A noo de conservao de substncia na criana: um estudo piagetiano1

Luciana Wagner Schffel2

pedagoga e mestre em Educao pela Faculdade de Cincias e Letras Unesp de Araraquara/SP.

Sandra Lcia da Silva3
pedagoga, mestre em educao e doutoranda pela Faculdade de Cincias e Letras Unesp de Araraquara/SP.
e-mail: luschoffel@hotmail.com


Resumo: A realizao de um estudo envolvendo a aplicao do mtodo clnico de Jean Piaget surgiu em
decorrncia da disciplina Pesquisa Psicogentica e Educao realizada no curso de Ps-graduao em
Educao Escolar da FCL/Unesp de Araraquara/S no segundo semestre de 2002. Baseados nos princpios de
conservao de quantidade de substncia da teoria piagetiana, este estudo props-se identificar em 6 crianas
participantes a crena da permanncia do objeto slido, caracterizando-as individualmente em fases de
desenvolvimento. Para a coleta dos dados utilizou-se um roteiro de questes para as entrevistas com as
crianas, e duas bolas de massa de modelar para a aplicao da prova operatria sobre noo de conservao
de substncia. Os resultados da pesquisa mostraram que duas das seis crianas (6 e 7 anos) participantes no
possuem a noo de conservao de substncia, duas (7 e 9 anos) encontravam-se na fase intermediria, e
duas (de 11 anos) encontravam-se na fase da conservao de substncia, representando a existncia de
variaes entre elas referente ao domnio da noo de conservao de substncia. Os resultados obtidos esto
de acordo com a teoria piagetiana, a qual prope que at os seis/sete anos a criana ainda no domina a
noo de conservao, j a fase intermediria pode prolongar-se um pouco mais do que supe a teoria, at os
nove anos, como foi um dos casos observados.
I - Introduo
A teoria psicogentica surgiu das observaes de Jean Piaget (1896-1980) com relao a seus prprios
filhos. Notando a forma como eles compreendiam o mundo ao seu redor, Piaget, um bilogo suo, passou a
interessar-se pelo modo como o conhecimento era formado na mente infantil.
Deste modo, por meio de vrias pesquisas com outras crianas, comeou-se a perceber caractersticas de
pensamento muito semelhantes entre crianas de uma mesma faixa etria; estas caractersticas, porm,
modificavam-se em crianas de outra faixa etria, e eram semelhantes para este mesmo grupo.
Tais achados levaram Piaget a levantar uma importante questo de pesquisa - a de saber como se passa de
um estado de menos conhecimento para outro de mais conhecimento. Ele estava interessado em conhecer a
gnese, ou seja, a origem do conhecimento infantil; nome este, que deu origem teoria elaborada por ele e
por colaboradores denominada psicogentica ou epistemologia gentica, que significa origem do conhecimento.
Dentro desta perspectiva, o conhecimento se d atravs da interao indivduo-meio, o que quer dizer que
sua formao depende das condies internas do indivduo e da interao deste com o meio em que vive. Por
meio desta interao, o conhecimento vai se formando e se estruturando e isto se d por meio de um processo
de assimilao e acomodao.
Tanto um como outro ocorre devido a um desequilbrio interno entre esquemas novos e esquemas j
existentes. Quando, por exemplo, uma criana comea a aprender a andar ela tem um desequilbrio com
relao a seus esquemas anteriores (engatinhar); necessita assimilar um conjunto de aes novas (levanta-se
apoiando-se em um objeto, entre outras) e adaptar-se a esta nova habilidade (andar). Isto leva tempo e segue
todo um processo que leva equilibrao. Quando a criana aprendeu a andar ela restabeleceu o equilbrio,
que ser perturbado quando tiver que aprender algo novo, e assim ter que assimilar e adaptar-se.
Este equilbrio-desequilbrio pode levar a refinamentos de esquemas de ao e de estruturas de
pensamento fazendo com que a criana passe de um estgio de desenvolvimento para outro mais elaborado.
Piaget (1998) identificou trs estgios de desenvolvimento: o estgio sensriomotor, o das operaes
concretas e o das operaes formais. Faremos uma breve descrio deles.
