Pensar a Prtica, Goinia, v. 14, n. 1, p. 1-18, jan./abr. 2011
AVALIAO DA APRENDIZAGEM DO HANDEBOL POR JOVENS ENTRE 11 E 14 ANOS A PARTIR DO MTODO SITUACIONAL
Giuliano Salera Ricci Universidade Estadual de Campinas, Campinas, So Paulo, Brasil
Heloisa Helena Baldy dos Reis Universidade Estadual de Campinas, Campinas, So Paulo, Brasil
Rafael Pombo Menezes Universidade Estadual de Campinas, Campinas, So Paulo, Brasil
Clodoaldo Jos Dechechi Centro Universitrio Estcio de S, Ourinhos, So Paulo, Brasil
Cintia Ramari Universidade Estadual de Campinas, Campinas, So Paulo, Brasil
Resumo:O ensino a partir do mtodo situacional no tem como objetivo a maestria tcnica e sim o entendimento da ttica do jogo coletivo, fazendo com que os jogadores se habituem s situaes-problema, percebam que h diversas formas de solucion-las e selecionem a resposta mais adequada. A presente pesquisa teve como objetivo avaliar as influncias do mtodo situacional no ensino das capacidades tcnicas e tticas do handebol utilizando-se dos testes propostos em Greco (1995) e tambm a partir dos nveis de jogo propostos por Garganta (1995). Aps a aplicao de um programa de ensino-aprendizagem-treinamento de 32 sesses, observou-se uma melhoria da capacidade ttica dos jogadores e a manuteno de sua capacidade tcnica, o que demonstra a eficcia do mtodo para o aprendizado ttico do jogo.
Palavras-chave: Jogos Esportivos Coletivos Handebol Mtodo Situacional
Introduo
No universo dos esportes coletivos, a dimenso ttica ocupa o ncleo da estrutura de rendimento, com as demais tendo a funo de cooperar no intuito de facultarem o acesso a desempenhos tticos de nvel cada vez mais elevado (GARGANTA, 1995). Assim, torna-se fundamental que, na iniciao esportiva, o jogador tome conhecimento de como se comportar inteligentemente nos jogos coletivos e no, necessariamente, que este possua uma maestria de gestos inerentes ao alto rendimento (tcnica) no momento da iniciao esportiva, ou seja, de extremo interesse que o aprendiz saiba o que fazer perante as 2 Pensar a Prtica, Goinia, v. 14, n. 1, p. 1-18, jan./abr. 2011 imprevisibilidades apresentadas pelas situaes do jogo coletivo, no importando a habilidade tcnica utilizada, contanto que esse seja eficaz em relao ao alcance do objetivo proposto. Segundo Graa (1995), essencial que os aprendizes dominem o qu, quando e porqu dentro do jogo, concernentes s habilidades abertas, que consistem na capacidade de responder a um problema que pode ter mais de uma soluo correta, no apenas uma nica forma rgida de execuo, e no que dominem inicialmente o como que se relaciona s habilidades fechadas, que so as tcnicas rgidas de execuo de fundamentos do jogo. bvio que o domnio desse como influenciar na realizao das habilidades abertas, contudo deve ser considerado que o aprendiz j detenha habilidades motoras e que uma operacionalizao destas seja secundria se comparada necessidade de conhecer como se portar inteligentemente nos jogos esportivos coletivos. Com isso se demonstra que o aprendizado deve basear-se primeiramente na ttica, sendo esta entendida como a arte de sincronizar aes s situaes proposta pelo meio, organizando-se individual e coletivamente, utilizando meios especficos de ao, sempre objetivando o xito coletivo (FALKOWSKI, 1979), ou mesmo como uma capacidade sensocognitiva que se baseia em processos psicofisiolgicos, ou seja, captao e transmisso das informaes providas pelo meio, interpretao destas, elaborao de respostas tendo como base conhecimentos pr-adquiridos e execuo da resposta mais adequada encontrada, evidenciando-se a importncia das experincias anteriores e da concepo que o jogador possui do jogo para poder atuar taticamente perante as imprevisibilidades estruturais dos jogos esportivos coletivos (GRECO, 2000a). Com isso, fundamental que os mtodos de ensino-aprendizagem-treinamento 1
sejam promotores de vivncias tticas aos aprendizes, para que estes futuramente possuam respostas mais inteligentes (GRECO, 1988) e mais adequadas para a resoluo dos problemas apresentados pelos jogos esportivos coletivos. Propostas como as de Greco e Benda (1998) e Krger e Roth (2002), que tm como seus princpios bsicos o jogo, o treinamento coordenativo e o desenvolvimento de habilidades para superao dos problemas tticos pertencentes aos jogos esportivos coletivos, mostram-se coerentes para o ensino dos jogos esportivos. O objetivo dessas propostas fazer com que os aprendizes vivenciem uma variedade de movimentos, aprendam a jogar livremente sem cobranas que visem ao alcance de um rendimento precoce e desnecessrio, que possam testar e compreender diferentes situaes tticas, adquirindo assim experincias de forma incidental, consolidando a aprendizagem. Assim, a perfeio da tcnica no o tema central, sendo o mais importante o aprender jogando (GRECO; BENDA, 1998), pois segundo Paes (2001) preciso jogar para aprender, e no aprender para jogar.
