1

APROVEST - Aprovando Voc

Prof. Michele Guerreiro
1. Diretrizes Curriculares Nacionais Para o Ensino Fundamental (1 ao 5
ano), Educao Infantil e Educao de Jovens e Adultos
2. Parmetros Curriculares Nacionais para a Educao Infantil e para o
Ensino Fundamental
3. A escolaridade de 09 anos no Ensino Fundamental
4. Os ciclos de aprendizagem
5. O currculo centrado na pedagogia das competncias, na pedagogia dos
projetos e na pedagogia inclusiva.
6. Aprendizagem e desenvolvimento.
7. O processo de ensino e aprendizagem: concepes, seqncias didticas,
avaliao formativa e anlise de erros.
8. Alfabetizao.
9. Apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica.
10. Alfabetizao na perspectiva do letramento. Psicognese da lngua escrita

2

RESOLUO CEB N 1, DE 7 DE ABRIL DE 1999(*)

Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil

O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de conformidade com o disposto no art. 9
1, alnea c, da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo em vista o Parecer CEB/CNE 22/98, homologado pelo
Senhor Ministro da Educao e do Desporto em 22 de maro de 1999,

RESOLVE:

Art. 1 - A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, a serem observadas na
organizao das propostas pedaggicas das instituies de educao infantil integrantes dos diversos sistemas de ensino.
Art. 2 - Diretrizes Curriculares Nacionais constituem-se na doutrina sobre Princpios, Fundamentos e Procedimentos da
Educao Bsica, definidos pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, que orientaro as
Instituies de Educao Infantil dos Sistemas Brasileiros de Ensino, na organizao, articulao, desenvolvimento e
avaliao de suas propostas pedaggicas.
Art. 3 - So as seguintes as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil:
I As Propostas Pedaggicas das Instituies de Educao Infantil, devem respeitar os seguintes Fundamentos Norteadores:
a) Princpios ticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum;
b) Princpios Polticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exerccio da Criticidade e do Respeito Ordem Democrtica;
c) Princpios Estticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade de Manifestaes Artsticas e
Culturais.
II As Instituies de Educao Infantil ao definir suas Propostas Pedaggicas devero explicitar o reconhecimento da
importncia da identidade pessoal de alunos, suas famlias, professores e outros profissionais, e a identidade de cada Unidade
Educacional, nos vrios contextos em que se situem.
III As Instituies de Educao Infantil devem promover em suas Propostas Pedaggicas, prticas de educao e cuidados,
que possibilitem a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingsticos e sociais da criana,
entendendo que ela um ser completo, total e indivisvel.
IV As Propostas Pedaggicas das Instituies de Educao Infantil, ao reconhecer as crianas como seres ntegros, que
aprendem a ser e conviver consigo prprios, com os demais e o prprio ambiente de maneira articulada e gradual, devem
buscar a partir de atividades intencionais, em momentos de aes, ora estruturadas, ora espontneas e livres, a interao entre
as diversas reas de
conhecimento e aspectos da vida cidad, contribuindo assim com o provimento de contedos bsicos para a constituio de
conhecimentos e valores.
V As Propostas Pedaggicas para a Educao Infantil devem organizar suas estratgias de avaliao, atravs do
acompanhamento e dos registros de etapas alcanadas nos cuidados e na educao para crianas de 0 a 6 anos, sem o objetivo
de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
VI As Propostas Pedaggicas das Instituies de Educao Infantil devem ser criadas,
coordenadas, supervisionadas e avaliadas por educadores, com, pelo menos, o diploma de Curso de Formao de Professores,
mesmo que da equipe de Profissionais participem outros das reas de Cincias Humanas, Sociais e Exatas, assim como
familiares das crianas. Da direo das instituies de Educao Infantil deve participar, necessariamente, um educador com,
no mnimo, o Curso de Formao de Professores.
VII - O ambiente de gesto democrtica por parte dos educadores, a partir de liderana responsvel e de qualidade, deve
garantir direitos bsicos de crianas e suas famlias educao e cuidados, num contexto de ateno multidisciplinar com
profissionais necessrios para o atendimento.
VIII As Propostas Pedaggicas e os regimentos das Instituies de Educao Infantil devem, em clima de cooperao,
proporcionar condies de funcionamento das estratgias educacionais, do uso do espao fsico, do horrio e do calendrio
escolar, que possibilitem a adoo, execuo, avaliao e o aperfeioamento das diretrizes.
Art. 4 - Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, ficando revogadas as disposies em contrrio.
ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET
Presidente da Cmara de Educao Bsica
(*)CNE. Resoluo CEB 1/99. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 13 de abril de 1999. Seo 1, p. 18.











3
RESOLUO CEB N 2, DE 7 DE ABRIL DE 1998

Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.

O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, tendo em vista o disposto no Art. 9 1,
alnea "c" da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995 e o Parecer CEB 4/98, homologado pelo Senhor Ministro da Educao e
do Desporto em 27 de maro de 1998,

RESOLVE:

Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, a serem observadas na
organizao curricular das unidades escolares integrantes dos diversos sistemas de ensino.
Art. 2 Diretrizes Curriculares Nacionais so o conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e
procedimento da educao bsica, expressas pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, que
orientaro as escolas brasileiras dos sistemas de ensino na organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de suas
propostas pedaggicas.
Art. 3. So as seguintes as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental:
I - As escolas devero estabelecer como norteadores de suas aes pedaggicas:
a. os princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum;
b. os princpios dos Direitos e Deveres da Cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito ordem
democrtica;
c. os princpios estticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestaes artsticas e
culturais.
II - Ao definir suas propostas pedaggicas, as escolas devero explicitar o reconhecimento da identidade pessoal de alunos,
professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino.
III - As escolas devero reconhecer que as aprendizagens so constitudas pela interao dos processos de conhecimento com
os de linguagem e os afetivos, em conseqncia das relaes entre as distintas identidades dos vrios participantes do contexto
escolarizado; as diversas experincias de vida de alunos, professores e demais participantes do ambiente escolar, expressas
atravs de mltiplas formas de dilogo, devem contribuir para a constituio de identidade afirmativas, persistentes e capazes
de protagonizar aes autnomas e solidrias em relao a conhecimentos e valores indispensveis vida cidad.
IV - Em todas as escolas dever ser garantida a igualdade de acesso para alunos a uma base nacional comum, de maneira a
legitimar a unidade e a qualidade da ao pedaggica na diversidade nacional. A base comum nacional e sua parte
diversificada devero integrar-se em torno do paradigma curricular, que vise a estabelecer a relao entre a educao
fundamental e:
a. a vida cidad atravs da articulao entre vrios dos seus aspectos como:
1. a sade
2. a sexualidade
3. a vida familiar e social
4. o meio ambiente
5. o trabalho
6. a cincia e a tecnologia
7. a cultura
8. as linguagens.
b. as reas de conhecimento:
1. Lngua Portuguesa
2. Lngua Materna, para populaes indgenas e migrantes
3. Matemtica
4. Cincias
5. Geografia
6. Histria
7. Lngua Estrangeira
8. Educao Artstica
9. Educao Fsica
10. Educao Religiosa, na forma do art. 33 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
V - As escolas devero explicitar em suas propostas curriculares processos de ensino voltados para as relaes com sua
comunidade local, regional e planetria, visando interao entre a educao fundamental e a vida cidad; os aluno, ao
aprenderem os conhecimentos e valores da base nacional comum e da parte diversificada, estaro tambm constituindo sua
identidade como cidados, capazes de serem protagonistas de aes responsveis, solidrias e autnomas em relao a si
prprios, s suas famlias e s comunidades.
VI - As escolas utilizaro a parte diversificada de suas propostas curriculares para enriquecer e complementar a base nacional
comum, propiciando, de maneira especfica, a introduo de projetos e atividades do interesse de suas comunidades.
VII - As escolas devem trabalhar em clima de cooperao entre a direo e as equipes docentes, para que haja condies
favorveis adoo, execuo, avaliao e aperfeioamento das estratgias educacionais, em consequncia do uso adequado
do espao fsico, do horrio e calendrio escolares, na forma dos arts. 12 a 14 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Art. 4 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao.

4
RESOLUO CNE/CEB N 1, DE 5 DE JULHO DE 2000

Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao e Jovens e Adultos.


O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de conformidade com o disposto no Art. 9,
1, alnea "c", da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e
tendo em vista o Parecer CNE/CEB 11/2000, homologado pelo Senhor Ministro da Educao em 7 de junho de 2000.
RESOLVE:

Art. 1 Esta Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos a serem
obrigatoriamente observadas na oferta e na estrutura dos componentes curriculares de ensino fundamental e mdio dos cursos
que se desenvolvem, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias e integrantes da organizao da
educao nacional nos diversos sistemas de ensino, luz do carter prprio desta modalidade de educao.

Art. 2 A presente Resoluo abrange os processos formativos da Educao de Jovens e Adultos como modalidade da
Educao Bsica nas etapas dos ensinos fundamental e mdio, nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
em especial dos seus artigos 4, 5, 37, 38, e 87 e, no que couber, da Educao Profissional.

1 Estas Diretrizes servem como referncia opcional para as iniciativas autnomas que se desenvolvem sob a forma de
processos formativos extraescolares na sociedade civil.

2 Estas Diretrizes se estendem oferta dos exames supletivos para efeito de certificados de concluso das etapas do ensino
fundamental e do ensino mdio da Educao de Jovens e Adultos. Art. 3 As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino
Fundamental estabelecidas e vigentes na Resoluo CNE/CEB 2/98 se estendem para a modalidade da Educao de Jovens e
Adultos no ensino fundamental.

Art. 4 As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio estabelecidas e vigentes na Resoluo CNE/CEB 3/98, se
estendem para a modalidade de Educao de Jovens e Adultos no ensino mdio.

