XIV Escuela Venezolana para la Enseanza de la Matemtica

ULA, Mrida
5 al 10 de Septiembre de 2010




















De la Aritmtica al lgebra























Martn Andonegui Zabala
UPEL-IPB, Barquisimeto

1
Introduccin

El texto que sigue contiene un material de orientacin y apoyo para un curso, dirigido a
profesores(as) de Educacin Secundaria y de utilidad para maestros(as) de Educacin
Primaria, referido al tema de la transicin del trabajo aritmtico al algebraico, transicin
que debera iniciarse en esa zona difusa de frontera que separa y une- a los niveles
escolares primario y secundario. Zona en la que se producen ciertas modificaciones
epistemolgicas que conciernen a la naturaleza del contenido matemtico.

Efectivamente, si en la matemtica primaria los objetos en estudio el nmero, las
operaciones aritmticas, las figuras geomtricas, etc.- se destacan por ser organizadores
de los fenmenos del mundo de la vida del educando, al empezar el camino de la
secundaria los nuevos objetos se caracterizan por ser ms bien organizadores de objetos
matemticos previos. As, las fracciones se consideran ahora como fuente
fenomenolgica de Q; las razones y proporciones, de las funciones lineales; el orden y
la divisibilidad en N, de las estructuras de orden en Z, etc. (Freudenthal, 1983, 1991;
Gravemeijer, 1994; Puig, 1997; Goffree, 2000).

En este contexto, necesitamos una nueva visin del lgebra escolar, diferente de la que
la sita como un conjunto de contenidos cuyo objetivo de estudio suele reducirse al
logro de un dominio mecnico de una sintaxis y de algoritmos y procedimientos.
Necesitamos ver esa entrada al lgebra como una iniciacin en el dominio de una forma
de pensamiento y de hacer, que no se reduce a la consideracin de unos objetos
matemticos nuevos, expresados en un registro de representacin ms abstracto y
generalizador que en aritmtica, sino que sabe ir ms all de una mera ruptura con todo
el quehacer matemtico anterior, para presentarnos los contenidos algebraicos ms bien
como una continuidad, posible si el trabajo aritmtico se concibe tambin desde una
perspectiva estructural y relacional, y no meramente operatoria.

De todo esto va a tratar este curso. El Captulo 1 y con l el curso- empieza por donde
debe empezar la iniciacin al pensamiento algebraico: por revisar de qu aritmtica
venimos, qu y cmo la hemos enseado y aprendido en la escuela; y tambin, por
visualizar cmo debera ser su consideracin y estudio.

En el Captulo 2 intentamos mostrar cmo puede ser el trnsito de una verdadera
aritmtica hacia una verdadera lgebra, por los caminos de la generalizacin que la
propia aritmtica exige y que dan lugar al nacimiento del lgebra.

El Captulo 3 versa sobre el tema particular de las ecuaciones de primer grado en N,
vistas como un objeto matemtico nuevo que emerge del entramado de objetos
aritmticos y encuentra en ellos su origen y justificacin plena. Y propone el tema de su
resolucin en un amplio espectro de diversidad de mtodos.

Como culminacin de esta secuencia, el Captulo 4 afronta la resolucin de problemas
no slo como campo de aplicacin de las ecuaciones, sino tambin como nuevo mbito
de aplicacin de la diversidad en cuanto a los mtodos propuestos.

Finalmente, el curso concluye con una reflexin acerca de las relaciones entre ambos
campos, aritmtica y lgebra, ms all de la separacin o de la subordinacin de la
primera a la segunda, con el fin de llegar a una relacin de complementariedad.
2
ndice general

1. De qu Aritmtica venimos?

1.1. Las concepciones estructural y procedimental de la Aritmtica
1.2. El pensamiento relacional en la Aritmtica
a) Los nmeros
b) Las operaciones
b.1) El desarrollo del sentido numrico
b.2) El caso particular de las tablas de multiplicar
b.3) Las operaciones aritmticas en el clculo escrito
b.4) Las estimaciones de los resultados
b.5) Las relaciones entre las operaciones
c) La relacin de igualdad
d) Los patrones
e) Las conjeturas
f) La resolucin de problemas

2. El lgebra como proceso de generalizacin aritmtica

2.1. Generalizacin y representacin de las operaciones
2.2. Generalizacin de las igualdades aritmticas
2.3. Generalizacin de patrones
2.4. La representacin y prueba de conjeturas relativas a los nmeros
2.5. El paso de la Aritmtica al Algebra

3. Las ecuaciones en N

3.1. Ecuaciones, un nuevo objeto matemtico
3.2. Construir ecuaciones
3.3. Conceptos y elementos asociados a una ecuacin
3.4. Ecuaciones equivalentes
3.5. Resolucin de ecuaciones
a) Los mtodos intuitivos
b) El mtodo de ensayo y ajuste (tanteo razonado)
c) El mtodo de despeje
c.1) La tcnica de la balanza
c.2) La tcnica de los compartimentos equivalentes
c.3) La tcnica del grafo funcional
c.4) La tcnica del grfico transformacional
c.5) La tcnica simblica habitual
d) El tanteo formalizado: la regla falsa o de falsa posicin
e) Y en la prctica?

4. La resolucin de problemas

1. Por la va algebraica
2. Por cualquier mtodo

A modo de conclusin: Aritmtica y Algebra

Respuestas a los problemas propuestos

Referencias bibliogrficas
3
Captulo 1

De qu Aritmtica venimos?


1. Las concepciones estructural y procedimental de la Aritmtica

Sfard (1991) asegura que muchos conceptos matemticos pueden ser contemplados
como objetos y como procesos. Un ejemplo tpico de esta situacin es el de la simetra
de una figura plana: como proceso, se considera como una transformacin (isometra)
del plano en s mismo, denominada a veces como abatimiento; y como objeto, es una
propiedad estable que presenta la figura. Del mismo modo, una operacin como 3 + 5
puede verse como un objeto una suma indicada- o como un proceso: debo sumar 3 + 5
para llegar a 8.

La visin de una entidad matemtica como objeto tiene las caractersticas de actual,
esttica, instantnea e integrada: es una visin de la totalidad; mientras que como
proceso, se caracteriza por ser potencial, dinmica, secuencial y desglosada en detalles.
La primera lleva a una concepcin estructural de la entidad matemtica, y la segunda, a
una concepcin procedimental, operatoria, de la misma. Evidentemente, alcanzar una
comprensin profunda de los objetos matemticos implicar la conjuncin de ambas
concepciones (Sfard, 1991).

En el caso de los objetos aritmticos, habitualmente predomina y muchas veces es
exclusiva- la concepcin procedimental: la aritmtica se centra en la forma correcta de
realizar los algoritmos y obtener la respuesta correcta en cada caso concreto; en otras
palabras, el nfasis se coloca en lo computacional, en el clculo del resultado de las
operaciones. Como ya se ha indicado, los signos de las operaciones, as como el signo
de igualdad, se contemplan como rdenes de accin; y los propios nmeros, como
elementos que intervienen en tales operaciones, sean como operadores o como
resultados. Por otro lado, la resolucin de problemas verbales se reduce a los clculos
que llevan a una respuesta numrica, dndose el caso de alumnos que llegan a sta pero
que no son capaces de representar, por medio de una sentencia o igualdad y a veces, ni
siquiera verbalmente-, las relaciones cuantitativas enunciadas en el problema (Riley &
Greeno, 1988; Herscovics & Linchevski, 1994).

La concepcin estructural de la aritmtica casi siempre ausente de la escuela (Campos
y Gimnez, 1996; McGregor, 1996; Schifter, 1999)- implica fundamentalmente captar
su sentido de estructura, de sistema matemtico cuyos elementos son:

los nmeros;
las operaciones y las propiedades de stas: asociatividad, conmutatividad,
distributividad, equivalencia, desigualdad

En particular, el reconocimiento de tal estructura en cualquier expresin aritmtica
implica mirarla como una totalidad, con la intencin de captar las relaciones
cuantitativas entre los elementos presentes en la expresin, es decir, entre los nmeros,
entre las operaciones, y entre los nmeros y las operaciones, junto con las propiedades
de tales relaciones: igualdad, transitividad (Molina, 2006).

4
Por ejemplo, si se trata de obtener el valor numrico de la potencia 3,5
2
,
podemos percibir la base 3,5 como la fraccin 7/2, cuyo cuadrado es 49/4; y ver
la divisin de 49 entre 4 como un proceso de obtener la mitad de la mitad de 49,
es decir, pasar por 24,5 para llegar finalmente a 12,25.

O bien, si tenemos que efectuar la resta de 733 297, transformarla en la resta
equivalente 736 300.

O tambin, si tengo que efectuar la divisin 495 : 15, convertirla en una divisin
equivalente como [(500 5) : 5] : 3, es decir, (100 1) : 3, que nos lleva a 99 :
3; o tambin, convertirla inicialmente en la divisin 990 : 30.

O bien, si tenemos que obtener el valor escondido en que haga patente la
igualdad 118 + 756 = 120 + , observar que el primer sumando del miembro de
la derecha es 2 unidades mayor que el correspondiente de la izquierda, por lo
que el valor escondido en tiene que ser 2 unidades menor que 756; en
definitiva, sin efectuar los clculos indicados.

Como puede observarse en estos ejemplos, esta concepcin de los nmeros y de las
operaciones junto con sus propiedades, tiene la finalidad de hacer ms sencillo el
clculo de la respuesta solicitada; un proceso que, adems, puede hacerse mentalmente.

2. El pensamiento relacional en Aritmtica

A la luz de los ejemplos que acabamos de proponer, est claro que la persona que opta
por ese tipo de tratamiento operacional debe poseer una visin especial, estructural, de
los nmeros y de las operaciones. As, debe ser capaz de ver en 3,5 a la fraccin 7/2 y
de saber que esta transformacin es la que ms le conviene en este caso y quiz no
considerar 3,5 como la resta 4 0,5, que s puede ser ms til en otra circunstancia-, ya
que se trata de elevar el nmero al cuadrado; tambin debe poseer la capacidad de
entender la divisin entre 4 como una secuencia de sacar la mitad de aplicada en dos
pasos consecutivos. Del mismo modo, la conversin de la resta 733 297 en la resta
736 300 supone comprender el conjunto de transformaciones permitidas para la
operacin de sustraccin y la seleccin de la ms pertinente en este caso agregar la
misma cantidad en el minuendo y en el sustraendo-, de cara a facilitar la obtencin del
resultado. Y anlogamente con los otros dos ejemplos.

En definitiva, en todos estos casos entra en juego la capacidad de ver la situacin
aritmtica globalmente y de conocer las relaciones que pueden existir entre los
nmeros, entre las operaciones, y entre los nmeros y las operaciones presentes en la
situacin para, a partir de estas dos premisas, captar las posibles transformaciones que
permitan pasar a expresiones aritmticas equivalentes y ms sencillas de operar.

Una capacidad de esta naturaleza se conoce como pensamiento relacional. Molina la
define, para el caso de su aplicacin a la Aritmtica, como la actividad intelectual de
examinar expresiones aritmticas, considerndolas como totalidades, detectar de
manera espontnea o buscar relaciones entre ellas o entre sus trminos, y utilizar
dichas relaciones con una intencionalidad, como puede ser resolver un problema, tomar
una decisin o aprender ms sobre la situacin o los conceptos involucrados (Molina,
2006: 65) [subrayados en el original]. Como puede observarse, se trata de un
5
pensamiento que acta examina, detecta, utiliza- sobre relaciones cuantitativas con el
fin de lograr un objetivo preciso.

Probablemente estamos llegando a la conclusin de que la concepcin estructural de la
aritmtica y la correspondiente aplicacin del pensamiento relacional a su estudio,
cambiara las prcticas habituales de su enseanza y aprendizaje en nuestra escuela
primaria. Este es un gran reto que, como veremos posteriormente, tendra un efecto
determinante en el proceso de iniciacin en el pensamiento algebraico.

En este sentido, encontramos en diversos pases del mundo planteamientos curriculares
referidos a la enseanza y aprendizaje de la aritmtica, orientados al desarrollo del
pensamiento relacional y con la intencin de servir como una iniciacin remota al
pensamiento algebraico desde los niveles de la enseanza elemental lo que en el
mbito de la literatura en ingls se conoce como early algebra. (Cai et al., 2005;
Schmittau, 2005; Kieran, 2006; Molina, 2009). Estas orientaciones curriculares se
desglosan en diversos aspectos, tales como:

El desarrollo del sentido numrico, es decir, llegar a ver el nmero a partir de
la comprensin y utilizacin de las propiedades de los diversos sistemas de
representacin de los nmeros: decimal y en funcin de las operaciones
aritmticas.

La concepcin estructural de las operaciones aritmticas y de sus propiedades,
as como de los efectos de su aplicacin y de las relaciones con los nmeros y
entre ellas. Concepcin que nos debe llevar a la revisin del clculo escrito y a la
eclosin de las estrategias de clculo mental y de estimacin.

La consideracin de la igualdad aritmtica no slo como un proceso operatorio,
sino tambin como la representacin de una relacin esttica entre dos
expresiones, que puede ser interpretada de una manera bidireccional.
Consideracin aplicable, particularmente, en la comprensin y resolucin de
igualdades numricas abiertas.

El trabajo con patrones numricos y grficos por la va de la exploracin,
identificacin y descripcin de la regularidad presente.

La formulacin de sentencias y expresiones aritmticas como conjeturas a ser
descritas y justificadas adecuadamente.

Trabajar la resolucin de problemas en el campo aritmtico con mtodos
alternativos de carcter relacional, tales como el de ensayo y ajuste, y mediante
el recurso a los grficos.

Basados en las consideraciones anteriores, vamos a entrar en el estudio de los aspectos
aritmticos sealados. Nuestra intencin es la de mostrar la posibilidad de presentar y
abordar la aritmtica en la escuela el proceso de su enseanza y aprendizaje- desde la
perspectiva del pensamiento relacional, con todas las implicaciones prcticas que este
abordaje puede acarrear. Siempre con el convencimiento de que esta forma de presentar
y trabajar la aritmtica, adems de darle su verdadero y profundo sentido, forma al
alumno para que el abordaje del lgebra tenga cierto carcter de continuidad con
6
respecto al aprendizaje de la aritmtica, tanto en sus contenidos como en la forma
relacional de enfrentarlos.

a) Los nmeros

Una visin relacional de los nmeros es la que no se limita a su valor como cantidad
que interviene en cualquiera de las operaciones aritmticas, sino la que, adicionalmente,
considera cada nmero en referencia con otros con los que puede relacionarse. As, por
ejemplo, 3.186 podr verse como tres unidades de mil, ms 1 centena, ms 8 decenas,
ms 6 unidades; o tambin, como 31 centenas ms 860 dcimas, etc. Anlogamente, 9
puede considerarse como 10 1; y 15 como 10 + 10/2, o como 3 x 5, o como 30/2, etc.

Este sentido del nmero se adquiere con la profundizacin en el estudio del sistema
numrico decimal y con la iniciacin en el clculo mental.

En cuanto al primero de estos tpicos, la idea clave es la de comprender el sistema de
numeracin decimal como un teln de fondo que nos permite una gran libertad y
diversidad en la representacin de cantidades numricas tanto enteras como decimales,
as como una gran disponibilidad de relaciones entre los propios nmeros, sin olvidar su
importancia a la hora de entender y realizar las operaciones aritmticas (Andonegui,
2004a).

Con el fin de repasar estos conceptos, he aqu algunos ejercicios iniciales referidos al
estudio del sistema numrico decimal:

1. Cul de estos dos nmeros tiene ms dcimas: 2,6 3,1?

2. Los nmeros A y B tienen ambos parte entera y parte decimal. A se escribe con
cinco dgitos y B, con siete. Con esta informacin, puede decidirse cul de los dos es
mayor? Por qu? Si su respuesta es negativa, qu informacin agregara usted para
poder responder sin equvocos a la pregunta de cul es el mayor? (Observe que puede
haber ms de una respuesta a esta ltima pregunta Ensaye varias).

3. En el nmero 1.024: Qu cifra ocupa el lugar de las decenas? Cuntas decenas
tiene el nmero? Cmo se escribe ese nmero en decenas? Y en decenas de mil?

4. Ordene de menor a mayor los nmeros a), b), c) y d):

a) 72 centenas, 94 unidades, 105 milsimas
b) 7 unidades de mil, 3 centenas, 3 dcimas
c) 729 decenas, 40 dcimas, 26 milsimas
d) 7 unidades de mil, 294 unidades, 16 milsimas

5. Cul es el nmero siguiente de 2.099? Y el siguiente de 2,099?

El segundo tpico, que hemos denominado iniciacin en el clculo mental, se refiere
al desarrollo progresivo de la capacidad para representar los nmeros de diversas
maneras, apoyndose no slo en las potencialidades del sistema de numeracin decimal
sino tambin en el uso de las operaciones aritmticas. Algunos de estos planteamientos
7
se resumen en la siguiente tabla (Andonegui, 2004b, 2005a, 2005b, 2005c, 2006a,
2006b):

1. En primer lugar, ver los nmeros desde perspectivas asociativas y disociativas, con
referencia a los valores de 5 y 10 y a las operaciones de adicin y sustraccin; as, por
ejemplo: Con respecto a la suma: 1 + 4 = 5; 2 + 3 = 5; etc. Y tambin: 1 + 9 = 10; 2 +
8 = 10; etc. Y desde una perspectiva disociativa: 5 = 1 + 4; etc. Anlogamente: 6 = 5
+ 1; 7 = 5 + 2; etc. Finalmente, 10 = 9 + 1; etc. Y con respecto a la sustraccin: 9 = 10
1; 8 = 10 2; etc.

2. Extender las consideraciones anteriores a otras potencias de 10, enteras y
decimales. Por ejemplo: 10 + 90 = 100; etc.; 100 + 900 = 1.000; etc.; 0,1 + 0,9 = 1;
etc.; 0,001 + 0,009 = 0,01; etc. Y desde el punto de vista disociativo: 100 = 90 + 10;
etc.; 1 = 0,9 + 0,1; etc. Y tambin: 90 = 100 10; etc.; 0,9 = 1 0,1; etc.

3. Extender esta perspectiva a otros nmeros, con referencia a los mltiplos y
potencias de 10; por ejemplo: 11 = 10 + 1; 38 = 40 2; 155 = 100 + 50 + 5; 0,97 = 1
0,03; 792 = 800 10 + 2; 7/8 = 1 1/8; etc.

4. Operar de manera anloga con la multiplicacin y la divisin. As, por ejemplo: 5 =
10/2; 36 = 4 x 9; 36 = 2
2
x 3
2
; 0,125 = 1/8; 15 = 3 x 5; 15 = 30/2; 300 = 3 x 100; 300 =
50 x 6; 25 = 100/4; 0,75 = ; etc.

5. Utilizar indistintamente las cuatro operaciones aritmticas en la representacin de
los nmeros. Por ejemplo: 36 = 40 4; 36 = 7 x 5 + 1; 36 = 70/2 + 1; 36 = 4 x (10
1); 36 = 2 x (20 2); 60 = 6 x 10; 60 = 50 + 10; 60 = 5 x (10 + 2); 1,5 = 3 x ; 1,5 = 1
+ ; 1,5 = 2 0,5; etc.

En el pargrafo que sigue volveremos a referirnos a estos dos tpicos, el sistema de
numeracin decimal y el clculo mental, y al papel que juegan en la comprensin y
realizacin de las operaciones aritmticas.

b) Las operaciones

Las perspectivas anteriores tienen una de sus aplicaciones inmediatas en la realizacin
de operaciones aritmticas; situacin en la que, adems de conseguir el resultado
numrico correcto en cada caso, interesa el manejo y dominio de dos aspectos claves: la
diversidad en las representaciones de los nmeros, y la aplicacin libre y certera de las
propiedades de las respectivas operaciones: conmutatividad, asociatividad,
distributividad, etc. Es decir, la posesin y ejercicio de una visin estructural de las
operaciones.

b.1) El desarrollo del sentido numrico

Esta visin estructural de las operaciones aritmticas y el ejercicio del correspondiente
pensamiento relacional se ponen de manifiesto en el desarrollo del sentido numrico,
sentido que implica conocimiento estratgico (reconocimiento de datos, juicios de
valoracin y razonabilidad...), conocimiento de sistemas instrumentales de realizacin
(clculo mental, estimacin, clculo escrito, uso de la calculadora), dominio de
8
significados y control del sistema numrico, y conocimiento operativo (propiedades y
efectos de las operaciones...) (McIntosh, Reys & Reys, 1992).

Como acaba de sealarse, una de las herramientas imprescindibles para el desarrollo del
sentido numrico es el dominio del clculo mental, que no es el clculo que se hace de
memoria, en la cabeza, o sin papel ni lpiz, sino el clculo que se apoya en las
diversas posibilidades de representacin de los nmeros y en las propiedades de las
operaciones aritmticas. Veamos algunos ejemplos al respecto, referidos a las
estrategias habitualmente utilizadas [en lo que sigue, se mostrarn los clculos escritos
como una orientacin del proceso mental, pero tales clculos no se escriben en la
prctica]:

1. Acercar alguno(s) de los sumandos a potencias o mltiplos de 10. Por ejemplo, al
sumar 156 + 199 = 156 + (200 1) = 156 + 200 1 = 356 1 = 355.

2. Prestarse entre los sumandos para formar potencias o mltiplos de 10. Por
ejemplo: 46 + 88 = 44 + 2 + 88 = 40 + 4 + 90 = 130 + 4 = 134. O en el caso del
ejercicio propuesto anteriormente, 156 + 199 = 155 + 1 + 199 = 155 + 200 = 355.

3. Sumar de izquierda a derecha, siempre que no resulte complicado. Por ejemplo, si
se observa que en la suma no va a haber llevadas: 603 + 195 = 600 + 100 + 90 + 3 +
5 = 798.

4. En la sustraccin, aadir o restar la misma cantidad en el minuendo y en el
sustraendo. Por ejemplo, en la resta 165 39, podemos agregar 1 unidad a ambos
nmeros, con lo que la resta se transforma en 166 40 = 126.

5. En otras oportunidades puede resultar estratgico modificar adecuadamente uno de
los trminos de la resta. Por ejemplo, en la resta 463 267 puede modificarse el
minuendo para llevarlo a 467, con lo que la operacin se hace ms fcil: 467 267 =
200. Ahora bien, en la resta original el minuendo disminuye en 4 unidades, por lo que
la diferencia debe disminuir tambin en 4. As, 463 267 = 196.

6. Transformar la resta en una suma por etapas. Se trata de pensar la sustraccin
como modelo de lo que falta para, y proceder desde la cantidad del sustraendo hacia
la del minuendo por cmodas etapas como quien da el vuelto de un pago-, cuyo
valor se suma al final. As, por ejemplo, si se desea restar 921 397, procedemos de
esta manera:

de 397 a 400 3
de 400 a 900 500
de 900 a 921 21

La suma de las etapas es: 500 + 21 + 3 = 524. Por consiguiente, 921 397 = 524

7. Utilizar la disociacin de los dgitos mayores como restas de 10. Es decir, pensar 9
como 10 1, etc. Esto significa que sumar 9 es sumar 10 y restar 1, etc. Por ejemplo,
56 + 9 puede transformarse mentalmente en aadir 10 (56 + 10 = 66) y restar 1 (66 1
= 65). Tambin significa que restar 9 es restar 10 y agregar 1, etc. Por ejemplo, 123
8 puede transformarse mentalmente en quitar 10 (123 10 = 113) y agregar 2 (113 +
9
2 = 115).

