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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACION
DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS

Asignatura: CAPACITACIN EN INGLS I
Ttulo: Programa

Ao lectivo: 2012
Rgimen de Cursada: Cuatrimestral (Primer Cuatrimestre)

Equipo Docente:

Profesor Adjunto a cargo: Prof./Trad. Ana Mara Coria
Auxiliares Docentes: Prof. Susana Cceres
Prof./Trad. Candela Perez Albiz
Prof. Cristina Heras
1 FUNDAMENTACIN Y OBJETIVOS

La materia Capacitacin en Idioma Ingls de la Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educacin de la Universidad Nacional de La Plata est dirigida a un grupo por
dems heterogneo. Los alumnos proceden de las carreras de Bibliotecologa
Documentalista, Profesorado en Educacin Fsica, Profesorado en Historia, Profesorado
en Filosofa, Ciencias de la Educacin, Profesorado en Geografa, Profesorado en
Letras, Profesorado en Psicologa, Profesorado y Traductorado en Francs, Sociologa y
Profesorado en Matemticas.
En la materia se dictan entre 55 y 60 horas reloj (entre clases tericas y prcticas), lo
que representa una exposicin bastante acotada si se considera que se calculan entre
trescientas y cuatrocientas horas de enseanza aprendizaje para hacer funcionar la
lengua extranjera tanto en la recepcin como en la produccin de enunciados simples.
(CEF- Common European Framework- Marco Comn Europeo de referencia para las
Lenguas, 2001)
1
.
Nos enfrentamos como docentes, entonces, a un gran desafo. Es sabido que la
prctica de lecto-comprensin en L2 resulta especialmente satisfactoria en los casos de
jvenes que ya son lectores en lengua materna. Sin embargo, para un importante
porcentaje de nuestros alumnos no se han dado en la escuela las condiciones de
desarrollo apropiado para sus habilidades lectoras. Este grupo, por lo tanto, debe ser
guiado para reforzar, en principio, el desarrollo de sus habilidades como lectores en
general adems de como lectores autnomos de una lengua extranjera en particular. Es
decir, alguien que pueda tener acceso a una comprensin satisfactoria de lo que lee
prescindiendo de la ayuda del docente. Alguien que pueda tomar la decisin de leer
cuando desee, cuando encuentre material que lo atraiga o cuando necesite informacin
especfica.

1
El Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas es un parmetro para describir los logros de
los alumnos de lenguas extranjeras en Europa. Constituye la parte ms importante del proyecto
enseanza de lenguas para el ciudadano europeo del Council of Europe (Consejo Europeo) y su
objetivo es proveer un mtodo de evaluacin que pueda aplicarse a todas las lenguas europeas
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El objetivo del curso, por lo tanto, es introducir al alumno en las tcnicas de lectura a
los efectos de que pueda comprender globalmente textos de la especialidad en las
carreras que se dictan en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la
Universidad Nacional de La Plata. Mediante la incorporacin de estas tcnicas de
lectura, el alumno podr acceder a bibliografa actualizada.
El curso tiene como principal objetivo desarrollar la capacidad de los estudiantes para
comprender un texto escrito en ingls contemporneo y poder transmitir la informacin
en espaol. Se espera que los alumnos incorporen los elementos lexico-gramaticales
necesarios para decodificar el mensaje del texto en forma correcta empleando tcnicas
de lectura comprensiva eficaces. Los textos seleccionados correspondern a temas
relacionados con las diferentes especialidades (en la medida en que sea posible) y a
educacin en general. Se espera que al finalizar el cuatrimestre los alumnos sean
capaces de comprender la idea principal y secundarias ms importantes del texto y de
realizar el pasaje del cdigo L2 (lengua extranjera) a L1 (lengua materna) en forma
cohesiva y coherente.
Desde una perspectiva interactiva del proceso de lectocomprensin en lengua
extranjera se tratar de guiar a los alumnos en el uso apropiado de estrategias de
comprensin textual para que, en base a su conocimiento del mundo, partan de un
procesamiento global del texto a partir de una idea principal y predicciones. Se les
ensear a reconocer tipologa textual y estructura retrica como as tambin los
distintos significados de las oraciones en contexto: se analizarn las caractersticas
generales de los textos y se realizar su procesamiento sintctico. Se trabajarn las
estructuras gramaticales en forma comparativa y para la decodificacin lexical se
favorecer el uso de diccionarios monolinges y bilinges (en particular los de enfoque
discursivo).
Los anlisis textuales apuntarn a una decodificacin global con apoyatura en el
conocimiento del mundo del lector para favorecer las representaciones mentales de los
textos y para su procesamiento integrativo. Al mismo tiempo, se trabajar con los
alumnos el microprocesamiento del texto en la medida en que contribuya a la
comprensin (grafemas, fonemas, sintaxis, relaciones locales entre proposiciones y
contexto pragmtico). Para facilitar este microprocesamiento del texto se incorporarn
actividades enfocadas hacia el reconocimiento de las formas correctas de la lengua
extranjera, en particular de aquellos puntos gramaticales que, por no ser reconocidos o
ser interpretados en forma errnea puedan distorsionar el mensaje original.
En conclusin, por el hecho de que casi la totalidad de nuestros alumnos carecen
del conocimiento lingstico necesario en la lengua extranjera para interpretar los textos
en forma correcta, intentaremos entrenarlos en el uso de estrategias de comprensin
lectora que les permitan compensar sus limitaciones lingsticas.