Art. 5 Os componentes curriculares consequentes ao modelo pedaggico prprio da educao de jovens e adultos e expressos
nas propostas pedaggicas das unidades educacionais obedecero aos princpios, aos objetivos e s diretrizes curriculares tais
como formulados no Parecer CNE/CEB 11/2000, que acompanha a presente Resoluo, nos pareceres CNE/CEB 4/98,
CNE/CEB 15/98 e CNE/CEB 16/99, suas respectivas resolues e as orientaes prprias dos sistemas de ensino.

Pargrafo nico. Como modalidade destas etapas da Educao Bsica, a identidade prpria da Educao de Jovens e Adultos
considerar as situaes, os perfis dos estudantes, as faixas etrias e se pautar pelos princpios de eqidade, diferena e
proporcionalidade na apropriao e contextualizao das diretrizes curriculares nacionais e na proposio de um modelo
pedaggico prprio, de modo a assegurar:

I - quanto eqidade, a distribuio especfica dos componentes curriculares a fim de propiciar um patamar igualitrio de
formao e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito educao;

II - quanto diferena, a identificao e o reconhecimento da alteridade prpria e inseparvel dos jovens e dos adultos em seu
processo formativo, da valorizao do mrito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;

III - quanto proporcionalidade, a disposio e alocao adequadas dos componentes curriculares face s necessidades
prprias da Educao de Jovens e Adultos com espaos e tempos nos quais as prticas pedaggicas assegurem aos seus
estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarizao bsica.

Art. 6 Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a durao dos cursos da Educao de Jovens e Adultos, respeitadas
as diretrizes curriculares nacionais, a identidade desta modalidade de educao e o regime de colaborao entre os entes
federativos.

Art. 7 Obedecidos o disposto no Art. 4, I e VII da LDB e a regra da prioridade para o atendimento da escolarizao
universal obrigatria, ser considerada idade mnima para a inscrio e realizao de exames supletivos de concluso do
ensino fundamental a de 15 anos completos.

Pargrafo nico. Fica vedada, em cursos de Educao de Jovens e Adultos, a matrcula e a assistncia de crianas e de
adolescentes da faixa etria compreendida na escolaridade universal obrigatria, ou seja, de sete a quatorze anos completos.

Art. 8 Observado o disposto no Art. 4, VII da LDB, a idade mnima para a inscrio e realizao de exames supletivos de
concluso do ensino mdio a de 18 anos completos.

1 O direito dos menores emancipados para os atos da vida civil no se aplica para o da prestao de exames supletivos.

5

2 Semelhantemente ao disposto no pargrafo nico do Art. 7, os cursos de Educao de Jovens e Adultos de nvel mdio
devero ser voltados especificamente para alunos de faixa etria superior prpria para a concluso deste nvel de ensino, ou
seja, 17 anos completos.

Art. 9 Cabe aos sistemas de ensino regulamentar, alm dos cursos, os procedimentos para a estrutura e a organizao dos
exames supletivos, em regime de colaborao e de acordo com suas competncias.

Pargrafo nico. As instituies ofertantes informaro aos interessados, antes de cada incio de curso, os programas e demais
componentes curriculares, sua durao, requisitos, qualificao dos professores, recursos didticos disponveis e critrios de
avaliao, obrigando-se a cumprir as respectivas
condies.

Art. 10. No caso de cursos semi-presenciais e a distncia, os alunos s podero ser avaliados, para fins de certificados de
concluso, em exames supletivos presenciais oferecidos por instituies especificamente autorizadas, credenciadas e avaliadas
pelo poder pblico, dentro das competncias dos respectivos sistemas, conforme a norma prpria sobre o assunto e sob o
princpio do regime de colaborao.

Art. 11 No caso de circulao entre as diferentes modalidades de ensino, a matrcula em qualquer ano das etapas do curso ou
do ensino est subordinada s normas do respectivo sistema e de cada modalidade.

Art. 12 Os estudos de Educao de Jovens e Adultos realizados em instituies estrangeiras podero ser aproveitados junto s
instituies nacionais, mediante a avaliao dos estudos e reclassificao dos alunos jovens e adultos, de acordo com as
normas vigentes, respeitados os requisitos diplomticos de acordos
culturais e as competncias prprias da autonomia dos sistemas.

Art. 13 Os certificados de concluso dos cursos a distncia de alunos jovens e adultos emitidos por instituies estrangeiras,
mesmo quando realizados em cooperao com instituies sediadas no Brasil, devero ser revalidados para gerarem efeitos
legais, de acordo com as normas vigentes para o ensino presencial, respeitados os requisitos diplomticos de acordos culturais.

Art. 14 A competncia para a validao de cursos com avaliao no processo e a realizao de exames supletivos fora do
territrio nacional privativa da Unio, ouvido o Conselho Nacional de Educao.

Art. 15 Os sistemas de ensino, nas respectivas reas de competncia, so co-responsveis pelos cursos e pelas formas de
exames supletivos por eles regulados e autorizados.

Pargrafo nico. Cabe aos poderes pblicos, de acordo com o princpio de publicidade:

a) divulgar a relao dos cursos e dos estabelecimentos autorizados aplicao de exames supletivos, bem como das datas de
validade dos seus respectivos atos autorizadores.

b) acompanhar, controlar e fiscalizar os estabelecimentos que ofertarem esta modalidade de educao bsica, bem como no
caso de exames supletivos.

Art. 16 As unidades ofertantes desta modalidade de educao, quando da autorizao dos seus cursos, apresentaro aos rgos
responsveis dos sistemas o regimento escolar para efeito de anlise e avaliao.

Pargrafo nico. A proposta pedaggica deve ser apresentada para efeito de registro e arquivo histrico.

Art. 17 A formao inicial e continuada de profissionais para a Educao de Jovens e Adultos ter como referncia as
diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental e para o ensino mdio e as diretrizes curriculares nacionais para a
formao de professores, apoiada em:

I - ambiente institucional com organizao adequada proposta pedaggica;
II - investigao dos problemas desta modalidade de educao, buscando oferecer solues teoricamente fundamentadas e
socialmente contextuadas;
III - desenvolvimento de prticas educativas que correlacionem teoria e prtica;
IV - utilizao de mtodos e tcnicas que contemplem cdigos e linguagens apropriados s situaes especficas de
aprendizagem.

Art. 18 Respeitado o Art. 5 desta Resoluo, os cursos de Educao de Jovens e Adultos que se destinam ao ensino
fundamental devero obedecer em seus componentes
curriculares aos Art. 26, 27, 28 e 32 da LDB e s diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental.

Pargrafo nico. Na organizao curricular, competncia dos sistemas, a lngua estrangeira de oferta obrigatria nos anos

6
finais do ensino fundamental.

Art. 19 Respeitado o Art. 5 desta Resoluo, os cursos de Educao de Jovens e Adultos que se destinam ao ensino mdio
devero obedecer em seus componentes curriculares aos Art. 26, 27, 28, 35 e 36 da LDB e s diretrizes curriculares nacionais
para o ensino mdio.

Art. 20 Os exames supletivos, para efeito de certificado formal de concluso do ensino fundamental, quando autorizados e
reconhecidos pelos respectivos sistemas de ensino, devero seguir o Art. 26 da LDB e as diretrizes curriculares nacionais para
o ensino fundamental.

1 A explicitao desses componentes curriculares nos exames ser definida pelos respectivos sistemas, respeitadas as
especificidades da educao de jovens e adultos.

2 A Lngua Estrangeira, nesta etapa do ensino, de oferta obrigatria e de prestao facultativa por parte do aluno.

3 Os sistemas devero prever exames supletivos que considerem as peculiaridades dos portadores de necessidades
especiais.

Art. 21 Os exames supletivos, para efeito de certificado formal de concluso do ensino mdio, quando autorizados e
reconhecidos pelos respectivos sistemas de ensino, devero observar os Art. 26 e 36 da LDB e as diretrizes curriculares
nacionais do ensino mdio.

1 Os contedos e as competncias assinalados nas reas definidas nas diretrizes curriculares nacionais do ensino mdio
sero explicitados pelos respectivos sistemas, observadas as especificidades da educao de jovens e adultos.

2 A lngua estrangeira componente obrigatrio na oferta e prestao de exames supletivos.

3 Os sistemas devero prever exames supletivos que considerem as peculiaridades dos portadores de necessidades
especiais.

Art. 22 Os estabelecimentos podero aferir e reconhecer, mediante avaliao, conhecimentos e habilidades obtidos em
processos formativos extra-escolares, de acordo
com as normas dos respectivos sistemas e no mbito de suas competncias, inclusive para a educao profissional de nvel
tcnico, obedecidas as respectivas
diretrizes curriculares nacionais.

Art. 23 Os estabelecimentos, sob sua responsabilidade e dos sistemas que os autorizaram, expediro histricos escolares e
declaraes de concluso, e registraro os respectivos certificados, ressalvados os casos dos certificados de concluso emitidos
por instituies estrangeiras, a serem revalidados pelos rgos oficiais competentes dos sistemas.

Pargrafo nico. Na sua divulgao publicitria e nos documentos emitidos, os cursos e os estabelecimentos capacitados para
prestao de exames devero registrar o nmero, o local e a data do ato autorizador.

Art. 24 As escolas indgenas dispem de norma especfica contida na Resoluo CNE/CEB 3/99, anexa ao Parecer CNE/CEB
14/99. Pargrafo nico. Aos egressos das escolas indgenas e postulantes de ingresso em cursos de educao de jovens e
adultos, ser admitido o aproveitamento destes estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino.

Art. 25 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, ficando revogadas as disposies em contrrio.

Francisco Aparecido Cordo
Presidente da Cmara de Educao Bsica

Colocando em Prtica

1. De acordo com o artigo 26 da lei n 9.394/96, os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter
uma base nacional comum a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar por
uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas:
A. Regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
B. Municipais e Locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
C. Federais e Locais, da sociedade, da cultura e da clientela.
D. Regionais, municipais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
E. A e D esto corretas.

