Viñao Frago

PALABRAS EN VOZ ALTA
Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Ruth Catalina Perales Ponce
Lzaro Uc Mas
PALABRAS SABIAS
La escuela y la escolaridad como objetos histricos . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Facetas y problemas de la historia de la educacin
Antonio Viao Frago
PALABRAS VIVAS
Prcticas de lectura, escritura y el triple presente de la formacin docente . . . . . 28
Oscar Eligio Villanueva Gutirrez
Maricarmen Cant Valadez
La educacin normal superior en Mxico Historia concluida? . . . . . . . . . . 44
Jos Lino Martnez Martnez
El monitor en la escuela primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Miguel ngel Miramontes Macas
Lzaro Uc Mas
PALABRAS NUEVAS
La fundacin de una escuela: una historia de retos . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Mayra Margarito Gaspar
PALABRAS ACENTUADAS
Mujeres-maestras: tensiones y encrucijadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Galvn Lafarga, Luz Elena y Oresta Lpez Prez
Mara Guadalupe Garca Alcaraz
PALABRAS PREGONERAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
NORMAS PARA COLABORADORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Consejo Directivo
Mara Elena Mora Oropeza
Graciela Ramos Guerrero
Lzaro Uc Mas
Luis Jess Ibarra Manrique
Manuel Cacho Alfaro
Fernando Rivas Rivas
Ilda Esparza Martnez
Comit Editorial
Ruth C. Perales Ponce
Lzaro Uc Mas
Mara Teresa Fregoso Haro
Juan Manuel Snchez Ocampo
Alberto Ibarra Garca
Rosamary Selene Lara Villanueva
Olivia Mireles Vargas
Participan en este nmero
Antonio Viao Frago
Lzaro Uc Mas
Editores
Lzaro Uc Mas
Todos los artculos se someten
a revisin y dictaminacin.
Registro en trmite
Suscripciones
Correspondencia contactanos@
redposgrados.org.mx,
www.redposgrados.org.mx
Diseo e impresin
Ediciones de la Noche
Madero 687
Guadalajara, Jalisco.
edicionesdelanoche@gmail.com
Contenido
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La Red de Posgrados en Educacin, A.C.
C O N V O C A
A los acadmicos, investigadores, directivos y estudiantes de instituciones de posgrado miembros
de la Red, as como de aquellas cuyo propsito sea el desarrollo y fortalecimiento de los posgrados
en educacin del pas, a participar en la publicacin de artculos para la Revista Red de Posgrados
en Educacin, en sus nmeros 6 y 7, envindonos sus colaboraciones, bajo las siguientes:
BASES:
1. Los trabajos podrn ser: avances de investigacin, reportes de investigaciones terminadas,
ensayos, artculos y reseas de libros de reciente edicin o importantes para el campo
educativo en el tema respectivo.
2. Las temticas para la publicacin de colaboraciones sern:
NMERO 6: POLTICAS EDUCATIVAS
Se recibirn colaboraciones hasta el da 28 de febrero de 2009, con los subtemas siguientes:
a. Reformas educativas
b. Esquemas de gestin institucional
c. Micropoltica escolar
d. Polticas pblicas en educacin
e. Innovacin de los sistemas educativos
f. Tendencias de poltica pblica en educacin
NMERO 7: LA PRODUCCIN DE CONOCIMIENTO EN LOS POSGRADOS EN
EDUCACIN
Se recibirn colaboraciones hasta el da 30 de mayo de 2009, con los subtemas siguientes:
a. Condiciones de los posgrados en educacin para la generacin de conocimiento
b. Tipos de conocimiento generado en los posgrados
c. El estatus epistemolgico del conocimiento producido en los posgrados
d. Aplicacin y relevancia del conocimiento generado en los posgrados en la dinmica social
actual
e. Retos de los posgrados en la produccin de conocimiento educativo
3. Los artculos sern dictaminados por el Comit Editorial o por conducto de ellos.
4. Las colaboraciones podrn ser enviadas hasta las fechas sealadas a la siguiente direccin:
contactanos@redposgrados.org.mx
5. El Comit Editorial informar al autor, por correo electrnico, sobre la dictaminacin del
trabajo, en las siguientes fechas.
No. 6. El 30 de marzo de 2009.
No. 7. El 30 de junio de 2009.
INSTITUCIONES MIEMBROS DE LA RED
Estado de Jalisco
Instituto Superior de Investigacin y Docencia para el Magisterio
Secretara de Educacin Jalisco
Estado de Guanajuato
Escuela Normal Superior Ocial de Guanajuato
Universidad de Guanajuato-Departamento de Educacin, sede Yerbabuena,
de la Divisin de Ciencias Sociales y Humanidades del Campus Guanajuato
Universidad Pedaggica Nacional Unidad 111 Guanajuato, Guanajuato
Universidad Pedaggica Nacional Unidad 113 Len, Guanajuato
Instituto Pedaggico de Estudios de Posgrado Celaya, Guanajuato
Benemrita y Centenaria Escuela Normal Ocial de Guanajuato
Centro de Actualizacin del Magisterio Guanajuato
Estado de Hidalgo
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo
Universidad La Salle Pachuca
Estado de Nuevo Len
Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, Universidad
Virtual
Universidad Regiomontana
Universidad Autnoma de Nuevo Len
Universidad de Monterrey
Estado de Yucatn
Universidad Autnoma de Yucatn
Estado de Puebla
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla
Estado de Mxico
Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico
Universidad Pedaggica Nacional Unidad 153 Ecatepec
Estado San Luis Potos
Universidad Pedaggica Nacional Unidad 241 San Luis Potos
Distrito Federal
Benemrita Escuela Nacional de Maestros
Centro de Estudios Superiores en Educacin A.C.
Revista Red es una publicacin semestral de la Red de Posgrados en Educacin, AC, con domicilio en Andador Cr-
dito 224, Len, Guanajuato, Mxico. Tel. (01 473) 73 1 02 41. www.redposgrados.org.mx.
Las opiniones expresadas en los artculos rmados son responsabilidad de sus autores. Se autoriza la reproduccin
del contenido de esta revista siempre y cuando se cite la fuente.
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C O N V O C A
BASES:
EDUCACIN
actual
E
l nmero de Historia de la Educacin que hoy nos ocupa rene tra-
bajos que abordan diferentes objetos educativos relacionados direc-
tamente con las escuelas, esos centros escolares donde se concretan
de diversas maneras en forma cotidiana todas las buenas intenciones de los
sujetos educativos, donde convergen diferentes formas de cultura (Prez ,
2000), donde se apropian, viven y desarrollan los valores socialmente acep-
tados, donde se concretiza en materiales educativos la produccin cient-
ca y se dene una cultura institucional.
Indagar, saber, reconstruir, esclarecer lo anterior, resulta una tarea no
solo formidable, sino necesaria, pues conocer la historia implica contar con
elementos para actuar con mayor grado de certidumbre en el presente y pla-
near mejor el futuro. Y en esta tarea, nada mejor que internarse en ese espa-
cio escolar en el cual se concreta nalmente eso que llamamos educacin.
En ese sentido las aportaciones de los colaboradores de este nmero
nos aportan conocimiento y reexin de diferentes aspectos y dimensiones
del espacio escolar: desde el pensar la escuela como objeto histrico, hasta
la historicidad de la cotidianidad de prcticas con las cuales se concretan
procesos de enseanza-aprendizaje. Todas ellas con el genuino inters de
mostrar esas vicisitudes que forjaron lo que hoy es la escuela en el aspecto
particular que abordan, y al delinear lo que podra ser, permite acentuar la
idea de que la historia, mas que hechos pasados, es el entendimiento de las
acciones que hacen el presente.
Iniciamos en Palabras sabias con un ensayo terico de Antonio Viao
Frago, La escuela y la escolaridad como objetos histricos. Facetas y pro-
blemas de la historia de la educacin, trabajo que nos incluye en la dis-
cusin de la escuela como institucin responsable de la enseanza de la
historia y la escuela vista como objeto histrico.
Dos indagaciones y un ensayo de investigadores y acadmicos de la
Red dan sentido a Palabras vivas, en primer lugar, Prcticas de lectura, es-
critura y el triple presente de la formacin docente, colaboracin de Oscar
Eligio Villanueva Gutirrez y Maricarmen Cant Valadez, investigacin de
tipo exploratorio basado en la perspectiva de la historia presente en educa-
cin acerca de las prcticas de lectura y de escritura de los alumnos de las
Editorial
REVISTA RED DE POSGRADOS EN EDUCACIN
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licenciaturas de educacin preescolar y primaria, mismo que devela que la
formacin docente presenta, entre otros, ausencia de prcticas pedaggicas
reexivas.
El siguiente trabajo de este apartado, del maestro Jos Lino Martnez
Martnez, realiza, en un primer momento, un recorrido histrico sobre los
avatares que ha sufrido La educacin normal superior en Mxico historia
concluida? Y con esta interrogante el autor nos sugiere los nuevos escena-
rios que enfrentan estas instituciones consideradas de educacin superior
ante las demandas de la sociedad actual para formar a los profesionales de
la educacin.
Concluye esta seccin con una investigacin histrica de una gura
poco reconocida en las prcticas escolares y que se remonta hasta las pri-
meras dcadas de vida independiente con la aparicin de la escuela lancas-
teriana y pone en discusin la pertinencia de su uso en nuestros das, El
monitor en la escuela primaria, trabajo desarrollado por Miguel ngel
Miramontes Macas y Lzaro Uc Mas.
Palabras nuevas se nutre con las aportaciones de la investigacin de
Mayra Margarito Gaspar a travs del texto La fundacin de una escuela:
una historia de retos, artculo que reconstruye a partir de las voces de do-
centes y la comunidad el proceso vivido para el establecimiento de una es-
cuela de educacin primaria. Se destaca que la participacin comprometida
de cada uno de los actores involucrados representa la principal fortaleza
para la realizacin de este proyecto.
Finalmente, en Palabras acentuadas, Mara Guadalupe Garca Alcaraz,
nos conmina a la lectura de Mujeres-maestras: tensiones y encrucijadas
de Galvn Lafarga, Luz Elena y Lpez Prez, Oresta, obra cuyo propsito
fue entender los rasgos y procesos que conguraron la feminizacin del
magisterio, las condiciones de trabajo y los problemas que enfrentaron las
maestras, as como conocer el signicado que ellas daban a su labor.
En Palabras pregoneras la Red de Posgrados en Educacin extiende
y ofrece a todos los interesados un espacio de discusin y dilogo para el
desarrollo de la investigacin en los posgrados, con una atenta y cordial
invitacin a su IV Congreso Nacional de Posgrados en Educacin, que en
esta emisin discutir en torno a los Retos del posgrado en educacin al
2020: generacin, aplicacin y transferencia del conocimiento.
Finalmente, hay que decir que en el campo educativo existen an ob-
jetos por indagar y profundizar en su sentido histrico, an quedan histo-
rias que narrar, es necesario recuperar la naturaleza histrica de numerosas
prcticas cotidianas que hacen del presente algo desconocido. Ya que el
esfuerzo de este nmero es mostrar solo algunos aspectos de pocos objetos
educativos, con la esperanza de que pueda ser til a algn lector y seguir
construyendo la palabra educativa.
Los editores
Lzaro Uc Mas
La escuela y la escolaridad
como objetos histricos
*
Este texto trata sobre la perspectiva histrica
de la escuela, en un doble sentido: como insti-
tucin educativa formal que engloba todos los
centros docentes de todos los niveles y mo-
dalidades de enseanza, y como una actividad
que se lleva a cabo en un espacio y un tiempo
especcos (los espacios y tiempos escolares).
Este segundo sentido o acepcin se reere al
proceso de escolarizacin y al hecho de la es-
colaridad, es decir, a la progresiva extensin a
la totalidad de la poblacin infantil y juvenil,
desde edades tempranas hasta la edad adulta,
de la asistencia y permanencia durante unas
determinadas horas de unos determinados das
en instituciones que, creadas en principio para
el adoctrinamiento, la enseanza y transmi-
sin de determinados saberes, cumplen otras
varias funciones sociales. Es decir, al paso, en
el proceso y hecho escolar, desde la exclusin
de determinadas categoras o grupos sociales
a su inclusin. Para hacer ms evidente este
doble signicado se ha aadido en el ttulo el
trmino escolaridad al de escuela. Este texto
se reere tanto a la institucin social formal-
Antonio Viao Frago
**
Este trabajo revisa las formas en que se ha he-
cho historia de la escuela; primero repasa la
perspectiva histrica tradicional, luego analiza
cmo y de qu modo los nuevos paradigmas
de la historia de la educacin el social, el
sociocultural y la sociocrtica han afectado e
infuido en el ser y el futuro de la educacin,
entendida ahora como institucin y proceso
para escolarizar. Para ello revisa de cada para-
digma, sus caractersticas, funciones, aportes
y defciencias. El texto adems se detiene para
desglosar y volver operativos los conceptos
claves relacionados con el tema: la gramtica de
la escolaridad, las culturas escolares y la cultura
material de las instituciones escolares.
Palabras clave: historia sociocrtica, escolaridad,
escuela, perspectiva histrica, historia socia
This paper reviews the ways in which the his-
tory of school has been made; frst it goes over
the traditional historical perspective, then it
analyzes how, in what way the new paradigms
of the history of education the social, socio-cul-
tural and socio-critical ones- have affected and
infuenced the being and the future of education
as understood as both an institution and a pro-
cess for schooling. To that end, the paper revises
each paradigm, its characteristics, functions,
contributions and defciencies. The text in
addition takes the time to break down the key
concepts related with this topic in order to make
them operational: the grammar of schooling, the
school cultures and the material cultures of the
school institutions.
* El presente texto sirvi de base para la intervencin oral, del
mismo ttulo, que tuvo lugar en el curso de verano organi-
zado por la Universidad de Zaragoza en la localidad de Jaca
(Huesca) del 3 al 6 de julio de 2007 con el ttulo de Edu-
cacin, historia y crtica. Problematizar el presente y pensar
histricamente, fundamentos de una Didctica Crtica.
** Universidad de Murcia, avinao@um.es
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Facetas y problemas
de la historia de la educacin
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mente encargada del estudio y enseanza de
la historia (la educacin histrica) como a la
historia de dicha institucin (su memoria his-
trica).
Mi propsito es analizar algunos enfoques
desde los que los historiadores se han acercado
a la institucin escolar; es decir, a la escuela y a
la escolaridad como un hecho social derivado
de la existencia de la institucin escolar.
Primero me referir, siquiera de modo
sucinto, a lo que podramos llamar la histo-
ria o enfoque tradicional en el estudio de la
escuela. Un enfoque del que an hoy pueden
hallarse abundantes ejemplos. Despus, ana-
lizar sucesivamente cmo los paradigmas de
la historia social, la historia sociocultural y la
historia sociocrtica de la educacin han afec-
tado, y de qu modo, a la historia y al modo
de mirar, desde la historia, dicha institucin.
La distincin entre estos tres enfoques o mi-
radas responde a criterios clasicatorios de l-
mites no denidos o estancos. Como se ver,
existen entre ellos amplias zonas de contacto
e interseccin; se deben, sin embargo, mucho
uno al otro. En realidad, es imposible trabajar
desde uno de ellos sin tener ms o menos en
cuenta los otros dos
1
. A su vez, como se ver,
todos ellos ofrecen una cierta heterogeneidad
interna.
La historia tradicional
de las instituciones educativas
No debe extraar que los primeros ejemplos
de estudios histrico-educativos a los que sue-
le aludirse al hablar de los inicios de la historia
1. No est de ms advertir que no son stas las nicas miradas
posibles a la historia de la escuela y de la escolaridad. Slo
con el propsito de indicar alguna otra, podra citarse el en-
foque neoconservador que quiz sea el mejor ejemplo en
nuestro pas: la triloga de Vctor Prez-Daz y Juan Carlos
Rodrguez, compuesta por Educacin superior y futuro de Es-
paa, La educacin profesional en Espaa y La educacin general
en Espaa, editada por Santillana en 2001, 2002 y 2003 res-
pectivamente. Sobre su visin de la historia de la educacin,
remito a lo dicho en Viao (2006).
de la educacin como campo de investigacin
sean en su mayora historias de instituciones
educativas escritas en el siglo XVI, como ya
indic Brickman, con la pretensin de mostrar
su antigedad y sus glorias (1973: 228). Este
tipo de historias dieron paso, sin embargo, a
otras en las que el tema a estudiar era no una
universidad concreta sino la educacin supe-
rior en general, desde el mundo antiguo hasta
el momento en el que el texto era elaborado.
La gnesis de la historia de las instituciones
escolares de educacin superior constituye,
por ello, un buen ejemplo del paso desde unos
primeros trabajos de ndole hagiogrco sobre
universidades concretas a repertorios interna-
cionales () exaltando su reputacin en fun-
cin de su pasado (Frijohff, 1981: 29). Es decir,
a una historia comparada y en ltimo trmino a
una historia cronolgica de dichas instituciones
desde sus primeras manifestaciones.
Esta historia institucional, por lo general
hagiogrca y circunscrita a una institucin
concreta o a una serie de ellas pertenecientes
a una misma rea geogrca, entidad o perso-
na jurdica, no ha desaparecido ni es previsible
que desaparezca. Incluso, desde un punto de
vista cuantitativo, goza de buena salud y posee
una slida demanda social. As lo muestra el
buen nmero de publicaciones que, con mo-
tivos casi siempre conmemorativos, han apa-
recido en las ltimas dcadas en relacin, por
ejemplo, con los 150 aos de la creacin de los
ms antiguos institutos de segunda enseanza
y Escuelas Normales creadas en Espaa a me-
diados del siglo XIX o con los 25, 50, 100 o
ms aos de la fundacin de este o aquel cen-
tro docente pblico o privado, en especial de
los pertenecientes a rdenes y congregaciones
religiosas. La estructura de estos trabajos si-
gue, por lo general, un patrn ms o menos
normalizado: gnesis o creacin y, siguiendo
o no un orden cronolgico de sucesivas eta-
pas o pocas, las consabidas referencias a los
aspectos materiales (edicio o edicios, equi-
pamiento) y nancieros, a los alumnos, pro-
fesores y directores, a su organizacin y fun-
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cionamiento y, como mucho, a las enseanzas
impartidas. Todo ello con amplias referencias
a los aspectos ms encomiables, los personajes
(profesores y alumnos) de cierto renombre y
al patrimonio artstico, histrico y bibliogr-
co (en caso de existir) que contrastan con el
silencio u olvido de las cuestiones conictivas,
de los momentos crticos, de los aspectos ne-
gativos, de los personajes poco presentables
de la institucin referida, de su micropoltica
interna y del contexto social en el que emer-
gieron y desarrollaron su actividad. En cuanto
a la autora, individual o colectiva, lo usual es
que el autor o autores sean o hayan sido profe-
sores y/o alumnos de la institucin analizada.
La historia social de las instituciones
escolares
Frente a la historia de la educacin o pedago-
ga usual en buena parte de las obras publica-
das en Espaa, o fuera de ella, en el siglo XIX
y en la primera mitad del XX (o incluso des-
pus) de orientacin esencialista, intemporal
y normativa, centrada en una historia, por lo
general descontextualizada, del pensamiento
o ideas pedaggicas, de las instituciones esco-
lares y de la poltica educativa, emergera en
los aos 60 y 70 del siglo XX la historia social
de la educacin. Este cambio de enfoque, tar-
damente experimentado en nuestro pas, sera
consecuencia, por un lado, del acercamiento
metodolgico y temtico entre la historia y las
ciencias sociales, y, desde el campo de la educa-
cin, por la correlativa expansin que tendra
lugar en dichos aos tanto de la educacin for-
mal bajo el supuesto de que ello favoreca la
movilidad social, el progreso econmico y el
desarrollo democrtico como de las ciencias
de la educacin, en especial de la sociologa de
la educacin.
La historia de la educacin al viejo estilo
se limitaba, por lo que respecta a la historia de
las ideas pedaggicas y de las instituciones es-
colares, a la obra y vida de las guras ms rele-
vantes del pensamiento pedaggico mostra-
das, como se ha dicho, de un modo intemporal
y descontextualizado as como sus fundadores
y profesores, asimismo considerados ms rele-
vantes (Vroede, 1980). La historia social de la
educacin, sometida a lo que Mc Culloch y Ri-
chardson han llamado el reto de las ciencias
sociales, y en especial, en un primer momen-
to, al de la sociologa, incorpor a la agenda
de trabajo de los historiadores de la educacin
nuevos temas y enfoques (Mc Culloch). Entre
stos, por ejemplo, la historia de la infancia y
de la familia; de la educacin popular; de los
procesos de alfabetizacin, escolarizacin y
feminizacin (en este ltimo caso, tanto de
las poblaciones escolares como de la profe-
sin docente); de las poblaciones escolares o
grupos destinatarios de la educacin formal
(y dentro de ellos, de un modo particular, de
grupos concretos como las mujeres, los nios
con deciencias fsicas o psquicas o los exclui-
dos socialmente y objeto de acciones educati-
vas especcas); de las enseanzas profesiona-
les y tcnicas; del currculum; del profesorado
como grupo social; de las diferencias sociales
y culturales ante la educacin; de los sistemas
educativos; de los modos de educacin no for-
males; o, desde perspectivas ms amplias, de
las relaciones entre la educacin, el orden y
el cambio sociales. Entre los enfoques, ade-
ms del cuantitativismo, la consideracin de la
educacin formal como un artefacto, aparato
o sistema condicionado e inuido, en su con-
guracin, por factores sociales y econmicos.
Incluso considerado, en ocasiones, como una
mera reproduccin de dichos factores y de la
sociedad que lo produca. En ltimo trmino,
la historia social de la educacin no tena ya
por objetivo el deber ser (cmo deba ser la
educacin) o una nalidad normativa (cmo
deba regularse la educacin) sino explicativa
e interpretativa de la realidad educativa (cmo
era la educacin) en un determinado contexto
social.
Este enfoque dilua las instituciones es-
colares, como tales instituciones concretas,
en aquellos procesos, tendencias, fuerzas y
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contextos sociales ms amplios en los que su
existencia y actividad cobraban sentido. Ocul-
taba, pues, la relativa autonoma de dichas ins-
tituciones, es decir, su capacidad para generar
unos modos de organizarse y hacer especca-
mente propios. Sin embargo, abra la puerta
a perspectivas ms generales que permitan
considerar la institucin escolar como un todo
con un sentido y una nalidad en el conjun-
to de las instituciones sociales y, al mismo
tiempo, como un sistema internamente dife-
renciado en funcin de los niveles educativos
o modalidades de enseanza, del currculum
impartido y de los destinatarios o grupos so-
ciales a los que se diriga la institucin o ins-
tituciones referidas. Por poner un ejemplo, si
se estudiaba el proceso de escolarizacin haba
que manejar y analizar datos estadsticos por
sexos, edades, zonas y grupos sociales, pero
tambin haba que considerar aspectos sociales
externos al sistema educativo por ejemplo, el
trabajo infantil y aspectos internos del mis-
mo como los diferentes modos, contenidos y
redes de escolarizacin en funcin de sus des-
tinatarios. Y junto a ello, desde una perspecti-
va institucional concreta, el rea de inuencia
de cada centro docente, las relaciones con su
entorno y las funciones sociales que cumpla o
pretenda cumplir.
En el marco de esta historia social de la
educacin se realizaron una serie de estudios
que se hallan a medio camino entre dicha
historia social y la historia sociocultural de
la educacin. Me reero a aquellos trabajos
que, desde una perspectiva sistmica, abor-
dan el origen, evolucin, estructura, dinmica
y fuerzas internas de los sistemas educativos.
Unas veces se pone el acento en el papel, no
neutral, de los poderes pblicos estatales o co-
munales en su conguracin. Otras veces en
los procesos de sistematizacin, inclusin, ex-
clusin y segmentacin vertical (graduacin)
y horizontal. Otras, por ltimo, en las presio-
nes propeduticas de unos niveles educativos
sobre otros o en la existencia de instituciones
docentes que se constituyen como modelo o
ejemplo a seguir e imitar por las dems
2
. De
un modo u otro, en ellos la institucin escolar
y la escolaridad son vistas como piezas de un
sistema, piezas escasamente autnomas, suje-
tas a los cambios estructurales, tendencias y
procesos que operan en el mismo.
La historia o perspectiva sociocultural:
la gramtica de la escolaridad, las culturas
escolares y la historia material de las
instituciones educativas
Si ya en su da, en los aos 60 y 70 del siglo pa-
sado, la historia social modic en parte, slo
en parte, los temas, fuentes y enfoques de la
historia de la educacin como campo de inves-
tigacin, y de modo supercial los de la histo-
ria de la educacin como disciplina acadmica,
la llamada historia cultural un amplio campo
en el que se insertan temas y enfoques muy
heterogneos bajo el inujo, esta vez, de la an-
tropologa o los estudios culturales supuso,
en parte, en dicho campo y en los aos 80 y
90 del siglo XX y en lo que llevamos del XXI,
nuevos temas de investigacin, nuevos mo-
dos de mirar la realidad y el desplazamiento
de la atencin hacia fuentes hasta ahora poco
o nada utilizadas. Como se ha dicho recien-
temente, donde antes [en la historia social]
primaban las estructuras, la cuanticacin y la
explicacin, ahora [con la historia cultural] se
pretende dar prioridad a los sujetos, los anli-
sis cualitativos y la comprensin. Donde antes
se sacralizaban los contextos sociales, ahora se
sacralizan los signicados culturales (De Ga-
briel, S/F).
2. Sobre el particular vase Antonio Viao, Sistemas educativos,
culturas escolares y reformas. Continuidades y cambios, Madrid,
Morata, 2000, pp. 44-69. Uno de las obras ms representa-
tivas de esta corriente historiogrca es la de D. K. Muller,
Fritz Ringer y Brian Simon (comps.), El desarrollo del siste-
ma educativo moderno. Cambio estructural y reproduccin social,
1870-1920, Madrid, Ministerio de Trabajo y Seguridad So-
cial, 1992 (1 edicin en ingls de 1987).
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Varios aspectos, relacionados entre s, im-
pulsaron o estaban detrs de estos cambios. El
primero fue la llamada de atencin de distintos
autores desde distintos contextos con relacin
a la necesidad de adentrarse en el estudio de
esa caja negra que para la historia de la edu-
cacin segua siendo la realidad del aula y la
vida cotidiana de las instituciones educativas.
Hasta entonces los historiadores de la educa-
cin, se ha dicho, se haban ocupado ms de
las teoras, las propuestas, lo normativo y lo
regulado que de lo que aconteca realmente en
las aulas y en los centros docentes. Asimismo,
en el mbito de la historia social de la edu-
cacin los anlisis se haban centrado ms en
los condicionantes y contextos externos a las
instituciones escolares que en lo que suceda
en el interior de las mismas; ms en la ex-
ternalidad de los procesos educativos que en
la internalidad del trabajo escolar (Nvoa,
1998: 34). Y todo pareca indicar que lo que
realmente suceda tena su propia lgica. Una
lgica diferente a la de la educacin deseada,
propuesta o prescrita o, incluso, condiciona-
da por fuerzas externas. Este nuevo campo de
trabajo implicaba nuevos temas, nuevas fuen-
tes (icnicas, egodocumentos, historia oral,
prensa pedaggica, informes ociales, trabajos
de los alumnos, cuadernos y diarios de clase,
relatos de aula, etctera) o, si se preere, un
modo diferente de mirar las fuentes conoci-
das, y un nuevo enfoque prximo o cercano a
los de la antropologa y la etnografa (Depae-
pe, 2005: 237).
Otros planteamientos vean a la institu-
cin escolar como una combinacin de con-
tinuidades y cambios indicando que los his-
toriadores de la educacin haban estado ms
atentos por lo general a los segundos que a las
primeras, ms a las innovaciones y reformas
que a las inercias y rutinas. Y, en estrecha rela-
cin con lo anterior, de quienes en su anlisis
de las reformas educativas observaban, desde
la perspectiva de la larga duracin, cmo di-
chas reformas slo araaban supercialmente
la realidad y las prcticas del aula. Cmo se
generaban y sedimentaban en el tiempo, en las
instituciones escolares, unas prcticas, unos
modos de hacer y de pensar de origen artesa-
nal, que persistan adaptndose a los cambios
impuestos desde el exterior de las mismas, ya
fuera por los poderes pblicos, ya fuera por
presiones y exigencias sociales. Unas prcticas
y unos modos de hacer y de pensar denidos
unas veces con el nombre de gramtica de la
escolaridad y otras con el de cultura escolar.
En este sentido, un paso ms all ha sido
dado por quienes, a partir del concepto de cul-
tura escolar, mantienen la relativa autonoma
de la institucin escolar y de los sistemas edu-
cativos en los que sta se inserta en relacin
con su contexto social poniendo de relieve su
capacidad para crear no slo formas de hacer
y de pensar propias, es decir, productos cultu-
rales propios, uno de los cuales seran las dis-
ciplinas y tareas escolares, sino tambin para
congurar una sociedad escolarizada o aca-
demizada. Una sociedad en la que cualquier
modalidad de enseanza adopta las formas es-
colares de transmisin y evaluacin del saber
y en la que las credenciales acadmicas condi-
cionan en mayor o menor medida las trayec-
torias sociales de los individuos.
Por ltimo, desde un enfoque memoria-
lstico (con ribetes de nostlgico), el auge del
musesmo pedaggico y la necesidad, ya ex-
presada, de conocer la cultura escolar y sus
manifestaciones cotidianas, ha hecho que los
historiadores de la educacin dirigieran la
atencin en los ltimos aos hacia la cultura
material de las instituciones escolares, hacia lo
que se llama la historia material de la escuela,
es decir, hacia su conguracin fsica (espacios
y tiempos) y hacia los objetos en que dicha
cultura se hace visible y se materializa (mo-
biliario y enseres, material didctico, material
producido en la misma escuela o trado desde
fuera de ella, etctera).
De todos estos aspectos, tratar con ms
detalle los relativos a la gramtica de la escola-
ridad, las culturas escolares y la cultura mate-
rial de las instituciones escolares.
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La gramtica de la escolaridad
De la gramtica de la escolaridad se han dado
diversas versiones e interpretaciones. Lo me-
jor es acudir a la fuente original, al ya clsico
libro de David Tyack y Larry Cuban En busca
de una utopa. Un siglo de reformas de las escuelas
pblicas, cuya primera edicin en ingls es de
1995 y en espaol del ao 2000.
La gramtica de la escolaridad, nos di-
cen, es un producto de la historia. Su anli-
sis se reere a la historia de la escolarizacin
y de la escuela en Estados Unidos, a su con-
guracin histrica durante el siglo XIX y a los
intentos, ms o menos infructuosos, de mo-
dicar dicha gramtica, en especial a lo largo
del siglo XX. Esta gramtica incluira, a su
juicio, aspectos tales como la disposicin y
forma de las aulas, el modo de dividir y em-
plear el tiempo y el espacio, la asignacin y
separacin entre s de las aulas, la divisin del
conocimiento en materias o disciplinas, los
modos de examinar y otorgar calicaciones y
la graduacin en cursos del currculum. Este
modo de organizar las escuelas para impartir
instruccin se ha convertido en la prctica
escolar habitual en pautas o formas ins-
titucionales establecidas que permiten a los
maestros y profesores cumplir con sus debe-
res de una forma predecible y enfrentarse a
las tareas cotidianas que se espera que lleven
a cabo. Se trata de prcticas que se dan por
sentadas, que se considera que son aquellas
que deben tener las escuelas, que no se cues-
tionan y cuya existencia a veces ni siquiera se
advierte. Frente a ellas, los intentos de modi-
cacin de las mismas (escuelas no graduadas,
espacios y tiempos exibles, interdisciplinarie-
dad y transversalidad, trabajo en equipo) y las
sucesivas reformas se quedan en la periferia y,
como mucho, son el origen de formas hbridas
de enseanza. Los cambios, en caso de pro-
ducirse, son graduales y silenciosos. De este
modo la gramtica se presenta como algo a
la vez descriptivo (sirve para saber cmo son
las cosas) y normativo (nos dice cmo deben
ser) (Tyack, 2000: 167).
Su existencia, caracterizacin y anlisis
permite considerar, a juicio de Cuban, las ins-
tituciones escolares como una combinacin de
continuidades, cambios graduales e hibrida-
ciones o adaptaciones al contexto de las pro-
puestas o mandatos de reforma. En su estudio
sobre las continuidades y los cambios en las
aulas estadounidenses desde 1890 hasta 1990,
tras varias dcadas de predominio cientco y
reformista del paidocentrismo y de la educa-
cin progresiva, Cuban lleg a la conclusin
de que slo entre un 5 y un 10% de las escue-
las haban intentado aplicar de forma activa
sus mtodos e ideas, que un 25% ofreca una
situacin hbrida entre las prcticas nuevas y
las tradicionales y que, por ltimo, cerca de los
2/3 de las escuelas (una cifra que se elevaba al
90% en la enseanza secundaria) haban per-
manecido impermeables a dicho movimiento
de reforma e innovacin (Cuban, 1993: 246).
Y en un trabajo reciente ha observado asi-
mismo que, tras algo ms de dos dcadas de
predominio de los movimientos aliados de
la libre eleccin de centro y de los niveles
Standard con su nfasis en los conceptos y
prcticas de rendicin de cuentas, test de
evaluacin y currculum bsico, la or-
ganizacin social de las aulas de las escuelas
elementales y secundarias continua siendo in-
formal y siguen oreciendo hbridos peda-
ggicos basados en el progresivismo centrado
en el profesor (Cuban, 2007: 15).
La cultura o culturas escolares
La expresin cultura escolar o, en plural,
culturas escolares se utiliza con cierta pro-
fusin por los historiadores de la educacin
desde mediados de la dcada de los 90 del si-
glo pasado. La ndole polismica del trmino
cultura y su capacidad para explicar, desde y
partir del mismo, todo lo que acontece en el
seno de un grupo o institucin social, corren
el peligro de convertir dicha expresin en un
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fcil comodn explcalo-todo. En todo caso, y
con el n de jar qu es lo que se entiende
por cultura escolar tras analizar los diversos
usos que la historiografa educativa ha hecho
de ella, me atrev a denirla de un modo ge-
neral como
un conjunto de teoras, ideas, principios,
normas, pautas, rituales, inercias, hbitos y
prcticas (formas de hacer y de pensar, men-
talidades y comportamientos) sedimentadas a
lo largo del tiempo en forma de tradiciones,
regularidades y reglas de juego no puestas en
entredicho, y compartidas por sus actores, en
el seno de las instituciones educativas. (Viao,
2007: 73)
Pueden encontrarse precedentes del uso de la
mencionada expresin anteriores a la dcada
de los 90 con un sentido similar al de la gra-
mtica de la escolaridad. Es decir, para explicar
las inercias y resistencias a las innovaciones y
cambios escolares. As lo hizo en 1976 Se-
ymour B. Sarason. En sntesis, para este autor,
forma parte de la cultura escolar todo aquello
que la institucin escolar no pone en cuestin.
O bien, si se preere, todo aquello para lo cual
no se plantean otras alternativas o posibilida-
des de organizacin o funcionamiento desde
dentro de dicha institucin. Para descubrirlo
y cuestionar la cultura escolar Sarason adopta
la estrategia del marciano: un marciano ate-
rriza en nuestras instituciones escolares y co-
mienza a preguntar el porqu de todo lo que
ve u observa. En denitiva, intenta buscar una
explicacin para saber cmo las cosas han lle-
gado a ser lo que son: su genealoga. Algo que
los componentes de la institucin en cuestin
no se preguntan ni se plantean (Sarason, 1976,
1996 y 2003).
No obstante, la expresin cultura esco-
lar se ha utilizado tambin, desde la historia,
con otros enfoques y signicados. Uno de los
primeros historiadores en utilizar dicha expre-
sin de un modo fructfero, Dominique Julia,
sealaba ya en 1975 tres hechos a tener en
cuenta. Uno de ellos es que dicha cultura, aun
siendo algo propio e interno a la institucin
escolar, no puede ser estudiada sin el anlisis
preciso de las relaciones conictuales o pac-
cas que mantiene, en cada perodo de su histo-
ria, con el conjunto de sus culturas contempo-
rneas: la cultura religiosa, la cultura poltica
o la cultura popular (Dominique, 1995: 353-
354). El segundo hecho se reere a la difusin
social de las formas escolares de transmisin
de saberes y prcticas; es decir, a la aceptacin
social, como las ms idneas para ensear y
aprender, de los modos y procedimientos ela-
borados con este n por la cultura escolar (ib-
dem). El tercer hecho es la existencia de al me-
nos dos culturas escolares separadas y en gran
medida opuestas: la de la enseanza primaria
y la de la enseanza secundaria (ibdem). El
primer hecho, aun reconociendo las peculiari-
dades y la relativa autonoma de la cultura es-
colar para crear y elaborar productos propios
entre ellos las disciplinas escolares nos est
advirtiendo sobre la necesidad, en su anlisis,
de ponerla en relacin con otros mbitos y
culturas de la sociedad de la que forma parte.
El segundo est llamando la atencin sobre la
capacidad de la institucin escolar para cons-
truir una sociedad escolarizada. El tercero,
nos remite a la cuestin de las culturas escola-
res en plural.
No existe, en efecto, una cultura escolar,
sino diversas culturas escolares. Agustn Es-
colano ha distinguido, con acierto, al menos
tres de ellas: a) la cultura cientca de los
expertos de la educacin; es decir, la de los
que estudian e investigan en el campo de la
educacin, por lo general (aunque, por fortu-
na, no siempre) desde el mbito universitario,
para los que el idioma ingls tiene un trmino
especco: educacionists; b) la de los polticos,
gestores o administradores de la educacin
(la cultura poltica); y c) la cultura emprica
o artesanal de la escolaridad generada desde
el ocio de profesor o maestro, en el mismo
ejercicio de la profesin (Viao, 2000: 201-
218). Una cultura, esta ltima, que vendra en
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buena parte a coincidir con la antes llamada
gramtica de la escolaridad o cultura escolar
acadmica. La distincin es til, entre otras
cosas, para explicar, por ejemplo, el creciente
divorcio a lo largo del siglo XX entre la cultura
cientca y la emprica, entre las ciencias
pedaggicas o educativas (la alta pedagoga)
y el saber profesional de profesores y maestros
(la baja pedagoga) o, como ya se indic, en-
tre esta ltima y la cultura de los polticos y
gestores
3
. Pero tiene el peligro de hacer creer
que se trata de tres compartimentos estancos
sin relacin o con escasa interaccin y relacin
entre s, en especial cuando nos referimos a
los tres productos de estas tres culturas de o
sobre la escuela: la educacin propuesta o de-
seada, la legal o prescrita y la real o enseada.
Por otra parte, requiere, desde la perspectiva
del anlisis histrico no, prestar una aten-
cin especca a los intermediarios culturales
y canales de intermediacin entre una y otra
cultura, as como al trnsito y movimiento
de personajes, ideas y trminos o expresiones
concretas desde una a otra.
A las tres culturas o modos de pensar, ver
y actuar en relacin con la escolaridad men-
cionados, pueden aadirse los modos propios
de las familias o padres y los de los alumnos y
estudiantes. Adems, la naturaleza (tipo de es-
tudios, destinatarios, entorno, rituales) de las
instituciones escolares determina culturas
diferentes. A la distincin, ya sealada, entre
los centros educativos de educacin primaria
y secundaria, podran aadirse otras de ndole
similar (incluso es obvio que pueden indicarse
diferencias culturales entre las distintas fa-
cultades universitarias) o relativas a la titula-
ridad del centro docente (pblico o privado)
o a su ideario (confesional o laico). En este
sentido podramos decir que la cultura escolar
3. Estas dos cuestiones las he tratado con cierto detalle en Sis-
temas educativos, culturas escolares y reformas, Madrid, Morata,
2002, pp. 90-99. En cuanto al desencuentro entre la alta y
la baja pedagoga, vase Antnio Nvoa, Histoire & Com-
paraison (Essais sur lducation), op. cit., pp. 121-145.
no es ni ms ni menos que la memoria de las
instituciones educativas.
Otro de los rasgos destacados por la histo-
riografa educativa, en especial por la francesa
(Chevrel, 1991, 1996; Belin 1998, Julia 2000,
Belhoste, 2005), en relacin con la cultura o
culturas escolares es su relativa autonoma
respecto de factores o aspectos externos a la
misma y su capacidad para generar productos
culturales propios, entre los que se encuentran
las disciplinas escolares. Ya sea que las disci-
plinas sean vistas como tradiciones o cons-
trucciones histricamente inventadas, como
espacios de poder social y acadmico, como
transmutaciones didcticas de saberes produ-
cidos fuera del mundo escolar, como saberes
generados en el interior del mismo sin rela-
cin alguna o mnima con el exterior, o como
organismos vivos que nacen, evolucionan y se
transforman o desaparecen, el hecho es que
llevan en s mismas las marcas caractersticas
de la cultura escolar. Son productos de ella.
El ncleo constitutivo de una disciplina
escolar (dando a esta expresin un sentido
amplio que incluya actividades y ejercicios
que tambin forman parte de la tradicin
acadmico-escolar) es el cdigo disciplinar.
Un cdigo formado por un cuerpo de conte-
nidos ms o menos estructurado y secuencia-
do, unas prcticas profesionales relativas a los
modos de ensear y aprender tales conteni-
dos y un discurso relativo al valor formativo
y utilidad acadmica, profesional y social de
dichos contenidos y prcticas (Cuesta, 1997 y
2003). Un cdigo histricamente construido
mediante un proceso de disciplinarizacin
sobre el que la historiografa ha centrado su
atencin unas veces en los aspectos soados,
pretendidos o propuestos, otras sobre los re-
gulados o prescritos, y otras, por n, en los
enseados y aprendidos realmente. Un cam-
po, este ltimo, especialmente trabajado por
la historiografa francesa, que implica, a travs
del anlisis de los libros de texto, programas,
trabajos de alumnos, cuadernos escolares y de
notas, ejercicios y exmenes, un acercamiento
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a esa ya mencionada caja negra de la reali-
dad del aula y de la escolaridad.
Con independencia de lo anterior, tam-
bin desde el mbito de las relaciones entre
las culturas escolares y otros mbitos sociocul-
turales, es decir, desde la integracin entre lo
social y lo cultural, pueden analizarse y enfo-
carse, como ha mostrado Narciso de Gabriel,
las instituciones escolares y los procesos de
escolarizacin. El encuentro entre la cul-
tura escolar o modo de escolaridad ocial
o prescrito, ms o menos cercano al modo
propuesto, y las diversas culturas populares
del medio rural ha dado lugar en Espaa, y
fuera de ella, a modos de escolaridad e insti-
tuciones escolares adaptadas a dicho medio
que, en denitiva, no son sino formas hbridas
entre lo propuesto o prescrito y las necesida-
des o exigencias del mismo. Tales seran, por
ejemplo, las escuelas de ferrado y a cargo
de escolantes de la Galicia rural, las de los
maestros babianos de las montaas de Len
y Asturias, las de los enseaores, maestros
cortijeros o de aldea de la Espaa del sur o
las de los mestres de sequer de Catalua. In-
cluso para la Blgica del siglo XIX, por poner
el ejemplo de un pas donde ya a mediados de
dicho siglo se construyen edicios escolares
con arreglo a normas estatales, se ha dicho que
la escuela estaba all donde estaba el maestro
(Eggermont, 2001). Es decir, que la escuela
no se identicaba con un espacio especca-
mente destinado a tal n, sino con el maestro
que la regentaba. De igual modo, en los casos
mencionados nos hallamos ante maestros que
o bien eran contratados por temporadas aco-
modando as los tiempos de la escuela a los de
las faenas agrcolas y ganaderas, o bien iban
itinerantes de unas casas y cortijos a otras, y
que, en general, reciban su estipendio, o par-
te del mismo, en especie y no en dinero por
ensear unos saberes elementales con instru-
mentos y recursos proporcionados por el mis-
mo entorno.
Por ltimo, desde una perspectiva que
combina lo antropolgico y etnogrco, hay
quienes entienden que la expresin cultura es-
colar incluye tambin aspectos intersomti-
cos hasta ahora poco estudiados. Con ello se
alude a la ordenacin institucional, ceremo-
nializada, de las acciones y relaciones de todo
tipo que tienen lugar en el seno de las insti-
tuciones escolares (Terrn, 2002: 244). Una
nocin ampliable a la presentacin social por
ejemplo, los modos de vestir y uniformes, en
caso de haberlos, o de actuar ante los dems,
modos conversacionales lxico, tratamiento,
interacciones verbales y gestuales, etctera y
aspectos proxmicos de las relaciones entre
quienes forman parte de ellas
4
. O, yendo algo
ms all, a la historia del cuerpo en la escuela,
de la disposicin, presentacin, movimientos,
manejo y gestin de la corporeidad material de
quienes integran las instituciones educativas.
La historia y la cultura material
de la escolaridad
La cultura escolar no slo se compone de for-
mas de pensar y hacer institucionalizadas, de
rituales, ceremonias y modos de presentacin
social, organizacin y ordenacin intersom-
ticos, sino tambin de elementos extraso-
mticos de ndole material (Terrn y lvarez,
2002: 244). En todo caso esta distincin es ms
acadmica que real. Lo intersomtico tiene lu-
gar en un contexto material extrasomtico. Es
ms, requiere un determinado despliegue o
disposicin fsica de este ltimo. La historia de
los objetos-huella de la escuela, en palabras
de Saccheto, es un poco tambin la historia
4. Proxemia o proxmica: el conjunto de observaciones y teo-
ras concernientes al empleo que el ser humano hace del
espacio como producto cultural especco o utilizacin
simblica del espacio como proyeccin de la relacin psi-
colgica entre los actuantes (Dominique Picard, Del cdigo
al deseo. El cuerpo en la relacin social, Buenos Aires, Paids,
1983, pp. 103 y 115; 1 edicin en francs de 1983). El tr-
mino proxmica fue acuado por Edgard T. Hall en La di-
mensin oculta, Mxico, Siglo XXI, 1972, p. 6 (1 edicin en
ingls de 1966).
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de la escuela, de sus modelos de organizacin
pedaggica y didctica
5
. De ah, en parte, la
atencin especial prestada por los historiado-
res de la educacin en las dos ltimas dca-
das a la llamada historia o cultura material de
las instituciones educativas o su etnohistoria
6
.
Una historia plena de posibilidades pero ace-
chada, al mismo tiempo, por los peligros del
fetichismo de los objetos, del anticuariado, del
coleccionismo musestico y del particularismo
fragmentario.
Cules son los componentes bsicos de
esa cultura material de las instituciones esco-
lares? Fundamentalmente tres:
a) La disposicin, distribucin y usos del es-
pacio y el tiempo escolares (Viao, 1998,
Cmpere, 1997, Escolano, 2000).
b) Los enseres del aula: estufas, relojes, retra-
tos, armarios, estanteras y, sobre todo, el
