Mario Carretero, Alberto Rosa y Mara Fernanda

Gonzlez, "Introduccin. Ensear historia en tiempos

de memoria", en Enseanza de la historia y memo-
ria colectiva, Buenos Aires, Paidos, 2013.
Introduccin
ENSEAR HISTORIA EN TIEMPOS DE MEMORIA*
Mario Carretero
Alberto Rosa
Mara Fernanda Gonzlez
El presente libro surge en el marco de una reflexin plural y actual
sobre el tema de la construccin de la/s memoria/s y la/s historia/s, y ms
particularmente sobre su relacin con la enseanza escolar. Los
diferentes artculos que lo componen forman parte de un dilogo
vivo entre investigadores de diversas disciplinas provenientes de
diferentes pases de Europa e Iberoamrica, que han convergido en
los seminarios de una Red Alfa, realizados en Buenos Aires y en
Madrid, en agosto y noviembre del 2004 respectivamente.' Este
dilogo se inserta en un escenario mundial singular que, segn
creemos, demanda -casi diramos que con urgencia- una profunda
reconsideracin del tratamiento del pasado y su transmisin en
* Este libro, como se indica posteriormente,, es el resultado del Proyecto Alfa 11-
0296-A "Enseanza de la Historia y Memoria Colectiva" (www.uarn.es/
educacionhistoriamemoria), dirigido por el primer autor, que ha contado tambin
con la ayuda del Proyecto BSO-2003-02044 de la DGCYT espaola. Queremos agra-
decer a la Universidad Autnoma de Madrid (Facultad de Psicologa y Departamen-
to de Psicologa Bsica) la yuda prestada para su realizacin, as como a la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSOArgentina, las facilidades dadas para
la realizacin de uno de los seminarios. Algunos colegas cuya intervencin en los
seminarios no se ha visto, por diferentes razones, reflejada en este libro, realizaron
contribuciones significativas a los mismos, por lo que tambin les queremos hacer
extensivo nuestro reconocimiento. Nos referimos a Gustavo Arnzola, Silvia Finocchio,
Juan Delval, Luis de la Corte, Amalio Blanco, Manuel Alvaro, Ramn Lpez Facal y
Raimundo Fernndez Cuesta. Por otro lado, en la elaboracin y edicin final de este
libro Marcelo Borrelli prest una ayuda de gran eficacia.
1. Vanse ms detalles de dicho seminario al final de esta introduccin.
1
1 4 M . C A R R E T E R O , A . R O S A Y M . F . G O r s 4 Z L E Z

I N T R O D U C C I N 1 5
nues tr as s ociedades , en el cual no es una cues tin menor la r evis in
de las r elaciones entr e la his tor iogr afa y las memor ias , en tanto
s aber es legtimos y en tanto legados inter gener acionales . E n es te
s entido, el momento actual par ece car acter izar s e, por una par te, por
los pr oces os de globalizacin y
la cons iguiente per dida de cen-
tr alidad de las ins tancias es tatales nacionales en la pr oduccin de
identidades y s entido s ocial; y, por la otr a, por la emer gencia de
his tor ias e identidades "viejas " y "nuevas " de muy diver s o s igno,
que des plazan par te impor tante de las luchas polticas al campo de
la cultur a. E n ambos as pectos , nos hemos hecho eco de la neces idad
de incor por ar en es te libr o la multiplicidad y la difer encia, tal como
lo manifies tan las var iadas per s pectivas ter icas y dis ciplinar es que
ofr ece, as como los contextos s ociales y nacionales a que nos r emiten
los pr oblemas que nos plantean. U n libr o s obr e es tas cues tiones s e
nos antojaba ms que opor tuno ya que es muy es cas a la bibliogr afa,
tanto en es paol como en otr as lenguas , que tr ate es tas cues tiones
en r elacin con la his tor ia es colar . D e hecho, podr a decir s e que en
las ltimas dcadas las inves tigaciones s obr e el apr endizaje y la ens e-
anza de la his tor ia es colar s e han dedicado s obr e todo a cues tiones
didcticas y cognitivas (C ar r eter o y Vos s , 2004 ; Pr ats , 2001 ; Van S ied-
r ijt y L imn, 2004 ) que han centr ado s us es fuer zos en los pr oces os
de apr endizaje de los alumnos o en las difer entes es tr ategias docentes
de los pr ofes or es . Por s u par te, el es tudio de la memor ia colectiva,
en nues tr a opinin, ha pr es tado es cas a atencin a las cues tiones
r elacionadas con la his tor ia es colar y las pr ofundas tr ans for maciones
y debates que s e es tn pr oduciendo en tor no a ella. S in embar go, la
es cuela es jus tamente mi mbito donde las s ociedades s e dis putan
las memor ias pos ibles s obr e s mis mas .
E L N U E VO E S C E N A R I O : L A S L U C H A S C U L T U R A L E S R E C I E N T E S
S O B R E L A E N S E A N Z A E S C O L A R D E L A H I S T O R I A
E n la actualidad, es pos ible obs er var cmo el pais aje intelectual
que s e r elaiona con es tas pr oblemticas mues tr a un r as go s obr e-
2. S in duda exis ten tambin algunas contr ibuciones de r elevancia que s on
per tinentes par a las cues tiones que tr ata es te libr o, como las de Pr ez G ar zn (2000),
y las de T utiaw-G uillon (2003) en el mbito fr ancfono.
s aliente, que ha s ido car acter izado como "mnemotr opis mo" u or ien-
tacin de las s ociedades contempor neas a la memor ia (C andu,
1 998; C r uz, 2005 ), en el cual s e r enuevan las luchas por la cons -
tr uccin de r epr es entaciones del pas ado y la pr oyeccin de futur os
colectivos . Por es te motivo, nos r es ulta muy per tinente comenzar
ofr ecindole al lector una s omer a enumer acin de algunos de los
conflictos s ur gidos en los ltimos aos ms es pecficamente, des de
la dcada de los 90 en r elacin con la ges tin de es a memor ia en el
campo de la ens eanza de la his tor ia es colar , algunos de ellos s e
convir tier on en ver dader as "guer r as cultur ales "(N as h, C r abtr ee y
R os s , 1 997) cuyas r es onancias tr as pas ar on el es pacio educativo
pr opiamente dicho y llegar on has ta el mbito pblico y poltico.