Breve marco terico

Visin educativa de la enseanza de lectura comprensiva en L2


En trminos tericos, la lectura puede definirse segn diferentes modelos que
corresponden a diferentes teoras de aprendizaje y se caracterizan segn el tipo de
relacin que se postule entre el lector y el texto.
Nuestro enfoque para desarrollar competencias de lecto-comprensin textual est
encuadrado en el marco de Modelos Interactivos. En estos modelos, se trata de
promover la interaccin entre los procesos ascendentes (bottom-up) y descendentes
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(top-down). Es decir, se trabaja la circulacin de informacin de los procesos
perceptuales a los conceptuales y viceversa.
Estos modelos interactivos fueron desarrollados, entre otros, por autores como
Elizabeth Bernhardt (Bernhardt, 1991), Patricia Carrell (Carrell, 1992), David
Rumelhart (Rumelhart, 1977). La lectura se concibe desde esta perspectiva como un
proceso de interaccin o de influencia mutua entre el texto y el lector por un lado; y
entre los dos modos de procesar -bottom-up y top-down- por otro. En este tipo de
relacin con la lectura es tan importante el texto como el conocimiento previo que posee
el lector.
Abordar una propuesta interactiva en el terreno de la lectura nos remite a la
consideracin de la nocin de esquema (schema) introducida por Bartlett (Bartlett,
1932). De acuerdo con la teora de esquemas, el texto no conlleva significado sino
que da direcciones al lector para usar y construir significados en base a estructuras
cognitivas almacenadas en la memoria a largo plazo. Pero los distintos esquemas que
forman parte del conocimiento del mundo no son suficientes para una comprensin
apropiada. De ah que tambin deban ponerse a funcionar los esquemas lingsticos.
Elizabeth Bernhardt (Bernhardt, 1991) habla de operaciones guiadas por el texto
(reconocimiento de palabras, de oraciones y prrafos, de estructura textual) y
operaciones guiadas por el contenido (conocimiento del rea de contenido del texto).
Por eso, cuando se trabaja en comprensin lectora y sobre todo cuando se evala el
rendimiento del proceso es importante identificar si los problemas estn relacionados
con aspectos puramente lingsticos o si se trata de aspectos extralingsticos.
Coincidimos con Swaffar (Swaffar, 1988) en que un texto no es la suma de las
definiciones en el diccionario y que la lectura comprensiva es un proceso individual en
el que deben considerarse: a) la conceptualizacin de la informacin explcita en el
texto; b) la conceptualizacin de la intencionalidad creada por el autor; c) la
conceptualizacin de la significacin que el mensaje tiene para el lector. El primer
factor, lo que afirma el texto, se verifica a travs del texto. El segundo factor,
inferencias a partir del lenguaje explcito, conecta la informacin del texto con la
informacin (conocimiento previo) que trae el lector. El tercer factor, la significacin,
slo se verifica a travs del lector.
En el caso de nuestros alumnos, lectores con nivel lingstico pobre a nulo en L2, el
anlisis que hagan de palabras, estructuras y funciones va necesariamente a ser mucho
ms detallado que en el caso de enfrentarse a un texto en L1. Este punto de nuestro
desarrollo terico nos permite reflexionar acerca de una cuestin central en lectura
comprensiva en L2: un rendimiento poco exitoso en comprensin lectora en L2 debe