8. Para el caso de la multiplicacin, aplicar la disociacin multiplicativa en un factor
o en ambos, seguida de conmutatividad y asociatividad entre los nuevos factores; por
ejemplo:

12 x 45 = (6 x 2) x (5 x 9) = (6 x 9) x (2 x 5) = 54 x 10 = 540
24 x 75 = (6 x 2 x 2) x (3 x 5 x 5) = (6 x 3) x (2 x 5) x (2 x 5) = 18 x 10 x 10 = 1.800
16 x 41 = 2 x 2 x 2 x 2 x 41 = 2 x 2 x 2 x 82 = 2 x 2 x 164 = 2 x 328 = 656
Si 46 x 54 = 2.484, entonces 92 x 54 = 2 x 46 x 54 = 2 x 2.484 = 4.968

9. Disociacin aditiva o sustractiva en un factor y aplicacin de la distributividad por
medio del otro factor; por ejemplo:

82 x 5 = (80 + 2) x 5 = 80 x 5 + 2 x 5 = 400 + 10 = 410
156 x 9 = 156 x (10 1) = 156 x 10 156 x 1 = 1.560 100 50 6 = 1.404
180 x 15 = 180 x (10 + 5) = 180 x 10 + 180 x 5 = 1.800 + 900 = 2700
37 x 11 = 37 x (10 + 1) = 37 x 10 + 37 x 1 = 370 +37 = 407
99 x 48 = (100 1) x 48 = 100 x 48 1 x 48 = 4.800 48 = 4.752

Como puede apreciarse, la combinacin de los dos ltimos criterios nos permite
seguir diversos caminos para llegar al mismo resultado; por ejemplo:

16 x 25 = 4 x 2 x 2 x 5 x 5 = 4 x 10 x 10 = 400
16 x 25 = 16 x (20 + 5) = 16 x 2 x 10 + 16 x 5 = 32 x 10 + 160/2 = 320 + 80 = 400
16 x 25 = (10 + 6) x 25 = 10 x 25 + 3 x 2 x 25 = 250 + 3 x 50 = 250 + 150 = 400
16 x 25 = 2 x 2 x 2 x 2 x 25 = 2 x 2 x 2 x 50 = 2 x 2 x 100 = 2 x 200 = 400
16 x 25 = (20 4) x 25 = 20 x 25 4 x 25 = 10 x 2 x 25 2 x 2 x 25 = 10 x 50 2 x
50 = 500 100 = 400
16 x 25 = 16 x (100/4) = 16/4 x 100 = 4 x 100 = 400

10. Con respecto a la operacin de divisin, en algunos casos es posible establecer
una secuencia de divisiones equivalentes a la dada, por la multiplicacin o divisin
adecuadas del dividendo y del divisor por un mismo factor. Por ejemplo, para dividir
73,5 entre 1,5 podemos multiplicar ambas cantidades por 2 y pasar a la divisin
equivalente de 147 entre 3, ms sencilla de resolver. Otro ejemplo puede ser el de la
divisin 2/3 : 3/5; si se multiplican ambas fracciones por 15 pasamos a la divisin
equivalente 30/3 : 45/5, que se convierte en 10/9.

11. En algunos casos, conocida la descomposicin factorial del divisor, es posible
descomponer la divisin inicial en una serie de divisiones parciales, que puede
desarrollarse mentalmente. Por ejemplo, como 12 = 2 x 2 x 3, la divisin 732 : 12
puede llevarse mentalmente de esta manera: 732 entre 2 es su mitad, 366; 366 entre 2
es su mitad, 183; y 183 entre 3 es la tercera parte de 180 (que es 60) y de 3 (que es 1),
es decir, 61.

12. Tambin es posible facilitar la divisin si el dividendo se descompone en una
suma o resta de nmeros ms fciles de operar en la divisin. Por ejemplo, 995 : 5
puede pensarse como (1000 5) : 5, lo que lleva a 1000 : 5 5 : 5, es decir, a 200 1
= 199.
10

Otro tpico incluido en el desarrollo del sentido numrico es el de la estimacin de los
resultados de las operaciones. De l hablaremos en el pargrafo correspondiente a la
realizacin de las operaciones en el mbito del sistema de numeracin decimal.

Podemos resumir y concluir lo expresado en este pargrafo reiterando que favorecer el
desarrollo y uso del sentido numrico facilita el avance hacia y en la concepcin de las
operaciones y expresiones aritmticas como objetos, y no slo como procesos
ejecutivos (Molina, 2009).

b.2) El caso particular de las tablas de multiplicar

Otro de los puntos cuya visin estructural y relacional nos interesa resaltar es el de las
propias tablas de multiplicar, cuya enseanza y aprendizaje verdadero caballito de
batalla en las aulas escolares- se fundamenta, muchas veces y exclusivamente, en un
mero ejercicio de memoria. Frente a esa tendencia, resulta de primordial importancia
entender lo que hacen las tablas de multiplicar (Andonegui, 2005b:12). Para ello nos
apoyamos en una visualizacin de dichas tablas:

x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70
8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80
9 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90
10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Visualizacin que nos permite establecer relaciones entre las diversas tablas de
multiplicar y llegar a conclusiones como las siguientes:

1. Multiplicar por 1 es considerar una sola vez la cantidad dada, es decir, dejar
intacto el otro factor. As, 1 x 938 = 938.

2. Multiplicar por 10 significa entender que las unidades del otro factor se deben
considerar ahora como decenas, lo que implica agregar un 0 a ese otro factor.
As, 10 x 507 unidades = 507 decenas = 5.070 unidades; es decir: 10 x 507 =
5.070.

3. Los productos de la tabla del 2 son el doble de los correspondientes de la tabla
del 1. Por consiguiente, multiplicar por 2 significa obtener el doble del otro
factor. As, 2 x 79 es el doble de 79: El doble de 70 es 140; y el de 9 es 18
(llevamos 158). De donde: 2 x 79 = 158. [Lo que queremos indicar con este
ejemplo es que, una vez captada la tabla del 2 como la que obtiene el doble
de, ya es posible multiplicar inmediatamente cualquier nmero por 2. Es
decir, percibimos que la tabla del 2 no termina en 2 x 10]

11
4. Los productos de la tabla del 4 son el doble de los correspondientes de la tabla
del 2. Por consiguiente, multiplicar por 4 significa obtener dos veces
consecutivas el doble a partir del otro factor. As, 4 x 79 pasa por obtener el
doble de 79 que es 158- y obtener ahora el doble de este ltimo nmero, con
lo que se llega a 316. Valen los comentarios finales del caso anterior.

5. Los productos de la tabla del 8 son el doble de los correspondientes de la tabla
del 4. Por consiguiente, multiplicar por 8 significa obtener tres veces
consecutivas el doble a partir del otro factor. As, 8 x 79 pasa por obtener el
doble de 79 que es 158-, el doble de 158 que es 316-, y el doble de este
ltimo nmero, que es 632. Tambin valen los comentarios finales del caso 3.

6. Los productos de la tabla del 5 son la mitad de los correspondientes de la tabla
del 10. Por consiguiente, multiplicar por 5 equivale a agregar un 0 al otro
factor y luego obtener la mitad de este ltimo nmero. As, 5 x 79 equivale a
la mitad de 790: La mitad de 700 es 350; y la de 90 es 45 (llevamos 395). De
donde: 5 x 79 = 395. Siguen valiendo los comentarios finales del caso 3.

7. Los productos de la tabla del 3 son la suma de los correspondientes de la tabla
del 2 y del 1. Por consiguiente, multiplicar por 3 significa obtener el doble del
otro factor (multiplicarlo por 2) e, inmediatamente, sumarle el mismo factor
(multiplicado por 1). As, 3 x 79 equivale a obtener el doble de 79 que es
158- y sumar 79 a 158, con lo que se llega a 237. De donde: 3 x 79 = 237.
Valen los comentarios finales del caso 3.

8. Los productos de la tabla del 9 son la diferencia de los correspondientes de la
tabla del 10 y del 1. Por consiguiente, multiplicar por 9 equivale a agregar un
0 al otro factor y luego restarle el mismo factor. As, 9 x 79 equivale a restar
79 de 790; es decir, restarle 80 (llevamos 710) y agregarle 1. De donde: 9 x 79
= 711. Tambin valen los comentarios finales del caso 3.

9. Finalmente, los productos de la tabla del 6 son el doble de los correspondientes
de la tabla del 3. Pero tambin son la suma de los correspondientes de la tabla
del 4 y del 2. O la suma de los correspondientes de la tabla del 5 y del 1
Saque sus propias conclusiones E igualmente para la tabla del 7.


Como puede verse, esta lectura de las tablas de multiplicar nos permite manejarlas de
una forma diferente: en lugar de aprendernos de memoria los productos cosa que
tambin tenemos que llegar a hacer- vemos cada tabla desde una perspectiva integral, es
decir, desde el punto de vista de lo que hace con cualquier factor.

A partir de la interpretacin de las tablas de multiplicar, infiera las correspondientes
interpretaciones de dividir un nmero entre: a) 2; b) 4; c) 8; d) otras potencias
de 2; e) 10; f) 5; g) 25; h) otras potencias de 5

b.3) Las operaciones aritmticas en el clculo escrito

Esta visin estructural y relacional de la multiplicacin no slo se reduce a las tablas
elementales, como hemos visto, sino que puede extenderse a la realizacin habitual de
12
las multiplicaciones por la va del algoritmo escrito, situacin que debe verse ms all
que la mera aplicacin de unas reglas sin mayor sentido. Una forma de alcanzar tal
visin consiste en presentar desglosado el proceso de multiplicacin, con el apoyo de la
representacin de las cantidades en el sistema de numeracin decimal, de esta manera
(DM, UM, C, D y U representan, respectivamente, Decenas de mil, Unidades de mil,
Centenas, Decenas y Unidades):

M M M
D U C D U D U C D U D U C D U
4 2 7 4 2 7 4 2 7
x 3 8 x 3 8 x 3 8
5 6 3 4 1 6 3 4 1 6 unidades
1 6 0 1 2 8 1 0 1 2 8 1__ decenas
3 2 0 0 1 6 2 2 6 1 6 2 2 6
2 1 0
6 0 0
1 2 0 0 0
1 6 2 2 6

Obsrvese que el primer formato presenta progresivamente todos los productos
parciales desglosados (8 x 7, 8 x 20, 8 x 400, 30 x 7, 30 x 20, 30 x 400). El segundo
formato se reduce a dos productos parciales (8 x 427 y 30 x 427) expresados ambos en
unidades, razn por la que aparece el sumando 12.810. El tercer formato que es el
habitual- respeta las unidades en que se expresa cada sumando: 3.416 unidades y 1.281
decenas (resultado de 3 decenas x 427 unidades). Esto explica el progresivo
desplazamiento de los sumandos hacia la izquierda y la desaparicin de los ceros
finales.

Una consideracin similar sirve para el caso de la suma y de la resta. As, para la suma:

UM C D U
4 6 7
7 9 3 +
1 0 unidades (de sumar 7 + 3)
1 5 decenas (de sumar 6 + 9)
1 1 centenas (de sumar 4 + 7)
1 2 6 0

Pero obsrvese que esta suma, as desglosada, puede realizarse en cualquier orden:

UM C D U UM C D U
4 6 7 4 6 7
7 9 3 + 7 9 3 +
1 1 centenas (de sumar 4 + 7) 1 5 decenas (de sumar 6 + 9)
1 5 decenas (de sumar 6 + 9) 1 1 centenas (de sumar 4 + 7)
1 0 unidades (de sumar 7 + 3) 1 0 unidades (de sumar 7 + 3)
1 2 6 0 1 2 6 0

Y para el caso de la resta (en negrita las transformaciones progresivas para los casos
que presentan la habitual dificultad de quitar prestado):

13
C D U C D U C D U
8 6 1 8 5 11 7 15 11
- 3 9 5 - 3 9 5 - 3 9 5
4 6 6

1
Resuelva los siguientes ejercicios

1. Cul es la cifra que aparecer en el lugar de las decenas al realizar la siguiente
suma: 6 + 66 + 666 + + 6.666.666?

2. En la suma IRA + ARO + ORA las letras representan los dgitos 1, 3, 8 y 9 (cada
letra un dgito distinto) Cul es la mayor suma posible? Y la menor?

3. En la siguiente resta, letras diferentes representan dgitos diferentes:

M O R A
- A M O R
R O M A

Cul es el valor de cada letra?

4. Los signos * esconden diversos dgitos en la siguiente multiplicacin. Descbralos:

* 1 *
3 * 2
* 3 *
3 * 2 *
* 2 * 5___
1 * 8 * 3 0

En la misma lnea cabe contemplar la divisin (Andonegui, 2006a) como modelo
pertinente para las situaciones de reparto, circunstancia que puede extenderse incluso al
caso de las divisiones con decimales, cuyo sentido es difcil de captar y muchas veces
no es explicado a los educandos. Para ello, comenzamos por recordar que el cociente de
una divisin no se altera si el dividendo y el divisor se multiplican o se dividen por la
misma cantidad. As, por ejemplo, son equivalentes las siguientes divisiones: 28 : 4
280 : 40 280.000 : 40.000 2,8 : 0,4 0,0028 : 0,0004 0,28 : 0,04 etc.

Esta propiedad nos permite transformar cualquier divisin en una equivalente, cuyo
divisor no posea decimales (para que pueda explicarse en trminos de reparto):

315,2 : 0,23 (multiplicando ambos por 100) 31.520 : 23
0,63 : 1,5 (multiplicando ambos por 10) 6,3 : 15
86 : 0,725 (multiplicando ambos por 1.000) 86.000 : 725
0,0042 : 3,05 (multiplicando ambos por 100) 0,42 : 305

Y cmo darle significado a una divisin como 0,42 : 305? Vemoslo en esta tabla:


1
En las pginas finales del libro se presentan las respuestas a los problemas numerados en negrita
14
Situacin parcial Anlisis Accin en el cociente
0 unidades a repartir No hay reparto posible Se coloca un 0 en las unidades
4 dcimas a repartir No hay reparto posible Se coloca un 0 en las dcimas
(y una coma previa, necesaria)
42 centsimas a
repartir
No hay reparto posible Se coloca un 0 en las
centsimas
420 milsimas a
repartir
Se reparte 1 milsima a c/u
y sobran 115
Se coloca un 1 en las
milsimas
1.150 diezmilsimas a
repartir
Se reparten 3 a c/u y sobran Se coloca un 3 en las
diezmilsimas 235 diezmilsimas
etc. etc. etc.

Lo importante, como se ve, es darle significado a cada uno de los pasos de las
operaciones en funcin de la comprensin de la operacin y de las relaciones
cuantitativas presentes, y no tanto ensear reglas mecnicas y memorsticas. Estas
reglas deben aparecer ms bien como un descubrimiento de los propios aprendices.

b.4) Las estimaciones de los resultados

Estimar el resultado de una operacin consiste en dar una aproximacin del mismo. La
estimacin puede ser procedente en diversas situaciones en las que no se precise
conocer el valor exacto del clculo propuesto.

Para estimar el resultado de una operacin son procedentes ciertas estrategias, tales
como redondear el valor de los nmeros que intervienen en las diversas operaciones, o
compensar entre s tales valores. Y, en general, revisar las cantidades de izquierda a
derecha, ayudndose con su desglose en el sistema de numeracin decimal, ya que las
cifras colocadas en los rdenes mayores son las que tienen mayor peso en la estimacin
y las que ms ayudan a garantizar la razonabilidad del resultado estimado.

Adems, y con el fin de mejorar las destrezas de estimacin, es conveniente plantearse
diversas alternativas y luego comparar el resultado de cada una de ellas con el producto
exacto. As, por ejemplo, si se trata de la multiplicacin 13.475 x 894, podemos plantear
la aproximacin 13.000 x 1.000, cuyo producto es 13.000.000. Tambin podramos
proponer 13.500 x 900, cuyo producto es 12.150.000. O bien, 13.400 x 900 =
12.060.000. La primera estimacin es la ms sencilla de calcular, pero probablemente la
menos aproximada; en cambio la tercera que procede por redondeo y compensacin
entre los factores- parece ser la ms cercana; de hecho, 13.475 x 894 = 12.046.650.

En el caso de la divisin, si se desea estimar el cociente de 0,786 : 18,154 procedemos
primero a transformar la divisin (multiplicando por 1.000) en 786 : 18.154 y vamos
razonando: Con 786 unidades, no alcanza para dar a cada receptor una unidad; con
7.860 dcimas, no alcanza para darles una dcima; pero con 78.600 centsimas, s
alcanza para repartir centsimas. Y para estimar cuntas, podemos redondear los
trminos a 80.000 : 20.000, lo que nos da un valor aproximado de 4 centsimas. Por
consiguiente, un primer valor aproximado de la divisin es 0,04.

Lo importante del captulo de las estimaciones es percibir cmo predomina en su
comprensin y realizacin la visin estructural de los nmeros y de las operaciones.

15
b.5) Las relaciones entre las operaciones

El carcter estructural de las operaciones aritmticas se destaca tambin cuando se
establecen las relaciones existentes entre ellas. Aunque con ciertas salvedades,
grficamente podran representarse as:

Adicin opuestas Sustraccin

reiterada reiterada

Multiplicacin opuestas Divisin

Esta perspectiva puede hacerse patente de diversas formas. La ms directa consiste en
percibir las expresiones operativas que equivalen a una dada. Algunos ejemplos de esta
situacin pueden ser los siguientes (representamos la equivalencia con el smbolo ):

a) 18 + 7 = 25 25 18 = 7 25 7 = 18
b) 42 : 6 = 7 42 : 7 = 6 6 x 7 = 42
c) 5 x 7 + 2 = 37 37 2 = 5 x 7 7 = (37 2) : 5 5 = (37 2) : 7
f) 24 : 12 = 2 24 = 2 x 12 24 : 2 = 12 24 + 12 es el triple de 12
24 12 = 12 24 x 12 = 2 x 12
2


Otro caso singular en el que se resaltan las relaciones existentes entre las operaciones
aritmticas se presenta al establecer la equivalencia de las operaciones de multiplicacin
y de divisin cuando en ellas intervienen nmeros decimales, como se ejemplifica en la
siguiente tabla:

Dividir
entre
Multiplicar
por
Ejemplos
1.000 0,001 35 : 1.000 35 x 0,001 35 (con 3 decimales) = 0,035
1.000 0,001 0,2 : 1.000 0,2 x 0,0001 2 (con 5 dec.) = 0,00002
100 0,01 3,39 : 100 3,39 x 0,01 339 (con 4 dec.) = 0,0339
0,01 100 64 : 0,01 64 x 100 = 6.400
0,1 10 0,0041 : 0,1 0,0041 x 10 = 0,041
0,001 1.000 0,35 : 0,001 0,35 x 1.000 = 350

En definitiva, las puntualizaciones anteriores nos acercan a una concepcin de las
operaciones y de las expresiones aritmticas como totalidades, susceptibles de ser
comparadas y transformadas; es decir, nos ayudan a adoptar un punto de vista
estructural y relacional.

c) La relacin de igualdad

Obsrvese que en los ejemplos de operaciones planteados hasta ahora coexisten dos
circunstancias o finalidades: por un lado, empieza a tomar cuerpo la perspectiva
estructural y relacional de los nmeros y de las operaciones aritmticas, junto con sus
propiedades; y por otro, se busca el resultado de la operacin indicada. Este segundo
aspecto da al signo de igualdad un carcter desbalanceado; es decir, los dos miembros
de una igualdad como 56 + 31 = 87 tienen distinto sentido: invariablemente, a la
izquierda se indican los nmeros que intervienen y el signo de la operacin a efectuar y,
16
a la derecha, el resultado de la misma. La igualdad muestra, as, cierta orientacin hacia
la derecha: el nmero que aparece en ese lado es el resultado de la operacin indicada
a la izquierda. En otras palabras, la colocacin del signo = aparece como una orden
ejecutiva para que se realice la operacin indicada a la izquierda; de hecho, una
expresin como 56 + 31 = , sin ningn nmero a la derecha, se considera incompleta y
lo estar hasta que alguien coloque el resultado, 87.

Igualdades del tipo anterior son muy frecuentes en aritmtica. Pero no son las nicas en
presentarse. De hecho, la visin relacional de los nmeros y de las operaciones lleva
tambin a situaciones en las que se debe analizar y justificar la verdad o falsedad de
determinadas expresiones que encierran igualdades. Situaciones que no necesariamente
se resuelven efectuando la operacin en ambos miembros de la igualdad y verificando si
se obtiene la misma cantidad, sino observando los nmeros que intervienen y
descubriendo relaciones entre ellos que permiten llegar a la conclusin solicitada. Un
ejemplo pudiera ser evaluar si es cierta la igualdad 18 + 16 = 17 + 17. Obsrvese que
no es necesario efectuar ambas sumas indicadas y descubrir que, en ambos casos, el
resultado es 34; en realidad, basta con darse cuenta de que los sumandos de la derecha
se derivan de los de la izquierda (o viceversa): uno, quitando una unidad a 18 y otro,
agregando una unidad a 16, con lo cual el resultado final se equilibra.

Tambin se presentan otros casos en los que se exige la determinacin de cierto nmero
oculto cuyo valor se precisa para que se cumpla la igualdad en la que se inserta, y que
tampoco deben resolverse necesariamente por la va de efectuar ordenadamente las
operaciones aritmticas indicadas. Estas situaciones se conocen como expresiones o
igualdades aritmticas abiertas. Por ejemplo, hallar el valor oculto en para que se
verifique la igualdad 15 x = 30 x 12. Aqu tampoco hace falta efectuar el producto de
la derecha para llegar a 360 que, al dividirse entre 15, da 24 como valor oculto en ; en
realidad, basta con fijarse que el primer factor de la izquierda se ha multiplicado por 2 al
pasar de 15 a 30, lo que exige para que el producto no se altere- que el segundo factor
debe ser el doble de 12, con lo que se llega directamente a 24.

En estos dos ltimos casos, la igualdad presenta un carcter que no es el de una orden
ejecutiva para llegar al resultado de la operacin, sino un carcter balanceado, ya que
ambos miembros de la igualdad, con sus correspondientes operaciones aritmticas
indicadas, tienen el mismo peso. Una igualdad de esta naturaleza se traduce en una
invitacin a observarla como un todo integral, a explorar las posibles relaciones
presentes entre todos los trminos implicados, y a proceder en consecuencia, bien sea
para tomar una decisin acerca de lo correcto de la expresin o para deducir el valor que
la garantiza. [De paso, puede resultar de inters resaltar que existen evidencias de que
algunas de estas igualdades pueden ser evaluadas acertada y justificadamente por nios
de, incluso, 8 aos de edad (Molina, 2005, 2006)].

Como ejemplos de tales situaciones presentamos los siguientes:

1. Hallar el valor oculto en cada caso:

8 + 4 = + 5; 4 + = 13 + 4; 13 7 = 6; + 4 = 5 + 7; 17 = 18 8;
6 = 15 7; 36 x 25 = 9 x ; 6 + 37 37 = ; 12 12 = 87 ;
37 36 = 92; 167 + 38 = + 8 + 30; 73 38 + = 73; 45 + = 30 + 15;
16 x (18 +7) = 10 x (18 + ) + 6 x (18 + ); 78 x (20 5) = 80 x (20 5) x 15
17

2. Verificar si las siguientes expresiones son verdaderas o falsas:

17 12 = 16 11; 122 + 35 35 = 122; 6 + 4 + 18 = 10 + 18; 75 + 23 = 23 + 75;
53 + 41 = 54 + 40; 16 14 + 14 = 36; 158 58 = 1; 46 + 71 = 41 + 76;
27 + 0 = 27 0; 27 + 1 = 27 1; 68 4 4 = 68 0; 25 x 12 = 3 x 100;
26 x 38 = 13 x 76; 63 38 = 65 40; 7 x 39 = 7 x (40 1); 101 43 = 98 40;
8
3
56
21
= ; 29 13 = 19 3; 47 = 15 14 + 46; 157 x (10 1) = (140 + 17) x 9;
15 x 3 + 2 = 15 x 2 + 3; 15 x (3 + 2) = (15 x 3) + 2; 14 x 9 5 x 9 = 9 x 9;
(167 15) + (73 + 15) = 167 + 73; 2 x (8 3) + 5 x (8 3) = 7 x (8 3)

Este tipo de ejercicios puede ampliarse a una serie de preguntas que pueden acompaar
gradualmente el aprendizaje de las operaciones aritmticas. Algunas de estas preguntas
pueden formularse as (Andonegui, 2004b, 2005a, 2005b, 2006a, 2006b):

a) En una suma de dos sumandos, si uno de ellos disminuye en 4 unidades, qu tiene
que ocurrirle al otro, para que el resultado de la nueva suma aumente en 3 unidades?
b) Establezca si es cierta o falsa la proposicin siguiente: Si todos los sumandos de
una suma se duplican, el resultado de la nueva suma es el doble de la suma anterior.
c) Qu le ocurre a la diferencia en una resta si el minuendo disminuye en 1 unidad y
el sustraendo aumenta en 2 unidades?
d) Qu le puede haber ocurrido al minuendo de una resta si el sustraendo ha
disminuido en 5 unidades y la diferencia ha aumentado en 3?
e) Qu le puede haber ocurrido al sustraendo de una resta si el minuendo ha
disminuido en 4 unidades y la diferencia ha permanecido igual?
f) Qu le ocurre al cociente en una divisin exacta si el dividendo se multiplica por 3
y el divisor se divide entre 2?
g) Qu le puede haber ocurrido al dividendo de una divisin exacta si el divisor se ha
duplicado y el cociente se ha reducido a su mitad?
h) Qu le puede haber ocurrido al divisor de una divisin exacta si el dividendo se ha
duplicado y el cociente se ha reducido a su mitad?
i) Aplique los criterios anteriores para resolver: Si 4.608 : 64 = 72, cul ser el
cociente de 1.536 : 128?
j) Si en una divisin inexacta el dividendo se duplica y el divisor permanece igual,
qu le ocurre al cociente? Y al residuo?