A l r es pecto, intentar emos mos tr ar que, s i bien cada una de es tas
gr andes contr over s ias ha tenido pautas es pecficas , todas dejan
tr as lucir un pr oces o comn, que puede car acter izar s e como el au-
mento de una tens in, implcita y obviamente ir r es uelta, entr e los
dos tipos de lgica que han ar ticulado la ens eanza es colar de la
his tor ia en el or igen de los es tados liber ales y has ta mediados del
s iglo: la r acionalidad cr tica de la I lus tr acin y la emotividad iden-
titar ia del R omanticis mo (C ar r eter o, 2006). A mbas han cons tituido
la impr onta de la his tor ia es colar y definen an hoy s us objetivos
como cognitivos, des tinados a la for macin del conocimiento dis -
ciplinar , y sociales o identitarios, dir igidos a la for macin de la iden-
tidad nacional. S in embar go, como hemos indicado, des de mediados
del s iglo XX s e viene gener ando una cr eciente tens in entr e ambas
ins tancias , que dur ante la ltima dcada s e nos apar ecen como con-
tr adictor ias y difciles de conciliar en la pr ctica es colar , tal como
puede obs er var s e en los cas os en que, en difer entes pas es , la en-
s eanza de la his tor ia devino en tema de ir acundo debate. C itenios
algunos de los ms s ignificativos (vas e Pr ocacci, 2003, par a una
r evis in
y anlis is detallado), cuya ocur r encia y coincidencia en el
tiempo no es en abs oluto cas ual:
E ntr e 1 992
y
1 994 numer os os manuales es colar es de his tor ia de
la antigua U nin S ovitica, as como de numer os os pas es que es ta-
ban bajo s u influencia, s e modificar on dr s ticamente; es to s upus o,
entr e otr as cos as , que millones de alumnos de dis tintas edades r eci-
bier an, cas i de la noche a la maana, una ver s in de s u pas ado nado-
16 M. CARRETERO, A ROSA Y M. F. GONZLEZ

INTRODUCCIN 17
nal, y del pasado en general, radicalmente diferente de la que venan
recibiendo (vanse para ampliar: .Aiionen, 1992
y
Procacci, 2003).
En los Estados Unidos, el pas ms influyente del planeta, la
elite neoconservadora, que finalmente se hara con el poder en las
elecciones de los aos 2000
y
2004, lleg a cuestionar seriamente los
nuevos contenidos escolares de historia, diseados entre 1994 y1995
por numerosos especialistas despus de un trabajo minucioso,
profesional y ampliamente democrtico. Por otro lado, los libros de
texto estadounidenses de historia han recibido serias
y profundas
crticas por analistas de este mismo pas (Loewen, 1995; Lindaman
y Ward, 2004).
En varios pases, entre ellos Mxico en 1992 -a raz de un cambio
brusco de los textos escolares durante la gestin del presidente
Salinas de Gortari-y Espaa en 1997 -a raz de un proyecto de refor-
ma impulsado por el Partido Popular- se produjeron discusiones
de gran repercusin pblica en torno a los contenidos escolares de
historia, cuyas secuelas y problemas de fondo siguen sin resolverse.
Estas controversias fueron mucho ms all de la escuela
y adqui-
rieron una gran repercusin social y poltica, poniendo de manifiesto
el rol crucial de la escuela (y de la historia) en un debate en el que,
en verdad, estaban en juego sobre todo las posiciones del presente y
el proyecto de futuro de cada sociedad.
En numerosos pases de Iberoamrica, algunas fechas que
conforman el significativo calendario de efemrides patrias -una
prctica escolar de gran difusin
y resonancia, surgida con el objetivo
de generar cohesin e identidad nacional entre miembros de pobla-
ciones cultural y tnicamente heterogneas- han sufrido una intensa
revisin, particularmente la relativa al 12 de Octubre, en que se con-
memora la llegada de Coln a Amrica. Este puede ser un indicador
de que en algunos pases, como la Argentina, ya no se ensea una
versin "espaolista" de este acontecimiento histrico, y en otros
como el Per o Venezuela- se producen crticas abiertas a la existen-
cia misma de monumentos o de contenidos escolares al respecto.
An hoy, en lo que atae a la historia reciente -por ejemplo:
grandes temas como la Segunda Guerra Mundial o la Guerra de
Vietnam-, en los libros de texto de algunos pases centrales (Japn,
Alemania, Estados Unidos), es notoria la ausencia de informacin
referida a la violencia estatal o a la derrota y sus causas, as como la
presencia de contenidos escasamente confiables desde el punto de
vista historiogrfico, por lo que los materiales didcticos reciben
severas crticas y provocan debates generalizados, cuya virulencia
se ha intensificado desde los aos 90 (vase al respecto Hein y Selden,
2000). Algunos de estos debates han originado actualmente intensas
protestas sociales, como las de China cuando exige a Japn que
reconozca en sus textos escolares las atrocidades llevadas a cabo
durante la Segunda Guerra.
Todas estos fenmenos se nos pueden presentar como aspectos
de un proceso global que -tanto en la academia como en el mbito
educativo, por una parte, y desde la sociedad civil al mbito poltico,
por la otra- sealan la existencia de una revisin profunda de las
historias nacionales y locales, una reconsideracin del pasado que
supone cambios significativos en la historia acadmica
y
transfor-
maciones equivalentes en la historia escolar.
Creemos que todos estos fenmenos indican tendencias comunes,
que de hecho a veces son contradictorias entre s, a saber: a) la bs-
queda de una relacin significativa entre la representacin del pasado
y la identidad, ya sea sta nacional, local o cultural; b) la demanda
de historias menos mticas y ms objetivadas; c) la necesidad de
elaborar los conflictos del pasado con vistas a emprender proyectos
futuros, como es el caso de la reinterpretacin de los conflictos na-
cionales europeos en aras de un futuro comn; y d) la todava muy
incipiente prctica de generar una comparacin entre versiones
histricas alternativas de un mismo pasado.