mobiliario de los alumnos y del profesor y
su disposicin espacial en el aula (Moreno
2005). En sntesis, lo que, en un sentido
amplio, el autor de la voz Mobiliario esco-
lar del Diccionario de Pedagoga Labor de
1936 entenda por tal: el conjunto de to-
dos aquellos objetos, de uso corriente en la
escuela, que sin formar parte del edicio ni
haber sido adscritos a l en el momento de
la construccin, no son tampoco utilizables
como medios de instruccin o de ensean-
za (Snchez, 1936: 2133).
c) El material didctico-escolar o medios de
enseanza del profesor y de instruccin
del alumno (Snchez, 1936: 1983). Dentro
5. Pier-Paolo Sacchetto, El objeto informador. Los objetos en la
escuela: entre la comunicacin y el aprendizaje, Barcelona, Ge-
disa, 1986.
6. A n de evitar una larga enumeracin de trabajos remito,
como una de las ltimas sntesis efectuadas en este campo,
al trabajo de Pedro Luis Moreno, La modernizacin de la
cultura material de la escuela pblica en Espaa, 1882-1936,
Actas de las II Jornadas Cientcas de la Sociedad Espaola para el
Estudio del Patrimonio Histrico Educativo (SEPHE), 2007, pp.
45-74, en prensa. Un amplio conjunto de trabajos sobre el
tema puede verse en Etnohistoria de la escuela, XII Coloquio
Nacional de Historia de la Educacin, Universidad de Bur-
gos y Sociedad Espaola de Historia de la Educacin, 2003.
de este epgrafe cabe distinguir dos mo-
dalidades: el material u objetos produci-
dos en el exterior de la institucin escolar
y trados al mismo desde fuera (libros de
texto, bacos, mapas, globos terrqueos,
guras geomtricas, carteles ilustrativos,
lminas de dibujo, pizarras, plumas, cua-
dernos de caligrafa, medios audiovisuales,
aparatos de fsica, instrumental cientco,
etctera), y los producidos en el seno de
dicha institucin como resultado de acti-
vidades propias de ella (cuadernos escola-
res, ejercicios y trabajos de los alumnos,
exmenes, trabajos manuales, dibujos, di-
plomas, etctera).
d) Dentro del mbito de los objetos materia-
les producidos por la institucin escolar,
un apartado especco, objeto creciente
de atencin por los historiadores, es el re-
lativo a la produccin audiovisual escolar.
Una produccin en la que, desde princi-
pios del siglo XX, tiene un peso especial
la fotografa. Objetos tales como la foto-
grafa escolar individual, la de la clase o
grupo de alumnos, la orla o fotografa de
n de carrera o el lbum propagandstico
de un determinado establecimiento do-
cente o aqul en el que la institucin en
cuestin recoge las distintas promociones
de alumnos, sus directores o a sus profeso-
res, forman ya parte de la cultura escolar y
ofrecen unos rasgos comunes, con sus va-
riantes, que los identican como tales in-
cluso internacionalmente (Burke, 2007).
La historia sociocrtica de la institucin
escolar y de la escolarizacin
Al igual que suceda con la historia social y la
sociocultural de la educacin, la historia so-
ciocrtica de la institucin escolar y de la esco-
larizacin ofrece una cierta diversidad en sus
planteamientos y direcciones. Ello no impide,
sin embargo, apreciar una serie de rasgos y ca-
ractersticas comunes.
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La historia sociocrtica de la escuela y de la
escolarizacin se sita en principio frente a la
historia tradicional, la social y la sociocultural
al mismo tiempo que toma algunos elementos o
coincide en algunos aspectos con estas dos lti-
mas. Su rechazo de la historia tradicional, con-
memorativa y monumental es total y absoluto.
Con ella no mantiene prstamos ni relaciones
ms all del dato ms o menos erudito que pue-
de ser utilizado, en otro contexto heurstico,
con un signicado diferente o incluso opuesto.
Su crtica a la historia social de la escolaridad
se efecta, al menos, desde una triple perspec-
tiva. Por un lado, porque dicha historia ve la
escuela moderna, la escuela que es producto
de la modernidad, como un objeto dado, casi
natural, ms como un objeto que como una
invencin (Pieau, 2001: 24). Por otro, porque
buena parte de la misma se inscribe y acepta la
imagen o idea progresista tambin llamada
liberalsocialista sobre la escuela y la escola-
rizacin universal y gratuita. Por ltimo, para
la historia sociocrtica buena parte de la historia
social de la escuela es una historia de procesos
sin sujetos en la que, por ello, se olvidan el ca-
rcter social de los procesos de subjetivacin y
su conexin con las relaciones de poder y domi-
nacin, la construccin, asimismo social, de la
verdad y, junto a ello, la naturaleza y funciones
productivas de la escuela, es decir, su relativa
autonoma para producir discursos, estrategias,
prcticas y campos de control, disciplina, do-
minacin y poder (Varela 2003).
A su vez, la historia sociocrtica de la es-
cuela efecta varias crticas a la nueva historia
cultural de la escolaridad: la tendencia al co-
leccionismo histrico de la historia de la cul-
tura material de la escuela; la aceptacin del
ideal progresista; la ambigedad del con-
cepto de cultura escolar y su uso totalizador
al n y al cabo todo es cultura; y el recurso,
en contradiccin con sus planteamientos, no a
periodizaciones propias de las continuidades y
cambios de dicha cultura, sino a aquellas que
son propias de la historia de la poltica educa-
tiva (Cuesta, 2005: 116-122).
Con independencia de los desacuerdos, la
historia sociocrtica de la educacin coincide
con la historia social en especial con aquella
ms cercana a la sociologa crtica o inuida
por ella en centrarse ms en la escolaridad y
la escolarizacin que en la institucin escolar
aislada, en considerar a ambas como un he-
cho o fenmeno social explicable socialmente
y, sobre todo, en la atencin que presta a los
procesos hegemnicos y contra hegemnicos
relacionados con la escuela como medio disci-
plinario de legitimacin y dominacin social,
de poder, normalizacin y control. Por su par-
te, y en relacin con la historia sociocultural,
la historia sociocrtica se interesa tambin por
los cambios y las continuidades en el mbito
del currculum y de la organizacin escolar
y, dentro del mismo, por la sociognesis de
los campos disciplinares, y en el de la cultura
material de las instituciones educativas.
En las pginas que siguen intentar, pri-
mero, hacer una sntesis de los rasgos y plan-
teamientos bsicos de la historia sociocrtica
de la escuela. Despus expondr las metforas
de la escuela y la escolaridad a las que recurre.
Por ltimo, centrar mi anlisis en dos aspec-
tos de ella: el establecimiento de periodizacio-
nes no polticas en dicha historia y la crtica de
la identicacin entre escolaridad y progreso.
Algunos rasgos bsicos de la historia
sociocrtica de la escuela: una mirada
genealgica, constructivista y crtica
Al igual que suceda con la historia social y la
sociocultural, existe una cierta diversidad de
planteamientos, variantes y matices en el seno
de la historia sociocrtica de la escuela. Incluso,
en ocasiones, de puntos de vista contrapues-
tos. En este texto centraremos la atencin en
aquellos planteamientos, de raz foucaltiana,
que ms difusin tienen en la historiografa
iberoamericana, no sin antes sealar lo parad-
jico de una situacin en la que la aplicacin del
lxico e ideas de Foucault al campo de la his-
toria de la educacin haya encontrado ms eco
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en dicha historiografa que en la francesa don-
de aquellos pocos intentos que en este sentido
pueden indicarse slo han cosechado el silen-
cio y, como mucho, algn comentario crtico
7
.
En el mbito anglosajn, por el contrario, este
tipo de discurso o mirada parece haber gozado
de mayor aceptacin. En palabras de Rousma-
niere, Delhi y Coninck-Smith, referidas sobre
todo a dicho mbito lingstico-cultural, los
escritos de Foucault han informado el trabajo
de muchos historiadores de la educacin que
han repensado los discursos, prcticas y efec-
tos de la moderna escolarizacin estatal obli-
gatoria (Garland,1997: 3-17)
8
, sin que ello
sea bice para que, a partir de dichos escritos,
no se hayan formulado observaciones crticas
a los mismos o se hayan revisado y corregido
algunos de sus errores. Dichas crticas, segn
McCulloch y Richardson, se centraran en
tres aspectos: el error de situar la invencin
7. Me reero, por poner tres ejemplos, a las obras de Anne
Querrien, Trabajos elementales sobre la escuela primaria, Ma-
drid, Las Ediciones de La Piqueta, 1979 (aunque no se in-
dica nada al respecto, debe ser la traduccin de Gnalogie
des quipements collectifs. [1], Lcole primaire, Centre dtudes,
des recherches et de formation institutionnelles (CERFI),
1975) y Lcole mutuelle. Une pdagogie trop efcace?, Paris,
Les Empcheurs de penser en rond/Le Senil, 2005, Michel
Bouill, Lcole, histoire dune utopie? XVIIe - dbut XXe sicle,
Paris, ditions Rivales, 1988, y Frdric Dajez, Les origines
de lcole maternelle, Paris, Presses Universitaires de la Fran-
ce, 1994.
8. K. Rousmaniere, K. Dehli y N. Coninck-Smith, Moral reg-
ulation and schooling: an introduction, en K. Rousmaniere,
K. Dehli y N. Coninck-Smith (eds.), Discipline, Moral Regula-
tion, and Schooling: A Social History, London, Garland, 1997,
pp. 3-17 (cita en p. 7). Ejemplos de esta inuencia seran los
trabajos de Stephen J. Ball (comp.), Foucault y la educacin.
Disciplinas y saber, Madrid, Morata, 1993 (1 edicin en ingls
de 1990), Ian Hunter, Repensar la escuela. Subjetividad, buro-
cracia y crtica, Barcelona, Pomares-Corredor, 1998 (1 edi-
cin en ingls de 1994), Bruce Curtis, Building the Educational
State: Canada West, 1836-1871, London, The Falmer Press,
1989, y True Government by Choice Men? Inspection, Education,
and State Formation in Canada West, Toronto, University of
Toronto Press, 1992, D. Kira y K. Twig, Regulating Aus-
tralian bodies: eugenics, anthropometics and school medical
inspection in Victoria, 1900-1940, History of Education Re-
view, 23-1, 1994, pp. 19-37, y buena parte de la obra de Po-
pkewitz, en especial Thomas S. Popkewitz y Marie Brennan
(comp.), El desafo de Foucault: discurso, conocimiento y poder en
la educacin, Barcelona, Pomares-Corredor, 2000 (1 edicin
en ingls de 1997).
del examen y del aula moderna en el siglo
XVIII un error corregido en los trabajos, en-
tre otros, de Hamilton y Reid que retrotraen
dicha invencin a los siglos XVI y XVII (Ha-
milton, 1989)
9
; el recurso o uso no crtico de
los conceptos y categoras foucaultianas, es
decir, su miticacin; y el no tener en cuen-
ta los problemas y cuestiones que plantea la
aplicacin del anlisis foucaultiano a contextos
histricos y culturales distintos de aquella so-
ciedad, la francesa, a la que se reeren y en la
que se gestaron (Mc Culloch).
Qu rasgos o aspectos son los que carac-
terizan la historia sociocrtica de la escuela?
Cmo, desde ella, se ven la escuela y la es-
colaridad?
En primer lugar, se trata de una mirada
a la par genealgica y constructivista no en
el sentido psicopedaggico del trmino sino
en el sentido histrico. Ello quiere decir, so-
bre todo, que la escuela y la escolaridad son
invenciones, algo no natural ni dado, sino
el producto de unas determinadas circunstan-
cias y fenmenos sociales. Son lo que son pero
podran ser otra cosa o, incluso, no existir, al
menos con sus caractersticas actuales. Preci-
samente porque son una construccin histri-
ca es por lo que, para explicar y comprender
cmo han llegado a ser lo que son, hay que
explicar y comprender las luchas y los con-
ictos que las conguraron tal y como hoy
las conocemos, es decir, cmo se gestaron las
condiciones que conforman el presente
10
.
A ella se superpone, en segundo lugar, una
mirada crtica que cuestiona, interroga y pone
9. David Hamilton, Towards a Theory of Schooling, London, The
Falmer Press, 1989; William A. Reid, Currculos extraos:
orgenes y desarrollo de las categoras institucionales de la
escolarizacin, Revista de Estudios del Currculum, 1 (3), pp.
7-24 (publicado en 1990 en el Journal of Curriculum Studies).
10. Ins Dussel y Marcelo Caruso, La invencin del aula. Una
genealoga de las formas de ensear, Buenos Aires, Santillana,
1999, p. 27. Sobre los usos del concepto foucaultiano de
genealoga, vase Ins Dussel, Foucault y la escritura de la
historia: Reexiones sobre los usos de la genealoga, Revis-
ta de Educacin y Pedagoga, XV (37), 2004, pp. 11-32.
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bajo sospecha el carcter justo y verdadero
con el que la escuela y la escolaridad se presen-
tan socialmente. Entre otras razones porque lo
que sea justo o verdadero es tambin una
construccin histrica que reeja relaciones
de poder y dominacin, es decir, es tambin
el resultado de luchas y conictos particu-
lares (ibdem). Desde un punto de vista ms
general, la escuela y la escolaridad son una
de las mayores construcciones de la moderni-
dad y constituyen metforas del progreso
(Pineau, 2001: 28)
11
. Ambas forman parte de
una narrativa o historia de la salvacin, de
signo secular, en la que los ociantes, sacerdo-
tes laicos, son los profesores y maestros, y las
escuelas, templos del saber, de la cultura, de
la modernidad y del progreso y, en ocasiones
tambin, de la patria, del pueblo o de la hu-
manidad. Una narrativa que oculta el hecho
de que la promesa de liberacin y progreso
ofrecida, en este caso a travs de la escuela,
es en realidad un instrumento disciplinario
de sometimiento, una forma disciplinaria
de distribuir a los individuos en el espacio so-
cial que no slo transmite conocimientos
y forma la mano de obra productivamente
utilizable, sino que inculca, reproduce y legi-
tima las estructuras clasistas y las formas de
poder dominantes (Cuesta, 2006: 72, 75 y 64
respectivamente). De este modo genealoga y
crtica se identican:
La genealoga de cualquier valor e institucin
de nuestro tiempo ostenta la huella terrible de
los vencedores y aloja un cmulo de sufrimien-
tos, olvidos y servidumbres que no podemos
ignorar. De ah que la tarea del historiador no
historicista, no positivista, sea ingrata (pensar
es incmodo como pasear bajo la lluvia) pues,
hasta cierto punto, consiste en una lacerante
11. Pablo Pineau, Por qu triunf la escuela?, o la moderni-
dad dijo Esto es educacin, y la escuela respondi: Yo me
ocupo, en Pablo Pineau, Ins Dussel, Marcelo Caruso, La
escuela como mquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de
la modernidad, pp. 27-52 (cita en p. 28).
labor de pasarle a la historia el cepillo a contra-
pelo () el historiador crtico, el genealogista
a la manera nietzscheana, encuentra lamentos
donde otros ven felicidad; ve dominacin don-
de otros quieren percibir los valores ms subli-
mes de la humanidad (Cuesta, 2006: 72).
Al historiador le correspondera en este caso
ejercer de psicoanalista de la sociedad deve-
lando cmo se nos hace creer y decir que las
cosas son, cmo se nos hace desear que fuesen,
cmo formalmente se disfrazan para aparen-
tar y ocultar cmo realmente son, para mos-
trarnos seguidamente cmo realmente son y
enfrentarnos, de este modo, a una realidad
incmoda, inexorable y dura con el n de que
podamos entenderla, aceptarla, sobrevivir a
ella e incluso tratar de modicarla.
Metforas e historia de la escuela
y de la escolaridad: mquinas,
articios y organismos vivos
A las mltiples metforas que ofrece la historia
de la educacin para referirse y explicar o en-
tender lo que sean la educacin y la escuela
12
,
la historia sociocrtica de las mismas centra su
atencin en tres de ellas: la del mecanismo,
mquina o artefacto, la del articio y la del
organismo y el crecimiento orgnico. En este
sentido, los planes sistemticos de escolari-
zacin pblica universal dentro de la historia
del capitalismo presentes ya en el siglo XVI
en Comenio, y con ellos la escuela, son vistos
como un artefacto (por lo que tiene de inge-
nio mecnico) que contiene una artimaa (un
articio para engaar) (Cuesta, 2006: 30). A la
12. Entre otras, por ejemplo, la metfora familiar (la escue-
la como gran familia; el maestro o maestra como padre o
madre y los alumnos como hijos), la del jardn (el maestro
como jardinero y los alumnos como plantas que cultivar), la
pastoral con su trasfondo religioso (el pastor y sus ovejas), la
astronmica (el profesor como sol que da vida y alrededor
del cual giran los planetas) y, vulgarizando a Foucault, la
cuartelaria, la carcelaria o la hospitalaria que no creo que
precisen explicacin alguna.
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concepcin tomada de la fsica de la escuela
como mquina de educar corresponderan
formas o modos de escolarizacin elaborados
y puestos en prctica desde los siglos XVI al
XIX (por ejemplo, los de los colegios calvinis-
tas, la Compaa de Jess, los Hermanos de las
Escuelas Cristianas, la enseanza monitorial o
mutua y las infant schools inglesas o salles dasile
francesas nuestras primeras escuelas de pr-
vulos). Se tratara, en general, de mtodos y
modos de organizacin disciplinarios basados
en la enseanza grupal y frontal, el control y la
vigilancia constante, la ocupacin continua de
los alumnos, la graduacin y sistematizacin
de lo enseado, la regulacin detallada de las
actividades, espacios y tiempos escolares y el
examen formal. Por ltimo, a la concepcin
tomada de la biologa de los alumnos como
organismos vivos, dotados de una fuerza vital
interna y en crecimiento, corresponderan,
en los aos nales del siglo XIX y sobre todo
en la primera mitad del XX, una concepcin
vitalista y no mecnica de las formas de
educacin y organizacin escolar que pona
el nfasis o se basaba en las pedagogas blan-
das, la autoactividad disciplinada, el control
e intervencin en los procesos de crecimiento
por la psicopedagoga cientca y la imposi-
cin, desde la misma, de los criterios que es-
tablecen lo que debe considerarse normal o
anormal
13
. Es decir, en modos de educacin
y escolarizacin que, adoptando formas hbri-
das con las antiguas, vendran en todo caso no
tanto a sustituirlas cuanto a reforzarlas. Mo-
dos de educacin y escolarizacin que, en l-
timo trmino, slo pueden ser desentraados
y entendidos cuando se contemplan como un
13. Una exposicin ms extensa y argumentada, a la que esta
brevsima sntesis no hace justicia, puede verse en Ins Dus-
sel y Marcelo Caruso, La invencin del aula. Una genealoga
de las formas de ensear, op. cit., y una versin puesta al da
de la misma en Marcelo Caruso, La biopoltica en las aulas.
Prcticas de conduccin en las escuelas elementales del Reino de
Baviera, Alemania (1869-1919), Buenos Aires, Prometeo Li-
bros, 2005, pp. 17-67.
aspecto ms de la creciente intervencin bio-
poltica del Estado en los distintos procesos
vitales (nacimiento, reproduccin, muerte), hi-
ginico-sanitarios, alimenticios, etctera. Una
intervencin que conforma una asxiante red
de controles y regulaciones diseadas por ex-
pertos e interiorizadas como verdades in-
cuestionables por los sujetos as conformados.
De un modo u otro, tras una metfora u
otra, la historia de la escuela y de la escolaridad
como forma de gobierno, de gubernamenta-
lidad y conduccin, segn la terminologa
foucaultiana, guarda una relacin estrecha con
las formas de gobierno y de conduccin de
las sociedades y de los grandes grupos. Es
ms, dicha historia, la de las formas de co-
municacin y gobierno del aula moderna no
es sino una parte de una historia ms am-
plia, la historia del gobierno de las sociedades
modernas (Dussel y Caruso, 2005: 31), una
historia ligada a la produccin de sujetos dci-
les, normalizados y disciplinados. Esa historia
debe incorporar el anlisis del cuerpo, de la
corporeidad material de los sujetos, en el seno
de la institucin escolar. Como ha armado
Catherine Burke:
El cuerpo del escolar ha constituido una cues-
tin fundamental para aquellos que, a lo largo
del tiempo y del espacio, han desarrollado sis-
temas educativos; sin embargo, la historia de
la educacin ha operado hasta la fecha en un
marco ontolgico que ha privilegiado la mente
e ignorado, en gran medida, la corporeidad en
el aprendizaje y la manipulacin del cuerpo en
la enseanza (2007: 61).
La historia de la escuela, la cultura escolar
y el problema de la periodizacin
En otro trabajo me refer de un modo general a
la utilidad, posibilidades, lmites y peligros del
uso de la expresin cultura escolar en historia
de la educacin (Viao, 2000: 78-80). En esta
ocasin, expondr una de las cuestiones que di-
cha expresin plantea a este campo disciplinar
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adems de su polisemia. Como es conocido,
tanto en el mbito de la investigacin como
en el de la enseanza, la historia de la educa-
cin suele guiarse y tratarse de modo no slo
cronolgico sino con una cronologa deudora
en muchos aspectos de los cambios polticos y
legislativos que afectan a esta actividad huma-
na institucionalizada. Desde la perspectiva so-
ciocrtica se ha advertido recientemente, y con
razn, lo inadecuado que resulta:
seguir utilizando formas y criterios polticos
de periodizacin [en historia de la educacin]
que nada tienen que ver con los ritmos evolu-
tivos de los fenmenos culturales. () algunos
historiadores de la educacin han redescubierto
el concepto de cultura sin reinventar al mismo
tiempo un marco de periodizacin histrica di-
ferente al que usa la historiografa tradicional
y que debera ser, por tanto, coherente con los
nuevos mtodos, objetos y fuentes que presiden
las investigaciones que pretenden ser innova-
doras. Los tiempos y los ritmos de las culturas
escolares poco tienen que ver, por ejemplo, con
los tiempos polticos de los reinados y cosas por
el estilo (Cuesta, 2005: 120-121).
De ah que, una historia crtica de la educa-
cin requiera un marco de categoras anal-
ticas que nos ayuden a pensar la continuidad y
el cambio por encima del corto, intenso y fugaz
pulso poltico de los acontecimientos. La his-
toria de la escuela, contina diciendo Cuesta:
se inscribe en los tiempos largos, en la vasta
y duradera sedimentacin de tradiciones socia-
les encarnadas en instituciones e incorporadas
a las prcticas de los sujetos merced a una de-
licada decantacin de habitus. Slo as es po-
sible analizar y entender fenmenos como la
organizacin del tiempo y de espacio escolar,
o la constitucin y desarrollo de un cuerpo do-
cente, que superan ampliamente la estrecha
lgica de la produccin de sentido de las polti-
cas gubernamentales concretas (ibdem).
Una vez armado lo anterior, el problema que
se plantea es el de establecer los criterios, con-
ceptos y categoras de esas nuevas formas de
periodizacin que la historia de la escuela y de
la escolaridad exigen. Raimundo Cuesta, y con
l los componentes del proyecto Nebraska
14
,
han recurrido al concepto de modos de edu-
cacin, tomado y reelaborado a partir de la ti-
pologa propuesta por Carlos Lerena en 1976,
para proponer y utilizar la distincin entre un
modo de educacin tradicional-elitista, ca-
racterstico del capitalismo hispano desde
mediados del siglo XIX hasta mediados del
siglo XX, y un modo de educacin tecnocr-
tico de masas que llegara desde el comienzo
de la dcada de los setenta del siglo XX hasta
nuestros das con un perodo intermedio de
transicin corta durante los aos sesenta del
siglo pasado. A su vez, en cada uno de estos
dos modos de educacin distingue diferen-
tes fases de constitucin, reformulacin o rup-
tura en cuya descripcin no entrar en estos
momentos (Cuesta).
Esta observacin crtica sobre la inade-
cuacin de las periodizaciones poltico-legales
para estudiar la historia de la escuela y de la
escolaridad ha sido asimismo efectuada por
Daniel Trhler, desde una perspectiva en par-
te similar y en parte diferente, en un texto
pendiente de publicacin cuando se escriben
estas lneas. Este historiador suizo comienza
dicho texto advirtiendo cmo:
las historias de la escuela muy a menudo se
presentan como las viejas historias polticas, con
la escuela siempre cambiando de algn modo de
acuerdo con los cambios en las estructuras del
poder poltico (). Las lneas de demarcacin
14. Sobre el proyecto Nebraska, gestado en el ao 2001, vase
Raimundo Cuesta; Juan Mainer; Julio Mateos; Javier Mer-
chn; Marisa Vicente: Por qu y para qu el proyecto Ne-
braska? Autoanlisis de un itinerario intelectual y afectivo,
en Jess Romero, y Alberto Luis, (eds.): La formacin del
profesorado a la luz de una profesionalidad democrtica. Actas
del XI Encuentro de Fedicaria, en prensa.
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de los cambios escolares son as vistas como un
resultado de los golpes de Estado o elecciones
polticas. Sobre este fondo, la historia de la es-
cuela aparece como una historia llena de dis-
continuidades, rupturas y batallas (2007).
Esta historiografa tradicional, dice Trhler,
ofrece una visin discontinua de la historia
de la escuela cuando es obvio que el desa-
rrollo de la escuela [lase institucin escolar]
es mucho ms continuo de lo que dicha histo-
riografa, con su ltro histrico-poltico, su-
giere. El problema, adems, se agrava cuando
cada escuela se adjetiva de acuerdo con la
denominacin del perodo poltico al que co-
rresponde. As se habla, dice, en la historia de
la escuela suiza, de escuela prerrevolucionaria,
posrevolucionaria, liberal, conservadora o de-
mcrata, como en Espaa, diramos nosotros,
se habla de la escuela del Antiguo Rgimen,
liberal, moderada, progresista, conservadora,
republicana, franquista y democrtica, en-
tre otras posibles acepciones. Todo ello en el
contexto ms amplio, aade Trhler, de una
categorizacin dual como progresivo o
conservador de cada perodo poltico. Una
categorizacin en la que los buenos son los
ilustrados del siglo XVIII y los liberales del si-
glo XIX, con su pretensin de implantar la
idea de la modernidad racional, mientras que
los clericales del siglo XVIII y los conser-
vadores y a menudo los demcratas del siglo
XIX son considerados de un modo ambivalen-
te o negativo.
Su punto de vista elaborado en funcin del
caso de Zurich y bajo el paraguas conceptual
de la gramtica de la escolaridad, es otro. La
historia de la escuela y de la escolaridad del
cantn de Zurich desde el siglo XVIII al pre-
sente muestra, a su juicio, el trnsito desde un
republicanismo ciudadano urbano a la escue-
la pblica de la Repblica. Dicho trnsito es
el resultado de una combinacin pragmtica
de la tradicin del elitismo republicano urba-
no con la tradicin rural de gestin comunal
de los asuntos educativos y religiosos, la exis-
tencia de una Iglesia enraizada localmente, la
progresiva secularizacin, la atencin desde
los poderes pblicos cantonales y locales a las
demandas sociales en materia de educacin, y
ciertos cambios polticos y legales. Los cambios
educativos y escolares habran tenido lugar, a
su juicio, de modo lento y gradual y en ellos
habra desempeado un papel fundamental el
peso de la tradicin escolar comunal, lo que
Trhler denomina the general cultural self-
understandings of the time: una identidad y
tradicin culturales caracterizadas por el auto-
gobierno o autonoma local, el enraizamiento
de la escuela y de la escolaridad en el medio
local (urbano o rural) y la participacin veci-
nal en los asuntos comunales. Es decir, por la
existencia de una cultura escolar comunal en
la que la historia de la escolaridad y de la es-
cuela puede ser vista como un continuo que
es el resultado de una negociacin pragmtica
entre la experiencia, las ideas y lo viable. De
ah, arma, la importancia que para el histo-
riador tienen no tanto los grandes cambios y
reformas legales sino las pequeas revisiones
que a menudo ocasionaron importantes cam-
bios y el hecho de que con mucha frecuencia
las leyes no produjeran reformas y en cambio
sancionaran prcticas ya establecidas (Viao,
1838-1936: 38, 131,132)
15
.
De la lectura del texto de Trhler no se
extrae sin embargo, como conclusin, la exis-
tencia de una total autonoma de la escuela
respecto de los cambios polticos y legales o
el hecho de que la institucin escolar no re-
sulte afectada por ellos. No poda ser de otro
modo ni creo que fuera ese su propsito. No
es posible negar la evidencia. Lo que sucede es
15. Un ejemplo relativo a Espaa ya sealado en otro trabajo: el
establecimiento legal y ocial de un perodo vacacional de 45
das durante el verano en la enseanza primaria en 1887 no
slo vino a reconocer una prctica ms o menos habitual y de
duracin irregular en nuestras escuelas, sino que fue un paso
decisivo, con el tiempo, para congurar en este nivel educati-
vo la nocin y la realidad del curso escolar, con su comienzo y
su nal, hasta entonces inexistentes (Antonio Viao, Tiempos
escolares, tiempos sociales, op. cit., pp. 38 y 131-132).
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que, tanto en el marco del proyecto Nebraska
como en el texto de Trhler, se pone el acen-
to ms en las continuidades y persistencias de
la escolaridad como forma institucionalizada
que en las discontinuidades bruscas debidas
a cambios polticos o legislativos; ms en los
tiempos largos y los cambios graduales, lentos,
con perodos de transicin y mestizaje entre lo
tradicional y lo novedoso, que en las reformas
o cambios radicales, rpidos o intensos; ms
en los procesos de larga duracin como el
de disciplinarizacin o conguracin de de-
terminados cdigos y campos disciplinares en
Espaa, en el primer caso, y el de la congu-
racin de la escuela pblica de la Repblica en
el cantn de Zurich, en el segundo que en
acontecimientos puntuales o hitos legislativos;
ms en los procesos de adaptacin, acomoda-
cin, hibridacin, formalizacin y resistencia
ante los cambios y reformas, o sea en el m-
bito de las prcticas, que en el del currculum
propuesto, deseado o prescrito aunque tam-
bin ste se analice.
El primer problema radica, a mi parecer,
en que una periodizacin que no tenga en
cuenta los cambios poltico-legislativos, al n
y al cabo exgenos al sistema y cultura escola-
res, y slo se base en los procesos, las caracte-
rsticas y la dinmica propia de dicho sistema
y cultura, exige una serie de estudios de los
que actualmente se carece. En este campo es
plenamente aplicable lo que indic Foucault
en relacin con la genealoga: que exige ()
del saber minucia, gran nmero de materia-
les acumulados, paciencia (Foucault, 1988:
12). Es decir, atencin por detalles o cuestio-
nes a veces poco relevantes. Entre otras razo-
nes, porque el mundo () es una mirada de
acontecimientos enmaraados y perdidos
(ibdem). Por supuesto, sabemos mucho ms
de lo que sabamos hace veinte o veinticinco
aos sobre la historia del espacio y el tiem-
po escolares, la conguracin en el tiempo de
los campos y cdigos de algunas disciplinas,
la evolucin del mobiliario, enseres y material
didctico utilizado en las aulas, o la difusin
real y adaptaciones al contexto de aplicacin
de algunas reformas, cambios e innovaciones,
por poner algunos ejemplos. Estimo, sin em-
bargo, que lo que sabemos es todava insu-
ciente para poder formular una periodizacin
sociocultural e institucionalmente fundamen-
tada. Es ms, creo que quizs haya, en prin-
cipio, que indicar periodizaciones diferentes
segn el tema o la cuestin analizada. Y, desde
luego, contrastar esas periodizaciones con los
cambios polticos y legislativos: ver cmo jue-
gan, se entremezclan y combinan dichos cam-
bios tanto con las persistencias y continuida-
des como con los procesos de acomodacin,
adaptacin e hibridacin que la realidad ofre-
ce al historiador. Unos procesos en los que
desempean un relevante papel los interme-
diarios o mediadores culturales sobre todo
inspectores, directores, maestros y profesores
que reexionan y transmiten sus ideas y prc-
ticas o que elaboran programas, libros de tex-
to y materiales didcticos. Unos personajes
que, en general, no han atrado hasta ahora la
atencin de los historiadores por pertenecer,
en la mayor parte de los casos, al mundo de la
baja pedagoga.
El segundo problema no menos impor-
tante es que aun sin magnicar los cambios
polticos y legislativos de un modo u otro
siempre existe una mayor o menor interaccin
e inuencia recproca entre dichos cambios y
la cultura o culturas escolares. Una interaccin
e inuencia que no es posible dejar a un lado
si se quieren entender los cambios y continui-
dades en estas ltimas. En efecto, los cambios
polticos y legislativos no son el nico factor a
tener en cuenta, como a veces se ha pretendi-
do, pero s un aspecto ms junto a otros y en
interaccin con esos otros. Lo que habr que
dilucidar en cada caso es el grado de inuencia
y el tipo de interaccin existente entre ellos y
el mundo de las prcticas escolares tal y como,
desde una perspectiva sociocrtica, ha efectua-
do, por ejemplo, Marcelo Caruso en su estu-
dio sobre las prcticas de conduccin en las
escuelas elementales del Reino de Baviera des-
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de 1869 a 1919. Una cuestin particularmente
debatida en Espaa en relacin, por ejemplo, a
las consecuencias y efectos que tuvieron la gue-
rra civil y la dictadura franquista en la cultura
escolar, en las prcticas y en los discursos peda-
ggicos en relacin con los aos precedentes.
Desde la perspectiva liberalsocialista se tiende
a destacar el brusco corte o ruptura que ambas
supusieron. Desde la perspectiva sociocrtica,
por el contrario, se subrayan las continuidades
entre ambos perodos o, incluso, se llega a indi-
car en ocasiones que las cosas no hubieran sido
sustancialmente diferentes si no hubieran teni-
do lugar la guerra civil y el franquismo.
La historia de la escuela y la
escolarizacin y la nocin de progreso
Sealaba recientemente Marcelo Caruso, en
relacin con los estudios histricos sobre la
cuestin escolar en la Alemania Imperial, que
dichos estudios ofrecen en general un balance
general positivo. Dicho balance, aade, res-
ponde a la idea de que Ms escuela = Mejor
modernidad. Una idea tpica de las asociacio-
nes positivas que la institucin escolar des-
pierta tradicionalmente en la imaginacin ilu-
minista. Esta evaluacin acrtica de la exten-
sin, signicacin y modos de funcionamiento
del aparato escolar, concluye, pasa por alto
el hecho de que la modernizacin de la escuela
popular signic tambin una nueva poca en
el gobierno de las masas, limitndose a destacar
los progresos escolares en funcin de la alfa-
betizacin y la extensin de una escolarizacin
cada vez ms ambiciosa y con ms contenidos
(ibdem). Para la historia sociocrtica de la es-
cuela y la escolaridad, ms escuela no signica
progreso o mejora. La asociacin establecida,
desde posturas liberal-socialistas, entre la es-
colarizacin de masas (la escuela para todos)
y las promesas de felicidad y avance o mejora
deben ser puestas incluso bajo sospecha. Esto
nos remite a un debate ya clsico en las cien-
cias sociales: el que gira en torno a la nocin de
progreso y, en relacin con ella, las nociones de
continuidad y cambio
16
.
El cuestionamiento de la nocin de progre-
so en relacin con la difusin y generalizacin
de la institucin escolar y el advenimiento de
las sociedades de escolarizacin generalizada
no se hace, en este caso, desde la visin con-
servadora sobre la ms o menos real prdida de
nivel acadmico que haya podido suponer di-
cha generalizacin en especial en la enseanza
secundaria clsica y en la universitaria. Tam-
poco desde un enfoque economicista atento a
la escasa rentabilidad de un gasto, el educativo,
que no slo produce una sobre cualicacin de
la mano de obra sino que adems es un gas-
to social innecesario, como gasto pblico cos-
teado con impuestos, para las necesidades del
sistema econmico. Menos an, desde un en-
foque ideolgicamente integrista que distinga
entre un buen progreso en un determinado
sentido moral o religioso y un mal progreso
el simple progreso material no sujeto a dichos
criterios morales o, tambin, el progreso revo-
lucionario. La crtica y el cuestionamiento se
hacen a partir de un doble paradigma histrico-
losco, con origen en Nietzsche y Foucault,
y sociolgico, a partir de la obra de socilogos
crticos como Bourdieu y Lerena.
Una larga cita de Felices y escolarizados de
Raimundo Cuesta ilustra lo dicho:
la historia del Estado moderno es la historia de
un creciente deslizamiento de las relaciones de
poder verticales (Estado-individuo), basadas en
la coaccin fsica, hacia formas de gubernamen-
talidad cada vez ms interiorizadas voluntaria-
16. Para la mejor comprensin de lo que seguidamente se
dice, recomiendo la lectura sobre la historia del concepto
de progreso, de los textos de Javier Fernndez Sebastin,
Progreso, en Javier Fernndez Sebastin y Juan Francisco
Fuentes (dirs.), Diccionario poltico y social del siglo XIX espaol,
Madrid, Alianza Editorial, 2002, pp. 562-575, y sobre todo
de Gonzalo Capelln de Miguel, Mejora la humanidad?
El concepto de progreso en la Espaa liberal, en Manuel
Surez Cortina (ed.), La redencin del pueblo. La cultura pro-
gresista en la Espaa liberal, Santander, Universidad de Can-
tabria, 2006, pp. 41-79.
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mente por los sujetos. Es de esta suerte como el
Estado moderno crea el sujeto como objeto de
las polticas de poder (lo que Foucault denomi-
nar como el biopoder y la poltica de control
de las poblaciones), pero tambin como sujeto
autodeterminado que se autodisciplina [].
Y es justamente [] en el paso de formas puni-
tivas externas de dominacin que se ejercen so-
bre los cuerpos a formas de autocontrol interno
de las almas, de prcticas de violencia fsica a
otras de violencia simblica, cuando se fundan
los sistemas nacionales de educacin y cuando
se generaliza la escolarizacin como elemento
institucional de aprendizaje e inculcacin de las
tecnologas del yo (2005: 106-107).
Denida por l mismo la escuela como una
obra de ingeniera social dirigida a la produc-
cin de habitus, el enfoque sociocrtico saca
a la luz, por un lado, las resistencias de deter-
minados grupos sociales a la institucin escolar
impuesta por el Estado moderno y la violencia
fsica o simblica ejercida por ella sobre dichos
grupos. Por otro, desvela el articio o engao
que, bajo el paraguas de la modernidad y de la
idea de progreso liberal-socialista, se esconde
tras la escuela. Es en este sentido en el que se
arma que en un Estado con medios e interven-
ciones controladoras cada vez ms poderosas,
expansivas y evanescentes, la escuela de hoy,
con el triunfo de las formas blandas de persua-
sin [], representa esa fantasmagora de una
dominacin sin dominio, de un sometimiento
sin violencia externa, de la sumisin volunta-
riamente aceptada (Cuesta, 2006: 78). Lo que
usualmente se presenta como progreso o libe-
racin no sera en realidad ms que un sistema
de disciplinarizacin, control y dominio de las
conciencias, de sometimiento e integracin de
las clases populares en el sistema capitalista. La
escuela desempea as, en dicho sistema, la tri-
ple funcin de inculcar, reproducir y legitimar
las estructuras sociales y las formas de poder
dominantes (Cuesta, 2005: 103). Una vez feli-
ces, por escolarizados, nuevos mecanismo ms
sutiles, menos evidentes, de desigualdad, con-
trol y gobierno, ocultan y legitiman, ante estos
felices-infelices, las diferencias sociales y el ejer-
cicio del poder hasta llegar al Estado evanescen-
te de nuestros das, especie de Gran Hermano
invisible que todo lo regula y controla.
La tesis generalmente mantenida en rela-
cin con la evolucin de la idea y del concepto
de progreso ja sus orgenes en los siglos XVII
y XVIII, su auge o aceptacin generalizada en
el XIX y su crisis en el XX. Sin embargo, pue-
den hallarse crticas a ambos defensores y de-
tractores en cada una de dichas fases
17
. Lo que
sucede es que en el siglo XIX quizs tuvieran
ms audiencia, aceptacin o repercusin los de-
fensores y en el XX los detractores. El paso de
una a otra situacin se producira en el trnsito
de uno a otro siglo. En palabras de Po Baroja:
El optimismo del siglo XIX, formado a base
del culto de la ciencia, de la libertad, del pro-
greso, de la fraternidad de los pueblos, se vino
tambin abajo por la teora de hombres ilus-
tres poco polticos, como Schopenhauer, Ib-
sen, Dostoievsky y Tolstoi. En el sentido de la
bondad, de la piedad, de la comprensin, segn
aquellos escritores y sus comentaristas, no se
haba adelantado nada y el hombre segua sien-
do un bruto sombro y cruel, como en tiempos
remotos. Era la consecuencia ms dura que se
poda obtener del libro Humano, demasiado hu-
mano, de Nietzsche, que acababa de aparecer
por entonces en francs (1970: 480)
18
.
La crisis y crticas a la nocin de progreso pro-
cedentes del mundo intelectual de ideas radi-
cales se hallan ya presentes en el siglo XIX y
se veran reforzadas en el XX
19
. Pero una cosa
17. Gonzalo Capelln de Miguel, Mejora la humanidad? El con-
cepto de progreso en la Espaa liberal, op. cit., pp. 72-73.
18. Nietzsche escribi Humano, demasiado humano en los aos
1876-1878 y el libro se public en 1878 si bien no tom su
forma denitiva hasta su edicin de 1886. La obra fue tradu-
cida y publicada en Espaa en 1901 por la editorial La Espaa
Moderna y en la dcada de 1910 por Sempere y Compaa.
19. Una sntesis sumaria de algunas de dichas crticas puede ver-
se en Gonzalo Capelln de Miguel, Mejora la humanidad?
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es el mundo de los intelectuales y otra el de la
opinin pblica, los medios de comunicacin o
las experiencias vividas por las distintas gene-
raciones de seres humanos. De hecho, pese a
todos los avances cientcos y tecnolgicos el
innegable progreso material y cientco, sera
la realidad la que socavara la idea de progreso.
Las dos guerras mundiales, Auschwitz y todos
los Auschwitz coetneos y posteriores de uno y
otro signo, Hiroshima y Nagasaki, la conciencia
de que por primera vez el ser humano ha logra-
do producir y almacenar armas cuya utilizacin
signicara el n de la vida humana sobre la
tierra, y la destruccin medioambiental a causa
de ese mismo progreso, junto a la creciente
capacidad para deformar la realidad, manipular
las mentes y controlar las vidas humanas has-
ta lmites antes inimaginables, han hecho ms
para demoler la idea de progreso que todas las
ms o menos brillantes crticas loscas o his-
tricas al l. Hoy ya sabemos que si por algo
destaca la especie humana es por su credulidad,
su crueldad gratuita y sin lmites y su capacidad
para idear engendros que llevan implcita su
destruccin y la de las dems especies vivas.
A qu idea de progreso se opone la his-
toria sociocrtica de la escuela y de la escola-
ridad? Por supuesto, al concepto de progreso
como certeza o creencia en una inevitable me-
jora lineal y continua del mundo escolar y de
los sistemas educativos. Asimismo, al concep-
to de progreso como una realidad incuestio-
nable. No parece oponerse, por el contrario, a
la esperanza de que dicho progreso o mejora
se produzca salvo en el caso de que persis-
El concepto de progreso en la Espaa liberal, op. cit., pp.
72-79, y una versin al da en John Gray, El progreso y otras
ilusiones, Barcelona, Paids, 2006 (1 edicin en ingls de
2004): la negacin de los avances en el campo de la tica, de
la poltica y de la condicin humana frente a los innegables
avances cientcos y tcnicos; la visin de la historia como
un proceso no lineal y progresivo hacia una sociedad mejor,
sino como un ciclo sin n de ganancias y prdidas; el peli-
gro que supone esa combinacin de mayor poder humano,
gracias al creciente conocimiento cientco, con la ndole
no acumulativa de los pretendidos avances en el campo de la
tica y de la poltica.
tan las actuales estructuras de dominacin so-
cial ni al progreso como ideal o aspiracin.
Simplemente se limita a constatar su imposi-
bilidad en las circunstancias actuales y su uso
como articio engaoso que legitima dichas
estructuras. Es decir, su utilizacin gracias
a la asociacin positiva, aceptada sin cuestio-
namiento, entre escuela y modernidad como
una promesa de felicidad engaosa.
La idea de progreso aplicada al mundo de
la escuela y de la escolarizacin tiene tres fun-
damentos. El primero es la idea de la perfecti-
bilidad del ser humano mediante la educacin
y, ms en concreto, la educacin institucional
o escolar. El segundo, la aplicacin de dicha
idea a la escuela y a los sistemas educativos,
a su progresiva expansin y mejora. El terce-
ro, la generalizacin de esta idea al conjunto
de los seres humanos o, como gustaba decirse
en el siglo XIX, a la Humanidad como sujeto
colectivo con entidad propia. La historia so-
ciocrtica de la escuela y de la escolarizacin
quizs no rechace como posibilidad o aspira-
cin dichos fundamentos el progreso indivi-
dual, el sectorial y el global, pero cuestiona
su existencia, pone en duda que sean posibles
en las sociedades capitalistas, denuncia la pre-
sentacin del Estado como un ente neutral y
benefactor, y desvela el engao que suponen la
escuela y la escolarizacin frente a los promo-
tores de ambas.
Este nfasis en la escuela y la escolaridad
como artefactos, artimaas y articios se hace,
no obstante, no tanto con el nimo de estable-
cer un discurso nico al respecto, sino, como
se dijo, de desvelar lo que comnmente suele
ocultarse tras el discurso feliz progresista y
liberal-socialista con sus llamadas a la reden-
cin y la salvacin a travs de la escuela. Como
recientemente ha armado uno de los repre-
sentantes ms conspicuos de la historia socio-
crtica de la escuela y de la escolarizacin, no
hay contraposicin entre la consideracin de
ambas como un engao o como un derecho
social el aspecto ms destacado por el libe-
ralsocialismo. La escuela, dice, es un bien
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y un mal al mismo tiempo []. No es esto o
aquello. Es esto (engao) y aquello (dere-
cho social) al mismo tiempo (Cuesta, 2005:
171). La escuela, en este sentido, reprime y
libera en un incansable tic-tac, aunque, para
desvelar lo oculto, y desmontar los discursos
generalmente admitidos sobre ella, haya que
acentuar los aspectos relativos a la evidente
represin y dejar a un lado, por ya conocidos,
los de una hipottica liberacin. La institucin
escolar es, al mismo tiempo, instrumento de
legitimacin de las desigualdades socio-cultu-
rales y, por tanto, de las relaciones de poder y
dominio, y de desvelamiento de stas. En su
ltima esencia es una invencin del ser huma-
no capaz, como ste, de lo mejor y de lo peor.
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ha desarrollado esta distincin, Las culturas
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La formacin: diversidad
de procesos a tres tiempos
Este reporte se desprende de una investiga-
cin ms amplia orientada a dilucidar el im-
pacto formativo de las prcticas de lectura y
de escritura en la formacin docente de los es-
tudiantes normalistas, realizada en la Escuela
Normal Miguel F. Martnez.
El reporte tiene dos articulaciones meto-
dolgicas; una que se centra en la interaccin
del estudiante con las prcticas de lectura y es-
critura, y otra que al explorar el currculum de
educacin normal, tiene el objetivo de encon-
trar el lugar que tienen las prcticas de lectu-
ra y de escritura en las sugerencias didcticas
de cada una de las asignaturas que conforman
el plan de estudios. Para este artculo nica-
mente se expone la primera articulacin y se
utilizan los datos ms generales, producto de
la aplicacin de un anlisis de contenido a los
programas de estudio, y de este modo poder
crear una aportacin interpretativa acerca del
Prcticas de lectura,
escritura y el triple presente
de la formacin docente
*
**

