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Il dirigente scolastico.

Un breve quadro storico.
E opportuna una dettagliata ricostruzione storica dellevoluzione della figura del
dirigente scolastico. Almeno allinizio, il ruolo direttivo non accompagn
direttamente lo sviluppo della scuola. La legge Casati del 1859 affront in modo
indiretto il problema dei direttori, stabilendo che i Comuni avrebbero potuto creare
commissioni di ispezione se opportuno. Nel Regolamento applicativo della suddetta
legge si stabil che per la conduzione di questi uffici di direzione sarebbe stata
affidata a persone giudicate idonee per tale incarico. La scelta pi opportuna
sembr quella di affidare alle singole realt locali di istituire o meno tali figure. Per
listruzione di base la funzione dirigente e coordinatrice era solo contemplata come
possibilit e non come presenza obbligatoria. La struttura fortemente gerarchica e
centralistica del ministero e di tutto il sistema scolastico imponeva che anche la
parte pi lontana dal centro, la singola scuola, fosse gestita e controllata secondo i
criteri fissati e secondo una linea dipendenza gerarchica verticale.
Il compito di esercitare lazione di controllo sul territorio da parte dello Stato fu
affidato a provveditori agli studi e agli ispettori cos ripartiti: ispettori generali,
ispettori, regi ispettori di circondario. La legge Coppino del 15 luglio 1877 e il
Regolamento del 1895 autorizzava i comuni a istituire lufficio di direttore
affidandolo alle persone abilitate. Le diverse attribuzioni del direttore: vigilare sul
mantenimento della disciplina e sullosservanza dellorario; impartire ai maestri le
necessarie istruzioni sullo svolgimento dei programmi, sul metodo di insegnamento
e sulla tenuta dei registri; rivedere i lavori scolastici corretti dagli insegnanti;
deliberare la sospensione temporanea dalla scuola degli alunni; accompagnare
lispettore nelle visite. Cominciava, comunque, a maturare nella pubblica opinione la
consapevolezza delle condizioni inadeguate in cui versava la scuola. La legge Nasi del
1903, nel regolamentare in maniera pi equa e organica lo stato giuridico dei
maestri, dett norme circa le funzioni delle direzioni didattiche, la cui istituzione
divenne obbligatoria in tutti i comuni con popolazione superiore ai diecimila
abitanti. A capo di quegli organi di indirizzo e di controllo fu destinato un direttore. Il
diploma di direttore didattico si conferiva per titoli e per esami (Legge del 19
febbraio 1903, n.45). La legge Daneo e Credaro del 4 giugno 1911, avocando allo
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Stato i compiti in materia di istruzione elementare, trasform di fatto le direzioni e i
direttori in organi dellamministrazione pubblica.
Con la Riforma del 1923 del Ministro Gentile si avvi un profondo processo di
riorganizzazione del nostro sistema scolastico. Fu privilegiato linsegnamento delle
scienze umanistiche. Agli insegnanti, pur se in linea di principio venne riconosciuta la
libert di insegnamento, fu chiesto di attenersi in modo rigido alle disposizioni
ministeriali. Lo stesso avvenne per i presidi, che furono posti alle dirette dipendenze
dei provveditori agli studi. Tutto ci avvenne anche nella scuola elementare, dove il
direttore didattico fu definitivo governativo sia nel Testo unico del 1928 sia nel
successivo Regolamento. A lui furono affidate funzioni di guida per i docenti, sui
quali gli si riconosceva la diretta potest gerarchica, mentre la sua posizione
giuridica era di subordinazione agli ispettori. Il cardine dellordinamento era la
direzione didattica. Ma mentre esse fu, sin dalla sua nascita, comunale, dal 1911,
con la legge Credaro divent consorziale, per cui ogni direttore ebbe da dirigere le
scuole di due, tre, cinque, otto e pi comuni, aperte spesso in 30/40 sedi diverse. Un
ulteriore accentramento si ebbe con i Programmi Belluzzo del 1929, con la Carta
della scuola del ministro Bottai, con linquadramento nel 1942 degli insegnanti nei
ruoli di impiegati civili dello Stato. Nel dopoguerra presidi e direttori mantennero le
precedenti prerogative. E non ci furono grandi cambiamenti nonostante i risultati
dellinchiesta Gonella e lattuazione dei Programmi Ermini per le elementari del
1955. Compiti del direttore didattico: controllo per ladempimento dellobbligo
scolastico e quello del regolare funzionamento delle scuole; la formazione delle
classi, la loro distribuzione nei locali scolastici e lassegnazione degli insegnanti ad
esse; la proposta del calendario scolastico e dellorario delle lezioni; la concessione
di congedi ai maestri e la copertura delle connesse supplenze; la segnalazione alle
autorit scolastiche di eventuali inadempienze degli enti locali. Il dibattito sulla
funzione direttiva ripart nel corso degli anni Sessanta, incrementato anche dai
processi di sviluppo economico e industriale che conobbe lItalia in quella fase.
Gli anni 70 furono un periodo in cui si assist a una profonda e rapida
trasformazione dellistituzione scolastica: essa abbandon definitivamente la sua
funzione di meccanismo di selezione per assumere il carattere di scuola di massa.
Passaggi decisivi furono listituzione del tempo pieno nella elementare, la
promulgazione dei decreti delegati del 1974 e della legge 517 del 1977, che
delinearono limmagine di una scuola quale comunit educante. Un paragone che in
quei giorni fu abbastanza diffuso e condiviso tra gli esperti di pedagogia fu quello di
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accostare la scuola allazienda. Come questultima si riconosceva avesse una sua
struttura, una sua organizzazione che le permetteva di sfruttare al massimo le
capacit e le doti del proprio personale, anche la scuola, produttrice di beni culturali,
avrebbe dovuto ridefinirsi e ristrutturarsi dal punto di vista organizzativo per
trasformarsi in una struttura non burocratica, aperta allinterazione col territorio,
flessibile e innovativa. I decreti delegati, in questo contesto, affidarono ai capi di
istituto funzioni di promozione e coordinamento delle attivit della scuola. La scuola
si configurava sempre pi come un sistema di tipo cooperativistico, caratterizzato da
una pluralit di sedi e di livelli decisionali.
In quegli anni non erano molte le pubblicazioni italiane che affrontavano la
definizione di questa nuova figura direttiva. Il riferimento andava, dunque, ai
contributi che giungevano in Italia dal mondo anglosassone. La Culver, a tal
proposito, definiva il dirigente come agente fondamentale dellinnovazione. Per lei
le funzioni di animazione/facilitazione avrebbero dovuto prevalere su quelle
amministrative. Tye definiva il dirigente agente di cambiamento, mentre Hoban
auspicava unazione innovativa da parte del dirigente cos intensa da parte del
dirigente da condurre listituzione scolastica a fare a meno di lui. Veniva sottolineata
lambiguit di un ruolo caratterizzato da compiti di tipo amministrativo e da funzioni
di tipo didattico e pedagogico. Scurati e Damiano individuarono in una prospettiva di
interazione tra questi due aspetti, interazione educazionale, i contenuti
professionali pi qualificanti della funzione direttiva.
Ad alimentare il dibattito nelle fasi seguenti fu lo sviluppo dellassociazionismo dei
capi di istituto. In una fase iniziale, il movimento si svilupp soprattutto fra i direttori
didattici mentre tra i presidi, anche per il fatto che molti erano insegnanti incaricati,
il fenomeno decoll solo in un secondo momento. Gli aspetti pi qualificanti furono
tre: la concezione di scuola servizio come evoluzione dellidea burocratica di scuola
apparato; il superamento di qualsiasi forma di corporativismo professionale;
lattenzione ai processi che avrebbero potuto promuovere un reale radicamento
della scuola sul territorio. Il congresso unico dei presidi, nel 1987, port alla
costituzione dellANP. Nel 1988 il coordinamento nazionale dei direttori didattici si
costitu in ANDIS (associazione nazionale dirigenti scolastici). LANP, poi, assunse il
caratere di vero e proprio sindacato di categoria, mentre lANDIS avrebbe
conservato il suo carattere di associazione culturale professionale.
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Durante gli anni 90 stato completato liter di definizione della dirigenza scolastica.
Abbiamo diversi provvedimenti. Il primo dato dal CCNL del 1995, allart. 23,
comma 1, che per la prima volta colloca i capi di istituto nellarea della dirigenza
scolastica. Capi di istituto e direttori didattici vengono indicati nellunit dizione di
dirigente scolastico. Il disposto normativo ha previsto che avrebbe potuto essere
affidata al capo di istituto la realizzazione di specifici progetti e attivit. Circa gli orari
di lavoro, il contratto ha stabilito una attivit ordinaria di almeno trentasei ore
settimanali e di tutte le ore che lespletamento della funzione avrebbe potuto
richiedere. Con la legge 59/97, allart. 21, comma 17, stato ripreso il discorso della
dirigenza. Si stabilito il conferimento della qualifica dirigenziale ai capi di istituto
contestualmente allacquisto dellautonomia e della personalit giuridica da parte
delle istituzioni scolastiche, rinviando lindividuazione dei contenuti e delle
specificit professionali a un successivo provvedimento integrativo del Dlgs 29/1993.
Lanno seguente fu la volta del Dlgs 59 del 6 marzo 1998 con il quale furono definiti
gli aspetti fondamentali che avrebbero caratterizzato la qualifica dirigenziale dei capi
di istituto: in sostanza, si trattava di quel decreto gi annunciato di modifica del D.lgs
29/1993, con cui si istituiva la qualifica dirigenziale per i capi di istituto preposti a
istituzioni scolastiche ed educative dotate di personalit giuridica e di autonomia. Si
riconfermava laffidamento ad essi della gestione unitaria dellistituzione scolastica e
la sua legale rappresentanza, la responsabilit della gestione delle risorse finanziarie
e strumentali e dei risultati del servizio. Si affidava a loro il compito di organizzare le
attivit scolastiche secondo criteri di efficienza ed efficacia formative. I dirigenti
erano chiamati a rispondere dei risultati conseguiti e venivano valutati in base alla
specificit delle funzioni e in relazione alle verifiche effettuate da un nucleo di
valutazione istituito presso lamministrazione scolastica regionale. Veniva anche
regolamentato linquadramento in ruoli regionali.
Lart. 40 del CCNL del 1999 regolamentava il conferimento da parte
dellamministrazione scolastica di incarichi secondo criteri di trasparenza,
razionalit, efficienza: coordinamento di iniziative e progetti a livello provinciale e
regionale, collaborazioni in studi e ricerche; reggenza di altra scuola in caso di
assenza o impedimento del titolare per periodi superiori a due mesi; tutorato il capo
di istituto in prova o al primo anno di incarico; coordinamento di progetti relativi a
pi scuola tra loro associate; progettazione e direzione di corsi di formazione,
riconversione e qualificazione del personale. Gli incarichi sarebbero stati assegnati in
base agli esiti della valutazione, alla competenza professionale e alla sua congruit
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con lincarico di affidare. Venne prevista una fase transitoria in attesa della
definizione dei contenuti della dirigenza scolastica. Vennero istituite due fasce, la
prima relativa alla mobilit tra istituti di scuole elementare, medie e istituti
comprensivi, la seconda tra le superiori. Il dirigente manteneva la precedenza per la
nomina sullistituzione di precedente titolarit, mentre per le sedi vacanti era
possibile anche il passaggio tra le due fasce in base al requisito del possesso
dellabilitazione per uno degli insegnamenti previsti nellistituto richiesto.
La legge 59/1997 e il Dlgs 59/1998 hanno stabilito che la qualifica dirigenziale
sarebbe stata attribuita a partire dal primo settembre 2000 ai capi di istituto che
fossero stati preposti a istituzioni scolastiche dotate di autonomia e personalit
giuridica. Il dispositivo che avrebbe maggiormente influito sullassetto del sistema
scolastico sarebbe stato il decreto interministeriale 176/1997, specifico per la
riorganizzazione territoriale della rete; in particolare, con lart. 4 si era proceduto
alla soppressione, fusione, aggregazione di circoli e di istituti che avessero avuto
meno di trenta classi, mentre con lart. 5 era stata suggerita lopportunit di creare
nei comuni montani, nelle piccole isole e in zone particolari istituti autonomi
comprensivi di materne, elementari e medie. Poi ci fu il DPR 233 del 18 giugno 1998,
il regolamento per il dimensionamento ottimale degli istituti e per lorganico
funzionale, la cui emanazione fu finalizzata a garantire la prospettiva
dellautonomia, a dare nel tempo stabilit alle istituzioni scolastiche, a offrire una
pluralit di scelte sul territorio: gli indici di dimensionamento stabilivano che le
scuole autonome avrebbero dovuto avere non meno di 50 alunni e non pi di 900.
Con il completamento delle operazioni di dimensionamento e con la conseguente
adozione dei piani di dimensionamento elaborati dalle regioni, erano infine state
individuate le istituzioni scolastiche che avrebbero avuto diritto al riconoscimento
dellautonomia e della personalit giuridica. Il DM del 5 agosto 1998 provvede a
regolamentare il secondo aspetto per il conferimento della qualifica dirigenziale,
quello relativo alla frequenza dei corsi di formazione. Nel decreto furono fissati
finalit, obiettivi, struttura, contenuti e durata di tali corsi.
La specificit della dirigenza scolastica.
La qualifica dirigenziale stata riconosciuta previa frequentazione di un corso, ai
capi di istituto in servizio al primo settembre 2000. E stata cos creata una nuova
figura nel mondo della scuola. Oltre ai vari contratti di categoria, il Dlgs 165/2001, il
regolamento per lautonomia DPR 275/1999, il Regolamento contabile, il Dlgs
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44/2001. La professionalit dei dirigenti scolastici fa riferimento ai seguenti ambiti:
gestione amministrativa, gestione organizzativa, valorizzazione delle risorse umane,
quello culturale. Il primo riguarda tutte le funzioni connesse con le responsabilit di
carattere giuridico conseguenti allassunzione della qualifica dirigenziale. Lart 25,
comma 2, del dlgs 165/2001 ha affidato al dirigente la legale rappresentanza
dellistituzione scolastica, la titolarit delle relazione sindacali, il compito di emanare
provvedimenti amministrativi connessi con la gestione del personale. Il secondo va
riferito agli aspetti organizzativi della vita della scuola, sia a quelli interni relativi alla
gestione del servizio, sia a quelli esterni connessi con la rete scolastica e con i
rapporti con il territorio. Il dirigente chiamato ad assicurare la gestione unitaria
dellistituzione; per quanto riguarda il POF, gli sono riconosciuti autonomi poteri di
direzione e di coordinamento nellorganizzazione delle attivit. Al dirigente
affidato il compito di promuovere gli interventi per assicurare la qualit dei processi
formativi. Il terzo conduce al riconoscimento della grande rilevanza delle risorse
professionali presenti nella scuola. Il dirigente chiamato a operare al fine di
valorizzare tali risorse. Si tratta di adempiere al delicato compito di favorire per il
personale scolastico la realizzazione di prestazioni professionali di qualit. Egli deve
garantire lesercizio della libert di insegnamento, intesa come libert di ricerca e
innovazione metodologico didattica. La stessa attenzione va riservata anche al
personale ATA e al DSGA, una vera e propria figura di riferimento per il ds. Il quarto
riferito alla dimensione culturale della professionalit dei dirigenti. Gli sono
riconosciute indubbie capacit di lettura e interpretazione degli aspetti pedagogici,
sociologici, storici, culturali delle dinamiche delleducazione. Tale ambito assume
una rinnovata valenza proprio in riferimento allattuale contesto sociale, nel quale
alla obsolescenza dei tradizionali modelli faticano a sostituirsi nuovi modelli
culturali.
Per la dirigenza scolastica stata istituita una V area autonoma rispetto alle altre
quattro aree dirigenziali del pubblico impiego. E stata riconosciuta la specificit
della dirigenza scolastica in rapporto a tutte le altre del pubblico impiego. Lart 13
del dlgs 29/1993 (oggi 165/2001) aveva richiamato la nuova normativa sulla
dirigenza amministrativa rispettando la specificit dei singoli ordinamenti. Il comma
16 dellart. 21 della legge 59 del 15 marzo 1997 aveva richiesto un decreto
legislativo apposito per la dirigenza scolastica integrativo del decreto 29/1993; il
CCNL 1995, allart. 32, aveva parlato di una distinta area specifica della dirigenza
scolastica non assimilabile alla dirigenza amministrativa. La specificit nasce in base
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alle stesse fonti da cui si muovono i due diversi filoni normativi della dirigenza
pubblica e di quella scolastica. E la natura stessa del lavoro svolta dal dirigente
scolastico a dar vita a situazioni atipiche che non trovano traccia analoga nellambito
della dirigenza pubblica. Egli il legale rappresentante dello Stato sul territorio ed
il rappresentante e responsabile apicale della singola istituzione scolastica. Ci
comporta il crearsi di una serie di situazioni difficilmente interpretabili al di fuori
della logica specifica della dirigenza scolastica. La prima relativa al funzionamento
degli organi collegiali, nei quali il dirigente rappresentante di governo. Egli svolge,
per, anche parte attiva nei lavori di tali organi e pu esprimere la sua opinione
personale in merito alle decisioni che di volta in volta dovranno essere adottate. Il
secondo aspetto riguarda la definizione del curricolo di istituto che va delineato in
riferimento alle Indicazioni nazionali, mentre una quota residua lasciata alla
definizione delle singole istituzioni scolastiche. Qui spetter al ds essere garante
dellapplicazione programmatica delle indicazioni. Egli chiamato a contemperare le
esigenze di organizzazione con lopportunit di garantire la libert di insegnamento
dei docenti e di consentire la libert di apprendimento degli alunni e la libert di
scelta delle famiglie.
Il primo intervento normativo, in prospettiva di questo nuovo orientamento, si
avuto con la legge 145 del 15 luglio 2002 relativa al riordino della dirigenza statale.
Se lart. 19 del decreto 165/2001 aveva indicato per gli incarichi dirigenziali gli
elementi costitutivi del contratto, la legge 145/2002 e la successiva circolare della
funzione pubblica del 31 luglio 2002, hanno ridato centralit al merito, prevedendo
anche che per il conferimento di ciascun incarico di funzione dirigenziale si tiene
conto delle attitudini e delle capacit professionali del singolo dirigente. Il profilo
professionale del dirigente scolastico non stato comunque oggetto di significative
modifiche. Da ricordare sono il Memorandum e una successiva Intesa, entrambe del
2007. Affrontando la questione della dirigenza, stato proposto un riassetto
normativo e contrattuale. Si concordato che la loro assunzione sarebbe avvenuta
attraverso concorsi pubblici, eliminando qualsiasi progressione automatica di
carriera e collegando le retribuzioni ai risultatiti e alla valutazione. Per la valutazione
si affermato che la dirigenza deve essere valutata coniugando le disposizioni
normative e contrattuali vigenti, prendendo a riferimento la misurazione dei servizi,
i parametri di capacit manageriali, nonch i risultati conseguiti valutati con lausilio
di appositi nuclei. La valutazione del personale con posizione organizzativa seguir
simili criteri, in analogia a quanto previsto in alcuni comparti di contrattazione,
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superando rigide definizioni legislative. Saranno affiancate lattribuzione alla
dirigenza di effettivi poteri di gestione del personale e la previsione di adeguati
sistemi di garanzia, nellambito del sistema si relazioni sindacali (dal Memorandum
di intesa sul lavoro pubblico del 6 aprile 2007). Il fatto che il Memorandum si
riferisse ai servizi pubblici in generale ha spinto per la specificit strategica di scuola,
universit e ricerca a sottoscrivere tra le parti una successiva intesa a giugno del
2007. Partendo dalla consapevolezza delle funzioni della scuola, stata condivisa la
necessit di migliorare listruzione sotto laspetto quantitativo e qualitativo,
superando i ritardi e contrastando gli abbandoni e gli insuccessi scolastici. La
strategia fondamentale stata individuata nella valorizzazione del personale della
scuola, compresi i dirigenti scolastici per i quali richiesto di: sviluppare la
formazione specifica della dirigenza scolastica; sviluppare il ruolo professionale della
dirigenza scolastica, in quanto dirigenza che esercita le sue funzioni in un sistema
complesso; esaminare la possibilit di introdurre norme contrattuali o di migliorare
quelle esistenti.
Le operazioni per il reclutamento del personale dirigente della scuola hanno
tradizionalmente costituito un banco di prova tra i pi selettivi nellambito del
pubblico impiego; esse prevedevano leffettuazione di una o pi prove scritte, sia di
cultura generale, sia pedagogica, sia di diritto scolastico, con successiva prova orale
per coloro che avessero superato gli scritti. Successivamente, a dettare norme sul
reclutamento dei dirigenti scolastici stato il dlgs 165/2001, che aveva previsto
leffettuazione di un corso concorso selettivo di formazione. Tale corso concorso si
svolgeva con la frequenza di moduli di formazione comune per tutti i candidati e di
moduli specifici per assumere rispettivamente la dirigenza di elementari e medie,
delle superiori, degli istituti educativi. Le sue fasi prevedevano una selezione per
titoli, un concorso di ammissione, la frequenza di un corso di formazione e il
completamento con un esame finale. Dopo un decennio il modello di reclutamento
appare significativamente innovato. Il DPR 140 del 10 luglio 2008 che ha approvato,
in attuazione della legge 296 art 1 comma 618, un nuovo regolamento. Novit:
unificazione dei settori formativi per cui i candidati concorrono per tutti i settori
indistintamente; sostituzione della preselezione per titoli con una prova di selezione
oggettiva culturale e professionale attraverso la somministrazione di quesiti.
Una particolare attenzione stata riservata sia nei contratti sia nelle direttive
ministeriali alla formazione e allaggiornamento dei dirigenti. La formazione
rappresenta un elemento di grande rilevanza strategica per i processi di sviluppo
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della stessa cultura organizzativa pedagogica e per la realizzazione della prospettiva
dellautonomia. Gi nel CCNL 95 era stata prevista per i capi di istituto la possibilit
di prendere parte a iniziative formative o di aggiornamento organizzate
dallamministrazione, dalle universit o da altri soggetti accreditati, previa
autorizzazione dei provveditori. La stessa Direttiva 143 del primo ottobre 2001,
aveva fissato una serie di obiettivi formativi prioritari, riferibili ai processi innovativi
in atto, ma anche a iniziative di riqualificazione, riconversione, arricchimento dei
profili professionali degli operatori scolastici. Una particolare attenzione era stata
riservata anche al consolidamento della cultura dellautonomia, con specifico
riferimento alla capacit di progettazione, gestione dellorganizzazione e
dellautovalutazione.
Anche il CCNL 2002 era intervenuto sottolineando a pi riprese limportanza della
formazione dei dirigenti. Nel nuovo contratto 2006/09 viene ripresa tale
consapevolezza. Il MIUR si poi impegnato a consentire il continuo aggiornamento
delle competenze dirigenziali in riferimento al costante sviluppo culturale della
nostra societ. Si tratta di una scelta strategica assunta in modo permanente che
prevedr un impegno annuo di risorse da parte del Ministero. Le attivit formative
devono tendere a rafforzare comportamenti innovativi dei dirigenti e la loro
attitudini a promuovere e sostenere iniziative di miglioramento. Limportanza della
formazione dei dirigenti testimoniata dal fatto che il contratto prevede anche la
possibilit di ricorrere allaspettativa non retribuita per motivi di studio per un
periodo massimo di tre mesi nellarco di un anno. E stata anche prevista, in base
allart. 26 comma 14 della legge 448/1998, la possibile fruizione di un periodo di
aspettativa non retribuita sino a un anno ogni dieci per la formazione.
Lattuale fase di trasformazione del nostro sistema educativo comporta ancora il
rischio di una accentuazione degli interessi verso gli aspetti pi prettamente
amministrativi e gestionali del lavoro, anche perch saranno questi gli ambiti
professionali maggiormente soggetti a controllo, soprattutto dopo la svolta del
decreto Brunetta. Tutto ci potrebbe provocare il progressivo svuotamento del
tradizionale ruolo di guida culturale e pedagogica che i capi di istituto hanno da
sempre rappresentato. E indubbio che una prima area di interesse dovr riguardare
la gestione, anche in riferimento agli strumenti giuridici che il dirigente utilizza: il
regolamento amministrativo contabile, la gestione delle relazioni sindacali, gli altri
aspetti professionali di tipo amministrativo, le potest e le responsabilit, il sistema
dei controlli, la valutazione. Una seconda area di interesse potr essere ricondotta
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allorganizzazione scolastica e alla valorizzazione delle risorse umane. E questo il
settore in cui il dirigente deve maggiormente esercitare la sua leadership.
Anche la questione della valutazione del servizio ha accompagnato da sempre lo
sviluppo della carriera dei capi di istituto. Essa aveva avuto una formulazione di vera
e propria qualifica, che era stata a lungo utilizzata come elemento di regolazione dei
rapporti gerarchici allinterno dellordinamento scolastico. Ancora lart. 65 del
regolamento generale prevedeva che gli ispettori avrebbero dovuto compilare entro
gennaio di ciascun anno scolastico note di qualifica per i direttori. Queste erano
sottoposte ai provveditori ai fini della revisione e del visto. Dal primo luglio 1956, in
base alle disposizioni dello statuto degli impiegati dello Stato, e note di qualifica
vennero sostituite da un diverso documento valutativo, il rapporto informativo,
accompagnato anchesso da un giudizio complessivo, espresso con ottimo, distinto,
buono, mediocre, insufficiente, mentre gli indicatori su cui esso si basava erano la
capacit, la diligenza, loperosit, la condotta e altre osservazioni. Una prima svolta
verso un modello di valutazione pi attuale era avvenuta, con il contratto 1995, nel
quale, allart. 36, comma 1, si stabiliva che lattivit del capo di istituto sarebbe stata
oggetto di periodica valutazione; tale processo era concluso dal provveditore agli
studi in base a un giudizio formulato da nuclei di valutazione costituiti in ambito
provinciale: obiettivi, criteri, modalit e composizione dei nuclei andavano definiti
tramite accordi. Venne introdotto un elemento innovativo: lesito della valutazione
avrebbe prodotto degli effetti sulla progressione, che avrebbe potuto essere
accelerata o ritardata. SI prevedeva listituzione presso ciascun ufficio scolastico
regionale di un nucleo valutativo composto dal sovrintendente o da un suo dirigente
delegato. I nuclei dovranno considerare i processi promossi dal capo di istituto in
ordine a: direzione e organizzazione dellistituzione scolastica; relazioni interne ed
esterne; innovazione e sviluppo; valorizzazione delle risorse umane finanziarie e
strumentali a disposizione.
Il meccanismo di controllo dei risultati della gestione e delle scelte professionali,
affidato ai dirigenti scolastici era stato innovato dallart. 27 del dlgs 286/1999. Si
ribadiva il principio di fondo che i dirigenti scolastici dovevano rispondere dei
risultati della loro gestione e delle loro scelte professionali; tale valutazione,
effettuata in rapporto agli obiettivi e ai programmi da realizzare e alle risorse
disponibili, doveva avvenire facendo riferimento il pi possibile a dati oggettivi. Le
stesse prestazioni, analizzate anche in riferimento al controllo pi generale della
gestione dellistituzione scolastica, erano valutate in base ad alcuni criteri generali
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fissati dallamministrazione e comunicati ai dirigenti in via preventiva anche allo
scopo di far arrivare meccanismi di autovalutazione. I parametri dovevano
riguardare la correlazione dei risultati con le direttive impartite e con gli obiettivi
prefissati. Si sottolineava che tali criteri andavano preferiti alla specificit della
situazione scolastica, al contesto territoriale e sociale, alle finalit e agli obiettivi del
POF, alle garanzie che egli era tenuto ad assicurare per la libert di insegnamento e
il diritto di apprendimento. Lo stesso dirigente dellamministrazione avrebbe
proceduto a ulteriori accertamenti affiancato in questo lavoro da altri due esperti.
La valutazione finale sarebbe stata formalmente redatta a cura del dirigente
scolastico regionale.
Era poi sopraggiunti a definire le modalit di svolgimento della valutazione la CM
321 del 21 dicembre 1999: i processi andavano fondati su una concezione della
valutazione come atto di apprezzamento della qualit dei medesimi attivati e come
processo continuo per il miglioramento delle attivit. Al Ministero spettava il
compito di predisporre modelli strutturati di autoanalisi e di valutazione e
attribuzione di punteggio; ai sovrintendenti scolastici toccava lonere di istituire i
nuclei di valutazione e di creare le condizioni per farli funzionare; i provveditori agli
studi avrebbero dovuto comunicare alla sovrintendenza eventuali procedimenti e
sanzioni disciplinari relativi a singoli dirigenti; ai capi di istituto sarebbe toccato di
inviare, sempre alla sovrintendenza, i documenti di autoanalisi e di descrizione del
contesto, copia del POF, copia del proprio curricolo professionale.
I processi oggetto della valutazione riguardavano cinque ambiti: la direzione e
lorganizzazione dellistituzione scolastica; le relazioni interne ed esterne;
linnovazione e lo sviluppo; la valorizzazione delle risorse umane; la gestione delle
risorse finanziarie e strumentali di cui si avvaleva il dirigente scolastico. Si chiedeva
ai dirigenti, per ciascuno degli ambiti, di descrivere non pi di due iniziative
maggiormente significative. Per ogni processo veniva prevista leffettuazione di
unanalisi condotta in ragione di due variabili: il livello di completezza delliniziativa e
le modalit di monitoraggio per essa predisposte. Si trattava di un modello di
valutazione sommativa e nel contempo formativa. Degli esiti delloperazione non
vennero diffuse notizie se non in poche regioni. La valutazione andava interpretata
secondo una duplice valenza, quella di garanzia della funzione dirigente e di
promozione della qualit della gestione. Sulle metodiche della valutazione sin dal
primo momento erano state sottolineate perplessit ancora non del tutto chiarite; si
pensi al fatto che essa era comunque collegata ai risultati dei processi attivati per la
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realizzazione del POF. Lattivazione dei processi dipende da iniziative ed elaborazioni
progettuali rimesse alla diretta comptetenza del collegio dei docenti.
Sulla questione della valutazione nel primo decennio dellautonomia che essa
stata affrontata nel nostro Paese con un ritardo significativo. In questo arco di
tempo non sono state definite soluzioni in grado di diventare elemento di sistema.
Ancor pi in ritardo siamo sulla valutazione dei dirigenti scolastici. E non sono
mancate esperienze, quali la sperimentazione del SiVaDis 3 per lanno 2005/06, un
modello valutativo messo a punto nel corso di quegli anni. Il modello era entrato
sulla valutazione dei risultati della gestione e le competenze professionali e
organizzative dei dirigenti scolastici. SI basava su una serie di principi, quali la
trasparenza della procedura e dei criteri di valutazione; lomogeneit
dellapplicazione in campo nazionale e regionale; la considerazione delle diverse
condizioni operative; lutilizzo di dati oggettivi. Il team valutativo era composto in
prima istanza da un dirigente tecnico, un dirigente amministrativo, un dirigente
scolastico, con validazione finale da parte del dirigente generale regionale. Oggetto
della valutazione era la prestazione del dirigente. Era anche previsto lutilizzo di uno
strumento per losservazione costituito da un repertorio delle azioni professionali
proprie dei dirigenti e da una serie di obiettivi e di indicatori: le aree professionali e i
risultati valutati riguardavano: la qualit dei processi formativi; la direzione, il
coordinamento e la valorizzazione delle risorse umane; le relazioni esterne;
lorganizzazione, la gestione, il controllo interno. La partecipazione dei dirigenti era
su base volontaria.
E ormai diffusa la consapevolezza del rilievo che ha la figura dirigenziale nella
realizzazione dellautonomia. La legge 176/2006 aveva gi in parte modificato le
procedure per le sanzioni disciplinari, la sospensione cautelare, il trasferimento
dufficio per incompatibilit e la sospensione cautelare per comportamenti lesivi
della dignit delle persone della scuola. La questione della valutazione restava
centrale. Dopo il Memorandum, lIntesa sul lavoro pubblico e quella sullazione
pubblica a sostegno della conoscenza, il quaderno bianco sulla scuola, tutti del 2007,
la direttiva 8 del 6 febbraio 2007 del ministro Nicolais circa la valutazione dei
comportamenti nella PA e le responsabilit disciplinari, era stato emanto il decreto
112/2008, convertito nella legge 133/2008. Questa norma aveva stabilito che i
dirigenti, compresi i dirigenti scolastici, coinvolti nel processo di razionalizzazione,
ne assicurano la compiuta e puntuale realizzazione. Una serie di nuove norme
hanno profondamente innovato il sistema scuola e pi in generale quello del
13