verse como un problema estrictamente lingstico o como un problema de uso
inapropiado de estrategias lectoras? En este sentido, se han desarrollado dos hiptesis:
La Hiptesis del Umbral Lingstico (Linguistic Threshold Hypothesis) establece que
es necesario que el lector tenga un umbral mnimo de conocimiento en L2 para que
logre una satisfactoria comprensin textual; la Hiptesis de Interdependencia
Lingstica (Linguistic Interdependence Hypothesis) establece que la transferencia
apropiada de ciertas estrategias lectoras de L1 permite compensar las limitaciones
lingsticas. Es decir, el punto central del debate consiste en dilucidar si los problemas
en interpretacin textual son de ndole lingstico o de comprensin lectora.
Bernhardt, E. y Kamil, M. (Bernhardt, E. y Kamil, M., 1995) explican que, a pesar de
que no existe evidencia concluyente de que una de las dos hiptesis sea la correcta, los
resultados de las investigaciones demuestran que en una buena comprensin lectora
existe contribucin de los dos factores: conocer la lengua y saber leer. Entonces,
acordamos que la capacidad lectora supone conjuntamente el reconocimiento de
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palabras (decodificacin), la comprensin y la adaptacin de estrategias al fin
perseguido.
Entendemos que la lectura debe ser un proceso en el cual el lector busque activamente
el significado de lo que lee. El resultado de esa bsqueda depende de la pericia con que
el lector integra sus conocimientos previos con la informacin en el texto, lo que le
permite alcanzar niveles de comprensin diferentes. Por eso, nuestra propuesta apunta
a que nuestros alumnos logren conocimientos sintcticos, semnticos, pragmticos, de
estructura textual, de esquemas mentales, de dominio especfico y de procesamiento
textual que los ayuden a lograr una satisfactoria interaccin con el texto.
Nos apoyamos bsicamente en la Lingstica Sistmico-Funcional de M.A.K. Halliday
(Halliday, 1985, 2004). En principio, porque adems del contexto inmediato del texto
tiene en cuenta el contexto cultural; y, porque siendo de base funcional entiende el
lenguaje humano al servicio de las funciones que realiza. Halliday ha desarrollado
una gramtica social (Halliday, 1982). Esto hace a su enfoque compatible con una
conceptualizacin de la lectura como prctica social y a los textos como artefactos
sociales (Wallace, 2005).
Otra ventaja de la gramtica hallidayana como herramienta para el anlisis de textos, y
en esto tambin coincidimos con Catherine Wallace, (Wallace, 2005) es que permite a
los alumnos, aunque posean diferentes niveles de sofisticacin lingstica, diferentes
puntos de entrada al anlisis gramatical. Ya hablamos de la heterogeneidad de nuestra
audiencia, heterogeneidad que se manifiesta en forma muy significativa en los
conocimientos gramaticales. El enfoque sistmico les facilita la comprensin lectora
an a aquellos para quienes los conceptos gramaticales son absolutamente nuevos.
Tambin complementamos el trabajo de procesamiento textual con el modelo terico
de comprensin lectora de van Dijk (van Dijk, 1983, 1985, 1995). El modelo nos
permite guiar a los alumnos hacia la organizacin y reduccin de informacin para
reconstruir el significado del discurso en base a una o varias macroproposiciones.
Introducimos a los alumnos en los conceptos de microestructura, macroestructura y
superestructura.