El artculo reporta los resultados parciales de un
estudio exploratorio basado en la perspectiva de
la historia presente en educacin, acerca de las
prcticas de lectura y de escritura de los alumnos
de la Escuela Normal Miguel F. Martnez pertene-
cientes a las licenciaturas de educacin preescolar
y primaria. Interpreta que la formacin del estu-
diante ocurre en tres tiempos, presente-presente,
presente-pasado y presente-futuro. Con distintos
instrumentos pretende identifcar prcticas de
lectura y escritura frecuentes y conexiones en la
temporalidad distribuidas en el proceso de esco-
laridad. Los resultados exponen historias polariza-
das, continuidades sin impacto formativo, espacios
de lectura y escritura fragmentados y escasez de
prcticas pedaggicas refexivas.
Palabras Clave: formacin docente, lectura, escri-
tura, temporalidad.
This article reports a partial results of an explora-
tory study based on the perspective of the present
history in education, about the practices of reading
and writing by the students of school the Normal
Miguel F. Martinez who belong to the degrees
in early childhood education and primary educa-
tion. It concludes that the formation of a student
happens in 3 situations: the present-present, the
past-present and the future present. With different
instruments, we pretend to identify frequent prac-
tices and conections in temporality distributed in
the scholar formation process. The results expose
polarized histories, continuities with no formative
impact, fragmented writing and reading spaces, as
well as lack of pedagogical refexive practices.
* Universidad Pedaggica Nacional Unidad Monterrey, Es-
cuela Normal Miguel F. Martnez, correo electrnico: osca-
religio@hotmail.com, ovillanuevagutierrez@gmail.com
** Escuela Ciencias de la Educacin, Escuela Normal Miguel
F. Martnez, correo electrnico: mccantu@yahoo.com, mc-
cantu@gmail.com
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impacto de la lectura y de la escritura en la
formacin docente, propsito mismo del re-
porte actual de investigacin.
La tesis principal del presente trabajo
considera que el proceso de formacin docen-
te de un estudiante normalista est enlazado
a la temporalidad, es en sta donde ocurren
aprendizajes vivenciales, experienciales, prc-
ticos y conceptuales suscitados a lo largo de la
escolaridad que lo preforman; y por otra par-
te, las dos dimensiones de aprender y ensear
de la formacin docente son subsidiarias de las
prcticas de lectura y de escritura. As, la idea
que engloba los conceptos que concurren en
este trabajo es: no existe un proceso de forma-
cin docente sin recurrencia a la temporalidad
escolarizada en tanto trnsito individual por
niveles educativos como no existe el aprendi-
zaje profesional de la docencia sin recurrencia
al lenguaje escolarizado y sus prcticas de lec-
tura y de escritura.
En cambio, la idea que sostiene el presente
reporte de investigacin reside en la existen-
cia de tres tiempos en el presente (presente-
presente, presente-pasado y presente-futuro),
que caracteriza la existencia humana desde la
perspectiva del tiempo, y que Ricoeur la so-
pesa como un entramado de relaciones intra-
temporales centrando en el presente la articu-
lacin con el pasado y el futuro, y poniendo en
el presente el tiempo de construccin del alma
al interior del tiempo del mundo, el alma del
alma. El presente no es simple reproduccin,
recreacin, prolongacin o imitacin del pasa-
do, como no es una va natural de conexin
con el futuro, sino la emergencia de la accin
y de la signicacin.
A un nivel ms general, el valor del tiem-
po como un fenmeno que impacta en la
construccin de la teora del aprendizaje la
ha mostrado Bruner (1995), cuando sostiene
que la vinculacin entre pedagoga y tempo-
ralidad dene programas de investigacin que
alimentan a la pedagoga, como ocurre en lo
casos de Freud y la exploracin del alma en su
pasado con los estudios psicoanalticos, Piaget
y los estudios psicogenticos en el presente de
la funcin cognitiva y Vygotski con la pers-
pectiva sociohistrica resaltando el futuro del
aprendiz.
En trminos socioinstitucionales, la tem-
poralidad escolarizada presenta los tres mo-
mentos de la familiarizacin con la profesin
docente, la educacin bsica cuando nio
y adolescente; la socializacin profesional
adelantada en las escuelas normales cuando
joven normalista, y en la incorporacin pro-
fesional cuando profesores que inician en la
docencia.
La formacin docente interpretada por la
perspectiva de los tres presentes, aunque se
considera una construccin global, est rela-
cionada con un punto de actividad que mo-
viliza al conjunto intratemporal como lo es el
presente-presente, tambin llamado el campo
de la reciencia (2002), porque en l ocurren
los eventos ms recientes y emergentes, que
pueden ser asumidos por la atencin, la accin
y la interpretacin.
El punto presente del tiempo en la forma-
cin docente se vuelve un espacio complejo
porque est disputado en la educacin normal
de cada estudiante por la accin del pasado en
el presente (retropresente) y la accin del fu-
turo en el presente (prospresente).
La experiencia de complejidad del presen-
te (prespresente) como tal y relacionados con
la lectura y la escritura tiene tres conictos;
respecto a la naturaleza del lenguaje surge la
intencionalidad y funcionalidad de la escritura
que es objetivada en la extraordinaria diver-
sidad de textos escritos; respecto del currcu-
lum, del perl de egreso prescribiendo el de-
sarrollo de las habilidades intelectuales de los
estudiantes, tambin, adjudica a la lectura y la
escritura el valor de medios de apropiacin de
la informacin, creando el problema epist-
mico de intentar superar el enciclopedismo
sin reconstruir su medio instrumental como
lo es la lectura; y respecto de la orientacin
del currculum que establece la lnea de acer-
camiento a la prctica produce la necesidad
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de relacionar la prctica con la comunicacin
profesional, lo que deviene en la situacin de
que si los textos escritos son una herramienta
importante de aprendizaje profesional, cules
sern los textos escritos ms idneos para vin-
cular la prctica con la comunicacin.
Adems, se agrega a lo anterior la disputa
epistmica entre las ciencias de la naturaleza y
ciencias del espritu en los textos escritos y en
las interpretaciones pedaggicas y prcticas.
De este modo, las prcticas de lectura y de
escritura tienen demasiado trabajo en la pau-
latina elaboracin del aprendizaje profesional
sin dejar de estar atravesadas por profundos
problemas de la formacin, el lenguaje, la pe-
dagoga y las prcticas institucionales.
El punto del presente-pasado (retropre-
sente) esboza una inuencia en el proceso de
formacin docente mediante una serie de ele-
mentos simblicos e imaginarios que conec-
tan al alumno con su pasado, tales como las
costumbres y los hbitos, los recuerdos y la
memoria, las representaciones interiorizadas,
las imgenes, los valores, que en su momento
permitieron recrear un vnculo inmediato con
el mundo escolar, las tareas, los profesores, del
mundo de la escuela primaria o del sentido de
estar como alumno.
Es en este contexto que se ha generado
una lnea de investigacin con el enfoque bio-
grco que explora el valor del pasado en la
formacin del presente profesional en estu-
diantes para profesores (Alliaud, 2002; Clan-
dinin, Connelly, 2000; Clandinin, Connelly,
1986).
El punto del presente-futuro en la forma-
cin docente se identica con la probabilidad
de alcanzar los rasgos del perl de egreso, de
egresar realmente preparados para educar, de
apropiarse del sentido tico de la profesin,
con la expectativa de llegar a ser buenos maes-
tros, con el sentido misionero de ayudar a los
alumnos y con el sentido humanista de ser
mejores personas.
El dilogo con la temporalidad en general
puede realizarse mediante referentes, criterios,
creencias, generalizaciones, juicios, imgenes,
valores, prcticas, modelos y representacio-
nes, que pueblan el mundo real, imaginario y
simblico de la profesin docente. Las prcti-
cas de lectura y escritura son espacios sociales
y personales donde se materializan las condi-
ciones anteriores. Por ejemplo, el proceso de
observacin por aprendizaje (Lortie, 1975) ha
sido utilizado como un recurso de autoconven-
cimiento de los alumnos de que estudiar para
profesor es fcil puesto que ha logrado avan-
zar en la escolaridad y con su vida ha conocido
diversos estilos docente, dando la impresin
de que el resultado de ese avance escolar le
convence para suponer que tiene condiciones
sucientes para controlar un grupo y ser su
maestro. Tal es la certeza ms general.
La centralidad de las prcticas de lectura
y escritura en los procesos escolarizados es
un recurso general de la docencia. Antes de
ingresar a la escuela normal un alumno tiene
doce aos leyendo y escribiendo; durante la
formacin docente leer y escribir, y en su
futuro en la profesin no podr prescindir de
esas prcticas.
Con la ayuda de la perspectiva de la His-
toria Presente se vuelve posible explorar e
interpretar las prcticas de lectura y escritu-
ra recrendolas al interior de la historia de
aprendiz de profesor.
En esta tridimensionalidad del presen-
te, siendo en el alumno normalista una base
de orientacin en el contexto de la profesin
docente, puede contener una interaccin de
inuencias, moldeamientos, entrechoques de
dudas, dilemas y dogmas, donde el pasado
impacta al presente, el presente recongura
al pasado, o el presente redene al futuro. En
trminos de temporalidad el aprendizaje de la
profesin signica movimientos de estructu-
racin y reconstruccin de la identidad pro-
fesional.
Por otra parte, este cruce entre tempo-
ralidad, socializacin, enseanza, aprendizaje
y experiencias del alumno normalista tienen
un pasaje exterior, que el mundo pedaggico
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consta de un discurso pedaggico, un cierto
currculum, prcticas institucionales cambian-
tes y una situacin sociocultural (Rockwell,
2005) que en este caso corresponde el Pro-
grama de Transformacin y Fortalecimiento
Acadmicos para Escuelas Normales.
La prctica de leer y de escribir al interior
de la profesin docente se vuelve una dimen-
sin con un plus histrico porque est estruc-
turada en la memoria-hbito como objeto ori-
ginal de aprendizaje (cuando nio y alumno)
en el pasado; estn conectadas a las disposi-
ciones, preferencias, asimilacin, regulacin
y autorregulacin como objeto de formacin
(cuando estudiante y joven) en el presente, y
est expectante en la espera y en la expectativa
como objeto de realizacin profesional (cuan-
do profesor y adulto) en el futuro, y referido a
los dominios de rutinas didcticas para ensear
el da de maana los distintos tipos de textos
escritos. Por lo anterior, es la estructuracin
y reestructuracin en la historia del presente
reciente escindida en trminos socioculturales
entre el programa de la posmodernidad y la
posmodernidad (Dubet, 2006) y en trminos
profesionales entre el proceso de alfabetiza-
cin o el de especializacin acadmica (Car-
lino, 2007).
Pregunta de investigacin
Considerando que el proceso formativo para
la docencia tiene implcito un proceso de ela-
boracin del estudiante sobre s mismo, que
activa una posicin acerca de su propia cons-
truccin docente y en cuya recreacin espe-
cca intervienen las prcticas de lectura y de
escritura al interior de una cultura, se disea la
pregunta de investigacin: cul es el impacto
de las prcticas de lectura y de escritura en el
proceso de la formacin docente?
Las preguntas especcas a la pregunta
central son: Cules prcticas de lectura y es-
critura caracterizan a cada presente?, Cmo
se encuentran las habilidades intelectuales res-
pecto de las prcticas de lectura y de escritu-
ra?, Cul es la situacin de los alumnos en las
prcticas de lectura y de escritura?, De qu
modo se expresa el aprendizaje de la profesin
en las prcticas de lectura y de escritura?
Procedimientos
Esta investigacin forma parte de una inves-
tigacin-accin y se encuentra en la fase del
Reconocimiento de la situacin (Elliot,
1996); en este momento se dene como cuali-
tativa y utiliza el mtodo de anlisis de huellas
(Giroux y Tremblay, 2004).
Para dar origen a la investigacin, se cons-
truy un cuestionario que se someti a la par-
ticipacin creativa, analtica y crtica de un
grupo de profesores que laboran en la ante-
rior escuela y tres investigadores externos a la
escuela, a modo del recurso de Validez de ex-
pertos y fue probado con una cantidad apli-
cada a 70 participantes a modo de piloteo.
Consta de cuatro dimensiones y fue aplicado
a una poblacin estudiantil de 120 alumnos
pertenecientes a las licenciaturas de educacin
primaria y educacin preescolar en los semes-
tres primero, tercero, quinto y sptimo.
La vinculacin del cuestionario con el ob-
jeto de investigacin consiste en conocer si
existen prcticas que posean mayor frecuencia,
si existen diferencias en ellas segn los niveles
de escolaridad y en identicar las conexiones
de los normalistas con las prcticas de lectura
y escritura. El cuestionario representa la po-
sibilidad de generar un nivel general de apre-
hensin desde la interpretacin de los tres
tiempos referida a las prcticas de lectura y de
escritura.
Los hallazgos activaron una serie de nue-
vas interrogantes a las que se abordaron con
nuevos modos de recoleccin de datos, la red
semntica y el diagnstico analtico que per-
mitieron distinguir los signicados dados a
las prcticas y reconocer la experiencia que
implica al estudiante en la realizacin de tales
prcticas, respectivamente.
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Resultados
Se organizan los resultados en las tres pers-
pectivas temporales del presente respecto a la
lectura y la escritura.
a) Presente-presente:
el ahora de la lectura y la escritura
En una mirada global a los cuatro aos de la
formacin docente, se encontr que existen
once prcticas de lectura y de escritura que se
usan a lo largo de las licenciaturas en estudio:
resumen, exponer una clase en grupo, ensayo,
relatoras, diario del normalista, mapa con-
ceptual, control de lectura, proyecto de clase,
leer en silencio, sntesis y lectura comprensiva
(vase Grca 1).
Qu expresan estas prcticas de los pro-
cesos de aprendizaje de la profesin en la for-
macin docente? En primer lugar, el resumen
resulta ser la prctica fundamental de abordaje
de los contenidos; exponer una clase en grupo
resalta como prctica de aula que coopera en
la continuidad al curso; mientras que el ensa-
yo representa la prctica emergente del plan;
las relatoras es un tipo de texto escrito, ms
trabajado desde la intuicin pedaggica que
desde una denicin literaria, y responde al
propsito de registrar la relacin del alumno
con la realidad mediante la experiencia. Tam-
bin es prctica intrnseca al plan; el diario del
normalista, sostiene la perspectiva del anlisis
de la experiencia una de las orientaciones pe-
daggicas centrales para la formacin docente
del plan.
Por su parte, el mapa conceptual sostie-
ne la perspectiva del desarrollo de habilida-
des intelectuales, y la apropiacin de grandes
cuerpos de informacin es un bien escaso; el
control de lectura coopera en la continuidad
en el proceso de asimilacin de informacin y
organizacin de ideas; por su parte el proyec-
to de clase sostiene el acercamiento curricular
al desarrollo de la enseanza traducido como
aprendizaje de la planeacin, la metodologa
y la evaluacin en el perodo de jornadas de
prcticas; leer en silencio, que expresa una re-
lacin con la lectura es una prctica general; la
sntesis aparece como una actividad interactiva
REVISION RUTH 23 de marzo de 2009[Escribir texto]