I - No primeiro estgio, o sensriomotor, que compreende aproximadamente a faixa etria do zero aos 2
anos, a criana exercita e elabora seus esquemas reflexos como sugar e agarrar. Acontecem os primeiros
contatos da criana com os objetos, as pessoas e com o mundo ao seu redor. Estes primeiros contatos vo aos
poucos tomando vrias diferenciaes permitindo que a criana identifique as pessoas familiares das
estranhas, imite sons e movimentos, desenvolva hbitos com relao a seu prprio corpo (reaes circulares
primrias) ou com relao a objetos (reaes circulares secundrias), e que consiga encontrar objetos
escondidos, entre outras coisas. So aquisies simples, porm de fundamental importncia na formao de
uma base que dar suporte para um refinamento maior no estgio seguinte.
II - O estgio das operaes concretas abrange dois perodos: o pr-operatrio (2 a 7/8 anos) e o
operatrio concreto (7/8 a 11/12 anos).
a) O primeiro perodo, o pr-operatrio, se caracteriza pelas primeiras manifestaes da capacidade
simblica e da representao mental das relaes entre a prpria criana e o mundo a seu redor, ou seja,
comeam a aparecer as primeiras manifestaes de pensamento. Estas, podem ser notadas por meio das
brincadeiras, da linguagem, das respostas e especialmente das perguntas que as crianas fazem ao adulto.
Todos estes aspectos so marcados por uma caracterstica muito acentuada na criana pr-operatria:
o egocentrismo, que pode ser definido como a incapacidade que tem a criana de colocar-se do ponto de vista
do outro (Chakur, 2002, pg. 38).
interessante observar como este egocentrismo aparece nas explicaes das crianas a respeito de vrios
fenmenos fsicos. Piaget as classificou em quatro grupos: Animismo a tendncia em achar que as coisas que
se movimentam tem vida; realismo o contedo da prpria conscincia torna-se real; artificialismo - a
tendncia em achar que os objetos e fenmenos naturais so fabricados por mos humanas e divinas
e,finalismo toda causa tem uma finalidade.
Estas tendncias mostram como difcil para a criana pr-operatria entender o acaso e que os
fenmenos ocorrem independentemente de sua vontade. Alm disso, uma outra limitao muito marcante
para esta criana a de entender a reversibilidade das coisas, operao esta, possvel no final da infncia, ou
seja, na pr adolescncia onde insere-se o perodo das operaes concretas.
b) Perodo das operaes concretas ao longo deste perodo o pr-adolescente consegue adquirir vrias
aquisies. Uma delas a perda progressiva do egocentrismo inicial que vai sendo substitudo por um
cooperativismo. De maneira semelhante, no domnio lgico-matemtico, h um avano quanto ao
entendimento da reversibilidade, que a compreenso de que uma operao pode voltar ao seu estado
anterior. H tambm um domnio de operaes como classes, relaes e nmero, entre outras. E embora
comum que haja significativos progressos em vrios aspectos, as aes neste estgio se pautam ainda no
concreto; a capacidade de fazer abstraes, por exemplo, um ganho cognitivo que somente ser obtido no
estgio seguinte.
III O ltimo dos estgios estudados por Piaget (opus cit) o das Operaes Formais (11 a 12 anos em
diante). Ele especialmente importante pois se caracteriza por um refinamento de todas as aquisies
adquiridas desde o estgio sensriomotor. Neste estgio, o adolescente j no necessita do concreto para tirar
concluses pois pode tir-las por meio do abstrato. Sua capacidade de abstrair faz com que ele possa
solucionar problemas mais complexos, lanar hipteses e dedues, ou seja, usar do raciocnio hipottico-
dedutivo, que primordial para efetuar operaes mais elaboradas e, deste modo, promover o
desenvolvimento.
Estes so os estgios piagetianos de desenvolvimento, so estgios de desenvolvimento intelectual. Resta-
nos, no entanto, falar brevemente sobre o desenvolvimento na esfera social.