pubblico impiego. Si ricordano alcuni provvedimenti: la nota ministeriale del
28/11/2007, applicativa del decreto 80/2007, per il recupero dei debiti formativi
degli alunni il quale ha stabilito che la tempestivit, la flessibilit, ladeguatezza degli
interventi di sostegno e di recupero costituiscono per i dirigenti elemento primario
di valutazione per la retribuzione di risultato e per il conferimento di nuovi incarichi;
lart. 64, comma 5 del decreto 112/2008, il quale ha sottolineato che anche i
dirigenti scolastici, oltre che i dirigenti regionali e del MIUR, sono coinvolti
pienamente nei processi di dimensionamento e hanno responsabilit dirigenziale
per il mancato conseguimento degli obiettivi prefissati. Infine, la legge 15/2009 e il
dlgs 150/2009 hanno introdotto ulteriori elementi di complessit: rafforzamento dei
poteri gestionali dei dirigenti scolastici; introduzione di un sistema di misurazione e
valutazione della performance individuale e organizzativa; meccanismi di premialit
e di incentivazione che rendono maggiormente responsabile il dirigente scolastico
per il trattamento economico accessorio del personale; responsabilit dirigenziale
legata ai doveri professionali e ha previsto la violazione del dovere di vigilanza sul
rispetto degli standard qualitativi e quantitativi dei servizi offerti. Sullo sfondo
rimane il lavoro della CIVIT, la Commissione per valutazione, trasparenza, integrit,
che ha gi cominciato a deliberare sui sistemi di misurazione e valutazione della
performance.
La questione di realizzare un adeguato sistema valutativo ormai diventata
inderogabile. Inoltre, proprio per riorganizzare i processi di valutazione, la legge 296
del 27 dicembre 2006 aveva affidato allINVALSI il compito di formulare al Ministero
proposte per creare un adeguato e condiviso sistema per la scuola in generale e per
i dirigenti in particolare. La direttiva triennale 74 del 15 settembre 2008 riprende
tale prospettiva. Per le attivit dellINVALSI viene definita una serie di altree aree di
intervento che hanno prefigurato una vera e propria valutazione dellintero sistema
di istruzione: le scuole, gli apprendimenti degli studenti, il personale della scuola, la
diffusione della cultura della valutazione. Il modello dellINVALSI stato costruito
nella prospettiva di migliorare le capacit del dirigente di interpretare il territorio e
le sue opportunit, di saperne codificare le esigenze formative, di disporre di uno
strumento che gli consenta di monitorare lerogazione del servizio formativo
insistendo sugli elementi di forza e lavorando su quelli di debolezza. La logica di
fondo ha previsto di riunificare concettualmente tre aree di indagine: larea dei
processi relativamente alla progettazione, allerogazione e al controllo delle attivit
educative; quella dei risultati in merito a efficacia ed efficienza degli interventi della
14

scuola; larea della soddisfazione degli utenti. Infine, lart. 13 del CCNL V area
2006/2009, rimarcando il legame poteri, responsabilit, valuazione, ha confermato
che la responsabilit dirigenziale disciplinata dallart. 21 del dlgs 165/20001 come
modificato dal dlgs 150/2009. La colpevole violazione del dovere di vigilanza sul
rispetto degli standard qualitativi e quantitativi fissati potr comportare per il
dirigente la decurtazione della retribuzione di risultato sino all80%. Il dirigente
dovr rispondere della sua azione dirigenziale e che lamministrazione dovr definire
preventivamente criteri e procedure per la valutazione, tenendo conto della
correlazione tra direttive, obiettivi, risorse disponibili, con sullo sfondo il POF
dellistruzione scolastica.
Dirigenza e leadership.
Cigoli individua nelle strategie operative del dirigente scolastico due aspetti che
avrebbero potuto qualificare la sua dimensione professionale: il fatto di essere in
grado di lasciare traccia di s nel contesto sociale e la consapevolezza di dover
essere portatore di una idea forte, destinata a influire decisamente attraverso
loperato della scuola che egli dirige. Si tratta del riconoscimento del ruolo che
chiamato a svolgere il dirigente scolastico nellambito dello sviluppo della cultura e
della societ. Se nel passato le scelte generali e le procedure operative erano in gran
parte gi predeterminate, oggi al dirigente scolastico ormai consolidato il
riconoscimento di autonomi poteri di gestione e di organizzazione delle risorse, con
lunico vincolo di perseguire gli obiettivi del progetto educativo. Occorre che il
dirigente sappia assumere tutta la responsabilit professionale che implica il proprio
ruolo, investendo su questo tutte le proprie capacit e competenze. La competenza
si distingue dalla conoscenza poich riguarda il sapere in azione, un sapere che si
struttura nel flusso della pratica. La reale competenza professionale dei dirigenti
scolastici non deve concretizzarsi nellaffrontare e risolvere in prima persona i singoli
problemi della gestione, ma nel sapere organizzare il lavoro dei propri collaboratori,
nellindividuare le persone pi adatte a svolgere determinate funzioni, nel
promuovere la crescita culturale e la responsabilit professionale in tutti gli
operatori scolastici che collaborano con lui.
Lautonomia scolastica ha accentuato in misura crescente le funzioni del dirigente,
impegnare e governare adeguatamente gli aspetti strategici della propria istituzione.
Sono cinque i livelli di gestione che impegnano un ds: area giuridico amministrativa;
quella relativa alla progettazione dellofferta formativa; quella dellintegrazione con
15

il territorio; quella della costruzione delle relazioni interpersonali; quella
dellorganizzazione. Anche nella scuola italiana assume rilevanza strategica la
leadership del dirigente. La scuola si qualifica come organizzazione complessa. Essa
condivide elementi comuni di una qualsiasi altra organizzazione: obiettivo comune,
complessit del sistema, gestione di risorse, divisione di compiti, esercizio di un
potere gerarchico, conseguimento di uno scopo, rapporto con lambiente esterno.
Lobiettivo fondamentale della scuola quello di assicurare lalfabetizzazione
strumentale e culturale dei giovani e leducazione alla convivenza democratica e alla
partecipazione attiva. Si pongono, comunque, problemi di organizzazione e di
gestione che sfuggono alla pretesa di un controllo complesso e definitivo. Un
sistema organizzativo in costante rapporto di scambio con il contesto sia interno
che esterno, nei confronti dei quali esprime un grado pi o meno elevato di
interazione. La gestione delle risorse costituisce un altro aspetto essenziale di una
organizzazione Unulteriore caratteristica dellorganizzazione la divisione dei
compiti. Non esiste contesto organizzativo nel quale tutti facciano le stesse cose.
Divisione dei compiti e gerarchia danno vita a quelli che si definiscono i processi
sociali di unorganizzazione, cio ai comportamenti personali e interpersonali che gli
individui mettono in atto: accettazione, rifiuto, stili di direzione. Si pone il problema
di coerenza tra i comportamenti individuali e gli obiettivi dellorganizzazione. Le
variabili che pi frequentemente vengono considerate riguardano lefficacia (il grado
con cui una organizzazione riesce a realizzare i propri fini) e lefficienza (il rapporto
tra risultato ottenuto e le risorse impiegate per conseguirlo). Tutte le organizzazioni
sono in rapporto dinamico con lambiente esterno. Si pone il problema di quando e
come gestire lapertura e la chiusura dellorganizzazione verso gli input della pi
vasta realt sociale e culturale. Lorganizzazione, dunque, un sistema complesso di
persone che svolgono attivit orientate al raggiungimento di scopi relativamente
specifici, rispettando norme, stabilendo dei ruoli collegati in un ordine gerarchico,
utilizzando risorse in un rapporto dinamico con lambiente esterno.
Il 900 stato dominato dal paradigma della razionalit forte, secondo cui in
unorganizzazione era necessario il controllo su tutti gli elementi del sistema.
Limmagine connessa era quella dellorganizzazione come macchina, di cui il modello
di Taylor una delle rappresentazioni pi fedeli. Questo modello attribuisce
importanza pressoch esclusiva al sapere scientifico nel management organizzativo.
Caratteristiche: le parti che compongono lorganizzazione sono tra loro separate ed
ogni lavoratore deve limitarsi a svolgere il proprio compito nella maniera pi
16

efficiente possibile; le relazioni sono meccanicistiche e la direzione top-down
(dallalto in basso); le decisioni devono essere eseguite in tempi rapidi senza essere
discusse; il coordinamento avviene attraverso il potere di comando di tutte le varie
parti dentro a un sistema a legame forte.
Il secondo paradigma della razionalit forte quello dellorganizzazione come
organismo, secondo una struttura di tipo sistemico. Esso si ispira alla teoria dei
sistemi di von Bertalanffy; teoria dei sistemi aperti, secondo cui lorganismo vivente
una totalit che determina la propriet delle parti che la costituiscono. Un sistema,
dunque, costituito da una molteplicit di fattori che interagiscono tra loro e che
non possono essere ridotti alla somma delle loro parti. I singoli eventi e aspetti
vanno letti e interpretati in rapporto alle interazioni del sistema di cui fanno parte.
Lorganizzazione pensata come organismo sistemico rileva s gli input ambientali, ma
rischi di non far propri gli stimoli interni del sistema stesso.
Vi anche un paradigma di organizzazione a legame debole elaborato da Karl
Weich. In molte organizzazioni i legami che uniscono gli eventi sono debolmente
interconnessi tra loro, perch mantengono ognuno la propria identit e separatezza
dagli altri. La debolezza dei legami consente di assorbire eventi critici senza che
questi si ripercuotano nellorganizzazione del suo complesso. Weick afferma che
non esiste nulla al di fuori dei flussi di esperienza dei soggetti, che conferiscono
significato al loro agire dentro le organizzazione grazie allattivazione dei processi
cognitivi. A tal proposito, egli parla di enactment (attivazione). E emersa dunque
la consapevolezza che i soggetti in un contesto organizzativo si esprimono non come
pezzi meccanicamente congegnati o come parti di un organismo.
Gli studi di March e Olsen, che hanno analizzato le scuole e altri servizi, concludendo
che si tratta di anarchie organizzate, nelle quali i problemi affrontati, le ipotesi di
soluzione, le possibilit di scelta sono mescolati alla rinfusa e determinati da fattori
casuali. Viene utilizzata la metafora del cestino dei rifiuti, in cui le cose vengono
gettate senza una logica collettiva, ma solo individuale. Un ulteriore approccio
stato elaborato da Herbert Simon che ha elaborato il cd paradigma della razionalit
limitata. Esso si basa sullassunto che luomo non pu conoscere tutti gli aspetti che
compongono una organizzazione e prevederne azioni, conseguenze e scelte. Di
conseguenza, tutte le scelte appartengono a un sistema di decisioni tutte
limitatamente razionali. E proprio sulla scia della tradizione del pensiero elaborato
17

da Simon che nasce un processo di ricerca conosciuto come organizzazione che
apprende.
Si cerca di superare approcci individualistici per attivare gradualmente a pensare
allorganizzazione come a una comunit di apprendimento. Il miglioramento a livello
di scuola si traduce in una leadership scolastica efficace, attenta da un lato
allinterno, cio alla scuola, e dallaltro allesterno, cio alla comunit e alle agenzie
della comunit stessa. Il concetto legato a ci quello di empowerment, termine
apparso per la prima volta nella letteratura manageriale negli anni 80. Quando si
parla di empowerment ci si riferisce alla capacit di incrementare lautoefficacia tra i
componenti di unorganizzazione e di promuovere le condizioni affinch i
comportamenti delle persone assumano un orientamento favorevole
allapprendimento. Lindividuo possiede necessariamente capacit apprenditive
inferiori alla ricchezza della complessit ambientale. Occorre dunque creare un
sistema di opportunit che permetta al soggetto di imparare nel e dal contesto in cui
lavora. Informazioni, esperienze, scoperte, valutazioni diventano patrimonio
comune dellintera organizzazione fissandole nella memoria dellorganizzazione,
codificandole in norme, valori, metafore e mappe mentali. Argyris propone un
modello che risulti vincente sui modi di cambiare delle persone. Occorre che il
riconoscimento di un problema, da fattore destabilizzante e di dissipazione di
risorse, si trasformi in energia costruttiva. Il contesto nel quale costruire il modello
formativo proprio lesperienza degli individui, mettendo in opera un processo di
aggressione alle difese organizzative. Competenze di unorganizzazione che
apprende: capacit di riconoscere e risolvere problemi, mantenendo gli stessi nello
sfondo spazio temporale del contesto in cui si opera; rapida diffusione e
implementazione di nuovi modelli formativi di direzione e di gestione
dellorganizzazione (sperimentare nuovi approcci rappresenta uno dei tradizionali
punti critici della dirigenza pubblica); capacit di apprendere dallesperienza e dal
patrimonio storico dellistituzione in cui si lavora; disponibilit a imparare dagli altri.
Secondo Picardo, le ragioni che stanno alla base della learning organization sono le
stesse che connotano il concetto di empowerment: apertura mentale e revisione dei
modelli cognitivi sino a pervenire a una visione condivisa, liberandosi dalla prigione
delle soluzioni di ieri e delle abitudini.
Lorganizzazione scolastica viene vista sempre pi come realt dinamica e sempre
meno come struttura governata da una razionalit forte. La scuola condivide con le
organizzazioni complesse tre diverse dimensioni: sistema razionale, che in pratica
18

la sua struttura fondamentale; sistema naturale, cio le comunit basate sulla
cooperazione, coese in vista di scopi generali condivisi (in ogni realt scolastica si
genera un sistema di appartenenze, di pratiche sociali che non dipendono dal
sistema razionale); sistema aperto, cio linterazione tra l singolo istituto e
lambiente esterno (istituzioni, famiglie, comunit sociale, mercato del lavoro). Le
due dimensioni, razionale e naturale, vengono interconnesse utilizzando la metafora
delliceberg organizzativo: la parte hard che emerge rappresentata dalla struttura,
dai ruoli, dalle norme; quella soft, pi sommersa vive di atteggiamenti, sentimenti,
identit, climi, norme di gruppo. Oggi, va ricordato, che si enfatizza limportanza di
una leadership capace di promuovere unorganizzazione finalizzata al successo
formativo degli alunni.
Lesercizio della leadership rappresenta un fattore di notevole rilevanza. Da un
punto di vista sociologico, essa si definisce come il processo volto a influenzare le
attivit di un individuo o di un gruppo che si impegna per il conseguimento di
obiettivi in una data situazione. Douglas Mc Gregor ha elaborato due teorie: teoria
e teoria Y. Secondo la prima luomo medio non ama lavorare ed occorre costringerlo
affinch si prenda delle responsabilit ( il management scientifico di Taylor). In
base alla seconda, invece, il lavoro per luomo unattivit naturale e baster allora,
per favorire lattivit lavorativa, stabilire un adeguato sistema di ricompensa. Da
questo secondo paradigma discende la teoria del management delle relazioni
umane, promossa da Elton Mayo.
Le interpretazioni della leadership, oggi, possono essere ricondotte a tre diversi
filoni di ricerca: la figura del leader; sulle persone che accettano o subiscono la sua
influenza; il contesto nel quale il leader opera. Negli ultimi anni, si passati da una
convezione della leadership tendente a enfatizzare i rapporti personali a una
leadership situazionale, che considera anche il peso del contesto ambientale.
Secondo questo modello, la leadership del dirigente scolastico si gioca sulla gestione
della comunit.
Gli studi successivi hanno proposto un ulteriore punto di vista interpretativo,
individuabile nellorientamento transazionale, per il quale la leadership non viene
pi definita come prodotto dei tratti della personalit del leader o della situazione
del contesto, ma come risultante della interdipendenza delle diverse componenti
coinvolte: soggetto, contesto e situazione.
19

Gli studi sul leader hanno evidenziato tre differenti stili: autoritario, lassista e
democratico. Lo stile autoritario enfatizza il potere del capo, il quale esercita un
elevato controllo sui collaboratori, chiamati a eseguire gli ordini del dirigente. Lo
stile lassista si ispira al laissez faire ed espressione di un atteggiamento
rinunciatario del capo, che non esercita alcun controllo n sui dipendenti, n sui
collaboratori, lasciando ampi spazi di autodeterminazione. La leadership
democratica evita i rischi dei due precedenti stili di direzione, attraverso la
valorizzazione delle competenze e delle capacit collaboratori: la comunicazione di
tipo circolare e le decisioni vengono assunte in un contesto di condivisione e di
corresponsabilit. Il rischio di questo stile pu essere quello di una
sopravvalutazione delle proprie competenze da parte dei collaboratori. La
comunicazione di tipo circolare e le decisioni vengono assunte in un contesto di
condivisione e di corresponsabilit. Il rischio pu essere quello di una
sopravvalutazione delle proprie competenze da parte dei collaboratori. I modelli
situazionali hanno evidenziato limportanza del gruppo nel suo insieme, ma anche
dei valori e degli atteggiamenti dei componenti del gruppo stesso.
Lefficacia della leadership nei modelli transazionali viene ricondotta allinterazione
dinamica delle tre componenti (leader, gruppo e contesto). I livelli delle
interdipendenze possono essere diversi: grado minimo di direttivit e alto livello
relazionale (dirigente che privilegia il gruppo a scapito dellefficienza); grado minimo
di direttivit e qualit relazionale ( il capo lassista); alto grado di direttivit e basso
livello relazionale (leader unicamente interessato al conseguimento dellobiettivo);
alto grado di direttivit e alta sensibilit relazionale (leader che valorizza sia la
produttivit che la relazionalit del gruppo. E stato, ad ogni modo, evidenziato che
lefficacia della leadership dipende dalle situazioni ed stato sottolineata anche
limportanza che correla lattivit del leader alle caratteristiche psicologiche dei
collaboratori. Emergono, in tal senso, nuovi stili di direzione che riguardano il
delegare, il partecipare, il vendere, il prescrivere. I primi due sono riconducibili al
profilo del capo democratico e partecipativo. La leadership che risale allo stile del
prescrivere richiama la prospettiva autoritaria. Lo stile di direzione stile vendere si
riferisce a un modello di guida simile a quella del venditore: il capo non impone, ma
cerca di convincere i collaboratori della bont delle sue idee. Emergono, da qui,
quattro profili operativi: bassa maturit, collaboratori poco intraprendenti e privi di
autonomia e iniziativa (stile di direzione preferibile prescrivere); maturit medio-
bassa, collaboratori scarsamente capaci, ma dimostrano di voler migliorare e
20

accrescere la loro preparazione (stile proposto per questa situazione vendere,
dando cio indicazioni previse e valorizzando lentusiasmo dei collaboratori);
maturit medio/alta, collaboratori hanno capacit buone, ma sono carenti sul piano
motivazionale (leadership suggerita quella del partecipare, perch necessaria
una guida capace di coinvolgere, elevare desideri e disponibilit); alta maturit,
collaboratori competenti e motivati, capaci di coinvolgere e farsi coinvolgere (stile
proposto delegare).
Non esiste comunque uno stile di guida ottimale. La direzione dello sviluppo della
leadership corre sul filo dellinterazione leader/gruppo/contesto. La riforma del
sistema scolastico italiano, avviata con la legge sullautonomia (59/97), la legge
40/2007 e i DPR 87, 88, 89 hanno cercato di superare un approccio meramente
burocratico alla gestione della scuola per lanciare un modello di governance
comunitaria. Le condizioni che facilitano lesercizio della leadership autorevole sono:
organizzazione del contesto lavorativo e la presenza di alcune caratteristiche di
personalit. Le disposizioni organizzative sono riconducibili a unaccurata
distribuzione dei compiti e a una reciproca accettazione dei ruoli. Se non vengono
assicurate queste condizioni, si corre il rischio di ambiguit, competitivit, sfiducia.
In riferimento alle variabili di personalit, va messo in evidenza che lesercizio di una
leadership efficace richiede una serie di qualit personali: abilit mentali (capacit di
analizzare eventi e situazioni, di anticipare le innovazione, di predisporre un sistema
di alternative realmente praticabili); maturit affettiva (favorisce le condizioni per
promuovere un clima positivo di vicinanza e di vicendevole supporto); sociabilit
(disponibilit di perseguire gli scopi dellorganizzazione, mantenendo il contatto
diretto con i componenti del gruppo); orientamento prosociale (qualit di apertura,
accettazione, accoglienza del leader). Da parte del dirigente si richiedono, in
definitiva, atteggiamenti, convinzioni e competenze che vanno pazientemente
tessuti: darli per scontati il modo peggiore di interpretare un autentico ruolo
dirigenziale.
Norberto Bottani, nel riprendere lo schema di Bennis, ha interpretato
linterdipendenza tra capacit manageriale e capacit di leadership cos come segue:
il manager amministra, una copia, conserva, ha in testa sistemi e strutture,
controlla, cura il dettaglio (vede lalbero ma non la foresta), chiede come e quando,
imita, accetta lo status quo, il classico buon soldato ed un buon esecutore. Il
leader, invece, innova, un originale, ispira fiducia, pensa alla gente, sviluppa, ha
una visione strategica, chiede cosa e perch, crea, raccoglie le sfide, non che se
21

stesso, fa le cose che si devono fare al momento giusto. Il ruolo del dirigente
scolastico, ad ogni buon conto, prima di tutto quello di definire una visione entro
cui le persone cercano di riconoscersi. In questo senso si insiste sullidea della
leadership distribuita che rappresenta la nuova frontiera per rendere meno
burocratica lazione dei docenti.
La scuola pu essere considerata unimpresa pubblica, chiamata a creare le
condizioni per lerogazione di un servizio educativo di qualit. Questo significa
promuovere una cultura organizzativa che abbia una capacit di selezionare gli
elementi fondanti per la realizzazione dei compiti specifici della scuola. Occorre
prevedere e definire differenziati livelli di responsabilit. Occorre, inoltre, giungere a
una condivisione della scelta che si intende assumere attraverso il confronto e la
negoziazione dei diversi punti di vista presenti nel gruppo stesso. Vi sono livelli
decisionali che il dirigente scolastico assumer da solo e altri che saranno oggetto di
una scelta collegiale. E sempre indispensabile, per, che siano chiari gli elementi di
priorit e di vincolo entro cui la decisione deve essere assunta. Il processo si
articolare secondo tre fondamentali fasi: accordo circa le decisioni da prendere, i
risultati che si vogliono ottenere e i vincoli di tempo e di risorse; valutazione delle
possibili alternative (quali itinerari e metodi possono essere adottati per ottenere
questi risultati e vedere lalternativa migliore); valutazione dei rischi relativa
allindividuazione delle probabili difficolt di percorso. La decisione, poi, pu essere
assunta in una situazione di probabilit, che pu essere oggettiva (si riferisce a una
pluralit di eventi sperimentati e validati). Sar invece soggettiva quando si riferir al
grado di attesa con cui si guarda a un evento (qui, sar strettamente collegata al
livello di aspirazione del soggetto). Un altro aspetto direttamente correlato alla
leadership e ai processi decisionali rappresentato dallesercizio della delega.
Questultima pu essere definita come lo strumento attraverso cui si attua il
conferimento ad altre persone e organi di determinate attribuzioni. Non tutte le
funzioni sono delegabili. Nella scuola non lo sono la rappresentanza legale
dellistituto, la presidenza del collegio dei docenti o del futuro consiglio di
amministrazione, la titolarit delle relazione sindacali. Il delegato, opportunamente
individuato, deve godere di una certa libert di iniziativa, conoscere gli obiettivi da
raggiungere, disporre di tutti gli elementi di giudizio e di agibilit necessari, dalle
informazioni alle risorse ai programmi. Il rapporto tra lautorit del dirigente e quella
dello staff di direzione o di altre strutture organizzative deve essere orientato a far
22

crescere tutta lorganizzazione: si tratta ancora una volta di attivare meccanismi di
apprendimento organizzativo.
Questo passaggio da un sistema complesso di tipo rigido nel quale listituzione
scolastica si qualificava come scuola-apparato, a un sistema flessibile autonomo, in
cui listituzione diventa scuola-servizio, caratterizzata da autonomia e flessibilit ha
comportato un ampliamento dei poteri discrezionali e degli spazi di azione di tutti gli
elementi costitutivi del sistema. Listituzione scolastica configurata come organo
complesso e autonomo, il cui rappresentante legale il dirigente scolastico, mentre
tra questultimo e le restanti figure professionali che operano in essa intercorrono
relazioni di lavoro che hanno una loro rilevanza giuridica e ben distinte competenze.
Se in un sistema rigido i profili organizzativi di ciascuna funzione si realizzano
attraverso lesercizio di poteri di azione e allinterno di spazi predeterminati da
norme, in un sistema flessibile i poteri e gli spazi di azione sono conferiti in termini
espansivi.
Il potere di direttiva si qualifica come strumento determinante per la realizzazione
dellautonomia; tale potest su un piano strettamente giuridico discende dal potere
di direzione affidato al dirigente scolastico e si esprime in termini di propulsione, di
indirizzo, di controllo. Con tale potere non si impartiscono disposizioni rigide e
vincolanti, ma si indicano linee di condotta, orientamenti, compiti e obiettivi da
conseguire, senza vincoli di tempi e mezzi. La direttiva si definisce come una
disposizione a carattere generale che individua gli obiettivi di fondo di unattivit,
lasciando margini di libert nella sua realizzazione per quanto riguarda modi, mezzi
e tempi. Il soggetto destinatario della direttiva ha il dovere funzionale di attivare al
meglio tutte le possibilit al fine di garantire unazione professionale adeguata.
Occorre sottolineare che il contesto scolastico rispetto ad altri ambiti ha una sua
specificit della quale si deve tener conto nella definizione delle direttive,
fondamentali per consentire leffettiva realizzazione dellautonomia funzionale della
scuola. Questultima, infatti, non ente istituzionale, ma espressione di autonomia
funzionale e, secondo Auriemma, una organizzazione semplice
indipendentemente dalla importanza e dalla complessit contenutistica delle attivit
svolte; nella struttura organizzativa interna di una scuola non esiste una rete o
ramificazione di funzioni dirigenziali/attuative da indirizzare e verificare. Infine, pu
utilizzare moduli semplificati di controlli di gestione. La direttiva, in quanto collegata
a una funzione esecutiva, non certamente assimilabile alla funzione docente, in
23

quanto questultima si basa sulla libert di insegnamento. La direttiva, dunque, non
pertanto praticabile nellambito dellattivit didattica. Inoltre, una conferma
dellimportanza del potere di direttiva giunta dal rinnovo del contratto dei dirigenti
scolastici 20065/2009, ove si fa esplicito riferimento, nellambito della valutazione
periodica dei dirigenti scolastici, al fatto che tale operazione debba avvenire anche
considerando criteri generali che tengano conto della correlazione tra le direttive
impartite, gli obiettivi da perseguire e le risorse umane, finanziarie e strumentali
effettivamente poste a disposizione del dirigente.