36
de la experiencia una de las orientaciones pedaggicas centrales para la formacin
docente del plan-.
Por su parte el mapa conceptual, sostiene la perspectiva del desarrollo de
habilidades intelectuales y la apropiacin de grandes cuerpos de informacin es un bien
escaso; el control de lectura, coopera en la continuidad en el proceso de asimilacin de
informacin y organizacin de ideas; por su parte el proyecto de clase, sostiene el
acercamiento curricular al desarrollo de la enseanza traducido como aprendizaje de la
planeacin, la metodologa y la evaluacin en el perodo de jornadas de prcticas; leer
en silencio, que expresa una relacin con la lectura es una prctica general; la sntesis,
aparece como una actividad interactiva con el texto y finalmente la lectura comprensiva,
aunque se distingue como una prctica que define al enfoque recomendado del
aprendizaje, su frecuencia no es proporcional a la importancia que dicen otorgarle.
Al interior de este conjunto, se desarrolla una ruta de aparicin y desaparicin de la
comprensin lectora ya que: a) en primer ao no se presenta, b) en segundo ao, se
incorpora al conjunto y se excluye la sntesis; c) en tercer ao desaparece y se incluye
la sntesis; d) reaparece la comprensin lectora y se excluye el control de lectura.
Un rasgo que caracteriza a las once prcticas es el evento de dispersin; cada una
se convierte en opcin que disputa ingresar al ncleo de las ms recurrentes, por lo que
se infiere su escasa diferencia preferencial.

Grfica 1.
Prcticas de lectura y escritura
83.6%
78.2%
76.8%
73.3%
73.3%
69.0%
68.8%
100.0%
98.8%
90.3%
94.1%
0.0%
25.0%
50.0%
75.0%
100.0%
Resumen
Exponer una clase en el grupo
Ensayo
Relatoras
Diario del normalista
Mapa conceptual Control de lectura
Proyectos de clase
Leer en silencio
Sntesis
Lectura comprensiva

b) Presente-presente: la recurrencia de la escritura.
De las diez, once prcticas de lectura y escritura que ms realizan los alumnos son
las de escritura las que adquieren mayor relevancia, y son: resumen, relatoras, control
de lectura, proyectos de clase, mapa conceptual, ensayo, diario del normalista y
Grfca 1
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con el texto y nalmente la lectura comprensi-
va, aunque se distingue como una prctica que
dene al enfoque recomendado del aprendi-
zaje, su frecuencia no es proporcional a la im-
portancia que dicen otorgarle.
Al interior de este conjunto, se desarro-
lla una ruta de aparicin y desaparicin de la
comprensin lectora ya que: a) en primer ao
no se presenta, b) en segundo ao, se incorpo-
ra al conjunto y se excluye la sntesis; c) en ter-
cer ao desaparece y se incluye la sntesis; d)
reaparece la comprensin lectora y se excluye
el control de lectura.
Un rasgo que caracteriza a las once prcti-
cas es el evento de dispersin; cada una se con-
vierte en opcin que disputa ingresar al ncleo
de las ms recurrentes, por lo que se inere su
escasa diferencia preferencial.
b) Presente-presente: la recurrencia de la escritura
De las diez, once prcticas de lectura y escri-
tura que ms realizan los alumnos son las de
escritura las que adquieren mayor relevancia,
y son: resumen, relatoras, control de lectura,
proyectos de clase, mapa conceptual, ensayo,
diario del normalista y sntesis. Este dato su-
giere pensar: en un anlisis de contenido de 23
asignaturas del plan se encontr que en el ori-
gen de las secuencias didcticas que aparecen
en Actividades sugeridas, la frecuencia de
la palabra lectura en los Bloques Cam-
pos, Temas, Mdulos es de 300 veces,
mientras escritura es de 38. A qu se debe
la inversin: que una prctica marginal y me-
nor en los planes de estudios la escritura se
haga mayor y central en la vida cotidiana de
las aulas, y que la prctica central en el plan de
estudios la lectura se vuelva marginal en la
vida cotidiana en las aulas?
c) Resumen
El resumen resulta ser una prctica continen-
tal de lectura y de escritura, cruza desde tercer
ao de primaria, la educacin secundaria y la
preparatoria, y llega hasta el ltimo semestre
de educacin normal.
En un anlisis por contraste entre la deni-
cin de Argudn y Luna (2005) y la red semn-
tica de los alumnos se encontr los concep-
tos que se recuperan y son: ideas, principales,
importante y texto. Los conceptos que no se
recuperan son: exponer, objetiva, precisa, ar-
gumentacin, autor. La base de la red se est
conformando con leer, ideas y escribir:
escribir ideas que proceden de una lectura; el
cuarto momento se reere a la prctica bsica
que moldea la accin de resumir, el subrayar, el
umbral para congregar las ideas importantes; el
punto cinco es un momento revelador, si no se
capta el todo no puede completarse el resumen,
la comprensin como instrumento para apre-
hender el todo textual. Los puntos siguientes
son secundarios de los primeros cinco.
d) Relatoras
Relatoras, su identidad textual est difusa
aunque su existencia est ligada a las necesida-
des de analizar y reexionar la prctica docente
suscitada en la experiencia, como actividad se
contempla en las asignaturas de acercamiento
a la prctica docente.
Respecto a la red semntica, es evidente
la distancia entre los signicados con mayor
cantidad y reconocimiento frente a los de
menor reconocimiento; comparada con las
anteriores, estn ms distribuidas las palabras
predominantes entre los estudiantes lo que
signica que es una prctica altamente reco-
nocida (vase Grca 2). Tiene de unidad de
expresin describir, experiencia y escribir, y
disputando la centralidad del sentido descri-
bir y escribir.
Un rasgo de tensin est en los puntos
extremos representados por experiencia y
vivencia: cmo transformar la vivencia per-
sonal en experiencia pedaggica? y pone un
debate: existe la descripcin como tal en las
ciencias humanas y en la observacin de aula?,
cul tipo de texto es el ms propicio para el
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acercamiento a la realidad del aula y qu habi-
lidades intelectuales pretenden formarse?
e) Presente-presente: exponer en clase
En base a la posicin de Argudn y Luna
(2005) referente a las acciones de escritura y
las habilidades intelectuales involucradas para
realizar una exposicin de clase, los alum-
nos recuperan: preparacin, leer, planeacin,
ideas, tema, anlisis y organizacin; y omiten:
hiptesis, argumentacin, demostrar, ejem-
plos, presentar, reexionar, propuesta, crtica
y experiencias.
Respecto al segundo momento de expo-
ner en clase entendida como la exposicin
verbal, y de acuerdo con Reyes y otros (2003),
los conceptos que recuperan los alumnos son:
exposicin, planeacin, ideas, comprensin,
lectura, estudiar e investigacin; y los concep-
tos que omiten son: transmitir, clara, amena,
consulta, esquema, interpretacin, retencin,
descripcin, narracin, adecuacin, debate y
argumento (vase Grca 3).
La unidad de expresin es preparacin,
leer, exposicin y explicacin. Compa-
radas con resumen y ensayo, la actual de
exponer una clase es superior en la carga de
implicacin del alumno pero menor ante la
relatora, pues aqu est jugada su presencia,
su imagen, su valoracin y su autoestima en la
vida cotidiana del aula.
f) Presente-presente: Ensayo
De acuerdo con Argudn y Luna (2005) y
Gmez (1992), el gnero del ensayo permite
conjugar la interpretacin con el rigor, posibi-
lita explorar un tema con libertad pero exige
que el autor compruebe, exponga y explique
su pensamiento; puede utilizarse un lenguaje
subjetivo, se intenta persuadir al lector, con-
fronta textos que aborden el mismo tema y se
basa en la experiencia del escritor.

38
Relatoras
96.6%
79.6%
78.4%
78.4%
64.9%
61.8%
43.3%
37.0%
34.5%
34.2%
34.2%
30.1%
27.9%
100.0%
0.0%
20.0%
40.0%
60.0%
80.0%
100.0%
describir
experiencia
escribir
anlisis
observar
reflexin
diario
jornada
narracin
relatar
explicar
recordar
confrontar
vivencia

c) Presente-presente: exponer en clase.
En base a la posicin de Argudn y Luna (2005) referente a las acciones de escritura
y las habilidades intelectuales involucradas para realizar una exposicin de clase, los
alumnos recuperan: preparacin, leer, planeacin, ideas, tema, anlisis y organizacin;
y omiten: hiptesis, argumentacin, demostrar, ejemplos, presentar, reflexionar,
propuesta, crtica y experiencias.
Respecto al segundo momento de exponer en clase entendida como la exposicin
verbal, y de acuerdo con Reyes y otros (2003), los conceptos que recuperan los
alumnos son: exposicin, planeacin, ideas, comprensin, lectura, estudiar e
investigacin; y los conceptos que omiten son: transmitir, clara, amena, consulta,
esquema, interpretacin, retencin, descripcin, narracin, adecuacin, debate y
argumento (vase Grfica 3).
La unidad de expresin es preparacin, leer, exposicin y explicacin.
Comparadas con resumen y ensayo, la actual de exponer una clase es superior en
la carga de implicacin del alumno pero menor ante la relatora, pues aqu est jugada
su presencia, su imagen, su valoracin y su autoestima en la vida cotidiana del aula.
Grfica 3
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Grfca 3
Grfca 4

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Exponer una clase en el grupo
53.5%
45.1%
45.1%
36.6%
35.8%
33.4%
28.8%
26.5%
23.8%
23.0%
92.7%
20.3%
100.0%
30.5%
0.0%
25.0%
50.0%
75.0%
100.0%
preparacin
leer
exposicin
explicar
material
planeacin
ideas
tema
comprensin
anlisis
lectura
estudiar
investigacin
organizacin
d) Presente-presente: Ensayo.
De acuerdo con Argudn y Luna (2005) y Gmez (1992), el gnero del ensayo
permite conjugar la interpretacin con el rigor, posibilita explorar un tema con libertad
pero exige que el autor compruebe, exponga y explique su pensamiento; puede
utilizarse un lenguaje subjetivo, se intenta persuadir al lector, confronta textos que
aborden el mismo tema y se basa en la experiencia del escritor.
Los conceptos que los alumnos normalistas recuperan son: anlisis, reflexin, ideas,
opinin, explicar, tema, confrontar y argumentar. Los conceptos que omiten son:
experiencia, subjetivo, persuade, rigor, explorar e interpretacin (vase Grfica 4).
La unidad de expresin ms general del ensayo es leer, escribir y analizar;
mientras la fase formativa est en las partes cerradas porque refiere a habilidades
intelectuales especficas y que favorecen autonoma intelectual del estudiante. La
palabra interpretacin est ausente.
Grfica 4.

40
Ensayo
61.9%
51.3%
46.7%
45.0%
42.3%
29.3%
23.8%
23.3%
21.2%
19.6%
69.1%
15.0%
100.0%
25.2%
0.0%
25.0%
50.0%
75.0%
100.0%
leer
escribir
anlisis
reflexin
ideas
comprender
opinin
redaccin
pensar
explicar
tema
confrontar
investigacin
argumentar

c) Presente-presente: acceso a materiales y condiciones lectoescritoras.
La grfica 5 muestra que los alumnos normalistas tienen escasa conexin con
materiales de formacin especializada diccionarios de ciencias de la educacin o
pedagoga- y abundante conexin con material de lectura de entretenimiento; adems,
carecen de bibliotecas en su casa y de la costumbre de visitarlas.

Grfica 5
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Los conceptos que los alumnos norma-
listas recuperan son: anlisis, reexin, ideas,
opinin, explicar, tema, confrontar y argu-
mentar. Los conceptos que omiten son: expe-
riencia, subjetivo, persuade, rigor, explorar e
interpretacin (vase Grca 4).
La unidad de expresin ms general del
ensayo es leer, escribir y analizar; mien-
tras la fase formativa est en las partes cerra-
das porque reere a habilidades intelectuales
especcas y que favorecen autonoma intelec-
tual del estudiante. La palabra interpretacin
est ausente.
g) Presente-presente: acceso a materiales
y condiciones lectoescritoras
La grca 5 muestra que los alumnos norma-
listas tienen escasa conexin con materiales de
formacin especializada diccionarios de cien-
cias de la educacin o pedagoga y abundante
conexin con material de lectura de entreteni-
miento; adems, carecen de bibliotecas en su
casa y de la costumbre de visitarlas.
h) Presente-presente: costumbre en leer y escribir,
en comprender lo que lee y lo que escribe
Con la intencin de materializar el nexo entre
alumno y las prcticas de lectura y de escritura
se expusieron la costumbre y la comprensin.
Estos resultados apuntan a que del 100%
de estudiantes que respondieron, el 32% ase-
gura que s acostumbra leer; mientras el resto
se ubica en los rasgos de ocasional, rara vez y
casi nunca/nunca en la dimensin de identi-
car a la lectura como costumbre, as, la lectura
como prctica social no representa una cos-
tumbre de los alumnos.
Respecto a comprender lo que leen, el
48.5 de alumnos rara vez, en ocasiones o casi
nunca comprenden lo que leen.
Otro dato se reere al porcentaje de alum-
nos que dicen comprender lo que leen (48%)
frente al porcentaje de los que dicen estar
acostumbrados a leer (32%).
Este dato seala que socialmente es ms
recurrente el rasgo de comprender lo que se
lee que el simple rasgo de leer, lo que causa
Grfca 5

41

Frecuencia prcticas de lectura actualmente
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
L
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ita
s
b
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lio
te
c
a
s
v
ir
tu
a
le
s
Rara vez (1 a 5 veces al mes)
Ocasionalmente (5 a 10 veces al mes)
Frecuentemente (ms de 10 veces al mes)

d) Presente-presente: costumbre en leer y escribir, en comprender lo que
lee y lo que escribe.
Con la intencin de materializar el nexo entre alumno y las prcticas de lectura y
de escritura se expusieron la costumbre y la comprensin.
Estos resultados apuntan a que del 100% de estudiantes que respondieron, el 32
% asegura que si acostumbra leer; mientras el resto se ubica en los rasgos de
ocasional, rara vez y casi nunca/nunca en la dimensin de identificar a la lectura como
costumbre, as, la lectura como prctica social no representa una costumbre de los
alumnos.
Respecto a comprender lo que leen, el 48.5 de alumnos rara vez, en ocasiones o
casi nunca comprenden lo que leen.
Otro dato se refiere al porcentaje de alumnos que dicen comprender lo que leen
(48%) frente al porcentaje de los que dicen acostumbrar leer (32%).
Este dato seala que socialmente es ms recurrente el rasgo de comprender lo
que se lee que el simple rasgo de leer, lo que causa dudas es que existiendo otras
motivaciones para leer que no respondan al modelo de la comprensin (vase Grfica
6) como la lectura crtica, la informativa o por entretenimiento, debera ser mayor la
cantidad de costumbre de leer que el universo de comprender lo que se lee.
En el nivel de la escritura existen alumnos que no acostumbran a escribir y que
no acostumbran a comprender lo que escriben, en este aspecto comparado con el nivel
de la lectura, aument ligeramente la cantidad de alumnos.

Grfica 6
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dudas es que existiendo otras motivaciones
para leer que no respondan al modelo de la
comprensin (vase Grca 6) como la lectura
crtica, la informativa o por entretenimiento,
debera ser mayor la cantidad de costumbre
de leer que el universo de comprender lo
que se lee.
En el nivel de la escritura existen alum-
nos que no acostumbran a escribir y que no
acostumbran a comprender lo que escriben,
en este aspecto comparado con el nivel de la
lectura aument ligeramente la cantidad de
alumnos.
i) Presente-pasado
La pregunta enva a que el alumno responda
si considera importante los cambios ocurri-
dos en sus prcticas de lectura y escritura al
entrar a la escuela normal (vase Grca 7).
La tendencia principal consiste en una inter-
pretacin dividida porque para el 48% no ha
sido signicativo y para el resto s; la escritura
supera a la lectura como factor de cambio.
La importancia la centran en la incorpo-
racin de la lectura comprensiva; haciendo un
contraste con otra pregunta acerca de identi-
car su nivel de percepcin de habilidades inte-
lectuales mediante preguntas de opcin mlti-
ple, es que se muestran sin un desarrollo claro
en el dominio de la prctica comprensiva.
j) El presente-pasado: el trnsito por la escolaridad
El presente apartado trata de identicar las
prcticas de lectura y escritura en el recorri-
do de escolaridad. Se ha encontrado que un
alumno normalista ha transitado de una es-
cuela secundaria que enfatiz la copia a una
preparatoria que enfatiz el ensayo; o bien,
del resumen de la secundaria a la sntesis de
la preparatoria; tambin, de la escasa lectura
en la secundaria a la lectura abundante de la
preparatoria.
De esta historia cultural de la escritura ins-
crita en la biografa del aprendizaje del alumno
normalista, la experiencia cultural que obtiene
es que la discontinuidad en el aprendizaje de la
Grfca 6

42
Frecuencia de las prcticas generales de lectura y escritura
32.3%
48.5%
31.3%
50.5%
0%
25%
50%
75%
100%
Acostumbras a leer Acostumbras a comprender
lo que lees
Acostumbras a escribir Acostumbras a comprender
lo que escribes
Serie1 Serie2 Serie3 Serie4
Excepcionalmente,
si no es que nunca
Rara vez Ocasionalmente Con frecuencia

f) Presente-pasado
La pregunta enva a que el alumno responda si considera importante los cambios
ocurridos en sus prcticas de lectura y escritura al entrar a la escuela normal (vase
Grfica 7). La tendencia principal consiste en una interpretacin dividida porque para el
48% no ha sido significativo y para el resto si; la escritura supera a la lectura como
factor de cambio.
La importancia la centran en la incorporacin de la lectura comprensiva; haciendo
un contraste con otra pregunta acerca de identificar su nivel de percepcin de
habilidades intelectuales mediante preguntas de opcin mltiple, es que se muestran
sin un desarrollo claro en el dominio de la prctica comprensiva.
Grfica 7
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escritura, es una situacin necesaria, legtima
y socialmente aceptada.
Existe un ujo que se materializa en se-
cuencias de intensidad, lo reciben en la secun-
daria con exigencias de escribir rpido, bonito
y adaptado para ser memorizado, mientras
que en la preparatoria disminuyen las exigen-
cias para escribir y memorizar. Y esta prdida
de la necesidad de memorizar tiene un efecto
inmediato sobre la escritura, que sta ha per-
dido su importancia; as, la funcin cultural de
memorizar se impone a la de explorar y des-
cubrir.
La imagen global que emerge derivada
de todos los casos tiene dos polos, la discon-
tinuidad de las prcticas de escritura concluye
en la desaparicin de algunas de ellas o por
el contrario cuando la prctica de escritura
logra sedimentarse y llegar a la atomizacin.
En ambos casos, no hay atencin para ligar el
desarrollo de habilidades intelectuales con la
escritura. No hay escuela primaria, secunda-
ria, preparatoria sin hegemona de prcticas
de lectura y de escritura, esto es, cada escuela
es equivalente a un texto escrito.
Difusamente pero se abre paso una histo-
ria de secuencias de las prcticas de lectura y
escritura que reeja la discontinuidad extraor-
dinaria entre niveles de escolaridad y alejan la
posibilidad de que el estudiante pueda crear
un vnculo entre el texto ledo y el texto es-
crito, entre la escritura y la vida subjetiva y
objetiva.
k) Presente-futuro
Alude a conocer las creencias de los alumnos
respecto de su condicin de logro en el pre-
sente reciente en su formacin docente (vase
Grca 8) y valorarlo para asumir su condicin
futura de profesor (vase Grca 9). Los resul-
tados indican que no se muestran satisfechos
en sus logros de la formacin docente, aunque
tienen la creencia que sern buenos maestros,
y esta tendencia aumenta ms del 200%. Este
punto crea una interrogante cmo pueden
estar insatisfechos de su aprendizaje en la for-
macin docente y a la vez levantar expectati-
vas de satisfaccin anticipada respecto de su
desarrollo profesional?