1 Nomeia-se aqui o processo como processo de ensino-aprendizagem-treinamento, pois se acredita que constitui-se de uma trilogia, onde a aprendizagem e o ensino concretizam-se atravs do treinamento (GRECO, 1995). 3 Pensar a Prtica, Goinia, v. 14, n. 1, p. 1-18, jan./abr. 2011 Portanto, o objetivo deste trabalho avaliar as influncias de um mtodo de ensino- aprendizagem-treinamento baseado na ttica (na fase de orientao 2 ), em detrimento da perfeio tcnica, como ainda feito usualmente, demonstrando a eficincia desse mtodo, e tambm analisar suas implicaes nas capacidades tcnico-tticas dos jogadores.
Sobre os sujeitos, os procedimentos de ensino e os testes
Sujeitos e local de desenvolvimento
A presente pesquisa mesmo sendo do campo das humanidades, seguiu os requisitos da tica em pesquisa do Conselho Nacional de Sade (1996). Ela foi desenvolvida em uma escola de ensino fundamental da rede municipal de ensino da cidade de Campinas SP. A escola foi escolhida pelo critrio de acessibilidade 3 . A faixa etria que compreende os alunos em escolarizao no ensino fundamental era justamente pertencente ao grupo que havamos delimitado para a pesquisa, ou seja, alunos (sujeitos) em idade aproximada de 12 a 14 anos (+ ou - 1 ano). Aps nossa proposta ter sido aprovada pela direo da escola, foi iniciada a divulgao dela em todas as classes de 6 ao 9 ano do perodo matutino, pois as atividades pedaggicas seriam desenvolvidas no perodo vespertino (horrio em que havia disponibilidade da quadra poliesportiva da escola), duas vezes por semana, como atividade extracurricular. Foi esclarecido aos alunos que as atividades propostas faziam parte de um projeto da universidade e que todos estavam convidados, porm havia algumas regras para a participao como: a anuncia dos pais e a assiduidade nas aulas. Feito esse esclarecimento, foi marcado o incio das atividades. Pudemos contar efetivamente para a pesquisa com sete alunos 4 com idades entre 11 e 14 anos, sendo seis do sexo feminino e um do sexo masculino. Os outros quiseram participar da atividade, com a anuncia da direo, mas no quiseram participar da pesquisa, podendo dessa forma colaborar na realizao das atividades propostas. As atividades pedaggicas propostas para o ensino do handebol foram realizadas em 32 sesses de treinamento, com a frequncia de duas sesses por semana, com durao de uma hora e trinta minutos no perodo de oito meses (no perodo houve recesso escolar de trs meses correspondente as frias de vero).