Il contratto dei dirigenti scolastici.
Nel corso del 2009, sia con la legge 15/09 che con il successivo dlgs 150/09 sono
stati profondamente innovati sia le materie di contrattazione collettiva sia molti
aspetti e vari ambiti degli stessi contenuti profesionnali dei dirigenti scolastici.
Anche i decreti legge 12/08 e 78/2010 sono intervenuti sul contenimento e sulla
razionalizzazione della spesa pubblica, impedendo di fatto la perequazione
stipendiale interna tra dirigenti ed esterna con le altre aree dirigenziali. Il primo
contratto per la figura del ds risale al 2000/2001. In quegli anni si giunge a una prima
definizione dei contenuti professionali del dirigente scolastico. Inoltre, a decorrere
dal primo settembre 2000, viene introdotta la V area autonomadella dirigenza
scolastica, comunque collocata nellambito del comparto scuola. Molti sono gli
aspetti qualificanti che sottolineano il nuovo assetto della dirigenza, in particolare, la
seprazione tra le attivit di indirizzo e le attivit di gestione, il meccanismo deigli
incarichi e la loro temporizzazione, il sistema dei controlli. Un secondo nucleo di
disposizioni ha riguardato il sistema nazional dellistruzione e lautonomia. Erano
stati richiamati con forza infatti gli elementi che caratterizzano la personalit
giuridica riconosciuta alle scuole dopo il processo di razionalizzazione e
dimensionamento realizzato alla fine degli anni 90. Il secondo contratto, firmato
l11 aprile del 2006, ha raccolto in un unico testo tutte le disposizioni gi in vigore.
La sottoscrizione del nuovo contratto avvenuta il 19 maggio 2010. Non vi stata
inclusa la perequazione
1
con gli altri dirigenti pubblici. E stata di contro avviata la
perequazione interna per i dirigenti e presidi incaricati mantenendo lassegno ad
personam.

1
Suddivisione in maniera pi equa di risorse e oneri, nonch leffetto di tale azione.
24

Occorre chiarire che, qui, viene analizzato il testo contrattuale nella sua versione pi
completa, richiamando oltre al nuovo contratto, le norme non abrogate e quelle
modificate del CCNL 2002.2006 e quelle del primo biennio 2006-2007. La logica
sottesa al nuovo impianto normativo stata quella di creare le condizioni affinch si
potessero attuare obiettivi di responsabilizzazione, trasparenza, accessibilit,
efficienza, premialit, tramite la valutazione delle performance, lattribuzione di
livelli di merito, il controllo di gestione. Il nucleo fondante di tutto ci va ricondotto
al concetto di performance e al suo legame con il sistema di responsabilit,
controllo, premialit. Il contratto ha dunque recepito il disposto del dlgs 1540/2009,
riaffermando la supremazione delle norme di legge sugli accordi contrattuali. Il
contratto ha rinviato la valutazione della retribuzione a un eventuale
rifinanziamento dei capitoli di spesa relativi alla retribuzione di posizione e di
risultato. Dunque, il dirigente risponde in ordine ai risultati della propria azione
dirigenziale. Lamministrazione adotta preventivamente i criteri generali e le
procedure che informano il sistema di valutazione. Questi criteri devono tener conto
della correlazione tra le direttive impartite, gli obiettivi da perseguire e le risorse
umane, finanziarie e strumentali effettivamente poste a disposizione del dirigente.
Viene confermato il quadro dei diritti, dei doveri e delle funzioni definito dai
precedenti contratti. Il dirigente scolastico assicura il funzionamento generale
dellunit scolastica, nella sua autonomia funzionale entro il sistema di istruzione e
formazione, promuove e sviluppa lautonomia sul piano gestionale e didattico,
promuove lesercizio del diritto allapprendimento degli alunni, della libert di
insegnamento dei docenti e della libert di scelta educativa delle famiglie.
Significative appaiono le diverse disposizioni rispetto allart. 19 del decreto
165/2001 come modificato dallart. 3 della legge 145/02, relative al conferimento e
al mutamento degli incarichi dirigenziali che non sono pi oggetto di contrattazione.
Le materie oggetto di contrattazione integrative sono state ridotte ed escluse quelle
che concernono gli incarichi, la mobilit, le revoche. Nel testo non si parla pi del
tanto contestato trasferimento per incompatibilit ambientale, che era stato
introdotto con la legge 176 del 25 ottobre 2007. Il titolo VI regolamenta la
responsabilit dirigenziale e completa un tassello che in passato era stato sempre
rinviato. Si presume che la responsabilit di operare in un settore delicato come
quello della formazione comporti obblighi pi rilevanti sul piano sociale rispetto ad
altre figure del comparto pubblico. Il nuovo codice disciplinare si pone come
elemento di tutela rispetto alla discrezionalit dellazione disciplinare che pu
esercitare lamministrazione. La distinzione che viene effettuata tra la
25

responsabilit disciplinare, che riguarda la violazione degli obblighi di
comportamento, e la responsabilit dirigenziale, che legata al conseguimento degli
obiettivi assegnati.
I primi due contratti della dirigenza scolastica si erano posti il duplice obiettivo di
completare il processo di inserimento dei capi di istituto allinterno del comparto
della dirigenza pubblica e di sottolineare e valorizzare la specificit della dirigenza
scolastica. Vediamo il terzo contratto. Il documento si presenta suddiviso in otto
titoli: definizione della funzione dirigenziale, relazioni sindacali, sviluppo del
rapporto di lavoro e le sue possibili sospensioni, interruzioni, estinzioni (terza,
quarta e quinta parte), la responsabilit disciplinare, aspetti economici, norme
transitorie e finali.
Il sistema delle relazioni sindacali, caratterizzato da correttezza e trasparenza dei
comportamenti e dal rispetto della distinzione dei ruoli e delle rispettive
responsabilit dellamministrazione e delle organizzazioni sindacali, finalizzato a
sostenere e promuovere le migliori condizioni di lavoro dei dirigenti unitamente
allincremento di qualit e di efficacia dei servizi. Si conferma la convinzione del
ruolo strategico nella scuola dellautonomia ricoperto dal ds, impegnato al
contempo nel garantire il corretto svolgimento delle relazioni sindacali e nel
promuovere il costante miglioramento delle prestazioni professionali dei propri
operatori. La contrattazione collettiva integrativa nazionale si svolge presso la sede
del MIUR ed finalizzata a definire i criteri per la realizzazione e il finanziamento dei
programmi di formazione e aggiornamento; a determinare i compensi per gli
incarichi aggiuntivi obbligatori, a regolamentare la concessione dei congedi per
motivi di famiglia e di studi. Si ribadisce che la contrattazione collettiva regionale si
svolge presso le relative direzioni scolastiche regionalei. Linformazione preventiva
che tenuta a fornire la direzione scolastica provinciale riguarda i processi di
valutazione dei dirigenti; i criteri e le modalit di conferimento delle reggenze, i
criteri per la risoluzione consensuale del rapporto di lavoro. Il nuovo contratto
costituisce un significativo passo in avanti in quanto le materie oggetto di
informazione sono state precisate e distribuite con chiarezza a livello regionale e
nazionale.
Il rapporto di lavoro dei dirigenti scolastici definito dagli artt. 10-21 del testo
coordinato. Viene confermato quanto disposto dallart. 25 del dlgs 165/2001. Si
parla di gestione unitaria dellistituzione, di sua rappresentanza legale, di autonomi
26

poteri di direzione, coordinamento, valorizzazione delle risorse umane, pur nel
rispetto delle competenze degli organi collegiali. Dal punto di vista della durata, il
rapporto di lavoro, perfezionato a seguito del superamento di un concorso pubblico
e del conseguente periodo di prova, a tempo indeterminato. La durata della fase di
prova di un anno scolastico, con un servizio effettivo di almeno sei mesi. Essa pu
essere sospesa in caso di malattia con diritto alla conservazione del posto per un
massimo di diciotto mesi. La fase di prova non pu essere rinnovata o prorogata alla
scadenza, salvo che per malattia.
Il contratto riconosce al dirigente la potest di organizzare autonomamente i tempi
e i modi della propria attivit, adattandoli in maniera flessibile alle esigenze
dellistituzione che dirige, recuperando il tempo di riposo eventualmente non
goduto per particolari impegni. Viene ribadito il criterio della flessibilit per cui il
dirigente ha la massima libert di organizzare autonomamente tempi e modi della
propria attivit, ispirandoli per a criteri di efficienza e di efficacia. Il dirigente ha
diritto, per ogni anno di lavoro, a un periodi di ferie pari a trenta giorni nel periodo
iniziale della carriera e a trentadue giorni dopo tre anni di ruolo. Oltre alle festivit
nazionali e al santo patrono locale, al dirigente spettano anche le quattro giornate di
riposo come da legge 937/1977. Il dirigente, al fine di garantire la continuit del
servizio, ha la responsabilit di programmarle comunicandone il piano al direttore
regionale. La cessazione del lavoro prevista nei seguenti casi: per cessazione, al
compimento del limite massimo di et (pensionamento); per risoluzione
consensuale; per recesso del dirigente; per recesso dellamministrazione; per
perdita della cittadinanza; per decesso.
Lelemento fondamentale che completa il contratto individuale costituito dalla
assegnazione dellincarico, conferito sempre a tempo determinato. Il dispositivo ;
tale operazione, che avviene entro il 15 luglio, compete al direttore scolastico
regionale per gli incarichi sino a livello regionale e al MIUR per quelli sulle struttre
centrali. Per il conferimento di ciascun incarico di funzione dirigenziale si tiene conto
delle attitudini e delle capacit professionali del singolo dirigente. La sua durata
minima di tre anni e massima di cinque. Per incarichi di studio, di ricerca, ispettivi
o presso lamministrazione centrale e periferica del sistema di istruzione, la durata
dellincarico legata al programma di lavoro e allobiettivo assegnato. E stata
prevista la possibilit di mutamento dellincarico a richiesta del dirigente in base a
criteri che fanno riferimento alle esperienze professionali e alle competenze
maturate. Una deroga per mutamento di incarico su posti liberi ulteriormente
27

ammessa per casi di particolare urgenza e per esigenze familiari, quali linsorgenza
di malattia con possibilit di cura solo nelle sedi richieste, o il trasferimento del
coniuge dopo la stipula del contratto. Il dirigente pu, infine, richiedere alla
scadenza del suo incarico e previo assenso del dirigente dellufficio scolastico
regionale di provenienza e del dirigente dellufficio scolastico della regione richiesta,
la mobilit interregionale fino al limite del 30% complessivo dei posti vacanti
annualmente. La richiesta va presentata entro il mese di maggio di ciascun anno.
Oltre agli elementi di specificit che caratterizzano la dirigenza scolastica nel pi
ampio assetto della dirigenza pubblica (riconosciuti dallistituzione dellarea V della
dirigenza), la caratterizzazione particolare della dirigenza scolastica viene
sottolineata anche dalla disciplina che regola lassegnazione degli incarichi
aggiuntivi. MIUR e direzioni regionali possono conferire ai dirigenti incarichi
aggiuntivi obbligatori retribuiti integralmente: presidenza di commissioni di esami di
stato conclusivi; reggenza di altra istituzione scolastica, oltre quella affidata;
presidenza di commissioni o sottocommissioni di concorso a cattefra; funzioni di
commissario governativo; componente del nucleo di valutazione delle istituzioni
scolastiche; incarichi derivanti da accordi interistituzionali; incarichi relativi alle
attivit connesse allEDA. Nel caso di incarichi finanziati con fondi esterni, ai dirigenti
spetta l80% della somma, mentre il 20% confluisce nei fondi regionali. Per gli
incarichi non obbligatori, il dirigente percepisce il 30% della somma complessiva,
mentre il restante 70% va ai fondi regionali in base al principio di onnicomprensivit
della retribuzione. I contratti per la dirigenza scolastica hanno recepito lopportunit
che possone essere affidate funzioni di collaborazione in strutture di staff e in servizi
di consulenza, studio, ricerca e supporto alle istituzioni scolastiche autonome, anche
con riferimento ai processi di innovazione.
Circa il conferimento e il mutamento degli incarichi, una prima nota stata diramata
dal MIUR il 7 luglio nella quale sono state fornite indicazioni ai direttori degli uffici
scolastici regionali per il conferimento e mutamento di incrico dei dirigenti scolastici.
La nota chiarisce che nelle operazioni devono essere privilegiati gli istituti
comprensivi e le secondarie di secondo grado. Va anche disposta lassegnazione a
reggenza di tutte le istituzioni scolastiche sottodimensionate. Lo stesso MIUR ha
diffuso, poi, una seconda nota, in cui stato chiarito che i dirigenti titolari di scuole
sottodimensionate potranno permanere in servizio sino ai termini del loro incarico
dirigenziale. Il contratto ha provveduto anche a disciplinare la materia
dellincompatibilit e del cumulo di impieghi e di incarichi. Sono esclusi dalla
28

incompatibilit i compensi che derivano: dalla collaborazione a giornali, riviste e
simili; dallutilizzazione economica da parte dellautore di opere proprie
dellingegno; dalla partecipazione a convegni e seminari; da incarichi per i quali
corrisposto solo il rimborso delle spese documentate, da incarichi conferiti dalle
organizzazioni sindacali, da attivit di formazione diretta ai dipendenti della PA.
Viene confermata la struttura dello stipendio su quattro voci: stipendio tabellare,
eventuale retribuzione individuale di anzianit, retribuzione di posizione (in parte
fissa e in parte variabile), retribuzione di risultato. Agli uffici scolastici regionali
affidato il compito di definire gli importi della retribuzione di posizione e di risultato,
i quali sono fissati in base allarticolazione della funzione e alle connesse
responsabilit, tenendo conto di alcuni criteri generali relativi alle caratteristiche
delle istituzioni scolastiche, nello specifico la dimensione, con numero di alunni,
docenti, personale ATA; la complessit, riferita a gradi scolastici e indirizzi; il
contesto nel quale il dirigente opera, tenendo conto del particolare disagio sociale o
territoriale. La retribuzione di risultato collegata ai risultati che ciascun dirigente
scolastico ottiene nellespletamento del proprio incarico. Sempre in ambito
economico si deve, infine, ricordare altri due istituti di cui possono beneficiare i
dirigenti. Il primo lindennit di trasferta, che spetta nel caso in cui questi debba
esercitare lattivit lavorativa in una localit distante almeno 10 chilometri dalla sua
abituale dimore e dalla sede dove presta servizio. Il secondo il trattamento di
trasferimento, a cui ha diritto il dirigente trasferito dallamministrazione in altra
sede che comporti il cambio di residenza.
La gestione e la valorizzazione delle risorse umane.
Nei contesti pi avanzati quello che conta i fare affidamento su persone valide dal
punto di vista professionale, ben preparate e disposte a rimettersi in gioco per
guidare il cambiamento. Tutte le recenti disposizioni normative sono orientate in tal
senso. Anche la ridefinizione degli operatori scolastici si collega a tale logica. Questa
operazione stata avviata con la legge delega 421 del 23 ottobre 1992 e completata
con i decreti legislativi 29 del 3 febbraio 1993, n. 470 del 18 novembre 1993 e 546 frl
23 dicembre 1993, testi oggi coordinati nel dlgs. 165/2001. In sostanza, le strutture
hanno conservato le loro regole di carattere essenzialmente pubblicistico, mentre il
rapporto di lavoro degli operatori ha assunto una fisionomia privatistica. Tale
processo di trasformazione avvenuto anche per il personale della scuola. Lo scopo
dellintera operazione stato quello di riqualificare il lavoro scolastico attraverso un
29

lavoro di progressiva responsabilizzazione. Gli operatori scolastici stanno vivendo un
momento di profondo scoramento, provocato da un a progressiva demotivazione,
in quanto fanno fatica a seguire i cambiamenti in atto. Toccher al dirigente allora
attuare strategie che consentano di superare questa difficile crisi, facendo ritrovare
a tutti gli operatori le giuste motivazioni per il loro lavoro. Motivare pu essere
definito come raggiungere i risultati attraverso persone oppure saper ottenre il
meglio dalle persone.
Il profilo professionale del DSGA stato definito da una serie di provvedimenti
amministrativi susseguitisi allavvento dellautonomia. A indicare tale figura per la
prima volta lart. 25 bis del dlgs 29/93, oggi integrato del dlgs 165/2001: il dirigente
scolastico, nello svolgimento delle sue funzioni organizzative e amministrative e
coadiuvato dal responsabile amministrativo. Ulteriori contributi per la sua
definizione professionale sono venuti dai contratti del personale del comparto
scuola, che hanno delineato appunto il profilo professionale di direttore dei servizi
generali e amministrativi. A tale profilo i responsabili amministrativi assunti a tempo
indeterminato in servizio nellanno scolastico 99/2000 hanno potuto accedere
previa frequentazione di un corso di formazione della durata di 100 ore complessive.
Il contributo determinante venuto dal regolamento amministrativo contabile (DI
44/2001). Questo complesso di norme ha riconosciuto a tale personale il ruolo di
funzionario direttivo, configurando un diverso rapporto con il ds e la responsabilit
diretta per gli atti di ufficio. E compito del dirigente impartire delle direttive sulle
materie di competenza di questa nuova figura. Spetta poi al DSGA porre in atto tutte
le strategie che consentano di dar corso a tali direttive e di perseguire gli obiettivi e i
programmi della scuola. Il DSGA ha potere di coordinamento del personale ATA,
autonomia operativa e responsabilit diretta degli atti amministrativi degli atti
amministrativi e contabili, di ragioneria e di economato. Al ds spetta la decisione su
cosa fare, al DSGA il come fare. Al direttore riconosciuta una serie di compiti
amministrativi che vanno dalla tenuta dellinventario, per il quale egli assume il
ruolo di vero e proprio consegnatario dei beni dellistituzione, alle funzioni di
ufficiale rogante in occasione della stipula degli atti di forma pubblica. Egli si occupa
anche della predisposizione del conto consuntivo dellistituzione e della conduzione
della contabilit e delle registrazione per gli adempimenti fiscali. Il CCNL 2006/2009
intervenuto anche su alcuni aspetti del lavoro del DSGA, stabilendo i criteri per
lindennit di direzione, che viene posta a carico del fondo di istituto, e per la sua
sostituzione in caso di assenza. La successiva sequenza contrattuale del maggio 2008
30

ancora intervenuta sulla questione, ridefinendo i parametri dellindennit di
direzione.
Il primo decennio dellautonomia stato contraddistinto dalla continua ricerca di un
profilo giuridico professionale in grado di dare adeguate risposte alle esigenze poste
dalla nuova prospettiva. Gi nel contratto del 1999 era stata definita unampia
gamma dei profili professionali ATA ed era stato affermato soprattutto il principio
della valorizzazione di tali professionalit attraverso laffidamento di incarichi
aggiuntivi e la realizzazione di modelli organizzativi innovativi in grado di
razionalizzare le risorse. Tale prospettiva era stata ripresa nel contratto 2003 che
aveva delineato due ulteriori prospettive: quella della strumentalit delle funzioni
rispetto alla realizzazione dellautonomia e quella dellunit dei servizi
amministrativi e generali che trovavano il loro punto di incontro nella figura del
DSGA. Il terzo contratto 2006/2009 non ha apportato sostanziali modifiche a quanto
stabilito in precedenza. Per quanto concerne lo sviluppo della carriera, il contratto
fissa in due mesi di effettivo servizio il periodo di prova per i profili delle aree A e
super A e in quattro mesi per i restanti. Nellultimo contratto stata confermata la
possibilit di mobilit professionale, sia allinterno dellarea, sia tra le diverse aree.
Una particolare attenzione stata riservata dal contratto alla definizione degli orari
di lavoro. Tale orario, che deve essere funzionale alle attivit scolastiche,
allottimizzazione delle risorse, al miglioramento delle prestazioni, allampliamento
dellofferta dei servizi, viene stabilito, su proposta del DSGA e sentito il parere del
personale, dal dirigente scolastico. Esso di 36 ore suddivise di norma in sei ore
antimeridiane, sino a un massimo di nove ore con pause di trenta minuti. La pausa
prevista anche se si superano nella giornata le sette ore e 12 minuti. La sequenza
contrattuale composta di quattro articoli. Nel primo si affrontano la definizione dei
compiti di tale personale, la mobilit, la valorizzazione delle professionalit. Lart. 2
ha affrontato la questione economica prevedendo la rivalutazione dei benefici e
lincremento dei beneficiari. Lart. 3 ha ridefinito alcuni aspetti dellindennit di
direzione del DSGA. Lart. 4 ha riordinato i titoli di studio per laccesso ai diversi
profili professionali.
Il profilo professionale del docente della scuola autonoma si presenta con
peculiarit profondamente diverse da quelle che hanno caratterizzato linsegnante
della tradizione. Ci ha condotto a una interpretazione della funzione docente non
solo come attivit di trasmissione della cultura, ma soprattutto come contributo alla
sua elaborazione, di impulso alla partecipazione dei giovani al processo del
31

rinnovamento culturale. La funzione docente realizza il processo di
insegnamento/apprendimento volto a promuovere lo sviluppo umano, culturale,
civile e professionale degli alunni. Si fonda sullautonomia culturale e professionale
dei docenti e si esplica nelle attivit individuali e collegiali e nella partecipazione alle
attivit di aggiornamento e formazione in servizio. I docenti elaborano, attuano e
verificano, per gli aspetti pedagogico didattici, il piano dellofferta formativa,
adattandone larticolazione alle differenziate esigenze degli alunni e tenendo conto
del contesto socio economico di riferimento. Ecco alcuni degli aspetti che
caratterizzano oggi la professionalit docente: lautonomia culturale e professionale,
lindividualit e la collegialit, la formazione continua. Lautonomia culturale e
professionale va certamente riferita alla libert di insegnamento che la nostra Carta
garantisce; unico limite ad essa il rispetto della coscienza morale e civile degli
allievi. Occorre dire che in questa particolare fase storica si richiede al docente una
grande capacit critica che gli consenta di individuare quali possano essere i valori e
le prospettive culturali che vanno proposti e condivisi. La prospettiva della libert,
poi, richiama il valore dellindividualit. Molto spazio viene infatti dedicato dai
contratti alle capacit di iniziativa dei docenti. E prevista la possibilit di svolgere
attivit funzionali allinsegnamento e attivit aggiuntive. Sarebbe errato considerare
la capacit di iniziativa professionale secondo una restrittiva interpretazione
individualistica. Linsegnante della scuola dellautonomia deve saper lavorare in
team. Lindividualit si richiama, in questo senso, alla collegialit, che trova la sua
caratterizzazione in una prospettiva di corresponsabilit educativa nellassunzione di
scelte e decisioni da adottare. Infine, la formazione un altro elemento fondante.
Essere docenti nel contesto attuale significa raccogliere la sfida posta dal
cambiamento e rimettere in discussione la propria capacit professionale attraverso
un processo di formazione continua. Le strategie innovative richiedono di certo un
forte investimento della scuola sulla formazione. Gli ambiti che dovranno essere
maggiormente curati per una formazione professionale di qualit riguardano le
seguenti aree: competenze culturali, relative alla conoscenza dei vari settori
disciplinari e alla evoluzione degli studi su di essi; competenze didattiche, riferibili
alle strategie e metodologie che gli insegnanti applicano nel corso del loro lavoro; le
competenze relazionali, come capacit di instaurare corretti e significativi rapporti
professionali, sia con gli alunni, sia con colleghi e con altre figure che operano nel
mondo della scuola sia con le famiglie; competenze gestionali, connesse con le
particolari funzioni che postula la prospettiva dellautonomia; competenze di
autovalutazione, collegate alla capacit di rimettersi in gioco e di procedere anche
32

cambiando scelte e percorsi per autoregolare il processo di formazione; competenza
digitale, legata allesplosione delle tecnologie informatiche (laboratori informatici,
LIM, libri digitali sono solo alcuni degli ambiti di applicazione di nuove competenze
digitali).
E ormai da qualche decennio presente nella cultura della scuola il tentativo di
riconoscere ai propri operatori particolari funzioni. SI pensi, per il personale
docente, al servizio di psicopedagogista istituito con la legge sul precariato
270/1982, che aveva previsto la possibilit di utilizzare per specifiche attivit ialla
direttiva 600 del 23 settembre 1996, che aveva istituito lincarico di referente per
leducazione alla salute e cos via. Un significativo passaggio verso la differenziazione
professionale era avvenuto con lindividuazione di funzioni su base volontaria: le
collaborazioni e le funzioni obiettivo. Tra le collaborazioni, almeno per i circoli
didattici e per gli istituti comprensivi, una particolare importanza era stata
riconosciuta alla figura del vicario, nominato per i periodo nei quali il dirigente
scolastico fosse stato assente dal servizio. Per quanto riguarda le collaborazioni, era
espressamente previsto che per lo svolgimento di particolari funzioni il dirigente
potesse avvalersi dellaiuto di docenti ai quali egli poteva delegare determinati
compiti: era questo il caso dellaffidamento di funzioni di gestione e di
rappresentanza di plessi e di scuole con sedi diverse da quella dellufficio della
dirigenza. Ancora pi interessante era stata listituzione delle funzioni obiettivo,
confermata con la stipula del contratto nazionale del comparto scuola del 1999, art.
28 e dallart. 37 del contratto integrativo. Nel CCNL 2006-2009 tali funzioni sono
state definite strumentali alla realizzazione dellautonomia. Per la realizzazione delle
finalit istituzionali della scuola in regime di autonomia, la risorsa fondamentale
costituita dal patrimonio professionale dei docenti, da valorizzare per la
realizzazione e la gestione del pino dellofferta formativa dellistituto. Tali funzioni
strumentali sono state identificate con delibera del collegio dei docenti, in coerenza
con il piano dellofferta formativa che ne definisce i criteri di attribuzione, numero e
destinatari. Le stesse non possono comportare esoneri totali dallinsegnamento e i
relativi compensi sono definiti dalla contrattazione di istituto.
Ritornando alle funzioni obiettivo, inizialmente erano state individuate, nellambito
dellautonomia, quattro aree di competenza professionale riferibili a specifiche
funzioni da assegnare ai docenti particolarmente capaci e preparati. Tali incarichi
riguardavano i seguenti ambiti: la gestione del POF, il sostegno al lavoro dei docenti,
gli interventi e i servizi per gli alunni, la realizzazione di progetti formativi realizzati
33