Si bien es frecuente la opinin de que muchos de estos fenmenos
eran predecibles dadas las intensas transformaciones sociales y
polticas de las ltimas dcadas, y que no revisten en realidad una
gran importancia, creemos que el sentido comn puede jugarnos
una mala pasada y que, ms bien, se trata de fenmenos extraor-
dinarios, con causas y elementos similares que, sin duda, son cen-
trales para indagar el sentido y las contradicciones actuales de la
enseanza de la historia, la posible existencia de una deformacin
de la historia (Ramonet, 2005) e, incluso, la naturaleza misma del
conocimiento historiogrfico. En todo caso, pensamos que hay dos
cuestiones principales que no se nos deberan escapar: una se refiere
a la necesidad de estudiar todo este amplio conjunto de fenmenos
18 M. CARRETERO, A. ROSA Y M. F. GONZLEZ

INTRODUCCIN 19
en un contexto internacional, tarea escasamente acometida hasta la
fecha; y
la otra, a la absolutamente necesaria incorporain de la mi-
rada de "el/los otro/s" como requisito para entender lo universal yio
particular. Al respecto, es preciso advertir que las investigaciones
que han tratado de entender cmo y de qu manera una sociedad y
las
voces y las mentes de sus habitantes (Werstch, 1998) mantiene una
visin histrica nacionalista slo consiguieron echar luz sobre el pro-
blema cuando realizaron un anlisis comparativo, por regla general,
relativo al vecino o a la metrpoli de origen. Un buen ejemplo de estas
investigaciones es el anlisis comparativo de textos de historia de Israel
y Palestina, realizado por expertos de ambos pases (Pingel, 2003).
Otra ausencia recurrente y significativa en los debates es la de
quienes, en nuestra opinin, son algunos de los protagonistas/ agen-
tes ms significativos: los autores de los currculos, programas y
textos "oficiales" y legtimos , los docentes y los estudiantes. Sus
voces podrn escucharse en este libro, a travs de diversas manifesta-
ciones: los contenidos histricos volcados en los textos escolares,
las prcticas que articulan la experiencia vivida con el aprendizaje
histrico (como las efemrides patrias en Iberoamrica), y las repre-
sentaciones identitarias y
las percepciones mutuas a que dan lugar
en los alumnos y en los profesores. En otros casos, las voces que
aparecen en los trabajos que aqu se incluyen no son de personas
relacionadas con el sistema escolar, pero en todo caso s tienen que
ver con el recuerdo y la representacin de una parte de la historia
de las sociedades y pases a los que pertenecen.
R0MAI'mclsMo E ILUSTRACIN: DE LA CONNIVENCIA A LA CONTRADICCIN
Partiendo de la hiptesis que hemos sealado ms arriba, que
formula la existencia de una contradiccin creciente entre los
objetivos ilustrados y
los romnticos en la escuela en general y en la
enseanza de la historia en particular, creemos que es posible
introducirnos en la problemtica de la crisis de la escuela, como es-
pacio privilegiado de la gestin de la memoria social y de trans-
misin de identidades y saberes legitimados. En esta situacin
conflictiva que parece sufrir hoy la escuela, sin duda juega un rol
particular la enseanza de la historia, en cuyos objetivos curricu-
lares, tanto disciplinares como sociales e identitarios, la contradiccin
se reproduce explcitamente. Para ampliar este punto, digamos que
en la mayora de los pases, los objetivos de carcter netamente
disciplinar
y cognitivo consisten, de modo general, en: a) compren-
der el pasado de forma compleja (segn la edad y el nivel educativo),
lo cual suele implicar el dominio de las categoras conceptuales de
la disciplina, b) distinguir diferentes perodos histricos (previo do-
minio de determinados esquemas temporales), c) comprender la
causalidad histrica, d) acercarse a la metodologa utilizada por el
historiador, lo que permitir aprender la historia de forma in-
telectualmente activa y comprender el conocimiento histrico como
depositario de problemas que pueden resolverse con sistemas de
objetivacin, y e) relacionar el pasado con el presente y el futuro, lo
cual supone una importante vinculacin con las ciencias sociales.
En cambio, el segundo tipo de objetivos de la enseanza de la
historia suele dirigirse al mbito de la socializacin, ms concre-
tamente, al de las actitudes, y, por ende, al terreno identitario. Este
ltimo ha constituido hasta ahora un destino irrenunciable en
cualquier nacin
y su presencia pudo adivinarse en el escenario edu-
cativo de distintas formas, explcitas o implcitas. As, entre este tipo
de objetivos podemos encontrar los siguientes: a) valoracin positiva
del pasado, el presente y el futuro del propio grupo social, local
y nacional; b) valoracin positiva de la evolucin poltica del pas; y
c) identificacin con caractersticas, eventos y personajes del pasado.
Todo esto suele llevar implcita una distincin entre "nosotros" y
"los otros", que deriva, finalmente, en el sentimiento de "lealtad al
grupo", que suele tomar la forma de "patria". Sin embargo, muchos
de estos objetivos se encuentran expresados de forma muy sutil e
implcita, hasta el punto que durante mucho tiempo ni siquiera los
investigadores de la didctica de las ciencias sociales y la historia
han reparado en su existencia. De hecho, la preocupacin por estas
cuestiones en el mbito didctico en el plano internacional es muy
reciente: no tiene ms de una dcada. Este libro pretende contribuir,
modestamente, al desarrollo de este tipo de estudios.
Pese a los cambios que se estn produciendo en este sentido
particularmente en Europa, con respecto a lo cual nos seala Lpez
Facal (2003, p. 149): "Espaa es, en este momento el nico pas euro-
peo en el que existe una asignatura comn y obligatoria para todos
20
M. CARRETERO, A. ROSA Y M. F. GONZLEZ

INTRODUCCIN 21
los estudiantes de cualquier modalidad del bachillerato, de historia
nacional (historia de Espaa) frente a una perspectiva ms amplia
en los dems pases (historia universal o historia de Europa); lo mis-
mo sucede con la geografa que se limita al mbito territorial propio
y no a conjuntos superiores"-, la exhortacin a que el individuo
participe de la Ciudadana y se sienta miembro de la comunidad
nacional sigue siendo hoy un tema que pretende fortalecerse en al-
gunos pases, como los iberoamericanos y los Estados Unidos. Ello
suele efectivizarse a travs de vivencias experienciales y emotivas
-aunque, en algunos sentidos, tambin cognitivas y supuestamente
acadmicas- que ocupan un espacio relevante en la experiencia es-
colar en todos sus niveles, y
entre las que se encuentran: la celebra-
cin de las efemrides patrias, la jura de lealtad a la bandera nacio-
nal, los cantos cotidianos a sta y dems smbolos nacionales, etc.