2 Fase do treinamento que, segundo Greco e Benda (1998) compreende a faixa etria de 12 a 14 anos. 3 Outras duas escolas foram contatadas para a realizao da pesquisa mas negaram nossa solicitao; a primeira, com o argumento de que no havia disponibilidade de espao para a realizao dela, e na segunda a direo mostrou-se contrria a parcerias com a universidade, pois segundo ela esse tipo de relao no traz nenhum benefcio para a escola; apesar da nossa disposio para o debate sobre o tema, a direo foi irredutvel em sua negativa. 4 Apenas esses conseguiram que seus pais ou responsveis legais autorizassem sua participao devolvendo o termo assinado. 4 Pensar a Prtica, Goinia, v. 14, n. 1, p. 1-18, jan./abr. 2011 Sobre o mtodo de ensino-aprendizagem-treinamento
O ensino dos jogos coletivos esportivizados pode ocorrer de formas variadas, mas tradicionalmente acontece por meio de mtodos como o analtico e o global. O mtodo analtico tem como apoio a teoria associacionista, que preconiza que uma destreza motora deve ser ensinada em partes para depois uni-las, partindo da prerrogativa de que as partes so aprendidas de acordo com algum critrio ou um nmero fixo de ensaios isolados, sendo que podem ser apresentados aos alunos vrios segmentos do todo, porm sempre de forma progressiva (do fcil para o difcil). Esse mtodo apresenta como vantagem uma rpida melhora da tcnica, o que gera certo grau de motivao por parte do aluno; tambm um mtodo de fcil assimilao dos contedos tcnicos do esporte, porm tem como desvantagem a mecanizao das aes dos jogadores, j que considera que o jogo apenas uma soma de suas partes, fazendo com que o aluno sempre se confronte com situaes-problema de uma mesma forma, normalmente em situao esttica e predeterminada (GRECO, 2000b), situaes completamente distintas das exigidas no transcurso do jogo (esporte coletivo), no qual as situaes-problema so imprevisveis. J o mtodo global se fundamenta na percepo dos estmulos no como uma soma das partes, mas sim como um conjunto organizado, no qual so elaboradas simplificaes das situaes reais do jogo muito prximas do jogo formal, em que a dificuldade adequada aos praticantes , como campo de jogo e tamanho dos alvos, e progressiva, at que se chegue ao jogo formal (GRECO, 2000b). A crtica a esse mtodo a grande quantidade de informaes para a prtica dos jogos, pois eles devem ser semelhantes ao jogo formal. Em contraposio a esses, h outras formas de ensino dos jogos coletivos esportivos que se baseiam no princpio ttico do jogo e se utilizam dos jogos situacionais e reduzidos. Trataremos aqui particularmente dos que se utilizam dos jogos situacionais, tendo como princpio o ensino das particularidades de situaes tticas presentes no jogo formal, porm as suas atividades podem permitir tambm um aprimoramento tcnico, j que os elementos do jogo passam a ser denominados neste como tcnico-tticos. Ou seja, o princpio norteador do mtodo o ttico, no entanto para a realizao das decises tticas necessrio uma ao tcnico-ttica. A estratgia utilizada para tal a prtica de jogos situacionais, pois se acredita que por meio de atividades dessa natureza se possibilitar o aumento do repertrio de solues tticas dos aprendizes por meio da familiarizao destes com as situaes-problema dos jogos coletivos esportivizados. No mtodo situacional sempre so consideradas vrias solues para cada situao- problema, existem possibilidades de escolha de uma soluo mais adequada (correta), menos adequada (aceitvel) e a escolha indesejada (errada) de situaes inadequadas para os problemas de jogo que surgem. Uma das crticas inconsistentes a esse mtodo a necessidade de um maior tempo para que os aprendizes atinjam um alto nvel de rendimento esportivo. Contudo, necessrio salientar que na fase de orientao (iniciao esportiva) o objetivo principal que os aprendizes adquiram conhecimentos (meios) para se tornarem jogadores inteligentes; quer dizer, que eles sejam capazes (na fase de 5 Pensar a Prtica, Goinia, v. 14, n. 1, p. 1-18, jan./abr. 2011 aproximao e alto nvel 5 ) de apresentar variadas respostas s imprevisibilidades dos jogos esportivos. Etapa da trade do processo de ensino-aprendizagem-treinamento na qual os atletas devem responder adequadamente aos problemas que surgem no esporte coletivo, espera-se que nessa fase do sistema de formao esportiva eles no tenham suas aes (respostas) mecanizadas para uma determinada situao de jogo, como mais provvel de ocorrer com atletas que tiveram seu ensino-aprendizagem-treinamento com o mtodo analtico. Sendo assim, para a elaborao da proposta pedaggica foram utilizados parmetros propostos por Krger e Roth (2002), que so a utilizao de jogos nos quais estejam presentes:
Peas tticas relacionadas a acertar o alvo; transportar a bola ao objetivo; tirar vantagem ttica no jogo; jogo coletivo; reconhecer espaos; superar adversrios; oferecer-se e orientar-se; Jogos nos quais sejam encontradas condicionantes de presso (presso de tempo; presso da preciso; presso da complexidade; presso da organizao; presso da variabilidade; presso da carga.); Utilizao de habilidades relacionadas a controle de ngulos para que haja preciso na direo de uma bola lanada; regulao de aplicao de fora para que uma bola seja lanada precisamente; determinar o momento do passe, ou seja, promover a conscientizao do momento espacial; determinar linhas de corrida e tempo de bola; oferecer-se para o jogo; antecipar a direo de um passe; antecipao defensiva; observao dos deslocamentos. Contudo, vlido dizer que, ao tratar da utilizao das habilidades, no foi exigida a correo tcnica desses gestos.