43
Cambios significativos entre el primer ao de la normal y
las experiencias del pasado escolar
24.2%
20.2%
5.1%
7.1%
24.2%
19.2%
45.5%
52.5%
0%
25%
50%
75%
100%
LECTURA CAMBIOS SIGNIFICATIVOS ESCRITURA CAMBIOS SIGNIFICATIVOS
Excepcionalmente,
si no casi nunca
Con frecuencia
Ocasionalmente
Rara vez

g) El presente-pasado: el trnsito por la escolaridad.
El presente apartado trata de identificar las prcticas de lectura y escritura en el
recorrido de escolaridad. Se ha encontrado que un alumno normalista ha transitado de
una escuela secundaria que enfatiz la copia, a una preparatoria que enfatiz el
ensayo; o bien, del resumen de la secundaria a la sntesis de la preparatoria; tambin,
de la escasa lectura en la secundaria a la lectura abundante de la preparatoria.
De esta historia cultural de la escritura inscrita en la biografa del aprendizaje del
alumno normalista, la experiencia cultural que obtiene es que la discontinuidad en el
aprendizaje de la escritura, es una situacin necesaria, legtima y socialmente
aceptada.
Existe un flujo que se materializa en secuencias de intensidad, lo reciben en la
secundaria con exigencias de escribir rpido, bonito y adaptado para ser memorizado,
mientras que en la preparatoria disminuyen las exigencias para escribir y memorizar. Y
esta prdida de la necesidad de memorizar tiene un efecto inmediato sobre la escritura,
que sta ha perdido su importancia; as, la funcin cultural de memorizar se impone a la
de explorar y descubrir.
La imagen global que emerge derivada de todos los casos tiene dos polos, la
discontinuidad de las prcticas de escritura concluye en la desaparicin de algunas de
ellas o por lo contrario cuando la prctica de escritura logra sedimentarse y llegar a la
atomizacin. En ambos casos, no ha atencin para ligar el desarrollo de habilidades
intelectuales con la escritura. No hay escuela primaria, secundaria, preparatoria- sin
hegemona de prcticas de lectura y de escritura, esto es, cada escuela es equivalente
a un texto escrito.
Difusamente pero se abre paso una historia de secuencias de las prcticas de
lectura y escritura que refleja la discontinuidad extraordinaria entre niveles de
Grfca 7
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escolaridad y alejan la posibilidad de que el estudiante pueda crear un vnculo entre el
texto ledo y el texto escrito, entre la escritura y la vida subjetiva y objetiva-.

h) Presente-futuro
Alude a conocer las creencias de los alumnos respecto de su condicin de logro
en el presente reciente en su formacin docente (vase Grfica 8) y valorarlo para
asumir su condicin futura de profesor (vase Grfica 9). Los resultados indican que no
se muestran satisfechos en sus logros de la formacin docente, aunque tienen la
creencia que sern buenos maestros, y esta tendencia aumenta ms del 200%. Este
punto crea una interrogacin cmo pueden estar insatisfechos de su aprendizaje en la
formacin docente y a la vez levantar expectativas de satisfaccin anticipada respecto
de su desarrollo profesional?
Grfica 8
Grado de satisfaccin
0%
25%
50%
75%
100%
No contest 6.1% 4.0%
Muy insatifecho 0.0% 0.0%
Insatisfecho 1.0% 0.0%
Indiferente 9.1% 4.0%
Satisfecho 69.7% 41.4%
Muy Satisfecho 14.1% 50.5%
Tengo habilidades y condiciones para ser un buen maestro Ser un buen maestro
Muy satisfecho
14.1%
50.5%

Grfica 9
Grfca 8
Grfca 9

45
Percepcin de sus habilidades intelectuales
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7
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Escritura Lectura
Plenamente formadas Formadas En formacin Insuficientemente formadas Escasamente formadas No contest

Conclusiones provisionales
Desde una perspectiva de la Historia del Presente emergen una serie de
representaciones del alumno normalista en su relacin con las prcticas de lectura y
escritura, la dimensin de las habilidades intelectuales, el mundo pedaggico y el
mundo de la prctica.
Una imagen del alumno normalista en su conexin con la lectura y la escritura nos
refiere: un alumno que le agrada poco la lectura y le desagrada la escritura y renuncia a
favorecer el hbito lector como renuncia a reescribir, un alumno que cuando leer lo hace
con revistas de entretenimiento y revistas desligados de su profesin, rechaza los
diccionarios de su profesin, no tiene la experiencia de poseer un libro favorito porque
no ha ledo uno completo.
Aparece una imagen de las relaciones entre lectura y escritura a modo de historia
representativa de las preferencias. La lectura significa agrado, la escritura tedio; la
lectura puede ser placer, la escritura puede ser castigo; la lectura puede acompaar en
la recmara y ser ntima, la escritura no; la duracin del agrado y la costumbre de leer
es superior a la de la escritura; la lectura puede ser voluntaria, la escritura slo puede
ser obligada; identifica distintos tipos de lectura pero no identifican distintos tipos de
textos escritos. La lectura puede decantarse como prctica identitaria (Leo), la
escritura no (pero no escribo). Ha escrito demasiado pero con demasiado sentido
de obligacin. Desconoce la escritura como un proceso continuo de exploracin, por
tanto no reescribe.
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Conclusiones provisionales
Desde una perspectiva de la Historia del Pre-
sente emergen una serie de representaciones
del alumno normalista en su relacin con las
prcticas de lectura y escritura, la dimensin
de las habilidades intelectuales, el mundo pe-
daggico y el mundo de la prctica.
Una imagen del alumno normalista en su
conexin con la lectura y la escritura nos ree-
re: un alumno que le agrada poco la lectura y
le desagrada la escritura y renuncia a favorecer
el hbito lector como renuncia a reescribir, un
alumno que cuando lee lo hace con revistas
de entretenimiento y revistas desligados de su
profesin, rechaza los diccionarios de su profe-
sin, no tiene la experiencia de poseer un libro
favorito porque no ha ledo uno completo.
Aparece una imagen de las relaciones en-
tre lectura y escritura a modo de historia re-
presentativa de las preferencias. La lectura
signica agrado, la escritura tedio; la lectura
puede ser placer, la escritura puede ser cas-
tigo; la lectura puede acompaar en la rec-
mara y ser ntima, la escritura no; la duracin
del agrado y la costumbre de leer es superior
a la de la escritura; la lectura puede ser vo-
luntaria, la escritura slo puede ser obligada;
identica distintos tipos de lectura pero no
identican distintos tipos de textos escritos.
La lectura puede decantarse como prctica
identitaria (Leo), la escritura no (pero
no escribo). Ha escrito demasiado pero con
demasiado sentido de obligacin. Desconoce
la escritura como un proceso continuo de ex-
ploracin, por tanto no reescribe.
La Escuela Normal recibe a alumnos sin
sentido de autonoma y poder sobre el lengua-
je puesto que poseen una implcita experien-
cia de discontinuidad de prcticas de lectura y
escritura, que no le brindaron la oportunidad
pedaggica de intensicar, globalizar y diver-
sicar sus procesos de recepcin y produccin
de textos. No ha desarrollado estrategias para
dominar los distintos tipos de textos, que le
siguen produciendo confusin, y adems no
tiene claridad respecto a la vinculacin del de-
sarrollo de habilidades con los textos escritos,
ms bien, la vinculacin emerge como nece-
sidad y obligacin funcional de acreditar el
curso; adems, los textos escritos y la realidad
de la prctica educativa no se han reconciliado
encontrando una estabilidad productiva.
As, es un sujeto en permanente trnsito.
De la actividad estelar de aprender a leer en la
educacin preescolar o en los primeros aos
de la educacin primaria, o en su casa, transita
a un gran vaco, el de no poder concluir una
revelacin acerca de los efectos de produccin
de realidad posteriores a sus primeros aos de
leer y escribir, por lo que el nal de la prima-
ria y la secundaria representa el perodo del
mayor olvido.
Hay un resultado cultural en esta ausen-
cia, consiste en considerar a la escritura como
una actividad de escolar obligatoria porque la
ha vivido como momento de la evaluacin.
Transita, tambin, entre una variedad de
comunidades discursivas, de lenguajes y de
convenciones especcas, con sus modos de
argumentar y dar razones, permanentemente
est situado en diversas asignaturas, ser un
profesor de educacin bsica, por lo tanto,
est en confrontacin expuesto a desarrollar
su propia historia de escritor y lector ante una
diversidad de culturas acadmicas. De qu
manera estas culturas promuevan la especia-
lizacin acadmica contribuir a esclarecer el
sentido de la formacin docente.
El lenguaje vincula a prctica pero no vin-
cula a desarrollo de habilidades intelectuales;
los textos escritos vinculan con prcticas de
evaluacin pero no vinculan con sentido de
apropiacin del lenguaje, de los conocimien-
tos de las asignaturas o de tesis bsicas o argu-
mentos fundamentales.
Hay una ausencia importante. Desde el
anlisis de contenido realizado en los planes
de 23 asignaturas no se encontr la palabra
interpretacin en las ms de 500 activida-
des sugeridas analizadas del primer semestre
al sexto; adems, en la pregunta a los alum-
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nos acerca de las habilidades intelectuales que
dominan surgi la interpretacin en el rango
ms bajo y con una frecuencia nma. Con es-
tos hallazgos, aparece una pregunta asociada a
una hermenutica: cmo articular el alum-
no la informacin terica con la prctica en la
realidad sin opcin por la interpretacin?, y
en su situacin de profesor en servicio aparece
una pregunta ligada a una teora de la accin, y
es cmo resolver problemas de aprendizaje o
problemas sociales o secuencias de planeacin
sin la opcin de trabajar la interpretacin? De
este modo, el valor de la interpretacin en el
aprendizaje de la profesin docente aparece
con timidez y cercana a lo subjetivo y lo mar-
ginal, es un pesar, una mancha de la razn, en
cambio, el ideal es la objetividad, cercana a la
cienticidad, la misma esencia de la razn y
luz de la pedagoga. En esta situacin, el su-
jeto de la escritura slo puede existir ligado
a los smbolos permitidos por la cultura que
prevalece.
Emerge una imagen derivada de las prc-
ticas de lectura y de escritura desarrolladas en
la formacin docente. La motivacin por la
lectura est fuera de la lectura misma y la inte-
raccin con el lector, est en la prctica; si una
lectura reeja el mundo de la prctica es bue-
na. La prctica ha logrado imantar los pro-
cesos de formacin docente. De este modo, la
objetividad, la cienticidad y la prctica son
los smbolos buenos, que dan poder.
No es extrao entonces que el campo de
posible desarrollo cognitivo a partir del uso
de las interpretaciones, argumentaciones,
explicaciones y narratividad, haya decrecido
notablemente, al borde que la palabra inter-
pretacin explcitamente no aparezca en ms
de 500 actividades sugeridas de 23 planes de
estudio de asignaturas; adems, los alumnos se
declaran con un dominio mnimo en la inter-
pretacin con ms porcentaje en la escritura
que en la lectura; tambin, en las cuatro redes
semnticas de las prcticas ms recurrentes en
los cuatro aos de la escuela normal, la palabra
interpretacin no aparece una sola vez, por
qu esta ausencia?
La interpretacin pertenece al otro mun-
do, al de lo subjetivo. La lectura no puede
existir como umbral de lo subjetivo, donde el
lector se convierta en un ser interactuante con
el texto; el imaginario de la prctica es deman-
dante y exigente dominando al imaginario de
la lectura desapareciendo el valor del umbral
conceptual y narrativo; por otra parte, la es-
critura no requiere de argumentaciones, ni de
explicaciones; el imaginario de la prctica no
requiere de debates pedaggicos o epistmicos
que impactan a la prctica educativa; la prc-
tica es un smbolo de divinidad a la que hay
que rendirle un culto de aprendizaje, si se lee
y se escribe con voluntad y pasin es porque el
alumno consider que tiene nalidades prcti-
cas. Tal culto de aprendizaje no necesita gene-
rar una cultura de aprendizaje que se sostenga
en ligar las prcticas de lectura y de escritura
al desarrollo de habilidades intelectuales.
La prctica es un campo gravitacional que
atrae a cualquier proceso, por eso, la forma-
cin docente no tiene por objeto la formacin
docente sino una nocin rudimentaria y raqu-
tica de la prctica. Y para ello nicamente es
necesario poder semi-leer, escribir sin agrado,
y as, transitar en la supercialidad del discur-
so pedaggico, de la descripcin, de lo objeti-
vo, de la relatora.
Esta situacin oculta una hipstasis acer-
ca de la temporalidad, que se convierte en hi-
pstasis sobre el aprendizaje. Si el centro de
importancia (la prctica) se vivir en el futuro,
el presente como tal tiene escasa importancia
para ser experimentado desde las teoras o las
interpretaciones, entonces, visto el presente
del estudiante desde la certeza de que lo im-
portante es la prctica en el futuro, cualquier
prctica de lectura y escritura en el presente
estar condenada a la ausencia de motivacin,
de inters, de valor exploratorio y analtico,
porque lo importante est en el futuro pues en
ste est la prctica.
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Lo reciente del presente como contenido
de la formacin resulta escamoteado. La dedi-
cacin del estudiante a prcticas de lectura y
escritura como medios para desarrollar la es-
tructuracin deliberativa de la experiencia, la
formacin de habilidades superiores de pen-
samiento, la apropiacin de conocimientos de
las diferentes ciencias humanas que sostienen
a la pedagoga, resultan dimensiones de los
saberes profesionales de la docencia que son
eliminados magistralmente.
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Acervo ISIDM.
44
Introduccin
En el presente texto se trata de explorar el
origen, la evolucin y la virtual desaparicin
de lo que podra llamarse educacin normal
superior, una modalidad de la educacin nor-
mal que ha tratado de fraguarse una identidad
acadmica e institucional a travs de las llama-
das escuelas normales superiores. La historia
se teje a travs de la referencia a los planes de
estudio, como hilo conductor de la trama de
su desarrollo. Cul fue la razn de ser que le
dio origen? Cul fue la misin asumida por
tales instituciones? Cul es su situacin ac-
tual? Cul puede ser su futuro?
En el escenario nacional la educacin
normal vive su segundo siglo de existencia y
enfrenta una crisis de identidad institucional.
La necesidad de denirse frente a las univer-
sidades, como formadoras de profesionales
para la educacin; el mismo reto de subsistir,
cuando en otros pases hace ya varias dcadas
que se decret su extincin, forman parte de
los avatares que enfrenta este subsistema de
formacin.
La educacin normal
superior en Mxico
+
La vida de las escuelas normales superiores en
Mxico transcurri durante el siglo XX. Nacen
con la Escuela de Altos Estudios, anexa a la Uni-
versidad Nacional de Mxico en 1910, con la
misin de formar profesores para los niveles me-
dio y superior. En los aos 30 la Escuela Normal
Superior de Mxico se deslinda de la universidad
para formar parte del subsistema de educacin
normal de la Secretara de Educacin Pblica; la
universidad contina con los estudios de peda-
goga. Participan en los cambios y reformas del
sistema educativo nacional. Durante la segunda
mitad del siglo se multiplican las escuelas nor-
males superiores ofciales y particulares, por todo
el pas. Hoy ya no es vlida la distincin entre
normal bsica y normal superior, pues todas
ofrecen el grado de licenciatura.
Palabras clave: educacin normal superior, espe-
cialidad, cursos intensivos, reas, asignaturas.
During the 20th century the Superior Normal
Schools appeared in Mexico. They began to work
with the School of High Studies dependent of the
National University of Mexico (UNM) in 1910,
with the aim of training teachers for middle and
high schools. In the 1930s, Mexicos Superior
Normal School separated from the University to
become part of the normal educational subsys-
tem from the SEP (Public Education Secretary).
The University continued making studies on
pedagogy. They both participated in the reforms
of the national education system. During the
second half of the century there was an important
increase of offcial and private superior normal
schools across the whole country. Today it is not
valid to make a distinction between basic normal
school and superior normal school because all
of them offer B.A programs.
* Profesor normalista, bsica y superior, especialidad de
Lengua y Literatura Espaolas, Licenciatura en Pedagoga
(UNAM), Maestra en Investigacin Educativa (IIEDUG),
Maestra en Estudios Humansticos (ITESM), Especialidad
en Formacin de Formadores (CREFAL).
44
Historia concluida?
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Las escuelas normales mexicanas surgie-
ron en la segunda mitad del siglo XIX. Su
misin era y sigue siendo la formacin de los
docentes para la educacin bsica. En ellas
los profesores lograban un nivel acadmico y
profesional de tipo medio. Sin embargo, las
aspiraciones profesionales de muchos maes-
tros que buscaban superarse capacitndose
para atender otros niveles, y las necesidades
del sistema educativo de ampliar su cobertura
hacia la educacin media y superior, hicieron
inaplazable la creacin de escuelas normales
de ms alto nivel; esto a partir de que, en las
primeras dcadas del siglo XX, comenz a in-
crementarse en todo el pas el nmero de es-
cuelas secundarias.
Hoy la preparacin de los docentes en
Mxico constituye un complejo sistema que
comprende instituciones (escuelas normales,
centros de actualizacin del magisterio, cen-
tros de maestros, universidades, en particular,
la Universidad Pedaggica Nacional, etc.)
y programas de todo tipo para la formacin
inicial, nivelacin, formacin continua, actua-
lizacin, capacitacin y superacin acadmica
y profesional, y se ha abierto a toda clase de
profesionales implicados en los procesos edu-
cativos. Abarcar todo esto exige una extensin
que rebasa con mucho las dimensiones de un
artculo. El presente trabajo se ocupa nica-
mente de las instituciones llamadas escuelas
normales superiores y que llegaron a consti-
tuir en algn tiempo el ms alto nivel de for-
macin acadmica y profesional a que podan
aspirar los profesores de educacin bsica en
Mxico.
Desde la visin del autor, las escuelas nor-
males superiores se especializaron en la ense-
anza secundaria, mas no en la educacin en
este nivel; durante algn tiempo fueron la ni-
ca opcin de estudios superiores en educacin
para los profesores de educacin bsica y pu-
dieron haberse constituido en las instituciones
del ms alto nivel para la formacin de los do-
centes y profesionales de la educacin; pudie-
ron haber ejercido un autntico liderazgo aca-
dmico en el campo de la educacin y hacer
valiosas aportaciones para la mejora educativa
en la educacin secundaria. Algunas lo inten-
taron y sin duda alguna alcanzaron grandes
logros, como las escuelas de graduados o los
estudios de posgrado, y siguen avanzando en
los caminos de superacin y excelencia que se
han trazado; pero el desafo de responder con
calidad a las necesidades educativas de forma-
cin de los profesores que requiere la educa-
cin secundaria de hoy y del futuro inmediato
sigue abierto para todas.
La Escuela Nacional de Altos Estudios
Despus del impulso creativo que dio ori-
gen en la segunda mitad del siglo XIX a las
escuelas normales, se empez a sentir desde
los primeros aos del siglo XX la necesidad de
una institucin formadora de docentes para la
enseanza media y superior.
Fue el 7 de abril de 1910 cuando al expe-
dir la Ley Constitutiva de la Escuela Nacional
de Altos Estudios se concretaba por primera
vez una respuesta para esta necesidad. La ci-
tada ley estableca como tercer objetivo de la
escuela: Formar profesores de las escuelas
secundarias y profesionales (Ducoing, 1990:
87).
La presencia explcita de este objetivo
en la ley demuestra la preocupacin que en
este sentido mova a sus principales creado-
res: Ezequiel A. Chvez, Justo Sierra, Miguel
Martnez y Manuel Flores, entre otros.
Este centro, que fue inaugurado en sep-
tiembre de 1910, casi al mismo tiempo y como
parte de la Universidad en el marco de los
festejos del Centenario de la Independencia,
inici sus labores inmediatamente, ofreciendo
el curso de psicosociologa a partir de octubre
del mismo ao a los 102 alumnos que integra-
ron la inscripcin inicial.
Tal vez el origen mismo del concepto de
Escuela Normal Superior en nuestro pas
quede sealado por el dato que ofrece Patricia
Ducoing (1990) al sealar que:
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El origen de ese inters se debi al intercambio
de ideas que, con referencia a los sistemas de
seleccin de profesores que en Mxico y Fran-
cia se haban venido utilizando, sostuvo [E. A.
Chvez] con el profesor francs Alberto Mtin.
Al respecto, Chvez en su calidad de subsecre-
tario de Instruccin Pblica
1
inform a M-
tin que el procedimiento adoptado en Mxico,
desde la poca colonial a la fecha, consista
bsicamente en concursos de oposicin, cuyos
resultados no eran del todo satisfactorios. Por
su parte, Mtin le explic que, en Francia, para
acabar con el deciente sistema de oposiciones
y designaciones ministeriales se haba creado la
Escuela Normal Superior, misma que haba lle-
gado a convertirse en la institucin formadora
del profesorado de los grandes colegios y a la
cual deba el mismo Mtin su formacin.
A partir de ese contacto, Chvez tom la
conviccin de realizar una obra anloga a la de
Francia respecto a la formacin del personal do-
cente, inquietud que, identicada con las aspi-
raciones de Sierra, qued felizmente plasmada
en la ley constitutiva, la cual [] prescribi la
enseanza pedaggica universitaria, que, aun-
que incipiente entonces, habra de consolidarse
con el paso de los aos (91).
Fue as como surgi esta institucin llamada
a restablecer el estudio, la enseanza de las
humanidades y la losofa, proscritas por el
positivismo, as como a formar y especializar
al personal docente para la enseanza media
y superior. Fue hasta 1913 bajo la direccin
de Ezequiel A. Chvez cuando se formaliz
una especialidad de profesores de Lengua
Nacional y Literatura con el consiguiente
incremento de alumnos a 429 entre inspecto-
res, directores y profesores, todos de educa-
cin primaria, pues no exista an como tal la
educacin secundaria. Para los profesores de
educacin primaria signicaba la oportunidad
1. Hay que recordar que en ese entonces no exista una Secre-
tara de Educacin Pblica; sino que en la Secretara de Jus-
ticia e Instruccin Pblica existan dos subsecretaras: una
de Justicia y la otra de Instruccin Pblica.
de hacer estudios universitarios, como posi-
bilidad de acceder a otros niveles que estaban
en formacin. En el mismo ao se aprob un
plan para la formacin de docentes en Fsica
y Qumica.
Durante los aos siguientes se fueron sis-
tematizando los cursos en tres secciones: de
humanidades; de ciencias exactas, fsicas y na-
turales; y de ciencias sociales, polticas, jurdi-
cas y econmicas; as como los grados que se
habran de conceder; de profesor acadmico,
de profesor universitario y de doctor univer-
sitario.
El ao de 1921 fue especial para la Escue-
la de Altos Estudios; no slo por la creacin
de la SEP, sino por el segundo nombramiento
de Ezequiel A. Chvez como director y por la
reorganizacin de la que hizo objeto al forta-
lecer los estudios pedaggicos como una espe-
cialidad para los maestros y como un rea de
servicio para todas las carreras.
De esta manera se raticaba el carcter de
Escuela Normal Superior que Chvez haba
querido imprimirle a la Escuela de Altos Es-
tudios desde su fundacin. El mismo Chvez
escriba en 1922:
La Facultad de Altos Estudios, creada con el
n de llenar el vaco que en nuestro sistema
ha existido y para proveer, por lo mismo, de
profesores y maestros a todas las instituciones
educativas del pas, con excepcin de las prima-
rias elementales y primarias superiores: funda-
da, a la vez, para perfeccionar constantemente
los conocimientos, las aptitudes y el trabajo de
todos los maestros, incluyendo entre ellos tam-
bin a los de las escuelas primarias, es por todo
ello, y tiene que ser, una escuela normal supe-
rior (citado por P. Ducoing. 1990: 157)
2
.
2. Chvez escribi el artculo Qu es la Facultad de Altos Es-
tudios de la Universidad Nacional en el sistema educativo
de la Repblica y por qu es en l insustituible, donde hace
evidente que para l, ms que una facultad universitaria de
humanidades, la Escuela de Altos estudios era una autntica
escuela normal superior.
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En 1923 y en 1924, el rector Chvez lleg a
presentar al Secretario Jos Vasconcelos, dos
proyectos sucesivos de lo que habra de ser di-
cha escuela. El hecho fue que en 1924 la ins-
titucin empez a funcionar ya como Escue-
la Normal Superior, con el plan de estudios
propuesto por Vasconcelos, pero modicado
de acuerdo a las tendencias del rector Chvez,
quien orient todas las especialidades hacia la
formacin de maestros, con cursos obligato-
rios de pedagoga. La matrcula ocial del
segundo semestre registr una inscripcin de
966 alumnos (Ducoing, 1990: 168). Y as,
slo faltaba el reconocimiento legal de la nue-
va seccin de la Escuela de Altos Estudios que
se dio de la manera siguiente:
[] por decreto del 23 de septiembre de 1924,
y siendo todava presidente de la Repblica l-
varo Obregn, se legaliz la constitucin de la
Escuela Normal Superior, la cual, junto con
la facultad de Graduados, vena a sustituir a la
Escuela de Altos Estudios; a la vez se instituy
la Facultad de Filosofa y Letras, quedando las
tres dependencias regidas por un mismo direc-
tor. (Ducoing, 1990: 169).
En 1924 empezaba tambin un perodo crti-
co y azaroso para la vida de la nueva Escuela
Normal Superior. Ya en el gobierno de Ca-
lles, la Escuela de Altos Estudios fue suspen-
dida por decreto del 23 de diciembre de 1924,
como parte de los ataques proferidos contra la
universidad, y de la poltica que antepona las
necesidades de la educacin elemental a las de
la educacin superior.
En 1925, previa peticin de los alumnos y
mediando la oferta de muchos profesores de
trabajar gratuitamente y la autorizacin de re-
apertura, se inici el curso el 4 de mayo con
una inscripcin de 1169 alumnos (317 en Fi-
losofa y Letras, 810 en Normal Superior y 42
en Escuela de Graduados).
En 1926, recibi una asignacin presu-
puestal mnima; no obstante, se siguieron
ofreciendo las carreras de profesor universita-
rio, director e inspector, con apoyo de la Fa-
cultad de Filosofa y Letras.
En 1927 se logr adems la autorizacin
del Secretario de Educacin para fundar una
escuela anexa como laboratorio de prcticas
pedaggicas, misma que lleg a ser una rea-
lidad dependiente de la Universidad durante
los aos 1928, 1929 y 1930. A la postre, toda la
educacin bsica sera absorbida por la SEP.
Hacia 1928, la Escuela Normal Superior,
como institucin universitaria, empezaba a
enfrentar una problemtica propia, dadas las
caractersticas particulares de su alumnado,
formado en su mayora por profesores de pri-
maria; problemtica que fue planteada por su
director Pedro de Alba como relativa al alum-
nado, a la metodologa, y a la economa de la
propia escuela que haca imposible la contra-
tacin de profesores especialistas que pudieran
realizar labores docentes y de investigacin.
El resultado fue que con el decreto del
presidente Portes Gil, del 1 de febrero de
1929, se separaban y se reconoca persona-
lidad universitaria por separado a la Escuela
Normal Superior y a la Facultad de Filosofa y
Letras. Se nombr como director de aqulla al
doctor Manuel Barranco, quien fue sustituido
desde el 8 de agosto de ese mismo ao por la
profesora Juana Palacios hasta la desaparicin
de la Escuela Normal Superior en 1934.
El ltimo ao que funcion la Escuela
Normal Superior como dependencia univer-
sitaria fue 1933; las pugnas entre la Secreta-
ra de Educacin Pblica y la Universidad, y
los ataques de algunos grupos de maestros del
Centro de Profesores Normalistas de Mxico
contribuyeron a su extincin. Pese a un lti-
mo escrito de Chvez en el que deende la
existencia de la Normal Superior, al mismo
tiempo que advierte del peligro de romper
el vnculo entre SEP y Universidad; y pese a
un acuerdo del secretario Narciso Bassols en
1934, en el que establece que los cursos su-
periores que ofrecera la SEP eran slo para
maestros de primaria, dejando la formacin de
maestros de secundaria a la Universidad; para
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1934 ya no se tiene noticia de la existencia de
la Escuela Normal Superior.
As se cerraba una primera etapa en la exis-
tencia de una institucin destinada a la forma-
cin de maestros para la enseanza media y
superior; etapa que presenta las siguientes ca-
ractersticas fundamentales:
Vinculacin y dependencia en relacin
con la Universidad, con el consiguiente
carcter acadmico universitario de los
cursos all impartidos, habiendo partici-
pado ambas instituciones del mismo im-
pulso creador de parte de los intelectuales
mexicanos que la sostuvieron a pesar de
las dicultades que signicaron todos es-
tos aos.
La presencia constante en su trayectoria,
del Maestro Ezequiel A. Chvez, quien la
concibi desde antes de su fundacin, la
dirigi en varias ocasiones y la defendi en
todo momento como institucin que a tra-
vs de sus cursos acadmicos garantizara
los altos niveles a que estaba llamada, y a
travs de los cursos pedaggicos formara
a los educadores que las instituciones de
educacin media y superior demandaban
en el momento.
Auencia numerosa de maestros que en-
contraron en ella sin duda la fuente de su-
peracin de sus conocimientos y la inspi-
racin pedaggica para su tarea docente y
educativa cotidiana.
Se cerraba tambin una oportunidad nica que
se haba dado en nuestro pas: la posibilidad
de conjuntar desde su origen una institucin
de carcter normalista con la universidad; dos
conceptos, dos visiones y dos culturas que ha-
biendo nacido fundidas en una sola institucin
haban empezado a dar resultados en la forma-
cin acadmica de los profesores de segunda
enseanza. Es importante sealar que en el
mundo latino de la Europa de nes del siglo
XVIII y principios del siglo XIX, cuando los
nuevos Estados modernos asumieron la tarea
de la educacin pblica masiva para toda la po-
blacin de los futuros ciudadanos y ante la ne-
cesidad de profesores para las escuelas pblicas,
no acudieron a las universidades, como ocurri
en el mundo anglosajn, en busca de los nuevos
profesionales de la enseanza y la educacin
bsica, sino que crearon las escuelas normales
con esta nueva misin. Hoy se sigue discutien-
do sobre las diferencias entre los dos modelos
de formacin, el normalista y el universitario.
Hay quien cree que las escuelas normales de-
beran ser asumidas por las universidades; as
lo han hecho ya en algunos pases, como si el
hecho de pasar por la universidad garantizara
la calidad de la formacin y de la enseanza.
Indiscutiblemente que es deseable reunir las
ventajas y los aspectos positivos de ambos tipos
de instituciones, el normalista y el universita-
rio, y esa fue precisamente la experiencia que
comenzaba en Mxico y que se vio frustrada en
1934 al desaparecer la Escuela Normal Supe-
rior como dependencia universitaria.
El Instituto para Profesores
de Enseanza Secundaria
Para la Secretara de Educacin Pblica la
creacin de una Escuela Normal Superior obe-
deci a la necesidad de preparar maestros para
las escuelas secundarias, la cual se hizo sentir
desde el momento de denir la educacin se-
cundaria como nivel, creado formalmente en
1924. Sin embargo, en lugar de aprovechar
los antecedentes y la experiencia de la Uni-
versidad, se inici con algunos cursos en las
vacaciones de 1929, organizados por Moiss
Senz. En 1934 se volvieron a ofrecer estos
cursos intensivos; y fue hasta 1936 cuando el
Consejo Nacional de la Educacin Superior
y la Investigacin Cientca, recin creado
por el Presidente Crdenas, elabor un plan
de estudios para el Instituto de Mejoramien-
to del Profesorado de Enseanza Secundaria,
institucin que slo trabaj hasta el segundo
semestre de ese ao.
Ernesto Meneses (1988) informa que:
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En 1940, el Instituto de Preparacin para Pro-
fesores de Enseanza Secundaria empez a
llamarse Instituto Nacional del Magisterio de
Segunda Enseanza y en 1942 volvi a cambiar
de nombre por el de Centro de Perfecciona-
miento para Profesores de Enseanza Secun-
daria (1988: 293).
As iniciaba su nueva vida la Educacin Nor-
mal Superior bajo los auspicios directos de
la Secretara de Educacin Pblica y con la
inspiracin pedaggica de educadores como
Moiss Senz, impulsor de la educacin se-
cundaria en Mxico y de don Rafael Ramrez,
llamado a dar proyeccin amplia a la nueva
modalidad, que desde entonces y hasta las re-
formas ms recientes se destin principalmen-
te a profesores en servicio.
La Escuela Normal Superior
Fue en 1942 cuando, por n, al ser expedida
la nueva Ley Orgnica de Educacin, se es-
tableca en ella la fundacin de una Escuela
Normal Superior con los siguientes nes:
1) Elaborar y perfeccionar la cultura general
y pedaggica de los maestros graduados.
2) Formar maestros terico-prcticos en una
disciplina de orden cultural o pedaggico.
3) Capacitar a los maestros para las funcio-
nes superiores de la tcnica de la ensean-
za, tales como supervisores, directores de
escuelas normales o directores generales
de educacin (Ducoing, 1990: 226).
En la nueva escuela empez a regir un plan
de estudios que inclua materias pedaggicas
generales, con algunos cursos adicionales para
los alumnos que carecieran del ttulo de Maes-
tro Normalista.
Con estos planes de estudios funcion la
Escuela Normal Superior hasta 1959, com-
pletndose un primer periodo de su vida ins-
titucional y un segundo de este grado en la
formacin de docentes. Sin embargo, Ernesto
Meneses observa sobre esta escuela:
La creacin de la Normal Superior signic un
avance importante en relacin con la prepara-
cin de Maestros. La Normal Superior escon-
da, sin embargo, una grave limitacin: era una
escuela de estudios superiores encerrada en s
misma al carecer de relacin con una institu-
cin universitaria. La experiencia de otros pa-
ses ensea que las escuelas de educacin aisla-
das de la universidad tienden a la mediocridad
(1988: 299).
Tambin es importante destacar que durante
este periodo se llegaron a abrir escuelas nor-
males superiores en los estados, Meneses infor-
ma que seis dependan de las universidades de
provincia: Baja California, Campeche, Coahui-
la, Guerrero, Estado de Mxico y Nayarit; tres,