En suma, todos estos fenmenos sealan tendencias y marcan
espacios de crisis; plantendonos sobre todo la pregunta de cul es
el lugar que debe ocupar hoy la enseanza escolar de la historia,
originariamente centrada en la formacin de identidades naciona-
les, cuando el Estado y las identidades se fragmentan -siendo las fun-
ciones de los primeros muy distintas a las de antao- y cuando no
est claro an cules son los nuevos trminos del pacto entre escue-
la y sociedad.
Los REGISTROS DE LA HISTORIA Y SUS TENSIONES
Respecto de lo dicho hasta aqu, creemos relevante sealar que
la historia escolar es una representacin del pasado plausible de ser
distinguida de otros registros de la historia, como el cotidiano y
el
acadmico, con los cuales establece tensiones y adecuaciones varia-
bles -estas tres representaciones pueden ofrecer versiones muy dis-
tintas en sus contenidos, e, incluso, llegar a entrar en conflicto- que
creemos que son particularmente significativos para el anlisis. Si
la historia escolar es la que vinculamos a los libros de texto y al
currculo educativo, la cotidiana es el elemento de una memoria
colectiva que se inscribe en la mente de los ciudadanos, y la acad-
mica (o historiografa) es la que cultivan los historiadores y los cien-
tficos sociales, de acuerdo con la lgica disciplinaria de un saber
instituido bajo condiciones sociales e institucionales especficas
(Rosa, 2004).
La historia acadmica es concebida como garante y modelo ori-
ginal de los contenidos escolares; por supuesto, una vez traspuesta
didcticamente4 (C1tevallard, 1991) de modo que pueda ser com-
prendida en su nuevo contexto. Debemos sealar, sin embargo, que
esto se realiza de un modo muy poco "correcto" -parafraseando la
idea de un "uso corecto" de la historia pblica- tal como sucede
con otras disciplinas acadmicas, aunque con un matiz singular: la
enseanza de la historia suele ser asimilada rpidamente a un as-
pecto de la realidad que guarda muy poca relacin con el pensa-
miento crtico
y que, al menos hasta ahora, ha servido mucho ms
la adhesin emotiva a identidades nacionales, la mayora de las ve-
ces en clave mtica. Es por ello que, aunque se supone que la histo-
ria escolar inicia a los nios en un camino que conducir,
in cres-
cendo,
al conocimiento de "la" historia (acadmica), no podemos
afirmar que -ms all de las expectativas de correspondencia ideal
entre los diferentes niveles- ella sea precisamente la versin germinal
y adaptada de la otra (esto, si no nos ponemos a considerar hasta
qu punto es posible adaptar formatos
y cul es el lmite en el que la
trans-posicin se convierte en re-posicin).
Entones podramos decir que la historia escolar es mucho ms y,
tambin, mucho menos que la historia acadmica. Es mucho ms por-
que incluye una gran cantidad de valores y creencias que se enlazan en
una trama de relatos histricos cuya finalidad prioritaria es la forma-
cin, en los alumnos, de una imagen positiva -triunfal, progresista,
incluso mesinica en algunos casos- de la identidad de su nacin. Por
otro lado, es mucho menos, porque los alumnos suelen llevar a cabo
una comprensin ms bien limitada de la historia acadmica.
3. En el trabajo de Rosa (2004) se analizan con detalle los diferentes sentidos
del trmino "historia".
4. La "transposicin didctica" es un concepto utilizado por algunos estudio-
sos de la didctica que han analizado las relaciones entre el "saber sabio" y el "sa-
ber escolar", mostrando que cuando el primero llega a la escuela experimenta una
deformacin considerable (vase Chevallard, 1991). Para un anlisis especfico de
cmo se produce esta transformacin en el caso especfico de la historia, vase
Tutiaux-Guiilon (2003).
2 2 M . C A R R E T E R O , A . R O S A Y M. F. G O N Z L E Z

I N T R O D U C C I N
2 3
Por otro lado, la historia escolar recibe en numerosos casos
influencias de la historia popular y cotidiana sobre todo, en lo que
se refiere a lo que los alumnos finalmente piensan de sus contenidos,
influidos tambin en cierta medida por diversos formatos de la
industria del entretenimiento y la comunicacin que guarda una
estrecha y compleja relacin con la historia acadmica. E s por ello
fundamental adentramos ahora en las relaciones entre la cons-
truccin de la/s historia/s y la/s memoria/s.