A faixa etria dos alunos foi considerada durante a elaborao da proposta pedaggica, entretanto necessrio salientar que as individualidades foram respeitadas, por acreditar-se que, mesmo integrando uma mesma faixa de idade, diferenas de desenvolvimento so possveis e observadas. Assim sendo, foram utilizados como parmetros para a elaborao da proposta os mesmos encontrados na fase de orientao (GRECO, 1995), sendo que nessa fase os jogos (situacionais) devem estar presentes com o intuito de embasar futuras atitudes tticas, ou seja, prover experincias que permaneam na memria motora do aluno e sirvam para um comportamento ttico inteligente dentro do jogo formal. Nessa fase tambm importante que comecem a ser inseridos contedos tcnicos do jogo, porm essa insero no deve ser executada de forma analtica e sim integrada em diferentes tipos de jogos.
5 Fase de aproximao compreende a faixa etria de 18 a 21 anos e fase de alto nvel compreende a faixa etria de 21 anos em diante (GRECO;BENDA, 1998, p. 77). 6 Pensar a Prtica, Goinia, v. 14, n. 1, p. 1-18, jan./abr. 2011 Testes de habilidades
Para a avaliao do desenvolvimento dos alunos foram aplicados os testes propostos por Greco (1995), que consistem em avaliaes da capacidade tcnica e da capacidade ttica dos aprendizes. So eles:
Teste de capacidade tcnica
O teste de capacidade tcnica, como o prprio nome indica, um teste preconizado para avaliar no handebol a capacidade tcnica de realizao do drible (dribling e slalom), a capacidade tcnica de arremesso (lanamento) e pontaria, capacidades necessrias para uma boa execuo dos arremessos a gol e dos passes no handebol.
Dribling: o aluno driblando a bola deve percorrer, durante trinta segundos, o percurso completo de uma quadra de basquetebol. Ser permitida uma s tentativa. O critrio de avaliao foi o nmero de voltas e suas respectivas fraes. Slalom: o aluno, driblando a bola, deve percorrer, durante trinta segundos, o percurso em ziguezague delimitado por cones na quadra de handebol por uma extenso de dez metros com cones alinhados em intervalos de um metro. Foi permitida uma s tentativa. O critrio de avaliao foi o nmero de voltas e suas respectivas fraes. Lanamento: o atleta deve realizar o maior nmero possvel de repeties de arremesso, a uma distncia de trs metros, contra a parede, durante um nico perodo de trinta segundos. O critrio de avaliao foi o nmero total de repeties.
Teste de capacidade ttica
O teste de capacidade ttica, como o nome j sugere, um teste preconizado para avaliar no handebol a capacidade ttica dos alunos, ou seja, no teste descrito a seguir buscou-se avaliar a capacidade de percepo e tomada de deciso do aluno em relao s situaes-problema colocadas pelos defensores. Assim, ao observar os sinais relevantes (braos altos, braos baixos, posio do goleiro, cobertura defensiva ou no, flutuao ou no do defensor) dos defensores, o atacante tinha que tomar a melhor deciso na situao apresentada e realizar um meio tcnico-ttico; o critrio de avaliao para esse teste considerar: ndice 2, se o comportamento ttico foi considerado correto; ndice 1, se o comportamento ttico foi considerado aceitvel; ndice zero, se o comportamento ttico foi considerado errado. Posio dos braos: o atleta recebia o passe efetuado por um colaborador e, no movimento de engajamento, observava a ao do defensor buscando sinais relevantes. Por exemplo: braos abaixados significam a indicao favorvel a um arremesso em suspenso, braos no alto indicam a realizao de um arremesso com apoio altura dos quadris. Dois colaboradores foram requisitados para essa atividade: enquanto um efetuava o passe para o atacante no movimento de engajamento, o outro atuava como defensor prximo linha de seis metros. O defensor deveria manter seus braos abaixados ou 7 Pensar a Prtica, Goinia, v. 14, n. 1, p. 1-18, jan./abr. 2011 levantados no momento em que o atacante realizava seu 3 passo. A atitude do defensor era realizada de forma aleatria. O atacante teve apenas uma tentativa. Os demais alunos foram mantidos afastados de modo que no observavam o desenvolvimento do teste do seu colega. Cada atleta recebia orientao sobre o teste no momento prvio sua execuo. Pontaria com goleiro: o atleta partia, driblando a bola da metade da quadra e a lanava em suspenso ao