7

2. Na prtica, a base nacional comum sugere cinco matrias tradicionalmente consideradas como necessrias
e obrigatrias para a formao geral do cidado, so elas:
A. Lngua portuguesa, incluindo a literatura nacional.
B. Matemtica;
C. Cincias, destinadas ao estudo do mundo fsico e natural.
D. Histria, especialmente do Brasil.
E. Todas as alternativas esto corretas.

3. Ainda em relao aos contedos curriculares da educao bsica, a lei estabelece as seguintes diretrizes:
A. A difuso de valores fundamentais ao interesse moral, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao
bem comum e ordem democrtica.
B. Desconsidera as condies de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento.
C. Considera os elementos bsicos da formao do cidado.
D. Promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no-formais.
E. A difuso de valores fundamentais ao interesse moral, aos direitos dos cidados, de respeito ao bem
comum e ordem democrtica.

4. A resoluo CEB n2, tem como objetivo:

A. Instituir as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental.
B. Instituir os parmetros curriculares nacionais.
C. Instituir os fundamentos curriculares nacionais.
D. Instituir as diretrizes e fundamentos curriculares
E. NDA

5. Complete as lacunas corretamente: O Ensino Fundamental ________________ para todas as crianas na
faixaetria de ___ a ___ anos. Possui a durao de __ sries e uma jornada escolar anual de ____ horas-
aula de atividades, distribudas por um mnimo de ____ dias de efetivo trabalho escolar, excluindo o
tempo reservado aos exames finais.
A. Obrigatrio, 7 a 15 anos, 9, 820, 210
B. Obrigatrio, 7 a 14 anos, 8, 800, 200
C. Obrigatrio, 6 a 14 anos, 9, 800, 200
D. Obrigatrio, 6 a 15 anos, 9, 800, 200
E. Obrigatrio, 6 a 14 anos, 9, 820, 220.

A organizao do Ensino Fundamental de nove anos
com o acesso de alunos de seis anos


Os nove anos de trabalho no Ensino Fundamental

Como ponto de partida, para garantir uma nomenclatura comum s mltiplas possibilidades de organizao desse nvel de
ensino (sries, ciclos, outros conforme art. 23 da LDB n 9.394/96), sugere-se que o Ensino Fundamental seja assim
mencionado:

ENSINO FUNDAMENTAL
Anos Iniciais Anos Finais
1 ano 2 ano 3 ano 4 ano 5 ano 6 ano 7 ano 8 ano 9 ano

Implantar um Ensino Fundamental, agora de nove anos, leva necessariamente a repens-lo no seu conjunto. Assim, esta
uma oportunidade preciosa para uma nova prxis dos educadores, sendo primordial que ela aborde os saberes e seus tempos,
bem como os mtodos de trabalho, na perspectiva das reflexes antes tecidas. Ou seja, os educadores so convidados a uma
prxis que caminhe na direo de uma escola de qualidade social.

A nova idade que integra o Ensino Fundamental

Em relao ao segundo elemento a se considerar na ampliao do Ensino Fundamental, surgem algumas questes para os
professores, os gestores, os tcnicos e os pais. A primeira questo relevante se refere prpria criana de seis anos, chamada
ao Ensino Fundamental. Quem ela? Que momento ela est vivendo? Quais so os seus direitos, interesses e necessidades?

8
Por que ela pode ou deve ingressar no Ensino Fundamental? Qual seu ambiente de desenvolvimento e aprendizado? O ser
humano constitui um tempo de vida que se encontra em permanente construo social. Assim, tambm e, mais ainda, a
criana. Ao longo dos tempos e em cada momento histrico, as concepes sobre a infncia vm se modificando.
Alm disso, a diversidade e a pluralidade cultural presentes nas vrias regies brasileiras determinadas pelas diferentes
etnias, raas, crenas e classes sociais, bem como as lutas sociais pelas conquistas dos direitos, tambm contribuem para a
transformao dessas concepes.
A idade cronolgica no , essencialmente, o aspecto definidor da maneira de ser da criana e de sua entrada no Ensino
Fundamental. Com base em pesquisas e experincias prticas, construiu-se uma representao envolvendo algumas das
caractersticas das crianas de seis anos que as distinguem das de outras faixas etrias, sobretudo pela imaginao, a
curiosidade, o movimento e o desejo de aprender aliados sua forma privilegiada de conhecer o mundo por meio do brincar.
Nessa faixa etria a criana j apresenta grandes possibilidades de simbolizar e compreender o mundo, estruturando seu
pensamento e fazendo uso de mltiplas linguagens. Esse desenvolvimento possibilita a elas participar de jogos que envolvem
regras e se apropriar de conhecimentos, valores e prticas sociais construdos na cultura. Nessa fase, vivem um momento
crucial de suas vidas no que se refere construo de sua autonomia e de sua identidade.
Estabelecem tambm laos sociais e afetivos e constroem seus conhecimentos na interao com outras crianas da mesma
faixa etria, bem como com adultos com os quais se relacionam. Alm disso, fazem uso pleno de suas possibilidades de
representar o mundo, construindo, a partir de uma lgica prpria, explicaes mgicas para compreend-lo.
Especificamente em relao linguagem escrita, a criana, nessa idade ou fase de desenvolvimento, que vive numa
sociedade letrada, possui um forte desejo de aprender, somado ao especial significado que tem para ela freqentar uma escola.
O desenvolvimento maior ou menor desses aspectos e as possibilidades de aprendizagem dessas crianas so determinados
pelas experincias e pela qualidade das interaes s quais se encontram expostas no meio sociocultural em que vivem ou que
freqentam. Da o papel decisivo da famlia, da escola e dos professores, como mediadores culturais no processo de formao
humana das crianas.
necessrio que o sistema escolar esteja atento s situaes envolvidas no ingresso da criana no Ensino Fundamental,
seja ela oriunda diretamente da famlia, seja da pr-escola, a fim de manter os laos sociais e afetivos e as condies de
aprendizagem que lhe daro segurana e confiana. Continuidade e ampliao em vez de ruptura e negao do contexto
socioafetivo e de aprendizagem anterior garantem criana de seis anos que ingressa no Ensino Fundamental o ambiente
acolhedor para enfrentar os desafios da nova etapa.
De que forma as crianas interagem com outras crianas e com os diversos objetos de conhecimento na perspectiva de
conhecer e representar o mundo? Que significado tem a linguagem escrita para uma criana de seis anos? Que condies tem
ela de se apropriar dessa linguagem?
Nessa idade, em contato com diferentes formas de representao e sendo desafiada a delas fazer uso, a criana vai
descobrindo e, progressivamente, aprendendo a usar as mltiplas linguagens: gestual, corporal, plstica, oral, escrita, musical
e, sobretudo, aquela que lhe mais peculiar e especfica, a linguagem do faz-de-conta, ou seja, do brincar. Sua relao com o
outro, consigo mesma e com diferentes objetos da natureza e da cultura que a circundam mediada por essas formas de
expresso e comunicao.
O desenvolvimento dessas linguagens no ocorre apenas no interior de uma instituio educativa, sendo, muitas vezes,
vivenciado no prprio ambiente domstico. Contudo, no que se refere ao aprendizado da linguagem escrita, a escola possui
um papel fundamental e decisivo, sobretudo para as crianas oriundas de famlias de baixa renda e de pouca escolaridade. Do
ponto de vista pedaggico, fundamental que a alfabetizao seja adequadamente trabalhada nessa faixa etria, considerando-
se que esse processo no se inicia somente aos seis ou sete anos de idade, pois, em vrios casos, inicia-se bem antes, fato
bastante relacionado presena e ao uso da lngua escrita no ambiente da criana. As crianas no compreendidas nesse
quadro freqentemente levam os professores a preocuparem-se com o que eles consideram insuficincia ou inexistncia de
requisitos.
A contextualizao dessas crianas contribui para uma compreenso que abre caminhos na direo de uma aprendizagem
inclusiva. Pelo fato de viverem numa sociedade cuja cultura dominante a letrada, desde que nascem as crianas constroem
conhecimentos prvios sobre o sistema de representao e o significado da leitura e da escrita. Esses conhecimentos passam
inclusive pela incorporao da valorizao social que tem a aquisio do ler e escrever.
A entrada na escola no pode representar uma ruptura com o processo anterior, vivido pelas crianas em casa ou na
instituio de educao infantil, mas sim uma forma de dar continuidade s suas experincias anteriores para que elas,
gradativamente, sistematizem os conhecimentos sobre a lngua escrita. No sendo um objeto de uso meramente escolar, as
instituies educativas devem, ao trabalhar o processo de alfabetizao das crianas, apresentarem a escrita de forma
contextualizada nos seus diversos usos.
Uma questo essencial a organizao da escola que inclui as crianas de seis anos no Ensino Fundamental. Para receb-
las, ela necessita reorganizar a sua estrutura, as formas de gesto, os ambientes, os espaos, os tempos, os materiais, os
contedos, as metodologias, os objetivos, o planejamento e a avaliao, de sorte que as crianas se sintam inseridas e
acolhidas num ambiente prazeroso e propcio aprendizagem. necessrio assegurar que a transio da Educao Infantil
para o Ensino Fundamental ocorra da forma mais natural possvel, no provocando nas crianas rupturas e impactos negativos
no seu processo de escolarizao.
A partir do exposto, torna-se importante ressaltar alguns aspectos referentes responsabilidade dos sistemas de ensino, das
escolas e dos professores ao proceder ampliao do Ensino Fundamental. Recomenda-se que as escolas organizadas pela
estrutura seriada no transformem esse novo ano em mais uma srie, com as caractersticas e a natureza da primeira srie.
Assim, o Ministrio da Educao orienta que, nos seus projetos poltico pedaggicos, sejam previstas estratgias
possibilitadoras de maior flexibilizao dos seus tempos, com menos cortes e descontinuidades. Estratgias que, de fato,

9
contribuam para o desenvolvimento da criana, possibilitando-lhe, efetivamente, uma ampliao qualitativa do seu tempo na
escola.

Fonte: MINISTRIO DA EDUCAO - SECRETARIA DE EDUCAO BSICA - DEPARTAMENTO DE POLTICAS DE
EDUCAO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL COORDENAO GERAL DO ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO
FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS ORIENTAES GERAIS.