E N S E A R H I S T O R I A E N T I E M PO S D E M E M O R I A
N o es infrecuente el establecimiento de paralelos entre memoria
e historia, ya que ambas se refieren al pasado. Pero mientras la prime-
ra se vincula con lo experimentado personalmente (como aconteci-
mientos vividos o como relatos recibidos), la segunda va mucho
ms all del carcter individual o plural del sujeto que recuerda. E s
cierto que podemos hablar de memoria colectiva (H albwachs, 2 004)
para referimos a procesos de recuerdo y de olvido producidos en
colectividades y
sociedades, que se apoyan en instrumentos del re-
cuerdo, ya sean objetos materiales (por ejemplo, monumentos y
lpidas conmemorativas, la toponimia urbana o geogrfica, los
nombres que se imponen a edificios o buques, las imgenes que se
imprimen en el papel moneda), mediadores literarios (relatos, mitos,
etc. ), o rituales (conmemoraciones, efemrides). E stos instrumentos
del recuerdo actan como material, como argumento, y como guin
para la re-presentacin (siempre dramatrgica) de algo ya desapa-
recido, pero que resulta de alguna utilidad presente, por lo menos a
juicio de algunos de quienes participan, ejecutan y dirigen los actos
del recuerdo que se sustentan sobre estos artefactos culturales. L os
actos del recuerdo siempre estn al servicio de las acciones presentes,
se recuerdan para que se pueda sentir, evocar, imaginar, desear o
sentirse impelido a hacer algo, aqu y ahora, o en un futuro ms o
menos prximo. L o importante es lo que queremos hacer, o que
queremos que se haga; y
lo menos importante es que el recuerdo
sea exacto, que la re-presentacin sea lo ms parecido posible a lo
que sucedi en el pasado. L o que nos importa es que el recuerdo
sirva para los propsitos de la accin presente. E l recuerdo est hecho
de lo que en cada momento se registra, se inscribe, lo que se considera
digno de la memoria, del recuerdo futuro. Por eso la memoria co-
lectiva est hecha tambin de olvidos; de olvido de lo que en cada
momento no se considera digno de ser registrado; de olvido de lo
que no resulta memorable, por irrelevante, por doloroso o por. inc-
modo. A s, respecto a lo sucedido en un mismo tiempo unos grupos
recuerdan (y olvidan) algunas cosas,
y otros hacen eso mismo, pero
con cosas muy diferentes. Por eso hay disputas por la memoria e
incluso combates por el control de la memoria colectiva. E sta din-
mica de recuerdos y olvidos hace que la memoria (la personal
y la
colectiva) sea siempre dinmica. C ada presente no slo ofrece su-
cesos, sino tambin fabrica registros para el recuerdo futuro; no slo
registra unos hechos e ignora otros que estn sucediendo en ese mo-
mento, sino que elige recordar u olvidar tambin lo que recibe de su
pasado. Por eso un colectivo, si quiere seguir sindolo, tiene que
negociar su memoria colectiva: qu recordar, qu olvidar,
y cmo
negociar lo que resulta glorioso o vergonzoso para todos sus com-
ponentes, o para algunos de ellos.
C uando se rememora en comunidad, contribuimos a estrechar
los lazos de quienes recuerdan juntos, a sintonizar sus pensamien-
tos y sus sentimientos aunque eso se haga al precio de convenciona-
lizar los recuerdos, a limar las aristas de lo que puede separar, a
traer unas cosas a primer plano
y relegar otras al fondo del escena-
rio, hasta poco a poco hacerlas desaparecer. A s, los prceres ganan
estatura
y pierden barriga, ganan altura moral
y pierden humani-
dad, y el colectivo se muestra en el pasado con una altura de miras
que nos hace ahora sentir el impulso de imitar sus grandezas, mien-
tras que piadosamente nos olvidamos de sus pecados. L a memoria
es engaosa, pero gracias a su capacidad de olvido, a su poder de
maquillaje de lo ya pasado, nos permite imaginar futuros mejores.
A unque tambin, al hacerlo, corremos el riesgo de olvidamos de las
lecciones que pueden aprenderse a travs del escrutinio de lo que
no nos resulta cmodo de registrar, ni de traer al recuerdo.
Y aqu aparece la historia. E n su origen no fue otra cosa que un
refinamiento de la memoria colectiva, pero, luego, su desarrollo se
separa ntidamente. L a historia no slo se preocupa del uso actual
de los recuerdos recibidos, sino que tiene entre sus imperativos no
slo ser verdica (el apoyarse sobre evidencia emprica del pasado),
24 M. CARRETERO, A. ROSA Y M. E GONZLEZ

INTRODUCCIN 25
sino tambin buscar activamente los recuerdos olvidados, el dar
cuenta de todo lo sucedido, describirlo y explicarlo. Aunque des-
cribe situaciones pasadas, su objeto de estudio es el cambio, y
el
tiempo es la dimensin que la vertebra. Por eso, sus productos sue-
len aparecer en forma narrativa. Y aqu est otra de sus peculiarida-
des: no slo es importante lo que cuenta, sino tambin cmo lo cuen-
ta. Las descripciones que hace son, al mismo tiempo, explicaciones,
adems de tener componentes ideolgicos y morales difcilmente
evitables, al estar entreverados en la propia retrica que constituye
el relato.
Curiosamente, esta caracterstica no la convierte en menos ver-
dadera. Pero para que se entienda esta aparente contradiccin hay
que distinguir entre dos aspectos: por un lado, los referentes (lo que
se presenta sustentado sobre evidencia emprica, monumental y do-
cumental); y,
por otro, la significacin que se atribuye a los cambios
que se estudian. Dicho de otra manera, qu cambio se estudia y por
qu y para qu se lo estudia. sta es otra peculiaridad: la historia que
estudia los cambios que se han producido en el pasado, slo puede
explicarlos recurriendo a causas previas a stos (entre las cuales
pueden estar los propsitos de los agentes involucrados), pero lo
hace para comprender (explicndolos) los acontecimientos que, si
bien estn tambin en nuestro pasado, fueron futuros respecto a los
cambios estudiados. Es decir, la historia procede al revs que el cam-
bio histrico: va del futuro al pasado, en busca de su causa. La labor
del historiador es un continuo vaivn entre futuros y pasados. Quiere
saber qu pas antes, para saber por qu sucedi lo que pas des-
pus. Pero el despus, para el historiador, est primero que el antes,
aunque slo sea el segundo quien pueda explicar al primero. Es un
trabajo que recuerda al del detective, que trata no slo de explicarse
cmo sucedi lo que se investiga, sino tambin por qu -e incluso
para qu, lo que no tiene por qu ser exactamente lo mismo-, pues
al igual que sucede en una investigacin policial, el establecer un
hecho requiere explicarlo, pero para que pueda ser imputable, debe
haber intencionalidad.
En otras palabras: los acontecimientos sociales complejos estn
afectados por causas diversas. Pocas veces suceden las cosas como
se planean, y
ni siquiera los planes son resultado del ejercicio de un
albedro librrimo. De lo que se trata es no slo de entender y expli-
car por qu pas lo que pas, sino sobre todo (pues la historia es
humana por definicin, de lo contrario se confundira con la
cosmologa o la geologa) por qu los agentes actuaron como lo hi-
cieron (aunque ellos, como nosotros, muchas veces no supieran lo
que efectivamente estaba pasando o lo que estaban haciendo); algo
que necesariamente implica tratar de entender para qu lo hicieron,
en qu acertaron y en qu no. Comprender sus mviles, sus moti-
vos y sus objetivos. El historiador no es slo un detective, es tam-
bin una especie de juez, o mejor dicho, no puede evitar serlo. Por
eso continuamente echa mano de atenuantes y eximentes. Pero es el
investigador y el juez de un presente, que mira hacia un pasado en
el que siempre es un extrao, por ms que trate de expatriarse en l.