A transio de um estgio para outro no se d somente nos domnios fsico e lgico - matemtico, ocorre,
tambm, no domnio social, onde insere-se o mbito da moralidade. No livro O Juizo Moral na Criana (1994),
publicado inicialmente em 1932, Piaget rene trabalhos seus e de seus colegas em entrevistas com crianas de
4 a 13 anos. Estas entrevistas envolvem contedos como prtica e conscincia das regras do jogo, a noo de
mentira e de justia.
Por meio destas entrevistas, Piaget (ibid) identificou duas morais: a da coao e a da cooperao - a
primeira diz respeito regra pela regra e a ltima, conscincia da mesma. A tendncia que a criana
inicialmente apresente a moral de coao e que posteriormente v desenvolvendo um sentido de cooperao.
Em todos os contedos estudados por Piaget foram identificados vrios estgios, mostraremos apenas dois
extremos deles:
1. De um modo geral, a criana considera as regras como algo imutvel. A verdade e a justia esto em
conformidade com o que determinado pelo adulto. Da mesma forma, as regras de um jogo no podem ser
modificadas. No se deve mentir por que se punido.
2. As regras podem ser modificadas se houver acordo entre as pessoas e impostas com o consentimento
mtuo. A justia varia conforme as circunstncias e no se deve mentir para no perder a afeio e a
confiana das pessoas.
Outras pesquisas foram desenvolvidas com relao ao domnio social, elas abrangem noes como
dinheiro, riqueza-pobreza, poder, papis sociais, entre outras noes e, em todas estas pesquisas foram
identificados, tambm, alguns estgios de desenvolvimento. Uma descrio destas pesquisas pode ser
encontrada no trabalho de Chakur (2002).
Devemos destacar, ainda, que todas estas pesquisas so realizadas tendo como fundamento o mtodo
clnico piagetiano. Esta metodologia muito utilizada na pesquisa psicogentica por permitir ao entrevistador
dialogar, argumentar e contra-argumentar com a criana, dando-lhe, assim, a possibilidade de acompanhar
seu pensamento a respeito de uma dada noo, que pode ser de domnio fsico, lgico-matemtico e social.
Para identificar como a criana raciocina sobre determinada noo necessrio que sejam introduzidas
provas compatveis, ou seja, provas piagetianas especficas. Estas provas podem envolver ou no o uso de
material concreto, mas em algumas delas, como as de domnio fsico, imprescindvel.
E, assim, por meio de entrevistas e provas possvel identificar se a criana conserva ou domina uma
determinada noo e em que estgio de desenvolvimento ela se encontra. Geralmente, so encontrados trs
estgios um em que a criana no conserva/domina, um intermedirio no qual a criana no est segura de
sua resposta e, por fim, o estgio no qual a criana conserva/domina a noo estudada.
Como vemos, o mtodo clnico oferece vantagens com relao a outros mtodos quando se trata de
estudar a gnese do conhecimento na mente infantil. Diferentemente, por exemplo, do mtodo experimental e
do teste que possuem uma estrutura mais fechada, o mtodo clnico permite ao entrevistador dialogar, ou
seja, conversar livremente com o entrevistado. No entanto, para que a pesquisa no seja invalidada, este
dialogar deve ser muito bem elaborado.
Devido a esta estrutura aberta, o mtodo clnico pode ser considerado como o de aplicao mais difcil, pois
requer que o entrevistador tenha preparo para lidar com respostas inesperadas do entrevistado. Alm disso,
deve ter o cuidado de no interferir no raciocnio da criana de modo que estas passem a produzir respostas
sugestionadas.
Delval (1994) classificou alguns tipos de respostas que freqentemente surgem na entrevista clnica.
Algumas delas so relevantes para a pesquisa psicogentica e outras devem ser desconsideradas e evitadas.
As respostas espontneas, por exemplo, so muito importantes, pois referem-se s respostas
contextualizadas que a criana d sem interveno alguma por parte do entrevistador. No mesmo grau de
importncia esto as respostas desencadeadas que se caracterizam como as que surgem em decorrncia da
entrevista, de modo favorvel. Isto j no ocorre no caso das respostas sugestionadas, que surgem devido
interveno indesejvel do entrevistador. Estas devem ser evitadas assim como as respostas fabuladas
respostas que no se contextualizam com a entrevista, quase sempre so histrias que a criana inventa e,
as respostas no-importistas, que consiste em qualquer resposta que a criana d para livrar-se da
entrevista.