Con el fin de reforzar esta visin relacional e integral de la igualdad aritmtica, resulta
de inters proponer actividades en las que, a partir de una igualdad verificable, se
evalen y justifiquen supuestas igualdades obtenidas mediante diversas
transformaciones que puedan operarse en alguno o en ambos miembros de la igualdad
primitiva [igualdades equivalentes]. He aqu algunos ejemplos de estas situaciones:

Si observa cada fila de esta tabla, ver que en las dos primeras columnas se le
presentan sendas igualdades aritmticas. En cada fila, verifique la primera igualdad y,
a partir de ella, determine si la segunda (sin efectuar la operacin en ambos miembros
y comparar despus ambos resultados) es equivalente a la primera; y en la 3 columna
escriba la respuesta y su justificacin:

18
1 igualdad Supuesta 2 igualdad Respuesta y justificacin
36 + 15 = 51 36 + 15 15 = 51 15
49 + 11 = 60 49 = 60 11
18 + 4 + 8 = 22 + 8 18 + 4 = 22 + 8
90 60 = 30 30 20 = 10
132 = 100 + 32 132 100 = 100 100 + 32


Como en el ejercicio anterior, ver que en las dos primeras columnas de cada fila de la
tabla se le presentan supuestas igualdades aritmticas. Observe la primera igualdad
(no tiene por qu obtener el valor oculto en ) y, a partir de ella, justifique por qu la
segunda es equivalente a la primera. Finalmente, a partir de esta segunda igualdad y
slo para los casos marcados con *, obtenga el valor oculto en y escrbalo en la 3
columna:

1 igualdad 2 igualdad Valor oculto en
46 = 2 x 9 46 + = 2 x 9 +
46 + = 2 x 9 + 46 = 2 x 9 +
46 = 2 x 9 + 46 2 x 9 = 2 x 9 2 x 9 +
46 = 2 x 9 + 46 2 x 9 = *

Explique la razn (la transformacin efectuada) por la que, a partir de las dos
igualdades dadas, se deduce la 3 igualdad:

1 igualdad 2 igualdad 3 igualdad
22 + 11 = 33 10 4 = 6 22 + 11 + 6 = 10 4 + 33
18 2 = 16 4 = 4 (18 2) x 4 = 16 x 4
37 = 25 + 12 27 = 15 + 12 37 27 = 25 + 12 15 12
62 17 = 3 x 15 5 = 5 (62 17) / 5 = (3 x 15) / 5

De los resultados de los ejercicios anteriores pueden inferirse las reglas habituales que
rigen las operaciones con igualdades:

Si a ambos miembros de una igualdad aritmtica se les suma o resta la misma
cantidad, se obtiene una nueva igualdad.
Si a ambos miembros de una igualdad aritmtica se les multiplica o divide por la
misma cantidad, se obtiene una nueva igualdad.
Si se suman o restan, miembro a miembro, dos igualdades, se obtiene una nueva
igualdad.

Cabe destacar que la importancia de estas actividades y de estas conclusiones no se
limita a sus aspectos operativos obtencin de nuevas igualdades- sino, sobre todo, a la
percepcin implcita de las igualdades aritmticas como objetos matemticos que
pueden ser operados y sometidos a transformaciones; es decir, a la visin relacional y
estructural de tales igualdades, con el fin de obtener otras equivalentes a las dadas.

Cerramos este pargrafo volviendo a destacar la consideracin de la igualdad aritmtica
no slo como la representacin de una orden ejecutiva, unidireccional, sino tambin
19
como una totalidad, un objeto matemtico, que representa una relacin esttica entre dos
expresiones aritmticas y, por lo tanto, susceptible de una interpretacin bidireccional y
de comparaciones y transformaciones.

d) Los patrones

Con este nombre se designan secuencias de nmeros o de grficos cuyos elementos se
obtienen a partir de cierta regla estable que se va aplicando a cada elemento de la
secuencia para obtener el siguiente, de tal modo que cada elemento guarda cierta
relacin con la posicin que ocupa. Un ejemplo sencillo de patrn es el que siguen los
productos de una determinada tabla de multiplicar; por ejemplo: 4, 8, 12, 16, 20, La
regla aqu consiste en agregar 4 unidades al nmero anterior a partir del primero;
tambin puede apreciarse que cada elemento se obtiene directamente multiplicando por
4 el nmero que indica el lugar de posicin en la secuencia; as, el quinto trmino es el
producto de 4 x 5.

El trabajo con patrones numricos y grficos comprende las actividades de exploracin
de los trminos que se presentan, identificacin de la regla o patrn de formacin de los
trminos, y descripcin de tal regularidad. Este ltimo paso es muy importante ya que,
aunque en el mbito de la aritmtica no se llegue a la determinacin de la frmula que
expresa el patrn, s tiene importancia que el educando descubra y exprese con sus
propias palabras cmo se procede para la generacin de los trminos de la secuencia.

Un par de ejemplos de ejercicios con patrones pueden ser los siguientes:

Dada la secuencia de nmeros: 2, 3, 6, 11, 18, 27,: a) cul es el nmero siguiente?;
b) qu nmero ocupara la posicin 12 de la secuencia?; c) puedes explicar cmo
funciona la secuencia, es decir, cmo se puede saber el nmero que ocupa cualquier
posicin?

El patrn se refiere al nmero de puntos




Paso 1 Paso 2 Paso 3..

Se trata de: a) dibujar la figura siguiente; b) hallar la figura correspondiente al paso n
7; c) explicar cmo funciona la secuencia, es decir, cmo se puede saber el nmero
de puntos de la figura que ocupa cualquier posicin.

Como se puede apreciar, estas actividades con patrones exigen una visin estructural de
la situacin y el ejercicio de un pensamiento relacional, y dejan la puerta abierta a la
introduccin del concepto de variable y de funcin. Por estas razones, volveremos a
tratar este punto, de manera ms extensa, en el prximo captulo.

e) Las conjeturas

Este apartado se refiere a la actividad de formular sentencias y expresiones aritmticas
como conjeturas a ser descritas y justificadas adecuadamente. Por ejemplo, plantear a
20
los educandos si la suma de tres nmeros naturales seguidos es par o impar, o qu
ocurre al agregar, a la suma de dos nmeros, su diferencia, o que decidan si es
verdadera o falsa una afirmacin como si dos nmeros son primos relativos entre s,
entonces cada uno de ellos es primo; y solicitarles que acompaen sus respuestas con
la justificacin correspondiente.

En el mbito del estudio de la aritmtica, lo que se busca es que los alumnos procedan
inicialmente por va inductiva, analicen los ejemplos que ellos mismos aporten y emitan
las razones de justificacin de su respuesta; es decir, que entren en un proceso de
validacin verbal, con sus propias palabras, aun cuando tampoco puedan expresar de
una forma simblica y generalizada cada conjetura en cuestin. Actividades todas ellas
que, al igual que en el caso de los patrones, tambin reclaman una concepcin
estructural de la situacin y la aplicacin del pensamiento relacional correspondiente.

En el captulo siguiente volveremos a profundizar en este tema.

f) La resolucin de problemas

De todos es conocido el contraste que se produce en las actividades de resolucin de
problemas verbales cuando se procede por va aritmtica o algebraica. Lo que queremos
destacar aqu es que los mtodos aritmticos utilizados en la escuela se basan en la
bsqueda y aplicacin de las operaciones que el educando estima pertinentes para
resolver el problema, casi siempre siguiendo el modelo de problema-tipo que les haya
presentado el (la) maestro(a).

Al respecto, muchos docentes saben de la pulsin que experimentan los educandos para
operar con los datos cuantitativos que se le presentan en el enunciado, sin detenerse a
examinar ste, o si la operacin seleccionada es la adecuada, o si los datos que han de
intervenir en la solucin son los pertinentes. Conducta que se pone de manifiesto en la
pregunta que con frecuencia dirigen a quien les ensea: Maestra, este problema es de
sumar, o de restar, o de?. Y tambin, en la organizacin que en los pizarrones y en
los cuadernos de los educandos presenta casi invariablemente la resolucin de un
problema matemtico: dos segmentos verticales que marcan tres reas de trabajo
tituladas: Datos, Solucin, Respuesta; y la reduccin del espacio de Solucin a la
presentacin, sin comentarios, de la(s) operacin(es) que se aplican a los datos y que
llevan a un resultado que se traslada al espacio de Respuesta. En definitiva, la visin
que los educandos reflejan frente a un problema y frente a la actividad de su resolucin
es de carcter operatorio, procedimental, y no estructural.

Sin pretender entrar a fondo en la problemtica reseada, lo que queremos en este
momento es plantear dos modalidades de resolucin de problemas aritmticos que
habitualmente no entran en la escuela. Se trata del mtodo de ensayo y ajuste y el
recurso a los grficos representacionales; mtodos que, como veremos, destacan por su
carcter relacional. Vamos a ilustrar estas consideraciones con algunos ejemplos de
resolucin de problemas.

Blanca Nieves va a repartir 77 pastillas de chiquitolina entre los 7 enanitos. Al
menor le da algunas pastillas y, a cada uno de los dems, una pastilla ms que al
anterior. Cuntas pastillas de chiquitolina recibe el mayor?

21
Observamos que las dosis de pastillas forman una secuencia de 7 nmeros enteros
seguidos, cuya suma debe ser 77. El mtodo de ensayo y ajuste, o de tanteo razonado,
sugiere dar un valor inicial cualquiera y proceder a su consideracin en el contexto
del enunciado del problema. Por ejemplo, supongamos que el ms pequeo recibe 3
pastillas; la secuencia ser: 3, 4, , 8, 9, cuya suma es 42 pastillas.

Evidentemente, no hemos obtenido la respuesta correcta; pero a partir de este
desajuste que no es ningn error- procedemos a relacionar el resultado obtenido
con el deseado y, as, vemos que a ese total de 42 le faltan 35 pastillas (77 42) para
ajustarse al total pedido. Conclusin del ensayo y del ajuste: si repartimos esas 35
pastillas entre los 7 enanitos, a cada uno le corresponderan 5 pastillas ms. Por lo
tanto, la secuencia ser: 8, 9, 10, 11, 12, 13 y 14 pastillas, cuya suma nos da,
efectivamente, 77 pastillas.

Como puede apreciarse, este mtodo aritmtico de ensayo y ajuste lamentablemente
desechado de la prctica escolar como espurio, supuestamente con la aprobacin de
muchos profesores y matemticos- presenta una gran potencialidad formativa desde la
perspectiva del pensamiento relacional ya que, despus del resultado obtenido tras el
primer ensayo, obliga a una comparacin reflexiva y a la toma de decisiones que, casi
siempre, llevan a la respuesta deseada.

Tenemos reunidas a las seoras Amelia, Beatriz y Claudia. La suma de las edades de
las dos primeras es de 85 aos; la de las seoras Beatriz y Claudia, 80 aos; y la de
las seoras Amelia y Claudia, 75 aos. Cuntos aos tiene la ms joven de las
seoras?

Primero, observamos los datos. Por la configuracin de las tres parejas, parece que
Claudia es la seora de menor edad, puesto que aparece en las dos ltimas parejas,
que son las de menor edad conjunta. Un razonamiento anlogo nos indica que Beatriz
es la de mayor edad, porque aparece en las dos primeras parejas. Por otro lado, no
parece descabellado pensar que las tres edades pueden ser mltiplos de 5, ya que las
tres sumas parciales lo son.

Con estas pequeas intuiciones y ayudas, lo que sigue es aventurar posibles edades
para las tres seoras. Podemos pensar en que Beatriz tiene 50 aos, con lo que
Amelia tendra 35 y Claudia 30, pero la suma de estas dos ltimas edades no nos
dara 75; por consiguiente, Beatriz debe tener menos edad (por qu?). Si le
asignamos 45 aos, Amelia tendra 40 y Claudia 35, edades que s satisfacen las
condiciones propuestas.

Obsrvese que la aplicacin del mtodo de ensayo y ajuste slo es posible en un clima
de visin total del problema, perspectiva que lleva a establecer conjeturas razonables;
adems, los razonamientos referidos a los datos cuantitativos se apoyan
permanentemente en las relaciones que tienen unos con otros. En definitiva, la
aplicacin del mtodo de ensayo y ajuste en la resolucin de problemas aritmticos es
todo un ejercicio de aplicacin del pensamiento relacional.

Junto con el mtodo de ensayo y ajuste destacamos el recurso a los grficos como
aplicable en la resolucin de problemas aritmticos. Veamos el siguiente ejemplo:

22
Jugando al baloncesto, Daniel ha encestado 40 balones durante 5 das consecutivos.
Si cada da logr encestar 3 balones ms que el da anterior, cuntas cestas
consigui el primer da?

La va grfica de resolucin parte de una configuracin inicial que recoge los datos y
las condiciones establecidas en el enunciado del problema, y en la que el espacio *
representa el nmero de canastas conseguidas el primer da:

* * * * * 3 6 9 12

40

Si agrupamos convenientemente los espacios * y aquellos que contienen datos
numricos, pasamos a la siguiente configuracin:

* * * * * 30

40

Un nuevo paso eliminar 30 en ambas barras- nos reduce el grfico a:

* * * * *

10

De donde se desprende que el espacio * tiene un valor de 2 unidades. Puede
verificarse, en el enunciado del problema, que la respuesta Daniel consigui 2 cestas
el primer da es correcta.

Nuestras conclusiones con respecto al recurso grfico en la resolucin de problemas
aritmticos son similares a las expuestas al hablar del mtodo de ensayo y ajuste:
estamos en presencia de una concepcin estructural del problema, que mueve al
ejercicio del pensamiento relacional junto con el operativo.

Volveremos sobre estos puntos en el Captulo 4.

23
Captulo 2

El lgebra como proceso de generalizacin aritmtica


Junto con la visin estructural y relacional de los nmeros, de las operaciones y de las
igualdades aritmticas, y de los patrones y conjeturas, cabe considerar un nuevo proceso
que brota espontneamente del desarrollo de la propia aritmtica e impulsa esa visin
estructural y relacional hacia nuevos horizontes que incluirn un nuevo sistema de
representacin simblica. Nos referimos al proceso de generalizacin, cuyo estudio
abarcar los campos de las operaciones, de las igualdades aritmticas, de las
regularidades y patrones presentes en ciertas secuencias numricas o grficas, y del
establecimiento y prueba de conjeturas (Andonegui, 2007). El propsito de este captulo
es llegar a descubrir cmo es en este proceso de generalizacin donde, precisamente, se
genera el trnsito de la aritmtica hacia el lgebra.

1. Generalizacin y representacin de las operaciones

Cada operacin aritmtica implica, habitualmente, algunos nmeros y un signo que
simboliza la operacin en cuestin. As, la suma de cinco ms ocho se representa de la
forma simblica 5 + 8; y anlogamente con las dems operaciones. Ahora bien, si nos
referimos genricamente a la suma de dos nmeros naturales, no podemos pensar en
escribir todas las alternativas posibles de pares de nmeros naturales concretos;
necesitamos una forma que, de alguna manera incluya todas esas alternativas, que sirva
para cualquier par de nmeros naturales.

Cmo escribimos, representamos, esta ltima afirmacin? Una manera sencilla de
hacerlo es mediante la utilizacin de letras, bajo el supuesto, compartido por todos, de
que tales letras esconden, representan, nmeros naturales. Y as, si convenimos en
llamar a y b a dos nmeros naturales cualesquiera, su suma se representar de la forma
a + b.

Con esta forma de representacin de la operacin mencionada hemos ganado en
generalidad. Ahora tenemos una forma de representacin simblica literal- que puede
referirse a cualquier nmero estudiado en la aritmtica elemental y que puede
extenderse a las otras operaciones aritmticas.

Lo importante en este proceso de representacin generalizada es, en primer lugar, captar
el significado de la nueva expresin simblica. Por ejemplo, las expresiones 7 x 1, 7 x
2, etc., son fcilmente entendibles y nos remiten a la tabla de multiplicar del 7; ahora
bien, si quiero referirme a una multiplicacin cualquiera dentro de esa tabla, puedo
utilizar la expresin genrica 7 x n. En este momento resulta determinante entender y
verbalizar la operacin representada, ya generalizada: Los productos de la tabla de
multiplicar del 7 se obtienen todos al efectuar una multiplicacin de la forma 7 x n,
donde n representa a un nmero natural; y que, simultneamente, todo mltiplo de 7
queda representado por la expresin 7 x n. Anlogamente, a x b podr representar
simblicamente y en forma generalizada, la multiplicacin de dos nmeros naturales.

De este modo, el proceso de generalizacin se presenta como un proceso inductivo en el
que se gana en abstraccin las letras son unos smbolos ms abstractos que los
24
nmeros a los que representan- y cuyo resultado exitoso implica, a la vez, la
interpretacin acertada de su significado y la escritura simblica correcta.

Esta ltima referencia nos lleva al segundo aspecto importante en este proceso de
representacin generalizada: as como las expresiones numricas deben ajustarse a
ciertas reglas de escritura, lo mismo debe ocurrir para las expresiones que se escriben
con las letras como smbolos. Y esto porque, en expresin de Bachelard, la matemtica
es una forma de pensamiento y, como tal, dispone de un lenguaje particular. Por
consiguiente, adems de la semntica, debemos conocer y manejar la nueva sintaxis
simblica.

De momento, ya hemos establecido que las letras sern los smbolos que representarn a
los nmeros de una forma generalizada. Estos smbolos literales reciben el nombre
genrico de indeterminadas, por cuanto su valor numrico no est determinado en
principio; es decir, puede adoptar cualquier valor.

Las operaciones expresadas con las indeterminadas se representan as:

Ejemplos de
situaciones numricas
representadas
Ejemplos de expresiones
literales o numrico-
literales
Representacin
literal
Operacin
a + b y + z; n + 1; 12 + x; c + d + 1 Adicin 3 + 5
a b r s; m 1; 10 b; x y 2 Sustraccin 15 3
ab; a.b mn; 2x; 5ab; 2z.3y Multiplicacin 3 x 5
y
Potenciacin a
n
5
3
x ; a
2
; 3
n
z : y; x/2; 1/n Divisin 8 : 4; 15/3 a : b; a/b (b 0)

Como se puede apreciar, el nico cambio significativo se halla en la representacin de
la multiplicacin, en la que se omite el signo (x) utilizado en el terreno aritmtico; ahora
podemos utilizar un punto (.) entre los nmeros y las letras que se multiplican, o no
colocar nada. De este modo, si en una expresin como 3yz, se asigna a y el valor 5, y a z
el valor 4, no se obtiene como resultado el nmero 354, sino el producto de 3 x 5 x 4, es
decir, 60.

Un objeto como 3yz, 2x, n, recibe el nombre de trmino; el nmero que acompaa a
la parte literal se denomina coeficiente: 3 en 3yz, 2 en 2x, 1 en n. Cuando varios
trminos se ligan mediante signos de operaciones, se forma una expresin aritmtica
generalizada que se conoce como expresin algebraica. Ejemplos de esta ltima pueden
ser: a + b; x y + 5; 5ab a
2
+ b
2
; etc.

Qu respondera usted, como docente, a un alumno que le hiciera los siguientes
planteamientos:

a) La expresin 3x x es siempre igual a 3, porque nos estn diciendo que quitemos
la x a 3x?
b) La expresin 5 + z es siempre igual a 5z, porque eso es agregar la z al 5?
c) La expresin 15y 15 es siempre igual a y, porque ahora nos estn diciendo que
quitemos 15 a 15y?
d) La igualdad 4x = 48 significa que x debe ser 8, ya que se trata de dos cantidades
iguales?
25

Otro elemento a considerar es el orden en que deben efectuarse las operaciones
indicadas en una expresin algebraica, situacin que es una extensin de lo que ocurre
en el campo numrico. As, la expresin a + 2c indica que primero debera efectuarse la
multiplicacin de 2 y c, para agregar despus a este producto el valor de a.
Anlogamente, la expresin 10/b c indica que primero debera efectuarse la divisin
de 10 entre b, para restar despus el valor de c. Como complemento, se cuenta con unos
smbolos de agrupacin los parntesis del tipo ( ), [], {}- y unas reglas que nos
sealan el orden de operacin:

1. Operaciones indicadas dentro de los parntesis. Y si hay parntesis dentro de
otros parntesis, se procede a resolverlos de adentro hacia fuera.
2. Potencias.
3. Multiplicaciones y divisiones.
4. Sumas y restas.

Veamos algunos ejemplos de la aplicacin de estas reglas:


Ejemplo Aplicacin de las reglas Caso numrico
Si c = 3, d = 5 Se efecta la multiplicacin de los tres
factores: 2, c, d
2cd
2cd = 2 x 3 x 5 = 30
Se efectan primero las
multiplicaciones 6x y 3y; luego se
restan ambos productos
Si x = 3, y = 1
6x 3y
6x 3y = 18 3 = 15
Si n = 3
Se efecta la multiplicacin 2n; luego
se suma 1 al producto
2n + 1 2n + 1 = 2 x 3 + 1 =
6 + 1 = 7
Si n = 3
Se suma 1 a n; luego se multiplica la
suma por 2
2(n + 1) 2(n + 1) = 2 x (3 + 1) =
2 x 4 = 8
Se efecta la multiplicacin 2x; se
resta el valor de y; se multiplica la
diferencia anterior por 3
Si x = 5, y = 9
3(2x y) 3(2x y) = 3 x (10 9) =
3 x 1 = 3
Se efecta la suma de a y b y se
multiplica esta suma por 5; se efecta
la multiplicacin 3a; se restan ambos
productos
Si a = 1, b = 0
5(a + b) 3a 5(a + b) 3a =
5 x (1 + 0) 3 x 1 =
5 x 1 3 x 1 = 5 3 = 2
Se calcula la potencia b
2
Si b = 5 ; se multiplica
su valor por 3
3b
2
3b
2
= 3 x 5
2
= 3 x 25 = 75
Se efecta la multiplicacin 3b; este
producto se eleva al cuadrado
Si b = 5
(3b)
2
(3b)
2 2
= (3 x 5) = 15
2
= 225
m
2
n
2
Se calculan las potencias m
2
y n
2
Si m = 4, n = 3 ; se
restan ambos valores m
2
n
2
= 4
2
3
2
= 16 9 = 7
Se efecta la resta de m y n; se eleva al
cuadrado la diferencia
Si m = 4, n = 3
2
(m n)
2 2
(m n) = (4 3) = 1
2
= 1
Se calcula la potencia a
2
y se
multiplica su valor por 2 (resultado 1).
Se efecta la multiplicacin 3a y se
agrega 1 al producto (resultado 2). Se
Si a = 3
1 3
2
2
+ a
a
10
18
1 9
9 2
1 3 3
3 2
1 3
2
2 2
=
+
=
+
=
+
x
x
x
a
a
26
dividen ambos resultados

Como ejercicios de aplicacin se sugieren los siguientes:

1. En cada una de estas expresiones, aplique ordenadamente los pasos a seguir y halle
su valor numrico para los valores de la(s) indeterminada(s) que se indican:

a) 3y + 5; y = 1 b) 3(y + 5); y = 1 c) 2a
2
+ 2; a = 10 d) 3b + 4(c/2); b = 1, c = 2
e) (16m n
3
25
2
x
x +
2
) / 4; m = 1, n = 4 f) ; x = 3 g) 2(3 + 5z)
2
(z + 3); z = 1
3
h) [15 (m n) ]
2
; m = 5, n = 3 i) 8[2(y 3) + 4(7 y)]; y = 5

2. Escriba las expresiones correspondientes a cada uno de los enunciados
siguientes [utilice las letras de las indeterminadas as: a, si hay una sola
indeterminada; a, b, si hay dos indeterminadas; etc.]:

a) el doble de un nmero (es decir, el doble de a)
b) el triple de un nmero, ms 1
c) el triple de un nmero ms 1
d) el cuadrado de la suma de dos nmeros
e) la suma de los cuadrados de dos nmeros
f) la suma de dos nmeros multiplicada por su diferencia
g) 1 ms el cubo de la suma de dos nmeros
h) el triple de un nmero menos el doble de otro nmero
i) la cuarta parte de un nmero
j) la mitad de la diferencia de los cuadrados de dos nmeros
k) la quinta parte del cuadrado de la diferencia de dos nmeros
l) el nmero siguiente a uno dado

2. Generalizacin de las igualdades aritmticas

As como en aritmtica hablamos de las operaciones y de las igualdades, ahora tambin
puede hablarse de (y representar) la igualdad de dos expresiones simblicas literales.
Por ejemplo, 6(m + n) = 6m + 6n, 4a + b = 3c 2d. Lo importante aqu es, como se
dijo, entender el significado de cada expresin. As, en el primer ejemplo, se presenta un
caso particular de la propiedad distributiva de la multiplicacin con respecto a la suma:
para cualquier par de nmeros naturales m y n, el resultado de sumarlos y multiplicar
esa suma por 6, es el mismo que se obtiene al sumar los productos de cada nmero por
6. La interpretacin del segundo ejemplo nos dice que, para ciertos nmeros, el
cudruplo del primero, ms el segundo, toma el mismo valor que el triple del tercero,
menos el doble del cuarto; de hecho, puede verificarse esta igualdad para muchos
grupos de cuatro nmeros naturales, debidamente seleccionados. Nuevamente, esta
verbalizacin de la expresin simblica resulta fundamental como garanta de la
captacin de su significado.