2. CONTENIDOS

2.1. Organizacin Textual
a) El texto como unidad de significado.
b) Las funciones del lenguaje segn Halliday reflejadas en el texto.
c) La lectura como construccin de significado: cohesin y coherencia.
d) Los indicios en el texto: ortografa, puntuacin, prrafos, formato, macro y micro
estructura.
e) Los ciclos en la comprensin lectora: visual, perceptual, sintctico, semntico.
f) Los diferentes significados en el texto: conceptual, proposicional, contextual y
pragmtico.
g) Idea principal, idea secundaria y jerarqua de ideas.
h) Estructura retrica: reconocimiento de la intencin del escritor.
i) Tipos textuales y gneros.

2.2. Relaciones Intraoracionales
a) La jerarqua de palabras dentro de la oracin: clases de palabras.
b) La frase nominal y sus componentes.
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c) La frase verbal y sus componentes.
d) Concordancia.
e) Artculos definidos e indefinidos.
f) Pronombres personales, posesivos y reflexivos.
g) Adjetivos posesivos.
h) Adjetivo como modificador del sustantivo.
i) Determinantes: indefinidos y numerales.
J) Caso genitivo.
k) Verbos be have y do: su funcin como principales y auxiliares.
l) Tiempos verbales.
m) Transitividad: voz activa y voz pasiva.
n) Modalidad: importancia de los verbos modales en la decodificacin del texto.
o) Formas no personales del verbo y sus funciones.
p) Modo Imperativo.
q) Estructuras con sujetos formales: it, there.
r) Estructuras de comparacin.
s) Estilo directo e indirecto.
t) Inversin en el orden oracional.
u) Afijos: prefijos y sufijos.
v) No-finitos.

2.3. Relaciones Interoracionales
a) La organizacin de la informacin.
b) Cadenas lexicales y estructura sintctica.
c) Referencia.
d) Substitucin.
e) Elipsis.
f) Conjunciones.
3 METODOLOGA DE TRABAJO. SISTEMA DE EVALUACIN

Se trabajar con textos autnticos en la medida en que sea posible, que se ajusten a los
intereses y las necesidades de los alumnos de manera que aseguren un aprendizaje
contextualizado y significativo. En las clases, se incentivarn las anticipaciones de los
alumnos a partir de la identificacin de pistas formales, socioculturales, textuales y
paratextuales.
Se familiarizar a los alumnos con la teora de tipos textuales (Ciapuscio, 1994) y la
teora de gnero (Swales, 1989, Eggins y Martin, 1997) y se introducir el material de
modo tal que los tipos y gneros textuales que ofrecen mayor dificultad sean analizados
hacia el final del curso.
Debemos entender que cada texto que seleccionamos no es, en s mismo, el objetivo
final sino un paso en la direccin correcta. El texto es concebido simplemente como el
medio para desarrollar las habilidades y estrategias de comprensin apropiadas y que
puedan ser aplicadas a otros textos.
Adems del ncleo de textos seleccionados por los docentes para la enseanza de los
contenidos considerados indispensables para alcanzar los objetivos de aprendizaje
(ncleo de unidades compactas), se incluir un ncleo de unidades flotantes, es
decir, de textos propuestos por los alumnos de acuerdo con sus motivaciones y
necesidades personales y/o grupales.
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EVALUACIN