Colocando em Prtica

01A Lei Federal n 11.114, de maio de 2005, que modifica a redao dos artigos 6, 30, 32 e 87 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (LDB) 9394/96, determina que obrigatria a matrcula de crianas a partir dos
seis anos de idade no ensino fundamental. Para a implementao da referida Lei, so exigidos requisitos bsicos:

1. a criana deve ter passado pela educao infantil para dominar, pelo menos, a coordenao motora fina.
2. formao de professores e proposta pedaggica adequada.
3. reorganizao dos espaos fsicos e materiais didticos apropriados.
4. reorganizao do currculo.
5. reorganizao das diretrizes curriculares para a educao infantil.

Assinale a alternativa que no representa requisito para implementao da referida lei:
A) 1
B) 3.
C) 5.
D) 2, 3, 4 e 5 esto corretos.
E) todas as alternativas esto incorretas.

02. Marque V para verdadeiro e F para falso em relao Lei Federal n. 11.114, de maio de 2005, que altera
quatro artigos da LDBEN n 9493/96:
A) ( ) esta lei tornou obrigatria a matrcula de crianas a partir de seis anos de idade no Ensino Fundamental,
aumentando o tempo de escolarizao obrigatria.
B) ( ) esta lei mantm a durao do Ensino Fundamental em oito anos, com incio aos sete anos de idade.
C) ( ) esta lei traz as diretrizes para fazer a matrcula de crianas a partir de nove anos de idade no Ensino
Fundamental.
D) ( ) esta lei institui a durao do Ensino Fundamental de nove anos, com incio aos sete anos de idade.
E) ( ) esta lei probe a entrada de crianas, aos cinco anos de idade, no Ensino Fundamental, diminuindo o tempo
de escolarizao obrigatria.

ENTENDENDO A CONCEPO DOS CICLOS
Os Ciclos de Aprendizagem surgiram diante da necessidade de reorganizar o tempo escolar em decorrncia do baixo
desempenho escolar apresentado pelos alunos do Ensino Fundamental, aliada aos resultados de pesquisas realizadas pelas
reas que estudam o desenvolvimento do ser humano e suas relaes scio-culturais. uma concepo de ensino que se
orienta atravs do desenvolvimento individual de cada educando.
Ciclos de formao esto relacionados a uma concepo de ensino em que a escola deve integrar os contedos realidade
do educando e organizao social vigente. Quebrando a rigidez na organizao do tempo escolar, pois exige uma
modificao na viso que o educador possui do educando, conscientizando-o de que cada aluno possui tempos diferentes de
construo de seu conhecimento. Essa inovao necessita de uma reconceituao do espao escolar, ocasionando mudanas
que englobam todo o processo ensino-aprendizagem.
Elvira Souza Lima em seu livro: Ciclos de formao: uma reorganizao do tempo escolar. So Paulo: Sobradinho 107
Editora, 2000, p. 04, justifica a organizao do tempo escolar em Ciclos afirmando que
Ciclo no soluo para o fracasso escolar, no vem como mera contraposio
seriao. uma proposta de reformulao da estrutura escolar, que sustenta um
processo contnuo constitudo pelas atividades de ensino e as atividades necessrias
para a aprendizagem, levando, assim, ao desenvolvimento humano de todos os
educandos. A proposta de ciclos encerra a tentativa de se organizar um processo de
ensino e aprendizagem que se adeque s caractersticas do desenvolvimento humano
que , essencialmente, diverso e que se efetua por idas e vindas at que o educando
constitua determinado conceito, entenda e utilize um sistema simblico, utilize os
conceitos formais para a compreenso da vida cotidiana, constitua formas novas de
pensamento e se situe em relao ao conhecimento.

10
uma concepo de ensino que necessita da reformulao da relao pedaggica entre professor e aluno, valorizando a
formao e desenvolvimento global do indivduo e propondo rupturas com os modelos tradicionais de ensino.
Os ciclos de aprendizagem plurianuais esto sendo discutidos em inmeros sistemas educacionais no mundo. A ideia de
base simples: substituir as etapas anuais de progresso por etapas de ao menos dois anos; fixar objetivos de aprendizagem
para cada ciclo e capacitar os professores para orientar e facilitar os percursos de formao das crianas, como j fazem
durante o ano letivo.
Mas por que alterar profundamente a organizao do trabalho escolar? Philippe Perrenoud explicita com consistncia e
clareza os fundamentos pedaggicos dessa inovao estrutural e os passos necessrios para coloc-la em prtica, afirmando
que esse o caminho para tornar a escola mais justa e eficaz.
O conceito de ciclo admite definies muito diversas. Para Perrenoud, certa homogeneidade dos programas e dos
professores no constitui um ciclo de aprendizagem, mas apenas um simples ciclo de estudos. S existem verdadeiros ciclos
plurianuais de aprendizagem quando a escolaridade dividida em etapas de mais de um ano, com um currculo cobrindo o
conjunto do ciclo, que pode ter a durao de dois, trs ou quatro anos de escolaridade. Isso no exclui os balanos feitos ao
final do ano e um recorte das progresses por semestre ou por ano, mas a ttulo puramente indicativo. O papel dos professores
conduzir os alunos que esto entrando no ciclo ao domnio dos objetivos visados para o final do percurso. A definio de
como conseguir isso pertence aos professores encarregados pelo ciclo. Isso uma extenso de um perodo plurianual da
autonomia profissional, que reconhecida atualmente no interior de um mesmo ano escolar. Podemos considerar esse
episdio como o ltimo de uma longa histria de autonomizao, uma vez que h algumas dcadas o sistema educativo
prescrevia a progresso no programa de uma forma mais detalhada s vezes, at quinzenal.
claro que, em um ciclo concebido dessa forma, a repetio de um ano escolar no faz sentido nenhum, pois implicaria
um balano e uma deciso ao fim da cada ano, e exatamente isso que se deseja evitar no conceito de ciclo. Resta saber se
todos os alunos percorrem o ciclo na mesma velocidade ou se alguns podem prosseguir mais rapidamente ou lentamente.
Podemos compreender que os pais de alunos que progridem rapidamente tenham vontade de faz-los queimar etapas
para eles no se entediarem e, sobretudo, para que possam ainda muito jovens, comear estudos de longa durao. Na
Educao Fundamental, no devemos nos opor a esses percursos mais rpidos, mas importante mant-los dentro de limites
razoveis, pois no podemos reduzir o desenvolvimento de uma criana s suas aquisies cognitivas. preciso deixar que ela
tenha tempo de crescer e integr-la a um grupo de alunos de sua idade. Mas o essencial no est a. Encurtar o percurso de
alguns alunos no pode, de forma alguma, tornar-se um objetivo, muito menos um direito. Os professores no deveriam ter de
investir esforos especiais nisso, pois sua prioridade fazer com que os alunos fracos e mdios tenham sucesso, e no acelerar
a progresso dos melhores, dedicando-lhes um tempo, uma energia e uma inteligncia que sero necessariamente subtrados
dos estudantes que apresentam dificuldade. importante convocar os pais dos bons alunos a uma forma de solidariedade. A
escola no trabalha exclusivamente para esses estudantes e no est cometendo uma falha se no faz milagres para que um
aluno que aprende rpido ingresse na universidade aos 16 anos.
grande a tentao de dar a eles, ou impor (segundo o ponto de vista), um ano a mais para que atinjam os objetivos no
final do ciclo. Essa prolongao do tratamento no deveria, de forma alguma, ser assimilada a uma repetio. importante
no apenas abandonar esse vocabulrio, mas tambm evitar conceber esse ano suplementar como uma repetio do ltimo ano
do ciclo. Ele deve ser pensado, de qualquer forma, como um ano de atualizao de nvel, programado de forma
individualizada: em funo das necessidades especficas de cada aluno.
No preciso prever, desde a entrada do aluno em um ciclo de trs anos, por exemplo, trs percursos paralelos, em dois,
trs ou quatro anos. Agindo dessa forma, estaramos criando uma escola com diversas velocidades e aumentando as
distncias, como demonstram todas as pesquisas.
O mais inteligente, mesmo que isso possa parecer utpico, seria renunciar a essa soluo, que possui apenas a aparncia do
bom senso. Ao contrrio do que se pensa a repetio no uma resposta eficiente s desigualdades. Os dados relativos ao
atraso escolar mostram que ela no provoca uma nivelao dos alunos, mas que aqueles que repetiram so estigmatizados e
continuam a ter dificuldades e menores chances no momento das decises de orientao. No existe nenhuma razo para
pensar que o alongamento da passagem por um ciclo ter efeitos mais positivos.
Perrenoud defende, em vez disso, uma diferenciao fundamentada no no tempo de estudos, mas na qualidade dos
tratamentos pedaggico e didtico. A est a verdadeira discriminao positiva: oferecer aos alunos com dificuldade mais
inteligncia profissional, mais ateno, mais disponibilidade. Longe de ser injusta, essa atitude , pelo contrrio, uma forma de
respeitar um princpio de justia: a cada um, segundo suas necessidades. claro que no se trata de esquecer ou preterir os
bons alunos, mas, sim, de dar prioridade aos fracos e mdios, e essa escolha muito concreta: quando um professor no tem
tempo de fazer tudo, ele prepara primeiramente situaes de aprendizagem destinadas aos alunos com dificuldade, em vez de
passar horas na Internet ou na biblioteca para alimentar o trabalho de pesquisa de um aluno excelente. Quando um hospital
no pode fazer tudo, ele trata os grandes feridos antes dos casos menos graves. A escola deve autorizar-se a seguir o mesmo
princpio.
Fonte: Josiane Gonalves Santos Universidade Tuiuti do Paran
Philippe Perrenoud Entrevista







11
Colocando em Prtica

1 (IPAD) A organizao da escolaridade em ciclos, referendada pelos Parmetros Curriculares Nacionais, concebida como:

1. tentativa de superar a segmentao excessiva produzida pelo regime seriado.
2. busca de princpios de ordenao que possibilitem maior integrao do conhecimento.
3. respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem que os estudantes apresentam.