Unas de las primeras igualdades simblicas literales con las que nos encontramos son
las que generalizan las propiedades de las operaciones. Su generalizacin resulta
sencilla; por ejemplo, la propiedad conmutativa de la suma en N se expresar: Para todo
par de nmeros naturales a y b, se verifica: a + b = b + a. Y en el caso de las fracciones,
27
b
a
d
c
b
a
d
c
d
c
b
a
+ = + para todo par de fracciones y , se verifica: . Y la combinacin de
las propiedades asociativa y conmutativa de la suma en N nos lleva a la siguiente
expresin simblica: Para cualesquiera tres nmeros naturales, a, b y c, se verifica: (a +
b) + c = a + (b + c) = (a + c) + b, cuyo significado es que, para efectuar una suma,
tenemos total libertad para introducir en cualquier orden el valor de los sumandos.

Dentro de este apartado de la generalizacin de las propiedades de las operaciones
aritmticas y como preparacin para alguno de los desarrollos posteriores, tiene
particular inters la consideracin de las propiedades distributivas de la multiplicacin y
de la divisin con respecto a la resta, as como otras propiedades que implican la
presencia del signo menos. Por ejemplo, de la induccin de diversos ejemplos
numricos, tales como:

5 x (100 1) = 5 x 100 5 x 1
(300 12) : 3 = 300 : 3 12 : 3
28 + (7 4) = 28 + 7 4
35 (5 + 10) = 35 5 10
56 (18 14) = 56 + 14 18

se puede llegar a las igualdades simblicas correspondientes en N:

a(b c) = ab ac [siempre que b > c]
(a b) : c = a : c b : c [siempre que a > b, y c divisor de a y b]
a + (b c) = a + b c [siempre que b > c]
a (b + c) = a b c [siempre que a > (b + c)]
a (b c) = a + c b [siempre que b > c y que a > (b c)]

La importancia de estos ejemplos y de sus correspondientes generalizaciones que hay
que saber verbalizar, como garanta de comprensin de su significado- radica en que,
aqu, el signo puede interpretarse siempre como el signo de la operacin de restar, y
no como un signo propio de nmero alguno, situacin esta ltima que nos sacara del
mbito de los nmeros naturales.

Es posible justificar la igualdad 56 (18 14) = 56 + 14 18, sin acudir a la ley de
los signos? La respuesta es afirmativa y para ello nos apoyamos en uno de los
principios que nos permiten obtener una resta equivalente a una dada: Disminuir el
sustraendo en n unidades y dejar intacto el minuendo, equivale a dejar intacto el
sustraendo y aumentar en n unidades el minuendo. As, si aplicamos este principio a la
resta 56 18, con n = 14, llegamos a la resta equivalente: 56 (18 14) = (56 + 14)
18.

En este punto, conviene insistir en la interpretacin verbalizacin- de propiedades que
ataen a los nmeros naturales y que se presentan en forma simblica literal, as como
en la tarea inversa de llegar a la representacin simblica de tal tipo de propiedades. He
aqu algunos ejercicios al respecto:

Si n y m representan a dos nmeros naturales, interprete las siguientes
igualdades simblicas literales:

28
a) (n m)
2
= n
2
+ m
2
2nm [n > m]
b) (n + m) + (n m) = 2n
c) (n + 1)(n + 3) = n
2
+ 4n + 3
d) n
3
1 = (n
2
+ n + 1)(n 1) [n 0]
e) (n + 1)
2
= n
2
+ 2n + 1
f) (n + 1)
2
n
2
= n + (n + 1)
g) (n + 1)
2
n
2
= 2n + 1

Escriba la igualdad simblica literal correspondiente a los siguientes enunciados
(utilice n para designar la indeterminada):

a) Dado un nmero, el producto de los dos nmeros siguientes es igual al cuadrado del
nmero dado, ms el triple del mismo, ms 2 unidades.
b) Dado un nmero, el producto de su nmero anterior por su nmero siguiente es
igual al cuadrado del nmero dado, menos 1 unidad.

Escriba la igualdad simblica literal correspondiente a los siguientes enunciados
(utilice n y m para designar las indeterminadas):

a) La suma de dos nmeros, menos la diferencia entre el mayor y el menor, es igual
al doble del nmero menor.
b) La suma de dos nmeros, multiplicada por la diferencia entre el mayor y el menor,
es igual al cuadrado del nmero mayor, menos el cuadrado del nmero menor.
c) La suma de dos nmeros seguidos es igual al doble del menor, ms 1 unidad.

Con la letra x vamos a designar el nmero de buses de una ruta de transporte urbano;
y con la letra z, el nmero de conductores que trabajan en la misma ruta. Escriba en un
lenguaje simblico literal:

a) La expresin que indique la relacin que existe entre el nmero total de buses y de
conductores, si hay dos conductores por cada bus.

b) El mismo ejercicio para el caso de otra ruta similar, en la que hay tres conductores
por cada dos buses.

Si con la letra s designamos la edad de una persona en aos, y con la letra t
designamos la edad de otra persona, tambin en aos, escriba lo que significa cada
una de las expresiones siguientes:

a) s t = 2
b) t = 3s 6
c) 3s = 2t

La igualdad x + y + z = x + y + p es verdadera:
a) siempre
b) nunca
c) slo si .

Encierre en un crculo la letra de la respuesta; si selecciona la respuesta c), escriba en
la lnea de puntos la condicin que debe cumplirse.
29

3. Generalizacin de patrones

El mbito de referencia de este pargrafo es, como ya se dijo en el captulo anterior, el
de situaciones como stas: averiguar cul es el nmero que ocupa la posicin 15 en esta
sucesin de nmeros: 2, 4, 6, 8, 10,, o averiguar en qu lugar de la secuencia se
encuentra el nmero 368, o si el nmero 715 forma parte de la misma. Tambin caen en
este apartado situaciones similares referidas a secuencias grficas; por ejemplo, dada la
siguiente secuencia de dibujos, en los que los lados de cada cuadrito son palillos,
averiguar cuntos palillos se utilizarn para construir la figura que ocupe la posicin 36
en la secuencia de dibujos, o si alguno de tales dibujos estar formado por exactamente
100 palillos:




Dib. 1 Dib. 2 Dib. 3

Es evidente que en ambos tipos de ejercicios aun cuando no se solicita explcitamente-
est presente la pregunta acerca de la frmula o trmino general- que regula y
representa simblicamente la secuencia.

Este tipo de situaciones es uno de los puntos que actualmente se consideran como
claves en los procesos de generalizacin para facilitar la iniciacin en el pensamiento
algebraico, y que ha sido tratado en pocas recientes por numerosos autores (Cai,
Blanton & Kaput, 2005; Carpenter, Levi, Franke & Zeringue, 2005; Irwin & Britt,
2005; Vogel, 2005; Molina, 2006; Radford, 2006; Amit & Neria, 2008; Britt & Irwin,
2008; Carraher, Martnez & Schliemann, 2008; Rivera & Becker, 2008; Zazkis,
Liljedahl & Chernoff, 2008). Ambos tipos de situaciones, numrico y grfico, se
reconocen como regularidades o patrones. Como acabamos de ver, los ejercicios
correspondientes suelen presentar la secuencia numrica o grfica y una serie de
preguntas relativas a la misma que, casi siempre, obligan a pasar por la bsqueda de la
frmula que generaliza el proceso de formacin de la secuencia.

Qu actividades pueden incluir estos ejercicios con patrones? Como bien seala Vogel
(2005), los patrones pueden ser explorados, identificados, extendidos, reproducidos,
comparados, modificados, representados, descritos o creados. En particular, de cara a la
actividad de llegar a la frmula que generaliza el proceso de formacin y desarrollo de
la secuencia, los procesos en juego son los propios del proceso global de induccin:

inicialmente, hay que observar los trminos particulares de la secuencia, con el
fin de lograr captar y describir los elementos que representan la variacin de
unos trminos a otros;
despus, hay que tratar de descubrir la relacin que existe entre cada par de
nmeros: el de la posicin ocupada en la secuencia y el nmero que ocupa
esa posicin, sabiendo que debe tratarse de una relacin constante, la misma
para cada par de nmeros relacionados;
en un siguiente paso, hay que establecer hiptesis acerca de la frmula que
puede recoger la estabilidad del cambio observado entre los trminos, en
funcin del nmero de posicin ocupado en la secuencia;
30
de inmediato, hay que verificar si los valores numricos de los trminos dados
de la secuencia responden a esta frmula hipottica;
como complemento de lo anterior, hay que evaluar la capacidad predictiva de la
frmula, obteniendo de ella los valores de los trminos siguientes y
comparndolos con los que pueden derivarse empricamente en la secuencia;
el proceso se da por concluido cuando la frmula planteada satisface los dos
requerimientos de evaluacin anteriores.

La revisin de los procesos anteriores nos permite destacar dos observaciones; por un
lado, todo ellos deben ir acompaados por un discurso bien sea interno o externo,
verbalizado- que refleje el nivel de comprensin de la situacin y de cada paso; y en
segundo lugar, la formulacin final puede tener ms de una expresin. En referencia a
esta diversidad en las frmulas finales hay que sealar que, evidentemente, todas las que
sean correctas han de ser equivalentes, pero que lo importante es destacar que tal
diversidad es posible; al respecto, Radford (2006) seala la incidencia de factores
semiticos propios de cada sujeto, activados por el tipo de representacin icnica y por
su bagaje cognitivo y sociocultural personal.

Por ejemplo y sobre el patrn de los palillos presentado anteriormente, Rivera y Becker
(2008) solicitaron la frmula que expresara el nmero de palillos (P) para cualquier
dibujo de la secuencia identificado por el lugar que ocupa en ella (n)-, y reportaron
hasta tres posibles soluciones: 3(n 1) + 4; 2n + (n + 1); 4n (n 1). Podemos
preguntarnos cul es la lgica de cada una de ellas:



Dib. 1 Dib. 2 Dib. 3

Frmula Percepcin clave de la secuencia
La cantidad de palillos que se aaden a los 4 iniciales a partir del 2
paso: cada nuevo cuadrito a la derecha agrega 3 palillos a los que ya
estaban presentes, y el nmero de estos tros que se agregan es uno
menos que el nmero del dibujo en la secuencia. As, para el Dib. 2: 4
+ 3; para el Dib. 3: 4 + 2x3; para el Dib. 4: 4 + 3x3
3(n 1) + 4
La cantidad de palillos horizontales, ms la de palillos verticales: el
nmero de horizontales es el doble del nmero de cada dibujo, y el de
verticales es uno ms que el nmero de cada dibujo. As, para el Dib.
1: 2 + 2; para el Dib. 2: 4 + 3; para el Dib. 3: 6 + 4; para el Dib. 4: 8 +
5
2n + (n + 1)
La referencia al nmero de palillos si los cuadritos estuvieran
separados, menos los que se pierden en las uniones. As, para el Dib. 1:
4; para el Dib. 2: 8 1; para el Dib. 3: 12 2; para el Dib. 4: 16 3
4n (n 1)

Un par de observaciones referentes a este ltimo ejercicio. En primer lugar, el ejercicio
no finaliza con la induccin y validacin de una sola frmula o trmino general de la
secuencia, sino que debe dar paso a la diversidad de expresiones; y esto, por la riqueza
que para el grupo de alumnos supone poner al descubierto y validar diversas lgicas, as
como por la posibilidad de evaluar y aceptar diversos modos de considerar y resolver
una situacin, lo que abre el camino a la tolerancia y a la colaboracin, y lo cierra a la
voluntad de imponer un pensamiento nico
31

En segundo lugar, si buscamos la equivalencia entre las tres expresiones halladas para el
trmino general, llegamos fcilmente a 3n + 1. Esta expresin es, probablemente, la ms
sencilla de captar si el patrn se hubiera reducido (sin que se presentara la secuencia de
dibujos) a los simples nmeros de palillos en secuencia: 4, 7, 10, ya que sta es la de
los productos de la tabla de multiplicar del 3, aumentados en una unidad. De aqu se
desprende la riqueza que, frente a las simples sucesiones numricas, encierra la
presentacin de secuencias grficas, ya que son mucho ms sugerentes y estn ms
abiertas a diversas miradas y lgicas, con las ventajas ya indicadas.

Proponemos el siguiente ejercicio: En cada uno de los patrones 1 a 12 abajo sealados,
cuyas figuras estn compuestas de elementos bsicos tales como palitos, puntos,
cuadritos, crculos: a) dibujar la figura siguiente; b) hallar la figura correspondiente al
paso n 6; c) hallar la frmula general para hallar el nmero de elementos bsicos en
cualquier figura de la secuencia (de todas las maneras que se le ocurra); d) averiguar
cul es primer paso de la secuencia cuya figura no podramos construir con slo 120
elementos bsicos:

1. El patrn se refiere al nmero de puntos




Paso 1 Paso 2 Paso 3..

2. El patrn se refiere al nmero de cuadritos externos visibles en cada
torre de cubos (p. ej., en el paso 1 hay 5: 4 laterales y 1 superior)






Paso 1 Paso 2 Paso 3..

3. El patrn se refiere al nmero de palitos de este tamao:






Paso 1 Paso 2 Paso 3..

4. El patrn se refiere al nmero de cuadritos





32

Paso 1 Paso 2 Paso 3..



5. El patrn se refiere al nmero de cuadritos






Paso 1 Paso 2 Paso 3..

6. El patrn se refiere al nmero de vasos en cada bandeja cuadrada









Paso 1 Paso 2 Paso 3..

7. El patrn se refiere al nmero de cuadritos








Paso 1 Paso 2 Paso 3..

8. El patrn se refiere al nmero de cuadritos











Paso 1 Paso 2..
33

9. El patrn se refiere al nmero de crculos




Paso 1 Paso 2 Paso 3..

10. El patrn se refiere al nmero de crculos




Paso 1 Paso 2 Paso 3..

11. El patrn se refiere al nmero de palitos



Paso 1 Paso 2 Paso 3..

12. El patrn se refiere al nmero de puntos





Paso 1 Paso 2 Paso 3..

13. En los ejercicios 9 al 12 que se acaban de proponer, Rivera y Becker (2008)
reportan diversas expresiones para la frmula general que rige el patrn:

Ejercicio Expresiones de la frmula general
9 (n + 1) + (n + 2); 2(n + 1) + 1; 2(n + 2) 1
10 (n + 3) + (n + 1); 2(n + 3) 2; 2(n + 1) + 2
11 2n + 1; 3n (n 1)
12 4n + 1; 4(n + 1) 3

Verifique si la(s) expresin(es) a la(s) que usted lleg coincide(n) con alguna de las
sugeridas y trate de explicar la lgica visual a la que a su juicio- responde cada una
de estas frmulas sugeridas por los autores.

14. En un restaurante las mesas son cuadradas y caben en ellas cuatro comensales, uno
en cada lado de la mesa. Halle la frmula que proporciona el nmero de comensales
que hay en n mesas llenas, si: a) las mesas estn separadas; b) las mesas se adosan
unas a otras formando una sola hilera.




34

15. Consideremos la siguiente secuencia:

.

a) Halle la frmula general para el nmero de cuadritos blancos
b) Lo mismo, para el nmero de cuadritos grises

16. Dado el siguiente patrn, responda a las mismas cuestiones planteadas en el
ejercicio anterior

.


Cabe observar que una tcnica de trabajo interesante para la resolucin de estos dos
ltimos ejercicios consiste en redistribuir las figuras de tal manera que las nuevas
configuraciones patrones equivalentes- ayuden en la resolucin. Por ejemplo, en el
ejercicio 15 se puede llegar a (Lpez, 1996):


.


En todos los ejercicios anteriores nos hemos ocupado de los patrones de carcter grfico
y hemos destacado las ventajas que su estudio presenta con respecto a los meramente
numricos; sin embargo, esto no significa que estos ltimos no merezcan nuestra
atencin, no slo porque son muy frecuentes en matemtica, sino tambin porque los
patrones grficos pueden reducirse, en definitiva, a un patrn de tipo numrico.

Estos patrones son habitualmente conocidos en matemtica con el nombre de sucesiones
numricas y su forma es muy variada, como veremos a continuacin. En ellas suele
utilizarse preferentemente la expresin trmino general para referirse a lo que, hasta
ahora, hemos venido denominando frmula general.

35
Volvamos al ejemplo que propusimos ms arriba: averiguar cul es el nmero que
ocupa la posicin 15 en esta sucesin de nmeros: 2, 4, 6, 8, 10, Ya sabemos que
resolver este ejercicio aparte del trabajo emprico de continuar la sucesin de nmeros
hasta llegar al solicitado- implica averiguar cul es la ley o regla que se aplica para
generar cada uno de los nmeros de la sucesin. Al intentar hacerlo y a falta de
referentes grficos que nos orienten y ayuden- llegamos a percatarnos de que estamos
tratando con dos tipos de nmeros: uno, el que indica la posicin en que se halla cada
nmero (n); y dos, el nmero que ocupa esa posicin (a ). Para el ejemplo dado:
n

Posicin ocupada Nmero que ocupa
esa posicin (a (n)
n
)
n = 1 a = 2
1
n = 2 a = 4
2
n = 3 a = 6
3
etc. etc.

En este punto, la tarea consiste en descubrir la relacin que existe entre cada par de
nmeros: el de la posicin ocupada y el que ocupa esa posicin (1 y 2; 2 y 4; 3 y 6;
etc.); como ya sabemos, debe tratarse de una relacin constante, la misma para cada par
de nmeros relacionados. En nuestro caso no es difcil: el nmero que ocupa una
posicin es el doble del nmero que indica la posicin ocupada: a es el doble de n.
n

Ahora resulta sencillo representar esta relacin: el trmino general de la sucesin es a
n

= 2n. Y estamos listos para contestar la pregunta: el nmero que ocupa la posicin 15 (n
= 15) en esta sucesin es a
15
= 2 x 15 = 30. Y, adems, podemos saber qu nmero
ocupa cualquier otra posicin en la sucesin, as como la posicin que ocupa cualquier
nmero; por ejemplo, el nmero 628 est en la posicin 314 de esa sucesin.

La sucesin que hemos presentado es la de los nmeros pares positivos (> 0). Nos
interesa destacar que, adems de servirnos para averiguar cul es el nmero par positivo
que ocupa una determinada posicin en la sucesin o, al revs, la posicin que ocupa
cualquier nmero par en ella, la expresin del trmino general se convierte en la
expresin de cualquier nmero par. Es decir, todo nmero par puede representarse
mediante la expresin 2n, en la que n denota cualquier nmero natural (de esta forma se
incluye tambin el 0, que es un nmero par); o tambin, todo nmero que puede
representarse mediante la expresin 2n, en la que n denota cualquier nmero natural, es
un nmero par, razn por la cual 97 no lo es. [Aqu debemos agregar que la condicin
en la que n denota cualquier nmero natural, puede escribirse simblicamente: para
todo n N; o tambin: para n = 0, 1, 2,...].

A partir de las consideraciones anteriores podemos llegar a valorar en su justa
dimensin la actividad de hallar el trmino general de una sucesin numrica: no slo
nos permite desarrollarla, o evaluar si un nmero determinado pertenece o no a ella y,
en caso afirmativo, ubicarlo correctamente-, sino que nos proporciona una expresin
simblica general que representa a la totalidad de los nmeros involucrados.

He aqu una tabla con algunos ejemplos (como ejercicio, puede presentarse el contenido
de una cualquiera de las tres casillas de cada fila y solicitar que se llenen las otras dos,
previamente vacas):

36
Representacin simblica
del trmino general
Tipo de nmero representado Valores numricos
5n, nN Mltiplos de 5 0, 5, 10, 15,...
na, nN Mltiplos de a 0, a, 2a, 3a,...
2n + 1, nN Nmeros impares 1, 3, 5, 7,...
10
n
, nN Potencias de 10 1, 10, 100, 1.000,...
Cuadrados de nmeros naturales,
ms 1 unidad
n
2
+ 1, nN 1, 2, 5, 10, 17,...
Cuadrados de los nmeros
naturales, a partir de 4
(n + 2)
2
, nN 4, 9, 16, 25, 36,...
Cuadrados de los nmeros
naturales, a partir de 4
n
2
, n = 2, 3, 4,... 4, 9, 16, 25, 36,...
Mltiplos de 6, ms 3 unidades
6n + 3, nN (nmeros que, al dividirse entre
6, dan 3 como resto)
3, 9, 15, 21, 27,...
1 2
1 2

+
n
n
1
3
3
5
5
7
7
9
, n = 1, 2, 3,... , , , ,... Fracciones de esa forma
(0,1)
n
, nN Potencias de 0,1 1; 0,1; 0,01; 0,001;...

Halle la representacin simblica del trmino general de las siguientes sucesiones
(indique tambin los valores de n para los que se cumple):

a) 1, 5, 9, 13, 17, 21,... b) 11, 13, 15, 17, 19,... c) 2, 4, 8, 16, 32, 64,...
d) 0, 2, 6, 12, 20, 30,... e) 0,2; 0,04; 0,008; 0,0016;... f) 1, 11, 21, 31, 41,...
4
1
8
3
12
5
16
7
2 3 5 g) , , , ,... h) 1, , , 2, ,... i) 2, 7, 12, 17, 22, 27,...
j) 5, 11, 17, 23, 29, 35,... k) 2, 3, 6, 11, 18, 27,... l) 3, 9, 27, 81, 243, 729,...
3
1
5
1
7
1
9
1
m) 10, 100, 1.000, 10.000,... n) 1, , , , ,... ) 1, 3, 7, 15, 31, 63,...
o) la sucesin de los nmeros que, al dividirse por 3, dan como resto 1

Determine si estos dos trminos generales representan, o no, a la misma sucesin de
nmeros naturales: a
n
= 5n + 4, nN; a
n
= 5n 1, n = 1, 2, 3,... En caso afirmativo,
escriba los cinco primeros trminos de la sucesin.

17. Mariela est aprendiendo a tocar el piano y todos los das tiene que empezar su
prctica con el recorrido ininterrumpido de la escala musical: do re mi fa sol la si do si
la sol fa mi re do re mi fa Por curiosidad, cul ser la nota que ocupa la posicin
315 de esta secuencia? Cul es la frmula general que proporciona las posiciones que
ocupa la nota do en la secuencia? Y las de cada una de las otras notas musicales?

18. Halle la frmula que, en funcin del nmero de sus lados, permite obtener el
nmero de diagonales de cualquier polgono convexo.

19. En qu columna de la siguiente distribucin numrica estar el nmero 2.305?

A B C D E F G
0 1 2 3 4 5 6
7 8 9 10 11 12 13
37
14 .

Las funciones como generalizacin

La consideracin de los patrones grficos y de las sucesiones numricas nos lleva de
la mano a percibir la relacin de variacin y dependencia que existe entre los dos
nmeros que aparecen en cada par de valores correspondientes: el de la posicin
ocupada y el que ocupa esa posicin. Y como sabemos, el objeto matemtico que
organiza y modela los fenmenos de variacin-dependencia entre variables se
denomina funcin [Conviene observar que los smbolos literales pasan a llamarse
variables en el mbito de las funciones].

No pretendemos entrar en detalle en el estudio de las funciones matemticas sino,
simplemente, mostrar la conexin entre ellas y lo que venimos planteando. As, la
representacin simblica literal de las sucesiones numricas puede considerarse como
una representacin funcional, bien sea utilizando para la variable dependiente la forma
a
n
o f(n). Por ejemplo, la respuesta a la segunda pregunta del ltimo ejercicio puede
expresarse as: a = 7n + 1 f(n) = 7n + 1, nN.
n

Este tipo de conexiones entre temas forma parte del proceso de matematizacin
vertical que va estructurando el cuerpo de conocimientos matemticos y nos ayuda a
contemplar la disciplina como un todo organizado, como una verdadera ciencia de
relaciones. As, al llegar ms adelante, en el currculo del nivel secundario- al tema
de las funciones, podremos mostrarlo como un objeto matemtico de suma
importancia, ya que acta como organizador y generalizador de una gran diversidad
de objetos aritmticos (y geomtricos) ya estudiados previamente: las operaciones
aritmticas, las frmulas geomtricas, las relaciones de proporcionalidad directa e
inversa, ciertos valores estadsticos como la media de una distribucin de datos, el
valor de la probabilidad de un evento equiprobable, etc. Situaciones que, entre otras,
admiten una representacin simblica literal que revela ese carcter generalizador de
las funciones (Algebra Working Group, 1997).

[Para una explicacin detallada de la iniciacin en el estudio de la funcin
matemtica, ver Andonegui (2008a)].

4. La representacin y prueba de conjeturas relativas a los nmeros

Como ya asomamos en el captulo anterior, las conjeturas de carcter aritmtico son
proposiciones que tienen que ver con nmeros y que presentan hiptesis acerca de las
relaciones que se dan entre ellos, hiptesis derivadas de la observacin emprica. Por
ejemplo, sta: Todo nmero par mayor que 4 es suma de dos nmeros primos impares
(conjetura formulada por Goldbach, un matemtico alemn que vivi en el siglo XVIII).
O tambin, y en tono ms sencillo y ms prximo para los educandos que se inician en
la aritmtica, la suma de dos nmeros naturales seguidos es impar, o la diferencia
entre dos nmeros impares es par.