II. Objetivos.
Baseados nos princpios de conservao de quantidade de substncia da teoria piagetiana - conhecimentos do domnio fsico, este estudo
props-se a identificar nas crianas participantes da pesquisa, a crena da permanncia do objeto slido, ou seja, verificar se a criana possui ou
no a noo de conservao de substncia, caracterizando-as individualmente em qual fase de desenvolvimento o pensamento da criana se
encontra, sendo estas a fase I no conserva, a fase II fase de transio, e fase III conserva a noo de substncia.
III. Mtodo.
1. Participantes.
Participaram desta pesquisa 6 crianas (4 meninos e 2 meninas), com idades variando entre 6 e 11 anos, alunos de duas escolas pblicas de
um municpio do interior do Estado de So Paulo, cujas caractersticas de identificao encontram-se descritas no quadro 1 abaixo.
O nico critrio utilizado para a escolha dos sujeitos da pesquisa foi com relao faixa etria das crianas,
as quais caracterizam, de acordo com a teoria piagetiana, o perodo das operaes concretas, perodo em que
so desenvolvidas vrias noes no pensamento da criana.
2Nome Sexo Idade Srie
Isabela F 6 anos Pr-escola
Gustavo M 7 anos Pr-escola
Eduardo M 7 anos Pr-escola
Ronaldo M 9 anos 1 Srie
Las F 11 anos 4 Srie
Andr M 11 anos 4 Srie
Quadro 1. Relao das crianas participantes da pesquisa.
2. Instrumentos utilizados.
Para a coleta dos dados utilizamos um roteiro de questes para a realizao do interrogatrio com as crianas participantes, e duas bolas de
massa de modelar de aproximadamente 5 cm de dimetro cada uma, de cores iguais, e para o registro cursivo dos dados utilizamos folhas e
caneta.
3. Procedimentos de coleta e anlise dos dados.
Para a realizao deste estudo, aplicamos nas seis crianas participantes da pesquisa uma prova operatria sobre a noo de conservao de
substncia, que de acordo com a teoria piagetiana consiste em apresentar criana duas bolinhas de massa de modelar de cores e tamanho iguais
dialogando com ela a fim de que ela reconhea a mesma quantidade de substncia nas duas bolinhas.
Aps o reconhecimento da equivalncia, modifica-se uma das bolinhas transformando-a em uma salsicha,
mantendo-se o dilogo com a criana, fazendo questionamentos sempre levando em conta suas respostas
anteriores. Em seguida so feitas novas transformaes em uma das bolinhas, transformando-a em uma
bolacha e em seguida picando-a em vrios pedacinhos, questionando a criana se continua tendo a mesma
quantidade de substncia. Se a criana responde negativamente, questiona-se em qual delas possui mais
substncia, se na bolinha ou na bolacha, procedendo-se da mesma forma sobre a bolinha picada.
Para realizarmos o interrogatrio com as crianas usamos um roteiro de questes previamente elaborado,
sendo este utilizado apenas como apoio, pois as perguntas feitas s crianas devem considerar sempre as
pistas deixadas em suas respostas anteriores, de modo a elucidar em quais aspectos a criana se centra ao
dar a sua resposta. Por conta disso, o interrogatrio aconteceu de forma bastante flexvel, onde procuramos
questionar a criana livremente, sempre levando em conta a ltima resposta dada por ela.
Em conseqncia disso, e na nsia de usarmos as contra-argumentaes necessrias e, sobretudo
criativas, que incidissem sobre o argumento dado pela criana, fez com que ns, duas entrevistadoras sem
experincia anterior com a aplicao do mtodo clnico, sentssemos algumas dificuldades relacionadas com a
forma de entrevistar a criana, dificuldades que, ao nosso ver, no poderiam passar desapercebidas estando,
ento, destacadas e comentadas na parte conclusiva deste trabalho.