de los gobiernos de los estados de Chihuahua,
Puebla y Nuevo Len; cuatro ms (no identi-
cadas por el autor), estaban incorporadas a la
Federacin y, por ltimo, la Escuela Normal
Superior de Mxico, dependiente de la SEP
(1988: 493). Desde 1954 se ofreci en esta l-
tima un doctorado en pedagoga, que, segn el
mismo autor, recibi vigoroso impulso.
Parece importante destacar que en este pe-
rodo se consumaba la integracin de la edu-
cacin normal superior, que ya no era una sola
escuela en la capital, a la Secretara de Educa-
cin Pblica, que asuma tambin la funcin
acadmica de nivel superior y la formacin en
este nivel para docentes de educacin media y
superior, funcin que, por lo menos en lo aca-
dmico, tal vez las universidades habran esta-
do en mejores condiciones de cumplir. El re-
sultado fue, como seala muy acertadamente
Meneses y como es fcil comprobar a la vuelta
de los aos, una escuela de estudios superiores
encerrada en s misma. Se puede aadir: una
escuela reproductora, ms que productora de
saberes y de conocimientos sobre la ensean-
za y la educacin secundaria; una modalidad
para la mera capacitacin, que responda a las
necesidades inmediatas de expansin de la en-
seanza secundaria, pero que deja dudas res-
pecto a su impacto y su proyeccin formativa
y acadmica.
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Primera Reforma de la Escuela Normal
Superior (1959)
La primera reforma importante que sufri la
Escuela Normal Superior se puso en vigor a
partir de 1959, bajo la direccin del Prof. Ar-
qumedes Caballero Caballero.
El proyecto de reforma haba iniciado
desde enero de 1953 y haba sido ampliamente
discutido por diversos grupos. El mismo Ar-
qumedes Caballero en su informe general de
labores del sexenio 59-64 seala:
El H. Consejo Tcnico de la Escuela concluy
en diciembre de 1958, el estudio de la reforma
de la escuela en los captulos: doctrina los-
ca, nalidades, caractersticas del maestro que
la Escuela Normal Superior se propone formar,
resoluciones generales sobre el plan de estudios
y planes de estudio especcos para cada espe-
cialidad.
Sometido este proyecto de reformas a la con-
sideracin del C. Dr. Jaime Torres Bodet, Se-
cretario de Educacin Pblica, autoriz que
la reforma fuese aplicada a partir del ao de
1959 (1965: 26).
Para entonces se ofrecan de manera regu-
lar cursos ordinarios y cursos para profesores
forneos; estos ltimos comprendan una fase
de estudio previo de diez meses y un curso
complementario intensivo en los meses de va-
caciones para los dos calendarios vigentes en
el pas.
Segn este mismo informe la inscripcin
total entre alumnos de cursos ordinarios, de
verano y de invierno, se increment de 2467
en 1958 a 4611 en 1964, y el egreso del ltimo
grado en los mismos aos fue de 277 y 473
respectivamente.
Al maestro que se formaba en la Escuela
Normal Superior se le pretenda ofrecer una
formacin social, con ideales y actitudes acor-
des con los principios de progreso, de liber-
tad, de justicia social, de cooperacin y soli-
daridad nacional e internacional, de decisin
y entusiasmo para participar en la resolucin
de problemas, y de inters por los avances del
pensamiento cientco y de la tcnica; una
formacin psicopedaggica, con actitudes de
servicio, penetracin psicolgica, capacidad
cientca y responsabilidad, con preparacin
suciente y conocimiento sobre los adoles-
centes y los jvenes, sobre los principios y
procesos del aprendizaje, sobre los mtodos
de enseanza y tcnicas de estudio, sobre los
problemas de la educacin y sobre la organi-
zacin escolar y la educacin integral; y nal-
mente una formacin especca de la especia-
lidad, con juicios y conceptos bsicos sobre los
aspectos esenciales de la misma, una cultura
general que le permitiera valorar y ubicar su
especialidad y comprender los fenmenos de
la naturaleza y de la sociedad.
El plan de estudios 1959 constaba de 20
materias anuales como mnimo y 22 como
mximo, agrupadas como materias pedaggi-
cas comunes a todas las especialidades, y una
optativa. Todas las especialidades llevaban
adems Lengua Extranjera y Didctica de la
Especialidad. Los planes de estudios se com-
pletaban con las materias propias de cada es-
pecialidad.
Estableca tambin el proyecto de refor-
ma, un plan para un ao introductorio de ni-
velacin pedaggica para alumnos sin antece-
dentes de estudios pedaggicos.
Ya con la reforma, desde 1966 y por los
diez aos siguientes ocup la Direccin de la
Escuela Normal Superior, el Prof. Arqueles
Vela, en cuyo perodo se logr cierta estabili-
dad institucional que abonaba a la consolida-
cin de la modalidad.
Durante este perodo la educacin normal
superior se consolid como la opcin, si no
nica, s la ms accesible y reconocida, para la
superacin de los profesores de educacin b-
sica. En una poca en la que la escuela normal
bsica apenas signicaba un par de aos de
estudio posteriores a la secundaria, la normal
superior abra el espacio para nuevos estudios
sobre la educacin y la pedagoga, para cursar
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una especialidad que capacitaba para ensear
en otro nivel; fue el boom de la educacin
normal superior en Mxico.
La Reforma Educativa y la Educacin
Normal Superior
La Reforma Educativa fue una de las respues-
tas que el gobierno mexicano pretendi dar a
la situacin crtica por la que atravesaba el pas
desde nales de los sesentas y que se manifest
ampliamente en el movimiento estudiantil de
l968.
El proyecto poltico del presidente Eche-
verra, dentro del que se inscribe la Refor-
ma Educativa, fue, al menos en el discurso,
de apertura democrtica a la participacin y
al dilogo con estudiantes e intelectuales, de
modernizacin del aparato reproductivo y
de mejoramiento de las clases populares. Y
aunque dicha Reforma que proclamaba un
cambio estructural (imposible de lograr sin la
Reforma poltica y econmica) no tuvo ms
resultado, en la opinin de Pablo Latap, que
reajustar momentneamente la estabilidad del
sistema poltico
3
, se dio como legitimacin de
la postura del gobierno y como instrumenta-
cin de una poltica ms amplia y global antes
que como una respuesta a una problemtica
particular de la educacin.
Segn el discurso ocial, seala Latap:
[] haba que revisar profunda y permanente-
mente los objetivos, los conceptos y las tcnicas
que guiaban la docencia; (la Reforma) haba de
afectar a todas las acciones del ramo: creacin
de instituciones, expedicin de nuevas leyes
(Ley Federal de Educacin, 1973), renovacin
de libros de texto, programas y mtodos, expan-
sin del sistema escolar; haba de ser integral y
afectar a todos los niveles y formas (Primaria en
3. Vase Latap, Pablo, (1980). Anlisis de un sexenio de
Educacin en Mxico. 1970-1976. Mxico. Ed. Nueva
Imagen.
1972, Secundaria en 1975, Normal en 1976);
y haba de centrarse en la persona del maestro
como factor primordial pero enfatizando el pa-
pel activo del alumno; aunque nunca se denie-
ron con precisin los objetivos, metas y progra-
mas (1980: 65).
[] hubiera sido de desear una accin ms in-
tensa y sistemtica con el magisterio (para el
cambio de actitudes), de quien dependa que la
reforma se implantase ecazmente. Fue tam-
bin deplorable que la educacin normal hu-
biese sido la ms tardamente alcanzada por
la reforma, pues los cambios realizados fue-
ron superciales y debieron revisarse en 1975
[]. Los maestros para la enseanza media se
siguieron improvisando, sin que la Secretara
les ofreciera ayudas adecuadas a su preparacin
tanto cientca como pedaggica (95).
Juan Prawda, por su parte, asegura que fue
menor la atencin puesta en actualizar a
los maestros, a quienes se trat de abarcar en
cursos y seminarios de muy diversa duracin y
calidad. Y se puede concluir que en esto
radic sin duda la causa principal de las limi-
taciones efectivas de la Reforma Educativa
(1988: 83).
No obstante la Reforma Educativa fue
un movimiento sonado y difundido; tal vez el
ms espectacular; aunque no el ms eciente y
trascendente de la poca y dentro de su con-
texto se dio tambin una segunda reforma a la
Educacin Normal Superior, que para enton-
ces contaba ya con un mayor nmero de insti-
tuciones de carcter ocial y privado, tanto en
la capital como en el interior del pas, aunque,
por su importancia y para efectos de los planes
de estudios fueron determinantes los aconte-
cimientos ocurridos en la Escuela Normal Su-
perior de Mxico.
La ENSM, principal institucin ocial
formadora de maestros de educacin media
ubicada en la ciudad de Mxico, logr obtener
en 1976 el mismo trato que las universidades
haban recibido por parte del Estado a partir
del inicio del sexenio. Un movimiento estu-
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diantil normalista, apoyado por otros grupos
magisteriales y de trabajadores en general, que
realizaba la reforma educativa, logr que esta
institucin generara su propia reforma aca-
dmica y administrativa, elaborando planes y
programas de estudio, su propio reglamento
interno y la duplicacin del presupuesto fede-
ral a ella destinado (Calvo, 1990: 91).
Segn el estudio citado anteriormen-
te, realizado por Beatriz Calvo (1990), debi
existir un proyecto ocial de educacin nor-
mal superior por parte de la Comisin Coor-
dinadora de la Reforma Educativa; dicho
proyecto debera corresponder, en su diseo
y planteamiento, a la tendencia de organiza-
cin curricular, por reas y por asignaturas,
que establecan para la enseanza secundaria
los Acuerdos de Chetumal en 1974. Frente a
este proyecto ocial los grupos normalistas y
magisteriales exigan participacin directa en
la planeacin de proyectos de reforma (1990:
91), rechazando fuertemente la organizacin
del conocimiento por reas.
El movimiento estudiantil culmin con
una huelga de la ENSM que dur 62 das
(abril a junio de 1976). El conicto termin
con la rma de un convenio entre la SEP y las
representaciones estudiantiles de la Escuela
Ahora bien, el proyecto alternativo []
acord (entre otras cosas) que el objetivo fun-
damental de la Escuela sera preparar maes-
tros con capacidad cientca y poltica que les
garantizara lograr la transformacin social,
y con las actitudes losco-cientcas ante
los problemas de la naturaleza y la sociedad.
Adems, deberan comprometerse y vincular-
se mejor con las luchas que libran los obreros
por mejores salarios y la conquista por la jus-
ticia agraria; con los estudiantes por mejores
oportunidades de educacin, y con los pro-
pios maestros por mejorar sus condiciones de
vida. (91).
Todas estas acciones, adems de patenti-
zar la situacin social y poltica que se vivi
durante todo el sexenio 70-76, eran clara-
mente sintomticas de que el ambiente en la
Escuela Normal Superior de Mxico se haba
desfasado de lo acadmico hacia lo poltico y
de que la calidad educativa en su interior su-
fra un claro descenso. Los tiempos del Prof.
Arqumedes Caballero haban quedado atrs
y se avecinaban los grandes conictos que
culminaran posteriormente con el cierre, la
descentralizacin y la reestructuracin de la
ENSM en 1983.
Resultado de todo este movimiento fue
que en agosto del 1976, el Secretario de Edu-
cacin Pblica, Ing. Vctor Bravo Ahuja, ex-
peda el acuerdo No. 15019 por el que se au-
torizaban los planes de estudios de educacin
normal a nivel licenciatura, en las especiali-
dades de tipo medio; conocido como Plan de
Estudios 1976.
Previamente, en marzo de 1975, se haba
llevado a cabo en Oaxtepec, Mor., el Primer
Seminario Nacional de Educacin Normal
Superior, entre representantes de casi todas
las normales superiores ociales y particula-
res del pas. En dicho seminario se analizaron
y se estudiaron las tendencias de la educacin
secundaria y de la formacin de docentes den-
tro del marco de la Reforma Educativa, que en
educacin primaria ya estaba vigente y ya ha-
ba adoptado el enfoque del diseo curricular
por reas. En el documento de conclusiones
se comprometan las escuelas normales su-
periores a buscar la consolidacin acadmica
como nivel educativo y como modalidad en la
formacin de docentes para la nueva escuela
secundaria, fruto de la Reforma.
Todos los cursos del Plan de Estudios
1976 eran semestrales, y estableca tambin
el Acuerdo No. 15019 que los estudios de ba-
chillerato o equivalente podran servir como
antecedentes de la Educacin Normal Supe-
rior. Dena tambin dos modalidades: es-
colar para los llamados cursos ordinarios y
extraescolar para los cursos intensivos. El
ttulo otorgado sera de Profesor de Educa-
cin Media en la Especialidad de que se trata-
ra; y la Escuela Normal Superior dependiente
de la SEP quedaba facultada para reformar los
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planes, previo anlisis y dictamen del Conse-
jo Nacional Tcnico de la Educacin. Se re-
ducan a seis las anteriores 13 especialidades
que ofreca el Plan 1959, haca desaparecer las
especialidades de Pedagoga, Psicologa y las
de tipo tcnico. Con la Reforma, la Educacin
Normal Superior comenz a ofrecer la espe-
cializacin por reas, Espaol, Matemticas,
Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua
Extranjera, de conformidad con la nueva pro-
puesta educativa de Educacin Secundaria.
Como era de esperarse, estos Planes su-
frieron modicaciones inmediatas durante los
aos 1977 y 1978, conocidas como Plan 76
Reestructurado y Plan 76 Reesctructurado
y Ajustado; aunque dichas modicaciones no
llegaron a ser sustanciales y se continu con
ellos hasta el ao de 1983 en que se decret la
extincin de la ENSM.
Ante tal inestabilidad acadmica, parece
que algunas escuelas normales superiores en
los estados siguieron aplicando los anteriores
planes de estudio, como en la Escuela Normal
Superior Ocial de Guanajuato, que hasta las
generaciones en los aos ochentas se siguie-
ron ofreciendo las antiguas especialidades de
Pedagoga y Psicologa (Plan 1959) en distin-
tas modalidades terminales.
A pesar de este panorama de crisis e inse-
guridad, la Educacin Normal Superior em-
pezaba a ser considerada en el rango de licen-
ciatura, tal vez para no quedar atrs respecto
a la Licenciatura en Educacin Primaria que
por los mismos aos de la Reforma Educati-
va comenz a ofrecer el Instituto Nacional de
Capacitacin y Mejoramiento Profesional del
Magisterio. Aunque se vea venir; el momento
de una reestructuracin y de acciones ms de-
nidas y trascendentes no llegaba an.
La reforma educativa fue para la educa-
cin normal superior, la prueba de fuego, en la
que haba de demostrar su solidez acadmica
y pedaggica, y su capacidad de respuesta y de
aportacin ante la problemtica educativa del
pas. La verdad es que el proyecto moderni-
zador en los momentos de expansin del sis-
tema educativo nacional le qued grande no
slo a la educacin normal superior, sino a la
Secretara de Educacin Pblica. Uno de los
elementos de dicha modernizacin, tal vez el
que ms dependa de los profesores y de las
escuelas normales en general, fue el cambio
en los enfoques curriculares y metodolgicos
de enseanza, como era la organizacin por
reas y la introduccin de la llamada gram-
tica estructural y las matemticas moder-
nas, enfoques que no fueron comprendidos
sucientemente por los profesores y que en
la prctica se concluy en la solucin fcil de
es lo mismo, pero con otros nombres, o en
la introduccin y uso indiscriminado de las
propuestas de la nueva entonces tecnologa
educativa, con lo que vino no slo el estanca-
miento, sino un verdadero caos que contribu-
y a preparar lo que luego se vino a llamar la
dcada perdida, en alusin a los aos ochentas
en educacin.
Es importante sealar que esta poca,
dentro del fenmeno de expansin general y
multiplicacin de oportunidades educativas,
tambin represent para los profesores la apa-
ricin de nuevas oportunidades de formacin
de nivel superior. En 1974 comenzaron los
cursos de la nueva Licenciatura en Educacin
Primaria en los Centros de Educacin a Dis-
tancia, dependientes de la Direccin de Ca-
pacitacin y Actualizacin del Magisterio de
la SEP, antecedente casi inmediato de la Uni-
versidad Pedaggica Nacional que abri sus
puertas en 1979, con lo que los profesores te-
nan ya otra alternativa de formacin superior,
adems de la normal superior, con la ventaja
de que la nueva licenciatura estaba ya enfoca-
da a la educacin primaria.
Reestructuracin y Plan 1983
En 1982 cuando Miguel de la Madrid Hurta-
do asumi la Presidencia de la Repblica para
el perodo 82-88 el panorama econmico del
pas acusaba una profunda crisis que oblig al
gobierno a adoptar una dura poltica de aus-
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teridad; el panorama educativo reejaba una
crisis no menor. Para estas fechas los frutos de
la reforma educativa no se vean por ninguna
parte, y s en cambio las consecuencias de una
reforma que no haba sabido llegar al fondo
del problema.
El secretario Jess Reyes Heroles propuso
entonces una revolucin educativa. La Edu-
cacin Normal Superior en el pas vena ope-
rando con el Plan 76 reestructurado por reas,
conforme a la reforma educativa, mientras en
la ENSM segua vigente la reforma de 1959 y
pendiente la formalizacin y puesta en mar-
cha del proyecto emanado de la comunidad
normalista; incluso al interior de esta ltima
se agudizaba una profunda crisis.
Otro aspecto del problema era que los
profesores seguan los planes de estudios por
asignaturas mientras que en las escuelas se-
cundarias se seguan los planes de estudios por
reas implantados a nivel nacional desde la re-
forma educativa.
El viernes 1 de julio de 1983 se public en
el Diario Ocial de la Federacin el Acuerdo
106 por el que se creaba una Comisin que se
encargara del estudio, anlisis, elaboracin
y presentacin del proyecto de reestructura-
cin acadmica y administrativa de la Escuela
Normal Superior de Mxico (Diario Ocial,
julio, 1, 1983: 26).
De los trabajos de esta comisin surgi una
nueva Escuela Normal Superior y un nuevo
proyecto de este nivel educativo cuyo objetivo
principal sera alcanzar la congruencia y la ar-
ticulacin entre la formacin de maestros para
la educacin media y normal y los contenidos
y la metodologa de todos los niveles. As se
fortaleca la meta nacional de la educacin b-
sica de diez grados. Para adaptarse al modelo
vigente se adoptaba la modalidad por reas.
En enero de 1984 sali a la luz el Plan de
Reestructuracin Acadmica y Administrativa
de la Escuela Normal Superior de Mxico. Al
considerar los niveles de licenciatura y posgra-
do juntamente con la investigacin, la exten-
sin, el intercambio y la asesora, la ENSM se
autodena como una institucin de educacin
superior. Se modernizaba institucionalmente
al establecer el nuevo Estatuto Orgnico que
abrogaba el reglamento de 1946 y se adoptaba
una organizacin departamental.
El nuevo plan de estudios consideraba
como objetivo terminal el perl del egresado
de la Escuela Normal Superior de Mxico,
como hombre, como mexicano y como maes-
tro encargado de la educacin de las gene-
raciones jvenes, cuya accin debe trascender
como agente de cambio social hacia la justi-
cia y la paz. El egresado deber alcanzar los
marcos terico-metodolgicos que le lleven
a denir y desarrollar su prctica, su ejercicio
profesional, como un fenmeno de mltiples
dimensiones: social, pedaggica, psicolgica,
losca, etc. (Documento interno).
El plan de estudios presentaba una es-
tructura con un tronco comn, una lnea de
formacin: Social, Psicolgica, Pedaggica,
Materias diferenciales de cada especialidad
(Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Espa-
ol, Ingls, Matemticas, Pedagoga y Psico-
loga Educativa).
El nuevo plan de estudios 1983 estaba
conformado en especialidades por reas y las
materias de cada especialidad presentaban al-
guna similitud con las del plan 1976; sin em-
bargo, en lo que se reere al tronco comn
planteaban toda una innovacin al suprimir
aquella base pretendidamente eclctica de
materias complementarias de cultura general
comunes a todas las especialidades que ocu-
paba 16 espacios curriculares en las reas bsi-
cas. Ampliaba y diversicaba la base comn de
materias pedaggicas al ofrecer en cambio las
lneas de formacin instrumental, social, psi-
colgica y pedaggica con un total de 30 es-
pacios curriculares que representan el 62.37%
de los ocho semestres.
Mientras los planes de 1976 consideraban
como antecedente el bachillerato o equiva-
lente e implcitamente daban a los estudios
profesionales el rango de licenciatura, el Plan
de Reestructuracin de 1983, aunque estaba
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orientado a formar licenciados en educacin
para la docencia en educacin media y nor-
mal (Documento interno), desconoca como
antecedente el bachillerato, ya que tom como
punto de partida el perl de ingreso a la li-
cenciatura, determinado por la preparacin y
formacin logradas en la normal bsica (Do-
cumento interno) y estableca como antece-
dentes acadmicos de ingreso para maestros,
ttulo de normal bsica o equivalente, dos aos
de servicio docente y aprobacin en el concur-
so de ingreso (Documento interno). Apenas
unas semanas despus de presentado el Plan
de Reestructuracin en enero 19 de 1984, el
23 de marzo de 1984 se publicaba en el Diario
Ocial de la Federacin el acuerdo presiden-
cial por el que se dispona que la educacin
normal, en su nivel, inicial y en cualquiera
de sus tipos y especialidades, tendra el grado
acadmico de licenciatura y requera como
antecedente escolar el bachillerato; y es muy
extrao que hayan ignorado esta decisin tan
prxima a resolverse, los maestros nombrados
por la SEP para integrar la comisin encarga-
da de elaborar el Plan de Reestructuracin.
El 30 de mayo de 1988 se expide el Acuer-
do nmero 135, por el que se autoriza el plan
de estudios para la formacin de docentes en
educacin media a nivel de licenciatura, para
ser aplicado por las escuelas que forman parte
del Subsistema de Educacin Normal (Dia-
rio Ocial, junio, 8, 1988: 23), cursos escola-
rizados de cuatro aos cuyo antecedente es el
bachillerato; y cursos intensivos en la moda-
lidad extraescolar en las Escuelas Normales
Superiores Federales para Cursos Intensivos,
para la que se requera ser profesor en servi-
cio con ttulo de profesor de educacin prees-
colar, primaria o equivalente (Diario Ocial,
junio, 8, 1988: 35).
Posteriormente, el Programa de Moder-
nizacin Educativa de 1989, al no proponer
modicaciones al plan de estudios para la
formacin de docentes en educacin media y
normal, pareca seguir teniendo fe en el plan
1983. Dicho plan, a pesar de estar mejor es-
tructurado que los anteriores, priorizaba,
segn Beatriz Calvo, el aspecto tcnico del
conocimiento del proceso enseanza-apren-
dizaje; es decir, la tcnica sobre la formacin
humanstica y en ciencias sociales. (1990: 96),
armacin que se explica con los porcentajes
de cada lnea de formacin y que reduce al m-
nimo la formacin poltica, histrica y social;
la racionalidad y la eciencia aparecen como
determinantes para lograr la congruencia en-
tre egreso y empleo (96) como corresponde
a un proyecto modernizante de excelencia,
que concibe a la educacin como un proceso
centralizado, en el que difcilmente podrn ser
instrumentados procesos democrticos y de
participacin de maestros y alumnos (96).
Ascenso, igualacin y desaparicin
A partir de 1984, con la implantacin del Ba-
chillerato como antecedente obligado de la es-
cuela normal y con la elevacin de sta al rango
de Licenciatura en todos sus tipos y especiali-
dades, desaparece la relacin anterior entre la
normal bsica y la normal superior, lo que
ya exige todo un replanteamiento curricular;
es cierto que segua ofrecindose la normal
superior a todos aquellos profesores que ha-
ban cursado anteriormente la normal bsica;
pero tambin es cierto que se deba considerar
como nuevos aspirantes a la Licenciatura en
Educacin Media a muchos bachilleres recin
egresados de la Educacin Media Superior,
con orientacin pedaggica o sin ella, con el
curso de nivelacin pedaggica que se ha-
ba ofrecido por parte de la SEP o por parte
de algunas escuelas normales superiores en los
estados.
Este nuevo perl de aspirantes a ingresar
a la educacin normal superior tambin debe
ser considerado, ya que el modelo 1983 lo ig-
nor en sus antecedentes y slo consider el
perl del egresado de normal bsica. En este
sentido pierde su razn de ser la identicacin
de superior o de bsica para la educacin
normal, ya que toda pertenece ahora al nivel
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de educacin superior como lo seala en los
considerando el acuerdo correspondiente.
La dcada de los ochentas representa tal
vez, para la educacin normal superior, la po-
ca de mayor incertidumbre y de mayor desor-
den, por la politizacin que se produjo, tanto
desde sus bases, como desde las medidas to-
madas por las autoridades educativas y del go-
bierno. Por una parte los hechos internos de la
Escuela Normal Superior de Mxico motiva-
ban su cierre y extincin. En la mayor parte de
los estados de la Repblica ya funcionaban es-
cuelas normales superiores ociales y particu-
lares, de cursos ordinarios e intensivos, sin una
coordinacin nacional. Por parte del gobierno
y por un acuerdo ocial todas las escuelas nor-
males se convertan de la noche a la maana
en instituciones de educacin superior, sin un
proceso previo, sin evaluacin y sin un plan
de ajuste a su nuevo estatus institucional. Las
escuelas normales superiores dejaban de serlo,
de facto, al igualarse con todas las normales
en su nuevo carcter de escuelas de licencia-
tura. Se puede asegurar que cada escuela nor-
mal superior asumi su nueva condicin a su
propia manera y con sus propios recursos. En
medio de este panorama, error tras error, el
nuevo Programa para la Modernizacin Edu-
cativa del sexenio 1988-1994 ignor cualquier
tipo de propuesta y de accin para las escuelas
normales superiores. La conclusin es muy
simple: ya no existan como tales. La propues-
ta para fortalecer y revalorar la funcin docen-
te haba de esperar hasta el Acuerdo Nacional
para la Modernizacin de la Educacin Bsica
del 18 de mayo de 1992.
ltima reforma: el Plan de Estudios 1999
En 1996 la SEP ech a andar el Programa
para la Transformacin y el Fortalecimiento
Acadmicos de las Escuelas Normales, que
incluye un nuevo Plan de estudios para la Li-
cenciatura en Educacin Secundaria (1999),
denido, junto con las dems licenciaturas,
como formacin inicial, dirigida a egresados
del bachillerato. Aunque se conservan los
cursos intensivos, bajo la denominacin y las
caractersticas de modalidad mixta, tienden
a desaparecer por su carcter de formacin
inicial y porque su demanda se ha reducido.
El nuevo plan de estudios busca la formacin
de un docente cuyo perl profesional presente
como rasgos fundamentales las habilidades in-
telectuales especcas, el dominio de los pro-
psitos y los contenidos de la educacin se-
cundaria, competencias didcticas, identidad
profesional y tica, y capacidad de percepcin
y respuesta a las condiciones sociales del en-
torno de la escuela.
No existen ya ms las escuelas normales
superiores como tales, puesto que tienen el
mismo rango de licenciatura para la forma-
cin inicial, ni son consideradas de manera
especial en las polticas para la formacin y el
desarrollo profesional de los maestros de edu-
cacin bsica.
El nuevo programa represent el primer
intento serio de coordinar desde la Secretara
de Educacin las tareas de la educacin nor-
mal en todo el pas, a la vez que el fortaleci-
miento institucional a travs de la mejora en
las condiciones de infraestructura, de orga-
nizacin y de trabajo acadmico. Una de las
primeras tareas fue la modicacin y el redi-
seo de los planes de estudio para las diversas
licenciaturas. En 1996 se comenz a aplicar el
nuevo Plan de Estudios de la Licenciatura en
Educacin Primaria.
Tres aos despus en 1999 se implantaba
el nuevo Plan de Estudios de la Licenciatura
en Educacin Secundaria en lo que antes eran
las escuelas normales superiores. La nueva
propuesta incluye como un elemento esencial
el dominio de los propsitos y de los conte-
nidos de la educacin secundaria. Uno de los
criterios y orientaciones para dicha propuesta,
establece que los estudios realizados en las es-
cuelas normales constituyen slo la fase inicial
de la formacin de los profesores de educa-
cin secundaria, misma que establece una re-
lacin estrecha y progresiva del aprendizaje en
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el aula con la prctica docente en condiciones
reales, a la que se dedican completamente los
dos ltimos semestres de la carrera.
Ante los nuevos retos
Uno de los efectos del Acuerdo Nacional para
la Modernizacin de la Educacin Bsica de
1992 fue la creacin, apertura y estableci-
miento del programa conocido como Carrera
Magisterial, una propuesta para estimular y
reconocer la calidad en la formacin y en el
desempeo de los docentes de educacin bsi-
ca. Dado que en su primera etapa se conside-
raba el grado acadmico de los profesores, se
propici que la mayora de ellos, que ya con-
taban con el nivel de licenciatura, se lanzaran
a la bsqueda de estudios de posgrado que les
permitieran acceder a los grados de maestra
y de doctorado. Nuevamente, ni las escuelas
normales, ni la propia Secretara de Educacin
estaban preparadas, ni haban diseado o pre-
visto estrategias o acciones para hacer frente
a la fuerte demanda de estudios de posgrado.
Esta nueva ocasin brindaba a las escuelas
normales superiores la oportunidad de recu-
perar y mantener ese rango a travs de ofertas
de programas de formacin y de estudios en
el nivel de posgrado; pero en esta ocasin no
hubo decreto de por medio ni haba la trayec-
toria acadmica e institucional suciente; los
estudios de posgrado no se producen slo a
partir de la demanda y nuevamente las escue-
las normales superiores debieron seguir sien-
do escuelas superiores con nivel de licencia-
tura. No obstante los programas de posgrado
para profesores se han multiplicado en forma
desordenada y sin ningn control.
El documento actual de la SEP (2003) ha-
cia una poltica integral para la formacin y el
desarrollo profesional de los maestros de edu-
cacin bsica reconoce:
[] que las escuelas normales (y seguramente las
que fueron normales superiores) han cumplido,
a lo largo de su historia, con una funcin impor-
tante en la consolidacin del sistema educativo
nacional. Pero tambin es cierto que muchas de
ellas no han evolucionado conforme a los retos
de formar a los profesores que demanda el pas
y no se han consolidado como autnticas institu-
ciones de nivel superior (SEP, 2003: 30).
A la vez establece como las grandes tenden-
cias, para orientar las acciones del sistema na-
cional y de las instituciones que lo conforman,
que dicha poltica debe avanzar en la profesio-
nalizacin docente, fortalecer un sistema de
formacin permanente centrado en la escuela
y favorecer el intercambio de experiencias y la
reexin sobre la propia prctica.
Si alguna vez las escuelas normales supe-
riores del pas ejercieron algn liderazgo en la
formacin de los profesores y si quieren con-
servar su oferta de superacin profesional del
magisterio debern revisar sus propias fortale-
zas, debilidades y oportunidades en el escenario
actual de la educacin y de la formacin de pro-
fesores, volver a su origen y vocacin institu-
cional inicial, actualizndolos en el contexto de
hoy; consolidar sus funciones sustantivas como
instituciones de educacin superior, abocarse
al estudio y profundizacin de la educacin se-
cundaria como su objeto de estudio e investiga-
cin, que mucho podrn aportar en este senti-
do para el desarrollo educativo del pas y, sobre
todo, buscar las posibilidades de constituirse
en instituciones de posgrados de calidad para
profesionales de la educacin, como algunas
de sus alternativas para proyectarse en el tiem-
po y en el escenario educativo nacional, para
consolidarse como instituciones formadores de
profesionales de la educacin, identicndose y
comprometindose con una determinada pro-
puesta pedaggica. Tal vez, en sus manos est
el resurgir en el presente siglo como alternativa
para una formacin de grado superior, o dejar
concluida su historia en el siglo XX.
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por el que se autoriza el Plan de Estudios para
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Maestra Eloisa Camacho, Acervo ISIDM.
60
Introduccin
Las Escuelas Normales urbanas aplican planes
de estudio que no contemplan las diferencias
entre las escuelas en las que pueden trabajar
sus egresados, entre ellas, las escuelas com-
pletas, bidocentes o unitarias, o en su caso,
escuelas rurales y urbanas o para atender un
solo grado o multigrado; adems sus alumnos,
en su fase de prctica profesional, lo hacen en
aulas de un solo grado, lo que hace suponer
que se egresa sin la preparacin suciente para
atender escuelas con condiciones diferentes,
sobre todo las rurales multigrado.
Las escuelas multigrado consisten en que
varios grados de educacin primaria se en-
cuentran en un mismo grupo, as, los docentes
han de atender simultneamente a alumnos de
1, 2 y 3 grado o ms en una misma aula. Sin
duda esto entraa dicultades de organizacin
de la clase, planeacin didctica, estrategias de
enseanza, atencin a las necesidades indivi-
duales, que no representa atender un solo gra-
El presente texto aborda una de las fguras den-
tro de la prctica docente que surge en el seno
de la escuela lancasteriana. Son los monitores
que actuaban dentro del proceso de ensear y
aprender como apoyo a la prctica de los maes-
tros. Esta fgura desaparece durante un buen
tiempo en el esquema del trabajo docente y de
pronto reaparece tmidamente en las reformas
educativas de las ltimas dcadas del siglo XX,
en varios pases de Amrica Latina, sobre todo
las que se disean para el medio rural. En Mxi-
co se les conoce actualmente como escuelas
multigrados y es en este espacio donde se pasa
revista desde la Escuela Lancasteriana hasta
nuestros das.
Palabras clave: alumnos, monitores, escuela
lancasteriana.
The next article is about one of the main fgure
inside the practical teacher that it was born in
the heart of the Lancaster School. This fgure is
The Monitor. The Monitor is a person who
acts in the middle of the process teaching-
learning, as a support or assistant in the practical
teacher next to the teacher. However this fgure
vanished from the face of the teaching world for
a while, but soon it emerges quietly in the edu-
cational improvement of the last century. It was
going on in several countries of Latin America,
most of the countries that have rural school.
These kind of rural schools are called Multi-
grade in Mexico. They are schools with a clas-
sroom that has different grades under the same
space of the class and it is where those kind of
rural schools teach different practical teacher,
from the method Lancaster until our days.
*