Al igual que en el caso de los patrones, las conjeturas estn sujetas a diversos procesos.
El primero de ellos es su formulacin; despus se someten a su validacin que, en
algunos casos, consistir en la bsqueda y descubrimiento de algn ejemplo un
38
contraejemplo- que permita su refutacin, y si no, en la formulacin simblica de su
enunciado, formulacin que servir de base para la demostracin correspondiente.

Con respecto a su formulacin, las conjeturas se establecen inductivamente, es decir, a
partir de una observacin emprica atenta de lo que pasa con ciertos nmeros; por
ejemplo, para la primera conjetura mencionada, se empieza a descubrir que se va
verificando para cualquier caso particular: 6 = 3 + 3; 8 = 5 + 3; 16 = 3 + 13, tambin,
16 = 5 + 11; 80 = 67 + 13, 7 + 73, 19 + 61, etc.

Nunca se insistir lo suficiente en el valor formativo desde el punto de vista humano
y matemtico- de la actividad de formulacin de conjeturas, para la que deberan ser
estimulados permanentemente nuestros educandos. Se trata de iniciarlos en las
tcnicas heursticas, cuyo valor indagador, crtico y creativo es evidente. Como hemos
dicho en otro lugar, la importancia de las conjeturas para el desarrollo de la
matemtica y para nosotros radica en que ...la curiosidad, la bsqueda, el
planteamiento de conjeturas, el intento por verificarlas (o por refutarlas), el hacerse
nuevas preguntas, todo esto forma parte de la historia y del ser de la matemtica,
la manera como se construye por dentro [...], todo esto forma parte del clima en que
debemos trabajar la matemtica, parcela por parcela, nosotros y con nuestros
alumnos (Andonegui, 2006b:11); en otras palabras, se trata de una aproximacin al
oficio del matemtico

Como ya lo hemos sugerido, las situaciones aritmticas susceptibles de presentarse
inicialmente como conjeturas para nuestros educandos no tienen que ser complicadas,
sino estar a su alcance, como se puede apreciar en los dos ltimos ejemplos formulados
al comienzo del pargrafo. Por ello, despus de una ejercitacin inductiva suficiente, las
preguntas que se les pueden ir formulando progresivamente a la espera de las que
puedan proponer los propios alumnos, que siempre sern prioritarias- pueden ser
similares a stas:

Qu observas en el resultado obtenido:

al sumar dos nmeros impares?
al sumar dos nmeros seguidos?
al restar dos nmeros impares?
al multiplicar dos nmeros impares?
al multiplicar un nmero par por uno impar?
al multiplicar varios nmeros, de los cuales slo uno es par?
al multiplicar un nmero par por la suma de dos impares?
al sumar dos nmeros mltiplos de 7?
al multiplicar un nmero par por un mltiplo de 5?
al sumar tres nmeros pares seguidos?
al agregar, a la suma de dos nmeros, su diferencia?
al multiplicar la suma de dos nmeros, por su diferencia?
al restar los cuadrados de dos nmeros seguidos?
al sumar dos nmeros impares seguidos?

Es muy importante dar un espacio de tiempo suficiente para el desarrollo de una
actividad como la anterior, con el fin de permitir la ejemplificacin de casos particulares
39
y la verbalizacin de las posibles conjeturas que puedan sugerir los educandos, con las
explicaciones correspondientes, as como su validacin refutacin, aceptacin, o
presentacin de otro enunciado alternativo- por parte del colectivo. Esto significa, entre
otras cosas, no contentarse con la primera respuesta; por ejemplo, la ltima conjetura de
la tabla anterior puede sugerir una respuesta inmediata: la suma es par, pero un examen
ms a fondo debe llevar a la conclusin de que la suma es, adems, mltiplo de 4.

Una vez formuladas, se procede a la validacin de las conjeturas, esto es, llegar al
convencimiento de si se cumplen o no para todos los nmeros implicados en su
enunciado; es decir, se desea establecer su generalizacin. Esto no siempre es fcil y, de
hecho, hay algunas conjeturas abiertas (Alsina y De Guzmn, 1998), que no han
fallado hasta ahora, pero cuya generalizacin no se ha podido establecer todava, como
ocurre con la propuesta por Goldbach, o la de Waring (formulada en la segunda mitad
del siglo XVIII): Todo nmero impar, o es primo, o es la suma de tres primos, o la
que pregunta si en el intervalo que queda entre los cuadrados de dos nmeros seguidos,
existe siempre al menos un nmero primo.

Ciertamente, en la Matemtica como disciplina formal, la denominacin de conjeturas
se reserva a proposiciones como las anteriores, que no han sido validadas todava por
matemtico alguno en el mundo, aunque en general, se espera que tarde o temprano se
demuestren rigurosamente. A veces se tarda un poco, como en el caso conocido
como el ltimo teorema de Fermat, cuyo enunciado dice: No existen valores x, y, z
tales que verifiquen la relacin x
n
+ y
n
= z
n
(en la que x, y, z, n son nmeros enteros
positivos) si n > 2. Es decir, un cubo no puede expresarse como la suma de dos
cubos, ni una cuarta potencia como la suma de dos cuartas potencias, y as
sucesivamente. Esta conjetura, de enunciado tan sencillo, fue demostrada y as la
conjetura dej de serlo- por el matemtico ingls Andrew Wiles en 1994, ms de
300 aos despus de haber sido formulada. Pero si la demostracin fue todo un
suceso, no lo fue menos aunque ms callado- el trabajo desarrollado durante esos tres
siglos en la bsqueda de la demostracin: la matemtica producida en ese esfuerzo fue
realmente notable y hasta se abrieron nuevos campos en la disciplina.

Como puede observarse, extender las expresiones de formular y validar conjeturas a
situaciones ms sencillas, propias de la matemtica escolar de suyo ya conocidas y
demostradas en la matemtica formal hace mucho tiempo-, es plantear el aprendizaje
de sus contenidos y proposiciones por la va heurstica, es decir, en clave de
descubrimiento y justificacin. Esta tendencia debera estar presente en la clase de
matemtica siempre que sea posible; pero aqu nos interesa, adems, porque tiene que
ver con los procesos de generalizacin de relaciones entre nmeros, por la va de
llegar a formular una explicacin verbal y, si es posible, la expresin simblica literal
que recoja el enunciado de la conjetura. Por eso, las conjeturas que nos interesan para
la escuela deben ser sencillas de descubrir, formular y validar.

En la prctica, y como hemos adelantado, la actividad de validacin pasa por la
verificacin de algunos casos particulares, con un primer objetivo de mostrar si alguno
de esos casos prueba que el enunciado es refutable. En caso contrario, se procede a
explicarla en trminos verbales y, si est al alcance de los educandos, a expresarla en
trminos simblicos literales, situacin que puede facilitar posteriormente la prueba o
demostracin formal de la conjetura.

40
De este modo, despus de incentivar la observacin de situaciones que impliquen
relaciones numricas, y la proposicin de conjeturas que las explican, puede pasarse a
las actividades de validacin. En la tabla que sigue se presentan algunas conjeturas y se
solicita su justificacin en los trminos ya propuestos, insistiendo sobre todo en la
explicacin verbal antes de intentar llegar a su expresin formal (como se ver, el tema
de la divisibilidad se presta muy favorablemente para esta actividad):

Justifique si son ciertas o no las afirmaciones siguientes:

La diferencia de dos nmeros mltiplos de 4 es otro nmero mltiplo de 4
El producto de dos nmeros naturales es siempre mayor que cada uno de ellos
La suma de varios nmeros impares es siempre un nmero impar
Si un nmero es divisor de varios otros, entonces divide a la suma de todos
ellos
Si un nmero es divisor de otros dos nmeros, entonces divide a la diferencia
entre el mayor y el menor
Si un nmero es divisor de otro, y ste a su vez es divisor de un tercero,
entonces el primero no tiene por qu ser divisor del tercero
Dados dos divisores de un nmero, entonces su producto tambin divide a ese
nmero
Si un nmero es divisor de otro, entonces tambin divide a la suma de ambos
Si dos nmeros son primos relativos entre s, entonces cada uno de ellos es
primo
En una suma de dos sumandos, si el primero se duplica, el segundo debe
reducirse a la mitad para que el resultado de la suma no se altere


Ya hemos advertido que representar simblicamente una conjetura y probarla, no es una
tarea sencilla; sin embargo, se proponen las siguientes para que intente expresarlas y
probarlas:

a) La suma de dos nmeros, menos su diferencia, es igual al doble del nmero menor.
b) La suma de tres nmeros seguidos es un nmero mltiplo de tres.
c) El producto de dos nmeros impares seguidos, ms 1 unidad, es un mltiplo de 4.
d) Tome un nmero de dos cifras (p. ej., 37); forme otro nmero con las cifras del
anterior en orden invertido (73); obtenga la diferencia positiva entre ambos nmeros
(73 37). Haga lo mismo con otros nmeros y observe bien las diferencias en cada
caso. Qu conjetura se le ocurre? Cmo puede estar segura(o) de su enunciado?
e) La suma de cinco nmeros impares es cinco veces el valor del nmero impar que
ocupa el centro de la secuencia. Puede generalizar todava ms esta conjetura?
f) La suma de varios mltiplos de un nmero es tambin mltiplo de ese nmero.
g) La suma de cinco nmeros naturales consecutivos es mltiplo de 5.

Como podemos apreciar, las conjeturas que se establecen en el campo de la Aritmtica
son un motor para el avance del conocimiento matemtico; pero con frecuencia
necesitan de las expresiones simblicas literales para probar su carcter general.

5. El paso de la Aritmtica al Algebra

41
Los planteamientos presentados en estos dos primeros captulos se complementan
necesariamente. En el primero, nos esforzamos en presentar una visin estructural de la
Aritmtica, terreno apto para el ejercicio del pensamiento relacional, que debe
complementarse con el operacional. En el segundo, hemos presentado el proceso de
generalizacin de diversos elementos aritmticos nmeros, operaciones, igualdades,
patrones y conjeturas, contemplados desde las visiones operacional, estructural y
relacional- como una necesidad surgida de las entraas de la propia aritmtica. Y, de
repente, dentro del proceso de generalizacin, nos hemos encontrado en los mbitos del
lgebra. Desde esta perspectiva se justifica la consideracin del lgebra como una
aritmtica generalizada.

Quiz por ello resulta difcil asegurar que exista realmente una lnea divisoria ntida
entre ambos campos de la matemtica. De hecho, existen muchos vectores de
continuidad, no solamente en los temas tratados valores cuantitativos, operaciones,
igualdades, patrones, conjeturas, tipos de problemas resueltos- sino, sobre todo, en las
formas de concepcin y de pensamiento aplicados estructural y relacional- en ambos
lados. En lugar de una lnea divisoria, habra que hablar de una franja lmite borrosa
que, ms que separar ambos campos, les sirve de encuentro y continuidad.

Por ejemplo, si nos referimos al caso concreto del estudio de los patrones, hemos
planteado en el captulo anterior ciertas actividades en el terreno de la aritmtica que se
quedaban en la verbalizacin de la regularidad observada. Quiz el paso que falta para
encontrarse del lado algebraico viene dado por la capacidad de formular esa regularidad
de manera simblica Y aqu aparece la necesaria gestin didctica del (la) docente
para reconocer la madurez del educando y para impulsar ese paso en el momento
preciso, incluso en el mbito de la escuela primaria.
42
Captulo 3

Las ecuaciones en N


1. Ecuaciones, un nuevo objeto matemtico

Hasta ahora hemos visto la conveniencia y la necesidad de avanzar ms all de la
Aritmtica, en trminos de dotar de generalidad a la representacin de:

las operaciones entre nmeros naturales y sus propiedades,
las igualdades que se pueden establecer entre tales nmeros,
los patrones grficos y numricos,
conjeturas referidas a situaciones numricas y grficas, para su correspondiente
prueba.

Nos queda por considerar otro campo fundamental en la Aritmtica, ya mencionado,
que es la resolucin de problemas. Hemos trabajado con algunos mtodos propios, tales
como utilizar las operaciones y sus propiedades como modelos de las situaciones
problemticas; tambin nos hemos servido del mtodo general de ensayo y ajuste, que
sugiere probar con valores particulares de la incgnita del problema y tomar decisiones
a partir de los resultados as obtenidos, hasta llegar a la solucin; y tambin, de recursos
grficos.

Pero despus de lo que hemos desarrollado hasta ahora, es lcito preguntarnos:
Tambin es posible avanzar hacia procesos ms generales de resolucin de problemas?
Existe algn mtodo general, vlido como el de ensayo y ajuste, que permita abordar la
resolucin de un problema sin tener que ir probando con valores particulares de la
incgnita del problema?

Veamos este problema: La suma de tres nmeros impares consecutivos es 81. Cul es
el menor de ellos?. Una forma de resolverlo es la de aproximarnos por tanteo, mtodo
que, despus de algunos pasos, nos lleva al valor de 25, que se ajusta a lo solicitado: 25
+ 27 + 29 = 81.

Si en el enunciado se nos hubiera dicho que la suma es 129, el mtodo de tanteo hubiera
funcionado igual, pero habra que ensayar con otros nmeros particulares, hasta llegar al
ajuste correspondiente.

Hay otra forma de plantear la bsqueda de la solucin? S. Pensemos en el enunciado
de esta manera: tengo que sumar al nmero menor otro que es 2 unidades mayor, y un
tercero que es 2 unidades mayor que el anterior, es decir, 4 unidades ms que el
primero; en total estoy acumulando tres veces el nmero menor, ms 6 unidades; este
total debe valer 81. Tambin puedo servirme de una representacin grfica:





43
nmero menor


2 81


2 2

Podemos abreviar todo ese discurso verbal y grfico- si al nmero menor (que es el
valor a hallar en el problema) lo designamos... con una letra; por ejemplo, n; entonces,
el planteamiento hacia la solucin se escribira: n + (n + 2) + (n + 4) = 81. Qu es esta
expresin? Qu representa? Desde luego, no representa una propiedad de la suma de
nmeros, tampoco una regularidad que se cumple para todos los nmeros, ni el patrn
de una sucesin numrica, ni tampoco una conjetura de carcter general. A pesar de que
utilizamos un smbolo literal, ya no estamos en el mbito de las expresiones que
representan una generalizacin aritmtica al estilo de las analizadas en el Captulo 2.

Esa es una expresin particular, en la que el smbolo n representa a un nmero concreto,
en un contexto concreto (el de los nmeros impares), que debe satisfacer unas
condiciones concretas (que la suma indicada valga 81). Este objeto matemtico nuevo
recibe el nombre de ecuacin.

En lo que sigue vamos a estudiar con detenimiento este nuevo objeto matemtico y
cmo se trabaja con l para poder llegar a la solucin de los problemas, es decir, a
obtener el valor de la incgnita de cada problema. Pero lo que nos interesa destacar es
que llevar el enunciado de un problema a una ecuacin forma parte de un nuevo
mtodo para resolver ciertos problemas. Y es un mtodo general.

En efecto, si en el problema anterior la suma debe ser 129, la ecuacin correspondiente
ser n + (n + 2) + (n + 4) = 129. Cambia ese dato final, pero no la estructura de la
ecuacin. Ms an, si el enunciado indica que la suma de 5 nmeros impares
consecutivos es 405 y hay que hallar el mayor, la ecuacin ser (n 8) + (n 6) + (n
4) + (n 2) + n = 405; la ecuacin tiene una estructura similar a las anteriores. Es decir,
la estructura de la ecuacin est preparada para aceptar diversos casos particulares y
representarlos simblicamente.

Desde este punto de vista estructural, s puede hablarse de la ecuacin como
generalizacin de las igualdades aritmticas abiertas. Y como mtodo de resolucin de
problemas, tambin puede calificarse como general, ya que es aplicable a muchos
tipos de problemas y a muchos valores numricos en cada uno de esos tipos.

Vamos a aprender a resolver ecuaciones para poder resolver problemas. Pero, de
suyo, el objeto matemtico ecuacin es muy importante en s mismo, as que vamos a
estudiarlo con detenimiento.

2. Construir ecuaciones

Ya hemos visto que el intento de resolucin de un problema y, en particular, la
interpretacin simblica de su enunciado, puede llevarnos al planteamiento de una
ecuacin, cuya resolucin se convierte en la llave para la solucin del problema dado.
44
Pero, realmente, qu es una ecuacin? Ya hemos adelantado una primera respuesta, al
caracterizarla como una generalizacin de las igualdades aritmticas abiertas.

Sin embargo, vamos a ir un poco ms al fondo y se nos ocurre que el mejor camino para
buscar una respuesta a la pregunta es intentar construir una ecuacin. Vamos a hacerlo.
Tomemos, por ejemplo, el nmero 13 y escribamos algunas expresiones aritmticas que
liguen nmeros naturales con operaciones y cuyo resultado sea 13. En seguida se nos
vienen a la mente las ms sencillas, las que utilizan dos nmeros ligados por un signo de
operacin; por ejemplo: 9 + 4; 18 5; 26 : 2; 5 + 8; etc.

En un segundo paso, seguramente empezamos a manejar expresiones ms complejas,
con ms nmeros o ms operaciones implicadas; por ejemplo: 6 + 6 + 1; 8 + 10 5; 3 x
4 + 1; 30 : 2 2; 2 x 5 + 3; 7 x (4 1) 8; 4
2
+ 4 7; etc. Como se puede apreciar, la
lista de expresiones no tiene fin.

Si ahora tomamos dos cualesquiera de esas expresiones aritmticas y las igualamos
estamos construyendo una igualdad aritmtica. Por ejemplo: 2 x 5 + 3 = 5 + 8. Bien;
supongamos que alguien tapa con el dedo o con un smbolo cualquiera (nos puede servir
) el nmero 5, presente a ambos lados de la igualdad. Nos quedara a la vista 2 x + 3
= + 8.

Desde luego, la expresin resulta extraa; la igualdad indicada ya no es transparente
como antes, cuando se poda calcular el valor de las expresiones ubicadas a cada lado
del signo = y verificar su igualdad. En lugar de esta sencilla tarea de verificacin
tenemos otra un poco ms compleja: descubrir qu nmero debe estar escondido tras el
smbolo para que la igualdad vuelva a ser verificable.

Hay que hacer notar que los smbolos que habitualmente se utilizan para esconder los
nmeros son los de uso ms universal: las letras. De este modo, si tomo la letra m (que
es la inicial de mi nombre), la expresin anterior ser: 2 x m + 3 = m + 8 cuya escritura
formal, segn vimos anteriormente, ser: 2m + 3 = m + 8. Acabamos de construir una
ecuacin.

Tambin podramos haber partido de la igualdad aritmtica 4
2
+ 4 7 = 3 x 4 + 1 en la
que, si escondemos el nmero 4 tras la letra n (que es la ltima letra de mi nombre),
llegamos a la expresin: n
2
+ n 7 = 3 x n + 1, cuya escritura formal ser: n
2
+ n 7 =
3n + 1. Hemos construido otra ecuacin. Ahora ya podemos responder a la pregunta
anterior, qu es una ecuacin.

3. Conceptos y elementos asociados a una ecuacin

Una ecuacin es una igualdad aritmtica en la que hay algn nmero
desconocido.
El smbolo (letra) que esconde ese nmero se denomina incgnita.
Resolver una ecuacin significa hallar el valor numrico de la incgnita.
Una ecuacin est bien resuelta si al sustituir la incgnita por el valor
numrico hallado se hace verificable la igualdad aritmtica inicial. En
este caso hemos hallado la solucin de la ecuacin.

Siguiendo el ejemplo anterior, construya dos ecuaciones para cada uno de los casos
45
siguientes, en los que se da el valor de la igualdad aritmtica inicial y el valor que debe
tener la incgnita (el nmero que se escondi):

Valor de la igualdad aritmtica inicial Valor de la incgnita
20 3
5 0
1 4
16 7
0 5
115 25

Determine si la solucin propuesta para cada ecuacin es la solucin correcta:

a) 5s 7 = 2 + 2s; s = 2 b) 7c 10 = 30 c; c = 5 c) 18e + 5 = 5; e = 0
d) 3x
2
+ 5 = x + 8; x = 1 e) 60 = 85 15t; t = 5 f) 3u
2
15u = 15u; u = 10
g) 3u
2
15u = 15u; u = 0 h) 3m 9 = 3(m 3); m = 4 i) 3m 9 = 3(m 3); m = 5

En una ecuacin ya construida encontramos los siguientes elementos:

Los miembros de la ecuacin son las expresiones que se ubican a cada lado del
signo =. As, en 2m + 3 = m + 8, el miembro de la izquierda es 2m + 3, y el de
la derecha, m + 8. Y anlogamente, n
2
+ n 7 y 3n + 1 en n
2
+ n 7 = 3n + 1.

En cada miembro encontramos trminos, que son las expresiones separadas por
los signos + . Por ejemplo, en n
2
+ n 7 hay tres trminos: n
2
, n y 7. Algunos
trminos tienen su coeficiente numrico y su parte literal; por ejemplo, en 3n, 3
es el coeficiente y n la parte literal; y en m, el coeficiente es 1, y m la parte
literal. Otros trminos se reducen a un nmero, como por ejemplo, 3, 8, 7, 1.

El grado de la ecuacin viene dado por el mayor exponente que presenta la
incgnita respectiva. As, la ecuacin n
2
+ n 7 = 3n + 1 es de grado 2 o de
segundo grado, mientras que 2m + 3 = m + 8 es una ecuacin de primer grado o
de grado 1.

El nmero de incgnitas de una ecuacin es otro elemento a tomar en cuenta.
As, 2m + 3 = m + 8 y n
2
+ n 7 = 3n + 1 son dos ecuaciones con una sola
incgnita cada una. En cambio, 3p + 2r = 16 es una ecuacin con dos
incgnitas.

Tambin suele tomarse en cuenta la naturaleza de las soluciones, es decir, el tipo de
nmeros que se obtienen al resolver una ecuacin. Las ecuaciones cuyas soluciones
son exclusivamente nmeros naturales suelen denotarse como ecuaciones en N. En
este curso trabajamos con ecuaciones de primer grado con una incgnita en N.

4. Ecuaciones equivalentes

Muchas ecuaciones pueden compartir la misma solucin. Las que lo hacen se
denominan ecuaciones equivalentes. Por ejemplo y dentro del conjunto de las
46
ecuaciones de primer grado con una incgnita en N, 2m + 3 = m + 8 y 20 3x = x son
ecuaciones equivalentes, ya que para ambas la solucin es 5.

Nos interesan, en particular, las ecuaciones que se van derivando de una ecuacin dada
a partir de transformaciones que sean vlidas. Como una ecuacin es una igualdad
aritmtica, las transformaciones vlidas son aquellas que conservan la igualdad de
ambos miembros. Veamos algunas de ellas, aplicadas a la ecuacin 2m + 3 = m + 8,
cuya solucin es 5.

Transformaciones vlidas Ejemplos Solucin
2s + 3 = s + 8 s = 5 Cambiar la letra que designa a la
incgnita 2c + 3 = c + 8 c = 5
m = 5 Cambiar de lado los miembros de la
ecuacin
m + 8 = 2m + 3

3 + 2m = m + 8 m = 5 Cambiar el orden de los trminos en
los miembros de la ecuacin 3 + 2m = 8 + m m = 5
m = 5 Sumar el mismo trmino en ambos
miembros de la ecuacin
Sumar 7 2m + 10 = m + 15
m = 5
Sumar 3m 5m + 3 = 4m + 8
m = 5 Restar el mismo trmino en ambos
miembros de la ecuacin
Restar 3 2m = m + 5
m = 5
Restar m m + 3 = 8
Multiplicar ambos miembros de la
ecuacin (los coeficientes de todos los
trminos) por el mismo nmero ( 0)
Multiplicar por 3
m = 5
6m + 9 = 3m + 24
Dividir ambos miembros de la
ecuacin (los coeficientes de todos los
trminos) por el mismo nmero ( 0)
2
m
2
3
Dividir entre 2 m + = +
4
m = 5
Multiplicar por 2 y agregar 5
m = 5 Combinar algunas de las
transformaciones anteriores
4m + 11 = 2m + 21

Combinar las tres primeras
p = 5
8 + p = 2p + 3

Escriba en cada caso la ecuacin resultante de las transformaciones que se
indican para la ecuacin dada:

2
1
4
5
4
1
2
3
+ =
x x
a) ; multiplicar ambos miembros por 4, sumar 1 y restar 5x en
cada miembro
6
3
2
4 = +
x
b) ; restar 4 en los dos miembros, multiplicar ambos por 3, dividirlos
entre 2 y colocar y como incgnita

Determine cules de las siguientes ecuaciones son equivalentes a la ecuacin 11
2x = 7x + 2 [en los casos afirmativos, trate de precisar la(s) transformacin(es)
aplicada(s)]:

a) 2 + 7r = 11 2r b) 15 2p = 7p + 8 c) 11 m = 2 + 7m d) 5s + 2 = 11
e) 4 + 14n = 22 4c f) 9 5x = 4x g) 2 + 5t = 11 4t h) 6 + 15v = 33 12v
i) 9 = 9x j) 22 4g = 4 + 7g k) 7u + 1 = 11 u l) 33 2z = 25z + 6

47
En cada uno de estos ejercicios, observe las ecuaciones que se presentan y responda lo
que se pregunta, sin resolver ninguna de las ecuaciones:

a) Se sabe que el valor de x en la ecuacin 3x 15 = 4 + 2x es 19. Determine el valor
de z en la ecuacin 3z 15 = 4 + 2z.
b) La solucin de la ecuacin 4(2r + 1) + 7 = 35 es 3. Cul es la solucin de la
ecuacin 8r + 11 = 35?
c) Si 2x + 1 = 5 y 2(2z + 1) = 10, cunto vale x z?