Desta maneira, a aplicao do mtodo clnico piagetiano, atravs de uma prova operatria de conservao
de substncia teve seu incio aps visitarmos duas escolas pblicas e obtermos a anuncia das coordenadoras
destas para realizar o estudo com alguns de seus alunos, sendo trs crianas provenientes de uma escola da
rede municipal de ensino, e trs crianas de uma escola da rede estadual de ensino.
A aplicao do interrogatrio com as crianas ocorreu de forma individual, sendo realizado em suas
respectivas escolas, com durao aproximada de 15 minutos com cada criana.
Em ambas as escolas as coordenadoras nos indicaram as crianas participantes e nos cederam uma sala
para que realizssemos o estudo. Desse modo, quando as crianas dirigiam-se at a sala pedamos que
entrassem uma por vez, dizendo que elas iriam participar de uma forma de brincadeira com massa de
modelar, e que uma criana no poderia interferir na brincadeira da outra, e assim que acabava o
interrogatrio agradecamos a colaborao da criana e a encaminhvamos novamente sua sala de aula.
Antes de iniciarmos o interrogatrio, procurvamos conversar cordialmente com a criana de modo que ela
no ficasse constrangida com a nossa presena, alm de perguntar seu nome, sua idade, e a srie em que
estudava.
Como ramos duas pesquisadoras, optamos por registrar os dados cursivamente. Assim, enquanto uma
pesquisadora interrogava a criana, a outra anotava todos os dados de identificao da criana, as respostas
dadas por elas, assim como as condutas da entrevistadora, tanto em seu aspecto corporal como da linguagem.
A cada nova criana que interrogvamos procedamos da mesma maneira, porm a pesquisadora que antes
interrogava a criana, agora registrava os dados.
Aps concluda a parte prtica da aplicao do mtodo, transcrevemos todos os protocolos das crianas,
tendo o cuidado para abarcar todos os detalhes do interrogatrio. A seguir foi feita a anlise dos dados, de
forma essencialmente qualitativa, tomando como base os critrios que caracterizam os trs estgios de
desenvolvimento da noo de quantidade de substncia descritos por Inhelder et al. (1977), conforme pode
ser visto no quadro 2 a seguir.



No-
conservao
Quando apresentada para a criana no-conservadora a
primeira deformao da bolinha de massa de modelar, esta ir
julga-la maior, mantendo este julgamento mesmo que o
experimentador insista sobre a dimenso negligenciada pela
criana (ex. salsicha mais fina, mas mais comprida).
O problema da volta emprica resolvido corretamente ou
no pela criana.


Oscila entre a conservao e no-conservao: numa mesma
deformao a criana pode alternar seus julgamentos ora como
iguais ou diferentes; faz julgamentos de conservao e no-
conservao alternada nas diversas deformaes; e pode


Intermediri
o
apresentar alternncia de julgamentos quando contra-
argumentada pelo entrevistador.
As justificativas da criana so pouco explcitas e incompletas.
O problema da volta emprica resolvido corretamente pela
criana.


Conservao
As quantidades so sempre julgadas iguais, usando o
argumento de identidade, de reversibilidade, ou de
compensao.
Os julgamentos de conservao se mantm apesar das contra-
argumentaes.
Quadro 2. Caracterizao dos estgios de desenvolvimento da criana sobre a noo de conservao de
substncia
IV. Resultados e Discusso.
Os resultados obtidos durante a aplicao da prova piagetiana sobre a noo de conservao de substncia com seis crianas esto
apresentados neste texto, considerando como critrio de anlise as descries da no-conservao, das condutas intermedirias, e da conservao
de substncia encontrados em Inhelder et al. (1977), como mostra o quadro 2.
Dentre as seis crianas entrevistadas, observou-se que duas crianas no possuem a noo de conservao
de substncia, duas crianas encontram-se na fase intermediria, e duas crianas encontram-se na fase de
conservao de substncia, conforme podem ser verificadas nos seguintes protocolos.
Fase I - no-conservao.