dintesa con il territorio. Con le funzioni strumentali, tale gamma si ampliata. Gli
incarichi sono stati assegnati su ambiti diversi: dallintegrazione alle tecnologie, dal
POF alla valutazione, dalla continuit al disagio e ai rapporti con il territorio. Anche
per il personale ATA sono state previste forme di riconoscimento professionale. Il
contratto nazionale del 1999 aveva definito le funzioni aggiuntive che potevano
essere assegnate. Con il rinnovo dei vari contratti le funzioni aggiuntive, divenute
incarichi aggiuntivi, erano state riviste in riferimento ai rinnovati profili professionali.
Una delle questioni pi delicate che hanno trovato soluzione dopo vari confronti
stata quella relativa alla nomina del vicario e dei collaboratori del ds. Era stato lart 7
del dlgs 297/1994 che aveva affidato al collegio dei docenti il compito di eleggere
inm numero di uno nelle scuole sino a 200 alunni, di due nelle scuole sino a 500
alunni, di tre nelle scuole sino a 900, e di quattro nelle scuole con pi di 900 alunni, i
docenti incaricati di collaborare col direttore didattico o col preside. Con lavvio
dellautonomia scolastica e con la conseguenza definizione della dirigenza scolastica,
era stato il decreto legislativo 59/97, integrativo del dlgs 29/1993, ad affidare a
questultimo lopportunit di avvalersi della collaborazione di docenti da lui stesso
designati. Quindi risultava che sarebbe toccato al dirigente scolastico procedere
autonomamente a tale assegnazione di incarico senza alcun vincolo sul numero di
collaboratori da designare.
Con la CM 214 dell8 settembre 1999 si riaffermava, a proposito della nomina delle
funzioni obiettivo, che tale adempimento era di competenza del collegio dei docenti
e che, proprio perch la figura del vicario era assimilabile a tele funzione dal punto
di vista economiuco, la scelta del capo di istituto avrebbe dovuto avvenire tra i
collaboratori eletti dal collegio. A dirimere la questione aveva provveduto la seconda
sezione del consiglio di Stato, la quale aveva stabilito che lart. 7 del testo unico
297/1994 doveva essere considerato superato e che era riservata alle scelte del
dirigente scolastico la possibilit di avvalersi di collaboratori da lui stesso individuati,
ai quali poter affidare specifici compiti. La CM 205/2000 aveva stabilito che la
nomina dei docenti vicari e dei collaboratori era di esclusiva competenza del
dirigente scolastico,, mentre la nomina delle funzioni obiettivo nellambito delle
attivit educative e didattiche spettava al collegio dei docenti. A porre fine alla
questione stato poi lart. 25 del dlgs 165/2001, nel quale si afferma che spetta al
dirigente ladozione dei provvedimenti di gestione delle risorse e del personale e,
nello svolgimento delle proprie funzioni organizzative e amministrative, il dirigente
pu avvalersi di docenti da lui individuati. Infine, lart. 34 del CCNL 2006-2009 ha
34

confermato che il dirigente, nellavvalersi di docenti delegandoli per specifici compiti
relativi a funzioni amministrative, non pu superare il numero delle due unit, per
cui la nomina di ulteriori collaboratori dovr avvenire in accordo con le scelte del
collegio dei docenti.
La formazione continua del personale della scuola costituisce una necessit
ineludibile in una societ caratterizzata dal cambiamento e dalla instabilit della
conoscenza. In realt, ci si sempre trovati di fronte a proposte e interventi privi di
sistematicit. Oggi, con la scelta della prospettiva dellautonomia, sono certo maturi
i tempi per promuovere interventi di sistema, stabili e permanenti. La formazioni in
ingresso, cio per i neoassunti, stata curata con maggiore attenzione soprattutto
nel corso di questi ultimi anni. E stata prevista la frequenza di un apposito corso di
formazione che completava il periodo di prova ed elemento essenziale per la
conferma dellassunzione a tempo indeterminato. Per i dirigenti scolastici questa
materia stata definita in maniera transitoria durante la fase di acquisizione della
qualifica dirigenziale attraverso la frequenza di appositi corsi. La formazioni in
servizio viene definita nel contratto nazionale 2006/2009. Lamministrazione
tenuta a fornire strumenti, risorse e opportunit che garantiscono la formazione che
consentono laccesso a percorsi universitari, per favorire larricchimento e la
mobilit professionale mediante percorsi brevi finalizzati a integrare il piano di studi
con discipline coerenti con le nuove classi di concorso e con profili considerati
necessari secondo le norme vigenti.
Il contratto 2006/2009 ha stabilito i livelli di intervento allinterno del sistema
scolastico: alle scuole spetta la programmazione di attivit per la formazione sui
contenuti disciplinari dellinsegnamento. In ogni istituzione scolastica ed educativa il
Pianbo annuale delle attivit di aggiornamento e formazione destinate ai docenti
deliberato dal collegio dei docenti coerentemente con gli obiettivi e i tempi del
POPF, considerando anche esigenze ed opzioni individuali. Analogamente il DSGA
predispone il piano di formazione per il personale ATA. Si legge nellart. 64 del
contratto che la partecipazione ad attivit di formazione e di aggiornamento
costituisce un diritto per il personale in quanto funzionale alla piena realizzazione e
allo sviluppo delle proprie professionalit. I docenti hanno diritto a cinque giorni nel
corso dellanno scolastico per la partecipazione a iniziative di formazione con
lesonero dal servizio e con sostituzione. Nel contratto regolamentato anche
laccreditamento di enti e agenzie che curano la formazione del personale
scolastico: i soggetti sono le stesse scuole e le eventuali universit, gli istituti
35

pubblici di ricerca, altri enti accreditati sulla base di alcuni criteri generali che vanno
dalla mission dellente allesperienza accumulata. Un impegno particolare
dellamministrazione anche in rete con gli enti locali previsto per i docenti e per il
personale ATA che operano nelle scuole di aree a rischio per prevenire la
dispersione scolastica e sostenere il successo degli alunni. E prevista anche una fase
di formazione, per acquisire competenze per i docenti che operano nei centri
territoriali permanenti, nei corsi serali delle superiori, nella formazione integrata e in
quella professionale, negli ospedali e nei penitenziari.
Lorgano funzionale di istituto stato tra gli aspetti pi qualificanti dellautonomia e
nel contempo ha consentito alle scuole di esercitare la propria libert progettuale.
Di organico di circolo si parlava gi nella legge di riforma della scuola elementare
140/1990 e nel testo unico del 1994; la prospettiva era stata successivamente
ripresa dallart. 21 della legge 59/97 e dallart. 1 comma 72 della legge 662 del 23
dicembre 1996. La sua iniziale applicazione era avvenuta per la scuola elementare
con la direttiva 1255 del 3 aprile 1997. Tale scelta aveva come fine una distribuzione
pi equilibrata delle risorse professionali. In fase di prima applicazione, lorganico
funzionale aveva previsto lassegnazione secondo specifici criteri delle risorse
professionali alle scuole attraverso una quota base e una perequativa, finalizzata a
consentire di migliorare il livello dellofferta formativa. Ci che importante ribadire
che lorganico funzionale aveva lo scopo di consentire una pi equa distribuzione
delle risorse umane, superando il semplice criterio del rapporto numero
classi/numero insegnanti.
In seconda istanza lorganico funzionale era stato finalizzato a dare una maggiore
stabilit negli anni agli organici di ciascuna scuola, per favorirne la progettualit. Si
era cos posto lobiettivo di consentire a ciascuna scuola di realizzare la propria
offerta formativa, utilizzando adeguate risorse professionali. Lorganico funzionale
era partito per la scuola dellinfanzia dallanno 1999-2000. Va detto che esso era
stato utilizzato soprattutto per lestensione dellorario di funzionamento delle
scuole e per lampliamento del numero delle sezioni. Una sua diversa utilizzazione
era stata ipotizzata con la sperimentazione triennale sui nuovi ordinamenti collegata
alla legge 30/2000. Ben pi consolidata era stata lesperienza della scuola
elementare, in quanto lorganico funzionale era stato sperimentato sin dallanno
scolastico 1997/98 e stabilizzato con la CM 53 del 12 febbraio 1998. Poi, la sua
definizione era stata regolamentata dal DM 331/1998;: la sua definizione doveva
assicurare prioritariamente le condizioni di funzionamento di tutti i plessi scolastici,
36

e poi lampliamento dellofferta formativa. Sempre per la scuola elementare,
lutilizzo dellorganico funzionale era avvenuto secondo il disposto della CM
335/1998 che aveva affermato il principio della flessibilit nellarticolazione dei
tempi e nellorganizzazione dei gruppi di insegnamento: non dobbiamo dimenticare
che tale grado scolastico aveva scelto come modello di insegnamento quello della
modularit. Nella scuola media, lorganico funzionale era stato introdotto a livello
sperimentale dellanno scolastico 1999/2000. Sempre per promuovere la
sperimentazione era stata prima emanata la CM 196 del 4 agosto 1999, per favorire
la flessibilit organizzativa attraverso il decremento del 15% del monte annuo di
ogni disciplina. Anche nelle scuole secondarie lorganico funzionale era partito in via
sperimentale con il DM 105/2000. Circa gli ambiti di sperimentazione che esso aveva
consentito, vanno ricordati la flessibilit dellorganizzazione didattica, quella delle
attivit e della durata degli interventi dei docenti, quella della formazione di gruppi
di alunni, nonch lintroduzione di nuove attivit, lattuazione dellobbligo
scolastico, lorientamento, i rapporti con il territorio e con il mondo del lavoro.
Unultima innovazione per la formazione dellorganico era stata introdotta dal DL
255 del 3 luglio 2001, modificato dalla legge di conversione 333 del 20 agosto 2001.
Dopo che durante il decennio dellautonomia lorganico funzionale aveva dovuto
fare i conti con le riforme, i dimensionamenti, i riordini del sistema, con il decreto
legge 112 del 25 giugno 2008, convertito nella legge 133 del 6 agosto 2008. Qui,
dalla terminologia ministeriale, la definizione di organico funzionale scompare a
favore del termine dotazioni organiche.
I regolamenti per lautonomia.
Lattribuzione dellautonomia e della personalit giuridica a tutte le istituzioni
scolastiche di ogni ordine e grado ha consentito laffermazione di un modello
organizzativo centrato sia sul conseguimento degli obiettivi sia sulla loro reale
capacit di adattare il servizio alle esigenza dellutenza. Le stesse risorse finanziarie
sono state finalizzate alle esigenze dellutenza. La scelta istituzionale contenuta in
queste norme ha avuto un carattere rivoluzionario rispetto al passato. La nuova
identit della scuola ha tratto ispirazione proprio dai principi di partecipazione e di
democrazia posti a fondamento dellautonomia scolastica. Lidea di una scuola
azienda, comunque, avrebbe rischiato di spostare lattenzione esclusivamente
sullefficienza /efficacia dei modelli organizzativi del servizio a scapito di reali spazi di
dialogo, confronto, partecipazione e crescita culturale. Ha prevalso poi la concezione
37

di una scuola agente culturale del territorio, in grado di dialogare con il contesto di
appartenenza e di contribuire al suo sviluppo complessivo da protagonista.
Tra i provvedimenti che nella prima fase di attuazione dellautonomia sono stati
determinanti si devono ricordare i due regolamenti che hanno consentito la
partenza delle scuole autonome: DPR 275/99 e il DI 44/01 (regolamento di
contabilit). Affinch questultimo potesse incontrare concreta attuazione, stata
necessaria la promulgazione del DPR 352 del 4 agosto 2001, con il quale sono state
apportate alcune modifiche al DPR 275/99, allart. 12, nel quale era stato previsto
lavvio in fase sperimentale di nuove disposizioni contabili solo a partire dallanno
finanziario 2003. Il DPr 275/99 ha riconfermato lunitariet del sistema scolastico
nazionale, pur accentuando le responsabilit degli enti locali in materia di istruzione.
Alle scuole stata riconosciuta una maggiore capacit di iniziativa nel campo
organizzativo, didattico e della ricerca, prerogative riassunte nel concetto di
autonomia funzionale. Le forme di autonomia sono tre: autonomia didattica,
organizzativa, di ricerca sperimentazione e sviluppo. La prima riguarda gli aspetti
didattici. Ogni istituzione scolastica deve rendere concreti gli obiettivi nazionali in
percorsi funzionali alla realizzazione del diritto ad apprendere e alla crescita
educativa di tutti gli alunni. Tale forma di autonomia si ispira a una serie di principi
didattici connessi al miglioramento dellazione formativa e che possono prevedere la
flessibilit dellarticolazione modulare del monte ore annuale, la predisposizione di
percorsi didattici individualizzati, larticolazione di gruppi di alunni della stessa classe
o di classi diverse, laggregazione delle discipline in aree e ambiti disciplinari.
Lautonomia organizzativa relativa allutilizzo delle risorse umane e
allarticolazione del tempo scolastico. Lorario complessivo del curricolo e quello
destinato alle singole discipline e attivit sono organizzati in modo flessibile. Per i
docenti, si afferma che il loro impiego professionale pu essere diversificato in
funzione delle scelte metodologiche deliberate nel POF. E prevista la possibilit di
adattare il calendario scolastico, nel rispetto per delle funzioni attribuote in
materia alle regioni. La possibilit di variazione da parte delle scuole sono state
ridotte al minimo e devono comunque sempre essere autorizzate dagli organi
regionali. La terza forma di autonomia interessa la ricerca, la sperimentazione e lo
sviluppo. Le istituzioni scolastiche esercitano tale prerogativa, curando la
progettazione formativa e professionale del personale scolastico, linnovazione
metodologica e disciplinare, la ricerca didattica sulle diverse valenze delle tecnologie
dellinformazione e della comunicazione. Il significato pi profondo dellautonomia
38

va ricercato nellintento di garantire leffettivo esercizio del diritto allo studio in
termini di successo formativo.
Uno degli articoli pi rilevanti del DPR 275/99 lottavo. In esso si delinea non solo
la struttura del curricolo, ma si anticipa una possibile e molto attuale ridefinizione
dellintero assetto del sistema scolastico. Si disegna una forma di equilibrio tra la
quota nazionale e quella locale del percorso curricolare. La funzione del curricolo
quella di assicurare dignit scientifica e autonomia formativa ai saperi dei diversi
comparti del sistema scolastico (80% definito dal MIUR e 20% dai singoli istituti). Ci
dipende dalla duplice esigenza di connettere la scientificit delle conoscenze
scolastiche con lautonomia formativa, centrata sulla personalizzazione dei percorsi
individuali che deve essere una prerogativa delle scuole, delle famiglie e delle
vocazioni territoriali. E stata delineata una struttura unitaria rispettosa delle
esigenze di un centro che deve programmare, orientare e valutare e di una
periferica chiamata a organizzare e gestire il servizio educativo.
E stata poi varata la riforma del titolo V della costituzione confluita nella legge
costituzionale 3/01, che ha attribuito agli enti locali nuove funzioni anche in materia
di politica scolastica. Nel quadro rinnovato un primo elemento rilevante dato dalla
nuova posizione costituzionale degli enti locali, posti su di un piano paritario rispetto
alle regioni. Vanno inoltre sottolineati i due principi basilari del nostro ordinamento
costituzionale: la sussidiariet e il federalismo solidale. E in realt lart 117 della
costituzione quello che ha pi direttamente interessato la scuola, distinguendo tra
materie di potest esclusiva e quelle di tipo concorrente. Qui si afferma che lo Stato
ha legislazione esclusiva in materia di norme generali sullistruzione, mentre sono
materia di legislazione esclusiva delle regioni listruzione e la formazione
professionale.
Il regolamento contabile (DI 44/01) ha raccolto e armonizzato una serie di principi
riportati in molte disposizioni normative. Primo nucleo: riforma della PA, quindi, dlgs
165/01, relativo alla riorganizzazione e razionalizzazione delle amministrazioni
pubbliche; dlgs 286/1999 concernente il monitoraggio e la valutazione dei costi, dei
rendimenti e dei risultati dellattivit della PA; dlgs 296/99, che allart. 2 ha definito
le norme per il controllo interno della regolarit amministrativa; legge 241/90, che
ha dettato nuove norme per i procedimenti amministrativi e per il diritto di accesso
ai documenti. Secondo nucleo relativo allambito scolastico: art. 21 della legge
59/97; decreto 233/98, regolamento per la definizione degli organici, che prevede
39

allart. 6 la possibilit per le istituzioni scolastiche di utilizzare le risorse per le
attivit di istruzione, formazione e orientamento; DPR 275/99. Terzo nucleo
relativo allo stato giuridico del personale della scuola: dlgs 59/98, oggi confluito del
dlgs 165/01, che ha definito la qualifica dirigenziale dei capi di istituto.
Il regolamento contabile ha introdotto nella vita della scuola molti principi
innovativi. Le attivit amministrative e la gestione finanziaria sono state adeguate ai
principi della contabilit pubblica, prevedendo individuazione di obiettivi e la
realizzazione di progetti, stabilendo un sistema di controllo con una netta
distinzione tra organi e funzioni di indirizzo e quelli di gestione. E stata riconosciuta
la pi ampia autonomia nella destinazione delle risorse, ponendo come unico
vincolo la loro utilizzazione per attivit di istruzione, formazione e orientamento. La
dotazione finanziaria non costituita dalle sole risorse assegnate dallo Stato, ma
pu essere arricchita dal trasferimento di ulteriori finanziamenti da parte delle
regioni, degli enti locali e da soggetti privati. Vi poi la possibilit di realizzare
progetti pluriennali. Il regolamento, inoltre, ha ridefinito la disciplina dellattivit
negoziale, che viene rimessa alle competenze delle singole scuole, con indicazioni
specifiche per alcune figure contrattuali. Il regolamento stato definito anche per
rendere pi accessibile la lettura e la comprensione dei documenti contabili a
genitori e studenti. Lindicazione stata quella di predisporre un documento
semplice, di facile lettura e comprensibile per tutti, strutturato per grandi voci di
entrate e di spese. E stato riaffermato il principio del corretto uso delle risorse in
termini di efficienza, efficacia, trasparenza.
La definizione del regolamento di contabilit avvenuta nellottica di facilitare le
procedure di deliberazione e di gestione degli aspetti finanziari e operativi della
scuola. E stata abbandonata la tradizionale logica del bilancio di previsione e del
conto consuntivo, per utilizzare un diverso documento, definito programma
annuale, nel quale sono state fissate le priorit di azione e gli indirizzi che ciascuna
scuola intende perseguire. Il programma annuale, una volta approvato dal consiglio
di istituto, diventa immediatamente operativo. Il programma rappresenta la
traduzione in termini finanziari delle attivit e dei progetti che la scuola ha
deliberato nel POF. Esso definisce dal punto di vista finanziario le strategie
progettuali del POF in unottica di continuit tra progettazione didattica e
progettazione economico finanziaria. Lattivit finanziaria delle istituzioni scolastiche
si svolge sulla base di un unico documento contabile annuale predisposto dal
dirigente scolastico e proposto alla giunta esecutiva con apposita relazione e con il
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parere di regolarit contabile del collegio dei revisori, entro il 31 ottobre, al consiglio
di istituto. La logica di costruzione del programma quella del budget, del
complesso di risorse, azioni e tempi finalizzati a conseguire gli obiettivi. Occorre
prioritariamente individuare lammontare complessivo delle varie entrate e i relativi
finanziatori; sulla base di ci si procede alla definizione del costo dei progetti e delle
attivit inseriti nel POF. Una volta individuate e assegnate ai diversi progetti e
attivit le risorse finanziarie, le scuole passeranno alla fese della gestione. E stato
cos introdotto nel modo scolastico un diverso modo di considerare la contabilit,
tipico del privato. Esso consente di operare confronti tra costi e benefici. Si tratta di
una prospettiva che tende a unificare sempre pi la logica formativa del POF con
quella economica del programma. Il programma si concretizza nelle tradizionali voci
delle entrate e delle spese.
E confermata la logica della distinzione tra funzioni di indirizzo e compiti di
gestione. Spettano, a grandi linee: al collegio dei docenti la definizione degli indirizzi
pedagogici e didattici del POF; al dirigente scolastico, la predisposizione del
programma annuale e una relazione illustrativa, accompagnati dal parere di
regolarit contabile espresso dal collegio dei revisori dei conti (il dirigente
individuato come responsabile della realizzazione del programma, imputa le spese al
funzionamento amministrativo e didattico generale, ai compensi spettanti al
personale dipendente, il rappresentante legale della scuola e titolare dellattivit
negoziale per il programma annuale con possibilit di delega al DSGA, stipula la
convenzione di cassa con listituto banchiere della scuola, predispone la verifica e le
modifiche del programma entro il 30 giugno, propone al consiglio modifiche parziali
al programma, decreta le variazioni del programma, provvede alla gestione
provvisoria in caso di non approvazione del programma, propone ai revisori il conto
consuntivo, firma mandati e reversali di pagamento, indica al DSGA i nominativi dei
docenti a cui affidare la custodia dei beni in modo vincolante, decreta leventuale
eliminazione dei beni dallinventario, nomina i collaudatori per i materiali acquistati,
titolare delleventuale carta di credito dellistituto); al DSGA di fare proposte per il
programma annuale anche tramite un apposita relazione ( responsabile della
tenuta della contabilit, delle relative registrazione e degli adempimenti fiscali,
predispone e aggiorna le schede dei progetti); al giunta esecutiva il compito di
predisporre la presentazione del programma al consiglio di istituto; al consiglio di
istituto lapprovazione del programma annuale e del conto consuntivo, questultimo
anche in difformit con il parere dei revisori.
41

Diversa anche la tempistica che regola lanno finanziario. E previsto che il
programma venga predisposto e presentato al consiglio di Istituto entro il 31
ottobre, mentre la sua approvazione deve avvenire entro il 15 dicembre. Il
documento va affisso allalbo della scuola entro quindici giorni dalla sua
approvazione. Se entro il 31 dicembre il programma non stato approvato, scatta
lesercizio provvisorio che consiste nella gestione provvisoria nel limite di 1/12 per
ciascun mese degli stanziamenti di spesa definitiva del programma relativo al
precedente esercizio, per la prosecuzione dei progetti gi approvati e per il
funzionamento didattico e amministrativo generale. Il termine perentorio per
lapprovazione del programma il 15 febbraio. In caso di mancata approvazione,
viene nominato dallufficio scolastico regionale un commissario ad acta. Il conto
consuntivo predisposto dal DSGA entro il 15 marzo ed sottoposto dal dirigente
allesame del collegio dei revisori dei conti, unitamente a una dettagliata relazione
che illustra landamento della gestione dellistituzione scolastica e i risultati
conseguiti in relazione agli obiettivi programmati. Esso, corredato della relazione del
collegio dei revisori dei conti, sottoposto entro il 30 aprile, allapprovazione del
consiglio di istituto. Rimane ancora irrisolta la questione della discrepanza tra anno
scolastico e anno finanziario. Le ultime norme, comunque, prevedono che entra il 30
giugno venga predisposta una relazione finalizzata alla conoscensca e al controllo
degli equilibri stabiliti nel programma, delle entrate accertate, degli impegni assunti,
dei pagamenti effettuati. Sar questoil documento che consentir al consiglio di
istituto di verificare lo stato di attuazione del programma e le disponibilit
finanziarie per poi procedere a un vero e proprio assestamento di bilancio. E
prevista inoltre la possibilit di accedere ai mutui. Ci potr avvenire solo dopo che
la cassa depositi e prestiti avr apportato una specifica integrazione al proprio
regolamento e sar predisposta una convenzione tipo. Sar infine possibile utilizzare
la carta di credito, anche se solo per spese di viaggi di istruzione, di rappresentanza
dellistituto in Italia e allestero, per lorganizzazione e la partecipazione a seminari e
convegni.
Rientra tra le prospettive delineate dal regolamento di contabilit quella di collegare
lambito didattico con quello amministrativo e finanziario. La strategia per
perseguire tale prospettiva quella di operare per obiettivi e progetti. E previsto
che per ogni progetto approvato dal collegio dei docenti, sia redatta una scheda
finanziaria illustrativa che viene allegata al programma annuale, nella quale sono
riportati larco temporale in cui liniziativa deve essere realizzata, nonch i beni e i
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servizi da acquistare. La scheda finanziaria di progetto si definisce illustrativa
poich ha la funzione di descrivere con immediatezza le modalit di realizzazione del
progetto stesso, la sua articolazione, la quota di risorse impegnate. Spetta al DSGA
preparare le schede finanziarie illustrative. Esse devono indicare lammontare delle
entrate e quello delle spese da effettuare, suddivise tra spese di personale, di
materiali di consumo, di investimenti e di tutto ci che si riterr utile per la
realizzazione del progetto. Lunico vincolo rimane il limite di spesa anche se
previsto che, qualora si richiedano maggiori risorse per la realizzazione, il dirigente
potr coprire la spesa eccedente, nel limite massimo del 10% della dotazione
originaria del progetto, prelevando la somma dal fondo di riserva.
Alle istituzioni scolastiche riconosciuta la piena autonomia negoziale (art. 31
comma 2 del regolamento di contabilit) finalizzata al conseguimento dei propri fini
istituzionali. Le scuole possono stipulare convenzioni e contratti, con eslusione dei
contratti aleatori e delle operazioni finanziarie speculative. A esercitare tale attivit
il dirigente scolastico nella sua qualit di rappresentante legale dellistituto. Egli,
che pu delegare la realizzazione di singole attivit al DSGA o a un collaboratore,
svolge tale funzione nel rispetto delle deliberazioni del consiglio. Al consiglio di
istituto spetta la determinazione dei criteri e dei limiti per lo svolgimento da parte
del dirigente, di altre attivit negoziali: contratti di sponsorizzazione, di locazione di
immobili, utilizzazione dei locali beni o siti informatici della scuola da parte di altri
soggetti; convenzioni relative a prestazioni del personale della scuola e degli alunni
per conto terzi; alienazione di beni e servizio prodotti nellesercizio di attivit
didattiche sempre a favore di terzi, acquisto e alienazione di titoli di Stato; contratti
di prestazione dopera con esperti per particolari attivit e insegnamenti;
partecipazione a progetti internazionale. Il regolamento di contabilit, ad ogni
modo, individua tre livelli per la stipula contrattuale. Il primo livello quello
dellordinariet (regolato dallart 34), il quale fissa una soglia di spesa: sotto tale
limite, 2000 euro o una somma stabilita dal consiglio di istituto, non sono pi
richiesti i tre preventivi, ma si pu procedere allacquisto diretto. Il secondo livello,
superiore alla soglia del limite massimo, pu avvenire secondo le forme di
contrattazione e di contabilit dello Stato. Il terzo livello per acquisti molto
consistenti per i quali scatta lobbligo di applicare la normativa europea, che
diversa rispetto a quella del nostro codice civile.
La definizione del regolamento di contabilit si ispirata al principio della flessibilit
per la gestione del programma annuale e si concretizza nella possibilit di
43