Esperamos que la evaluacin escrita al cabo del primer cuatrimestre nos muestre como
nivel mnimo la capacidad de los alumnos de interactuar con el texto de forma tal que
puedan entender conceptos generales, distinguir hecho de opinin y aquellos
detalles que contribuyen al propsito comunicativo del texto. Los alumnos debern ser
capaces de responder preguntas en espaol sobre un texto de aproximadamente 30
lneas y dar cuenta de las relaciones entre los distintos elementos que lo componen.
Como docentes evaluadores, nuestro objetivo no es juzgar errores en trminos de todo
o nada sino en trminos de grados de aceptabilidad. Por eso, evaluamos la magnitud
del error en trminos de la incidencia en el significado del texto.
Sager (1983), por ejemplo, propone una clasificacin segn el tipo de error:
Inversin de significado
Omisin
Adicin
Desviacin
Modificacin
y segn el efecto del error:
Lingstico (afecta el error la parte principal o secundaria de la oracin?)
Semntico (afecta el error el argumento principal o, por ejemplo, un ejemplo?)
Pragmtico (afecta el error la intencin de un modo significativo?)
La de Sager es una clasificacin que resulta muy til en nuestro contexto. Sin
embargo, en el caso particular de los alumnos que cursan Capacitacin en Ingls en la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la UNLP tambin debemos
considerar dos tipos de errores que afectan una o, en ocasiones, ms de una de las reas
mencionadas: puntuacin y ortografa.
En cuanto a la evaluacin del proceso, la ctedra la evala de diversa forma:
Mediante la observacin, en el curso de las clases, del compromiso individual
del alumno.
En las tareas de grupo.
En el cumplimiento de las tareas asignadas para el hogar.
Mediante encuestas en las que se pide al alumno auto-evaluarse en base a su
participacin en clase, asistencia, cumplimiento de tareas asignadas.
Mediante evaluacin de pares.
4 RGIMEN DE PROMOCIN

Rgimen de la materia: Cuatrimestral
4 horas semanales terico-prcticas
2 horas semanales de clases prcticas

a)i) Promocin Sin Examen Final

La asignatura es cuatrimestral. Las clases sern de carcter terico-prctico. Se
dictarn 4 horas de clases tericas y dos de clases prcticas semanales. Para acceder a
la Promocin Sin Examen Final el alumno deber contar con el 75% de asistencia tanto
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a las clases tericas como a las prcticas. En condiciones de excepcin plenamente
fundamentadas se podr justificar hasta el 50% las inasistencias a las clases siempre y
cuando el estudiante cumpla con la tarea compensatoria exigida. Deber aprobar 1
(una) prueba parcial escrita cuyo contenido versar sobre la temtica desarrollada
durante la cursada. En dicha prueba deber obtener un mnimo de 6 (seis) puntos.
Dicha prueba parcial admitir dos instancias de recuperacin para el alumno que no
hubiera aprobado o no se hubiera presentado.

a) ii) Cronograma Tentativo

Parcial: Semana del 4 de junio
Primer Recuperatorio: Semana del 18 de junio
Segundo recuperatorio: Semana del 2 de julio

b)i) Promocin Con Cursada Regular y Examen Final

El alumno regular deber cumplir con asistencia obligatoria a las clases prcticas
(75%). En condiciones de excepcin plenamente fundamentada se podr justificar hasta
el 50% las inasistencias a las clases prcticas siempre y cuando el estudiante cumpla con
la tarea compensatoria exigida. Deber, asimismo, cumplir, de ser solicitado por la
ctedra, con la entrega de un mximo de dos tareas para el hogar, que no tendrn
carcter eliminatorio. Deber aprobar una prueba parcial cuyo contenido versar sobre
la temtica de las actividades prcticas. En dicha prueba deber obtener un mnimo de 4
(cuatro) puntos. Dicha prueba parcial admitir dos instancias de recuperacin para el
alumno que no hubiera aprobado o no se hubiera presentado.

b) ii) Cronograma Tentativo

Parcial: Semana del 11 de junio
Primer Recuperatorio: Semana del 2 de julio
Segundo Recuperatorio: Despus del receso de julio

El examen final regular podr tener uno de los siguientes formatos: a) una traduccin
y un ejercicio de referentes contextuales y/o punto lxico-gramatical; b) un texto que se
evaluar a partir de un ejercicio de seleccin mltiple y un ejercicio de referentes
contextuales y/o punto lxico-gramatical. La duracin de la prueba, en este caso, ser de
1 hora y 30 minutos.