Construya ahora dos ecuaciones equivalentes y smelas, miembro a miembro. La
ecuacin resultante ser tambin equivalente a las dadas?

5. Resolucin de ecuaciones

Como se indic anteriormente, resolver una ecuacin es encontrar su solucin, es decir,
el valor numrico de la incgnita; este valor, al sustituirse en la ecuacin, restituye y
hace verificable la igualdad aritmtica inicial.

Antes de abordar los diversos procedimientos disponibles para resolver ecuaciones,
digamos que stas pueden presentar varias formas, como ya hemos visto en los
ejemplos presentados hasta ahora. La forma ax b = cx d, en la que a, b, c y d son
coeficientes (generalmente, nmeros naturales, alguno de los cuales puede ser
eventualmente igual a cero), se denomina forma cannica de la ecuacin de primer
grado con una sola incgnita en N. Vamos a trabajar en los mtodos para su resolucin.

a) Los mtodos intuitivos

Corresponden a ecuaciones muy sencillas; por ejemplo, para resolver una ecuacin
como 5 + z = 11, basta recordar las tablas de la suma o, simplemente, contar desde 5
hasta 11 y deducir que z debe ser igual a 6. O para el caso de 2x + 12 = 5x, es fcil
percibir que, como 2x + 3x es igual a 5x, entonces 12 debe corresponder a 3x, con lo que
x debe valer 4. Igualmente, para ecuaciones como 2u + 15 = 23, podemos percibir que
2u equivale a 8 (para ajustar el resultado de la suma 8 + 15 = 23), de donde se sigue que
u es 4.

En todos estos casos prevalece una visin integral de la ecuacin como un todo, como
una relacin de igualdad que comprende todos los trminos de los dos miembros, y no
slo una visin aislada de la incgnita. Por esta razn, estos mtodos son perfectamente
vlidos y no deben desdearse, aun cuando en este proceso de resolucin no se escriba
nada y el resolutor se limite a describir verbalmente el proceso seguido. Es ms, esta
visin integral de toda ecuacin debe ser uno de los objetivos a alcanzar en las tareas de
resolucin de ecuaciones.

Despus de observarlas como un todo, resuelva intuitivamente y sin escribir
nada, las siguientes ecuaciones:

a) 7c = 15 + 2c c) 4m 5 = 19 d) 17 = 9n + 17 e) 18 2c = 4c

Dada la ecuacin: 12x + 12x + 12x = 9, cunto vale 12x 1?

48
b) El mtodo de ensayo y ajuste (tanteo razonado)

Se trata de asignar un valor inicial a la incgnita, sustituirlo en la ecuacin, observar si
los dos miembros de la ecuacin toman el mismo valor, y decidir en consecuencia. Por
ejemplo, intentemos resolver la ecuacin 5x 7 = 3x + 5.

Damos a x el valor inicial 3(arbitrario); el miembro de la izquierda queda igual a 8 y el
de la derecha, a 14; evidentemente, 3 no es la solucin requerida ya que 8 14;
anotamos que la diferencia entre estos valores 14 8 es 6. Damos ahora a x el valor 4; el
miembro de la izquierda queda igual a 13 y el de la derecha, a 17; tampoco 4 es la
solucin requerida, pero observamos que la diferencia entre estos ltimos valores 17
13 es 4; es decir, la diferencia se ha acortado (ha pasado de 6 a 4).

Esta ltima observacin significa que el proceso de incrementar el posible valor de x, a
partir del valor inicial 3, es correcto: la incgnita vale ms que 3. En efecto, si en lugar
de 4 hubiramos dado a la incgnita el valor 2, el miembro de la izquierda hubiera
quedado igual a 3 y el de la derecha a 11, y la diferencia entre estos ltimos valores 11
3, sera 8; es decir, la diferencia se habra incrementado (pasara de 6 a 8).

Por consiguiente, despus de dar estos dos pasos, es decir, de asignar dos valores a la
incgnita, estamos en capacidad de decidir hacia dnde tenemos que ensayar nuevos
valores de la incgnita. En el ejemplo que nos ocupa, este valor es mayor que 4. Resta,
pues, probar con 5, con 6..., hasta llegar al punto en que los dos miembros de la
ecuacin alcancen el mismo valor.

En nuestra ecuacin 5x 7 = 3x + 5 esto ocurre con x = 6; en efecto, los dos miembros
de la ecuacin toman el valor 23 (que es el valor de la igualdad aritmtica inicial: 5 x 6
7 = 3 x 6 + 5).

Pudiera alegarse que este mtodo de ensayo y ajuste es muy largo y, por consiguiente
poco econmico. Aparentemente es as, pero tiene la ventaja de que tambin toma en
cuenta a toda la ecuacin de una manera integral, y no slo a las incgnitas; y adems,
nos recuerda el origen de las ecuaciones, la igualdad aritmtica original, ya que en cada
ensayo nos obliga a considerar si se ha alcanzado o no dicha igualdad.

Como en el caso de los mtodos intuitivos, tampoco aqu se est obligado a escribir el
proceso de resolucin; el mtodo puede desarrollarse mentalmente. Pero podemos
ayudarnos con un esquema sencillo como ste:

Valor del miembro de la
izquierda
Valor del miembro de la
derecha
Valor de la incgnita


e ir escribiendo los sucesivos resultados en las filas inferiores de la tabla anterior hasta
llegar a la solucin buscada. Volveremos sobre este mtodo posteriormente.

Resuelva por tanteo las siguientes ecuaciones:

a) 7 + 2y = 5y 8 b) 15 3v = 1 + 4v c) 2(x 4) + 1 = x 1

49
c) El mtodo de despeje

Como hemos venido diciendo, la tarea de resolver una ecuacin termina cuando se llega
a obtener el valor de la incgnita; es decir, cuando se llega a una expresin como x = 5.
Bien observada, esta ltima expresin tiene tambin la forma de una ecuacin: hay dos
miembros ligados por el signo de igualdad. La particularidad est en que en uno de los
miembros figura la incgnita con coeficiente 1 y en el otro, un nmero. En lo que
respecta a la incgnita, debe estar sola, despejada de cualquier otro trmino y de
cualquier otro coeficiente que no sea 1.

Por consiguiente, es lgico pensar en un mtodo que parta de la ecuacin original y que,
mediante una cadena de ecuaciones equivalentes obtenidas por la aplicacin de
transformaciones vlidas, nos lleve a una expresin en la que la incgnita aparezca
despejada. Y resulta natural identificar a este proceso como el mtodo de despeje.

Vamos a trabajar con este mtodo. Y la primera observacin que formulamos es que
pueden presentarse diversas tcnicas o alternativas de aplicacin, de acuerdo con la
naturaleza de los trminos que presente la ecuacin.

c.1) La tcnica de la balanza

Consideremos la ecuacin 2x + 9 = 5x + 3, en la que los trminos numricos y los
coeficientes de la incgnita son todos positivos. Podemos representar esta situacin
mediante una balanza en equilibrio (imagen de la igualdad), en la que cada platillo
simboliza un miembro de la ecuacin; y para representar los trminos utilizamos, por
ejemplo, un para cada x y un para cada unidad numrica.

La ecuacin podra, entonces, representarse as:



Despejar la incgnita significar ir extrayendo de cada platillo, en cada paso, la misma
cantidad de cualquiera de los dos objetos dibujados. Esta condicin es necesaria para
que se mantenga el equilibrio de la balanza. Por ejemplo, podemos extraer dos
incgnitas, con lo que llegamos a:


Ahora podemos extraer tres unidades numricas, operacin que nos lleva a:



El equilibrio final traduce la equivalencia en peso de los objetos contenidos en cada
platillo; es decir, un equivale a . Si regresamos ahora a las representaciones
iniciales, decimos que hemos llegado al resultado: x = 2. Esta es la solucin de la
ecuacin, como puede verificarse; el valor de la igualdad aritmtica inicial es 13.

Como puede apreciarse, el procedimiento es til para manipular y captar visualmente
las transformaciones que afectan a cada miembro de la ecuacin (platillo) y que van
50
generando la cadena de ecuaciones equivalentes que nos llevan a la solucin. Su
limitacin consiste en que los trminos numricos y los coeficientes de la incgnita
deben ser todos positivos.

Resuelva las siguientes ecuaciones utilizando su representacin en la balanza:

a) 5m + 1 = 7 + 4m b) 2(p + 1) = 3 + 6p c) 5 + 3(x + 2) = 2(1 + 2x) + 6

c.2) La tcnica de los compartimentos equivalentes

Esta tcnica es similar a la de la balanza y est sometida a las mismas restricciones, pero
la igualdad se traduce ahora en la igualdad de reas de compartimentos rectangulares.
Tomemos, por ejemplo la ecuacin ya presentada anteriormente: n + (n + 2) + (n + 4) =
81, y representemos el valor de la incgnita n como el del rea de un compartimento
rectangular, con lo cual la ecuacin pasara a ser:

n n 2 n 4


81

Obsrvese que los diversos compartimentos que encierran la incgnita son de la misma
rea, mientras que los compartimentos numricos no tienen por qu reflejar una estricta
relacin entre sus tamaos y los nmeros que aparecen. Lo que s interesa destacar es la
igualdad de reas entre las expresiones totales de ambas filas. El esquema anterior se va
simplificando progresivamente, mediante cortes sucesivos de reas similares en las
grficas de ambas filas, hasta llegar a la equivalencia del valor de la incgnita con su
valor numrico correspondiente:

n n n 2 4


75 6


n n n


25 25 25


Mediante la utilizacin de esta tcnica, resuelva las ecuaciones propuestas para el caso
de la tcnica de la balanza.

c.3) La tcnica del grafo funcional

Esta es una tcnica que puede aplicarse en la resolucin de ecuaciones de la forma ax
b = c. La denominacin de grafo funcional responde a que la tcnica muestra, paso a
paso y grficamente, las sucesivas transformaciones que experimenta la incgnita x,
considerada como si fuera una variable para cierta funcin que aplica sobre ella
51
dichas transformaciones. Resolvamos, por ejemplo, la ecuacin 5(x 1) + 3 = 18. Para
ello, en la tabla siguiente mostramos los pasos que se siguen, con sus correspondientes
estado inicial, transformacin aplicada, y estado final:

Paso Estado inicial Transformacin Estado final
x 1 x 1 Restar 1 unidad
x 1 5(x 1) 2 Multiplicar por 5
3 5(x 1) 5(x 1) + 3 Sumar 3 unidades

La resolucin de la ecuacin consiste en considerar que el ltimo estado final de la tabla
anterior toma el valor del trmino numrico del miembro de la derecha, y desandar los
pasos, aplicando las transformaciones inversas de las aplicadas anteriormente. As:

Paso Estado inicial Transformacin Estado final
1 18 Restar 3 unidades 15
2 15 Dividir por 5 3
3 3 Sumar 1 unidad 4

Todo este proceso puede representarse mediante un grafo que nos permite visualizar las
transformaciones de ida (las superiores) y de vuelta (las inferiores), junto con los
resultados de su aplicacin, as como las ecuaciones equivalentes que se van generando:

1 x 5 + 3
x x 1 5(x 1) 5(x 1) + 3

4 3 15 18
+ 1 : 5 3

Obsrvese que tales ecuaciones equivalentes se forman a ambos lados arriba y abajo-
de cada nudo, en este orden:

5(x 1) + 3 = 18
5(x 1) = 15
x 1 = 3
x = 4

En rigor, esta tcnica tiene su aplicacin para toda ecuacin del tipo ax b = c,
cualquiera que sea la naturaleza de los nmeros que actan como coeficientes o como
valor de la incgnita. Adems de esta posible extensin en su aplicacin, cabe destacar
el carcter dinmico y constructivo del enfoque, as como su riqueza interpretativa y su
fcil manejo. Por estas razones, un campo de aplicacin interesante e inmediato de esta
tcnica es la resolucin de sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incgnitas
(Andonegui, 1993).

Plantee y resuelva ecuaciones apropiadas para la aplicacin de la tcnica del grafo
funcional.

c.4) La tcnica del grfico transformacional

52
Aplicable en principio a ecuaciones de la forma cannica completa ax b = cx d,
denominamos as el procedimiento que va mostrando, a partir de la ecuacin inicial, las
transformaciones que se aplican en cada paso y las ecuaciones equivalentes que se
generan como resultado. As, para la ecuacin 2x + 9 = 5x + 3 partimos de su
representacin inicial, en la que se colocan los trminos de cada miembro encima y
debajo de los lados horizontales de un rectngulo y, sobre una flecha, las sucesivas
transformaciones. Su resolucin se representara as:

2x + 9 9 6 2
- 2x - 3 : 3

5x + 3 3x + 3 3x x

Evidentemente, el orden de aplicacin de las transformaciones puede variar (por
ejemplo, se pudo haber restado 3 unidades al comienzo y, despus, 2x). Cada eslabn
rectangular contiene los pares de miembros que forman las sucesivas ecuaciones
equivalentes hasta llegar a la solucin.

Al igual que en el caso anterior y a diferencia de las representaciones de la balanza y de
los compartimentos, en principio aqu tampoco existen restricciones en cuanto a la
naturaleza numrica de los coeficientes y el valor de la incgnita. Y tampoco se cierra el
paso a la resolucin de ecuaciones que no se presenten en su forma cannica explcita.
Por ejemplo, resolvamos la ecuacin 2(x 4) + 7 = 44 3x:

2(x 4) + 7 2x 8 + 7 2x 1 5x 1
: 3 + 3x + 1

44 3x 44 3x 44 3x 44

5x x
: 5

45 9

Como se puede apreciar, las dos primeras transformaciones no implican operaciones
aritmticas referidas a ambos miembros de la ecuacin, sino simplemente
transformaciones en la expresin de uno de los miembros, con el fin de llegar a la forma
cannica de la ecuacin.

Resuelva las siguientes ecuaciones utilizando su representacin transformacional:

a) 2x 1 = 3x 8 b) 5(2s 6) = 0 c) 5z + 2 = 2(1 + 3z) d) 1 = 16 3(m + 1)

c.5) La tcnica simblica habitual

La tcnica de despeje que se utiliza habitualmente para la resolucin de una ecuacin de
primer grado puede verse como un caso particular de la obtencin de ecuaciones
equivalentes mediante la aplicacin de transformaciones que conservan la igualdad
expresada en la ecuacin inicial; cadena de ecuaciones equivalentes que debe finalizar
con la que expresa el valor de la incgnita, ya despejada. Tambin puede verse, en su
53
presentacin, como un reacomodo de los pasos propios de la tcnica transformacional
anterior, en el sentido de que ahora no se explicita previamente la transformacin que se
va a aplicar en cada paso, sino que de una vez se incluye en la cadena de ecuaciones
equivalentes.

As, en nuestra ecuacin 2x + 9 = 5x + 3, la secuencia de resolucin es:

Paso Ecuacin
2x + 9 = 5x + 3 1
2x + 9 3 = 5x + 3 3 2
2x + 6 = 5x 3
2x 2x + 6 = 5x 2x 4
6 = 3x 5
6/3 = 3x/3 6
2 = x 7

La percepcin de la transformacin que procede en cada paso es fundamental; por eso,
su indicacin pasos 2, 4 y 6 de la secuencia anterior- resulta conveniente, y hasta
necesaria cuando los educandos se inician en la resolucin de ecuaciones mediante la
aplicacin de esta tcnica. Lamentablemente y con mucha frecuencia, se suele
sustituir esta comprensin de las transformaciones por reglas mecnicas sin mayor
sentido. Por ejemplo:

de (1) se pasa a (3) porque el 3 que est sumando pasa restando;
de (3) se pasa a (5) porque el 2x que est sumando pasa restando;
de (5) se pasa a (7) porque el 3 que est multiplicando pasa dividiendo.

Y as, la secuencia de ecuaciones queda reducida sin ms a:

(1) 2x + 9 = 5x + 3
(2) 2x + 6 = 5x
(3) 6 = 3x
(4) 2 = x

Las reglas mecnicas que suelen aplicarse son, pues, stas:

lo que est sumando, pasa restando;
lo que est restando, pasa sumando;
lo que est multiplicando, pasa dividiendo;
lo que est dividiendo, pasa multiplicando.

Indudablemente, estas reglas no deben ensearse a los alumnos, ni en primer lugar, ni
mucho menos exclusivamente; en todo caso deben ser descubiertas por ellos como
una conclusin prctica y posterior de su trabajo con la aplicacin de las
transformaciones correspondientes. Slo si se guarda este orden se evitarn los errores
tan frecuentes en las tareas de despeje de la incgnita.

Probablemente, la diversidad hallada en lo referente a las posibles tcnicas utilizables en
la resolucin de una ecuacin de primer grado por el mtodo de despeje, nos est
enfrentando al problema de cmo presentarlas en el aula. Esta es una decisin didctica
54
que el (la) docente debe afrontar, aunque la orientacin es presentarlas todas, por
separado y, sobre todo, relacionadas. Por ejemplo, resulta natural pasar del proceso en la
balanza a la tcnica centrada nicamente en la forma simblica de las ecuaciones
equivalentes.

La experiencia ensea que habituarse a este tipo de traslacin de lo grfico a lo
simblico con trminos numricos positivos, facilita la comprensin posterior de las
transformaciones simblicas en ecuaciones con trminos negativos (Hernndez y
Andonegui, 2003). Tambin resulta de inters la relacin entre otras tcnicas de
resolucin, como la del grfico transformacional y la tcnica tradicional de despeje.

d) El tanteo formalizado: la regla falsa o de falsa posicin

Retomemos la ecuacin que nos sirvi de ejemplo al hablar del mtodo de ensayo y
ajuste, 5x 7 = 3x + 5. Como vimos, empezamos a ensayar con los valores 3 y 4 para x,
con los que obtuvimos los valores respectivos de los miembros de la izquierda y de la
derecha, 8 y 14 (para x = 3) y 13 y 17 (para x = 4); tambin obtuvimos las diferencias
entre ambos miembros, en cada caso, 6 y 4. Vamos a llevar todos estos datos a la
siguiente tabla, y agregaremos los correspondientes a x = 5 y a x = 6 (el subndice que se
coloca a las incgnitas indica el orden en que se consideran; as, x
2
= 4 indica que 4 es el
segundo valor de x considerado):

Valor de la
incgnita x
Valor del miembro
de la izquierda: I
Valor del miembro
de la derecha: D
Diferencia: F ( 0)
F = (I D) (D I)
x
1
= 3 8 14 D I = 6
x
2
= 4 13 17 4
x
3
= 5 18 20 2
x
4
= 6 23 23 0

Cuando trabajamos con el mtodo de ensayo y ajuste slo remarcamos dos puntos: que
la diferencia F disminuy al pasar de x = 3 a x = 4 (lo que indicaba que la solucin
estaba del lado de los valores mayores que 3) y que haba que seguir ensayando con
algn valor mayor que 4, hasta llegar a la solucin (cuando F = 0).

Ahora podemos fijarnos en otro dato adicional: la variacin de F. Cuando x vale 3, F
toma el valor 6; despus, al incrementarse x en una unidad (al pasar de 3 a 4, de 4 a 5, y
de 5 a 6), F disminuye en 2 unidades (de 6 a 4, de 4 a 2, y de 2 a 0). Pero realmente no
tenamos que haber completado la tabla hasta llegar a tener F = 0. Con los dos primeros
ensayos (x = 3 y x = 4) podamos haber calculado la solucin de la ecuacin.

En efecto, estamos en presencia de una situacin proporcional: cada vez que x aumenta
una unidad, la diferencia disminuye en 2 unidades. La pregunta es: cuntas unidades
tiene que aumentar x para que la diferencia se anule? Podemos plantear la siguiente
regla de tres:

aumento del valor de x disminucin de la diferencia F
1 2
a 6 (para llegar a 0)

55
3
2
1 6
=
x
de donde, a = . Es decir, la incgnita debe aumentar 3 unidades a partir de su
valor inicial, que era 3. Por lo tanto, la solucin de la ecuacin es x = 6. Puede
verificarlo.

Lgicamente, el mtodo funciona tambin en los casos en que el primer valor ensayado
de x vaya por encima de la solucin. Por ejemplo, para resolver la ecuacin 16 + (20
x) = 2(18 3x), formamos la tabla:

Valor de la
incgnita x
Valor del miembro
de la izquierda: I
Valor del miembro
de la derecha: D
Diferencia: F ( 0)
F = (I D) (D I)
x
1
= 5 31 6 I D = 25
x
2
= 6 30 0 30
x
3
= 4 32 12 20

Como observamos, al pasar de x = 5 a x = 6, F pasa de 25 a 30; esto indica que la
solucin no es ningn valor superior a 5, sino inferior; por eso ensayamos con x = 4 y
vemos que F disminuye en 5 unidades (pasa de 25 a 20). Organizamos ahora la regla de
tres correspondiente:

disminucin del valor de x disminucin de la diferencia F
1 5
d 25 (para llegar a 0)

. 5
5
1 25
= =
x
d de donde, Es decir, la incgnita debe disminuir 5 unidades a partir de su
valor inicial, que era tambin 5. Por lo tanto, la solucin de la ecuacin es x = 0.
Verifquelo.

Como puede apreciarse, este mtodo elude todo procedimiento de despeje y se basa en
la proporcionalidad presente entre los valores que toma la incgnita y los
correspondientes de la diferencia que se origina entre los valores de ambos miembros
de la ecuacin (Andonegui, 1998).

Si nos preguntamos desde cundo se conoce esta forma de resolver ecuaciones de
primer grado, tendremos que decir que ya era utilizada en la Edad Media, aunque en el
documento egipcio conocido como Papiro de Rhind o Papiro de Ahmes, que data
del siglo XVII a. C., ya se utiliza un mtodo similar para resolver algunos problemas
por la va de las ecuaciones de primer grado. Y, al parecer, tambin era conocido siglos
atrs en Babilonia... (Mason, 1996).

Por ejemplo, en el Papiro de Rhind se plantea el siguiente problema: "Un montn y un
sptimo del mismo es igual a 24". Problema que se representara de la forma
simblica: x + 24
7
=
x
. Al darse a x el valor 7, el miembro de la izquierda alcanza el
valor 8, que no es igual a 24, pero el resultado s deja la orientacin de que el miembro
de la izquierda (en realidad, x) debe multiplicarse por 3 para establecer la igualdad, con
lo que se llega al valor x = 21 que s resuelve el problema.

56
En cuanto al apelativo de regla falsa (de hecho haba ms de una...), proviene del
acto de proceder por tanteo, de adelantar una posible solucin (generalmente falsa,
con respecto a la correcta), luego otra prxima (casi siempre tambin falsa),
comparar algunos resultados y generar a partir de ah la solucin correcta.

Aplique el mtodo de la regla de falsa posicin para resolver las siguientes ecuaciones:

a) 2x 1 = 3x 8 b) 5(2s 6) = 0 c) 5z + 2 = 2(1 + 3z) d) 1 = 16 3(m + 1)

Este mtodo de resolucin de las ecuaciones de primer grado no es solamente una
reliquia histrica; puede utilizarse hoy da con toda propiedad. Y, de hecho, en algunas
circunstancias resulta ms apropiado y explicativo que el mtodo de despeje.

Al respecto, tomemos la ecuacin 2(3z + 4) 4 = 1 + 3(2z + 1). Si procedemos por
despeje, tendremos la secuencia:

2(3z + 4) 4 6z + 8 4 6z + 4 6z 0
- 4 - 6z

1 + 3(2z + 1) 1 + 6z + 3 4 + 6z 6z 0

Como se ve, al trmino de esta secuencia se llega a un resultado (0 = 0) que no nos
permite inferir cul es la solucin de la ecuacin, aun cuando el paso anterior (6z = 6z)
nos deja ver que la incgnita puede tomar cualquier valor. De hecho, esta ecuacin tiene
como solucin cualquier nmero (puede verificarse con dos o tres valores) y, por ello,
recibe el nombre de indeterminada.

Esta situacin se presenta cuando al construir la igualdad aritmtica inicial colocamos la
misma expresin en ambos trminos de la igualdad (aunque stos aparezcan despus
ligeramente transformados...).

Veamos este segundo ejemplo, 7 3u = 10 + 3(2 u). Utilizamos de nuevo el mtodo
de despeje para su resolucin:

7 3u 7 3u 7 3u 7
+ 3u

10 + 3(2 u) 10 + 6 3u 16 3u 16

Al trmino de esta nueva secuencia se llega a un resultado absurdo (7 = 16), que no nos
permite decidir acerca de la solucin de la ecuacin. De hecho, esta ecuacin no tiene
solucin. Dicho en otras palabras, no se puede construir ninguna igualdad aritmtica
inicial que desemboque en esta ecuacin.