modificare nel corso dellanno scolastico il programma, consentendo una maggiore
coerenza tra lattivit didattica, che fa riferimento al calendario scolastico, e quella
finanziaria, che ha come parametro temporale lanno solare. Il consiglio di istituto
verifica lo stato di attuazione dei singoli progetti del POF, apportando le opportune
modiche che consistono in un adeguamento del budget finanziario alla gestione. Le
modifiche possono riguardare specifici aspetti del programma, variazione delle
entrate, andamento dei progetti e delle attivit del POF, utilizzo del fondo di riserva,
utilizzo del maggior avanzo di amministrazione, presenza di fatti o eventi che
richiedono particolari interventi. La modifica si concretizza in un documento
contabile, anchesso diviso come il programma annuale in entrate e uscite. E
possibile individuare: le modifiche di competenza del ds, che sono immediatamente
esecutive per le quali obbligatoria la semplice conoscenza da parte del consiglio di
istituto; le modifiche disposte dal ds soggette a ratifica da parte del consiglio, da
effettuarsi entro trenta giorni dalla data della modifica; le modifiche che
comportano obbligatoriamente lapprovazione del consiglio di istituto.
La giunta presenta il prospetto di modifica, mentre il DSGA predispone le schede di
modifica dei progetti e delle attivit, anche sulla base delle indicazioni dei
responsabili di progetto. Il dirigente tenuto a informare il consiglio di qualsiasi
variazione finanziaria. E opportuno che anche gli aspetti del POF riguardanti le
modifiche del programma siano aggiornati. Il regolamento di contabilit ha aperto
scenari nuovi per la scuola che sono riferibili alla possibilit di accettare donazioni, di
effettuare attivit, di sponsorizzazione, di utilizzare prodotti dellingegno elaborati
nella stessa scuola. Voce significativa divenuta quella di acquisto di dotazioni e
materiali tecnico scientifici, cio di tutte le attrezzature di cui la scuola vuole dotarsi,
considerandone le grandi possibilit per i processi di apprendimento. Una
importante innovazione stata introdotta nellambito della gestione di tali dotazioni
con laffidamento di esse al DSGA. Si tratta di una scelta che lega DSGA e dirigente in
un particolare rapporto di corresponsabilit. Il dirigente, dunque, non pu svolgere il
ruolo di consegnatario dei beni delle singole istituzioni, funzione che viene riservata
nella PA al personale direttivo. Il dirigente conserva il diritto alla firma per il
discarico di eventuali beni e ha lobbligo di denuncia alla corte dei conti in caso di
deterioramento o di perdita di beni. Da un lato, dunque, abbiamo il DSGA, che il
depositario dei beni e il tenutario dei registri della contabilit; dallaltro, il dirigente
a cui spetta lobbligo di controllare e di denunciare i casi di danneggiamento, cattivo
utilizzo, perdita di beni (ne risponde il DSGA in prima persona). E opportuno che
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siano definiti protocolli di utilizzo dei materiali e cofici comportamentali ben chiari.
Altro aspetto innovativo rappresentato dallattivit negoziale. La scuola ha sempre
operato producendo atti amministrativi, mentre ora opera per contratti. E prevista
la stipula di una serie di contratti tipici la cui logica ha modificato anche alcuni
aspetti del Codice civile: lart. 40 del regolamento di contabilit, ad esempio,
disciplina il contratto di prestazione dopera intellettuale per gli esperti, gli eventuali
formatori e altri. La scuola chiamata a scegliere tra due criteri: quello della
selezione in base alla qualit della prestazione (titoli compresi); quello della
retribuzione oraria dellesperto.
Il controllo della regolarit amministrativa e contabile era stato inizialmente affidato
a un collegio dei revisori dei conti nominato dallufficio scolastico regionale. Il
collegio dei revisori dei conti aveva il compito di vigilare sulla legittimit, regolarit,
correttezza dellazione amministrativa e di esprimere il parere di regolarit contabile
sul programma annuale proposto dalla giunta. Una particolare attenzione andava
riservata al controllo del conto consuntivo. Tale organismo era tenuto a verbalizzare
la propria attivit su un registro apposito, con pagine numerate progressivamente,
depositato presso ciascuna scuola. Copie dei verbali relativi a eventuali anomalie
riscontrate nel corso della gestione andavano inviate allUfficio scolastico regionale
e alla ragioneria provinciale dello Stato. Il collegio era convocato su iniziativa del
presidente, oppure su richiesta congiunta degli altri due membri. Qualora nelle
deliberazioni vi fosse stato un membro dissenziente, questi avrebbe dovuto indicare
nel verbale i motivi del proprio dissenso. Non era consentita lastensione. Erano
previste visite periodiche alle scuole di competenza almeno due volte allanno.
Successivamente, in fase di razionalizzazione delle spese dello Stato definita con la
finanziaria 2007, i collegi sono stati soppressi e al loro posto sono rimasti due
revisori dei conti, nominati dal Ministero delleconomia e delle finanze e dal
ministero della pubblica istruzione.
Nel riordino sono state inserite altre norme per rendere pi efficaci i controlli. Pur
confermando il disposto dellart. 60 del regolamento per la tenuta dei verbali, il MEF
(Ministero Economia e Finanze) ha elaborato il progetto Athena 2, per ladozione di
una procedura software che dovrebbe snellire lazione di controllo. DI fronte alla
mole di documenti prodotti dallamministrazione scolastica, si chiede ai revisori di
adottare criteri che semplifichino ma qualifichino i controlli, anche attuando la
tecnica del campionamento. Ai nuovi revisori oggi affidato lesame degli atti di
amministrazione della scuola sia sotto quello della proficuit economico finanziaria.
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Oggetto del controllo sono i libri contabili, i registri obbligatori, i documenti della
gestione amministrativa e contabile. Deve essere effettuato il controllo: di
legittimit sugli atti della gestione del dirigente scolastico; sulla regolare tenuta della
contabilit e sullimpianto contabile, sul programma annuale di previsione e sul
conto consuntivo. Essi dovranno effettuare, poi, la verifica di cassa, dei libri
inventari, della regolarit delle procedure di acquisto, del registro delle riunione
degli organi collegiali scolastici, di quello degli emolumenti al personale delle
supplenze, delle assenze, delladempimento degli obblighi fiscali.
E opportuno fare riferimento a due altre prospettive che sono state proposte per
sostenere le attivit della scuola: il marketing e le sponsorizzazioni. Il concetto di
marketing ha subito nel tempo una profonda evoluzione, passando da una riduttiva
interpretazione di gestione di messaggi e pubblicitari a quella di attivit finalizzata
alla produzione e allofferta di determinati prodotti e servizi. Il marketing entrato
nella vita della stessa PA dopo la sua riforma e, di conseguenza, nella scuola. Alla
base del concetto di marketing ritroviamo lidea della rendicontabilit delloperato
della scuola, che nasce da un rapporto di tipo contrattuale, nel quale i soggetti
contrenti, utenza e scuola, assumono delle reciproche responsabilit. Spetta alle
istituzioni scolastiche il compito di conferire visibilit, trasparenza ed efficacia
allattivit di informazione circa lorganizzazione lofferta dei servizi. Sulla stessa
linea si erano mossi sia la legge 150 del 7 giugno 2000, sia il dlgs n. 165/2001. Il
disposto normativo della legge 150/2000 ha riaffermato che tra le attivit della PA,
scuola compresa, rientra lobbligo di informazione e di comunicazione allutenza.
Tali attivit, che vanno svolte nel rispetto delle disposizioni sul segno dufficio e della
lege per la tutela dei dati personali, riguardano: la comunicazione interna; quella
esterna a cittadini, enti locali e organismi del territorio; linformazione attraverso
stampa, mass media, mezzi telematici. Lo stesso Ministero aveva istituito con il DPR
347/2000 il Servizio per la comunicazione, al quale aveva affidato i canali
comunicativi istituzionali, la promozione delle attivit degli organi centrali con quelle
degli organi periferici dellamministrazione. Nello stesso ambito si mosso il dlgs
165/2001, il quale, allart. 11, ha stabilito lobbligo per la PA di individuare,
nellambito della propria struttura, uffici per le relazioni con il pubblico, ai quali
affidata una serie di attivit.
Ritornando alle attivit di informazione, una delle possibili fonti di finanziamento
per la copertura dei costi di realizzazione dellofferta formativa data dalla
possibilit di stipulare da parte delle istituzioni scolastiche contratti di
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sponsorizzazione. Tra le figure contrattuali previste rientrano i contratti di
sponsorizzazione: possiamo definire tale attivit come un accordo con il quale un
soggetto sponsorizzato consente luso del proprio nome o della propria immagine
per promuovere il marchio. Le istituzioni scolastiche possono concludere accordi di
sponsorizzazione con soggetti pubblici o privati. E fatto divieto di concludere
accordi di sponsorizzazione con soggetti le cui finalit ed attivit siano in contrasto,
anche di fatto, con la funzione educativa e culturale della scuola. E opportuno che
nella stipula dei contratti di sponsorizzazione siano privilegiati i soggetti che
mostrano sensibilit e attenzione verso i problemi della nuova generazione. Per
quanto concerne il modello contrattuale, i giuristi sono soliti distinguere due forme:
quello della sponsorizzazione pura; quella della sponsorizzazione impura, per cui lo
sponsor offre un compenso in cambio di un atteggiamento di tolleranza per il
proprio messaggio da parte dello sponsorizzato: nel caso della scuola, consigliabile
la forma impura di sponsorizzazione. Se dovesse, poi, essere la scuola stessa a fare
da sponsor, preferibile adottare listituto del patrocinio pi che quello della
sponsorizzazione.
Il regolamento contabile non ha subito sostanziali ritocchi nel corso di questo primo
decennio di autonomia scolastica. Anche se non mancano ulteriori provvedimenti. Il
primo conseguente alla legge finanziaria 2007, n. 296 del 27 dicembre 2006,
intervenuta sul collegio dei revisori dei conti ed escludendo, nei commi 450 e 452 le
scuole dallobbligo di ricorrere alla CONSIP per il mercato elettronico. Sino a quel
momento le amministrazioni statali, centrali e periferiche, per lacquisto di beni e
servizi sotto la soglia comunitaria erano tenute a fare ricorso al mercato elettronico
della PA. Il secondo provvedimento relativo alle dotazioni finanziarie di istituto,
che costituiscono il presupposto essenziale per definire il programma annuale. Un
pi significativo impatto ha avuto la legge 133 del 6 agosto 2008, che ha delineato
diversi indirizzi e procedure per la politica nazionale. Essa intervenuta sia su
questioni generali sia su aspetti specifici delle spese per listituzione. Proprio la
progressiva riduzione delle risorse disponibili ha richiesto alle istituzioni scolastiche
di muoversi definendo da un lato un modo particolareggiato e puntuale la
programmazione delle attivit legandole agli aspetti finanziari; dallaltro,
monitorando costantemente la realizzazione di tali attivit mantenendo un controllo
consapevole sullandamento della gestione. Anche in questo caso confermato il
passaggio da una concezione basata sul bilancio di previsione a quella del
programma annuale. Se il dirigente scolastico rimane il responsabile degli aspetti
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della gestione e conserva autonomi poteri di spesa, di organizzazione di risorse
umane e strumentali e di controllo, al DSGA affidato il compito di tenere e
registrare la contabilit e i vari adempimenti fiscali. Sono confermate anche le
funzioni degli organi collegiali, con il collegio dei docenti impegnato a definire il POF
e il consiglio di istituto a cui tocca approvare le connesse spese attraverso il
programma annuale.
Ulteriore novit costituita dalla legge 136 del 13 agosto 2010, in continuit con il
DL 78/2010, convertito nella legge 122 el 31 luglio 2010 che finalizzata a
contrastare levasione e lelusione fiscali e le infiltrazioni della mafia nei pubblici
appalti. Tali novit riguardano la tracciabilit dei pagamenti della PA e prevedono
lutilizzo di conti correnti dedicati per i pagamenti, il codice identificativo di gara
(CIG), lassunzione degli obblighi di tracciabilit. La questione riguarda i contratti per
la fornitura di servizi e beni superiore ai 1500 euro, per il cui pagamento devono
essere utilizzati conti correnti bancari, con la registrazione di tutti i movimenti
effettuati. Con tale modifica, il codice unico di progetto (CUP) che andava indicato
su opere o servizi pubblici rimarr per i progetti di investimento nei casi previsti
dallart. 11 della legge 3 del 16 gennaio 2003. Le scuole sono interessate alla
questione perch sono comprese nelle amministrazioni pubbliche e sono tenute a
osservare le disposizioni sulla tracciabilit dei flussi.
Un impatto significativo sul funzionamento dei sistemi contabili della scuola lo avr
certamente il disposto della legge 196 del 31 dicembre 2009 di modifica del
processo di formazione del bilancio dello Stato. Tale provvedimento completa un
iter avviato dalla legge 42/2009 per il federalismo fiscale, della legge 15/2009 e
conseguente decreto 150/2009.
Oltre a realizzare il governo unitario della finanza pubblica, si vogliono adeguare le
sue regole a quelle dellUnione monetaria. La nuova legge, che destinata a tutte le
amministrazioni pubbliche, trova la sua ragion dessere nelle seguenti motivazioni:
possibilit di coordinare le azioni dei diversi soggetti pubblici secondo una
prospettiva politica ed economica di governo unitario della finanza pubblica;
necessit di contenere il disavanzo pubblico e monitorare in tempi rapidi
landamento della spesa; opportunit di garantire maggiore trasparenza e
incrementare lefficacia degli interventi. SI vogliono armonizzare i sistemi contabili
degli organismi pubblici, per migliorare il ciclo e gli strumenti per la previsione di
bilancio, favorire il monitoraggio e il controllo dei conti pubblici, garantire la
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flessibilit della gestione. Le modifiche introdotte riguardano la cadenza temporale
degli atti del processo e i documenti e le azioni per la predisposizione e la
definizione del bilancio. Va sottolineato che larco temporale di riferimento sar il
triennio, con una proposta che si articoler su tre esercizi con laffiancamento della
previsione alla situazione di cassa. Altre novit riguardano la realizzazione del
programma che sar affidata a un unico centro di responsabilit amministrativa,
mentre le attivit si realizzeranno in base a: missioni (che definiranno gli obiettivi
strategici e le finalizzazioni della spesa pubblica) e programmi, e cio unit di
bilancio per la realizzazione delle missioni, che si presenteranno come aggregati
omogenei di attivit dei vari ministeri in riferimento a specifici obiettivi e nellambito
delle finalit istituzionali.
Le relazioni sindacali nella scuola dellautonomia.
La contrattazione di istituto nasce con laccordo interconfederale del 23 luglio 1993
ed ha riguardato materie e istituti diversi e non ripetitivi rispetto a quelli retributivi
propri dei CCNL. Ben presto essa stata finalizzata a incrementare i livelli retributivi
complessivi, abbandonando di fatto il collegamento con leffettiva produttivit. La
sua evoluzione ha seguito il processo di riordino del pubblico impiego. La
contrattazione aveva visto affermarsi due grandi principi: il cambiamento di alcune
regole di carattere generale; lintroduzione dellistituto dellinterpretazione
autentica dei contenuti contrattuali e la modifica della giurisdizione sulle
controversia del lavoro.
I provvedimenti normativi della fine della fine degli anni 90 avevano introdotto
grandi novit. Da un lato era stato modificato il sistema di calcolo per stabilire la
rappresentativit di ciascuna sigla sindacale, dallaltro, vi erano stati interventi che
avevano riguardato anche lARAN, lagenzia delegata a rappresentare nella
contrattazione la parte pubblica. Si avuto poi la progressiva sostituzione della
contrattazione integrativa con quella decentrata e listituzione di un V area per la
dirigenza pubblica. I meccanismi della contrattazione hanno avuto leffetto di
modificare i compiti che la corte dei conti aveva in passato svolto per le verifica di
legittimit. Avrebbe potuto stabilire solo la certificazione di compatibilit alle
clausole dellevento contratto in riferimento alla programmazione e al bilancio.
Anche il potere di annullamento di clausole contrattuali ritenute illegittime da parte
dei TAR veniva soppresso. Sia le organizzazioni sindacali, sia gli organi di governo si
erano impegnati a sottoscrivere scelte negoziali in coerenza con i principi giuridici
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generali dello Stato e vi era stata una grande valorizzazione dellistituto
dellinterpretazione autentica dei contenuti del contratto. Tale sistema,
caratterizzato da una progressiva espansione delle materie contrattuali e con
possibilit di disapplicare gli stessi dispositivi legislativi, rimasto in piedi sino al
2008. A partire da quel momento vi stata invece uninversione di tendenza con il
tentativo di recuperare alla riserva di legge materie che erano impropriamente
passate alla contrattazione, sino alla legge 15/2009, la quale ha stabilito che i
contratti non possono disapplicare un disposto legislativo se questo non
espressamente previsto dalla stessa norma. La legge 15/2009 ha riaffermato il
principio dellinderogabilit delle previsioni di legge e il dlgs 150/2009 ha affermato
il carattere imperativo delle norme. Il dlgs 165/2001 ha richiamato lapplicabilit
degli artt. 1339 e 1419 del Codice civile, le materie escluse dalla contrattazione, ,
linvalidazione dal primo gennaio 2011 dei contratti collettivi integrativi non
adeguata alle nuove norme. Intorno a una serie di principi che vanno dal primato dei
vincoli generali di legge alla separazione delle responsabilit; dal rispetto delle
competenze alla disponibilit delle materie; dalla parit giuridica dei soggetti alla
natura privatistica dei rapporti.
E stato previsto un periodo di transizione, stabilendo che essere sarebbero state
applicate in maniera graduale adeguando i contratti di istituto entri il il 31/12/2010.
Al 31/12/10 le parti adeguano i contratti collettivi integrativi vigenti alla luce della
nuova normativa. In caso di mancato adeguamento, tali costrutti cessano la loro
efficacia al 1/1/2011. In via transitoria con riferimento al periodo contrattuale
immediatamente successivo a quello in coeso. LARAN avvia la trattativa con le sigle
sindacali sulla base dei dati associativi ed elettorali rilevati per il biennio contrattuale
08/09. Sono prorogati gli organismi di rappresentanza del personale. A complicare il
quadro sono intervenute le misure di contenimento della spesa pubblica previste
nella legge 122 del 30 luglio 2010, che hanno bloccato il rinnovo dei contratti
nazionali sino al 2013, impedendo di fatto il loro adeguamente alla nuova
normativa. Tutto ci ha alimentato un acceso confronto tra governo e sindacati,
ciascuno intenzionato a far prevalere le proprie ragioni. Il Ministero della funzione
pubblica, con la circolare 7, ha ribadito che tutto ci che attiene alla potest
dirigenziale sarebbe entrato in vigore il 15 novembre 2009, in quanto la norma non
aveva previsto una fase di transizione. Per la funzione pubblica sono
immediatamente applicabili le disposizioni relative alla relazione tecnica del
dirigente scolastico che deve accompagnare il contratto di istituto, ladeguamento di
50

questultimo alle nuove norme per le materie di contrattazione riserva di legge e le
forme di controllo dei revisori dei conti sulla legittimit del contratto circa
losservanza di tale riserva sono immediatamente applicabili. Il mancato rispetto
ditali disposizioni comporterebbe la nullit del contratto e delle singole clausole
sottoscritte e farebbe scattare per i dirigenti le conseguenti responsabilit. Sul
fronte opposto si sono posti coloro che sostengono la non applicabilit delle nuove
norme proprio per la stessa presenza nello stesso dlgs 150/2009 di alcune
disposizioni che sarebbero in contrasto con simile interpretazione. Non vi dubbio
che le leggi ordinarie dovrebbero prevalere e avere maggiore efficacia delle norme
pattizie, cos come le prerogative dirigenziali dovranno far assumere ai dirigenti la
potest sugli atti di macro e micro organizzazione degli uffici secondo quanto
prevedono le specifiche norme.
Il sistema delle relazioni sindacali ha come suoi fini la promozione dei servizi offerti
dalla scuola e il miglioramento delle condizioni lavorative e professionali del
personale scolastico. Tale sistema trova ulteriore sostegno giuridico in alcuni articoli
del dlgs 165/2001. Esso prevede una serie di modelli relazionali: contrattazione
collettiva; partecipazione; interpretazione autentica dei contratti collettivi. La
contrattazione collettiva si svolge a livello territoriale nazionale, regionale e di
singola istituzione scolastica e consente di attuare quegli aspetti contrattuali rinviati
dal contratto nazionale ai vari livelli. Essa finalizzata a incrementare la qualit del
servizio scolastico, a sostenere linnovazione, a valorizzare la professionalit degli
operatori scolastici. Le pubbliche amministrazioni non possono sottoscrivere in sede
decentrata contratti integrativi in contrasto con i vincoli posti dalla contrattazione
nazionale, pena la nullit delle clausole sottoscritte. La contrattazione integrativa
nazionale disciplina a cadenza biennale la mobilit e i diritti sindacali. In sede di
contrattazione, le delegazioni sono composte per la parte pubblica dal titolare del
potere di rappresentanza e da una rappresentanza dei dirigenti titolari degli uffici
interessati alla trattativa; per le organizzazioni sindacali dai sindacati nazionali di
categoria firmatari del CCNL. Il MIUR pu avvalersi dellassistenza dellARAN. La
contrattazione integrativa regionale si svolge in base a quanto stabilito dagli artt. 40
e 40 bis del dlgs 165/2001. Le delegazioni sono costituite per la parte pubblica dal
dirigente regionale o un suo delegato; per la parte sindacale dai rappresentanti
territoriali dei sindacati del CCNL. La contrattazione ha cadenza annuale nelle
seguenti materie: criteri per la tutela della salute sul lavoro, per la distribuzione di
risorse regionali e di altri enti diversi dal MIUR alle scuole per la lotta
51

allemarginazione scolastica, per le aree a rischio immigrazione e per la formazione;
criteri per le opportunit formative per il personale, di utilizzazione del personale e
per la verifica dei risultati della formazione. A cadenza quadriennale, criteri per i
permessi diritto allo studio, per lo svolgimento delle assemblee territoriali e per i
diritti sindacali. La partecipazione, invece, si svolge ai vari livelli, nazionale, regionale
e di istituto per le specifiche materie di competenze; essa si articola negli istituti
dellinformazione, della concertazione e delle intese e pu anche prevedere
listituzione di commissioni paritetiche per definire specifiche problematiche. Sulle
materie assegnate e sulle linee di indirizzo le organizzazioni sindacali possono
richiedere entro due giorni lavorativi dal ricevimento dellinformazione lattivazione
di un tavolo di concertazione da attivare entro cinque giorni lavorativi successivi alla
richiesta di concertazione per chiudersi entro il termine perentorio di sette giorni
lavorativi. Il terzo modello relazionale riguarda linterpretazione autentica dei
contratti. Qualora dovessero insorgere controversie su aspetti o elementi del
contratto, le parti sottoscriventi hanno la possibilit di incontrarsi per definire
consensualmente il significato autentico degli aspetti controversi.
Il riconoscimento per i dirigenti scolastici della titolarit delle relazioni sindacali a
livello di istituto ha contribuito a complessificare la loro figura professionale
rendendoli responsabili dellistituzione scolastica e nel contempo rappresentanti per
la parte pubblica del negoziato sindacale con le RSU. Scopo della contrattazione di
istituto quella di definire regole certe, corrette, trasparenti e condivise nellambito
delle materie delegate. Va chiarito che la contrattazione di istituto non pu
riguardare tutti gli aspetti del servizio scolastico, ma solo determinate materie
relative a specifici ambiti del rapporto di lavoro, espressamente indicate nel
contratto nazionale. Non possono essere oggetto di contrattazione gli elementi
pedagogici e didattici del POF.
2
Si voluto, in sostanza, in questi ultimi anni
promuovere un profondo processo di responsabilizzazione attraverso il quale si
voluto: favorire la responsabilizzazione di processi innovativi con una forte
componente in termini di democrazia sindacale; promuovere nuove modalit,
forme e sedi di decisionalit; trasformare il modello partecipativo scolastico. La
scelta stata finalizzata anche a favorire lo sviluppo della democrazia nella scuola,

2
Fonti della contrattazione di istituto. Fonti normative: Costituzione, art. 39; Codice civile, libro V, titolo II, capo I;
legge 300 del 20 maggio 1970; legge 93 del 29 marzo 1983, n. 93; legge 421 del 23 ottobre 1992; dlgs 165/2001 (artt.
40-50); legge 15 del 4 marzo 2009; dlgs 150 del 27 ottobre 2009; Circolare DFP (dipartimento funzione pubblica) n. 7
del 13 maggio 2010 e circolare DFP n 7 del 5 aprile 2011. Fonti pattizie: CCNQ, accordo collettivo nazionale quadro;
CCNL, contratto collettivo nazionale; CCNI, contratto collettivo integrativo nazionale; CCDR, contratto collettivo
integrativo regionale; CCDI, contratto collettivo integrativo di istituto.
52

tanto che stato previsto che possano partecipare alle elezioni delle RSU anche
coloro che non fossero stati iscritti ad alcun sindacato. Ora, la contrattazione di
istituto si trova al centro di un intenso dibattito. Sino alla riforma Brunetta, tale
ambito stato regolamentato dallart. 6 del CCNL 2006/2009, il quale ha stabilito
che sono materie di informazione preventiva annuale, oltre a tutte quelle oggetto di
contrattazione, le proposte per la formazione delle classi e la determinazione degli
organici; il piano delle risorse complessive per il salario accessorio; i criteri per
lattuazione dei progetti nazionali, europei e territoriali; quelli per la fruizione dei
permessi per laggiornamento; lutilizzo dei servizi sociali. Sono state indicate come
materie di contrattazione integrativa: modalit di utilizzazione del personale
docente in rapporto al POF e al piano delle attivit del personale ATA; criteri per le
assegnazioni del personale docente, educativo ed ATA alle sezioni staccate ai plessi;
criteri e modalit di applicazione dei diritti sindacali; attuazione della normativa in
materia di sicurezza nei luoghi di lavoro; i criteri per la ripartizione delle risorse del
fondo di istituto e per lattribuzione dei compensi accessori, ai sensi dellart. 45,
comma 1, del dlgs 165/01, al personale docente, educativo e ATA; criteri e modalit
relativi alle organizzazioni del lavoro.
Tale quadro oggi rimesso in discussione proprio per gli effetti prodotti
dallapplicazione dei provvedimenti 15/2009 e 150/2009 con conseguente modifica
del dlgs 165/2001. Le determinazioni per lorganizzazione degli uffici e le misure
inerenti alla gestione dei rapporti di lavoro sono assunte in via esclusiva dagli organi
preposti alla gestione con la capacit e i poteri del privato datore di lavoro, fatta
salva la sola informazione ai sindacati. Rientrano nellesercizio dei poteri dirigenziali
le misure inerenti la gestione delle risorse umane nel rispetto del principio di pari
opportunit. Nei casi di violazione dei vincoli e dei limiti di competenza imposti dalla
contrattazione nazionale o dalle norme di legge, le clausole sono nulle, non possono
essere applicate e sono sostituire ai sensi degli artt. 1339 e 1419 del Codice civile
(art. 40 dlgs 165/01).
3

Il quadro complessivo in questa fase in forte evoluzione e si presta a varie
riflessioni, a volte anche in contrasto tra loro. Ad ogni modo, la contrattazione
sindacale a livello di istituto deve essere considerata una opportunit per conseguire

