explorao de outro.
Por sua vez, cria famlias, religies e sociedades ideais
e as compara com as que esto vigentes considerando-as
decitrias.
A construo de situaes ideais, quase que inteiramente
intelectuais, pode explicar a rebelio dos adolescentes contra a
sociedade adulta. Entretanto, continua explicando Piaget (1953),
o adolescente no tem muito interesse em colocar em prtica
suas opinies. Por exemplo, embora manifeste sua preocupao
pelas classes sociais menos favorecidas, gasta seu dinheiro na
compra de roupas de marca e no em caridade.
Talvez por se sentir superior aos adultos, apresenta uma no
complacncia perante as falhas humanas, quer suas, quer de
terceiros.
medida que o jovem forado a adaptar-se s realidades
da vida, por meio do trabalho, por exemplo, seus exageros vo
diminuindo, pois comea a reavaliar o mundo adulto e, como
consequncia, apresenta maior plasticidade perante as suas
prprias limitaes, bem como as dos outros.
O pensamento operacional formal torna igualmente possvel
a compreenso das metforas. por essa razo que as caricaturas
polticas no so compreendidas antes da adolescncia.
A estrutura de pensamento est apta dialtica, permitindo
a discusso para se chegar a uma concluso.
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Estabelece-se, nesse perodo, organizao grupal e
estabelecimento de cooperao e reciprocidade.
O perodo das operaes formais apresenta assimilao do
real somente em funo dos desenvolvimentos imaginados ou
deduzidos. Essa mudana de perspectiva, em relao ao indivduo
do perodo das operaes concretas, fundamental, tanto do
ponto de vista afetivo, quanto do ponto de vista cognitivo.
Piaget esclarece (1973, p. 126):
Sendo a adolescncia (15-18 anos) a idade da insero
do indivduo na sociedade adulta, muito mais ainda
que a idade da puberdade (13 anos mais ou menos,
entre as meninas e 15 anos entre os meninos), a pr-
adolescncia caracteriza-se, ao mesmo tempo, por
uma acelerao do crescimento siolgico e somtico
e por esse abrir-se dos valores s possibilidades
novas, para as quais j se prepara o sujeito, porque
consegue antecip-las, merc dos novos instrumentos
dedutivos.
A autonomia moral, bem como a ideia de justia social tm
um alcance muito maior do que nos grupinhos sociais do nvel
das operaes concretas.
Os jovens desse perodo apresentam tambm a construo
de ideias ou de estruturao de valores ligados a projetos de
futuro.
O perodo das operaes formais o terreno comum do
pensamento adulto e nenhum outro sistema mental acontece
aps esse.
O desenvolvimento mental segue, na vida adulta, por meio
de um aumento gradual em profundidade de compreenso.
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12 CONCLUSO
O desenvolvimento mental da criana surge com a sucesso
gradual de quatro estgios, ou perodos, sendo que cada um
um prolongamento do anterior e, ao mesmo tempo, conduz
construo do seguinte.
Apesar de haver variaes nas idades mdias que os
caracterizam, dependendo do grau de inteligncia ou do meio
social, a ordem de sucesso dos perodos constante.
Nota-se que, medida que as aquisies se afastam das
origens sensrio-motoras, tanto mais varivel a sua cronologia,
ou seja, as datas de seu aparecimento, no a ordem de sucesso
dos estgios. Esse fato ocorre devido maior inuncia do meio
fsico e social que atinge a pessoa medida que ela cresce.
Segundo Evans (1980), a maturao orgnica constitui fator
necessrio e indispensvel na ordem de sucesso dos estgios,
mas no explica todo o desenvolvimento, e somente mais um
fator entre outros.
A importncia de se denir os perodos de desenvolvimento
da inteligncia deve-se ao fato de que cam evidenciadas, em
cada uma dessas etapas, quais as possibilidades de aquisies
de novos conhecimentos, ou estratgias de sobrevivncia, de
compreenso e interpretao da realidade.
A compreenso desse processo fundamental para que os
professores possam, tambm, compreender com quem esto
trabalhando, muito embora a teoria cognitiva no oferea uma
didtica especca sobre como desenvolver a inteligncia do
aluno ou da criana.
Apresenta, sim, caractersticas e possibilidades de
crescimento de maturao ou de aquisies, favorecendo,
portanto, aos educadores, um caminho no que tange
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aos estmulos adequados para conseguirem um maior
desenvolvimento de seus alunos.
Lima (1980, p. 131) cita:
Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocar
turbulenta revoluo no processo escolar (o professor
transforma-se numa espcie de tcnico do time de
futebol, perdendo seu ar de ator no palco). (...) Quem
quiser segui-lo tem de modicar, fundamentalmente,
comportamentos consagrados milenarmente (alis,
assim que age a cincia e a pedagogia, comea a
tornar-se uma arte apoiada, estritamente, nas cincias
biolgicas, psicolgicas e sociolgicas). Onde houver
um professor ensinando... a no est havendo uma
escola piagetiana.
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