gol de uma distncia de nove metros. Um colaborador, no meio do gol, esperava o atleta apoiar o terceiro passo para deslocar-se para um canto, simulando a atitude de um goleiro que escolhe um lado. O lanamento dirigido ao setor contrrio posio do goleiro, no ngulo, era avaliado com dois pontos; com um ponto o lanamento realizado no setor contrrio ao goleiro, sem preciso; e com zero ponto o lanamento desviado. Os lanamentos realizados no mesmo setor do goleiro receberam igualmente zero ponto. Penetrao: dois defensores (representados por dois colaboradores) foram colocados na rea do goleiro, separados lateralmente, trs metros entre si. O aluno recebia o passe no movimento de engajamento e deveria decidir conforme a ao dos defensores: se os dois fechassem o espao entre eles, faria a devoluo do passe ao colega; se os defensores permanecessem separados entre si, prximos linha de seis metros, faria a penetrao e o lanamento (arremesso). O sinal era dado pelos defensores no momento de recepo da bola, durante o engajamento. O atacante teve apenas uma tentativa. Finta: um colaborador efetuava a funo de defensor e um segundo executava o passe. O atacante deveria, no movimento do engajamento, observar a atitude do defensor e decidir por realizar a finta ou diretamente o arremesso. A finta correspondia resposta adequada, quando o defensor saa para efetuar a marcao na linha de nove metros (realizava a flutuao); o lanamento correspondia resposta adequada quando o defensor ficava em linha de seis metros. O sinal era dado no momento da recepo do passe pelo atacante, durante o engajamento. O atacante teve apenas uma tentativa.
Descritos os testes, importante dizer que eles foram aplicados na 3 sesso de treinamento e que foram realizados registros destes, em um caderno de campo, assim como sobre o desempenho individual dos alunos em cada uma das sesses. A segunda forma de anlise do desempenho dos alunos nas aulas foi baseada nos indicadores e fatores da qualidade do jogo e nas fases de jogo, propostos por Garganta (1995), que so:
Indicadores do jogo de nvel fraco: o aglutinao em torno da bola o individualismo o no buscar espaos para facilitar a recepo de um passe o no defender o verbalizao excessiva o desrespeito s decises da arbitragem Fatores de desenvolvimento de um bom jogo: o passar a bola 8 Pensar a Prtica, Goinia, v. 14, n. 1, p. 1-18, jan./abr. 2011 o afastar-se do colega que possui a bola o buscar espaos para recepo da bola o intencionalidade (leitura do jogo) o ao aps passe (movimentao para restabelecimento de linha de passe) o aclaramento (afastar-se do possuidor da bola e ocupar seu espao) o foco no objetivo do jogo (gol)
Com base nesses indicadores, foram estabelecidas, tambm por Garganta (1995), as fases de desenvolvimento do jogo:
Jogo Anrquico: foco excessivo na bola e aglutinao em torno desta; problemas na compreenso do jogo; abuso da verbalizao; elevada utilizao da viso central. Descentrao: a funo no depende exclusivamente da posio da bola; prevalncia da verbalizao; ocupao de espao em funo dos elementos do jogo; transio da viso central para perifrica. Estruturao: conscientizao da coordenao das funes; verbalizao e surgimento da comunicao gestual; ocupao racional do espao; passagem do controle visual para o proprioceptivo. Elaborao: aes inseridas na estratgia da equipe; comunicao motora; polivalncia funcional e coordenao das aes tticas; otimizao de capacidades proprioceptivas.
Para a anlise, foram utilizados os dados de sete sujeitos que executaram o pr-teste e o ps-teste. Tendo esses parmetros em foco, foram utilizadas para a anlise as anotaes do desempenho em cada sesso. O teste estatstico utilizado foi TTest Unicaudal, para amostras pareadas e paramtricas. O valor de referncia significativa considerado foi o de P < 0,05, sendo que esse teste estatstico foi utilizado na comparao dos valores entre os dados obtidos nos pr e ps-testes de capacidade tcnica, analisando se houve ou no diferenas significativas.
Resultados
A frequncia do grupo apresentou grande variao, no total foram 32 sesses de treinamento ministradas. Encontrou-se uma mdia de comparecimento deles em aproximadamente 25 sesses. Na tabela I so apresentados os valores da frequncia de cada sujeito e a mdia da frequncia do grupo.