3
Codice civile. Art. 1339: le clausole, i prezzi di beni o di servizi, imposti dalla legge (o da norme corporative) sono di
diritto inseriti nel contratto, anche in sostituzione delle clausole difformi apposte dalle parti. Art. 1419: La nullit
parziale di un contratto o la nullit di singole clausole importa la nullit dellintero contratto, se risulta che i contraenti
non lo avrebbero concluso senza quella parte del suo contenuto che colpita dalla nullit. La nullit di singole clausole
non importa la nullit del contratto, quando le clausole nulle sono sostituite di diritto da norme imperative.
53

nella scuola equilibri pi avanzati tra le componenti degli operatori scolastici in
modo da sostenere i processi di ricerca della qualit.
Il fondo di istituto, che costituisce la risorsa fondamentale per realizzare il POF e
tutte le attivit della scuola, finalizzato a retribuire le varie prestazioni del
personale scolastico, docenti e ATA, per realizzare la prospettiva dellautonomia e
per garantire il diritto alla formazione. Con la sequenza contrattuale dell8 aprile
2008 sono stati definiti nuovi criteri per determinare limporto complessivo delle
risorse del fondo delle singole scuole: 15% in funzione del numero delle sedi di
erogazione del servizio; 68% in funzione del numero degli addetti individuati dai
decreti interministeriali quale organico di diritto di tutto il personale docente,
educativo e ATA; 17% in funzione del numero degli addetti individuati dal decreto
interministeriale quale organico di diritto del personale docente degli istituti
secondari di secondo grado. Per il personale docente, le risorse del fondo sono state
finalizzate prioritariamente agli impegni didattici, quali la flessibilit, le ore
aggiuntive di insegnamento, di recupero e di potenziamento. Per quanto concerne
liter di definizione del contratto di istituto sino ad oggi stata seguita la procedura
suggerita dallo stesso art. 88 del CCNL e che ha previsto le seguenti fasi: il collegio
docenti, su proposta del ds, individua funzioni e attivit che danno accesso al fondo;
La proposta viene completata con il Piano annuale delle attivit per il personale ATA,
elaborata dal DSGA sulla base delle direttive importate dal dirigente; il consiglio di
istituto esprime il proprio parere circa le proposte e la realizzazione del POF; si
svolge la contrattazione tra dirigente, RSU, delegazione sindacale provinciale che
adotta le opportune decisioni. Il dirigente, che deve dare informazioni successiva di
quanto realizzato alle rappresentanze sindacali, procede alla liquidazione delle
prestazioni entro il 31 agosto di ogni anno. I dirigenti dovranno trasmettere ai
revisori dei conti entro cinque giorni dalla sottoscrizione delle ipotesi di accordo il
testo del contratto, la relazione tecnico finanziaria, la relazione illustrativa. Tali
relazioni dovrebbero essere scritte in base a schemi definiti dal MEF. Entro cinque
giorni dalla stipula definitiva, il dirigente deve trasmettere allARAN e al CNEL per via
telematica copia del contratto, della relazione tecnico finanziaria, di quella
illustrativa. A consuntivo il dirigente deve fornire al MEF, entro il 31 maggio di ogni
anno, informazioni circa i costi della contrattazione integrativa. Il dirigente ha
lobbligo di far pubblicare sul sito permanentemente il contratto integrativo, le de
relazioni, le informazioni trasmesse al MEF, gli esiti dellapplicazione del contratto in
54

termini di produttivit, i risultati della rilevazione per il momento non obbligatoria
circa la soddisfazione degli utenti.
I soggetti della contrattazione integrativa di istituto sono, per la parte dei lavoratori,
le RSU e i sindacati provinciali firmatari del contratto nazionale; per la parte
pubblica, il dirigente scolastico. Le prime elezioni delle RSU si sono svolte nella
scuola tra il 13 e il 16 dicembre 2000. In seguito a tali elezioni stato possibile
avviare lattivit di contrattazione integrativa di istituto. Va chiarito che le RSU non si
qualificano come un altro organo collegiale, n rappresentano un ulteriore
organismo burocratico dellorganizzazione scolastica, ma come un organismo
rappresentativo degli operatori scolastici, che stabilisce le proprie regole di
funzionamento nel rispetto dei vincoli generali e in accordo con lamministrazione
scolastica. Essi hanno potest di indire assemblee di istituto in orario di lavoro;
diffondere informazioni tra il personale; concordare con il ds i servizi essenziali nel
caso di scioperi; intervenire in materia di conciliazione per il raffreddamento delle
controversie. Infine, il punto di vista dellamministrazione viene riportato dal
dirigente scolastico; le decisioni negoziali assumono un valore fondante diventando
elementi determinanti per il progetto educativo proposto.
Il diritto di assemblea e di sciopero ha rappresentato un elemento di grande rilievo
durante tutto il corso della nostra storia sociale. Il CCNL del 1998, allart. 2, aveva
fissato il diritto di partecipare ad assemblee sindacali indette durante lorario di
lavoro sino a un massimo di dieci ore annue. Per quanto concerne le assemblee,
esse devono essere convocate con almeno sei giorni di preavviso con comunicazione
scritta affissa allalbo della scuola e sul sito e con circolare informativa del dirigente.
Le assemblee non possono durare pi di due ore; quelle che coincidono con gli orari
di lezione si svolgono allinizio o alla fine delle lezioni; quelle per il personale ATA
possono non coincidere con gli orari di quelle dei docenti. Le lezioni sono sospese
dal dirigente nelle sole classi dove i docenti hanno dichiarato di partecipare
allassemblea. Qualora partecipi anche il personale ATA e la partecipazione sia
totale, il dirigente stabilir in sede di contrattazione di istituto le quote e i
nominativi del personale che dovr assicurare i servizi essenziali. Non si possono
tenere assemblee in ore concomitanti con lo svolgimento di esami e scrutini finali.
Il diritto di sciopero regolamentato dalla legge 83 dell11 aprile del 2000. Qui sono
stati definiti i servizi essenziali. Essi sono relativi ai diritti della persona
costituzionalmente garantiti, tutela della vita, della salute, della libert e della
55

sicurezza, della libert di circolazione, di assistenza e di previdenza sociale,
dellistruzione e della libert di comunicazione. Scopo della regolamentazione
quello di contemperare il diritto di sciopero dei lavoratori con i diritti dellutenza.
Tali diritti, nellambito dellistruzione, vanno ricondotti alla particolare tutela
riservata agli utenti della scuola, per lo pi minori. I soggetti che proclamano uno
sciopero assumono una serie di obblighi che riguardano la durata dellagitazione, le
modalit di attuazione, le motivazioni che lhanno provocata. Le amministrazioni
sono tenute ad assicurare le prestazioni indispensabili per la garanzia dei diritti della
persona in precedenza ricordati, anche trattenendo in servizio parte del personale.
Per lattuazione della legge 146/1990 per il funzionamento dei servizi pubblici
essenziali stata redatta una serie di norme di garanzia. Esse riguardano le attivit
per lo svolgimento di scrutini ed esami, la vigilanza sui minori durante i servizi di
refezione, la vigilanza degli impianti e delle attrezzature; le attivit riguardanti la
conduzione dei servizi nelle aziende agricole per la cura e lallevamento del
bestiame; la raccolta, lallontanamento e lo smaltimento dei rifiuti tossici, nocivi,
radioattivi; il pagamento di stipendi e pensioni. Al dirigente scolastico sono state
affidate molte responsabilit. In caso di sciopero, egli ha il compito di invitare il
personale a esprimere volontariamente e in forma scritta le proprie intenzioni e di
aderire o meno allo sciopero; in base a tali comunicazioni egli valuter lentit del
servizio erogabile e ne dar comunicazione alle famiglie. Spetter a lui il compito di
individuare i nominativi del personale da includere nel contingentamento
obbligatorio.
L11 luglio 2001, presso la sede dellARAN, era stata sottoscritta unipotesi di
Accordo sui servizi minimi da garantire da parte dei dirigenti scolastici in occasione
degli scioperi della loro categoria. Il problema si poneva per lunicit della figura del
dirigente scolastico in ciascuna istituzione e perch non era chiaramente
individuabile chi avrebbe potuto svolgere le funzioni dirigenziali in caso di sua
adesione allo sciopero. La figura del vicario, quella dei collaboratori e del docente
pi anziano, previsti dai decreti delegati, quali eventuali sostituti del dirigente
scolastico, erano riferibili alla funzione direttiva e non a quella dirigenziale del tutto
diversa da un punto di vista strettamente giuridico. Lunica possibilit risultava
quella di ricorrere al principio del potere di delega previsto dal dlgs 165/2001 allart.
25, comma 5. In caso di partecipazione a uno sciopero del dirigente scolastico,
questi potr delegare un docente con funzioni vicarie o un collaboratore a svolgere i
propri compiti istituzionali. Le sostituzioni dei docenti assenti potranno, invece,
56

essere effettuate solo se queste risultassero indispensabili per la tutela dei soggetti
minorenni.
Il MIUR, con nota 758 del 29 novembre 2001, ha diramato disposizioni per applicare
laccordo per la disciplina sperimentale di conciliazione e arbitrato per il comparto
scuola, sottoscritto tra le organizzazioni sindacali e lARAN il 18 ottobre 2001. Da un
lato, si voleva garantire una pi rapida definizione delle controversie di lavoro,
riducendo tempi e costi dei procedimenti; dallaltro, si cercava in qualche modo di
ridurre il fenomeno del contezioso giudiziale. A regolamentare il tutto erano stati
destinati gli artt. 65 e 66 del dlgs 165/2001. A distanza di un decennio circa, con la
legge 183 del 4 novembre 2010 (il cosiddetto collegato lavoro), stato introdotto il
principio della facoltativit del tentativo di conciliazione. Il ministero del lavoro ha
emanato, il 25 novembre 2010, la circolare 3428 fornendo le prime istruzioni
operative e comunicando che le precedenti commissioni gi nominate avrebbero
continuato in regime di prorogatio e in attesa di ulteriori chiarimenti. La
presentazione della richiesta di conciliazione interrompe la prescrizione e sospende
la decadenza della questione sino al ventesimo giorno successivo alla conclusione
del tentativo. Per essere ritenuta valida, la richiesta deve riportare: generalit di
entrambe le parti, luogo di conciliazione e quello delle eventuali comunicazioni;
esposizione dei fatti; ragioni del proponente. Entro venti giorni dalla richiesta dovr
essere depositata la memoria della controparte ed entro i successivi dieci giorni i
funzionari del DPL (direzione provinciale del lavoro) convocheranno le parti. Entro
trenta giorni il tentativo di conciliazione dovr essere concluso. Lobbligatoriet del
tentativo di conciliazione, da svolgere comunque secondo il disposto dellart. 410
del codice di procedura civile, permane nel caso di controversie per i contratti
certificati in base allart 75 del dlgs 276/2003. Le istituzioni scolastiche possono
essere interessate da tale questione in quanto il tentativo obbligatorio non solo tra
le parti, ma anche nei confronti di terzi, compresi gli enti amministrativi.
Il sistema disciplinare.
Gli ultimi interventi di riforma del pubblico impiego hanno innovato il sistema
disciplinare e delle responsabilit del personale. Si tratta di un quadro ancora in via
di definizione, in quanto alcuni aspetti dovranno essere completati in sede di
contrattazione futura, questo soprattutto riferito al personale docente. Normativa di
riferimento: Dlgs 150/2009, titolo IV, capo V, artt. 67-73, che hanno profondamente
novellato ampie parti del dlgs 165/2001; il CCNL della V area 2006/2009, titolo IV,
57

artt. 13-22, che ha definito per la prima volta specifiche sanzioni per i dirigenti
scolastici; CCNL 2006/2009 per il personale della scuola; il codice dei dipendenti
pubblici, operativo anche per i ds e allegato al contratto; il Testo Unico 297/1994;
Circolare ministeriale 88 dell8/11/2010, diffusa per chiarire alcuni aspetti
controversi della normativa; circolare 14 del 23/12/2010 del DFP (dipartimento
funzione pubblica) che ha chiarito alcuni aspetti controversi. Le scuole hanno
lobbligo di pubblicare, allalbo e sul sito istituzionale, il codice disciplinare con le
infrazioni e le relative sanzioni. Si tratta di unoperazione obbligatoria e
fondamentale in quanto la sua mancata effettuazione invaliderebbe i procedimenti
disciplinari. Gli aspetti maggiormente innovativi riguardano tre ambiti: i rapporti tra
le fonti (tra norme di legge e accordi negoziali); le procedure; le tipologie delle
infrazioni e le conseguenti sanzioni. Sino ad oggi il primo ambito era stato regolato
da fonti negoziali; la riforma ora ha ridotto di molto gli spazi della contrattazione
riconoscendo un valore prioritario alle norme di legge. La negoziazione potr
riguardare solo le materie previste dalle norme di legge. Solo alcuni aspetti del
lavoro potranno essere oggetto di negoziazione. Alla contrattazione spetter
definire solo tipologia delle infrazioni e conseguenti sanzioni, tranne quelle gi
definite dallart. 55, comma 4 del dlgs 165/2001. In sede di contrattazione potranno
essere definire anche le procedure di conciliazione non obbligatorie, tranne che i
casi di licenziamento disciplinare. Anche i procedimenti disciplinari sono stati
interamente ridefiniti dallart. 69 del dlgs 150/2009 e sono entrati in vigore dal
15/11/2009. La norma ha previsto la soppressione dei consigli di disciplina, le cui
competenze sono state affidate ai dirigenti. Per il rimprovero verbale rimandano in
vigore le precedenti disposizioni e lart. 69 individua due specifici percorsi. Il primo
riguarda i casi di infrazioni punibili con sanzioni superiori al rimprovero verbale e
inferiori alla sospensione dal servizio con privazione della retribuzione per pi di 10
giorni. Tale procedimento prevede che il dirigente intervenga attuando le seguenti
procedure: contestazione di addebito in forma scritta, entro 10 giorni dalla notizia di
infrazione pubblica; convocazione del dipendente, con eventuale assistenza di un
procuratore, con un preavviso di 10 giorni; conclusione del procedimento con
archiviazione o comunicazione delle sanzioni, entro 60 giorni dalla contestazione di
addebito. Il secondo percorso, invece, relativo alle infrazioni che si configurano pi
gravi di quelle precedenti. Qui si attua il seguente procedimento: trasmissione degli
atti, con avviso allinteressato, allufficio disciplinare competente entro 5 giorni dalla
notizia di infrazione punibile; contestazione di addebito a cura dellufficio
competente entro 40 giorni dalla ricezioni degli atti; convocazione per il
58

contraddittorio con preavviso di almeno 20 giorni; conclusione del procedimento
entro 120 giorni.
Mentre per il personale docente lentrata in vigore delle nuove norme rinviata al
prossimo rinnovo contrattuale, per il personale ATA sono operative da subito; il
riferimento allart. 93 del CCNL 2006/2009. Per i docenti a tempo indeterminato
rimangono per il momento in vigore le sanzioni previste dal T.U. 297/1994, artt.
492-501. E per il personale docente assunto a tempo determinato si ritiene
applicabile tale disposto. Anche per i docenti vi sono significative novit, in quanto il
decreto ha introdotto nuove infrazioni disciplinari e conseguenti sanzioni. La prima
il rifiuto il rifiuto di collaborazione al procedimento disciplinare da parte del
personale coinvolto. Il decreto fa infatti obbligo a chi a conoscenza di infrazioni
commesse, di collaborare. La seconda sanzione il licenziamento disciplinare, che si
affianca al gi previsto licenziamento disciplinare, che si affianca al gi previsto
licenziamento per giusta causa. Si applica la sanzione disciplinare del licenziamento
nei seguenti casi: falsa attestazione della presenza in servizio o giustificazione
dellassenza dal servizio mediante una certificazione medica falsa; assenza priva di
valida giustificazione per un numero di giorni superiore a tre nellarco di un biennio
e comunque per pi di sette giorni nel corso degli ultimi 10 anni; ingiustificato rifiuto
del trasferimento disposto dallamministrazione per motivate esigenze di servizio;
falsit documentali o dichiarative commesse ai fini o in occasione dellinstaurazione
del rapporto di lavoro ovvero di progressioni di carriera. La terza sanzione riguarda
lomissione dellazione disciplinare. Mentre per chi non ha qualifica dirigenziale
prevista la sospensione dal servizio e la privazione della retribuzione, per i dirigenti
si applica la sanzione disciplinare della sospensione dal servizio con privazione della
retribuzione in proporzione alla gravit dellinfrazione non perseguita, sino a un
massimo di tre mesi. La quarta infrazione riferita allassunzione di condotte
pregiudizievoli per lamministrazione. E riguarda i casi in cui lamministrazione deve
risarcire un danno prodotto da un lavoratore che ha violato i propri obblighi. In caso
di grave danno per il normale funzionamento dellufficio, il lavoratore collocato in
disponibilit; il procedimento disciplinare stabilir le sanzioni e la qualifica per il
ricollocamento al lavoro. Infine, va detto che il procedimento disciplinare viene
comunque portato a termine anche se in corso un analogo procedimento penale.
Ove il procedimento disciplinare non sospeso si concluda con una sanzione e quello
penale con assoluzione, su istanza di parte presentata entro sei mesi, il
59

procedimento disciplinare pu essere riaperto per modificarne o confermarne la
sanzione.
Per il personale docente, il regime sanzionatorio rimasto quello previsto dal testo
unico del 1994, in quanto lapplicazione del nuovo regime avverr dopo che il
contratto nazionale in sede di rinnovo avr recepito al suo interno tale discipline. Al
momento viene confermato il seguente quadro sanzionatorio: avvertimento scritto,
censura (dichiarazione di biasimo per mancanze gravi), sospensione
dellinsegnamento sino a 10 giorni. Queste prime tre sanzioni sono state ricondotte
alle competenze del dirigente scolastico, il quale dovr rispettare i tempi e le
procedure previste. Nel quadro normativo precedente solo lavvertimento scritto
era di competenza del dirigente scolastico. Il decreto 150/2009 intervenuto
rafforzando i suoi poteri come datore si lavoro, su questa come su altre materie
inerenti lorganizzazione degli uffici, la gestione delle risorse umane e i rapporti di
lavoro. Per i comportamenti pi gravi del personale docente, le sanzioni applicabili
potranno essere le seguenti: sospensione dallinsegnamento da 11 giorni a un mese
per atti non conformi alle responsabilit, ai doveri e alla correttezza inerenti alla
funzione; sospensione dallinsegnamento da oltre un mese a sei mesi nei casi
previsti dallart. 495 del dlgs 297/1994 per infrazioni di particolare gravit;
sospensione dallinsegnamento per un periodo di sei mesi e successiva utilizzazione
in compiti diversi da quelli inerenti la funzione docente (viene inflitta per atti di
particolare gravit, compresi eventuali reati con pena detentiva non inferiore a tre
anni); destituzione, quando si configuri un quadro di molteplici infrazioni.
Lirrogazione di tali sanzioni di competenza dellUfficio Scolastico Regionale.
Il nuovo quadro disciplinare in materia di sanzioni disciplinari gi operativo per il
personale ATA in quanto alcune norme sono gi state recepite dal contratto negli
articoli dal 92 al 98. Sono stati confermati due livelli decisionali per lapplicazione
delle sanzioni. Il primo livello di competenza del ds. Egli pu comminare:
rimprovero verbale, rimprovero scritto, multa sino a quattro ore di retribuzione. Le
infrazioni tipo sono riconducibili a: inosservanza delle disposizioni di servizio e
dellorario di lavoro; condotta scorretta verso i superiori, i genitori, gli alunni, il
pubblico; negligenza nellesecuzione dei compiti assegnati; insufficiente rendimento
nellassolvimento dei compiti assegnati. Vi sono altre sanzioni che potranno essere
irrogate dal ds, quali la sospensione dal servizio fino a un massimo di dieci giorni con
privazione della retribuzione (assenza ingiustificata dal servizio o arbitrario
abbandono dal lavoro; ritardo ingiustificato; testimonianza falsa in procedimenti
60