Est (o) correta (s):
A) apenas 1.
B) apenas 1 e 2.
C) apenas 1 e 3.
D) apenas 2 e 3.
E) 1,2 e 3.

2. Os Parmetros Curriculares Nacionais adotam a proposta de estruturao por ciclos, cujo princpio norteador a
flexibilizao da seriao. Desse modo, a organizao da escolaridade em ciclos possibilita que o currculo seja trabalhado ao
longo de um perodo de tempo maior. Essa proposta reconhece as seguintes oportunidades de escolarizao, exceto:

A) respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem que os alunos apresentam.
B) distribuio dos contedos de forma mais adequada aprendizagem.
C) freqentes rupturas e excessiva fragmentao do percurso escolar.
D) realizao de adaptaes sucessivas da ao pedaggica s diferentes necessidades dos alunos.
E) incorporao da diversidade dos desempenhos dos alunos na relao com objetos de conhecimento diferentes.


Currculo orientado para a construo de Competncias


No possvel escola organizar-se para oferecer aos alunos um currculo por competncias se antes no tiver um pouco
de clareza quanto s inmeras implicaes tericas e prtico-poltcas decorrentes desse novo modelo educacional. Por
exemplo, no h nada mais contraditrio do que tentar desenvolv-lo base do mais tradicional sistema de notas e provas
e, principalmente, nada mais absurdo do que pensar o novo currculo orientando-se para a seleo dos melhores alunos.
Tratando-se de educao para a cidadania e para o trabalho, todos tm que ser excelentes, sua maneira.
Analisando as polticas curriculares contemporneas, argumentamos que a pedagogia por competncias , numa
perspectiva de ressignificao da linguagem educativa e das prticas curriculares, o prolongamento da pedagogia por
objetivos, ou seja, competncia indica o que necessrio para percorrer um dado caminho; e objetivo precisa o resultado que
deve ser alcanado no final desse mesmo caminho. Estamos, por isso, perante palavras que na teoria curricular se inscrevem
numa racionalidade de transmisso do conhecimento dirigida para a soluo de problemas mediante a aquisio e domnio de
estratgias cognitivas.
Para Gagn (Campos de aprendizage. In. Gagn e Briggs. La palnificacin de la enseanza. Trillas, 1976, pp. 109-116), os
campos da aprendizagem, que so o denominador comum do objetivo e da competncia, incluem a informao verbal, as
habilidades intelectuais e as habilidades motoras. Tais campos correspondem a possibilidades de construo dos espaos
culturais escolares atravs do currculo.
O currculo, independentemente das definies contraditrias que o caracterizam, justificvel a partir do momento em
que existe a necessidade de classificar o conhecimento escolar em corpos sistemticos dos saberes constitudos. O
conhecimento escolar passa a funcionar na base de um cdigo disciplinar que a assuno de uma racionalidade tcnica que
se desprende cada vez mais da mera aquisio de ideias. O conhecimento, que agora contextualizado em comportamentos
esperados, em propsitos predeterminados e em conjuntos saber-fazer, implica o domnio de habilidades e de nveis de
desempenho.
Competncia e objetivo dizem respeito a formas de ordenao do conhecimento ou a critrios para a seleo de estratgias
que fundamentam a organizao do processo ensinoaprendizagem, que tm em comum uma viso do culto da eficincia e uma
noo instrumental de currculo.
Embora Perrenoud afaste as pistas falsas da noo de competncia com os significados de objetivo, desempenho e
faculdade genrica, a definio que d de competncia sublinha, na realidade, a capacidade de agir eficazmente em um
determinado tipo de situao apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles (Perrenoud. Construir as competncias
desde a escola. Porto Alegre: Artemed, 1999, p. 7). Tal como o objetivo, a competncia exige a assimilao no s de
conhecimentos, mas tambm de um habitus que se procura aplicar contextualizao do que se aprende em termos de saber-
fazer e de mobilizao de recursos.
Toda competncia transversal. A aquisio progressiva de conhecimentos relevante se for integrada num conjunto mais
amplo de competncias e se for enquadrada por uma perspectiva que valoriza o desenvolvimento de pensamento e de atitudes
favorveis aprendizagem.

12
A organizao do currculo por competncias faz-se pela similaridade da lgica dos objetivos tanto na abrangncia da sua
formulao (fins, finalidades e objetivos) quanto na definio das operaes cognitivas. A competncia existe, assim, numa
ao contextualizada, definindo-se como um saber-agir-reagir, um saber mobilizar recursos da mais variada ordem, para
equacionar e resolver as situaes em que os indivduos e as comunidades se inserem.

A metodologia dos projetos didticos

A metodologia de projetos, tambm conhecida como pedagogia de projetos, est contemplada nos PCNs, que enfatizam o
desenvolvimento de competncias e habilidades, metodologia de projetos de aprendizagem, contextualizao, temas
transversais, etc., bem como (alis, contraditoriamente) o ensino dos contedos disciplinares tentando compatibilizar duas
vises da educao aparentemente, incompatveis. De um lado, a viso de que a educao tem a ver com a aprendizagem, a
vida, e, portanto, o desenvolvimento do aluno, e, por isso, deve centrar-se no desenvolvimento de suas competncias e
habilidades, deve fazer isso permitindo que ele aprenda o que lhe parece importante e/ou interessante em projetos de
aprendizagem de sua escolha, etc. De outro lado, a viso de que a educao tem que ver com transmisso, por professores, e a
absoro, pelos alunos, de certos contedos disciplinares, que assim se supe, renem a herana cultural da humanidade (ou
da sociedade ocidental), deve centrar-se no ensino e no professor, o aluno tendo um papel passivo de consumidor (no-
voluntrio) daquilo que a escola tem a transmitir, etc.
Apesar de tentar conciliar estas duas vises, o importante que os PCNs introduziu elementos positivos na pauta de
discusso da educao brasileira.
O mais importante na metodologia de projetos de aprendizagem no o que o aluno, ao desenvolv-lo, aprende sobre
vrios contedos disciplinares. Por exemplo


5 Organizar e dirigir situaes de aprendizagem;
Administrar a progresso das aprendizagens;
Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao;
Trabalhar em equipe;
Participar da administrao da escola;
Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.

O conjunto dos itens, apresentados acima, corresponde ao currculo centrado:

A) na pedagogia das competncias.
B) na especializao das disciplinas.
C) nos projetos didticos disciplinares.
D) na fragmentao dos saberes.
E) na pedagogia da autoridade.

6 O currculo centrado na pedagogia dos projetos considera que:
A) o currculo deve ser organizado por disciplinas.
B) o docente deixe de ser pesquisador para se tornar transmissor de contedos.
C) os contedos devem ser ensinados por meio de projetos com prvia definio dos problemas.
D) o aluno seja receptor em vez de sujeito do processo de aprendizagem.
E) todo o trabalho investigativo precisa estar dissociado dos contedos.

7 O currculo centrado na pedagogia inclusiva deve garantir:
A) a educao escolar voltada para o respeito diversidade.
B) o elogio desigualdade como valor mximo.
C) a considerao das diferenas como obstculo para o cumprimento da ao educativa.
D) a invisibilidade dos direitos e dos deveres dos alunos e professores.
E) condies adequadas de convivncia pautadas somente em questes cognitivas.

4 Segundo Philippe Perrenoud, o currculo centrado na pedagogia das competncias reconhece, dentre outras, que necessrio
organizar e dirigir situaes de aprendizagem. Esse princpio corresponde especificamente:

1. aos contedos a serem ensinados e a sua traduo em objetivos de aprendizagem.
2. ao envolvimento dos alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.
3. construo e planejamento de dispositivos e sequncias didticas.
4. ao reconhecimento de que preciso trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem.
5. ao reconhecimento de que preciso trabalhar a partir das representaes dos alunos.

Esto corretas:
A) 1 e 2, apenas.
B) 2 e 3, apenas.

13
C) 2, 3 e 4, apenas.
D) 1, 3, 4 e 5, apenas.
E) 1, 2, 3, 4 e 5.

5 A concepo de prtica pedaggica diferenciada e inclusiva defende direitos sociais bsicos e dentre estes esto:

1. a heterogeneidade dos alunos deve ser respeitada.
2. o aluno com deficincia no deve se considerado membro ativo no interior da comunidade escolar.
3. no cabe ao educador desenvolver seu trabalho a partir das condies efetivamente existentes no educando.
4. a escola deve se adaptar e construir respostas educativas para atender s demandas dos alunos especiais.
5. as salas de aula inclusivas podem permitir aos alunos se situarem em contextos de aprendizagem funcional e significativa.

Esto corretos:
A) apenas 1, 2 e 3.
B) apenas 2 e 3.
C) apenas 1, 4 e 5.
D) apenas 2, 3, 4 e 5.
E) 1, 2, 3, 4 e 5.

6 De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, avaliar significa:

Emitir um juzo de valor sobre a realidade que se
questiona, seja a propsito das exigncias de uma ao que se projetou realizar sobre ela, seja a propsito das
suasconsequncias.

Com base no texto apresentado acima, assinale a alternativa que no corresponde a uma atividade de avaliao criteriosa.

A) considerar os objetivos e os contedos propostos para a rea e para o ciclo.
B) tornar implcitas as expectativas de aprendizagem.
C) reconhecer e aplicar a organizao lgica e interna dos contedos.
D) respeitar cada etapa do desenvolvimento cognitivo.
E) reconhecer as possibilidades de aprendizagem afetiva e social.