Veamos ahora el tratamiento de estas dos ecuaciones cuando se utiliza el mtodo de la
regla de falsa posicin. Para la ecuacin 2(3z + 4) 4 = 1 + 3(2z + 1):

Valor de la
incgnita z
Valor del miembro
de la izquierda: I
Valor del miembro
de la derecha: D
Diferencia: F ( 0)
F = (I D) (D I)
z
1
= 0 I
1
= 4 D = 4 F = I D = 0
1 1 1 1
57
z
2
= 1 I
2
= 10 D = 10 F = 0
2 2

Basta con tomar dos valores cualesquiera de la incgnita para observar que las
diferencias finales F
1
y F
2
son ambas cero. Esto nos indica que la incgnita puede tomar
cualquier valor.

Y para la ecuacin 7 3u = 10 + 3(2 u):

Valor de la
incgnita u
Valor del miembro
de la izquierda: I
Valor del miembro
de la derecha: D
Diferencia: F ( 0)
F = (I D) (D I)
u = 0 I
1 1
= 7 D = 16 F = D I = 9
1 1 1 1
u = 1 I
2 2
= 4 D = 13 F = 9
2 2

Ahora nos encontramos con que al tomar la incgnita dos valores cualesquiera, las
diferencias finales F y F
1 2
son ambas iguales y distintas de cero. Esto nos indica que
esta diferencia no variar, cualesquiera sean los valores asignados a la incgnita (puede
verificarlo con cualquier otro valor). De aqu se deduce que no hay valor de la incgnita
que pueda llevar esa diferencia final a cero; es decir, la ecuacin no tiene solucin.

En conclusin, el mtodo de la regla de falsa posicin se percibe como ms pertinente
que el mtodo de despeje para dilucidar los casos en que la ecuacin no tenga ninguna
solucin o tenga infinitas soluciones.

Podemos resumir el proceso de resolucin de ecuaciones por ese mtodo mediante la
siguiente secuencia de acciones:

Acciones Resultados
1. Asignar un valor a la incgnita x x
1
2. Obtener los valores numricos I
1
, D , F I
1 1 1
, D , F
1 1
3. Asignar un segundo valor a x ( puede ser el
nmero anterior o siguiente de x
x
2
), obtener I , D
1 2 2
,
F
I
2
, y aceptar x
2
si F
2
no es mayor que F
1
2
, D , F
2 2
4. Comparar F
1
y F y decidir:
2
a) si F a) la ecuacin es indeterminada
(tiene infinitas soluciones)
= 0 y F = 0
1 2

b) la ecuacin no tiene solucin = F , pero son diferentes de 0 b) si F
1 2
c) la ecuacin tiene una
solucin:
c) si F F
1 2
2 1
1
1
F F
F
x x

+ =

Dos notas finales acerca del valor del mtodo de la regla falsa. En primer lugar, esta
secuencia de acciones es precisamente la ms apropiada para elaborar un programa de
computacin que lea la ecuacin y reporte como salida alguno de los tres resultados
finales, lo que revela la actualidad de este mtodo de resolucin. Y en segundo lugar,
que el mtodo es adems extensible a cualquier tipo de ecuacin de primer grado con
una sola incgnita, cualesquiera sean los nmeros presentes como coeficientes y la
naturaleza numrica del valor de la incgnita.

58
Aplique las acciones anteriores a las siguientes ecuaciones y reporte, en cada caso,
el resultado final:

a) 8m + 1 = 13 4m b) 6(3 2t) = 1 + 4(5 3t) c) 3 + 7x = 3(2x + 1) + x
d) 7 = 2(5z + 2) + 3 e) 14r + 2(r + 2) = 4(1 + 4r) f) 3(y + 6) 3y = 5

e) Y en la prctica?

Un comentario final en relacin con la resolucin de ecuaciones de primer grado. La
primera actividad que debemos promover al enfrentar esta tarea tiene que ser observar
atentamente cada ecuacin propuesta; examinar con detalle ambos miembros, los
trminos presentes, y la incgnita cuyo valor se solicita. Y en segundo lugar, decidir el
mtodo a aplicar para su resolucin, tomando en cuenta que cualquiera de ellos es
vlido.

Hallar el valor de x + 2 si x es la solucin de la ecuacin 4x + 12 = 5x + 10.

Un posible camino para resolver el problema puede ser obtener el valor de x como
solucin de la ecuacin dada y, luego, agregar 2 unidades. La resolucin de la
ecuacin (por cualquier mtodo) nos lleva a x = 2; y de aqu llegamos a x + 2 = 4.

Pero hay otra forma de proceder que consiste en ver a x + 2, como un todo,
dentro de la ecuacin. As, 4x + 12 puede verse como 4(x + 2) + 4 (verifique que
es lo mismo); y 5x + 10 como 5(x + 2). De esta forma, la ecuacin puede escribirse
como 4(x + 2) + 4 = 5(x + 2), con x + 2 como la nueva incgnita. Una lectura de
esta ecuacin nos dice que 4 veces la incgnita, ms 4, es igual a 5 veces la
incgnita.

Si esta incgnita se representara, por ejemplo, con la letra z, podramos escribir la
ecuacin como 4z + 4 = 5z. Intuitivamente percibimos que z debe valer 4; es decir,
x + 2 = 4, que es lo que nos pedan hallar. Acabamos de realizar un cambio de
incgnita que nos ha llevado directamente a la respuesta solicitada.

Dada la ecuacin 4(2r + 1) + 7 = 35, halle el valor de 2r + 1

A partir de la ecuacin 6r 7 = 2r + 1, obtenga el valor de 2r 1. Hgalo
como lo desee.

A partir de la ecuacin 4 + 8y = 4y + 4, obtenga el valor
de 4y + 1. Hgalo como lo desee.

Es cierto que cuando los dos miembros de una ecuacin se multiplican por 3, la
solucin de la ecuacin queda tambin multiplicada por 3?

59
Captulo 4

La resolucin de problemas


1. Por la va algebraica

Despus de este largo y necesario recorrido por el tema de las ecuaciones, volvemos al
punto de la resolucin de los problemas. Habamos planteado ste: La suma de tres
nmeros impares consecutivos es 81. Cul es el menor de ellos?. Y decamos que si al
nmero menor (que es la incgnita del problema) lo designamos con la letra n, entonces
la traduccin del enunciado nos lleva a la ecuacin: n + (n + 2) + (n + 4) = 81.

La resolucin de esta ecuacin pasa por las ecuaciones equivalentes:

n + n + 2 + n + 4 = 81
3n + 6 = 81
3n + 6 6 = 81 6
3n = 75
3n/3 = 75/3
n = 25

Este valor verifica la ecuacin: 25 + 27 + 29 = 81. Adems son tres nmeros impares
consecutivos, tal como se peda. Hemos resuelto el problema por la va de las
ecuaciones, adems de haberlo hecho previamente por la va del ensayo y ajuste, y
grficamente.

Ahora ya podemos entender cmo funciona este nuevo mtodo de resolucin de
problemas:

1. Leer atentamente el enunciado del problema (probablemente habr que hacerlo
ms de una vez durante el proceso de su resolucin). Determinar la incgnita del
problema (lo que nos piden hallar).
2. Tratar de llevar las relaciones descritas en el enunciado a la forma de una
ecuacin (si es posible; si no lo es, hay que ensayar otro mtodo).
3. Resolver la ecuacin; verificar si la solucin obtenida es la correcta.
4. No olvidar que la solucin del problema no es un simple nmero, sino un
nmero en un contexto. Por ello, hay que llevar el valor hallado al enunciado del
problema y verificar si satisface las condiciones descritas.
5. Ensayar otras vas para resolver el problema; esto no es un lujo, sino poner en
prctica el principio de diversidad en el aprendizaje de la matemtica.

2. Por todos los mtodos posibles

En lo que sigue, vamos a plantear diversos problemas cuya resolucin ser abordada por
diferentes vas, bien sean algebraicas, grficas o aritmticas.

Jugando al baloncesto, Daniel ha encestado 40 balones durante 5 das consecutivos.
Si cada da logr encestar 3 balones ms que el da anterior, cuntas cestas
consigui el primer da?
60

a) Una forma sencilla (aritmtica) de proceder es tantear a partir de un nmero
pequeo para el primer da y formar as la serie de 5 sumandos, distanciados de 3 en 3,
cuya suma sea 40. Por ejemplo, si pensamos que el primer da encest 4 balones, la
secuencia estara formada por los nmeros 4, 7, 10, 13 y 16, cuya suma es de 50
balones encestados. Como nos hemos sobrepasado en 10, la respuesta debe ser menor;
adems, tambin inferimos que el exceso de 10 se ha producido porque, en realidad,
nos hemos sobrepasado en dos canastas por da, por lo que el ensayo nos lleva a 2
cestas el primer da.

b) Tambin podemos pensar que, sea cual sea la respuesta, el nmero de balones
encestados el primer da est 6 unidades por debajo de lo que encest el tercer da, y
que el nmero de balones encestados el quinto da est 6 unidades por encima de lo
que encest el tercer da; es decir, que la suma de las cestas de esos dos das es el doble
de lo que encest el tercer da. Lo mismo ocurre con las cestas conseguidas entre el
segundo y el cuarto da. En definitiva, la suma de 40 balones encestados equivale a
cinco veces lo encestado el tercer da; por consiguiente, este da Daniel encest 8
balones; de aqu, el primer da encest 6 menos, es decir, 2 balones.

c) La va grfica de resolucin es sencilla, partiendo de esta configuracin inicial, en la
que el espacio n representa el nmero de canastas conseguidas el primer da:

n n n n n 3 6 9 12

40

d) En cuanto a la resolucin va algebraica, identificamos la incgnita del problema n
de cestas que consigui el primer da con la letra z. El anlisis del enunciado nos lleva
a la ecuacin: z + (z + 3) + (z + 6) + (z + 9) + (z + 12) = 40. De aqu se llega a las
ecuaciones 5z + 30 = 40; 5z = 10; z = 2. Esta solucin satisface la ecuacin (2 + 5 + 8 +
11 + 14 = 40) y tambin las condiciones del enunciado. Por consiguiente, el primer da
Daniel consigui 2 cestas.

e) Otra posible va algebraica se deriva de cambiar la incgnita de las ecuaciones,
considerando como tal el nmero de cestas conseguidas el tercer da, que denotamos
con la letra b. A partir de este cambio, la ecuacin pasa a ser: (b 6) + (b 3) + b + (b
+ 3) + (b + 6) = 40, que nos lleva a la ecuacin 5b = 40, de donde b = 8. Por
consiguiente, el primer da David encest 2 balones. Cabe destacar la posibilidad de
optar, para las ecuaciones, por una incgnita que no coincida con la del problema, con
tal de que se tenga en cuenta ese cambio a la hora de dar la respuesta del problema.

Hace 5 aos la edad de Juan era el quntuplo de la de su hijo Roberto. El ao que
viene ser el triple. Cuntos aos tienen actualmente?

a) Como en el caso del problema anterior, la va del ensayo y ajuste est tambin
disponible para este problema. Puede intentarlo de ese modo.

b) Pero existe otro planteamiento de carcter aritmtico, inducido por las
caractersticas atribuidas en el enunciado a los nmeros que representan a ambas
edades: La edad actual de Juan es un mltiplo de 5 (por qu?) y la edad que tendr
61
dentro de 1 ao ser mltiplo de 3 (por qu?). De la consideracin conjunta de ambas
condiciones se obtiene un conjunto de posibles valores de la edad actual de Juan: {5,
20, 35, 50, 65,...}, conjunto del que, por razones del enunciado del problema, hay que
descartar los (im)posibles valores de 5 y 20 aos... El ensayo de los valores restantes
conducir a la respuesta deseada, 35 aos para Juan y 11 para Roberto.

c) La resolucin de este problema en el terreno algebraico comienza por identificar las
dos incgnitas del problema: sea m la edad actual de Juan y n la de Roberto. La
transcripcin de las dos condiciones temporales del enunciado nos llevara
directamente al planteamiento de las dos ecuaciones correspondientes:

m 5 = 5(n 5)
m + 1 = 3(n + 1)

Una manera de resolver este sistema de dos ecuaciones lineales con dos incgnitas
puede consistir en despejar de la primera de ellas m en funcin de n: m = 5(n 5) + 5,
llevar este valor a la segunda ecuacin y resolver finalmente esta ltima. Pero quiz
no debamos esperar que alumnos que estn inicindose en el lgebra puedan entender
este procedimiento de resolucin del problema.

d) El obstculo anterior puede solventarse si tomamos como incgnitas para las
ecuaciones, no las edades actuales de padre e hijo, sino las que tenan hace 5 aos; as,
podemos designar con r la edad de Roberto en ese momento, con lo que la edad de
Juan se representar como 5r. Y para el ao que sigue al actual han pasado 6 aos
desde que Roberto tena r aos-, las edades respectivas sern r + 6 y 5r + 6. Y la
relacin entre estas edades vendr dada por la ecuacin: 5r + 6 = 3(r + 6), que nos
lleva a la respuesta r = 6; es decir, hace 5 aos Roberto tena 6 aos y hoy tiene 11.

e) Pero existe todava otra instancia de modelizacin, tambin de carcter algebraico.
Al igual que en el caso del problema anterior, si observamos que la diferencia entre
las edades de Juan y Roberto es constante en el tiempo, podemos igualar las
expresiones que nos reflejan dicha diferencia en los dos instantes de tiempo a los que
se alude en el enunciado:

Diferencia hace 5 aos: 5(n 5) (n 5) = 4(n 5)
Diferencia dentro de 1 ao: 3(n + 1) (n + 1) = 2(n + 1)

De donde se llega a la ecuacin 4(n 5) = 2(n + 1), cuya resolucin nos da los
valores de las edades actuales: 35 aos para Juan y 11 para Roberto.

f) Es posible representar y resolver el problema de una manera grfica; se anima a
hacerlo?

Trate de resolver, por todos los mtodos posibles, los siguientes problemas:

En unas elecciones, el candidato ganador triplic en votos a su oponente, y juntos
sacaron 116.000 votos. Cuntos obtuvo el candidato ganador?

Rafael tiene 40 aos y la suma de las edades de sus tres hijos es 22 aos. Dentro de
cuntos aos la edad de Rafael ser igual a la suma de las edades de sus tres hijos?
62

Hace tres aos, la seora Antonia compr un lote de caramelos a razn de Bs 270 por
cada 9 caramelos y los vendi a razn de 10 caramelos por Bs 800. Al venderlos todos
obtuvo una ganancia de Bs 21.000. Cuntos caramelos compr?

En una escuela tienen fondos para comprar 12 balones de baloncesto, a 24 Yuan cada
uno. Pero antes de proceder a la compra, se decide gastar 144 Yuan de ese fondo para
comprar pelotas de ftbol. Cuntos balones de baloncesto pueden comprar? [Cai et
al. (2005); el Yuan es la moneda oficial china]

En este momento, la edad de Marcos triplica a la de Rosaura, pero dentro de 14 aos
slo ser el doble. Cuntos aos tiene Rosaura actualmente?

La resolucin de estos problemas nos permite formular algunas precisiones de inters
para esta actividad. Entre ellas, que no siempre resulta pertinente la identificacin de
la(s) incgnita(s) de la ecuacin con la(s) del problema; en otras palabras, tenemos
libertad para elegir nuestras incgnitas. Por otro lado, vemos que puede haber diversas
vas algebraicas, grficas o aritmticas- para abordar y resolver un problema y que, en
cada caso y para cada educando, alguna(s) de esas vas se mostrar(n) como ms
eficiente(s) que las dems. Qu debe hacer un(a) docente ante esta diversidad?

Ante todo, felicitarse por la existencia de tal diversidad; y buscarla en el aula, tratando
de abrir el campo de la resolucin de los problemas por todas las vas posibles. Desde el
punto de vista didctico, la resolucin de un problema no termina cuando se llega a la
respuesta solicitada y a su validacin en el contexto de su enunciado; todava falta una
gran tarea muy importante-, que es la de la bsqueda de todas las formas posibles y
alternativas de resolucin.

Al respecto, Cai y colaboradores (2005) destacan, en particular, la existencia de tres
objetivos presentes en la enseanza simultnea de la resolucin de problemas tanto por
la va algebraica como por la aritmtica. En primer lugar, se ayuda a los educandos a
alcanzar una comprensin profunda de las relaciones cuantitativas, estn stas
representadas en forma aritmtica o algebraica. En segundo lugar, se les gua para
descubrir las similitudes y las diferencias entre ambos enfoques, con el fin de aprender a
valorarlos. Y finalmente, se busca desarrollar en ellos algunas destrezas de pensamiento,
as como la flexibilidad para utilizar el enfoque que se considere ms pertinente a la
hora de resolver un problema dado.

De este modo se pretende salir al paso de la restriccin que supone una falsa
preponderancia de los modelos algebraicos, particularmente, del planteamiento de
ecuaciones: cada vez que en un problema hay que hallar el valor numrico desconocido
de una variable o entidad de cualquier naturaleza, se dispara indefectiblemente en el
alumno y en el profesor la misma reaccin: Sea x..., con lo cual se minimiza y hasta
se llega a anular cualquier esfuerzo de reflexin sobre el problema y de discernimiento
de las posibles vas de planteamiento y de resolucin. Y como hemos visto, casi todos
los problemas que tradicionalmente se abordan slo desde la perspectiva algebraica,
permiten su tratamiento desde algn enfoque aritmtico y, a veces, grfico.

Lo curioso del caso es que este tipo de problemas no se presenta en los textos
matemticos antes de que se trate el tema de las ecuaciones de primer grado en N, lo
63
que induce implcitamente, tanto en alumnos como en docentes, la idea de que tales
problemas slo pueden resolverse en el ltimo campo estudiado, es decir, en un
contexto estrictamente algebraico y nunca en el aritmtico (Andonegui, 1999).

Existe una razn ms profunda para aceptar y fomentar la diversidad en la actividad
de resolucin de problemas y en la representacin de los nmeros, en las formas de
efectuar una operacin aritmtica y de interpretar un patrn grfico, en los mtodos de
resolucin de ecuaciones En todas estas actividades aritmticas y algebraicas
proponemos la diversidad no slo como una estrategia para fortalecer la estructura
cognitiva relacional de los educandos y favorecer la superacin de los errores, sino
tambin como una herramienta para su formacin tico-poltica (Andonegui, 2008b),
ya que fomenta la tolerancia ante propuestas alternativas y, con ella, una actitud de
rechazo hacia la implantacin del pensamiento nico, pues, en palabras de Hannah
Arendt, el fin del mundo comn ha llegado cuando se ve slo bajo un aspecto y se le
permite presentarse nicamente bajo una perspectiva (Arendt, 2003: 67).

En definitiva, una prctica de resolucin de problemas en la que el (la) docente plantee
la diversidad como objetivo a alcanzar y oriente su actividad en el aula en ese sentido,
debe llevar tambin a la adquisicin progresiva de ciertas destrezas a la hora de
seleccionar la va de resolucin ms pertinente para un problema dado. Por ejemplo, hay
problemas cuyo enunciado hace desistir de un abordaje algebraico, va ecuaciones, a
pesar de que se est solicitando hallar uno o varios valores numricos desconocidos. He
aqu algunos casos:

Tres nios estn jugando. En cada jugada, uno pierde y dos ganan. Los que ganan
doblan el puntaje que traan y el que pierde resta a su puntaje la suma de los puntajes
que traan los dos ganadores. Despus de tres jugadas, cada jugador ha ganado dos
veces y ha perdido una. Al final, los tres tienen 40 puntos. Cuntos puntos tena cada
uno al comienzo del juego?

a) El planteamiento algebraico nos lleva a identificar tres incgnitas, que podemos
representar as: x, lo que tena el jugador n 1; y, lo que tena el jugador n 2; y z, lo que
tena el jugador n 3. Las ecuaciones surgen al hacer el recorrido indicado en el
enunciado, como se muestra en la tabla siguiente, en la que se supone que el orden en
que pierden los jugadores es 3, 2 y 1:

Paso Jugador 1 Jugador 2 Jugador 3
x y z 0
1 2x 2y z x y
2y 2x z + x + y
2 4x 2z 2x 2y
3y x z
4x 3y + x + z 2z + 2x + 2y
6y 2x 2z 4z 4x 4y 3
7x y z

De ah se sigue el sistema de ecuaciones:

7x y z = 40 7x y z = 40 (1)
6y 2x 2z = 40 x + 3y z = 20 (2)
4z 4x 4y = 40 x y + z = 10 (3)

64
De la suma de las ecuaciones (2) y (3), y de la resta de (1 ) y (2) se sigue el sistema:

2x + 2y = 30 x + y = 15 x = 20 z = 65
8x 4y = 20 2x y = 5 y = 35

Puede verificarse que esa es la respuesta. Pero, como se observa, este planteamiento
resulta sin duda complicado para cualquier resolutor de problemas que se est
iniciando en el lgebra.
b) El procedimiento aritmtico discurre en sentido inverso: empieza por la etapa final y
trata de inferir cada uno de los pasos precedentes tomando en cuenta las indicaciones
del enunciado. Adems, se basa en una evidencia que se desprende de tal enunciado:
en cada paso, la suma de los puntos de los tres jugadores no se altera (por qu?), sino
que se mantiene en 120, de modo que basta calcular dos de los tres valores para
deducir el tercero. As, suponiendo que en el ltimo paso pierde el jugador 1, si los
jugadores 2 y 3 ganan y llegan a 40 puntos, es porque salen del paso anterior con 20
puntos cada uno, mientras que el jugador 1 tena 80 puntos (80 = 120 20 20).

Razonando de manera semejante para cada paso, puede llegar a construirse una tabla
como la siguiente, en la que los resultados solicitados son los de la ltima fila:

Paso Jugador 1 Jugador 2 Jugador 3
3 40 40 40
2 80 20 20
1 40 70 10
0 20 35 65

Probablemente, muchas personas optarn por el procedimiento aritmtico, no slo por
su simplicidad, sino porque puede estar al alcance de los educandos que se inician en
el lgebra.

A continuacin se le plantean tres problemas en los que pudiera aplicarse la observacin
anterior. De todos modos, trate de resolverlos por ambas vas, aritmtica y algebraica, y
decida usted mismo(a) posteriormente:

1. Un distribuidor de carros de juguete debe repartir su mercanca en 7 jugueteras.
En la primera, deja la mitad de los carros que trae, ms 1 carro. En la segunda, deja
la mitad de los carros que le quedan, ms 1 carro. Repite la misma operacin en las
cinco jugueteras restantes y, al final, se queda con un solo carro. Cuntos tena al
comienzo?

2. Tres hermanos salieron a vender papeln con limn en la playa, pero observaron
que los bidones en que llevan el refresco no tenan la misma cantidad de lquido. La
mam entonces lo reparti equitativamente de la forma siguiente: del primer bidn
verti 1/3 en el segundo; de lo que qued en ste, pas para el tercero; y del
contenido que qued en este ltimo, extrajo 1/10 para agregarlo al primero. De esa
manera el contenido en cada bidn fue de 9 litros. Qu cantidad de refresco haba
inicialmente en cada bidn?

3. Complete las casillas del siguiente cuadro de tal modo que se verifiquen las
65
igualdades indicadas al final de cada fila y de cada columna:

x - = 9
: + -
+ : = 3
+ - +
x : = 6
= 7 =4 = 9

Sin embargo, cabe observar que este tipo de problemas ofrece un aspecto muy
interesante desde la perspectiva de la transicin de la aritmtica al lgebra. Vemoslo en
el siguiente caso:

Hay cinco cajas con caramelos. Se quita 1/5 de los caramelos de la primera caja y se
agregan a la segunda. Luego se quita 1/5 de los caramelos que hay ahora en la
segunda caja y se agregan a la tercera. Ms tarde, se quita 1/5 de los caramelos que
hay ahora en la tercera caja y se agregan a la cuarta. Finalmente, se quita 1/5 de los
caramelos que hay ahora en la cuarta caja y se agregan a la quinta. De esta manera
todas las cajas terminan con 172 caramelos cada una. Cuntos caramelos haba
inicialmente en cada caja? (Ferreira, Rechimont, Parodi y Castro, 2010).

El razonamiento aritmtico a aplicar en la resolucin de este problema es muy
sencillo. As, si en la primera caja quedan 172 caramelos despus de extraer 1/5 de los
que haba, eso significa que 172 representa los 4/5 del total inicial; de ah, lo que se
extrajo de esa caja es la cuarta parte de 172, es decir, 43 caramelos. Inicialmente
haba, pues, en la primera caja, 215 caramelos.