Lzaro Uc Mas
**
El monitor
en la escuela primaria
*
Egresado de la Maestra en Innovacin de la UPN, Unidad
Guanajuato, correo electrnico: yaxbalammm@hotmail.com
**
Tutor Docente de posgrado de la Maestra en Educacin Prc-
tica Educativa, correo electrnico: hochob2002@hotmail.com
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do. Es el caso de la escuela donde se desarrolla
esta investigacin: rural, unitaria y multigrado
atendida por un docente cuya formacin nor-
malista poco consider estas caractersticas
diferenciadas de las escuelas.
Ante la necesidad de responder a esta si-
tuacin que se vive como desafo, los docentes
han de buscar e instrumentar diversos meca-
nismos de atencin. Dentro del conjunto de
estrategias posibles, el caso que nos ocupa em-
plea el uso de monitores. Sin embargo, en la
literatura educativa el empleo de monitores en
el aula es poco documentada, y ms escasos
an son los escritos que relaten ejemplos cla-
ros y prcticos del mismo.
Al respecto, el sistema educativo tiene una
amplia historia con las escuelas rurales y un
poco menos con el uso de los monitores, acaso
la referencia ms antigua es la Escuela Lancas-
teriana. Este texto relata la experiencia de la
escuela mexicana respecto al empleo de moni-
tores, desde la Escuela Lancasteriana, pasando
por la escuela rural mexicana de mediados del
siglo pasado, hasta la escuela rural actual, -
nalizando con una propuesta conceptual sobre
las posibilidades del empleo de monitores.
1. La Escuela Lancasteriana
La Compaa Lancasteriana, en Mxico, fue
fundada el 22 de febrero de 1822 por Ma-
nuel Condoio, Agustn Buenrostro, el Coro-
nel Eulogio Villaurrutia, Manuel Fernndez
Aguado, Eduardo Turreau e Ignacio Rivoll.
El Mtodo Lancasteriano o de Enseanza
mutua fue adoptado de los ingleses Bell y Lan-
caster para auxiliar a la falta de maestros. La
organizacin de esta escuela consiste en que
el maestro, en vez de ejercer de modo directo
las tareas de instructor, alecciona previamente
a los alumnos ms aventajados (los monitores)
los cuales transmiten despus la enseanza a
los dems nios. El papel del maestro en ho-
ras de clase se limita a vigilar la marcha del
aprendizaje y a mantener la disciplina. Cada
monitor tiene sus discpulos, de diez a veinte,
sentados en el banco formando semicrculos
delante del monitor. Adems de los monito-
res, haba en el aula otro funcionario impor-
tante: el inspector, que se encargaba de vigilar
a los monitores, de entregar y recoger de stos
los tiles de enseanza y de indicar al maestro
qu alumnos deban ser promovidos o sancio-
nados, pues se aplicaba el mtodo de premios
y severos castigos para mantener la disciplina.
La enseanza practicada en una sala espaciosa
y convenientemente distribuida facilitaba las
tareas escolares que el maestro haba planeado
y explicado de antemano a los monitores.
De la organizacin de la Escuela Lancas-
teriana hay que considerar tres aspectos: ma-
terial de trabajo y mobiliario escolares, tctica
y disciplina, y programa; este ltimo constaba
de tres asignaturas: lectura, escritura y clculo
elemental.
Tocante al material y mobiliario, Larroyo
(1983) menciona lo siguiente:
la escuela lancasteriana posea la plataforma
del maestro, los bancos para nios, el telgra-
fo, los semicrculos, los encerados o pizarrones,
los punteros, los travesaos y los cartelones. El
telgrafo era una tablita apaisada en donde, a
distancia, con signos convencionales el maestro
daba las rdenes a los inspectores y a los mo-
nitores, en la marcha del aprendizaje (1983:
229-230).
La tctica y la disciplina se aseguraban por
medio de celadores o instructores y monito-
res, mediante los cuadros de honor, cuadros
negros, orejas de burro y, en general, premios
y castigos. Los monitores son distintos para
los bancos y los grupos y se van cambiando,
unos son de lectura, otros de escritura o arit-
mtica, aunque algunos pueden serlo de dos o
tres asignaturas.
Las escuelas de enseanza mutua en
Mxico realizaron este doble objetivo: pro-
porcionaban la educacin elemental, al propio
tiempo que instruan algunos jvenes para las
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tareas del profesorado (Larroyo, 1983: 229-
230), de aqu surgen las escuelas normales lan-
casterianas ante la necesidad de adiestrar a los
monitores, quienes con base a su preparacin
podan ascender a profesores.
Despus de 68 aos de existencia, la Com-
paa Lancasteriana fue disuelta en 1890 y con
ello el empleo de monitores en las escuelas se
disolvi. A nales del siglo XIX surgen varias
escuelas normales pero con distinta orienta-
cin; bsicamente con la idea de formar maes-
tros cuyo mbito laboral sea la de un grupo
de nios, con los cuales la idea del empleo de
monitores desapareci, y no reaparece sino
hasta mucho despus en los gobiernos posre-
volucionarios.
Una de las razones fundamentales de la re-
aparicin de la idea de los monitores se debe a
la necesidad surgida de la Revolucin de educar
a la gran masa de la poblacin mexicana rural
analfabeta, de modo que resurge ligada a las
condiciones en que se desarrolla la escuela rural
mexicana del periodo posrevolucionario.
2. De la escuela rural de los aos 30 a la
escuela multigrado del siglo XXI
La Escuela Rural Mexicana surge como pro-
ducto de la Revolucin de 1910; tiene su an-
tecedente inmediato en las escuelas rudimen-
tarias, fundadas por Francisco Len de la Ba-
rrera el 31 de mayo de 1911. Segn Larroyo,
estas escuelas fueron fundadas con la nalidad
de terminar con el elevado ndice de analfa-
betismo, que en esa poca era del 78% de la
poblacin. Su plan de estudios consista en
la enseanza de la lectura, escritura y opera-
ciones bsicas, principalmente dirigidas a la
poblacin indgena en cursos no obligatorios
que duraban dos aos.
En 1912, para Alberto J. Pani, la ensean-
za en las escuelas rudimentarias era de tipo
verbalista y abstracto, por lo que haba que
modicar el plan de estudios, el cual deba
proporcionar al individuo los medios para un
mejoramiento econmico y desarrollar sus ap-
titudes relacionadas con la vida ambiental, ar-
tstica, industrial y agrcola, siendo las recibi-
das para esta reforma las propuestas del Prof.
Gregorio Torres Quintero.
Las escuelas rudimentarias tuvieron mu-
cho auge durante la etapa ms crtica de la
Revolucin Mexicana; sin embargo, las con-
diciones polticas y econmicas del conicto
repercutieron y dicultaron su mantenimien-
to, razn por la cual un buen nmero de ellas
fueron cerradas.
En 1917, Venustiano Carranza suprime
la Secretara de Educacin Pblica. El 20 de
julio de 1921, el general lvaro Obregn la
reestablece, iniciando as el nacimiento de las
Escuelas Rurales, llamadas Casas del Pue-
blo; siendo Secretario de Educacin, Jos
Vasconcelos, mencionaba ... fundar escuelas
especiales para la educacin de los indios; es-
cuelas en todo el territorio nacional, para edu-
car especialmente en aquellos conocimientos
de educacin inmediata, que perfeccionen los
trabajos manuales y las industrias de cada re-
gin... (citado por Ramrez, 1994).
El primer plan de trabajo para las escuelas
del campo concibe a la escuela como una agen-
cia cultural de convivencia social de todos y
para todos, por lo cual se aleja diametralmente
de los planes de estudio formales con matrcu-
la limitada, programas estrechos y rgidos de
enseanzas acadmicas (Solana, 1981).
En el plan de trabajo de la Escuela Rural
intervinieron destacados maestros ambulan-
tes o viajeros, como Gregorio Torres Quin-
tero, Rafael Ramrez, Enrique Corona, Igna-
cio Ramrez Lpez, Jos Mara Bonilla, Jos
Guadalupe Njera, Moiss Senz. Este plan
consideraba dos aspectos: el psicolgico, que
contemplaba las diferencias individuales y el
de la sociologa que contemplaba el desarro-
llo desigual de las sociedades humanas, por
lo cual las propuestas podan ser modicadas
por el profesor partiendo de las necesidades
de los alumnos y de la regin, aspecto muy
importante que debemos de resaltar y que ac-
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tualmente empieza a ser reconsiderada en el
plan de estudios. El plan toma como base los
siguientes principios generales:
1. La escuela es un medio donde el nio se
instruye con lo que ve, rodeado de per-
sonas que trabajan, por lo cual no existen
lecciones orales, programas desarticula-
dos, horarios rgidos ni reglamentaciones
estrechas.
2. La educacin que promueve, deriva de
las relaciones del nio y el hombre con
la naturaleza y la sociedad por medio del
trabajo cooperativo, prctico y de utilidad
inmediata, y no la simple montona escri-
tura y lectura, ni las ideas hechas de lec-
ciones fragmentadas.
3. Las actividades que se realizan sirven para
explicar los hechos de los fenmenos na-
turales.
4. Proscribe los castigos y los premios para
dejar al educando toda su libertad y su es-
pontaneidad, porque la conducta humana,
como la virtud y la verdad, no se ensea
tericamente, sino por el uso personal de
la libertad.
5. Establece el gobierno de los alumnos a tra-
vs de los comits que ellos mismos eligen.
Dicho proyecto promova los siguientes pos-
tulados:
1. La accin escolar comienza por mejorar o
mantener la salud del cuerpo como premi-
sa de la salud mental.
2. El juego y el trabajo constituyen los facto-
res fundamentales del desarrollo fsico.
3. Buscar las aciones, capacidades y vocacio-
nes de cada uno para encausar sus energas
personales, en funcin del inters social.
4. La organizacin escolar tiene que ser mix-
ta a n de que nios y nias compartan
una vida sana y sin prejuicios, libre y orde-
nada como forma de convivencia social.
5. El trabajo escolar no es una simulacin,
ya que tiene carcter de realidad, utilidad
prctica, inmediata y positiva.
Este proyecto tan ambicioso se planteaba para
transformar a Mxico desde la comunidad ms
pequea; dicha labor deba ser realizada por
una ardua gestin por parte del maestro rural.
El papel del maestro segn este Plan fue el de
hacer hombres libres que dirigieran su ser y
su saber hacia la integracin y desarrollo de su
vida individual en funcin de la colectividad
buscando el benecio inmediato y directo del
grupo del que formaba parte; para lo cual se
establecieron los siguientes principios:
a) La organizacin de la comunidad es un
imperativo que se apoya en las necesida-
des y aspiraciones de la misma.
b) La comunidad es una unidad social activa
y consciente de su propio mejoramiento.
c) Los programas de trabajo deben surgir de
la propia estructura comunal.
d) La accin de esos programas tiene que ser
permanente y no espordica o temporal.
e) A la escuela corresponde organizar, orien-
tar y encauzar las actividades comunales
con nios, jvenes y adultos en todas las
manifestaciones de la vida.
Para Moiss Senz, las Casas del Pueblo o edu-
cacin rural tena dos nalidades: 1. La in-
corporacin de esta gran masa de poblacin
indgena a la familia mexicana; 2. La forma-
cin del espritu rural. En 1925, de acuerdo a
Francisco Larroyo, las Casas de Pueblo perdie-
ron esa denominacin para ser conocidas como
Escuelas Rurales (Larroyo. 1983: 83).
Para 1938, don Rafael Ramrez indicaba
que la escuela era la encargada de mejorar las
condiciones de vida y conducir al progreso so-
cial y cultural a las comunidades rurales, era
importante arraigar al campesino y prevenir
as el ujo de esta poblacin a las ciudades.
Como vemos, el Estado surgido de la revo-
lucin asume como tarea fundamental la pre-
paracin de la amplia masa poblacional asen-
tada principalmente en el campo, que adems
era la ms analfabeta, pero al mismo tiempo se
detecta que tal tarea requera la preparacin
y circulacin de mayor cantidad de profeso-
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res. En este sentido los maestros misioneros
comprendieron las ventajas de instruir a jve-
nes; lo que hicieron, logrando dejar maestros
rurales jos, denominados monitores. Estos
maestros desarrollaban su labor docente en
escuelas unitarias a las que se les nombr Ca-
sas del pueblo. As fue como resurge en este
periodo la idea de trabajar y formar monitores
en el campo educativo.
Al terminar el periodo presidencial del
general Obregn (30 de noviembre de 1924),
funcionaban 1039 planteles atendidos por
1,146 maestros y monitores, y 48 maestros mi-
sioneros con una poblacin escolar de 65,000
alumnos (Larroyo, 1983: 405).
La incipiente idea de usar y emplear mo-
nitores no tuvo auge, entre otras cosas por las
condiciones ambiguas, la reduccin del apoyo
econmico a la escuela rural mexicana, la di-
versidad de programas y nes institucionales.
En la dcada de los 20 se crearon las Escuelas
Normales Regionales y las Escuelas Centrales
Agrcolas. La primera, con la idea de producir
maestros para la escuela primaria rural y con
programas diferentes a las escuelas normales
urbanas y las segundas con la idea de producir
tcnicos en el campo. En los aos 30, Bassols
las fusion en las llamadas misiones culturales,
pero pronto se separaran de nuevo formando
las Escuelas Regionales Campesinas con un
plan de estudios de 4 aos, diferentes a las an-
teriores de 2 aos.
Aunque al principio del gobierno carde-
nista se les dot de gran apoyo econmico a
raz de la expropiacin petrolera, este apoyo
se vio mermado e incluso desaparecieron las
misiones culturales. En el gobierno de vila
Camacho se separ nuevamente la prepara-
cin de los tcnicos agrcolas en las Escuelas
Prcticas de Agricultura de las de los maestros
en las Escuelas Normales Rurales; adems,
redujo drsticamente el presupuesto a ambas
escuelas, desintegr los internados mixtos, re-
dujo sus atribuciones con las localidades cer-
canas y, sobre todo, implant en 1945 un plan
de estudios comn a las escuelas normales
urbanas (Civera, 2004: 7). Con esta accin, el
gobierno de vila Camacho da un fuerte paso
contra la distincin entre escuelas urbanas y
rurales. Desde estos aos, la preparacin de
los futuros maestros se hace sobre el supues-
to de que atendern a un solo grupo, al igual
que los egresados de las normales urbanas, y
de hecho tambin empieza a desaparecer la
nocin misma de escuelas rurales.
En la dcada de los aos sesenta y aun en
la Reforma Educativa de 1972, as como en los
ochentas, y el programa educativo vigente, se
considera a las escuelas primarias como uni-
formes, es decir, escuelas de un mismo tipo,
desapareciendo completamente en los planes
y programas correspondientes la referencia a
la escuela rural. Las nicas que ostentaban, y
an en la actualidad, el adjetivo de rural son
las Escuelas Normales Rurales.
Cabe sealar que en cuanto al programa
educativo que rige a la educacin en Mxico,
desaparece la distincin entre escuela rural y
urbana, mantenindose solamente en cuanto
a estadstica y su ubicacin geogrca. As, lo
urbano y rural no tiene nada que ver con planes
de estudio diferenciados, aunque segn el Ins-
tituto Nacional para la Evaluacin de la Educa-
cin (INEE) hasta agosto del 2004 seala que,
de las 207,267 escuelas primarias existentes en
el pas, 76,668 son escuelas multigrado atendi-
das por uno, dos o tres maestros.
De igual manera, el actual programa edu-
cativo (SEP, 1993) no especica los contenidos
a desarrollar en las mltiples escuelas multi-
grado del pas, haciendo suponer una homo-
geneidad de condiciones en dichas escuelas; es
decir, se trabaj siguiendo el mismo plan edu-
cativo en las escuelas en las que un maestro
atiende un solo grupo, como aquellas en las
que un solo maestro atiende dos, tres, o has-
ta los seis grados, apoyndose adems con los
mismos materiales educativos, libros de texto
y cheros de apoyo para desarrollar las clases.
A pesar de que la escuela rural slo se re-
conoce para nes estadsticos, la realidad edu-
cativa mexicana obliga a replantear la existen-
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cia de las escuelas rurales, denominadas ahora
como escuelas multigrado, trascendiendo los
nes estadsticos y colocando en la agenda
educativa la necesidad de replantear la prcti-
ca docente de estas escuelas.
3. Algunas experiencias
en la escuela rural actual
En la ltima dcada se han realizado algunas
reformas sobre la escuela rural en diferentes
pases, y que muestran el inters actual de los
educadores, investigadores y polticos en esta
parte del mundo escolar, y sobre todo, resurge
nuevamente la idea de usar, emplear monitores,
para llevar a cabo la enseanza, aunque dicha
idea no siempre es cabalmente reconocida.
Algunas de estas experiencias son relata-
das por John Durston (1997) en Brasil, en el
Proyecto SECON (Seleccin Competitiva de
Directores) en Minas Gerais con escuelas del
medio rural; en Mxico mediante el Programa
PARE (Programa para Abatir el Rezago Edu-
cativo) que pretende el arraigo del docente a
la comunidad; en El Salvador con el Proyec-
to EDUCO, as como en Colombia con La
Escuela Nueva y en Estados Unidos con es-
cuelas para migrantes mediante el proyecto de
Escuelas Aceleradas, concluyendo que el nivel
educativo en el medio rural es bajo por las ra-
zones siguientes:
El maestro presenta un bajo nivel cultu-
ral, as como una inadecuada capacitacin
para atender escuelas multigrado.
No se toma en cuenta el nivel cultural de
los padres de familia y alumnos para la ela-
boracin de programas educativos rurales.
Existe una exagerada aberracin tanto de
autoridades educativas, maestros y padres
de familia a las innovaciones educativas,
planes y programas.
Ante esta situacin, Durston propone que se
dote de autonoma a la comunidad escolar
para aumentar as la productividad y eca-
cia llevando un monitoreo o seguimiento del
proyecto aplicado; por ejemplo en la Escuela
Nueva de Colombia, donde se capacita al pro-
fesor en relacin a las necesidades y solicitudes
de la comunidad, para que las acciones de la
escuela hacia la comunidad sean respondidas
con mayor inters y vinculacin de los padres
de familia en la gestin escolar; as, se involu-
cra a toda la comunidad en los problemas de la
escuela, proporcionndoles las herramientas y
conocimientos que les falten.
Durston encuentra que la principal pre-
ocupacin se reere a buscar una mayor parti-
cipacin de los padres de familia en el proceso
educativo, en el sentido de vigilar al maestro
en cuanto a que cumpla con su horario de cla-
ses, no as en disear una estrategia educativa
donde se desarrollen interacciones entre los
actores del proceso o alguna otra que ayude
al maestro a desarrollar ms exitosamente
su labor educativa en la escuela multigrado,
como pueden ser el uso de monitores. Ante
lo anterior es pertinente revisar las reformas a
la escuela rural implementadas en las ltimas
dcadas en varios pases de Amrica Latina.
En Brasil, con el proyecto de Minas Ge-
rais, es donde mediante el Aprendizaje Co-
operativo horizontal y con tutoras inter eda-
des se aportan metodologas novedosas para la
atencin de escuelas multigrado; es decir, se
da capacitacin a los alumnos para que sean
mediadores con los dems compaeros del
grupo, haciendo la funcin de monitores.
La Escuela Nueva de Colombia
La Escuela Nueva se inici hacia 1975 a partir
del modelo de Escuela Unitaria, plantea obje-
tivos a distintos niveles: aula, escuela y sistema.
Dentro de los objetivos de aula se mencionan:
buscar la unidad de pensar en forma creativa
y analtica, promover la habilidad de aplicar el
conocimiento adquirido a nuevas situaciones
y el mejoramiento de la autoestima. Fomen-
tar actividades democrticas y de colaboracin
igual que Acpo (Accin Cultural Popular) y
la adquisicin de un conjunto bsico de habi-
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lidades propias de las rea de lenguaje, mate-
mticas, ciencias sociales y naturales.
A nivel docente:
Proporcionar el papel de facilitador y no
el de simple instructor.
Fomentar el rol del maestro como lder de
la comunidad.
Crear la habilidad del manejo del modelo
de instruccin multigrado.
A nivel pedaggico:
El currculo est orientado por las condi-
ciones de las familias de los alumnos que
atienden la escuela.
En el aula de clases se asignan rincones
de estudio para las diferentes reas de
aprendizaje, y se pone a disposicin de los
alumnos el material complementario de
lectura.
El carcter del material didctico, en par-
ticular las guas de aprendizaje tanto de
alumnos como para docentes, es auto in-
formativo, de instruccin dinmica.
En concordancia con el espritu participa-
tivo que anima el programa, la escuela se
integra a la comunidad promoviendo acti-
vidades con los padres de familia y con las
autoridades locales. Se impulsa, igualmen-
te, la organizacin de un gobierno estu-
diantil, que canaliza la participacin activa
de los alumnos en las diferentes activida-
des de la escuela relacionadas tanto con su
administracin como su organizacin.
El sentido de la Escuela Nueva puede verse
desde tres ngulos:
1. El sentido de la innovacin ha sido mejo-
rar el funcionamiento de las escuelas mul-
tigrado en el rea rural facilitando la labor
de los docentes mediante la preparacin y
aplicacin de guas de aprendizaje.
2. La innovacin ha puesto a los estudiantes
en el centro del quehacer escolar, dndo-
les la oportunidad de avanzar a su propio
ritmo en el proceso de aprendizaje, abo-
liendo las presiones de la evaluacin ao
tras ao.
3. La Escuela Nueva ha sido una alternativa
de poltica de bajo costo para incrementar
la cobertura y la eciencia de la educacin
primaria en los sectores rurales (Ministe-
rio de educacin).
Como podemos ver, la Escuela Nueva de Co-
lombia apunta a las escuelas rurales a elevar
la eciencia terminal y el nivel acadmico de
los alumnos y para ello plantea el uso de guas
para maestros y alumnos que adems pretende
que sean auto formativos, los contenidos son
dados por la comunidad y adems se trabajan
en funcin al ritmo de los estudiantes.
Es interesante notar la inclusin de los
padres de familia en la determinacin de los
contenidos y eventualmente algunos de ellos
fungen como instructores, guiando a los
alumnos, sobre todo en aquellas partes del
currculo relacionados con temas ligados a la
comunidad; de este modo rememoran el pa-
pel de los monitores, aunque explcitamente
esta gura no aparece en el programa en men-
cin. En general, dicho programa apuesta a
lo autodidctico, esto es, al desarrollo de las
capacidades individuales de los alumnos para
ir conociendo su propio ritmo de aprendizaje.
La educacin rural en Chile
Por su condicin de alto riesgo pedaggico, su
aislamiento geogrco y sus potencialidades
de mejoramiento, el Ministerio de Educacin
acord la formacin de una propuesta peda-
ggica especca: El Programa Bsico Rural
(PBR), bajo la conviccin de que las prcticas
pedaggicas de las escuelas comunes no son
aplicables en el medio rural (Ministerio de
Educacin. Gobierno de Chile).
Los principales objetivos del Programa
Bsico Rural se concentran en generar condi-
ciones para que los alumnos adquieran cono-
cimientos y destrezas nuevas desde su realidad
cotidiana:
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1. Mejoramiento sistemtico en amplitud,
profundidad y relevancia de los aprendi-
zajes de competencias culturales de base
en los alumnos de escuelas multigrado con
hasta tres profesores, en torno a los ejes
de dominio de la lengua oral y escrita, y
el pensamiento matemtico en sus niveles
elementales.
2. Mejoramiento progresivo de la distribu-
cin social de esos aprendizajes, segn
orientaciones de igualdad de oportunida-
des y discriminacin positiva mediante la
aplicacin de una propuesta pedaggica
consistente y la focalizacin de los recur-
sos requeridos para su implementacin.
3. Desarrollo de la capacidad de iniciativa
pedaggica y curricular de las escuelas a
travs de mecanismos descentralizadores
efectivos y apoyo a la capacidad de em-
prender de los profesores en sus unidades
educativas.
4. Innovacin permanente de los procesos
de enseanza aprendizaje en las escuelas
multigrado de hasta tres profesores.
Esta misma propuesta tiene las siguientes ca-
ractersticas:
Da importancia al ambiente sociocultural
en que el nio se desenvuelve.
Considera las condiciones sociales del de-
sarrollo cognitivo.
Toma en cuenta el lenguaje y la comuni-
cacin de restauracin de la racionalidad
cultural.
Considera los conceptos de prctica, co-
operacin y autonoma.
Al menos hay dos aspectos que plantea esta re-
forma, relacionados directamente con el tra-
bajo en el aula y con la idea de los monitores:
aspectos referidos al trabajo del docente don-
de se considera la capacitacin y el intercam-
bio de experiencias como medios para que ste
analice y mejore sus prcticas, y la creacin de
materiales que posibiliten la tarea cooperativa
entre alumnos.
Con respecto a la capacitacin docente, el
eje fundamental es desarrollar la habilidad de
analizar sus prcticas para mejorarlas, que in-
cluye la creacin de microcentros rurales don-
de los profesores se renen una vez durante
un da para revisar sus prcticas educativas y
considerar los prximos desafos. Se trata de
intercambiar sus experiencias docentes para
aprender de ellas. Esta capacitacin tambin
se orienta a:
1. Implementar un currculum escolar exi-
ble en torno a las experiencias de los nios
y referidas a las necesidades de aprendiza-
je de ellos y de la comunidad.
2. Ensear a leer y a escribir comprensiva-
mente en las condiciones dadas.
3. Desarrollar conceptos abstractos a partir
del entorno sociocultural y natural con-
creto de la comunidad rural.
4. Utilizar mtodos de enseanza activos,
aprovechando diferentes espacios de apren-
dizaje y la colaboracin de miembros de la
comunidad con talentos aprovechables.
5. Organizar a los alumnos con criterios di-
ferentes a los grados tradicionales en gru-
pos de aprendizaje cooperativo.
6. Generar un contexto democrtico en la
escuela.
Como puede verse, un criterio fundamental es
impulsar el trabajo colaborativo en un entor-
no de contenidos exibles. Con respecto a los
materiales se crean libros de texto, cuadernos
de trabajo y materiales educativos, bajo los si-
guientes criterios:
a) Secuencias didcticas bien detalladas.
b) Sugerencias de ejercicios que permiten co-
nectar signicativamente el entorno rural
con el conocimiento nuevo que se quiere
introducir.
c) Actividades relevantes integradas en torno
a las necesidades del nio y de la comuni-
dad, que propicien la participacin activa
de los estudiantes a travs de sugerencias,
de actividades prcticas y de la tematiza-
cin de la experiencia cotidiana.
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d) Oportunidad de practicar y aplicar lo
aprendido.
e) Medios explcitos para evaluar las expe-
riencias de aprendizaje que estimulen el
aprendizaje cooperativo.
f) Vinculacin del conocimiento local en el
universal.
g) Generacin de actitudes de respeto y va-
loracin de las diferencias culturales y lin-
gsticas.
h) Estimulacin de comunicacin intercultural.
Algunas de estas estrategias hablan de desa-
rrollar trabajo colaborativo entre los alumnos
pero no mencionan explcitamente la nocin
o existencia de alumnos monitores. Pero aun
cuando ni en la Escuela Nueva de Colombia y
en Chile se habla explcitamente del empleo
de monitores, es importante sealar cmo
destacan dos acciones que resultan importan-
tes y necesarias para las escuelas multigrado:
Un programa educativo y materiales espe-
ccos para este tipo de escuelas.
Capacitacin docente especial para la
atencin de escuelas multigrado.
En este modelo educativo, en lo referente a la
escuela rural multigrado, nuevamente obser-
vamos que la complejidad que implica aten-
der a ms de un grado simultneamente en la
misma aula, requiere de un currculo espec-
co para esta modalidad de trabajo, de ma-
teriales especcos (las guas para maestros y
alumnos), as como la preparacin profesional
adecuada del maestro. Adems, encontramos
nuevamente la relacin maestro-alumno olvi-
dando el potencial didctico que tiene el em-
plear alumnos como monitores que generan
una serie de interacciones diferentes y lineales
entre maestro y alumno.
Proyecto PRONADE Guatemala
En Guatemala se desarrolla el programa edu-
cativo (PRONADE) implementando una me-
todologa de proyectos en el aula PEI (Pro-
yecto Educativo Institucional) mediante el
cual se pretende una mayor participacin de
los alumnos en el proceso educativo. Dicho
proyecto se desarrolla mediante talleres, los
cuales son dirigidos por un monitor cuyo ma-
terial didctico es un manual. La funcin del
monitor consiste en estructurar y organizar
actividades para reforzar la enseanza escolar,
elevar la autoestima, favorecer la sociabilidad
y la creatividad de los nios mediante el in-
tercambio de alumnos de diferentes edades,
favoreciendo la cooperacin en los procesos
de aprendizaje (interacciones A-A). El texto
menciona que los monitores a los que se hace
referencia, no son concretamente alumnos,
sino personas de la misma comunidad capaci-
tadas para desarrollar esta funcin (PRONA-
DE. Gobierno de Guatemala).
Como podemos observar en este proyecto
educativo, una estrategia didctica principal es
el empleo de monitores, pero a diferencia de
las escuelas lancasterianas, estos monitores no
son los alumnos ms adelantados, sino miem-
bros de la comunidad adiestrados para ello.
Esta condicin hace dudar de su capacidad
para el desarrollo del trabajo docente y apunta
ms a la capacidad para dar seguimiento del
trabajo del docente. En cualquier caso, resalta
el nombre que se le asigna: monitores.
4. Hacia una reconceptualizacin
del monitor en la escuela rural
Como podemos advertir, el empleo de alumnos
monitores tiene una larga historia. Esta moda-
lidad se ha implementado en diferentes pocas
para satisfacer las necesidades educativas de los
distintos momentos de nuestra historia. Surgen
con la Escuela Lancasteriana donde tuvieron su
mayor auge, desaparecen un tiempo y resurgen
en el periodo inmediato posrevolucionario con
la Escuela Rural Mexicana.
Con la reforma educativa de la dcada de
los cincuentas, desaparecen planes y progra-
mas especcos para la escuela rural, lo que
signica suponer igualdad de condiciones para
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desarrollar el trabajo educativo con un mismo
currculo, as como los mismos materiales en
planes y programas para el maestro y los libros
de texto para el alumno. De igual modo, la re-
lacin educativa se concibe de manera directa
entre maestro y alumno, desapareciendo la -
gura de monitor que tmidamente se esboza-
ba en la escuela rural en el perodo inmediato
posrevolucionario.
La reforma de la dcada de los noventa en
Latinoamrica demuestra inters en la escue-
la rural multigrado. Investigadores y estudio-
sos desarrollan trabajos interesantes que las
apoyan. En ocasiones aparece tmidamente la
gura del monitor, como en Chile, un poco
ms declarado en Guatemala, pero bajo otras
condiciones. En Mxico an no forma parte
de modo ocial de las opciones posibles. Sin
embargo, aun con estas reformas en la escue-
la rural multigrado se sigue pensando en una
relacin mayoritariamente directa, lineal del
maestro hacia el alumno, pese a la declaracin
explcita de promover esquemas colaborativos
entre alumnos. El asunto es que las condicio-
nes de trabajo diferentes de los grupos homo-
gneos y los grupos multigrado plantean si-
tuaciones que hay que reconocer.
Comparando las caractersticas de estas
condiciones de trabajo, encontramos lo si-
guiente en las aulas homogneas:
1. Un maestro atiende a un solo grado en el
mismo saln.
2. Todos los alumnos tienen supuestamente
el mismo nivel.
3. El maestro ha de interactuar con todos
casi simultneamente.
4. Las actividades se plantean para todos al
mismo tiempo.
5. Los tiempos de las actividades se piensan
para todo el grupo en secuencia.
Estas caractersticas suponen una relacin
maestro-alumno que durante aos no ha cam-
biado. Cientos de aos. Dicha relacin se ha
tornado clsica. Puede decirse que la escue-
la moderna nace bajo el supuesto principal
de una relacin directa entre el maestro y el
alumno. El esquema es sencillo: el maestro
ensea, el alumno aprende.
Esquema clsico:
Maestro alumno
Maestro alumno
En este esquema el maestro interacta di-
rectamente con los alumnos, salvo en conta-
das excepciones, y rara vez interactan entre
alumnos, quiz cuando trabajan en equipos,
situacin que igualmente amerita un estu-
dio para conocer si efectivamente se trata de
trabajos en equipos y no simulaciones, como
suele suceder. En cualquier caso, este esque-
ma clsico dominante es el que pone en duda
las aulas multigrado. Si se duda su efectividad
en aulas homogneas, con mayor razn en las
multigrado.
En cambio encontramos los siguientes
rasgos en el aula multigrado:
1. Un solo maestro atiende a todos los gra-
dos en el mismo saln.
2. Se atiende alumnos con diferentes niveles
(todos los grados).
3. El maestro no interacta con todo los
alumnos a la vez (no puede).
4. Las tareas y ejercicio siempre tienen que
ser diferentes de acuerdo a los niveles o
grados.
5. Las actividades y ejercicios se piensan para
varios grupos y grados.
Estas diferencias plantean y obligan a situacio-
nes pedaggicas distintas y, como decamos,
pone en duda la efectividad del esquema clsi-
co. Para un docente resulta difcil interactuar
frente al grupo sabiendo los desniveles en sus
conocimientos y habilidades, debe pensar e
idear actividades diferentes para todos los gra-
dos, o en su defecto, en actividades similares
con diferente grado de complejidad.
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Ante esto, resulta prudente reconocer que
la diferencia de condiciones de trabajo hace
necesario ir ms all del esquema clsico de
interaccin, como requisito para pensar op-
ciones distintas en la relacin educativa. Una
de estas opciones es pensar esta relacin in-
corporando la idea de monitor que potencie
realmente el trabajo colaborativo entre alum-
nos. Se trata de un esquema donde el maestro
realmente se auxilie de algunos alumnos que le
sirvan de interlocutores con el resto del grupo,
ya sea para desarrollar esa rica nocin de Zona
de Desarrollo Prximo entre el alumno ms
adelantado con el menos adelantado, o de un
verdadero trabajo cooperativo entre iguales.
Aprovechar la existencia de alumnos ms
adelantados que pueden interactuar con los
menos adelantados permite explorar y redi-
mensionar la idea de los monitores en la prc-
tica pedaggica. Incorporar a los monitores
posibilita la generacin de una forma alterna-
tiva en la relacin y sobre todo hacer frente
a las condiciones heterogneas de los grupos
multigrado.
Varias opciones de interaccin se pueden
generar. Desde una relacin vertical entre
maestro, monitor y alumno, hasta una hori-
zontal y dinmica entre ellos.
En cualquier caso, el empleo de alumnos
monitores puede pensarse de modo diferente
que en la Escuela Lancasteriana, cuyo papel