c) Promocin Con Examen Final Libre

El alumno que opte por esta modalidad deber cumplir satisfactoriamente las dos
partes de la prueba: comprensin y traduccin. La duracin del examen ser de dos
horas y media. Se recomienda a los alumnos presentarse en el momento del examen
final con un diccionario bilinge (preferentemente los sugeridos en el programa).
La lectura comprensiva supone la comprensin de consignas, por lo tanto errores
derivados de la comprensin de las mismas, sern penalizados como tales (por ejemplo,
una respuesta correcta que contradice la consiga de cdigo lingstico requerido).
Asimismo, considerando que se trata de exmenes a nivel universitario, en todas las
instancias escritas se penalizar no slo la comprensin textual sino tambin el manejo
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lxico-gramtico-discursivo de los alumnos en su lengua materna por ejemplo, cuando
desconocen las reglas ortogrficas bsicas al punto que su produccin textual se ve
sensiblemente afectada.

DISPOSICIONES QUE REGULARN LA ADMINISTRACIN DE FINALES
a) Se recomienda a los alumnos que dispongan de toda la maana el da del
examen; si bien la prueba tiene una duracin de dos horas y media, el nmero de
alumnos presentes hace muchas veces imposible que todos puedan comenzar en
el horario de apertura de las mesas, pautado habitualmente a las 9 a.m.
b) Debido a ciertas irregularidades que se detectaron, a partir de abril de 2010, el
da del examen la ctedra solicitar a los alumnos acreditacin de identidad con
Documento Nacional de Identidad y Libreta de Estudiante. Se ruega no dejen de
presentarse con esa documentacin. De no presentar DNI se les exigir dicha
acreditacin en el momento de recibir la nota.
c) No se permitir a los alumnos tener en los bancos elementos que no vayan a ser
usados en el momento de la prueba. Slo tendrn diccionario/s y las hojas en
blanco que necesiten para notas. Cualquier mochila o cuaderno extra con el que
ingresen deber ser depositado en un rincn del aula.
d) Aquellos alumnos que ingresen con celulares al saln de examen debern
mantenerlos apagados hasta que terminen la prueba.
e) Cada alumno deber trabajar con su propio diccionario por lo que se les
recomienda familiarizarse con el mismo antes de la fecha del examen.
f) Todos los alumnos debern firmar una hoja de asistencia en el momento de
entregar su examen final. Si surgiera cualquier inconveniente en la fecha de
devolucin de notas, esa firma ser su registro de asistencia.

NB Responsabilidad adicional de los alumnos

Los alumnos sern responsables, adems de cumplimentar con todo lo anterior, de
informarse acerca del programa de la materia, el cronograma, posibles cambios por
distintos motivos, fechas de parciales y finales, trabajos para la clase y el hogar
correspondientes a clases tericas y prcticas. Fundamentalmente, se recomienda a los
alumnos que opten por la modalidad libre que, antes de presentarse a rendir, agenden
horarios de consulta para ser informados sobre las condiciones de aprobacin de la
prueba.



Referencias de la fundamentacin terica. Bibliografa para el docente

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PARROTT, M., 2000. Grammar for English Language Teachers. Cambridge: Cambridge
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SINCLAIR, J., 1993. Collins Cobuild English Grammar. Birmingham: Harper Collins Publishers.
SWAN, M., 1995. Practical English Usage.Oxford: Oxford University Press.
THOMSON, A.J. AND MARTINET, A.V.,1983. A Practical English Grammar.Oxford:
Oxford University Press.


2.1.2 DICCIONARIOS

CUYAS, A. DICCIONARIO ENGLISH-SPANISH, SPANISH-ENGLISH

COLLINS, W. DICCIONARIO ENGLISH SPANISH, SPANISH ENGLISH

OXFORD SPANISH DICTIONARY- ENGLISH SPANISH, SPANISH-ENGLISH

SIMON AND SCHUSTERS INTERNATIONAL DICTIONARY ENGLISH-SPANISH, SPANISH-
ENGLISH