Para el caso de la segunda caja, al agregar esos 43 caramelos se consigue un total
ampliado. Ahora bien, si al sustraer 1/5 de ese total ampliado van a quedar 172
caramelos, es porque el total ampliado consta de 215 caramelos (como en la caja 1),
de donde se infiere que en la caja 2 haba 172 caramelos inicialmente. Y as ocurrir
al considerar todas las cajas que sigan, hasta la caja 4. La caja 5, por ser la ltima, no
tiene que aportar nada a ninguna otra; al recibir 43 llegar a 172, por lo que se
deduce que contena inicialmente 129 caramelos. El problema, pues, queda resuelto:
haba 215 caramelos en la caja 1, 172 en las tres siguientes, y 129 en la quinta; es
decir, 172 + de 172, 172, y 172 de 172, respectivamente.

La situacin que nos interesa empieza a partir de aqu, al preguntarnos si podemos
generar nuevos problemas a partir del dado, por la va de las posibles
generalizaciones de su enunciado. Por ejemplo, qu cambia en la forma de resolver
el problema y en su respuesta- si, manteniendo intactas todas las dems condiciones,

a) queremos generalizar el nmero de cajas, de 5 a cualquier otra cantidad?
b) queremos generalizar el nmero de caramelos, de 172 a cualquier otra
cantidad?
c) queremos generalizar la fraccin del total que se quita y se agrega en cada caja
es decir, de 1/5 a cualquier otra fraccin-, si esa fraccin es la misma en
ambos momentos?
d) Y si ahora combinamos varias de esas generalizaciones anteriores?

66
No es difcil observar que, para el caso a), la generalizacin es vlida para cualquier
nmero de cajas, ya que en todos los casos la argumentacin es la misma y,
obviamente, tambin los resultados. Para el caso b), se requiere que el nmero final de
caramelos en todas las cajas sea mltiplo de 4, ya que a las cajas primera y ltima se
les agrega y resta, respectivamente, la cuarta parte de ese nmero, y slo as se
consigue un nmero entero de caramelos en todas las cajas.

En el caso c), puede ensayarse con otras fracciones tales como , 1/6, etc. y con
distintas cantidades (no slo con 172), hasta descubrir que existen ciertas condiciones
referidas a la relacin que debe existir entre la cantidad de caramelos y la fraccin en
juego. As, por ejemplo, si esta fraccin es , la cantidad debe ser mltiplo de 3; si es
1/6, debe ser mltiplo de 5, etc.

Este puede ser el momento de plantear la necesidad de una notacin que permita
recoger y plasmar el proceso de generalizacin que, hasta el momento, se ha
explicado verbalmente y con el apoyo de casos numricos concretos, es decir, en el
terreno aritmtico. As, para el ltimo caso, si n es el nmero total de cajas y
llamamos c
i
a cada una de las cajas (i = 1, 2,, n) y K a la cantidad final de caramelos
que debe quedar en cada caja, podemos llegar a:

1 1 1
1

+
=

+ =
n
nK
n
K K nK
n
K
K c

1
) 2 (
1 1

=
n
K n
n
K K nK
n
K
K c
n

= K, 1 < j < n c
j

Como puede apreciarse, estas expresiones ya algebraicas- permiten plantear y
resolver cualquier problema similar al dado y que combine las generalizaciones
propuestas en los tres primeros casos ya considerados. Lo importante es observar
cmo el problema nace y se resuelve inicialmente por vas aritmticas, y cmo se
puede llevar en una instancia posterior- al campo algebraico, despus de inducir la
necesidad de elaborar una expresin que recoja el trabajo aritmtico y le dote de su
correspondiente generalizacin, sin perder el significado que se adquiri en el terreno
aritmtico. He ah otra va de paso de la aritmtica al lgebra, en el mbito de la
resolucin de problemas.

Trate de generar nuevos problemas, va generalizacin, en el caso del distribuidor de
carros de juguete arriba propuesto.

Otras veces, el mtodo preferente puede ser el grfico. Veamos un ejemplo de esta
situacin:

Luis y Enrique tienen juntos Bs 11.200. Luis posee 2/7 ms que el dinero que tiene
Enrique. Cunto dinero tiene cada uno?

a) La resolucin por va algebraica supone la identificacin de dos incgnitas, que se
refieren a la cantidad de dinero que poseen Luis (m) y Enrique (n). Estas incgnitas
estn ligadas mediante dos relaciones, que pueden expresarse as:

67
m + n = 11.200
n
7
2
m = n +

La experiencia nos ha enseado que la gran dificultad para los educandos est en la
formulacin de la segunda ecuacin, que casi siempre se escribe como m = n + 2/7, lo
que impide llegar a la respuesta. Pero aun en el caso en que se escriba correctamente,
la presencia de dos ecuaciones, de una cantidad grande y de una fraccin, suele ser un
obstculo para que quienes se inician en el lgebra resuelvan adecuadamente el
sistema de ecuaciones y lleguen a la solucin del problema.

b) Desde una perspectiva grfica, como Luis posee 2/7 ms que el dinero que tiene
Enrique, no resulta difcil imaginar que ste tiene su dinero repartido
equitativamente en 7 bolsillos, de donde se sigue que Luis dispondra de 9 bolsillos
similares a los de Enrique:





Ahora todo es cuestin de observar que en estos 16 bolsillos se encuentran,
equitativamente repartidos, los Bs 11.200, de donde se sigue que en cada bolsillo hay
Bs 11.200/16, es decir, Bs 700. Luis tiene Bs 4.900 y Enrique, Bs 6.300.

Finalmente, vamos a plantear algunos problemas ms, y a resolverlos por diversas vas:

En el comedor comunal se han servido 861 raciones de lunes a viernes. Entre lunes y
martes se sirvieron 442; entre martes y mircoles, 528; entre mircoles y jueves, 284;
y entre jueves y viernes, 203. Cuntas se sirvieron el lunes?

a) La va algebraica establecera como incgnita s el nmero de comidas que se
sirvieron el lunes; a partir de ah habra que escribir los nmeros de comidas servidas
cada uno de los dems das de la semana en funcin de la incgnita. As,

n de comidas servidas el martes: 442 s
n de comidas servidas el mircoles: 528 (442 s) = 86 + s
n de comidas servidas el jueves: 284 (86 + s) = 98 s
n de comidas servidas el viernes: 203 (98 s ) = 105 + s

Ahora se aplicara la condicin referida al total de comidas servidas durante los cinco
das:
s + 442 s + 86 + s + 98 s + 105 + s = 861

Y la resolucin de esta ecuacin nos lleva a s = 861 731 = 130 comidas. Puede
verificarse la solucin en el contexto del enunciado del problema.

b) Por va aritmtica, quiz el camino ms sencillo a seguir puede consistir en agregar
los nmeros de comidas que se sirvieron entre martes y mircoles (528), y entre
jueves y viernes (203); este total da 731 comidas. Por consiguiente, el resto (861
731 = 130) corresponde al nmero de comidas que se sirvieron el lunes.
68

Un nmero menor que 100 tiene la propiedad de que al dividirse entre 2, 3, 4, 5 y 6,
se obtienen como restos, respectivamente 1, 2, 3, 4 y 5. Cul ser el resto al
dividirse el nmero entre 7?

a) Si alguien piensa que estamos en presencia de un patrn, quiz pueda concluir que
el resto ser 6; pero no habr manera de verificarlo; y esto por una razn de peso:
desconocemos de qu nmero se trata. sta es, realmente, la incgnita del
problema. Llamemos n a ese nmero.

b) Si nos asomamos al campo algebraico, vemos enseguida que no hay mucho que
plantear. En efecto, se nos est hablando de cinco divisiones diferentes, en las que el
dividendo es siempre n, los divisores son, respectivamente, 2, 3, 4, 5 y 6, y los restos,
1, 2, 3, 4 y 5; pero desconocemos los cinco cocientes. Por consiguiente, podramos
establecer 5 ecuaciones de la forma Dividendo = divisor x cociente + resto, pero
tendramos 6 incgnitas diferentes: n y los cinco cocientes. Demasiada tarea para
cualquiera

c) La va del ensayo y ajuste est siempre abierta; podemos aplicarla ordenadamente
con todos los nmeros menores de 100, hasta llegar a la respuesta. Incluso, podramos
elaborar un sencillo programa de computacin que nos facilitara la tarea de ensayo y
verificacin.

d) Otra va aritmtica arranca con la observacin de las condiciones propuestas en el
enunciado, que designaremos as:

condicin 1 n : 2 da como resto 1
condicin 2 n : 3 da como resto 2
condicin 3 n : 4 da como resto 3
condicin 4 n : 5 da como resto 4
condicin 5 n : 6 da como resto 5

El anlisis de las condiciones anteriores nos lleva a ciertas conclusiones acerca de n,
de las cuales destacamos dos:

condicin 1 n es impar
condicin 4 n tiene la forma de un mltiplo de 5, ms 4 unidades

La consideracin conjunta de ambas condiciones nos reduce el campo de exploracin:
n es uno de estos nmeros: {9, 19, 29, 39, ., 89, 99}. La aplicacin de la condicin
5 nos reduce el conjunto de posibles soluciones a {29, 59, 89}. Y la aplicacin de la
condicin 3 nos da la respuesta: n = 59. Por consiguiente, al dividirse entre 7, el resto
ser 3: No exista un patrn de relacin entre las secuencias de divisores y de restos.

e) He aqu otra va aritmtica. Una observacin atenta de las cinco condiciones
sealadas puede llevarnos a verlas de una manera alternativa, comn a todas ellas.
En efecto, la descripcin de las condiciones nos indica que, en todas ellas, el resto va
variando. Pero si comparamos cada resto con el divisor respectivo (1 con 2, 2 con 3, 3
con 4, 4 con 5) encontramos algo comn: a cada resto le falta 1 unidad para llegar a
ser igual al divisor respectivo. Es decir, las cinco condiciones pueden expresarse as:
69

condicin 1 a n le falta 1 para ser mltiplo de 2
condicin 2 a n le falta 1 para ser mltiplo de 3
condicin 3 a n le falta 1 para ser mltiplo de 4
condicin 4 a n le falta 1 para ser mltiplo de 5
condicin 5 a n le falta 1 para ser mltiplo de 6

O, dicho de otra manera:

condicin 1 n + 1 es mltiplo de 2
condicin 2 n + 1 es mltiplo de 3
condicin 3 n + 1 es mltiplo de 4
condicin 4 n + 1 es mltiplo de 5
condicin 5 n + 1 es mltiplo de 6

El primer mltiplo comn de 2, 3, 4, 5 y 6 es 60; el siguiente sera 120, y as
sucesivamente. De modo que las posibles respuestas son 59, 119, etc. Pero la
restriccin de ser menor que 100 nos deja la respuesta en 59.

f) Una pregunta final: realmente necesitbamos el dato de que al dividirse el nmero
entre 6, el resto da 5? Dicho en otras palabras, si eliminamos este dato, estamos en
presencia de un problema diferente al dado?

Hallar las dimensiones de un rectngulo si su rea es de 108 cm
2
y la medida de su
altura es el triple de la de su base.

a) La va algebraica nos lleva a identificar las incgnitas el problema como b (medida
de la base) y a (medida de la altura). Las ecuaciones que se derivan del enunciado del
problema son:

ab = 108
a = 3b

Como puede observarse, los educandos del primer ao de secundaria pueden hallar
cierta dificultad para resolver este sistema, que lleva a una ecuacin sencilla, pero
cuadrtica.

b) La va del ensayo y ajuste luce como ms adecuada. Podemos tomar un par de
nmeros tales que uno de ellos sea el triple del otro, y ensayar con ellos para ver si su
producto es 108. Por ejemplo, si se toma el par 4 y 12, vemos que su producto es 48 y
se queda por debajo de lo esperado; esto nos llevara a desechar 5 y 15 su producto
es impar- y a ensayar con 6 y 18, que s satisfacen la condicin del enunciado.

c) Tenemos la posibilidad de acceder a la solucin entrando directamente al campo de
la divisibilidad. Si obtenemos los divisores de 108 y los agrupamos por pares cuyo
producto es 108: (1, 108), (2, 54), (3, 36), (4, 27), (6, 18), (9, 12), llegamos fcilmente
a la respuesta solicitada.

70
La propuesta y resolucin de este ltimo problema nos hace ver, entre otras cosas, que
el sistema de representacin algebraico es til para resolver problemas que emergen
tambin de otros campos, como el de la geometra.

Y como tarea para la casa, resuelva los siguientes problemas por todas las vas que se le
ocurran:

4. En una feria hay un puesto donde la gente puede probar su puntera
intentando darle al blanco. Por cada tiro acertado se reciben 3 caramelos y
por cada tiro errado se devuelven 2. Aunque Ramn ha perdido 5 veces,
tiene 11 caramelos consigo. Cuntas veces le ha dado al blanco?

5. Hemos marcado en el mapa cuatro montaas cuyas alturas suman 19 kilmetros.
La ms alta supera en 1.055 m a la segunda; sta, en 855 m a la tercera; y finalmente,
sta supera en 665 m a la montaa ms baja. Cul es la altura de la montaa ms
alta?

6. Cuando mi pap tena 31 aos, yo tena 8. Ahora su edad es el doble de
la ma. Cuntos aos tengo actualmente?

7. En un grupo de 63 personas, el nmero de nios es el doble del de
adultos. Entre estos ltimos, el nmero de mujeres es el doble del de
hombres. Cuntos hombres hay en el grupo?

8. Una persona debe a dos comerciantes la misma cantidad de dinero. Al
primero le paga con 18 kg de mercanca ms Bs 8.000. Al segundo le da 25
kg de la misma mercanca y recibe como devolucin Bs 45.200. Cunto
deba, en bolvares, a cada uno de los comerciantes?

9. El triple de un nmero, menos el doble del nmero anterior, da como
resultado 54. De qu nmero se trata?

10. Una seora tiene 33 aos y su hijo, 7. Dentro de cuntos aos ser la edad de la
mam tres veces la de su hijo?

11. Julin pesa el doble de su esposa, sta el doble de su hija, y los tres juntos, 154 kg.
Cunto pesa la nia?

12. Distribuya 120 cuadernos en tres lotes, tales que el 2 tenga 15 cuadernos ms que
el 1, y que el 3 tenga 6 cuadernos menos que el 2.

13. Es posible que la suma de cuatro nmeros pares consecutivos sea 182? En caso
afirmativo, halle el menor de esos nmeros.

14. Si la suma de dos nmeros es 50 y a uno de ellos lo identifico con la letra x, cmo
puedo designar al otro nmero, si no deseo utilizar otra letra?

15. En la escuela se han comprado 145 kg de abono para las plantas. El producto viene
en 12 sacos, unos de 15 kg y otros de 10 kg. Cuntos sacos de cada tipo se han
71
comprado?

16. Hay dos nmeros tales que el triple del mayor es igual a cuatro veces el menor. Si
la diferencia de ambos nmeros es 8, cul es el mayor?

17. Mariela est vendiendo gorras distintivas de su liceo con el fin de recolectar fondos
para el Club de Matemtica. El primer da vende 9, 3 el segundo y 6 el tercero. Qu
cantidad de gorras tendr que vender el 4 da para que su promedio de ventas en los
cuatro das sea de 7 gorras?

18. La suma de dos nmeros enteros es 168; al dividirse el mayor entre el menor se
obtiene 7 como cociente y 16 como residuo. Cules son los nmeros?

19. El dibujo que sigue representa una pirmide numrica. En ella, cada sector o
cuadrcula tiene asignado un nmero natural. Este nmero se obtiene sumando los
nmeros de los dos sectores del piso inferior que le sirven de base. Complete los
nmeros de la siguiente pirmide:


82

22 18

10 7 9

20. La diferencia de dos nmeros naturales es 940 y el cociente exacto del mayor
entre el menor es 11. De qu nmeros se trata?

21. Acabo de perder el tren por un minuto. Pero si pasaran 3 trenes ms cada hora
tendra que esperar al prximo tren 1 minuto menos que lo que tengo que esperar
ahora. Y a todo esto, cunto es lo que tengo que esperar ahora?

22. Una persona desea darse un bao con agua a 35 C. Para conseguir esa
temperatura debe mezclar agua caliente con agua fra en una determinada proporcin.
Hace dos pruebas: en la 1, mezcla 1 parte de agua caliente con 2 de agua fra y
obtiene agua a 20 C; en la 2, mezcla 3 partes de agua caliente con 2 de agua fra y
obtiene agua a 28 C. Con estos datos, en qu proporcin debe mezclar ambos tipos
de agua?

23. Una caja de manzanas cuesta Bs 200; una de peras, 300; y una de ciruelas, 400. Si
8 cajas de los tres tipos de frutas cuestan Bs 2.300, cul es el mayor nmero de cajas
de ciruelas que pueden comprarse?

24. Ramn borra accidentalmente una divisin. Pero recuerda que los sucesivos
sustraendos eran, de arriba hacia abajo, 690, 2.415, y 3.105; y que el resto final era 1.
Cules eran el dividendo, el divisor y el cociente de la divisin?

25. Un nmero de 6 dgitos empieza (por la izquierda) por 1. Si este dgito se quita de
su lugar y se lleva a la posicin de las unidades, el nmero que se obtiene es el triple
72
del nmero original. Cul es este nmero?

26. Un perro persigue a un conejo que le lleva una ventaja equivalente a 50 saltos
de conejo. Si un salto del perro equivale a 3 del conejo, y si el conejo da 8 saltos
mientras el perro da 3, en cuntos saltos alcanza el perro al conejo?

27. Un agricultor lleva unos huacales de pimentn al mercado pensando en venderlos
a Bs. 80 el huacal, pero en el camino le roban 10 de stos y calcula que slo
vendiendo los dems a Bs. 90 obtendra el mismo dinero. Cuntos huacales llevaba?



73
A modo de conclusin: Aritmtica y Algebra

En la lnea de las ideas y reflexiones propuestas en el inicio de estas notas, vamos a
concluir resumiendo las relaciones que existen entre ambos campos, aritmtica y
lgebra, en los posibles trminos de separacin, subordinacin o complementariedad.
En primer lugar y como hemos visto, no existe separacin entre ellos, a pesar de que
versen sobre objetos de algn modo diferentes y manejen registros de representacin
diversos, ya que esta divergencia puede resolverse mediante una serie de ajustes
proceso-objeto ya iniciados en el campo de la aritmtica (Kieran, 1992).

Tampoco se trata de relaciones de subordinacin de la aritmtica al lgebra, en el
sentido propuesto por algunos autores que siguen el enfoque del Early Algebra, que ya
mencionamos con anterioridad. Como resume Molina (2006:22), esta propuesta
consiste en un cambio curricular: la introduccin del lgebra desde los primeros aos
escolares, no como una asignatura sino como una manera de pensar y actuar en objetos,
relaciones, estructuras y situaciones matemticas, como gua hacia una enseanza con
comprensin de las matemticas. En otras palabras, se trata de promover el
pensamiento algebraico en todos los niveles escolares con el objetivo de facilitar el
aprendizaje del lgebra (Idem); en trminos ms precisos, se trata de la algebrizacin
del currculo y, en particular, del de la aritmtica (Kaput, citado por Molina, 2006).

Lo que se quiere decir con la expresin anterior es que las actividades algebraicas que
deben bajar al currculo aritmtico de la escuela son las referidas a explorar,
argumentar, modelizar y hacer predicciones, y ejercitar habilidades de clculo (Blanton
& Kaput, 2005b). Pareciera que sin esa infusin desde el lgebra, no sera posible
pensar en tales actividades como surgidas espontneamente del propio desarrollo de la
enseanza de la aritmtica; es decir, habra que enriquecer el aprendizaje de la
aritmtica desde el lgebra.

Evidentemente, no estamos de acuerdo con esta degradacin de la aritmtica y
creemos haberlo puesto de manifiesto en las pginas anteriores. Hay un modo
estructural de considerar los objetos aritmticos y de incentivar y desarrollar en su
aprendizaje el pensamiento relacional, modo que emerge de la propia aritmtica. No se
trata de algebrizar la aritmtica, sino de aritmetizarla cabalmente. Adems, una
perspectiva de la naturaleza propuesta por el enfoque Early Algebra desvirta el sentido
histrico: en todo caso, es la aritmtica con su desarrollo y su necesidad intrnseca de
generalizacin la que hace nacer el lgebra.

En esta lnea se mueven las experiencias de aprendizaje de la escuela que sigue los
lineamientos de la teora vygotskiana en lo referente a que el aprendizaje precede al
desarrollo (Freudenthal, 1974; Schmittau, 2005). A partir de esta premisa, promueven
un aprendizaje de la aritmtica desde las visiones estructural y relacional, sin
condicionarlo como lo hace la propuesta del Early Algebra. No hace falta la referencia
al aprendizaje del lgebra para promover un autntico aprendizaje de la aritmtica,
capaz de fomentar a plenitud el desarrollo cognitivo de los educandos.

Finalmente, ya hemos podido comprobar que las relaciones entre ambos campos son de
complementariedad, fundamentalmente porque los dos pueden ser tratados tanto desde
la perspectiva estructural y del pensamiento relacional, como de la operatoria o
procedimental. Adems y al comienzo de la transicin, lo aritmtico puede y debe
74
persistir en el terreno tambin ocupado por lo algebraico, como hemos podido
verificarlo a la hora de resolver ecuaciones por la primera va mtodo de la regla falsa
o de aproximacin lineal- as como en la resolucin de problemas verbales por el
mtodo de ensayo y ajuste.

Ahora bien, tampoco podemos ocultar la especificidad del lgebra, que alcanza
desarrollos posteriores en temas como la resolucin de diversos tipos de ecuaciones y de
problemas, el estudio de las estructuras algebraicas subyacentes a las operaciones en los
distintos sistemas numricos, el estudio de las funciones y otros objetos matemticos,
etc. En este terreno, el lgebra tiene sus propias leyes de desarrollo y se distancia de la
aritmtica, aunque la referencia a esta ltima puede servir muchas veces como de
auxiliar para dar significado a los conceptos y a las expresiones algebraicas.

En definitiva, en el proceso de iniciacin al pensamiento algebraico tenemos que
propugnar por una complementariedad entre ambos campos. Particularmente, y
emulando al ttulo de la novela de Carmen Rico-Godoy (1990), tratar de llegar al
lgebra sin perder la aritmtica en el intento.

* * * * *

A la vista de estas consideraciones y de nuestra realidad escolar, surge una inquietud
que queremos compartir con nuestros amables lectores: nuestros diseos curriculares no
parecen satisfacer los requerimientos que estamos planteando. En efecto, en el nivel
primario no se presenta una aritmtica desde la conjuncin de las perspectivas
estructural y operacional, y la aritmtica deja prcticamente de tomarse en cuenta
posteriormente. Por su parte, en el nivel secundario tampoco se plantea una iniciacin
consciente en el lgebra como campo matemtico especfico slo se entra, sin previo
aviso, en el estudio de las ecuaciones en N-, dejando de lado la importancia de la
formacin en el pensamiento algebraico (Usiskin, 1995) como meta especfica. Y por
ltimo, no existe esa perspectiva de continuidad y de complementariedad entre ambos
campos, de la que hemos hablado en las pginas anteriores.

La tarea pendiente es ardua: no se trata tan slo de modificar nuestras actuaciones
particulares como docentes de alguno de los dos niveles escolares mencionados, sino
tambin la de propiciar, desde nuestra reflexin y nuestra prctica, los cambios
curriculares pertinentes. He ah un compromiso bien concreto que nos atae como
educadores matemticos.
75
Respuestas a los problemas sealados en el texto


Captulo 1

1. 0 2. 2056; 1475 3. A = 8, M = 9, O = 1, R = 0 4. 415 x 382 (en ese orden)


Captulo 2

N c) d)
n(n + 1) 1. 11
4n + 1 2. 30
2n(n + 1) 3. 8
n
2
4. 11
n(n + 1)/2 5. 16
2(n + 2) + 2n 6. 30
n
2
+ 4n 7. 10
4(2n + 1) + 4 8. 15
(n + 1) + (n + 2) 9. 59
2(n + 1) + 2 10. 59
2n + 1 11. 60
3 + 4(n 1) + 2 12. 30

14. a) 4n; b) 2n + 2 15. a) (n 1)(2n 1); b) n(2n 1)
16. a) n(n + 1)/2; b) n(n + 1)/2
17. a) Si; b) 7n + 1, nN; c) para la nota si: (7n + 1) 1, n = 1, 3, 5,
18. n(n 3)/2 19. C


Captulo 4

1. 382 carros 2. 1: 12 litros; 2: 8 litros; 3: 7 litros
3. 1 fila: 3, 5, 6; 2 fila: 1, 8, 3; 3 fila: 4, 9, 6 4. 7 veces 5. 6.135 m
6. 23 aos 7. 7 hombres 8. Bs 144.800 9. 52 10. 6 aos 11. 22 kg
12. 32, 47 y 41 cuadernos 13. No es posible 14. 50 x
15. 5 sacos de 15 kg y 7 de 10 kg 16. 32 17. 10 gorras 18. 149 y 19
19. Fila inferior, de izquierda a derecha: 0, 10, 2, 7, 2, 9 20. 1.034 y 94
21. 4 minutos 22. 5 partes de agua caliente y 1 de agua fra 23. 3 cajas
24. 96.256 25. 142.857 26. 150 saltos 27. 90 huacales

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