APRENDER E ENSINAR, CONSTRUIR E INTERAGIR

Por muito tempo a pedagogia focou o processo de ensino no professor, supondo que, como decorrncia, estaria
valorizando o conhecimento. O ensino, ento, ganhou autonomia em relao aprendizagem, criou seus prprios mtodos e o
processo de aprendizagem ficou relegado a segundo plano. Hoje sabemos que necessrio re-significar a unidade entre
aprendizagem e ensino, uma vez que, em ltima instncia, sem aprendizagem o ensino no se consuma.
A busca de um marco explicativo que permita esta re-significao, alm da criao de novos instrumentos de anlise,
planejamento e conduo da ao educativa na escola, tem se situado, atualmente, para a maioria dos tericos da educao,
dentro da perspectiva construtivista.
importante, aqui, ressaltar que o construtivismo no uma teoria de desenvolvimento ou de aprendizagem que
apresenta um corpo fechado de idias. Ao mesmo tempo, no um conglomerado de explicaes baseadas em teorias
distintas. A perspectiva construtivista na educao configurada por uma srie de princpios explicativos do desenvolvimento
e da aprendizagem humana que se complementam, integrando um conjunto orientado a analisar, compreender e explicar os
processos escolares de ensino e aprendizagem.
A configurao do marco explicativo construtivista para os processos de educao escolar se deu, entre outras
influncias, a partir da psicologia gentica, da teoria scio-interacionista e das explicaes da atividade significativa. Vrios
autores partiram destas idias para desenvolver e conceitualizar as vrias dimenses envolvidas na educao escolar, trazendo
inegveis contribuies teoria e prtica educativa.
O ncleo central da integrao de todas estas contribuies refere-se ao reconhecimento da importncia da atividade
mental construtiva nos processos de aquisio de conhecimento. Da o termo construtivismo, denominando esta convergncia.
Nesta perspectiva, o conhecimento no visto como algo situado fora do indivduo, a ser adquirido atravs de cpia do real,
nem tampouco como algo que o indivduo constri independentemente da realidade exterior, dos demais indivduos e de suas
prprias capacidades pessoais. , antes de mais nada, uma construo histrica e social, na qual interferem fatores de ordem
cultural e psicolgica.
Conhecemos a realidade quando atuamos sobre ela, modificando-a fsica ou mentalmente. A atividade construtiva,
fsica ou mental, permite interpretar a realidade e construir significados, ao mesmo tempo que permite construir novas
possibilidades de ao e de conhecimento.
Nesse processo de interao do sujeito com o objeto a ser conhecido, o sujeito constri representaes, que
funcionam como verdadeiras explicaes e que se orientam por uma lgica interna que, por mais que possa parecer incoerente
aos olhos de um outro, faz sentido para o sujeito. As idias "equivocadas", ou seja, construdas e transformadas ao longo

14
do desenvolvimento, fruto de aproximaes sucessivas, so expresso de uma construo inteligente por parte do
sujeito e, portanto, so interpretadas como erros construtivos.
A tradio escolar - que no faz diferena entre erros integrantes do processo de aprendizagem e simples enganos ou
desconhecimentos - trabalha com a idia de que a ausncia de erros na tarefa escolar a manifestao da aprendizagem. Hoje,
graas ao avano da investigao cientfica na rea da aprendizagem, tornou-se possvel interpretar o erro como algo inerente
ao processo de aprendizagem e ajustar a interveno pedaggica para ajudar a super-lo. A superao do erro resultado do
processo de incorporao de novas idias e de transformao das anteriores, de maneira a dar conta das contradies que se
apresentarem ao sujeito para, assim, alcanar nveis superiores de conhecimento.
O que o aluno pode aprender em determinado momento da escolaridade depende das possibilidades
delineadas pelas formas de pensamento de que dispe naquela fase de desenvolvimento, dos conhecimentos que j
construiu anteriormente e do ensino que recebe. Isto , a interveno pedaggica deve-se ajustar ao que os alunos
conseguem realizar em cada momento de sua aprendizagem, para se constituir em verdadeira ajuda educativa. O
conhecimento resultado de um complexo e intrincado processo de modificao, reorganizao e construo, utilizado pelos
alunos para assimilar e interpretar os contedos escolares.
Por mais que o professor, os companheiros de classe e os materiais didticos possam, e devam, contribuir para que a
aprendizagem se realize, nada pode substituir a atuao do prprio aluno na tarefa de construir significados sobre os
contedos da aprendizagem. ele quem vai modificando, enriquecendo e, portanto, construindo novos e mais potentes
instrumentos de ao e interpretao. Conceber o processo de aprendizagem como propriedade do sujeito no implica
desvalorizar o papel determinante da interao com o meio social e, particularmente, com a escola. Ao contrrio, situaes
escolares de ensino e aprendizagem so situaes comunicativas, nas quais os alunos e professores atuam como co-
protagonistas, ambos com uma influncia decisiva para o xito do processo.
O desencadeamento da atividade mental construtiva, no entanto, no suficiente para que a educao escolar alcance
os objetivos a que se prope: que as aprendizagens estejam compatveis com o que significam socialmente e representem os
contedos escolares enquanto saberes culturais j elaborados. Cabe ao professor assegurar engate adequado entre atividades
mentais construtivas de seus alunos e significados scio-culturais refletidos nos contedos escolares. O processo de atribuio
de sentido aos contedos escolares , portanto, individual; porm, tambm cultural na medida em que os significados
construdos remetem a formas e saberes socialmente estruturados.
A abordagem construtivista afirma o papel mediador dos padres culturais, para integrar, num nico esquema
explicativo, questes relativas ao desenvolvimento individual e pertinncia cultural, construo de conhecimentos e
interao social. Considera o desenvolvimento pessoal como o processo mediante o qual o ser humano assume a cultura do
grupo social a que pertence. Processo no qual o desenvolvimento pessoal e a aprendizagem da experincia humana
culturalmente organizada, ou seja, socialmente produzida e historicamente acumulada, no se excluem nem se confundem,
mas interagem. Da a importncia das interaes entre crianas e destas com parceiros experientes, dentre os quais destacam-
se professores e outros agentes educativos.
O conceito de aprendizagem significativa, central na perspectiva construtivista, implica, necessariamente, no trabalho
simblico de "significar" a parcela da realidade que se conhece. As aprendizagens que os alunos realizam na escola sero
significativas na medida em que consigam estabelecer relaes substantivas e no arbitrrias entre os contedos escolares e os
conhecimentos previamente construdos por eles, num processo de articulao de novos significados.
Cabe ao educador, atravs da interveno pedaggica, promover a realizao de aprendizagens com o maior grau de
significatividade possvel, uma vez que esta nunca absoluta. Sempre possvel estabelecer alguma relao entre o que se
pretende conhecer e as possibilidades de observao, reflexo e informao que o sujeito j possui.
A aprendizagem significativa implica sempre alguma ousadia: diante do problema posto, o aluno precisa elaborar
hipteses e experiment-las. Fatores e processos afetivos, motivacionais e relacionais so importantes neste momento. Os
conhecimentos gerados na histria pessoal e educativa tem um papel determinante na expectativa que o aluno tem da escola,
do professor e de si mesmo, nas suas motivaes e interesses, em seu auto-conceito e sua auto-estima. Assim como os
significados construdos pelo aluno esto destinados a serem substitudos por outros no transcurso das atividades, as
representaes que o aluno tem de si e de seu processo de aprendizagem tambm. fundamental, portanto, que a interveno
educativa escolar propicie um desenvolvimento em direo disponibilidade exigida pela aprendizagem significativa.
Se a aprendizagem for uma experincia de sucesso, o aprendiz constri uma representao de si mesmo como
algum capaz de aprender. Se, ao contrrio, for uma experincia de fracasso, o ato de aprender tender a se
transformar em ameaa, e a ousadia necessria aprendizagem se transformar em medo, para o qual a defesa
possvel a manifestao de desinteresse.
A aprendizagem condicionada, de um lado, pelas possibilidades do aluno, que englobam tanto os nveis de
organizao do pensamento como os conhecimentos e experincias prvias, e de outro, pela interao com os outros agentes.
Para a estruturao da interveno educativa fundamental distinguir o nvel de desenvolvimento real do potencial.
O nvel de desenvolvimento real se determina como aquilo que o aluno pode fazer sozinho em uma situao determinada, sem
ajuda de ningum. O nvel de desenvolvimento potencial determinado pelo que o aluno pode fazer ou aprender nesta mesma
situao atravs da interao com outras pessoas, conforme as vai observando, imitando, trocando idias com elas, ouvindo
suas explicaes, sendo desafiado por elas ou contrapondo-se a elas, sejam estas pessoas o professor ou seus colegas. Existe
uma zona de desenvolvimento prximo, dada pela diferena existente entre o que um aluno pode fazer sozinho e o que pode
fazer ou aprender com a ajuda dos outros. De acordo com esta concepo, falar dos mecanismos de interveno educativa
equivale a falar dos mecanismos interativos atravs dos quais professores e colegas conseguem ajustar sua ajuda aos processos
de construo de significados realizados pelos alunos no decorrer das atividades escolares de ensino e aprendizagem.
Existem ainda, dentro do contexto escolar, outros mecanismos de influncia educativa, cuja natureza e
funcionamento em grande medida so desconhecidos, mas que tm incidncia considervel sobre a aprendizagem dos alunos.