9 Pensar a Prtica, Goinia, v. 14, n. 1, p. 1-18, jan./abr. 2011 Tabela I: Frequncia dos sujeitos (1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7) e mdia de comparecimento destes s sesses. Sujeitos 1 2 3 4 5 6 7 Mdia Nmero de sesses 22 31 28 26 31 12 24 24,8
A Tabela II apresenta os resultados dos testes referentes ao dribling, slalom e lanamento, obtidos nos pr e ps-testes.
No foram encontradas diferenas significativas (p<0,05) para nenhum dos testes, com a observao de uma tendncia de aumento para o teste de lanamento, e uma tendncia de queda para os testes de dribling e slalom. A Figura 1 mostra os boxplots com os respectivos intervalos de confiana da mediana dos testes de dribling, slalom e lanamento, indicados pelo chanfro em cada boxplot (McGILL;TUKEY;LARSEN, 1978).
10 Pensar a Prtica, Goinia, v. 14, n. 1, p. 1-18, jan./abr. 2011
Figura 1: Boxplots com intervalo de confiana da mediana dos resultados obtidos nos testes de dribling, slalom e lanamentos.
Na Tabela III so apresentados os resultados dos testes tticos referentes s provas de pontaria com o goleiro, posio dos braos, penetrao e finta, tanto para o pr-teste quanto para o ps-teste.
11 Pensar a Prtica, Goinia, v. 14, n. 1, p. 1-18, jan./abr. 2011 Tabela III: Resultados dos testes tticos, em que o ndice 0 representa resposta errada, o ndice 1 representa resposta aceitvel e o ndice 2 representa resposta correta. Testes
No teste de Pontaria com o goleiro, foram encontrados os seguintes resultados: No pr-teste: Cinco alunos (71,5%) obtiveram ndice 0; Dois alunos obtiveram ndice 1 (28,5%); Nenhum aluno obteve ndice 2 (0%). No ps-teste: Um aluno obteve ndice 0 (14%); Trs alunos obtiveram ndice 1 (43%); Trs alunos (43%) obtiveram ndice 2. Na Figura 2 est representado o grfico de distribuio de ocorrncias em pr e ps- teste para os ndices 0, 1 e 2.
Figura 2: Distribuio dos ndices de ocorrncias (pontuao) no pr e no ps-teste de pontaria com goleiro. Pontaria com Goleiro 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 Ocorrncias Distribuio de Ocorrncias Pr - Treinamento Ps - Treinamento 12 Pensar a Prtica, Goinia, v. 14, n. 1, p. 1-18, jan./abr. 2011
No teste de Posio dos braos, os seguintes resultados foram encontrados: No pr-teste: Trs alunos obtiveram ndice 0 (43%); Dois alunos obtiveram ndice 1 (28,5%); Dois alunos obtiveram ndice 2 (28,5%). No ps-teste: Um aluno obteve ndice 0 (14%); Dois alunos obtiveram ndice 1 (28,5%); Quatro alunos obtiveram ndice 2 (57,5%).
Na Figura 3, est representado o grfico de distribuio de ocorrncias em pr e ps-teste para os ndices 0, 1 e 2.
Figura 3: Distribuio dos ndices de ocorrncias (pontuao) no pr e no ps-teste de posio dos braos
No teste de Penetrao foram encontrados os seguintes resultados: No pr-teste: Dois alunos obtiveram ndice 0 (28,5%); Trs alunos obtiveram ndice 1 (43%); Dois alunos obtiveram ndice 2 (28,5%). No ps-teste: Nenhum aluno obteve ndice 0 (0%); Dois alunos obtiveram ndice 1 (28,5%); Posio dos Braos 0 1 2 3 4 5 0 1 2 Ocorrncias Distribuio das Ocorrncias Pr - Treinamento Ps - Treinamento 13 Pensar a Prtica, Goinia, v. 14, n. 1, p. 1-18, jan./abr. 2011 Cinco alunos obtiveram ndice 2 (71,5%).
Na Figura 4, est representado o grfico de distribuio de ocorrncias em pr e ps-teste para os ndices 0, 1 e 2.
Figura 4: Distribuio dos ndices de ocorrncias (pontuao) no pr e no ps-teste de penetrao
No teste de Finta foram encontrados os seguintes resultados: No pr-teste: Dois alunos obtiveram ndice 0 (28,5%); Dois alunos obtiveram ndice 1 (28,5%); Trs alunos obtiveram ndice 2 (43%). No ps-teste: Dois alunos obtiveram ndice 0 (28,5%); Um aluno obteve ndice 1 (14%); Quatro alunos obtiveram ndice 2 (57,5%).