Gustavo (7anos)
A entrevistadora transforma uma das bolinhas numa salsicha. E agora? Tem mais,
menos ou mesmo tanto nas duas? Esse aqui tem mais (salsicha). E se fizermos novamente
uma bolinha, teria mais, menos ou o mesmo tanto? A entrevistadora faz novamente as duas
bolinhas. Aqui tem mais (a que foi transformada em salsicha). Na segunda deformao, a
criana diz que virou uma rodela de abacaxi. - O abacaxi tem mais, menos ou o mesmo tanto
de massa? O abacaxi tem mais. E se fizssemos novamente uma bolinha desse
abacaxi?Continua sendo maior. Faz-se a terceira deformao: Na bola tem mais. Por
qu? Porque esses pedaos picou e ficaram pequenos.- E se juntssemos todas as
bolinhas? Esses iam ficar maior (pedaos).
Isabela (6 anos)
A entrevistadora faz a primeira deformao e a criana diz que parece uma cobra. Voc
acha que tem mais menos ou o mesmo tanto de massa? O mesmo tanto. Por qu? Porque
eu j fiz isso. Mas uma menina me disse que aqui (a salsicha) tem mais, voc acha que ela
pode estar certa? Acho que ela t certa. So feitas as bolinhas novamente. E agora? Tem o
mesmo tanto. Na segunda deformao a criana julga a bolacha como sendo maior. E se
eu fizer novamente uma bolinha? Fica em dvida... Iguais. Na terceira deformao: Essa tem
mais (migalhas). Mas as bolinhas de antes no eram iguais? So. Ento, porque agora voc
acha que tem mais? Porque t picada. E se fizermos novamente duas bolinhas? Tem o
mesmo tanto. A entrevistadora faz novamente as bolinhas. A que virou picadinho tem mais.
Analisando os protocolos do Gustavo e da Isabela, percebe-se que ambos ainda no dominam a noo de
conservao de substncia, encontrando-se na fase I - da no-conservao, pois a cada deformao
apresentada, a quantidade que sofreu a transformao julgada como sendo maior. Assim, a salsicha
considerada maior que a bolinha, uma vez que mais comprida, da mesma forma que a bolacha e as
migalhas so consideradas maiores que a bolinha. Quando apresentada a primeira deformao da bolinha
Isabela, esta julga permanecer a mesma quantidade de substncia, mas cai duas vezes em contradio
quando contra-argumentada. Ao perguntarmos se uma outra menina poderia estar certa em considerar a
salsicha maior ela responde afirmativamente, mas logo muda sua opinio quando contra-argumentada
novamente, dizendo que tem o mesmo tanto.
E referindo-se a questo da volta emprica, encontramos diferenas entre essas duas crianas. Gustavo,
por exemplo, no resolve de forma correta, para ele a quantidade que sofreu a deformao continua sendo a
que possui maior quantidade de matria, mesmo refazendo a bolinha anterior. J Isabela, em algumas
situaes, consegue resolver corretamente e em outras no. A bolacha, por exemplo, considerada por ela a
mesma coisa quando volta a ser uma bolinha, mas as migalhas num primeiro momento so consideradas a
mesma coisa, e num segundo momento considerada maior, afirmando que a que virou picadinho tem mais.
Diante do exposto, e de acordo com a leitura de Piaget et al. (1971), depreende-se que essas duas
crianas, por encontrarem-se na fase da no-conservao, so incapazes de perceber a invariao da
quantidade de substncia quando a bolinha sofre alterao em sua forma, estando o pensamento da criana
impressionado apenas pelas diferenas de espessura, comprimento ou dimetro.
Fase II intermediria.
Eduardo (7 anos)
A entrevistadora faz a primeira deformao: - Voc acha que as duas tm o mesmo tanto
de massa? Sim. Por qu? Porque eu vi o tamanho dessa e dessa aqui. - E se eu fizesse
novamente uma bolinha, ter o mesmo tanto? Tem. Na segunda deformao: - A bolacha
tem mais, menos, ou o mesmo tanto que a bolinha? A bola tem mais. Mas como que antes
as duas bolinhas tinham a mesma quantidade? Antes j passado. Tem uma criana que
disse que as duas tm a mesma coisa. Ta certo? . Tem. III deformao: Tem o mesmo tanto
(a bola e as migalhas). Por qu? Porque as migalhas so mais grossas.