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Varias opciones de interaccin se pueden generar. Desde una relacin vertical entre
maestro, monitor y alumno, hasta una horizontal y dinmica entre ellos.

Esquema vertical Esquema horizontal

En cualquier caso, el empleo de alumnos monitores puede pensarse de modo diferente
que en la Escuela Lancasteriana cuyo papel principal fue una especie de supervisor de
las tareas de sus compaeros. Diferente a como se esboz en la escuela inmediata a la
poca postrevolucionaria e incluso diferente a como se piensan los proyectos
educativos de los ltimos aos en pases latinoamericanos. Mas all de esta funcin
supervisora o de seguimiento de la prctica del docente, bien puede pensarse a los
alumnos ms adelantados cumpliendo una funcin de monitores cuya tarea principal
sea ayudar a los que menos saben, a que aprendan lo que ellos saben. Generando,
recreando, o simplemente desarrollando situaciones de aprendizaje que permitan a los
menos adelantados aprender.

Esto lleva a pensar a los monitores, como el andamio necesario del maestro con los
otros alumnos, desempeando la funcin intermediaria entre ambos, como una especie
de coordinador del trabajo escolar de sus compaeros. Desarrollando interacciones
entre sus compaeros y con el maestro, para orientar y desarrollar el trabajo escolar
con sus compaeros auxiliando as al maestro en la atencin directa que debe tener
con cada grado.

Palabras finales.
Obviamente esta idea de desarrollar, emplear y potenciar el uso de alumnos monitores,
ni es nueva, ni tampoco es la panacea. Pero ante las condiciones que presentan las
aulas multigrados, puede ser una opcin. En todo caso, queda abierta la posibilidad
para todo aquel docente que desea incursionar en esta idea y que la vaya concretando
en prcticas especficas. Slo ah, en el mundo de la prctica cotidiana podremos dar
cuenta si los monitores, pueden ser una opcin real o no. En este sentido, son los
maestros frente a grupo, y que se atrevan a explorar esta posibilidad, quienes podrn
informarnos si se puede o no, desarrollar nuevos significados acerca de los monitores
en la escuela primaria multigrado.
maestro monitor
alumnos
maestro
monitor
alumnos

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Varias opciones de interaccin se pueden generar. Desde una relacin vertical entre
maestro, monitor y alumno, hasta una horizontal y dinmica entre ellos.

Esquema vertical Esquema horizontal

En cualquier caso, el empleo de alumnos monitores puede pensarse de modo diferente
que en la Escuela Lancasteriana cuyo papel principal fue una especie de supervisor de
las tareas de sus compaeros. Diferente a como se esboz en la escuela inmediata a la
poca postrevolucionaria e incluso diferente a como se piensan los proyectos
educativos de los ltimos aos en pases latinoamericanos. Mas all de esta funcin
supervisora o de seguimiento de la prctica del docente, bien puede pensarse a los
alumnos ms adelantados cumpliendo una funcin de monitores cuya tarea principal
sea ayudar a los que menos saben, a que aprendan lo que ellos saben. Generando,
recreando, o simplemente desarrollando situaciones de aprendizaje que permitan a los
menos adelantados aprender.

Esto lleva a pensar a los monitores, como el andamio necesario del maestro con los
otros alumnos, desempeando la funcin intermediaria entre ambos, como una especie
de coordinador del trabajo escolar de sus compaeros. Desarrollando interacciones
entre sus compaeros y con el maestro, para orientar y desarrollar el trabajo escolar
con sus compaeros auxiliando as al maestro en la atencin directa que debe tener
con cada grado.

Palabras finales.
Obviamente esta idea de desarrollar, emplear y potenciar el uso de alumnos monitores,
ni es nueva, ni tampoco es la panacea. Pero ante las condiciones que presentan las
aulas multigrados, puede ser una opcin. En todo caso, queda abierta la posibilidad
para todo aquel docente que desea incursionar en esta idea y que la vaya concretando
en prcticas especficas. Slo ah, en el mundo de la prctica cotidiana podremos dar
cuenta si los monitores, pueden ser una opcin real o no. En este sentido, son los
maestros frente a grupo, y que se atrevan a explorar esta posibilidad, quienes podrn
informarnos si se puede o no, desarrollar nuevos significados acerca de los monitores
en la escuela primaria multigrado.
maestro monitor
alumnos
maestro
monitor
alumnos
principal fue una especie de supervisor de las
tareas de sus compaeros. Diferente a cmo
se esboz en la escuela inmediata a la poca
posrevolucionaria e incluso diferente a cmo
se piensan los proyectos educativos de los lti-
mos aos en pases latinoamericanos. Mas all
de esta funcin supervisora o de seguimiento
de la prctica del docente, bien puede pensar-
se a los alumnos ms adelantados cumpliendo
una funcin de monitores cuya tarea principal
sea ayudar a los que menos saben, a que apren-
dan lo que ellos saben. Generando, recreando
o simplemente desarrollando situaciones de
aprendizaje que permitan a los menos adelan-
tados aprender.
Esto lleva a pensar a los monitores, como
el andamio necesario del maestro con los
otros alumnos, desempeando la funcin in-
termediaria entre ambos, como una especie de
coordinador del trabajo escolar de sus compa-
eros. Desarrollando interacciones entre sus
compaeros y con el maestro, para orientar y
desarrollar el trabajo escolar con sus compa-
eros auxiliando as al maestro en la atencin
directa que debe tener con cada grado.
Palabras nales
Obviamente esta idea de desarrollar, emplear
y potenciar el uso de alumnos monitores, ni es
nueva, ni tampoco es la panacea. Pero ante las
condiciones que presentan las aulas multigra-
dos puede ser una opcin. En todo caso, que-
Esquema vertical
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da abierta la posibilidad para todo aquel do-
cente que desea incursionar en esta idea y que
la vaya concretando en prcticas especcas.
Slo ah, en el mundo de la prctica cotidiana
podremos dar cuenta si los monitores pueden
ser una opcin real o no. En este sentido, son
los maestros frente al grupo, y que se atrevan
a explorar esta posibilidad, quienes podrn in-
formarnos si se puede o no desarrollar nuevos
signicados acerca de los monitores en la es-
cuela primaria multigrado.
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Acervo personal Rafael Grande.
La fundacin de una escuela:
una historia de retos
Poniendo cimientos
La Zona Metropolitana de Guadalajara ha te-
nido un gran crecimiento en los ltimos aos
en todos los sentidos: en cuanto a poblacin,
dimensiones, prestacin de servicios, slo por
mencionar algunos aspectos. Incluso a media-
dos del siglo XX, todava haba muchos secto-
res que apenas comenzaban a poblarse, como
lo atestiguan las fotografas de la poca. La
colonia San Andrs, ubicada al oriente de la
ciudad, empez a extenderse hacia el rumbo
de Tonal hacia la dcada de los aos sesenta.
El nacimiento o crecimiento de una co-
lonia traa consigo la necesidad de integrar la
mayor cantidad de servicios bsicos, entre los
cuales se tena que considerar la construccin
de escuelas. As, en 1966 se realiz un censo
para conocer las necesidades de la poblacin;
adems se hicieron los trmites pertinentes
ante el Ayuntamiento para la donacin de un
terreno de ms de 8,000 metros cuadrados para
la edicacin de una escuela primaria, ante lo
*
Esta investigacin presenta la historia de la fun-
dacin y consolidacin de la Escuela Primaria
Federal Francisco Silva Romero, ubicada en
Guadalajara, Jalisco. La historia se reconstruye
a travs de los testimonios de vecinas, como las
seoras Agustina Gonzlez y Ma. del Rosario
Lpez, y las memorias de algunas maestras que
laboraron en este plantel como la Profra Ma.
de la Luz Aguayo, la Dra. Ma. Luisa Sahagn
Castellanos y la Profra. Ma. Guadalupe Gaspar
Morales.
Palabras clave: historia, institucin, escuela,
primaria.
This research paper presents the history of the
foundation and consolidation of the Federal
Primary School Francisco Silva Romero.
Located in Guadalajara, Jalisco. The history is
reconstructed through the testimony of women
neighbors such as Mrs. Agustina Gonzlez and
Ma. del Rosario Lpez, and the memoirs of
some of the women teachers who worked in
this school such as Miss. Ma. de la Luz Aguayo,
Dr. Ma. Luisa Sahagn Castellanos and Miss.
Ma. Guadalupe Gaspar Morales.
* Egresada de la Maestra en Educacin de la UPN, maestra
de educacin primaria y en la Universidad de Guadalajara,
correo electrnico: mayra_m_@yahoo.com.mx
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cual se cedi el predio ubicado en la calle Car-
los Gonzlez Pea
1
. Debido a la amplitud del
espacio, se decidi utilizar la mitad para la pri-
maria, y la otra mitad se destin para una ins-
titucin escolar de nivel secundaria. De esta
forma, la Escuela Primaria Federal Francisco
Silva Romero y la Secundaria General #10
Agustn Yez, quedaron separadas nica-
mente por la calle Aurelia Guevara.
Antes de continuar con la descripcin del
proceso de construccin, me gustara hacer
una pausa para comentar el motivo del nom-
bre de la escuela. A nales de la dcada de los
sesenta, el Lic. Porrio Corts Silva, diputa-
do de lo que ahora corresponde al XVI Dis-
trito Federal, prometi la construccin de un
inmueble escolar por ao. La condicin que
pona era que cada edicio llevara el nombre
de su to, quien entonces ocupaba el cargo de
Secretario General de la Confederacin Re-
volucionaria de Obreros y Campesinos. Esta
propuesta fue aceptada por las autoridades
educativas y, por esta razn, la institucin re-
cibe este apelativo
2
.
Para responder al honor que reciba su Se-
cretario General, la CROC apoy al Ayunta-
miento de Guadalajara para los gastos genera-
dos por la construccin. Estos dos organismos
proporcionaron el material y la mano de obra;
aunque debemos sealar que tambin se reci-
bi la participacin econmica de los padres
de familia y el trabajo de vecinos voluntarios.
En un primer momento se edicaron seis sa-
lones (uno para cada grado escolar), la direc-
cin y los sanitarios
3
. El apoyo recibido por
parte de la federacin, no slo inuy en su
nombre, sino tambin fue uno de los puntos
1. Esta informacin fue obtenida a travs de una entrevista
realizada a la seora Agustina Gonzlez, quien habita en la
colonia desde esta poca.
2. Entrevista a la Profesora Ma. de la Luz Aguayo, esposa del
Profesor Jess Vzquez Lizardi, director fundador de la es-
cuela.
3. Entrevista a la seora Agustina Gonzlez, vecina de la co-
munidad, en octubre de 1999.
clave para la organizacin de la escuela. En
un primer momento, estaba planeado que la
institucin quedara bajo el amparo del sistema
estatal, sin embargo termin funcionando con
el subsidio federal.
Levantando una institucin
Un ao despus, en agosto de 1967, se cele-
br la inauguracin del edicio escolar; sin
embargo, todava quedaban muchos detalles
inconclusos: los patios no estaban terminados;
no haba barda ni cancel, sino que la escue-
la se protega con cuatro vueltas de alambre
de pas sostenido con postes, posteriormente
se coloc adems tela de alambre; las aulas no
tenan piso de mosaico; atrs de los salones es-
taba ubicada una noria, que poda representar
un peligro para los nios en tiempo de lluvias,
aunque cuando se secaba era usada por los
alumnos para jugar.
A pesar de estas inconveniencias, las clases
iniciaron en el turno matutino en septiembre
de ese mismo ao. Desde este momento, se
constituy como una escuela de organizacin
completa, con un grupo por cada uno de los
seis grados que conforman la educacin pri-
maria. El profesor Jos Vzquez Lizardi, ori-
ginario de Yahualica, fue comisionado como el
primer director de este centro educativo.
Para una colonia con las dimensiones de
la de San Andrs, la nueva escuela era insu-
ciente. Por eso, en el siguiente ciclo escolar,
1968-1969, se abri el turno vespertino bajo
el sistema federal tambin. El nombre que
recibi fue Maestro Ignacio Jacobo, con la
direccin de la profesora Mara Luisa Dueas
Castelln. Asimismo, la CROC patrocin la
construccin de otro saln de clases, de un pa-
tio cvico, de la barda perimetral del edicio,
de las canchas de frontn, bsquetbol y volei-
bol; adems, gracias a la intervencin del Lic.
Porrio Corts Silva, la CROC tambin -
nanci festejos de Navidad y del Da del Nio.
Finalmente, para el ciclo 1970-1971, la escue-
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la estaba en mejores condiciones y se abri un
grupo ms en el turno matutino
4
.
Todos los esfuerzos por consolidar la ins-
titucin fueron constantes e incluso no se
detuvieron pese al fallecimiento del direc-
tor a causa de una neumona, el 28 de abril
de 1971. La comunidad, ahora formada tanto
por la colonia de San Andrs como por la de
San Rafael, estaba en expansin y las deman-
das de la poblacin eran cada vez mayores. A
este incremento de la demanda que sufra la
escuela, debemos agregar una acentuacin de
las necesidades materiales del edicio: faltaba
mobiliario, aulas y recursos humanos. Ante
estas circunstancias, se tuvo que pedir la co-
operacin de la comunidad escolar.
Entonces, padres de familia y maestros
comparecieron ante las autoridades, con el
n de solicitar el apoyo para una nueva am-
pliacin del edicio. Si bien tanto el Ayunta-
miento como la CROC se comprometieron a
apoyar la construccin de tres aulas ms, en
esta ocasin la accin de la comunidad fue de-
terminante. Hubo aportaciones voluntarias de
los padres de familia, y adems se organizaron
funciones de cine, kermesses y sorteos, donde
tambin participaron muchos vecinos que no
tenan hijos en la escuela, pero de cualquier
manera estaban en la disposicin de mejorar
la calidad de los servicios de su colonia. Gra-
cias a esta labor conjunta se pudieron realizar
las tres aulas previstas, y se obtuvieron fondos
para adquirir mesabancos binarios
5
. La SEP,
por su parte, proporcion al centro de trabajo
el recurso humano que fue requirindose.
Los trabajos de expansin del edicio es-
colar continuaron y se extendieron hasta la
dcada de 1980. Para el ciclo escolar 1983-
1984, la escuela ya tena la organizacin con
la que actualmente cuenta: doce maestros, dos
para cada grado, y el personal administrativo
4. Datos proporcionados por la Profesora Ma. de la Luz Agua-
yo, en entrevista
5. Entrevista realizada a la seora Agustina Gonzlez.
que consista en la directora y una secretaria
tcnica; poco tiempo despus se agregaran al
personal una maestra de actividades culturales
y una maestra de educacin fsica.
En cuanto a la infraestructura, el doceavo
grupo fue el que represent un problema: por
falta de espacio y recursos se construy un aula
provisional en una esquina de la cancha de ft-
bol, tratando de ocupar la menor rea posible
6
.
En general, este saln no era apropiado para
impartir clases ya que, adems de ser pequeo,
presentaba el problema del ruido de los alum-
nos que utilizaban la cancha durante Educacin
Fsica y se llenaba fcilmente de polvo. No
obstante, este cuarto sigui funcionando como
aula de clase, puesto que era indispensable con-
tar con dos grupos de cada grado para poder
satisfacer la demanda de inscripcin.
En este mismo ao 1984, se determin
que la cabecera de la zona 67 se ubicara en
este edicio; debido a esto se construy una
ocina para la inspeccin, con la participacin
econmica de las siete escuelas que todava
integran esta zona escolar. Otro arreglo que
fue necesario hacer al poco tiempo, en el ciclo
1987-1988, fue la ampliacin de la direccin.
Cuando fue diseada, se haba contemplado
que el personal estara conformado por siete
maestros; en cambio, en estas fechas ya haba
una directora, doce profesores de grupo, una
maestra de actividades culturales, una maes-
tra de Educacin Fsica, una secretaria tc-
nica, una maestra con cambio de actividad y
un auxiliar de intendencia. En pocas palabras,
el espacio resultaba insuciente para reunir a
dieciocho personas.
Ajustando espacios
A mediados de la dcada de los ochenta, la es-
cuela contaba con gran prestigio. Cuando se
6. Entrevista a la Dra. Ma. Luisa Sahagn Castellanos, quien
en esta poca era maestra de esta escuela y despus pasara a
ser directora.
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abra el perodo de inscripcin, en un solo da
se llenaba el cupo para los dos grupos; adems,
durante el ciclo escolar y sobre todo cada n
de cursos, haba visitas de padres que buscaban
lugares para alguno de los seis grados. Con la
nalidad de mantener su nivel acadmico y
corresponder la conanza de la comunidad, la
tercera directora, la Dra. Ma. Luisa Sahagn
Castellanos llev a cabo un proyecto de con-
solidacin de la escuela que inclua acciones
fsicas (de infraestructura y de obtencin de
recursos) y sociales.
En cuanto al mejoramiento material de
las instalaciones podemos recordar obras im-
portantes que se realizaron desde el ao 1988-
1989 hasta el 1997-1998, cuando la direccin
estuvo a cargo de la Dra. Sahagn. Entre las
acciones realizadas encontramos:
El arreglo de la banqueta que limita a la
escuela por la calle Aurelia Guevara, don-
de no haba cemento.
La construccin de un saln de clases que
sustituyera el aula emergente donde se
haba ubicado el doceavo grupo, para lo
cual no hubo apoyos externos y todos los
gastos corrieron por cuenta de la escuela y
las donaciones de los padres de familia del
turno matutino.
La remodelacin de la direccin.
La ampliacin y remodelacin de sanita-
rios.
La reconstruccin de la cancha de bs-
quetbol.
El acondicionamiento de un pasillo para
facilitar la salida y la entrada, de acuerdo
a las sugerencias del programa de Segu-
ridad y Emergencia que se aplicaba en la
escuela.
El reforzamiento del suelo de la bodega,
pues el exceso de peso haba provocado el
hundimiento de la zona donde en alguna
ocasin se ubic la noria.
El arreglo de las reas verdes, que inclu-
y la construccin de bancas de concreto
que serviran tanto para que los nios se
sentaran y jugaran como para proteger los
rboles.
Poco antes de nalizar este perodo se
inici la construccin de un saln de usos
mltiples de aproximadamente 120 me-
tros cuadrados, aunque fue a la siguiente
directora a quien le correspondi termi-
nar esta obra
7
.
Asimismo, en estas mismas fechas tambin se
consiguieron diferentes materiales didcticos
y recursos necesarios para la escuela. Se ad-
quirieron enseres menores para los salones de
clase; adems se equiparon las aulas con mo-
biliario adecuado para los alumnos de cada
grupo, y para los maestros se compraron es-
critorios, sillas y lockers. Para la direccin se
compraron dos mquinas de escribir elctricas,
una computadora para uso didctico, una gui-
llotina, dos escritorios, un aparato de sonido,
tres micrfonos de cable y uno inalmbrico,
y tres bocinas. Se consigui material didc-
tico para el colectivo: una videocasetera, una
videocmara, un retroproyector, un proyector
de diapositivas, se increment el acervo del
Rincn de Lecturas con enciclopedias, libros
de efemrides, diccionarios, cuentos infanti-
les, atlas, etc., y se adquirieron libreros para
tener ordenada la biblioteca escolar
8
.
Con el apoyo de los padres de familia, se
realizaron actividades acadmicas, culturales,
cvicas, sociales y deportivas que reforzaron
las relaciones de la escuela y la comunidad.
Todos los vecinos estaban invitados a partici-
par en los festivales organizados: las celebra-
ciones cvicas que marca el calendario escolar,
las kermesses, los bazares, el n de curso. To-
dava en la actualidad existen trofeos y reco-
nocimientos que la institucin obtuvo por su
vinculacin y compromiso hacia la colonia.
Una de las acciones importantes a nivel de
formacin de valores y que tuvo impacto en
7. Ibdem
8. Ibdem
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la comunidad, fue la consolidacin del Ahorro
Semanal de los Alumnos iniciado en el ciclo
1987-1988. Este programa era controlado
por cada uno de los maestros frente a grupo,
quienes se encargaban de registrar en un cua-
derno especial el ahorro que cada alumno de-
positaba el lunes. Posteriormente la secretaria
tcnica reuna todo el dinero juntado en cada
saln, y lo depositaba en una cuenta bancaria.
Al nalizar el ao escolar, los nios reciban
su capital e intereses. Es importante destacar
que durante el tiempo que se llev a cabo este
programa nunca hubo dicultades o proble-
mas de dinero; para lograr esto, fue necesaria
la conanza de los padres y alumnos, as como
la honradez y transparencia del personal do-
cente y la secretaria tcnica.
En cuanto al aspecto pedaggico, hubo
muchas acciones encaminadas a mantener y,
en la medida de lo posible, mejorar el nivel
acadmico; desde cursos de actualizacin has-
ta talleres con los nios. Esto pudo verse ree-
jado en la destacada participacin de los alum-
nos durante los concursos de conocimientos a
nivel zona. En una poca, por sugerencia de
la supervisin, se realizaron concursos para
todos los grados, no nicamente para sexto
como se haba acostumbrado y como despus
se volvera a hacer. Era muy satisfactorio que
en ms de una ocasin, de los seis concursos
se llegaron a obtener cuatro primeros lugares.
Cuando slo hubo concurso para alumnos de
sexto grado, tambin la escuela se destac por
su desempeo; hubo dos alumnos que incluso
se ganaron el honor de visitar al Seor Presi-
dente de la Repblica en la ciudad de Mxico.
Sin menospreciar la participacin y la res-
ponsabilidad de los maestros, todas las accio-
nes realizadas slo pudieron ser posibles gra-
cias al compromiso de la sociedad de padres
de familia. La Dra. Ma. Luisa Sahagn Caste-
llanos, recuerda en especial a dos presidentas
que se destacaron por su entrega: la Seora
Elvira Castro de Lizrraga y la Seora Lour-
des Ibarra de Bailn. Durante muchos aos,
no slo durante su perodo, estas seoras ayu-
daron a la organizacin de todas las activida-
des sociales; de hecho ellas colaboraron para
involucrar a los vecinos en el trabajo escolar
y sentaron las bases para una cordial relacin
entre el comit de padres y el personal docen-
te y administrativo
9
.
Las necesidades de la supervisin tambin
inuyeron en la distribucin de la escuela. Ya
habamos comentado que la inspeccin estaba
ubicada dentro de la escuela. Sin embargo, al
fallecer la inspectora Marina Andaln Santana,
su sucesor, el profesor Cuauhtmoc Camarena
Aaya, decidi establecerse en otra escuela de
la zona. Posteriormente, regresara la cabecera
de la zona a la escuela, para lo cual se acondi-
cion uno de los ltimos salones construidos.
Poco despus, se dise una ocina ms am-
plia, apropiada y con entrada propia a un costa-
do del edicio de la escuela Francisco Silva Ro-
mero. Esto pudo ser posible porque la familia
del auxiliar de intendencia, cuya casa ocupaba
esa zona, se retir a otro domicilio. Hasta la fe-
cha la supervisin se encuentra en este lugar,
aunque ha sufrido algunas remodelaciones. El
saln que se haba dispuesto como sede de la
Inspeccin ha tenido diversas funciones: se ha
utilizado como biblioteca, como espacio para
llevar a cabo talleres como los de la Escuela
para Padres, y ahora funge como bodega.
El mantenimiento de una escuela
A pesar de que la escuela empez a planicar-
se desde 1966, podemos decir que no ces el
trabajo de construccin y remodelacin hasta
despus de treinta aos en el ciclo 1997-1998
se estaba terminando el aula de usos mlti-
ples. Aunque hubo momentos en que el rit-
mo disminua, no hubo nunca un reposo total,
por lo menos siempre estaba el compromiso
de mantener en buen estado lo que se haba
logrado ya: en cada ciclo escolar se pintaban
9. Ibdem
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los salones y se reparaba el material desgas-
tado. Este hecho es remarcable porque revela
el trabajo que requiere consolidar una insti-
tucin escolar, aun cuando el personal est en
disposicin de colaborar y se reciba el apoyo
de organismos, de las autoridades y de la co-
munidad.
Aunque podamos establecer que la cons-
truccin del aula de usos mltiples fue el punto
que culmin una serie de labores de infraes-
tructura y solidicacin, no podemos decir que
con esto termin la labor de mantenimiento de
la escuela. En los ltimos aos, se han seguido
adquiriendo materiales didcticos e instrumen-
tales necesarios para soportar los retos y apro-
vechar los avances que se van dando.
De manera particular, me siento apegada a
la escuela Francisco Silva Romero porque des-
de que nac soy vecina de la comunidad, en esta
institucin curs la primaria y, adems, ah la-
boro en la actualidad. Sin embargo, separando
el aspecto afectivo, considero que la historia de
este centro educativo es una muestra de que el
reto y el compromiso requerido para la cons-
truccin de una escuela sobrepasan los esfuer-
zos de edicar un espacio para impartir clases.
Manualidad escolar dedicada por la Maestra,
Adelina Rojas.
Acervo personal Rafael Grande.
80
La historiografa contempornea ha hecho esfuerzos sostenidos por am-
pliar sus horizontes de investigacin, rehaciendo temas, creando nuevas
preguntas, formulando problemas e insertando estos esfuerzos en diversas
perspectivas disciplinares. Una de las mltiples rutas que se han abierto
bajo esta dinmica est relacionada con la posibilidad de hacer y entender
la historia como una prctica que busca producir nuevos conocimientos, en
particular en torno a sujetos y procesos que haban ocupado una posicin
marginal dentro de los intereses de los historiadores. Otra va, no menos
importante, se relaciona con la necesidad de explicitar los puentes entre
presente y pasado, esto en el sentido de entender que lo que actualmen-
te somos como individuos o sociedad es resultado de diversos cambios y
continuidades, dinmicas y tiempos, frecuentemente entrecruzados, cuya
comprensin nos remite a un pasado a veces cercano y en otras ocasiones
distante. Estas dos rutas fueron fundamentales para trazar la carta de nave-
gacin de los trabajos agrupados en la obra aqu reseada y cuyo propsito
comn fue entender los rasgos y procesos que conguraron la feminizacin
del magisterio, las condiciones de trabajo y los problemas que enfrentaron
las maestras, as como conocer el signicado que ellas daban a su labor.
Las ideas hasta aqu descritas sirven de marco para inscribir la hechura
de una obra colectiva coordinada por Luz Elena Galvn y Oresta Lpez.
Quince de los diecisiete trabajos reunidos fueron presentados en el Primer
Congreso Internacional sobre Procesos de Feminizacin del Magisterio, el
cual se veric en la Ciudad de San Luis Potos en el 2001. Todas las auto-
ras son portadoras de una slida trayectoria acadmica; lo anterior, aunado
Resea
Mujeres-maestras:
tensiones y encrucijadas
Entre imaginarios y utopas: historia de maestras, Mxico
Galvn Lafarga, Luz Elena y Oresta Lpez Prez
CIESAS, UNAM, El Colegio de San Luis AC.
Mxico, 2008
PALAbRAS AcENTUADAS
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a la diversidad de sus experiencias, focos de inters y perspectivas analticas,
se evidencia en las calidad de sus contribuciones. En las primeras pginas,
las coordinadoras presentan una excelente introduccin, en ella denen
conceptualmente la temtica del libro y exploran los modos plurales de ver
y entender la presencia de las mujeres en el magisterio. En conjunto sus
reexiones van ms all de una simple exposicin del contenido del libro,
logrando ubicar al lector en el entramado en que se inserta la feminizacin
del magisterio a lo largo de dos siglos.
El siglo XIX constituye el espacio temporal en el cual se imponen una
serie de imaginarios, mediante los cuales se legitima la presencia femenina
en la educacin elemental y en los espacios de formacin destinadas a la
educacin superior de las mujeres. Desde el discurso masculino, desplega-
do por polticos y cientcos, se elabora una serie de representaciones que
buscan ser socialmente compartidas y mediante las cuales se pretende regu-
lar y normar a las maestras. As, las amigas, las preceptoras, las normalistas
y las monjas, son inventadas socialmente como portadoras de cualidades
naturales para la enseanza y cuya formacin debe de ser cuidadosamente
vigilada para que ellas cumplan con el rol social que se les asigna. La trans-
ferencia no es fcil, pues se presentan mediaciones y continuidades, no
exentas de simulaciones e interpretaciones, entre las prcticas del espacio
privado familiar y domstico y el espacio pblico de la escuela. Tensiones
y articulaciones que se reproducen en la triloga mujer-madre-maestra. Si
bien se impone un ser social que otorga a la docencia femenina determina-
das funciones, actuaciones y cualidades, las situaciones que ellas viven en
las escalas microsociales no son homogneas, sino por el contrario hetero-
gneas y mltiples. Las historias diversas permiten conocer y comprender
los entrecruzamientos entre una cultura hegemnica, que pretende dotar
a las maestras de determinado perl, y los diversos modos en que ellas ha-
cen y entienden su trabajo. El resultado es una tensin no resuelta entre el
discurso masculino, que les dice cmo ser y ejercer la docencia, y la manera
como ellas se apropian de su espacio de trabajo.
Los movimientos sociales y las crisis del siglo XX parecen constituir
dinmicas relevantes para entender la emergencia y construccin de uto-
pas. Esto, en el sentido de acciones que van ms all de lo instituido y de
lo estructurado, y mediante las cuales se busca construir lo no existente. En
este marco, la transicin entre porriato y revolucin, la insercin de las
maestras en la educacin rural e indgena del Mxico posrevolucionario, su
participacin en la escuela socialista, las huellas de su voz dispuestas en la
escritura, su participacin en los movimientos sindicales y de renovacin
pedaggica, constituyen vas para entender la manera como ellas repro-
ducen, producen, transeren o se apropian de formas de hacer y entender
la educacin y su papel dentro de sta. En estas encrucijadas, las maestras
tomaron decisiones, optaron por ciertas rutas y liaciones, algunas veces
abiertas y otras veladas ante el imperativo de preservar su lugar social y su
integridad fsica, en otras ocasiones promovieron cambios y fueron promo-
toras de vientos de innovacin.
PALAbRAS AcENTUADAS
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El libro constituye una galera temtica en la cual es posible mirar el
presente desde la construccin del pasado, intentando con ello conocer,
desde la perspectiva de la larga duracin, la conguracin y tesitura de la
presencia y actuacin de las mujeres maestras; leer las imgenes de historias
locales e individuales; escuchar sus voces, sus esfuerzos por escolarizar (se),
sus afanes, los lmites que enfrentaron, lo que construyeron; as como sus
posibilidades personales y colectivas. Todo lo cual cobra vida, movimiento
y color en los trabajos contenidos en el libro Entre imaginarios y utopas:
historias de maestras.
Grupo Teuchitln, acervo personal
Jos Guadalupe Ortiz Aranda.
Palabras pregoneras
1
C O N V O C A
BASES:
EDUCACIN
actual
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C O N V O C A
a directivos, investigadores, docentes, estudiantes y a
la comunidad educativa en general
a participar en el
IV CONGRESO NACIONAL DE POSGRADOS EN EDUCACIN
Retos del posgrado en educacin al 2020:
Generacin, aplicacin y transferencia del conocimiento
El evento se realizar los das 28, 29 y 30 de mayo de 2009, en las instalaciones del
Departamento de Educacin, de la Universidad de Guanajuato*, en la ciudad de
Guanajuato, Gto., Mxico.
* Antes IIEDUG. Direccin: Carretera Guanajuato Juventino Rosas Km. 9.5, Col. Yerbabuena,
Guanajuato, Gto. Tel.: 01 (473) 733 1269
IV Congreso Nacional de Posgrados en Educacin
Del 28 al 30 de mayo de 2009, en la ciudad de Guanajuato, Gto., Mxico 1
85
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toriales:
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que se presentaron.
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dentando el segundo y tercer rengln (si la referencia fuera extensa). La referencia deber
citarse de acuerdo a los datos siguientes: Apellido del autor, iniciales del nombre. (ao de
publicacin) (edicin). Ttulo del libro, Ciudad (si es extranjera) y pas donde se imprimi:
Editorial.
Ejemplos:
Eggen, P. D. y Kauchak, D. P. (2001). Estrategias docentes. Mxico, D.F.: Fondo de Cultura Econ-
mica.
Hallam, R. S. (1985). Anxiety, psychological perspectives on panic and agoraphobia. Orlando, FL, USA:
Academic Press.
a) Los autores cuyos trabajos son aceptados, ceden los derechos de publicacin a la Red
de Posgrados en Educacin, A.C.
b) El Comit Editorial se reserva el derecho de autorizar la publicacin de las colabora-
ciones.
Parado de cabeza, acervo ISIDM.

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