Y aqu historia y memoria colectiva vuelven a encontrarse. El
historiador vive en su presente
y tambin recuerda para el futuro.
Por mucho que se esfuerce en seguir una actitud historicista no puede
nunca abandonar del todo su presentismo. La diferencia es que su
presentismo no puede dejar de ser crtico. Est entrenado para in-
vestigar las causas de los acontecimientos sociales, pero tambin
sus consecuencias. Sus pesquisas le han hecho sospechar que todas
las familias tienen cadveres ocultos en sus armarios; sus estrate-
gias de trabajo le hacen estar alerta a la disparidad entre planes y
resultados. Sus viajes a travs del tiempo lo han familiarizado con
lo peligroso de los atajos, y adnde muchas veces conducen los ca-
minos empedrados de buenas intenciones. Dicho de otra manera, el
trabajo del historiador consiste en buena parte en aprender a leer
las seales que se encuentra en su deambular por los paisajes del
tiempo, relativizarlas y tratar de descifrar su significado futuro. Su
riesgo es mnimo en el trabajo de investigacin histrica, pues slo
tiene que avanzar un poco en su camino para ver si se equivoc o
no en su interpretacn. Pero se convierte en mximo riesgo cuando
llega al umbral del presente. All slo puede arriesgarse a interpre-
tar significaciones, no puede adivinar lo por venir, pues el presente
es una barrera infr4nqueable para su arsenal metodolgico. Pero,
hay acaso alguien mejor preparado que l para ese aventurado ejer-
cicio? Aqu llegamos a un terreno en el que la historia se topa con el
mal delimitado territorio de las ciencias sociales. Es el lmite en el
que todos nos situamos cuando nos preguntamos qu deseamos,
26 M. CARRETERO, A. ROSA Y M. F. GONZLEZ

INTRODUCCIN 27
qu queremos, qu debemos, qu podemos o qu nos vemos forza-
dos a hacer, desde el convencimiento de que en el instante siguiente
hay que hacer algo, aunque sea quedarse quietos. Pero, cmo deci-
dimos qu hacer?
POLITICA Y GESTIN DEL PASADO
Y aqu entra la poltica. Que no es otra cosa que la muy natural
gestin del poder que se da en toda sociedad. La gestin ms efecti-
va del poder es hacer que los dems hagan lo que es considerado
oportuno por los gestores del poder. Un mecanismo muy efectivo
para ello es hacer que los sujetos deseen lo mismo que el poder de-
sea. Es decir, que se identifiquen con los objetivos, con los fines, con
los valores, con los procedimientos de establecer juicios y de toma
de decisiones que el poder ejerce. Si existe un procedimiento para
conseguirlo con bajo costo, si hay instituciones preparadas para di-
fundir esos procedimientos, bienvenidos sean. Y as es efectivamente:
se dispone de narraciones, de mitos, de historias sagradas y de es-
cuelas. Pero, entindasenos bien: la poltica a la que nos estamos refi-
riendo no es algo asqueroso que hacen personajes siniestros para
aprovecharse de los dems, sino, en el uso en que aqu queremos
darle, es sencillamente un nombre genrico para referirse a la armo-
nizacin de las voluntades que hace posible un funcionamiento so-
cial con una efectividad aceptable. Y esa armonizacin, que no pue-
de dejar de ser mutua, funciona en todos los sentidos, de arriba ha-
cia abajo (y al revs), de izquierda a derecha (y al revs), y de delan-
te hacia atrs (y al revs), aunque con no pocas veces unos sentidos
se manifiesten con ms fuerza que otros. Por eso, debemos tambin
preguntarnos cmo hace el poder para decidir lo que quiere hacer.
La respuesta no es sencilla, pero con ms frecuencia de lo que se
cree, el poder est tan comprometido con la trama narrativa como
lo est el resto del grupo, aunque a veces no en el mismo grado. Esa
trama es la que permite el ajuste mutuo de la sociedad, que no es un
mero resultado de actos de voluntad de unos que se imponen a los
de otros, sino que viene instrumentado a travs de procedimientos
mediacionales (estructuras sociales, instituciones, leyes, reglamen-
tos, normas morales, smbolos, etc.) en los que todos participan en
mayor o menor medida, y que tienen una capacidad agencial no
pequea.
Y aqu se mezclan inevitablemente memoria colectiva, historia y
poltica. No hay grupo social sin una memoria compartida que cons-
tituya una identidad comn, que d sentido de pertenencia a ese
colectivo
y que sirva de base para una mnima solidaridad que le d
cohesin. Smbolos, rituales, mitos y narraciones compartidas sir-
ven a este propsito, como tambin lo puede hacer cualquier narra-
cin de memoria colectiva que se administre a quienes atiendan a
grupos institucionalizados para la adquisicin de destrezas cultu-
rales para la vida, ya sean tcnicas (para la realizacin de tareas de
trabajo), sociales (sobre cmo comportarse en grupo) o culturales
(sobre valores, moral e identidad). As es como la historia entr en
la escuela, a finales del siglo XIX (en realidad, en el comienzo mis-
mo de la escolaridad obligatoria), como un procedimiento para la
creacin de identidad, que se mostr de gran efectividad para la
formacin de lealtades a los Estados modernos. Unas lealtades que
vinculan tanto a los que estn sujetos al poder, como a quienes lo
ejercen, pues esa memoria colectiva (bajo el nombre de historia) afec-
ta a todos (ms o menos) por igual. De hecho, la propia historia se
desarroll en buena parte como subsidiaria de esta funcin, para ir
poco a poco separndose de ella, siguiendo un proceso en parte si-
milar al de las ciencias humanas, y tambin paralelo a la funcin del
propio desarrollo de los Estados modernos. Es esta funcin la que
la hace tremendamente efectiva como instrumento para la creacin
de solidaridad y para la conformacin de voluntades, pero tambin
para el control de las conciencias.