Na Figura 5, est representado o grfico de distribuio de ocorrncias em pr e ps-teste para os ndices 0, 1 e 2.
Penetrao 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 Ocorrncia Distribuio das Ocorrncias Pr - Treinamento Ps - Treinamento 14 Pensar a Prtica, Goinia, v. 14, n. 1, p. 1-18, jan./abr. 2011
Figura 5: Distribuio dos ndices de ocorrncias (pontuao) no pr e no ps- teste de finta.
A partir dos registros no caderno de campo, pde ser observado que, inicialmente, os primeiros jogos executados pelos alunos tinham como caracterstica a aglutinao em torno da bola, sem a preocupao da ocupao homognea dos espaos para o surgimento de linhas de passe; apresentavam ainda abuso de aes individuais e um rpido desinteresse relacionado s aes defensivas. Segundo Garganta (1995), esses comportamentos so indicadores de jogo de nvel fraco que caracterizam o jogo anrquico.
Discusso
Para os testes de capacidade tcnica, o tratamento estatstico no apontou diferenas significativas entre o pr e o ps-teste. Porm, em uma anlise qualitativa baseada na observao do desempenho dos alunos e mesmo nos dados apresentados na Tabela II, possvel apontar as seguintes variaes entre pr e ps-testes: Teste de dribling: dois alunos melhoraram, dois mantiveram seus resultados e trs pioraram a capacidade de drible; Teste de slalom: um aluno melhorou, um aluno manteve o resultado e cinco pioraram; Teste de lanamento: quatro alunos melhoraram, um aluno manteve e dois alunos pioraram a capacidade de pontaria de passes e arremessos. Uma das possveis explicaes para esses resultados est fundada no fato de que as atividades do processo pedaggico estimularam os arremessos ao gol, com oponente, e uma alta frequncia das atividades de passes. Em contrapartida, o drible no foi to estimulado Finta 0 1 2 3 4 5 0 1 2 Ocorrncias Distribuio das Ocorrncias Pr - Treinamento Ps - Treinamento 15 Pensar a Prtica, Goinia, v. 14, n. 1, p. 1-18, jan./abr. 2011 assim, tendo em vista que o jogo formal de handebol um jogo veloz e de passes e que apresenta poucas situaes de drible. Para os quatro testes tticos, os resultados dos pr e ps-testes foram distribudos da seguinte maneira: Pr-testes: o ndice 0: 13 ocorrncias; o ndice 1: oito ocorrncias; o ndice 2: sete ocorrncias. Ps-testes: o ndice 0: quatro ocorrncias; o ndice 1: oito ocorrncias; o ndice 2: 16 ocorrncias.
Diante dos resultados apresentados, e baseando-se na proposta metodolgica aplicada, os ndices apresentaram tendncia de melhores resultados com reduo na ocorrncia de ndice zero, manuteno na quantidade de ndices 1, aumento na ocorrncia de ndice 2. Se considerarmos os resultados gerais obtidos nos testes tticos, possvel afirmar que cinco alunos melhoraram sua capacidade ttica geral e dois alunos a mantiveram. Relacionando esses dados s funes de resoluo, compreenso e efetuao (GARGANTA;OLIVEIRA, 1996) e ao desenvolvimento ttico do grupo, foi observado que, aps a aplicao da proposta pedaggica, os alunos: a) apresentaram domnio de um maior nmero de respostas tticas s situaes-problema propostas (funo de resoluo); b) aplicaram essas respostas s situaes de forma coerente (funo de compreenso); e c) tomaram a iniciativa de resposta de forma mais dinmica e eficaz (funo de efetuao). Como exemplo, pode ser citada a conduta dos alunos em uma atividade de 2x1, jogada em toda a extenso da quadra, com proibio de drible, na qual os atacantes tentavam marcar o gol, e o defensor tentava impedi-los. Nas primeiras sesses de treinamento, o atacante que no possua a bola se posicionava estaticamente, no permitindo a formao de uma linha de passe. No decorrer dos treinos, quando da reaplicao da atividade, notou-se que esse atacante, que antes se apresentava de forma esttica, passou a movimentar-se (e a desmarcar-se) possibilitando a continuidade do jogo ofensivo. Essas situaes de jogo, seja em igualdades ou em desigualdades numricas, devem estar presentes constantemente nas sesses de treinamentos, em que mltiplas solues [...] devem ser buscadas pelos jogadores (MENEZES, 2010, p.13). O mesmo tipo de comportamento ttico pde ser observado quando da aplicao de jogos com equipes em igualdade numrica, atestando para a melhoria das funes de resoluo (criao da hiptese de movimentar-se para formar a linha de passe), compreenso (compreender a hiptese e encar-la como a mais vlida) e de efetuao (decidir-se e executar a hiptese). Esse fato pode estar relacionado afirmao de Arajo (2003, p.91), com relao ao ttica, que tida como integrante do processo comportamental de resoluo de problemas num contexto de jogo. 16 Pensar a Prtica, Goinia, v. 14, n. 1, p. 1-18, jan./abr. 2011 Dessa forma, e conforme o esperado, notou-se que o mtodo aplicado no promoveu ganhos na capacidade tcnica dos alunos, devido sua concepo (aumentar a capacidade ttica dos alunos). Outro fator a ser ressaltado faz aluso ao drible, que, por no ter uma exigncia muito frequente no jogo de handebol (ao comparado com o passe e com o arremesso), seria medido diferentemente, justificando-se pelo fato de que sua proibio, em alguns jogos na iniciao ao handebol, visa aumentar a participao de todos os jogadores naquele jogo e o aperfeioamento dos passes. Os resultados encontrados por ns quanto melhora do comportamento ttico no jogo de handebol aps a aplicao do mtodo situacional tambm foi observado por Pinho, Alves, Greco e Schild (2010) em pesquisa com estudantes entre 10 e 12 anos de idade que se submeteram aprendizagem do handebol por meio desse mtodo.
Concluso
O mtodo utilizado para o ensino-aprendizagem-treinamento da modalidade handebol teve como procedimentos pedaggicos a utilizao de processos inconscientes, ensino incidental, priorizando a aquisio de conhecimento ttico que capacite a soluo de problemas, sem uma preocupao de aplicao da tcnica dos gestos tcnicos especficos da modalidade com maestria. Para o mtodo situacional, aps os treinos com as situaes novas, o aluno deve adaptar-se e assimilar cognitivamente estas, tornando-as j conhecidas e aumentando sua bagagem de solues de problemas nas situaes enfrentadas e nas solues experimentadas. Com a aplicao desse mtodo, ficou evidenciado o aumento do repertrio de solues tticas dos alunos ante a imprevisibilidade inerente aos jogos esportivos coletivos, ou seja, eles passaram a ter um comportamento ttico mais inteligente, podendo responder a uma maior quantidade de situaes. A partir da aplicao do pr e ps-testes tcnicos, no foi encontrada diferena estatisticamente significativa (p < 0,05), com tendncia de diminuio nos valores obtidos nos testes de slalom e dribling e com tendncia a aumento no teste de lanamento. Considerando esse fato, foi observado que o mtodo no implicou melhoria tcnica significativa dos alunos e nem em uma queda significativa de seus nveis tcnicos iniciais. Sendo assim, fica demonstrado que o mtodo de ensino-aprendizagem-treinamento utilizado permitiu aos alunos a aprendizagem do jogo de modo incidental, sem presses de melhoria tcnica, a partir da experimentao por eles de diferentes situaes tticas, e do entendimento delas para a tomada de deciso.
Referncias
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18 Pensar a Prtica, Goinia, v. 14, n. 1, p. 1-18, jan./abr. 2011 PINHO, S. T.; ALVES, D. M.; GRECO, P. J.; SHILD, J.F.G. Mtodo situacional e sua influncia no conhecimento ttico processual de escolares. Motriz, v. 16, n. 3, p. 580-590, 2010.
EVALUATION OF HANDBALL LEARNING ON YOUNG PEOPLE FROM 11 TO 14 YEARS USING THE SITUATIONAL METHOD
Abstract: The situational method is not based on technical mastery, but the tactic of team sports, making the players got used to the situations of the game, so theyll have many ways to resolve them, chosing always the best way. This study aimed to assess the influences of the situational method in the technic and tactics using the tests proposed in Greco (1995) and also through the game levels proposed by Garganta (1995). After the method application an improvement of the tactical ability and stagnation on the techcnical ability were observed, demonstrating methodology effectiveness.
Keywords: Team Sports Handball Situational
Endereo para correspondncia:
Heloisa Helena Baldy dos Reis helobaldy@yahoo.com Universidade Estadual de Campinas Faculdade de Educao Fsica, Departamento de Estudos do Lazer. Rua rico Verssimo, 701 Cid. Universit. Zeferino Vaz 13083-970 - Campinas, SP - Brasil - Caixa-Postal: 6134