15
Dentre eles destaca-se a organizao e o funcionamento da instituio escolar e os valores implcitos e explcitos que
permeiam as relaes entre os membros da escola. Estes so fatores determinantes da qualidade de ensino e podem chegar a
influir de maneira significativa sobre o que e como os alunos aprendem.
As ajudas com as quais contam os alunos para a construo de conhecimento sobre contedos escolares no tm
origem exclusivamente no contexto escolar. A mdia, a famlia, a igreja, os amigos etc., so tambm fontes de influncia
educativa que incidem sobre o processo de construo de significado dos contedos escolares. Estas influncias extra-
escolares, normalmente, somam-se ao processo de aprendizagem escolar, contribuindo para consolid-lo; por isso
importante que a escola os considere e os integre ao trabalho. Porm, algumas vezes, esta mesma influncia pode apresentar
obstculos aprendizagem escolar, ao indicar uma direo diferente, ou mesmo oposta, daquela presente no encaminhamento
escolar. necessrio que a escola considere tais direes e que fornea uma interpretao dessas diferenas, para que a
interveno pedaggica favorea a ultrapassagem destes obstculos num processo articulado de interao e integrao.
Se o projeto educacional exige re-significar o processo de ensino e aprendizagem, este precisa se preocupar em
preservar o desejo de conhecer e de saber com que todas as crianas chegam escola. Precisa manter a boa qualidade do
vnculo com o conhecimento e no destru-lo atravs do fracasso reiterado. Mas, garantir experincias de sucesso nada tem
a ver com omitir ou disfarar o fracasso. Tem a ver, ao contrrio, com conseguir realizar a tarefa a que se props. Tem a
ver, portanto, com propostas e intervenes pedaggicas adequadas.
O professor deve ter propostas claras sobre o que, quando e como ensinar e avaliar, a fim de possibilitar o
planejamento de atividades de ensino para aprendizagem de maneira adequada e coerente com seus objetivos. a partir destas
determinaes que o professor elabora a programao diria de sala de aula e organiza sua interveno de maneira a propor
situaes de aprendizagem ajustadas s capacidades cognitivas dos alunos.
Em sntese, no a aprendizagem que deve se ajustar ao ensino, mas sim o ensino que deve potencializar a
aprendizagem: o ensino que tem a responsabilidade pelo dilogo com a aprendizagem.

(PCN: 2001 pp. 50-6)
Esquema para entender o que Sequncia Didtica


As seqncias didticas so um conjunto de atividades ligadas entre si, planejadas para ensinar um contedo,
etapa por etapa. Organizadas de acordo com os objetivos que o professor quer alcanar para a aprendizagem de seus alunos,
elas envolvem atividades de aprendizagem e de avaliao. Elas podem e devem ser usadas em qualquer disciplina ou
contedo, pois auxiliam o professor a organizar o trabalho na sala de aula de forma gradual, partindo de nveis de
conhecimento que os alunos j dominam para chegar aos nveis que eles precisam dominar. Alis, o professor certamente j
faz isso, talvez sem dar esse nome.

16
Avaliao

A concepo de avaliao dos PCNs vai alm da viso tradicional, que focaliza o controle externo do aluno atravs de notas
ou conceitos, para ser compreendida como parte integrante e intrnseca ao processo educacional.
A avaliao, ao no se restringir ao julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno, compreendida como um conjunto de
atuaes que tm a funo de alimentar, sustentar e orientar a interveno pedaggica. Acontece contnua e sistematicamente
atravs da interpretao qualitativa do conhecimento construdo pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou
no da expectativa de aprendizagem que o professor tem em determinados momentos da escolaridade, em funo da
interveno pedaggica realizada. Portanto, a avaliao das aprendizagens s pode acontecer se estas forem relacionadas com
as oportunidades que foram oferecidas, isto , analisando a adequao das situaes didticas propostas aos conhecimentos
prvios dos alunos e aos desafios que esto em condies de enfrentar.
A avaliao subsidia o professor com elementos para uma reflexo contnua sobre a sua prtica, sobre a criao de novos
instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o
processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Para o aluno, o instrumento de tomada de conscincia de suas
conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganizao de seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola,
possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das aes educacionais demandam maior apoio.
Tomar a avaliao nessa perspectiva e em todas essas dimenses requer que esta ocorra sistematicamente durante todo o
processo de ensino e aprendizagem e no somente aps o fechamento de etapas do trabalho, como o habitual. Isto possibilita
ajustes constantes, num mecanismo de regulao do processo de ensino e aprendizagem, que contribui efetivamente para que a
tarefa educativa tenha sucesso.
O acompanhamento e a reorganizao do processo de ensino e aprendizagem na escola inclui, necessariamente, uma avaliao
inicial, para o planejamento do professor, e uma avaliao ao final de uma etapa de trabalho.
Para que o professor possa por em prtica seu planejamento de forma ajustada s caractersticas de seus alunos, fundamental
que proceda a uma avaliao investigativa inicial que o instrumentalize. Este o momento em que o professor vai se informar
sobre o que o aluno j sabe sobre determinado contedo para, a partir da, estruturar sua programao, definindo os contedos
e o nvel de profundidade em que devem ser abordados. A avaliao inicial serve para o professor obter informaes
necessrias para propor atividades e gerar novos conhecimentos, assim como para o aluno tomar concincia do que j sabe e
do que pode ainda aprender sobre um determinado conjunto de contedos. importante que ocorra uma avaliao no incio do
ano; o fato de que o aluno esteja iniciando uma srie no informao suficiente para que o professor saiba sobre suas
necessidades de aprendizagem. Mesmo que o professor acompanhe a classe de um ano para o outro, e que tenha registros
detalhados sobre o desempenho dos alunos no ano anterior, isso no exclui essa investigao inicial, pois os alunos no
deixam de aprender durante as frias e muita coisa pode ser alterada no intervalo dos perodos letivos. Mas essas avaliaes
no devem ser aplicadas exclusivamente nos incios de ano ou de semestre; so pertinentes sempre que o professor prope
novos contedos ou novas seqncias de situaes didticas.
importante ter claro que isso no implica a instaurao de um longo perodo de diagnstico, que acabe por se destacar do
processo de aprendizagem que est em curso, no qual o professor no avana em suas propostas, perdendo o escasso e
precioso tempo escolar de que dispe. A avaliao pode se realizar no interior mesmo de um processo de ensino e
aprendizagem, j que os alunos pem inevitavelmente em jogo seus conhecimentos prvios ao enfrentar qualquer situao
didtica.
O processo tambm contempla a observao dos avanos e da qualidade da aprendizagem alcanada pelos alunos ao final de
um perodo de trabalho, seja este determinado pelo fim de um bimestre, ou de um ano, seja pelo encerramento de um projeto
ou sequncia didtica. Na verdade, a avaliao contnua do processo acaba por subsidiar a avaliao final, isto , se o
professor acompanha o aluno sistematicamente ao longo do processo pode saber, em determinados momentos, o que o aluno
j aprendeu sobre os contedos trabalhados. Estes momentos, por outro lado, so importantes por se constituirem em boas
situaes para que alunos e professores formalizem o que foi e o que no foi aprendido. Esta avaliao, que intenciona
averiguar a relao entre a construo do conhecimento por parte dos alunos e os objetivos a que o professor se props,
indispensvel para se saber se todos os alunos esto aprendendo e quais condies esto sendo ou no favorveis para isso, o
que diz respeito s responsabilidades do sistema educacional.
Um sistema educacional comprometido com o desenvolvimento das capacidades dos alunos, que se expressam pela qualidade
das relaes que estabelecem e pela profundidade dos saberes constitudos, encontra, na avaliao, uma referncia anlise de
seus propsitos, que lhe permite redimensionar investimentos, a fim de que os alunos aprendam cada vez mais e melhor e
atinjam os objetivos propostos.
Esse uso da avaliao, numa perspectiva democrtica, s poder acontecer se forem superados o carter de terminalidade e de
medio de contedos aprendidos - to arraigados nas prticas escolares - a fim de que os resultados da avaliao possam ser
concebidos como indicadores para a reorientao da prtica educacional e nunca como um meio de estigmatizar os alunos.
Utilizar a avaliao como instrumento para o desenvolvimento das atividades didticas requer que ela no seja interpretada
como um momento esttico, mas antes como um momento de observao de um processo dinmico e no linear de construo
de conhecimento.
Orientaes para Avaliao
O "como" avaliar se define a partir da concepo de ensino e aprendizagem, da funo da avaliao no processo educativo e
das orientaes didticas postas em prtica. Embora a avaliao, na perspectiva aqui apontada, acontea sistematicamente
durante as atividades de ensino e aprendizagem, preciso que a perspectiva de cada momento da avaliao seja definida
claramente, para que se possa alcanar o mximo de objetividade possvel.