disciplinari; comportamenti minacciosi e alterchi con ricorsi a vie di fatto;
manifestazioni ingiuriose nei confronti dellamministrazione). Il secondo livello
riguarda le sanzioni pi gravi che saranno irrogate dal direttore generale dellUfficio
scolastico regionale che potr assumere: licenziamento con preavviso e senza
preavviso. Nel primo caso per recidiva plurima, mancata vigilanza, rifiuto espresso
dal trasferimento disposto per motivate esigenze di servizio; condanna passata in
giudicato; assenza ingiustificata e arbitraria del servizio per un periodo superiore a
10 giorni consecutivi.
Il dlgs 150/09 e il CCNL 2006/2009 per la V area hanno introdotto per i dirigenti,
accanto alle precedenti responsabilit, quella disciplinare. Per cui abbiamo:
responsabilit dirigenziale, civile e penale, amministrativa e contabile, disciplinare.
E opportuno soffermarsi sulla differenza tra responsabilit dirigenziale e
responsabilit disciplinare. La responsabilit dirigenziale riferita al conseguimento
dei risultati previsti da parte del dirigente durante la sua gestione e trova il suo
fondamento nellart. 21 del dlgs 165/2001: il mancato raggiungimento degli obiettivi
accertato attraverso le risultanze del sistema di valutazione comportano
limpossibilit di rinnovo dello stesso incarico dirigenziale. In relazione alla gravit
dei casi, lamministrazione pu revocare lincarico collocando il dirigente a
disposizione dei ruoli ovvero recedere dal contratto. Al dirigente nei confronti del
quale sia stata accertata la colpevole violazione del dovere di vigilanza sul rispetto,
da parte del personale assegnato ai propri uffici, degli standard qualitativi e
quantitativi fissati dallamministrazione, la retribuzione di risultato decurtata,
sentito il comitato dei garanti, in relazione alla gravit della violazione, di una quota
sino all80%. La responsabilit disciplinare riguarda, invece, i dirigenti che vengono
meno ai doveri previsti nel rapporto di lavoro. La responsabilit disciplinare attiene
alla violazione degli obblighi di comportamento. Connesso alla responsabilit
disciplinare la potest disciplinare che riguarda la potest di applicare sanzioni
quando un dipendente viola i doveri relativi al proprio rapporto di lavoro. Il potere
disciplinare va esercitato quando si riscontrano comportamenti contrari ai doveri di
ufficio, sia violazioni e omissioni degli obblighi di servizio, sia rispetto alla volont o
alla consapevolezza di tale azione. Lazione disciplinare posta in essere dal dirigente
non solo obbligatoria: il mancato esercizio di tale responsabilit comporta per il
dirigente pesanti sanzioni (applicazione della sanzione disciplinare della sospensione
dal servizio con privazione del servizio in proporzione alla gravit dellinfrazione non
perseguita, fino a un massimo di tre mesi in relazione alle frazioni sanzionabili con il
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licenziamento). Si evince che il dirigente passibile di sanzione anche per il mancato
rispetto delle nuove procedure che prevedono la contestazione scritta delladdebito;
la convocazione per il contraddittorio a difesa del dipendente, con leventuale
assistenza di un procuratorie o di un rappresentante sindacale; lirrogazione della
sanzione o larchiviazione della stessa.
La complessit della figura del dirigente scolastico confermata dal quadro di
responsabilit che gli vengono attribuite. La prima riguarda la formazione degli
studenti della quale il dirigente garante. Egli responsabile per lazione di
recupero dei debiti formativi degli alunni in termini di tempestivit, flessibilit,
adeguatezza degli interventi di sostegno e di recupero. La seconda relativa ai
rapporti con la stampa, alla divulgazione di dati che potrebbero danneggiare
lamministrazione, di cura dellimmagine e altro. La terza riguarda i processi di
dimensionamento e comporta la responsabilit dirigenziale in caso di mancato
conseguimento degli obiettivi stabiliti. La quarta relativa alle assenze del
personale. Infine, un ulteriore fronte particolarmente delicato riguarda la gestione e
la tutela dei dati relativi allazione svolta dalla scuola. Il dirigente il rappresentante
legale dellistituzione e garante della riservatezza sia per la produzione di atti, sia per
i rapporti con alunni, personale scolastico, altri soggetti pubblici e privati. In questo
senso egli individuato dallart. 28 del dlgs 196/2003 quale titolare del trattamento
dei dati di ufficio. Il testo normativo di riferimento suddiviso in tre parti: la prima,
di 45 articoli, definisce le disposizioni generali circa il trattamento dei dati; la
seconda parte, dallart. 46 al 140, affronta la questione di tali trattamenti in specifici
settori (per la scuola artt. 95 e 96); la terza parte, artt. 141-180 dedicata alla tutela
dei diritti, al Garante, alle sanzioni. I principi generali sono definiti negli artt. 1-4 che
sanciscono il diritto alla protezione dei dati personali, la garanzia che questi siano
utilizzati nel rispetto della libert individuale e della dignit. I dati particolarmente
significativi sono quelli sensibili cos definiti: dato personale, qualunque
informazione relativa a persona fisica, persona giuridica, ente, identificati o
identificabili; dati identificativi, dati personali che permettono lidentificazione
diretta dellinteressato; dati sensibili, dati personali idonei a rivelare lorigine razziale
ed etnica, le convinzioni religiose, filosofiche o di altre genere e i dati personali
idonei a rivelare lo stato di salute o la vita sessuale; dati giudiziari, dati personali
idonei a rivelare provvedimenti in materia di casellario giudiziale, di anagrafe delle
sanzioni amministrative dipendenti da reato e dei relativi carichi pendenti. In questo
ambito, la responsabilit del dirigente duplice: da un lato, egli deve assicurare la
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tutela, anche in termini di conservazione, dei dati raccolti e del loro trattamento;
dallaltro, deve definire un piano annuale, aggiornato di solito entro il 31 marzo, per
portare a termine tali operazioni. Nello specifico della scuola, gli artt. 95 e 96
definiscono le finalit di istruzione e formazione come ambiti di rilevante interesse
pubblico. Per quanto riguarda, inoltre, il sistema disciplinare dei dirigenti scolastici,
esso stato disciplinato dallart. 15 comma 1, del contratto 2006/2009. Le
violazioni, da parte dei dirigenti, danno luogo alle seguenti sanzioni: sanzione
pecuniaria da un minimo di 150 euro sino a un massimo di 350; sospensione dal
serevizio con privazione della retribuzione; licenziamento con preavviso;
licenziamento senza preavviso. Il codice disciplinare ha disposto che nellirrogazione
delle sanzioni si tenga conto dei principi di gradualit e proporzionalit in
riferimento alla gravit delle sanzioni.
Nel frattempo, il MIUR ha diffuso l8/11/2010 la circolare 88 che ha fornito
indicazioni per la prima applicazione al personale della scuola del dlgs. 150/2009.
Nel documento viene confermata la scelta di applicare le norme per la
responsabilit disciplinare a tutte le categorie dei dipendenti, comprese quelle con
qualifica dirigenziale e senza differenziazione tra i comparti. La circolare si sofferma
anche a tracciare un quadro di insieme delle pi rilevanti novit legislative per la
scuola e a fornire le prime indicazioni di massima per uniformare le azioni dei
soggetti riconosciuti come titolari ai vari livelli per lazione disciplinare, uffici
scolastici regionali, dirigenti scolastici, uffici per i provvedimenti disciplinari. La
novit pi importante riguarda la ridefinizione dei rapporti tra le fonti con
lattribuzione di una rilevanza fondamentale di quella legale rispetto alla fonte
negoziale facendo venir meno le riserve definite dallart. 55 del dlgs 165/2001. Per
quanto concerne i dirigenti scolastici, la circolare conferma lampliamento dei loro
poteri disciplinari, che riguardano le infrazioni di minore gravit per docenti e ATA
sino alla sospensione dal servizio e dalla retribuzione sino a dieci giorni. Viene
ribadita lestensione delle nuove norme anche ai docenti a tempo determinato,
regolate da norme specifiche e diversificate rispetto a quelle previste per i docenti a
tempo indeterminato. Viene confermata la possibilit per il dirigente scolastico di
esercitare il potere di sospensione cautelare per gravi e urgenti motivi senza
attendere la delega del direttore regionale.
Il Dipartimento per la funzione pubblica ha diffuso, il 23/12/2010, la circolare n. 14
che ha riportato chiarimenti circa linterpretazione e lapplicazione di infrazioni,
sanzioni e procedimenti. Nel documento, nel quale sono peraltro richiamate le
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nuove norme e la loro imperativit per effetto degli artt. 1339 e 1419 del Codice
civile, si afferma che esse hanno gi sostituito le disposizioni dei contratti vigenti al
15 novembre 2009. Per quanto concerne la pubblicizzazione del codice disciplinare,
viene confermato lobbligo di rendere pubblico tale documento, in quanto la sua
conoscenza fondamentale per poter procedere alle strategie di difesa. Rispetto ai
contenuti da pubblicare si fa riferimento alle procedure, alle tipologie delle
infrazioni e alle conseguenti sanzioni: la pubblicit dovr fare riferimento anche al
codice di comportamento dei dipendenti pubblici. In secondo aspetto affrontato
dalla circolare riguarda la valorizzazione del ruolo del dirigente e il rafforzamento
delle sue potest e competenze (titolarit dellazione). Viene, infine chiarito che in
assenza di personale con qualifica e incarico dirigenziale, il procedimento
disciplinare di tale livello dovr essere affidato allUPD (Ufficio Procedimenti
Disciplinari), definito in base allordinamento di ciascuna amministrazione; il terzo
aspetto riguarda gli illeciti commessi dai dirigenti per mancata collaborazione con
lautorit disciplinare e per mancato esercizio o per decadenza dellazione
disciplinare. In deroga al regime ordinario, sono individuati illeciti riferiti
sostanzialmente allo svolgimento del processo disciplinare e alla correttezza delle
procedure. Il quarto aspetto, infine, riguarda la ripresa del procedimento dopo la
sentenza penale. E stata introdotta la regola che prevede che il procedimento
disciplinare riguardante fatti sui cui procede lautorit giudiziaria, proseguito e
concluso anche se vi in atto un procedimento penale. La sospensione del
procedimento disciplinare, invece, prevista per i casi di maggiore gravit ed
prevista la ripresa entro sessanta giorni dalla comunicazione della sentenza
allamministrazione di appartenenza del lavoratore per poi giungere alla conclusione
entro centottanta giorni dalla ripresa. Tale ripresa potr avvenire solo dopo che sar
stata conosciuta la sentenza integrale, compresa di motivazione.
La partecipazione e il territorio.
I provvedimenti normativi ultimi hanno ridisegnato lintero sistema
dellamministrazione scolastica. Al nuovo soggetto istituzionale, la scuola autonoma,
sono affidati compiti di gestione e di erogazione del servizio nelle singole comunit;
il ministro dellistruzione delegato a svolgere un ruolo di garante dellunitariet del
sistema a livello nazionale, mentre il sistema degli enti locali assicura il governo
territoriale dei percorsi di istruzione e formazione. Il territorio dunque il
riferimento di base della nuova scuola. Occorre leggere le caratteristiche e le
peculiarit del territorio per poter sfruttare le potenzialit e le risorse in esso
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presenti. Si tratta di procedere alla creazione di un inventario dei bisogni delle
scuole e costruire una mappa delle risorse degli enti locali e delle altre agenzie. Il
compito prioritario della scuola quello di far incontrare la propria progettualit,
rappresentata dal POF, con il progetto del territorio. E da questa reciprocit che
nasce un sistema integrato nel quale si potr vivere in presa diretta il rapporto tra i
saperi della cultura locale e quelli del pi vasto patrimonio culturale. Nel libro bianco
sulla scuola del 2007 si parla di alto rango sociale dellinsegnante.
Si pone il problema di una ridefinizione dei confini culturali dellistituzione scolastica
sul territorio per studiare i possibili sviluppi positivi che questo nuovo rapporto
potrebbe avere. Lambiente costituito dai genitori dellallievo, ma anche dalla
situazione socioeconomica del territorio in cui la scuola opera, con tutti i suoi
problemi, le sue difficolt, le sue iniziative e le sue speranza di rinnovamento. La
preoccupazione etica degli insegnanti va rivolta anche ai rapporti con lambiente
esterno, nellinteresse degli alunni e nellauspicio che questi possano individuare per
tempo le strade pi idonee al proprio inserimento nel mondo del lavoro e nelle
attivit sociali. La scuola italiana ha conosciuto un cammino caratterizzato da una
evidente discontinuit sia in senso verticale, tra i vari livelli del sistema scuola, sia in
senso orizzontale, tra il sistema dellistruzione e la societ del mondo del lavoro.
Oggi, va sottolineato che le democrazie moderne sono caratterizzate da una
crescente molteplicit di soggetti e di poteri, funzionando con meccanismi di
articolata distribuzione dei campi di competenze. Vivono in una dimensione a rete e
la loro logica di funzionamento non top-down o bottom-up, ma in-out, cio dentro
o fuori le tante reti in cui il sistema si esprime e si muove. Dunque, le scelte
educative dei diversi soggetti e contesti devono favorire e ampliare le opportunit
individuali di crescita e puntare a risultati visibili e non solo di lungo periodo. Si
tratta di dar vita a un fecondo rapporto tra la scuola e la realt territoriale che
costituisca una garanzia anche per le nuove generazioni in formazione. Sono due le
strade percorribili: quella del patto territoriale e quella dellalleanza educativa. Il
patto basato sulla sottoscrizione formale di impegni, sullimpiego di risorse, sulla
volont di condividere obiettivi comuni. Lalleanza educativa si fonda sulla capacit
di incontro e di ascolto delle persone a spingerle a impegnarsi per un bene comune.
Tale strategia pu favorire la creazione di reti sia interne al sistema scolastico, sia
con tutti gli altri attori che si muovono sullo scenario del territorio. Un approccio i
rete diverso da un approccio istituzionale. Mentre questultimo fa perno sulle
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grandi ingegnerie, nella rete interessano pi i soggetti, le relazioni, le persone, i
servizi effettivamente resi agli interlocutori.
La scuola dellautonomia chiamata ad agire su un duplice fronte di impegno:
quello interno, che finalizzato a migliorare le caratteristiche del servizio erogato in
termini di insegnamento e apprendimento; il versante esterno, che impegna la
capacit dellistituzione scolastica di attivare costruttivamente le risorse e le
opportunit offerte dai vari servizi territoriali. Occorrer evitare due rischi: quello
dellautoreferenzialit e della chiusura verso le altre agenzie formative. Le singole
scuole dovranno svolgere un ruolo pi attivo nei rapporti con il territori, con gli enti
locali e con gli altri soggetti formativi. Esse non dovranno porsi come soggetti
monadici che realizzano le proprie attivit indipendentemente dai soggetti e dalle
strutture del territorio. Occorrer che le scuole sappiano attivare significativi
rapporti di concertazione. Il rapporto con il territorio va assunto nella sua
complessit, con il coinvolgimento degli enti locali ai vari livelli. Se le regioni hanno il
compito di curare la programmazione dellofferta formativa integrata tra istruzione
e formazione professionale, a province e comuni sono stati affidati, rispettivamente
per listruzione secondaria e per gli altri gradi inferiori, compiti di istituzione,
aggregazione, fusione e soppressione di scuole, di redazione di piani di
organizzazione delle reti di scuole, di servizi di supporto organizzativo per
lintegrazione degli alunni in situazioni di handicap.
Opportunit rilevanti per la realizzazione della prospettiva del partenariato era gi
stata offerta dalla riforma dei fondi strutturali decisa dal consiglio europeo a Berlino
nel 1999 (pacchetto agenda 2000). Gli scopi erano quelli di sostenere le regioni pi
deboli e gli strati sociali pi svantaggiati della comunit e di favorire i processi di
integrazione economica e monetaria. Erano stati individuati tre obiettivi di
intervento: promuovere lo sviluppo e ladeguamento strutturale delle regioni il cui
sviluppo in ritardo; favorire la riconversione economica e sociale delle zone con
difficolt strutturali; favorire ladeguamento e lammodernamento delle politiche e
dei sistemi di istruzione, formazione e occupazione. Rientravano qui a pieno titolo i
sistemi scolastici e formativi; doveva essere garantite alla persona le migliori
condizioni di realizzazione personale. Per la programmazione 2007/2013, essa
stata finalizzata sia a completare quanto realizzato nel ciclo precedente, sia a
perseguire nuovi obiettivi programmatici. Questi sono stati ricondotti alla strategia
di Lisbona (2000) che aveva rivalutato limportanza della conoscenza e a quella di
Goteborg (2001) per lambiente. La politica di coesione si concentrata sui fattori di
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crescita e competitivit individuati in quelle sedi, finanziando progetti per creare e
posti di lavoro e migliorare la qualit della vita e dellambiente. La politica di
coesione non trasferisce risorse per aumentare i consumi, ma per rafforzare i fattori
di crescita delle regioni dellUnione. Gli obiettivi principali sono loccupazione,
lambiente, la ricerca, la societ della conoscenza. Gli obiettivi del programma sono:
convergenza, competitivit regionale e loccupazione, la cooperazione territoriale
europea. Significativo per listruzione si sta rivelando lobiettivo della convergenza,
rivolto agli stati meno sviluppati e dedicato a investimenti sul capitale umano e della
conoscenza. Il Fondo sociale europeo, il fondo di coesione e il fondo di sviluppo
regionale si stanno concretizzando nella realizzazione di interventi PON (programmi
operativi nazionali), POR, (programmi operativi regionali) e POIN (programmi
operativi interregionali).
E stata prevista la revisione dei modelli partecipativi degli anni Settanta che
allepoca rispondevano a esigenze poste dallavvio del processo di
democratizzazione della scuola. Lo stesso termine di collegialit ha coinciso, nella
scuola italiana, con il principio sostenuto nellart. 1 del DPR 416/74: la
partecipazione nella gestione della scuola conferiva a questa il carattere di
comunit. Questa interpretazione oggi non sembra pi conservare la sua attualit. Il
termine collegialit non si presenta pi come una delle parole chiave della scuola
che cambia. Essa viene considerata il reperto di unepoca passata della storia del
paese. La prospettiva dellautonomia, ad ogni modo, ha rafforzato la prospettiva
della partecipazione pi come capacit di instaurare relazioni efficaci che come
principio politico e civile. La scuola dei tradizionali organi collegiali stata accusata
di porsi come organismo di ridotta capacit decisionale e di aver favorito sterili
forme di assemblearismo. Questo corrisponde, almeno in parte al vero. La
situazione di stallo che caratterizza lattuale stato degli organi collegiali, sembra
confermare una diffusa stanchezza del concetto di democrazia scolastica legato ai
decreti delegati. Le proposte per una riforma degli organi collegiali a livello
territoriale sono state molte. Vi sono stati vari disegni di legge, che hanno seguito un
orientamento di stampo aziendalistico, con un consiglio di amministrazione al posto
del consiglio di istituto e un nucleo di valutazione della qualit del servizio erogato.
Anche il collegio dei docenti stato pi volte reinterpretato come organismo di
riflessione professionale, pi che come luogo di decisionalit collettiva. La
prospettiva che oggi sembra prevalere, in un modello di scuola centrata sulla
soddisfazione delle esigenze degli utenti, non tanto quella di assicurare la
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partecipazione formale, quanto quella di governare in modo efficiente ed efficace il
cambiamento. Tutto ci delinea una nuova collegialit che rinvia a modelli
organizzativi efficienti, a relazioni dinamiche tra individui, gruppi, soggetti
istituzionali. La riforma degli organi collegiali va dunque progettata ipotizzando un
ampliamento reale delle possibilit di governare pienamente la sua attivit in
funzione del raggiungimento degli obiettivi che le vengono assegnati al centro.
Nel libro bianco della scuola del 2007 si legge che lItalia non ha chiuso il ritardo in
termini di livello di istruzione della popolazione ereditato dal passato; nel 2006
ancora un giovane su cinque tra i 18 e i 24 anni aveva abbandonato
prematuramente gli studi senza possedere un diploma di scuola secondaria
superiore e senza partecipare ad alcun percorso di formazione o istruzione. Nel
nostro Paese, dunque, il cammino per garantire pienamente il diritto allo studio alle
nuove generazioni non stato ancora completato. Sussistono due irrinunciabili
prospettive formative: quella delleducazione a un pensiero autonomo e creativo;
quella delleducazione a una cittadinanza consapevole e responsabile. A scuola si
viene non solo per apprendere un complesso pi o meno ampio di conoscenze, ma
per favorire il processo di costruzione dellidentit personale e sociale.
Gli alunni sono molto diversi tra loro, ciascuno con i propri ritmi e le proprie
modalit di apprendimento. Tali differenze costituiscono una valida opportunit per
far crescere lintero gruppo. Il dirigente scolastico chiamato a operare per creare le
condizioni affinch i docenti promuovano strategie cooperative di formazione in
grado di garantire leffettivo esercizio del diritto allapprendimento. Esso si realizza
fondamentalmente attraverso alcune forme: imparare a conoscere e ad appropriarsi
degli strumenti stessi della conoscenza; imparare a fare (mettere in pratica ci che si
appreso); imparare a vivere insieme agli altri; imparare a essere (educazione mira
allo sviluppo globale di ciascun individuo, nello spirito e nel corpo, nellintelligenza e
nella sensibilit, nella responsabilit personale e nei valori.
Leducazione a una mente critica, che si persegue anche attraverso il processo di
alfabetizzazione culturale, ripropone uno dei motivi ricorrenti dei documenti
giuridici e pedagogici di questi ultimi anni. La scuola stessa al lavoro per tentare di
ridefinire in termini di modernit il curricolo di studio, intesto come complesso delle
esperienze di socializzazione e di apprendimento che la scuola intende proporre ai
propri allievi. In altri Paesi europei si insiste molto sulleducazione alla cittadinanza,
uneducazione che consenta di acquisire gli strumenti per lassunzione di
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responsabilit nella vita sociale e civica. Leducazione alla cittadinanza presuppone
che la formazione personale venga completata anche attraverso esperienze svolte
nella comunit di appartenenza. Si tratta di far vivere gli alunni il passaggio da una
astratta idea di cittadinanza, basata sul rispetto delle norme e delle regole dello
stato, a una partecipazione attiva e consapevole alla costruzione del bene comune.
Alfabetizzazione culturale ed educazione alla cittadinanza rappresentano i punti di
riferimento verso i quali va indirizzata lazione formativa della scuola.
Compito della scuola non pi quello di assicurare la semplice trasmissione dei
saperi e delle conoscenza, ma di favorire la creazione di situazioni di
apprendimento. Da un lato, si avverte lesigenza di garantire una certa stabilit
nellistruzione e nella ; dallaltro, occorre stabilire una connessione con levoluzione
continua del quadro culturale per non porre la scuola fuori dal tempo. Non pi
possibile ridurre lazione dellinsegnare unicamente alla trasmissione di nozioni e
contenuti. Risulter pi opportuna una gestione dei curricoli incentrata
sullacquisizione di competenze. Due sono i criteri che vanno posti alla base di un
rinnovato impegno professionale dei docenti: la personalizzazione dei percorsi
formativi; lorientamento al successo, inteso come acquisizione da parte dello
studente della capacit di saper conoscere, scegliere e decidere. Risulta
determinante la disponibilit dellalunno ad apprendere, ma perch questo avvenga,
necessario organizzare in modo efficace lo studio. Conoscenze, competenze,
abilit vanno ricondotte al coinvolgimento attivo dellallievo. Lattenzione alle
competenze non pu essere disgiunta dalladesione a una pedagogia della persona.
Il tema delle competenze dovr essere pertanto direttamente collegato con quello
del successo scolastico e del diritto allapprendimento di ogni ragazzo. Il concetto di
competenza sottolinea il carattere formativo dellapprendimento e va ricondotto al
complesso delle risorse maturate dellalunno nel percorso scolastico e negli altri
contesti di crescita.
Il secondo fronte di impegno quello della cittadinanza, definita come
lappartenenza di una persona a una comunit civile, quindi come condivisione
effettiva del quadro dei diritti doveri di tutti coloro che appartengono. Certamente
essere buoni cittadini perch si osservano le leggi il requisito basilare che connota
il concetto di cittadinanza. Lidea di cittadinanza attiva sta alla base degli
orientamenti educativi richiede nuovi impegni. Nelle Indicazioni per il curricolo del
2007 si sottolinea listanza di formare cittadini dellEuropa e del mondo. La
cittadinanza democratica riconducibile a unetica dellosservanza e della
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responsabilit. Per questultima, importanti sono le due dimensioni riconducibili alla
responsabilit (quindi, reciprocit, cura educativa, impegno diretto, relazione
interpersonale) e della osservanza (rispetto delle regole e delle norme, principio
della convivenza, competenze civiche). Nella scuola italiana, il tema della
cittadinanza stato proposto in varie forme: educazione alla convivenza
democratica (1985); nuove dimensioni formative, educazione civica e cultura
costituzionale (direttiva MPI, 58/2008); educazione alla convivenza civile (2003); una
nuova cittadinanza (Indicazioni per il curricolo, 2007); cittadinanza e costituzione
(legge 169/2008). Esiste dunque un curricolo esplicito che si progressivamente
arricchito, ma soprattutto il curricolo implicito la forma pi efficace di educazione
alla cittadinanza responsabile. Il curricolo implicito, legato allorganizzazione
educativa, costituisce il banco di prova pi autentico in vista di una educazione alla
cultura delle regole e alla responsabilit reciproca.
La conoscenza delle leggi costituisce un pilastro irrinunciabile di una solida
formazione civica. Il compito di educare alla convivenza democratica, di cui la
cittadinanza una componente costitutiva, diventato progressivamente
unemergenza del nostro tempo. Il segno distintivo della cittadinanza la capacit di
sapersi misurare nellessere simili e dissimili insieme.
La legge 169 del 30 ottobre 2008 ha introdotto, a partire dalla scuola dellinfanzia,
un nuovo insegnamento, Cittadinanza e costituzione. Si riconosce che i principi
posti alla base della costituzione definiscono lorizzonte della cittadinanza di tutti. Il
concetto di convivenza civile si connette strettamente ai cosiddetti saperi della
legalit, che attengono a diversi e complessi livelli conoscitivi: conoscenza storica
(individuale e collettiva); conoscenza della costituzione e delle istituzioni preposte
alla regolamentazione dei rapporti civili, sociali ed economici; la conoscenza del
contesto sociale nel quale i ragazzi si muovono e agiscono; essi non possono
prescindere dalla conoscenza delle fondamentali dinamiche europee ed
internazionali. La costituzione rappresenta una mappa valoriale che facilita la
costruzione dellidentit personale e umana. Con il termine cittadinanza si indica
la realt personale di tutti e di ciascuno di sentirsi cittadini attivi allinterno della
societ, della comunit, della scuola, della famiglia stessa. E la famiglia attuale, pur
conservando quello stretto legame tra i suoi componenti, fatto di relazioni
sostanzialmente positive ha visto progressivamente ridursi la propria incisivit
educativa. Lautorevolezza dei genitori risulta sempre pi fragile e i figli non
conoscono pi limportanza di interiorizzare il senso del limite e spesso tendono a
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sentirsi autonomi in fasi della vita dove occorrerebbe ancora la guida degli adulti.
Senza vivere la condizione del limite, i figli si sentono sovrani, onnipotenti, e
possono essere in grado anche di condizionare i legami che uniscono i propri
genitori. Sempre pi spesso si incontrano genitori in posizione di difesa a oltranza di
tutto ci che il proprio figlio fa. Leducazione alla cittadinanza pu diventare
occasione per promuovere dinamiche formative. Lo scopo anche quello di rendere
gli allievi consapevoli della difficolt di diventare adulti, della fatica di crescere. Qui,
pi dellinsegnamento in s, conta di essere testimoni di esempi. Ad ogni modo, che
si stia aprendo una nuova stagione per la partecipazione della famiglia alla vita della
scuola e che qualcosa stia realmente cambiando indicato da piccolo segnali, che
sta facendo ripensare alla scuola come alla casa comune.
Una delle finalit che deve essere curata da tutti i soggetti, istituzionali e non, il
benessere dei giovani e dei cittadini: star bene con se stessi, con gli altri e con il
mondo pu diventare il terreno di un comune amore. Il verificarsi di fenomeni di
disagio sociale e di dispersione scolastica rende necessario che la scuola contratta
con gli enti locali e le istituzioni di un patto educativo che rappresenti una condizioni
determinante per la progettazione e la gestione integrata di azioni e servizi. IL
sistema formativa integrato qualifica il territorio come elemento comune per
preziosi percorsi educativi. Lart. 21 della legge 59(97 delinea un modello di
autonomia che qualifica la scuola come soggetto attivo nelle dinamiche locali,
proprio perch essa depositaria di un pi ampio progetto di cittadinanza culturale.
Una cittadinanza consapevole richiede processi di appropriazione per costruire un
senso di appartenenza. Risulta indispensabile costruire un legame affettivo con la
citt, con il quartiere, con le piazze, con i luoghi che quotidianamente si
attraversano: la costruzione di una comunit visibile presuppone la capacit di tutti
di imparare ad abitarla. Karl Popper sottolinea che la migliore forma della libert
la responsabilit delluomo che agisce.
Il sistema di organizzazione territoriale della scuola ha riservato a regioni ed enti
locali molte competenze soprattutto in materia di funzioni amministrative e di
edilizia scolastica. Il quadro complessivo era stato gi tracciato alla vigilia
dellautonomia scolastica con il Decreto 112/1998 che aveva dettato disposizioni per
la realizzazione del processo di decentramento amministrativo. Erano stati affidati
alle Regioni e agli enti locali funzioni e compiti da sempre di competenza dello Stato,
compresi la razionalizzazione e il dimensionamento degli istituti e la loro
dislocazione sul territorio. Mentre lo stato aveva conservato il compito di definire
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parametri, criteri e risorse per lorganizzazione generale del sistema scolastico, il
Decreto aveva delegato alle regioni le seguenti funzioni: la programmazione
dellofferta formativa integrata tra istruzione e formazione professionale; la
programmazione, sul piano regionale, della rete scolastica, sulla base di piani
provinciali; la suddivisione del territorio regionale in ambiti funzionali al
miglioramento dellofferta formativa; la determinazione del calendario scolastico; i
contributi alle scuole non statali; le iniziative e le attivit di promozione relative
allambito delle funzioni conferite. Lart. 139, comma 1, aveva attribuito alle
Province per le scuole secondarie e ai comuni per quelle degli altri gradi inferiori, i
seguenti compiti: istituzione, aggregazione, fusione e soppressione di scuole; la
redazione di piani di organizzazione della rete delle scuole; i servizi di supporto
organizzativo per gli alunni in situazione disabilit; il piano di utilizzazione degli
edifici e di uso delle attrezzature, in accordo con le scuole; la sospensione delle
lezioni in casi gravi e urgenti; la vigilanza, ivi compreso lo scioglimento, sugli organi
collegiali scolastici a livello territoriale. Altre funzioni dei comuni avevano
riguardato leducazione degli adulti, gli interventi di orientamento scolastico e
professionale, quelli per la pari opportunit, quelli per la prevenzione alla
dispersione scolastica, quelli per la continuit sul territorio. Ancor prima, la legge 23
dell11 gennaio 1996 aveva regolamentato per lo pi la realizzazione, la collocazione
territoriale e la gestione degli edifici scolastici. Lobiettivo era quello di assicurare
per le sedi scolastiche uno sviluppo qualitativo e una collocazione territoriale
adeguata in quanto le strutture edilizie erano state considerate elementi
fondamentali e parti integranti del sistema scolastico. La stessa norma aveva
stabilito per gli enti locali alte competenze relative alla realizzazione, fornitura,
manutenzione ordinaria e straordinaria degli edifici. Ulteriori obblighi avevano
riguardato l'assunzione delle spese per il mantenimento degli uffici e per
larredamento, per le utenze elettriche e telefoniche, per lacqua e il riscaldamento
delle scuole. Lart. 6 della stessa norma istituito lOsservatorio per ledilizia scolastica
presso il MIUR con compiti di promozione, indirizzo e coordinamento di attivit di
studio, di ricerca e di normazione nellambito delle strutture edilizie della scuola.
Era stato il Decreto 626/1994, emanato in attuazione delle direttive comunitarie e
rivolto a tutelare la salute e la sicurezza dei lavori, ad aprire in materia di sicurezza
sul lavoro nel nostro Paese. Pi che a indicare una serie di adempimenti cui
attenersi, essa aveva affermato una serie di principi fondanti per sviluppare la
cultura della sicurezza in ambito lavorativo. Il disposto normativo divenne
72

applicativo in seguito al dlgs. 242/1996. Ci furono poi ulteriori norme: il DM
382/1998, relativo al regolamento che aveva definito le particolari esigenze degli
istituti di istruzione e di educazione, la CM 119/1999 aveva diramato alcune
indicazioni operative. Comunque, lo stesso dirigente scolastico era stato individuato
dal DM 292 del 21 giugno 1996 come datore di lavoro nelle istituzioni scolastiche e
gli era stata per quello attribuita la titolarit degli obblighi imposti dalla legge a tale
figura per la sicurezza sui luoghi di lavoro. Decisione un po forzata, in quanto il
dirigente non aveva e non ha la possibilit, come il privato datore di lavoro, di
intervenire sulle strutture per il loro adeguamento alla norma, in quanto i propriet
degli edifici scolastici sono di solito gli enti locali. La CM 119/99 aveva allora previsto
che gli obblighi previsti dalla 626/94 si intendono assolti da parte dei dirigenti
scolastici con la richiesta del loro adempimento allente locale le rispettive
competenze. Oggi tale normativa stata raccolta nel testo unico del dlgs 81 del
9/4/2008, il quale si presenta come un vero e proprio testo unico per la sicurezza ed
stato pi recentemente integrato con altri provvedimenti: legge 129 del 2/8/08;
legge 133 del 6/8/08; legge 14 del 272/09 e legge 88 del 7 luglio 2009. Nel nuovo
testo, se da un lato sono recepite le linee direttive comunitarie e internazionali,
dallaltro si tenuto conto delle diverse competenze che il novellato art. 117 della
costituzione ha riconosciuto ai vari organismi istituzionali che compongono la nostra
organizzazione societaria. Viene confermato che per la PA i dirigenti si configurano
come datori di lavoro. E per lavoratori non si devono intendere solo coloro che
svolgono prestazioni professionali allinterno della scuola, ma anche tutti gli allievi
delle istruzioni nelle quali le attivit di studio prevedano luso di laboratori, di
macchine e di strumenti di lavoro, compresi i videoterminali. Ritornando ai compiti
del dirigente, riassumiamo tre ambiti.
Il primo ambito quello della diffusione della cultura della sicurezza: grande rilievo
viene riconosciuto alla informazione e formazione del personale. Il datore di lavoro
provvede affinch ciascun lavoratore riceva una adeguata informazione: sui rischi
per la salute e sicurezza sul lavoro connessi alla attivit della impresa in generale;
sulle procedure che riguardano il primo soccorso, la lotta antincendio, levacuazione
dei luoghi di lavoro; sui nominativi del responsabile e degli addetti del servizio di
prevenzione e protezione, e del medico competente. Il datore di lavoro deve fornire
anche informazioni: sui rischi specifici cui esposto in relazione allattivit svolta; sui
pericoli connessi alluso delle sostanze e dei preparati pericolosi sulla base delle
schede dei dati di sicurezza previste dalla normativa vigente e dalle norme di buona
73

tecnica. Rispetto alla formazione, il dirigente deve assicurare a ciascun lavoratore gli
opportuni interventi per acquisire una formazione adeguata in materia di salute e
sicurezza, con particolare riferimento ai concetti di rischio, danno, prevenzione,
protezione, organizzazione della prevenzione aziendale, diritti e doveri dei vari
soggetti aziendali, organi di vigilanza, controllo e assistenza. Sullo sfondo dovr
essere curata e diffusa la cultura della sicurezza anche per gli allievi, proponendo
attivit certamente collegate alla realizzazione del POF.
Il secondo ambito riguarda la definizione di un documento per la sicurezza nel quale
siano valutati i rischi e individuate le contromisure. Il ds dovr operare affinch
listituzione scolastica si doti di un adeguato documento di valutazione dei rischi,
compilato anche co laiuto di personale esperto, possibilmente messo a disposizione
dagli stessi enti locali. Il documento di valutazione dei rischi, con data certa e con
firma del RSPP (Responsabile Servizio Prevenzione e Protezione), del rappresentante
dei lavoratori per la sicurezza, del medico competente se nominato, dovr riportare
una relazione sulla valutazione di tutti i rischi per la sicurezza e la salute durante
lattivit lavorativa, con riferimento anche ai criteri adottati per la compilazione,
lindicazione delle misure di prevenzione e di protezione e dei dispositivi di
protezione individuali, il programma delle misure per garantire il miglioramento nel
tempo dei livelli di sicurezza, le procedure per lattuazione di tali misure.
Il terzo ambito consiste nel creare un servizio di prevenzione e protezione interno
alla struttura che il ds dirige per far fronte alle emergenze e alle situazioni di
calamit naturali, terremoti, incendi. Le ultime disposizioni, infine, hanno stabilito
che il documento della valutazione dei rischi debba interessarsi anche di stress
correlato al lavoro, per cui anche tale problematica dovr rientrare nel piano per la
sicurezza.
La scuola dellinclusione.
I cambiamenti che caratterizzano la societ attuale stanno trasformando
radicalmente i compiti della scuola, che resta tuttavia lo spazio nel quale un giovane
trascorre molto del proprio tempo. Il principio educativo fondante attuale quello
del soggetto che apprende. Tale affermazione contenuta nei curricoli della scuola
di base di De Mauro, nelle Indicazioni per i Piani di Studio Personalizzati della
Moratti, nelle Indicazioni per il curricolo di Fioroni e nellAtto di indirizzo della
Gelmini. La centralit della persona che apprende costituisce listanza educativa
espressa in tutti i documenti ministeriali. Il curricolo, che ogni scuola deve elaborare,
74

parte dal presupposto che il sapere sia una costruzione personale del soggetto.
Quindi il curricolo funzionale alleducazione e allistruzione della persona ed
centrato sullo studente. I termini che definiscono tale istanza sono
individualizzazione e personalizzazione. Lindividualizzazione il complesso delle
azioni e delle strategie che linsegnante utilizza per far s che tutti gli alunni
acquisiscano i saperi ritenuti irrinunciabili, mentre la personalizzazione presuppone
una capacit da parte dellalunno di gestire pi direttamente alcuni obiettivi di
apprendimento, legati a forme personali di eccellenza che egli intende coltivare in
modo diverso dagli altri compagni.
Gli anni di questa contemporaneit sono pieni di date e ricorrenze significative. Nel
1967 moriva don Milani, che ha fatto sentire al mondo una delle voci pi dirompenti
in materia di istruzione ed educazione. Nel 1971, con la legge 118, ai soggetti disabili
stato riconosciuto il diritto di frequentare le classi orginarie della scuola pubblica.
Nel 1977, la legge 517 ha ufficializzato tale principio, dando vita a una scelta
allepoca considerata temeraria, quella dellinclusione scolastica dei ragazzi in
situazione di disabilit. Nel settembre del 1971, il Parlamento approv la legge 820
sul tempo pieno, incentrata anchessa su una funzione uguagliatrice della scuola.
La legge 517/71, ad ogni modo, stato latto normativo di maggiore importanza
degli ultimi decenni. E il periodo in cui si passa, per i disabili, dalla fase della
segregazione a quella della coeducazione. Si sono attivati tutti gli spazi vitali della
societ in un periodo storico in cui da una scuola a base allargata che ha riguardato
ogni condizione sociale della popolazione italiana. Gli anni 80 rappresentano una
fase di consolidamento della scelta precedentemente operata. La Sentenza 215/87
della Corte costituzionale ha sancito il diritto pieno della frequenza dei portatori di
handicap nellistruzione secondaria di secondo grado. Nel 1992 il Parlamento ha
votato la legge quadro sullintegrazione scolastica della persona handicappata. E la
nota legge 104/92. Nellagosto del 2009 il MIUR ha diffuso le linee guida
sullintegrazione scolastica degli alunni con disabilit nella quale stato
riconfermato il patrimonio culturale e giuridico accumulato in Italia, sottolineando in
particolare limportanza del ruolo del dirigente scolastico nella promozione di una
cultura inclusiva del proprio istituto. Si sostiene, inoltre, che la scelta
dellintegrazione scolastica degli allievi in situazione di disabilit irreversibile. Dopo
oltre 40 anni di integrazione scolastica, la presenza di bambini con deficit nelle aule,
nelle strutture sanitarie, nei servizi sociali ha costituito una provocazione culturale,
che ha permesso a tanti di loro di migliorare non solo la propria esistenza ma anche
75