Ronaldo (9anos)
I deformao: - Agora tem mais, menos ou mesmo tanto de massa? Tem o mesmo
tanto. Como voc sabe? D pra ver. Como? Aquela hora da bolinha. II deformao: - A
bolacha tem mais, menos ou o mesmo tanto de massa? Tem o mesmo tanto. Como voc
sabe?Porque sim, porque eu vi. III deformao: Tem mais. Onde? Na bolinha. Mas antes
como estava? Igual. Por que agora tem menos? Porque t picado.
Ao analisarmos os protocolos de Eduardo e Ronaldo foi possvel observar algumas contradies em suas
respostas, dando mostras de que o pensamento destas crianas oscilou entre a fase I da no conservao, e
a fase III da conservao de substncia.
Eduardo, por exemplo, durante a primeira e a terceira deformao conservou a mesma quantidade de
massa, apesar das contra-argumentaes da entrevistadora. J na segunda deformao no obteve o mesmo
xito, afirmando que a bolinha possua mais massa que a bolacha, e ao ser questionado sobre o retorno das
duas bolinhas iniciais responde imediatamente que antes j passado, atribuindo alguma diferena para
essa nova situao.
Ronaldo, por sua vez, mantm seu julgamento de conservao de substncia durante a primeira e a
segunda deformao da bolinha, afirmando confiantemente que nada mudou porque d pra ver ... aquela
hora da bolinha, indicando a alterao apenas no formato e no na quantidade. Porm ao ser questionado
sobre a terceira deformao, Ronaldo afirma que na bolinha tem mais massa, porque a outra foi picada e tem
menos.
Diante disso, os protocolos dessas duas crianas nos deram mostras claras de que seus julgamentos
sofreram variaes diante das trs deformaes da bolinha, vindo a indicar que o pensamento delas encontra-
se na fase intermediria, conforme demonstram Inhelder et al. (1977).
Fase III conservao de substncia.
Las (11 anos)
I deformao: Tem o mesmo tanto. Se comssemos a bolinha e a salsicha, estaramos
comendo o mesmo tanto nas duas? Ia. Por qu? Porque era uma bolinha. II deformao: - E
agora? So iguais. Mas uma menina me disse que ela comeria esse (bolacha) porque ela
estaria comendo mais. Voc acha que ela est certa? tem mais na bolacha... so iguais,
mas na bolacha parece que tem mais. III deformao: a mesma coisa. Por qu? Porque
antes era uma bolachinha e s foi quebrada. E se voltssemos a fazer as duas bolinhas,
continuaria a mesma coisa? No. Tem mais nos pedaos.
Andr (11 anos)
I deformao: - Tem a mesma quantidade de massa nas duas? Tem. Por qu? Porque
tirou do mesmo tanto (bolinha). II deformao: - E agora? Tem o mesmo tanto numa e
noutra? De formato no, mas tem o mesmo tanto. Se fssemos comer, estaramos comendo
o mesmo tanto de massa? Sim. III deformao: - Continua tendo o mesmo tanto? Separada
no, mas juntando tudo tem a mesma quantidade.
As respostas obtidas durante o interrogatrio com essas duas crianas nos do mostras suficientes de que
elas possuem a noo de conservao de substncia. Nas respostas de Las, nota-se a insistncia em afirmar
que a salsicha e a bolacha parecem possuir mais quantidade de massa e, embora, no faa nenhum
comentrio que justifique sua opinio, a resposta parece que tem mais refere-se ao novo formato da bolinha,
que alterado causa a impresso que aumentou de tamanho, mas que em quantidade continua sendo a mesma
coisa. Essa idia, no entanto, confirmada quando Las justifica que as migalhas possuem a mesma
quantidade de massa que a bolinha, porque antes esta era uma bolacha que apenas foi quebrada. Ela
consegue perceber que o seccionamento da bolacha no altera a quantidade de substncia, somente se
alteram as dimenses, que agora so vrios pedaos menores.