Como antes decamos, no hay duda que no puede haber colecti-
vidad sin recuerdo compartido, al igual que no puede haber una
nacin sin historia comn (en el doble sentido de acontecimientos
experimentados en el pasado y de recuerdos compartidos de ellos).
Por eso, creemos que m-ia parte de la enseanza de la historia debe
dedicarse a administrar esos recuerdos. Pero aqu hay ya una dife-
rencia entre enseanza de la historia y transmisin de la memoria
compartida. La historia es crtica: se niega a olvidar lo doloroso, no
debe ocultarnos cosas que ahora pueden no gustarnos; debe ense-
arnos que a veces hemos sido vctimas, pero otras tambin verdu-
gos, y que el lmite entre lo uno y lo otro a veces es muy tenue. Pero,
28 M. CARRETERO, A. ROSA Y M. F. GONZLEZ

INTRODUCCIN 29
adems, la historia no son slo relatos, no es slo algo que se recibe,
sino es tambin, y sobre todo, un conjunto de recursos para ayudar-
nos a comprender. Son destrezas de pensamiento que, si se adquie-
ren, pueden ayudarnos no slo a acordar y
armonizar con los de-
ms, sino a disentir de ellos, a ejercer, dentro de nuestros modestos
lmites, la libertad de pensamiento, de planificacin y
de accin.
Conviene recordar que la democratizacin de los Estados moder-
nos conduce a sociedades democrticas, a veces posmodernas. Eso
tiene un precio. Los Estados de las sociedades democrticas sufren
siempre la relativa inestabilidad que les da el tener que recabar la
lealtad de su ciudadana, que precisamente lo es porque se recono-
ce solidariamente obligada al resto de los miembros de esa comuni-
dad. Por eso la enseanza de la historia es algo muy delicado, pues
debe administrar los smbolos y los relatos sobre los que se sostiene
la solidaridad, pero cuidando que la lealtad no se convierta en su-
misin, que la nacin no se haga demasiado patria, que el senti-
miento de pertenencia a una comunidad no convierta a los otros en
enemigos, ni que el futuro se contemple como una prolongacin del
ser de una comunidad mtica recibida y transcendente, sino que est
abierto a nuevas posibilidades de ser del "nosotros" en el que nos
incluimos. Si se dice que el ser humano es histrico no es slo por-
que se ha constituido en el pasado, sino tambin porque tiene algu-
na parte de la propiedad de su futuro. Entendemos que la historia y
su enseanza debe ser un instrumento para abrir futuros posibles,
no nicamente para canalizarlo en las direcciones recibidas por quie-
nes confeccionaron en el pasado narraciones con vocacin de eterni-
dad. Es en la bsqueda de este delicado equilibrio que ahora se est
discutiendo el futuro de la enseanza de la historia.
ENSEANZA DE LA HISTORIA Y MEMORIA COLECTIVA EN EL PRESENTE LIBRO
Historia y
memoria, artefactos y
prcticas sociales para el recuer-
do, la comprensin del pasado y la enseanza de la historia, stos
son los tres ejes sobre los que se articulan las contribuciones de los
captulos de este libro.
Este libro naci en el marco del Proyecto Alfa "Enseanza de la
Historia y
Memoria Colectiva" que, financiado por la Unin Euro-
pea y coordinado desde la Universidad Autnoma de Madrid (Es-
paa), reuni a investigadores de Espaa, Francia, Italia, Ecuador,
Colombia, Chile y la Argentina ya que, como es sabido, el objetivo
fundamental de los proyectos Alfa es la cooperacin acadmica en-
tre la Unin Europea e Iberoamrica. El desarrollo del proyecto in-
cluy la realizacin de dos seminarios, as como diversas publica-
ciones
y una pgina web. El primero se realiz en la sede de FLACSO,
en Buenos Aires, en el mes de agosto de 2004
y
el segundo se llev a
cabo en la Universidad Autnoma de Madrid en el mes de noviem-
bre del mismo ao. Ambas reuniones fueron especialmente fruct-
feras en cuanto al intercambio de perspectivas y de resultados tanto
de reflexiones tericas como de investigaciones empricas. Uno de
los objetivos del proyecto ha sido sostener el intercambio acadmi-
co a travs de la puesta en marcha de una pgina web. En ella, los
interesados pueden encontrar informacin general sobre el proyec-
to, reseas de los seminarios realizados y tambin algunos enlaces a
pginas internacionales vinculadas con la temtica de la enseanza
de la historia y la memoria colectiva.
La primera parte del libro que aqu presentamos contiene tres
trabajos, fundamentalmente de reflexin terica sobre las relacio-
nes entre memoria e historia. Alberto Rosa comienza su articulo plan-
teando si resulta pertinente hoy en da preguntarse qu recordar,
cmo explicar el pasado
y cmo ese pasado seala un futuro, cuan-
do se est proclamando justamente el fin de la Historia. Realiza un
recorrido conceptual sobre las relaciones entre formas del recuerdo,
memoria individual y colectiva y la historia como disciplina que
pone en tensin las formas que adoptan 1cs usos pblicos de la his-
toria (Carreras y Forcadeli, 2003)
y
la comprensin crtica del pasa-
do. Uno de los puntos en que se focaliza esta tensin es la funcin
identitaria que cumplen los relatos sobre el pasado, que a su vez se
manifiesta en la creacin de un sujeto histrico que muchas veces
toma la forma de un "nosotros". Jess Izquierdo Martn retorna al-
gunos de estos planteamientos pero los sita ms bien hacia el inte-
rior de la disciplina histrica. Seala, de modo polmico, que la his-
toria se ha ido atrincherando
y ha creado identidades hacia dentro
de la disciplina (los propios historiadores) y hacia fuera en la forma
de sujetos histricos naturalizados: el individuo del liberalismo (su-
jeto del Estado-nacin) o la clase social del socialismo, que siguen
afincados en la historiografa. Plantea algunas cuestiones relaciona-
30
M. CARRETERO, A. ROSA Y M. F. GONZLEZ

INTRODUCCIN 31
das con la enseanza de la historia en la universidad a diferencia
del resto de los otros captulos de este libro que lo hacen sobre la
historia escolar, poniendo de manifiesto la necesaria renovacin en
los planteamientos de ambas.