quella dei pari. Anche un contesto di normalit pu rappresentare un luogo di
isolamento.
I problemi degli allievi che manifestano disturbi specifici di apprendimento (dislessia,
disgrafia, disortografia e discalculia) si sono imposti allattenzione della scuola
italiana in questi ultimi anni. Solo nel 2004 il MIUR ha avvertito la necessit di
diffondere una nota in cui si fornivano. La dislessia un disturbo specifico di
apprendimento che riguarda il leggere e lo scrivere e i processi di calcolo. Negli anni
successivi i temi legati ai DSA sono stati ripresi in note e ordinanze ministeriali, con
riferimento anche a indicazioni relative allo svolgimento degli esami di Stato
conclusivi. La prima fonte normativa si occupata degli studenti con DSA il DPR
122/2009 in cui, allart. 10, si sottolinea che la difficolt specifiche situazioni
soggettive di tali alunni: Viene ribadito nel medesimo decreto che, nello svolgimento
dellattivit didattica e delle prove di esame, sono adottati gli strumenti
compensativi e dispensativi ritenuti pi idonei. La legge 170 del 18 ottobre 2010
(nuove norme in materia di DSA), sottolinea che le istituzioni scolastiche
garantiranno: luso di una didattica individualizzata; lintroduzione di strumenti
compensativi o misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali. Si indicano
alcuni strumenti compensativi (tabella dei mesi, dellalfabeto, tavola pitagorica,
calcolatrice, computer con programma di videoscrittura) e misure dispensative
(lettura ad alta voce sotto dettatura, uso del vocabolario, studio mnemonico delle
tabelline, riduzione dello studio scritto delle lingue straniere, tempi pi lunghi per le
prove scritte e i colloqui orali). In alcune regioni italiane i docenti sono tenuti a
elaborare il piano didattico personalizzato in cui devono esplicare le modalit di
insegnamento, le strategie didattiche impiegate e gli strumenti compensativi e
dispensativi che gli allievi con DSA dovranno utilizzare.
La presenza di minori stranieri nella scuola italiana cresciuta e nellultimo decennio
ha conosciuto unaccelerazione inattesa. In alcune province, gli alunni non italofoni
raggiungono e superano il 15% del totale. Come si sottolinea nelle Linee guida per
laccoglienza e lintegrazione degli alunni stranieri (CM 24 del 1/3/2006) il fenomeno
dellimmigrazione considerato un elemento costitutivo delle nostre societ.
Lintegrazione piena degli immigrati nella societ di accoglienza un obiettivo
fondamentale e, qui, il ruolo della scuola primario. I migranti, soprattutto quelli
delle seconde generazioni, vivono inevitabilmente una condizione esistenziale
sospensiva: il loro progetto di vita si concentra su due spazi geografici e culturali,
quello di provenienza del nucleo familiare e quello della realt ospitante. La scuola
76

italiana, sin dagli anni 90, ha scelto di adottare la prospettiva delleducazione
interculturale, la promozione del dialogo e del confronto tra culture per tutti gli
alunni. Scegliere tale ottica (documento la via italiana per la scuola interculturale e
lintegrazione degli alunni stranieri) significa assumere la diversit come paradigma
dellidentit stessa della scuola nel pluralismo. Tale approccio si basa su una
concezione dinamica della cultura che evita sia la chiusura degli alunni/studenti in
una prigione culturale, sia gli stereotipi o la folklorizzazione. Prendere coscienza
delle relativit delle culture non significa approdare a un relativismo assoluto, che
postula la neutralit nei loro confronti e ne impedisce le relazioni.
Il DPR 394 del 31 agosto 1999 (allart. 45) assicura ai minori stranieri presenti sul
territorio nazionale il diritto allistruzione, indipendentemente dalla regolarit della
posizione in ordine al loro soggiorno. Il diritto allapprendimento degli alunni
stranieri viene ribadito anche nellAtto di indirizzo dell8 settembre 2009, ove si
afferma che nessuno deve rimanere indietro e nessuno deve sentirsi escluso. La CM
2 dell8 gennaio 2010 afferma, inoltre, che la scuola non pu rinunciare alla sua
priorit fondamentale, che appunto quella di perseguire con ogni possibile
efficacia e responsabilit una istruzione di qualit. Si indica come corsia
preferenziale quella della concertazione territoriale fra tutti i soggetti istituzionali. La
CM 2/2010, conosciuta come la disposizione del limite del 30%, ha di fatto
consentito un numero motivato di deroghe che hanno permesso la costituzione di
classi anche con una presenza di stranieri superiore al predetto tetto.
Le studentesse e gli studenti, ovviamente, rappresentano una componente
fondamentale della scuola. Il 24 giugno 1998 stato pubblicato il DPR 249
(regolamento recante lo statuto delle studentesse e degli studenti della scuola
secondaria) successivamente aggiornato con il DPR 235 del 21 novembre 2007. I
principi contenuti nella prima versione si collegano a quanto affermato nel DPR
275/1999. Lo statuto si apre con una affermazione rivolta a tutta la societ civile: la
scuola una comunit di dialogo, di ricerca, di esperienza sociale. In essa ognuno
opera per garantire la formazione alla cittadinanza, la realizzazione del diritto allo
studio, lo sviluppo della personalit di ciascuno e il recupero delle situazioni di
svantaggio. I suoi riferimenti culturali confermano alcune indicazioni gi presenti nei
decreti delegati del 1974, quali la concezione della scuola quale comunit educante
e come luogo della trasmissione e della elaborazione della cultura. Lelemento
costitutivo dello Statuto la solidariet tra le componenti della comunit scolastica.
Questa fonda il suo progetto e la sua azione educativa sulla qualit delle relazioni
77

insegnante/studente, contribuisce allo sviluppo della personalit dei giovani, anche
attraverso leducazione alla consapevolezza e alla valorizzazione dellidentit di
genere. Il cuore professionale della nuova scuola la libert di insegnamento, intesa
come responsabilit che si fa azione funzionale al diritto allapprendimento di ogni
alunno. Lo studente ha diritto a un percorso formativo e professionale di elevata
qualit, in cui il sapere non sia fine a se stesso ma condizione essenziale per una
crescita integrale e per unintelligenza aperta ai problemi propri e altrui.
La scuola il luogo di formazione e di educazione di formazione mediante lo studio.
Il principale diritto dello studente quello di una formazione culturale e
professionale che valorizzi lidentit di ciascuno e sia aperta alla personalit delle
idee. E compito degli studenti frequentare regolarmente la scuola e assolvere
assiduamente agli impegni di studio. La responsabilit disciplinare personale.
Nessuno pu essere sottoposto a sanzioni disciplinari senza essere stato prima
invitato a esporre le proprie ragioni. Il DPR 249/98 stato modificato con un
successivo provvedimento, il DPR 235 del 21 novembre 2007. Nel nuovo testo viene
posta come priorit la realizzazione di unalleanza educativa tra famiglia, scuola e
operatori sociali, dove le parti assumono impegni e responsabilit e possono
condividere regole e percorsi di crescita degli studenti. Il DPR 235/2007 ha
aggiornato il precedente testo in considerazione di fenomeni, talvolta gravissimi, di
violenza e bullismo, che si sono manifestati con crescente frequenza negli ultimi
anni, Tale rinnovo ha lo scopo di offrire alle scuole la possibilit di sanzionare con la
dovuta severit comportamenti di violenza, di sopraffazione nei confronti di
coetanei disabili o che si trovino in una situazione di difficolt. Lo statuto riguarda gli
alunni delle scuole secondarie di primo e di secondo grado, mentre per quelli della
scuola elementare ancora vigente, salvo per le parti abrogate, il regio decreto
1927 del 26/4/1928. Inoltre, nella nota 3602/P0 del 31 luglio 2008 si afferma che le
modifiche introdotte al regolamento impongono alle scuole di adeguare i propri
regolamenti interni. Nella nota viene suggerita la definizione di un vero e proprio
sistema disciplinare che prevede diversi livelli. Le mancanza disciplinari, definite e
rese esplicite in base ai doveri che derivano dalla vita. I comportamenti riprovevoli e
connotati da un altissimo grado di disvalore sociale, non possono essere trattati al
pari delle comuni infrazioni disciplinari, ma devono poter essere sanzionati con
maggior rigore e severit. Le sanzioni conseguenti alle mancanze disciplinari definite
secondo il principio della finalit educativa, evitando di confondere tra sanzione
disciplinare e valutazione del profitto (art. 3, comma 3, del DPR 249/1998). Gli
78

organi competenti a comminare le sanzioni, relativamente alle sanzioni che non
prevedano allontanamento dalla scuola, possono essere comminate dal docente, dal
dirigente o dal consiglio di classe, mentre quelle che comportano lallontanamento
sono di competenza del consiglio di classe e del consiglio di istituto. Ancora,
lallontanamento dalla scuola per un periodo inferiore a 15 giorni adottato dal
consiglio di classe, preferibilmente con tutte le componenti, genitori e studenti
compresi. Lallontanamento superiore a 15 giorni, compreso quello sino al termine
delle lezioni o lesclusione dallo scrutinio finale sono sempre adottati dal consiglio di
istituto.
Il nuovo regolamento finalizzato a reprimere i comportamenti pi gravi
rispettando il criterio della gradualit e quello della riparazione del danno. Esso si
caratterizza come strumento di recupero dello studente anche attraverso limpegno
in attivit di tipo sociale e culturale a favore della scuola. E inoltre devono essere
espressa in maniera chiara le motivazioni che hanno reso necessaria lirrogazione
della sanzione. Si tratta di un provvedimento che ha carattere amministrativo e
come tale deve seguire il disposto della legge 241 del 7 agosto 1990. Contro le
sanzione ammesso il ricorso da parte di chiunque vi abbia interesse (genitori,
studenti), entro 15 giorni dalla comunicazione a un apposito organo di garanzia
interno alla scuola. Lorgano di garanzia si esprimer nei successivo dieci giorni. I
regolamenti di istituto dovranno precisare la composizione del suddetto organo
(numero dei suoi membri e procedure di elezione) e il funzionamento dellorgano di
garanzia.
Una novit assoluta del nuovo Statuto (art. 5 bis) rappresentata dal patto
educativo di corresponsabilit. Lobiettivo di tale strumento quello di impegnare le
famiglie, sin dal momento delliscrizione, a condividere con la scuola i nuclei
fondanti dellazione educativa. Il patto educativo di corresponsabilit rappresenta
un atto simbolico di impegni reciproci e opportunit di incontro fra tutte le
componenti che si prendono cura della crescita culturale, affettiva e sociale dei
giovani preadolescenti e adolescenti. Esso segna una tappa importante, purch non
rimanga imprigionato nei lacci dei semplici adempimenti burocratici, ma diventi uno
strumento di interazione scuola/famiglia/comunit locale. Il patto educativo di
corresponsabilit impegna tutte le componenti scolastiche (docenti, studenti,
genitori, dirigente) a collaborare in vista della costruzione di un contesto formativo,
incentrato sul rispetto dei diritti e dei doveri reciproci. Esso nasce dallintento di
offrire agli insegnanti, ai ragazzi e ai genitori unoccasione di confronto responsabile,
79

di accordo partecipato e di rispetto sia dei doveri sia dei diritti di ciascuna
componente. E finalizzato anche alla costruzione di un gruppo classe incentrato
sulla relazionalit e sullapprendimento in un quadro di valori condivisi. Il patto
contiene in s una forte valenza simbolica, offrendo un modello di relazione
prosociale centrato sul rispetto delle regole, sulla valorizzazione di stili di
comportamento orientati a sostenere concretamente anche lapprendimento.
La cultura digitalica e il dirigente scolastico.
La rivoluzione informatica che stiamo vivendo era stata prevista deal grande
sociologo canadese Marshall McLuhan. Le tecnologie informatiche hanno modificato
in profondit i comportamenti individuali, gli stili di vita, le strutture sociali degli
20/30 anni. Le tecnologie informatiche riescono a rendere vicino il lontano e
viceversa. MacLuhan aveva visto giusto nel notare che lidea di spazio e di tempo
sarebbe stata distrutta. E vero, infatti, che i nativi digitali stanno cancellando il
passato. I giovani sono schiacciati sul presente, perch i mezzi che utilizzano hanno
bisogno di fruitori frettolosi. Occorre prendere atto della pervasivit dei mezzi di
comunicazioni di massa nelle esperienze dei giovani. E vero anche che, mentre i
masse media favoriscono una trasmissione standardizzata di contenuti, i personal
media differenziano e articolano gli scambi diventando essi stessi strumenti di nuove
forme di apprendimento centrate sullindividuo. La scuola pu cos favorire
lorganizzazione di comunit di apprendenti, partendo dal presupposto che il
computer risulta un mezzo particolarmente per supportare il lavoro di classi
impegnati nellelaborazione.
Nel momento in cui in ambito educativo la classe viene organizzata come gruppo
che apprende si determinano condizioni di studio, impegno e ricerca molto diverse
dalle tradizionali forme di mediazione didattica. Accanto ai gruppi di studio, negli
ultimi tempi si sviluppato enormemente il tema delle comunit virtuali, quelle che
non condividono uno spazio fisico, ma che si organizzano tramite la rete. In genere si
organizzano tra persone che condividono un interesse (forum), che avvertono un
bisogno di relazione, che desiderano stare insieme scambiandosi messaggi
(facebook, chat). In ambito scolastico, nel nostro paese tale forma di comunit
virtuali di apprendimento, destinate a modificare ulteriormente lidea stessa
dellimparare. Si tratta ancora una volta di fare un uso equilibrato e controllato di
tali tecnologie, evitando forme di dipendenza estremamente pericolose.
80

In Italia e in altri Stati europei, si assistito a un significativo cambiamento dellidea
di cittadinanza negli anni 70, quando, da una cittadinanza incentrata sulla
codificazione contenuta nella costituzione (diritti/doveri), si passati a una visione
in cui i movimenti di massa si sono fatti carico di una nuova stagione di diritti:
emancipazione femminile, cittadine delle fasce escluse, dei diritti sociali. Il sociologo
Pierpaolo Donati ha parlato spesso nei suoli libri di cittadinanza societaria,
sottolineando il carattere di impegno diretto dei soggetti della societ civile
nellallargamento degli spazi di solidariet, di sostegno reciproco,
dellassociazionismo, dei gruppi organizzati rispetto al mero rispetto delle regole e
delle leggi. La cittadinanza statalistica si riconosce per il rispetto delle norme, quella
societaria per limpegno diretto del cittadino nella citt. In ogni angolo del pianeta si
sta sviluppando una nuova idea di cittadinanza, la cittadinanza digitale. SI pensi
allimportanza dei social network nellelezione del presidente Obama. Stiamo
vivendo una riconfigurazione dei cittadini legata alla forza comunicatrice e
aggregatrice di Internet impensabile solo dieci anni fa. La cittadinanza digitale corre
sulla rete: virtuale e reale insieme, vissuta in presa diretta da masse giovanili
distribuite ovunque. Determina una disparita legata non tanto allo stato sociale
quanto alla capacit dei cittadini di accedere alla rete. Le competenze digitali
diventano necessarie per esercitare i propri diritti e far sentire la propria voce.
Nellultimo quindicennio il Ministero ha promosso unampia serie di attivit
finalizzate a promuovere lutilizzo delle tecnologie nella didattica e pi in generale
nel mondo della scuola. Tra il 1997 e il 2003 sono stati realizzati due piani
rispettivamente il programma di sviluppo delle tecnologie didattiche e il piano
infrastrutture tecnologiche nella scuola. Le iniziative proseguono ora con il piano
nazionale scuola digitale, che comprende una serie di azioni complementari: LIM
in classe (istallazione nelle scuole di 30.000 lavagne multimediali); Cl@ssi 2.0
(realizzare ambienti di apprendimento adatti a un utilizzo costante e diffuso delle
tecnologie nellattivit scolastica quotidiana); a@urora (recupero, orientamento e
reinserimento degli adolescenti sottoposti a provvedimenti penali); oltre l@urora
(recupero di studenti drop-out); hospital-school home@network (HSH), per gli
alunni ospedalizzati o in terapia domiciliare. Le iniziative riguardano anche la
formazione in servizio del personale docente impegnato per lo sviluppo di buone
pratiche nella tecnologia didattica. Il 28 ottobre 2010 stato sottoscritto un
protocollo di intesa tra il MIUR e Telecom per sostenere il piano nazionale per la
scuola digitale, con conseguente Accordo per realizzare il progetto navigare sicuri
81

che prevede la visita alle scuole di un bus itinerante al fine di sensibilizzare e dare
consiglio a studenti e genitori per la navigazione sicura sul web.
Una vera e propria rivoluzione stata avviata dallavvento delle lavagne interattive
multimediali (LIM), dispositivi tecnologici realizzati con gli stessi criteri dei mouse
che consentono di interagire con i software di un computer su un pannello/lavagna
con il semplice uso di un dito. Appartenenti alle tecnologie cosiddette HID (Human
interface device) o HCI (human computer interface), esse si suddividono in base alle
stesse tecniche. Ci sono LIM: elettromagnetiche di tipo attivo o passivo, che
richiedono lutilizzo di una stilo digitale su una superficie compatta e resistente;
resistive, che funzionano con una superficie pi morbido ove si esercita una
pressione e questa invia segnali tradotti dal computer in coordinate; capacitative,
che assemblano le due tecnologie precedenti; utilizzatrici di flussi donda acustici,
laser o infrarossi, che funzionano con una stilo o un videoproiettore. Le LIM possono
rivelarsi determinanti anche per migliorare i livelli di apprendimento. Utilizzando
contemporaneamente pi canali di comunicazione e pi linguaggi, esse possono
consentire quel salto di qualit degli esiti formativi oggi tanto auspicato. I materiali e
gli oggetti multimediali richiedono, secondo Richard Mayer, per la loro
progettazione e realizzazione il rispetto di sette principi: della multimedialit
(utilizzo di pi forme per la conoscenza e la comunicazione), della contiguit spaziale
(vicinanza materiale tra gli elementi presentati), della contiguit spaziale (vicinanza
materiale), della contiguit temporale (presentazione simultanea di immagini, video,
altro), della coerenza (evitare inserimento di elementi estranei e si valorizzi quello di
elementi collegati), della segmentazione e della modularit (adeguata presentazione
dei messaggi suddivisi per segmenti), della ridondanza (non sovraccaricare i
messaggi); della individualizzazione e della personalizzazione (tener conto
delloriginalit di tutti e di ciascun soggetto in apprendimento). Dunque, ben si
comprende che lattenzione va spostata dallinsegnamento allapprendimento,
offrendo agli alunni lopportunit di essere protagonisti attivi della formazione.
Con il termine e-book (electronic book) si indica il formato digitale dei libri di testo,
destinato in futuro a sostituire nella scuola i tradizionali libri di tipo cartaceo. Con il
DM 41 dell8 aprile 2009 stato aperto un altro importante capitolo nella storia
dello sviluppo e dellutilizzo delle tecnologie nel mondo nellistruzione che condurr
in breve alladozione di libri di testo on line. Gi nel Decreto 112/2008, convertito
nella legge 133 del 6 agosto 2008, che aveva fornito indicazioni sulladozione dei libri
di testo, raccomandando la scelta di testi presenti in tutto o in parte anche sul web.
82

Ci comporter un profondo cambiamento nella cultura delleditoria scolastica
italiana che al contempo invitata sulla questione ad allinearsi allEuropa e
contenere i costi dellistruzione. Nelle intenzioni del legislatore vi stata lidea di
trasformare i testi cartacei in testi elettronici o digitali. Una delle caratteristiche del
libro digitale quella di presentarsi come un testo aperto, che pu continuamente
accogliere integrazioni e modifiche. Questa caratteristica ha degli effetti positivi
anche su chi lo utilizza e sui processi del suo apprendimento. Non mancano
certamente controindicazioni, la prima delle quali riguarda i diritti di autore e gli
stessi software di propriet. La scuola ha decisamente intrapreso la strada del
digitale. Nella direttiva 87 dell8 novembre 2010, destinata a individuare gli
interventi prioritari per migliorare lofferta formativa, la scelta del digitale viene
indicata come una delle strade innovative da privilegiare, proponendo un piano per
la formazione dei docenti.
Lo sviluppo della cultura digitalica e della comunicazione e limportanza che ha
assunto linterazione tra gli utenti delle reti informatiche hanno posto la questione
che viene indicata con il termine FLOSS, acronimo che indica lunione tra free
software e open source.
4
Il movimento FLOSS ha avuto uno sviluppo sensibile
soprattutto negli ultimi anni. In occasione dellOpen World Forum tenutosi a Parigi
nel 2009 stato presentato il 2020 FLOSS Roadmap. Nel rapporto si afferma che tale
movimento destinato a incrementarsi progressivamente, soprattutto nel mondo
delle aziende e che gi nel 2012 potrebbe rappresentare il 30% del mercato del
software. LUnione Europea ha dichiarato sin dal 1998 la sua apertura ai FLOSS, che
si concretizzata nella creazione di un gruppo di lavoro per lo studio del fenomeno.
Tale interesse presente anche nella strategia di Lisbona. Nel programma i2010,
inoltre, sono state indicate le seguenti priorit: completamento di uno spazio unico
europeo dellinformazione che incoraggi un mercato interno aperto e competitivo
per la societ dellinformazione e i media; il potenziamento dellinnovazione e degli
investimenti nella ricerca sulle ICT.
Il 31 ottobre del 2002 stata avviata una commissione parlamentare per esaminare
la questione dell open source nella PA. Il 19 dicembre 2003 stata diffusa una
direttiva che ha formalizzato le indicazioni della commissione e nella quale stato
posto anche il problema della cooperazione con i software di propriet. Su
questultimo aspetto si mosso anche il CNIPA,
5
che ha emanato, nel 2004, le

4
Il termine indica anche il movimento Free Libre and Open Source
5
Acronimo di Centro nazionale per linformatica nella pubblica amministrazione.
83

circolari 44 e 45 rispettivamente del 5/10 e del 17/12. Sempre il CNIPA ha costituito
lOsservatorio open source per monitorare luso dei FLOSS.
Molto attive sul fronte dei FLOSS sono state anche le regioni, nella cui legislazione
sono presenti molti riferimenti allopen source: Toscana ed Emilia Romagna (2004),
Umbria (2006), Piemonte (2009). Invece, vi sono proposte in Campania (2005), Friuli
(2006), Lombardia e Puglia (2007). Le tecnologie FLOSS possono offrire diversi
vantaggi: consentono di contare su software pi stabili per i continui miglioramenti
apportati dalla community. Inoltre, i FLOSS sono testati continuamente dalla
vastissima community, anche se la sicurezza dei dati non del tutto garantita. Per
quanto concerne lapplicazione del FLOSS nella scuola, il primo campo pu essere
quello della didattica. E ormai da tempo che gli insegnanti nellutilizzo delle
tecnologie si rivolgono a banche dati quali wikipedia e simili, che sono in grado di
porre a disposizione delle attivit infiniti dati.
Il secondo ambito di applicazione dei FLOSS pu essere quello amministrativo, anche
se per tale scelta si incontrano moltissime resistenze nella PA legate soprattutto al
problema della sicurezza e della condivisione dei dati. Tale diffidenza nasce da una
serie di fattori che un esperto, Simone Brunozzi, gi nel 2006 indicava con
lacronimo DICRID.
6

La necessit di garantire la tutela dei dati personali ha imposto alle scuole di dotarsi
di sistemi di sicurezza in grado di preservarle da eventuali pericoli. Questa stata
unesigenza vissuta da tutte le amministrazioni pubbliche, tanto che, gi nel 2005,
lallora ministro Stanca promulg, con il dlgs 82 del 7/3/2005 il Codice
dellAmministrazione Digitale (CAD). Si poi susseguita una serie di interventi, tutti
tesi a ricercare la migliore soluzione attuativa. In tal senso si era mosso lart. 33 della
legge 69 del 2009, che aveva dato delega al Governo di intervenire sul settore. E
stato cos approvato il dlgs 235 del 30/12/2010, che ha modificato la precedente
normativa, introducendo moltissime novit che riguardano svariati articoli. Ancora,
il dlgs 150/2009 ha introdotto nella PA i principi di meritocrazia, premialit,
trasparenza, responsabilizzando i dirigenti. Esso si basa su due prospettive: rendere
effettiva la riforma introducendo misure premiali per le amministrazioni virtuose e
sanzionatorie per quelle inadempienti; incentivare linnovazione della PA
consentendo processi di informatizzazione e riorganizzazione interna. Sono molte le
opportunit che saranno introdotte dal CAD: validazione di documenti informatici,

6
DICRID acronimo di: Diffidenza, Inerzia, Certificazione, Responsabilit, Interazione sociale, dati.
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firme digitali, conservazione digitale dei documenti, PEC (Posta Elettronica
Certificata), trasparenza dei siti pubblici, possibilit di esprimere la propria
soddisfazione o meno da parte dei cittadini, moduli online, trasmissione di
informazioni via web, comunicazioni tra imprese e amministrazioni, servizi in rete,
carte di identit elettroniche e carte nazionali dei servizi, pagamenti elettronici.
Lavvento delle tecnologie non ancora riuscito a modificare in modo significativo le
prassi educative della scuola; una funzione fondamentale dovr essere svolta dai
dirigenti scolastici, non tanto per la loro competenza specifica in ambito digitale,
quanto per lattivit propulsiva che essi sapranno imprimere allaffermazione di tale
prospettiva. I dirigenti scolastici dovranno allora promuovere lo sviluppo della
cultura digitalica sia allinterno della istituzione scolastica ad essi affidata, sia nei
rapporti con lesterno, favorendo la creazione dei siti web, ma anche sfruttando i
social network in modo da creare reti e collegamenti non solo tra scuole, ma anche
con agenti culturali, utenti, genitori, territorio. Tanoni suggerisce al dirigente
scolastico di far leva su quattro fattori: presenza di social network come strumenti
per la collaborazione online; riconsiderazione dei nuovi modelli informatici che
investono le-learning 2.0 e che hanno perso in intensit per guadagnare in
flessibilit e ampiezza; valorizzazione in ogni realt scolastica di alcune figure di
sistema che si sono formate con la frequenza dei corsi ForTIC: rivisitazione,
attraverso la nuova architettura organizzativa del web 2.0, del website della propria
realt scolastica con lobiettivo di renderlo luogo virtuale dove tutti gli stakeholder
di una scuola possono incontrarsi e comunicare tra loro. I dirigenti scolastici, ancora,
devono sostenere laggiornamento delle prassi didattiche, sia favorendo laffermarsi
di modelli formativi e-learning, sia affidando a questi la formazione dello stesso
personale scolastico.
Il digitale entrato con prepotenza anche nel settore degli adempimenti
amministrativi. Sonno infatti molte le disposizioni che impongono la pubblicazione
sui siti di vari documenti. Si pensi, a tal proposito, al disposto dellart. 11 del dlgs
150/2009, il quale dice che ogni amministrazione ha lobbligo di pubblicare tutti
questi documenti sul proprio sito istituzionale in apposita sezione di facile accesso e
consultazione, e denominata trasparenza, valutazione e merito. Sempre sul sito
dovranno essere pubblicati i contratti integrativi stipulati; la relazione tecnico
finanziaria e quella illustrativa certificate dagli organi di controllo; le informazioni
trasmesse annualmente al Ministero delleconomica in base degli schemi definiti; gli
esiti della valutazioni dei cittadini/utenti sul funzionamento dei servizi pubblici. Oltre
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ai sistemi disciplinari e relative sanzioni, dovranno essere pubblicate sul sito tutte le
notizie pi importanti della vita della scuola, dal POF al Regolamento, dalla
calendarizzazione degli impegni scolastici allorganizzazione interna della stessa
scuola.