Quando apresentada ao Andr a primeira deformao da bolinha, este usa um argumento dito de
identidade, afirmando que a salsicha continua tendo a mesma quantidade porque foi tirada do mesmo
tanto (da bolinha), chegando at num dado momento julg-la maior, o que prontamente nos leva ao
entendimento que seu julgamento refere-se apenas ao formato da salsicha e no quantidade de
substncia, mantendo suas concluses apesar das contra-argumentaes feitas pela entrevistadora. Por sua
vez, na segunda e na terceira deformao, so usados argumentos de compensao, uma vez que a
bolacha achatada fica maior (no formato), mas o mesmo tanto (em quantidade), da mesma forma que as
migalhas separadas no so consideradas a mesma coisa por ele, mas se juntarmos tudo passa a ter a
mesma quantidade, notando-se novamente a diferenciao somente no formato.
Assim, as respostas dessas crianas nos conduzem a compreenso de que o pensamento perceptivo no se
detm apenas na tica da mudana de dimenso (comprida, achatada), o que poderia conduzir idia de
aumento de quantidades. Contrariamente, elas so capazes de perceber que uma simples alterao no formato
da bolinha no acarreta em alterao da quantidade de substncia, permanecendo a mesma coisa numa e
noutra quantidade e, como afirmam Piaget et al. (1971), as relaes perceptivas da criana cedem s relaes
operatrias, tornando-se aptas a coordenar-se entre si.
V. Concluso.
Neste trabalho pode-se verificar que existem variaes entre crianas referente ao domnio da noo de
conservao de substncia. Os resultados obtidos durante a aplicao da prova operatria piagetiana com seis
crianas esto de acordo com a teoria, a qual prope que at os seis anos a criana no domina a noo de
conservao. No entanto, os resultados sugerem ainda, que a fase intermediria pode prolongar-se um pouco
mais do que supe a teoria, podendo prolongar-se at os nove anos, como foi um dos casos observados.
Entretanto, haveria a necessidade de um nmero maior de amostras para confirmar ou no essa tendncia.
Mas, de um modo geral, a aplicao do mtodo clnico piagetiano, atravs de uma prova operatria com
massa de modelar no somente atingiu o objetivo estabelecido, como nos permitiu conhecer por meio das
respostas e argumentaes das crianas os caminhos percorridos para se chegar ao pensamento operatrio.
Outras consideraes que devemos ressaltar, diz respeito, tambm, ao modo como experienciamos a
aplicao do mtodo clnico, considerando nosso primeiro contato com esta metodologia.
Ao serem feitas as primeiras aplicaes destas provas e ao lev-las para a discusso em sala de aula,
foram notadas vrias dificuldades vivenciadas pelo entrevistador, que em nosso casso, nunca havia tido
experincias anteriores com a aplicao do mtodo clnico. So dificuldades com relao forma de
entrevistar, dificuldades estas que envolvem desde o cuidado para no influenciar as respostas da criana, at
aquelas com relao ao receio de no conseguir acompanhar o roteiro de perguntas estabelecidas
previamente. Por outro lado, foi notada tambm a presena de um impacto, que se refere ao momento em que
a criana d uma resposta inesperada, exigindo, assim, que o entrevistador possa intervir de modo eficaz e, ao
mesmo tempo, criativo.
So dificuldades que, sem dvida, sero superadas com outras experincias, dando-nos, assim, um melhor
refinamento quanto forma de entrevistar. No entanto, devemos ressaltar que dar o primeiro passo nesta
direo foi para ns uma aprendizagem muito significativa.


BIBLIOGRAFIA
CHAKUR, C.R. de S.L. O social e o lgico-matemtico na mente infantil: cognio, valores e representaes ideolgicas. So Paulo: Arte &
Cincia, 2002.
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1 Pesquisa desenvolvida durante a disciplina Pesquisa Psicogentica e Educao Escolar, ministrada pela
Prof. Dra. Cilene Ribeiro de S Leite Chakur, do curso de Ps Graduao em Educao Escolar da Faculdade de
Cincias e Letras Unesp, Campus de Araraquara/SP.
2 Os nomes das crianas so fictcios para preservar suas identificaes.