17
Para obter informaes em relao aos processos de aprendizagem, necessrio considerar a importncia de uma diversidade
de instrumentos e situaes, para possibilitar, por um lado, avaliar as diferentes capacidades e contedos curriculares em jogo
e, por outro lado, contrastar os dados obtidos e observar a transferncia das aprendizagens em contextos diferentes.
fundamental a utilizao de diferentes cdigos como o verbal, o oral, o escrito, o grfico, o numrico, o pictrico, de forma
a se considerar as diferentes aptides dos alunos. Por exemplo, muitas vezes o aluno no domina a escrita suficientemente
para expor um raciocnio mais complexo sobre como compreende um fato histrico, mas pode faz-lo perfeitamente bem em
uma situao de intercmbio oral, como em dilogos, entrevistas ou debates. Considerando essas preocupaes, o professor
pode realizar a avaliao atravs de:
Observao sistemtica: acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos, utilizando alguns instrumentos,
como registro em tabelas, listas de controle, dirio de classe e outros.
Anlise das produes dos alunos: considerar a variedade de produes realizadas pelos alunos, para que se possa ter
um quadro real das aprendizagens conquistadas. Exemplo: se a avaliao se d sobre a competncia dos alunos na
produo de textos, deve-se considerar a totalidade dessa produo, que envolve desde os primeiros registros
escritos, no caderno de lio, at os registros das atividades de outras reas e das atividades realizadas
especificamente para este aprendizado, alm do texto produzido pelo aluno para os fins especficos desta avaliao.
Atividades especficas para a avaliao: nestas, os alunos devem ter objetividade ao expor sobre um tema, ao
responder um questionrio. Para isso importante, em primeiro lugar, garantir que sejam semelhantes s situaes de
aprendizagem comumente estruturadas em sala de aula, isto , que no se diferenciem, em sua estrutura, das
atividades que j foram realizadas; em segundo lugar, deixar claro para os alunos o que se pretende avaliar, pois,
inevitavelmente, os alunos estaro mais atentos a estes aspectos.
Quanto mais os alunos tenham clareza dos contedos e do grau de expectativa da aprendizagem que se espera, mais tero
condies de desenvolver, com a ajuda do professor, estratgias pessoais e recursos para vencer dificuldades.
Discutiu-se, at agora, a avaliao considerando o aluno como o "objeto" de um processo de avaliao a ser realizado pelo
professor, mas o aluno tambm "sujeito" de sua prpria avaliao. A avaliao, apesar de ser responsabilidade do professor,
no deve ser considerada funo exclusiva deste; deleg-la aos alunos, em determinados momentos, uma condio didtica
necessria para que estes construam instrumentos de auto-regulao para as diferentes aprendizagens. A auto-avaliao uma
situao de aprendizagem em que o aluno desenvolve estratgias de anlise e interpretao de suas produes e dos diferentes
procedimentos para se auto-avaliar.
Alm desse aprendizado ser, em si, importante, porque central para a construo da autonomia dos alunos, cumpre o papel
de contribuir com a objetividade desejada na avaliao, uma vez que esta s poder ser construda com a coordenao dos
diferentes pontos de vista tanto do aluno quanto do professor.
Critrios de Avaliao
Avaliar significa emitir um juzo de valor sobre a realidade que se questiona, seja a propsito das exigncias de uma ao que
projetamos realizar sobre ela, seja a propsito das suas conseqncias. Se avaliar significa emitir juzo, ento a atividade de
avaliao exige critrios claros que orientem a leitura dos aspectos a serem avaliados.
No caso da avaliao escolar, necessrio que se estabeleam expectativas de aprendizagem dos alunos em consequncia do
ensino, que devem se expressar em termos dos objetivos, dos critrios de avaliao propostos e da definio do que ser
considerado como testemunho das aprendizagens. Do contraste entre os critrios de avaliao e os indicadores expressos na
produo dos alunos surgir o juzo de valor, que se constitui na essncia da avaliao.
Os Critrios de Avaliao tm um papel importante nos PCNs, pois explicitam as expectativas de aprendizagem, considerando
objetivos e contedos propostos para a rea e para o ciclo, a organizao lgica e interna dos contedos, as particularidades de
cada momento da escolaridade e as possibilidades de aprendizagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cognitivo,
afetivo e social dos alunos em uma derminada situao, na qual os alunos tenham boas condies de desenvolvimento do
ponto de vista pessoal e social. Os critrios de avaliao apontam as experincias educativas a que os alunos devem ter acesso
e que so consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e socializao. Nesse sentido, os critrios de avaliao devem
refletir de forma equilibrada os diferentes tipos de capacidades e as trs dimenses de contedos, e servir para encaminhar a
programao e as atividades de ensino e aprendizagem.
Os critrios no expressam todos os contedos que foram trabalhados no ciclo, mas apenas aqueles que so fundamentais para
que se possa considerar que um aluno adquiriu as capacidades previstas de modo a poder continuar aprendendo no ciclo
seguinte, sem que seu aproveitamento seja comprometido.
Os Critrios de Avaliao por rea e por Ciclo, definidos nos PCNs, ainda que indiquem o tipo e o grau de aprendizagem que
se espera que os alunos tenham realizado a respeito dos diferentes tipos de contedos, apresentam formulao suficientemente
ampla para ser referncia para as adaptaes necessrias em cada escola de modo a poderem se constituir em critrios reais
para a avaliao e, portanto, contribuirem para efetivar a concretizao das intenes educativas no decorrer do trabalho nos
ciclos. Os critrios de avaliao devem permitir concretizaes diversas atravs de diferentes indicadores; assim, alm do
enunciado que os define, dever haver um breve comentrio explicativo que contribua para a identificao de indicadores nas
produes a serem avaliadas, facilitando a interpretao e a flexibilizao destes critrios, em funo das caractersticas do
aluno e dos objetivos e contedos definidos.
Exemplo de um critrio de avaliao dos PCNs de Lngua Portuguesa para o 1o. Ciclo:
"Escrever utilizando tanto o conhecimento sobre a correspondncia fonogrfica como sobre a segmentao do texto em
palavras e frases.
Com esse critrio se espera que a criana escreva textos alfabeticamente. Isso significa utilizar corretamente a letra (o
grafema) que corresponda ao som (o fonema), ainda que a conveno ortogrfica no esteja sendo respeitada. Espera-se,
tambm, que a criana utilize seu conhecimento sobre a segmentao das palavras e de frases, ainda que a conveno no

18
esteja sendo respeitada (no caso da palavra, podem tanto ocorrer uma escrita sem segmentao, como em "derepente", como
uma segmentao indevida, como em "de pois", no caso da frase; as crianas podem separar umas frases sem utilizar o
sistema de pontuao, fazendo uso de recursos como "e ", "a", "da", por exemplo)."
A definio dos critrios de avaliao deve considerar aspectos estruturais de cada realidade; por exemplo, muitas vezes, seja
por conta das repetncias ou de um ingresso tardio na escola, a faixa etria dos alunos de primeiro ciclo no corresponde aos 7
ou 8 anos. Sabe-se, tambm, que as condies de escolaridade em uma escola rural e multisseriada bastante singular, o que
vai determinar expectativas de aprendizagem e, portanto, de critrios de avaliao bastante diferenciados.
A adequao dos critrios estabelecidos nos PCNs e dos indicadores especificados ao trabalho que cada escola se prope a
realizar no deve perder de vista a busca de uma meta de qualidade de ensino e aprendizagem explicitada na presente
proposta.
Decises associadas aos resultados da avaliao
To importante quanto o "o qu" e o "como" avaliar so as decises pedaggicas decorrentes dos resultados da avaliao.
Estas no devem se restringir reorganizao da prtica educativa encaminhada pelo professor no dia-a-dia; devem se referir,
tambm, a uma srie de medidas didticas complementares que necessitem de apoio institucional, como o acompanhamento
individualizado feito pelo professor fora da classe, o grupo de apoio, as lies extras e outras que cada escola pode criar.
Atualmente, a dificuldade de contar com o apoio institucional para estes encaminhamentos uma realidade que precisa ser
alterada gradativamente, para que se possam oferecer condies de desenvolvimento para os alunos com necessidades
diferentes de aprendizagem.
A deciso sobre a aprovao ou a reprovao uma deciso pedaggica que visa garantir as melhores condies de
aprendizagem para os alunos. Para tal, requer-se uma anlise dos professores a respeito das diferentes capacidades do aluno,
que vai permitir o aproveitamento do ensino na prxima srie ou ciclo. Se a avaliao, conforme se discutiu at agora, est a
servio do processo de ensino e aprendizagem, a deciso de aprovar ou reprovar no deve ser a expresso de um "castigo"
nem ser unicamente pautada no quanto se aprendeu ou se deixou de aprender dos contedos propostos. Para tal deciso
importante considerar, simultaneamente aos critrios de avaliao, os aspectos de sociabilidade e de ordem emocional, para
que a deciso seja a melhor possvel tendo em vista a continuidade da escolaridade sem fracassos. No caso de reprovao, a
discusso nos conselhos de classe, assim como a considerao das questes trazidas pelos pais neste processo decisrio,
podem subsidiar o professor para a tomada de deciso amadurecida e compartilhada pela equipe da escola.
Os altos ndices de repetncia em nosso pas tm sido objeto de muita discusso, uma vez que explicitam o fracasso do
sistema pblico de ensino, incomodando demais tanto educadores como polticos. No entanto, muitas vezes se cria uma falsa
questo, em que a repetncia vista como um problema em si e no como um sintoma da m qualidade do ensino e,
consequentemente, da aprendizagem que, de uma forma geral, o sistema educacional no tem conseguido resolver. Como
resultado, ao reprovar os alunos que no realizam as aprendizagens esperadas, cristaliza-se uma situao em que o problema
do aluno e no do sistema educacional.
A repetncia deve ser um recurso extremo; deve ser estudada caso a caso, no momento que mais se adequar a cada aluno, para
que esteja de fato a servio da escolaridade com sucesso.
A permanncia em um ano ou mais no ciclo deve ser compreendida como uma medida educativa para que o aluno tenha
chance e expectativa de sucesso e motivao, para garantir a melhoria de condies para a aprendizagem. Quer a deciso seja
de reprovar ou aprovar um aluno com dificuldades, esta deve sempre ser acompanhada de encaminhamentos de apoio e ajuda
para garantir a qualidade das aprendizagens e o desenvolvimento das capacidades esperadas.
As avaliaes oficiais/ boletins, diplomas
Existe um outro lado na questo da avaliao, que so os aspectos normativos do sistema de ensino que dizem respeito ao
controle social. escola socialmente delegada a tarefa de promover o ensino e aprendizagem de determinados contedos e
contribuir de maneira efetiva na formao de seus cidados; por isso, a escola deve responder sociedade por esta
responsabilidade. Para tal, estabelece uma srie de instrumentos para o registro e documentao da avaliao e cria os
atestados oficiais de aproveitamento. Assim, as notas, conceitos, boletins, recuperaes, aprovaes, reprovaes, diplomas
etc, fazem parte das decises que o professor deve tomar em seu dia-a-dia para responder necessidade de um testemunho
oficial e social do aproveitamento do aluno. O professor pode aproveitar os momentos de avaliao bimestral ou semestral,
quando precisa dar notas ou conceitos, para sistematizar os procedimentos que selecionou para o processo de avaliao, em
funo das necessidades psicopedaggicas.
importante ressaltar a diferena que existe entre a comunicao da avaliao e a qualificao. Uma coisa
a necessidade de comunicar o que se observou na avaliao, isto , o retorno que o professor d aos alunos e aos pais do que
pde observar sobre o processo de aprendizagem, incluindo tambm o dilogo entre a sua avaliao e a auto-avaliao
realizada pelo aluno. Outra coisa a qualificao que se extrai dela, e que se expressa em notas ou conceitos, histrico escolar,
boletins, diplomas e que cumprem uma funo social. Se a comunicao da avaliao estiver pautada apenas em qualificaes,
pouco poder contribuir para o avano significativo das aprendizagens; mas, se as notas no forem o nico canal que o
professor oferece de comunicao sobre a avaliao, podem constituir-se numa referncia importante, uma vez que j se
instituem como representao social do aproveitamento escolar.