Estos dos artculos proponen, entonces, matrices conceptuales
desde las cuales analizar los usos de la historia y las formas de ha-
cer historia. El tercer trabajo de este apartaflo, en tanto, retorna las
posibles relaciones entre psicologa e histofia partiendo de la con-
sideracin de que en ambas disciplinas se plantean problemas acer-
ca de las relaciones entre explicacin y conprensin sujeto y obje-
to, y entre individuo y sociedad. Jos Antonio Castorina parte del
supuesto por el cual se sostiene que los saberes que los sujetos tie-
nen sobre la sociedad dependen, en buena medida, de las represen-
taciones sociales que circulan y que se han conformado histrica-
mente. El autor se propone analizar la convergencia entre la nocin
de "representaciones sociales", acuada por la psicologa social, y
la "historia de las mentalidades". Este marco le permitira a la psi-
cologa del conocimiento situar el conocimiento social del cual se apro-
pian los sujetos, sean nios o adultos como parte de una construc-
cin histrica. De este modo, las influencias entre psicologa e histo-
ria estaran intensamente interpenetradas, en tanto hay un sujeto
cognoscente constituido histricamente y un conocimiento que es
parte de una historia social.
La segunda parte del libro rene seis captulos que tratan la com-
prensin de la historia y su relacin con los artefactos culturales. Si,
como se ha dicho antes, el pasado no nos es directamente accesible
sino a travs de construcciones disciplinares (la historia) o cultura-
les, como la memoria colectiva, entonces debemos reconocer su ca-
rcter mutable y casi camalenico. Slo se puede conocer el pasado a
travs de sus representaciones, que lo ayudan a corporizarse, ob-
viamente de modos particulares. As, las narrativas o los objetos
materiales como los monumentos, el paisaje, los smbolos y las im-
genes histricas, etc., son al mismo tiempo construcciones histri-
cas y generadoras de nuevas representaciones histricas. Si asumi-
mos que toda mirada hacia el pasado se realiza desde un particular
acto de recuerdo situado en un presente (Rosa, Blanco, Huertas,
Mateos
y Daz, 1995), y que no recordamos en solitario y en un vaco
los registros del pasado (desde el lenguaje que hablamos hasta nues-
tra inscripcin generacional), entonces resultar necesario explorar
cmo esos registros del pasado son consumidos (Bourdieu, 1991),
interpretados y usados por los sujetos.
Entendemos que los artefactos culturales, como objetos con una
doble naturaleza, son al mismo tiempo materiales y simblicos
(Bakhurst, 2002). Cole (1996) retorna la definicin de artefactos cul-
turales que realiz el filsofo ruso Wartofsky, segn la cual se los
entiende como objetivizaciones de necesidades e intenciones hu-
manas ya investidas con contenido cognitivo y afectivo. Un tipo
particular de estos artefactos culturales lo conforman aquellos que
pueden constituir mundos relativamente autnomos, mundos de
la imaginacin, y que pueden teir nuestro modo de ver el mundo
real, que en nuestro caso es el pasado, entre otras cosas. Pero hay
otro aspecto en que estos artefactos, incluidos en acciones del re-
cuerdo, pueden traer el pasado al presente y constituir subjetivida-
des. Nos referirnos a que en estos particulares objetos se sedimen-
tan diferentes usos y significados culturales (San Martn, 1999). Por
ejemplo, y parafraseando a Fitzgerald (1980), los libros de texto de
historia (y, agregamos nosotros, las imgenes, los relatos, los smbo-
los, etc.), seran como cpsulas del tiempo que encierran las verda-
des que han sido seleccionadas para ser transmitidas a la posteri-
dad, a las nuevas generaciones. Esta transmisin no se har sin con-
secuencias. Corno ya se ha mencionado, una de ellas ser la forma-
cin de una cierta imagen de s y de otros y de nosotros como pre-
sentes y pasados.
Los trabajos reunidos en esta segunda seccin recorren parte de
estos asuntos. Castro y Blanco se proponen estudiar dos casos en
los que la funcin identitaria de la historia toma cuerpo: los textos
del regeneracionismo espaol del siglo XIX en tanto ejemplo de un
programa nacionalizador con el que se intentaba una salida
salvadora frente a la tragedia del 98,
y la Enciclopedia Alvarez, un
texto escolar del franquismo que result ser una de las herramien-
tas retricas ms extendidas, a travs de la cual se intentaba im-
poner una determinada identidad nacional en un amplio estrato
poblacional.
Hoyos
y Del Barrio analizan en un estudio comparativo con ni-
os, adolescentes y jvenes espaoles y colombianos, los significa-
dos atribuidos a la identidad nacional
y los aspectos afectivos vincu-
32 M. CARRETERO, A. ROSA YM. F. GONZLEZ

INTRODUCCIN 33
lados a ella, sobre todo la valoracin de la bandera como smbolo
nacional. El conocimiento social involucrado en la comprensin de
la nacionalidad y la identidad nacional parece ser asumido de for-
ma paulatina, y no sin dificultades por parte de los sujetos ms pe-
queos. Los adolescentes y jvenes relacionan estos trminos con
los requisitos legales y para ellos constituyen la base para compren-
der la nacionalidad en trminos ya no cotidianos, sino institucionales.
El smbolo bandera y lo que ella representa tambin es objeto de
una paulatina construccin y significacin afectiva, tal como lo mues-
tran los diferentes resultados que las autoras encuentran en los su-
jetos colombianos y
espaoles y que atribuyen a las diferentes prc-
ticas socializadoras en las que han participado como miembros de
sus comunidades nacionales.
Otro tipo de artefactos culturales que representan lo pasado, ade-
ms de los textos y los smbolos nacionales, son las imgenes hist-
ricas. Estas han sido realizadas bajo dos mediaciones: una histrico-
cultural (en tanto representan eventos memorables para una deter-
minada comunidad y sus usos actuales) y otra esttica (es decir los
aspectos vinculados a las tcnicas, los estilos, las codificaciones, los
recursos retricos, etc.). Para Burke (2001) las imgenes histricas
son imgenes realistas que buscan emular el punto de vista de un
testigo ocular y de este modo crear en el espectador un efecto de
realidad, es decir, la aceptacin de que lo representado pudo haber
ocurrido as en el pasado (Aumont, 1990). Carretero y Gonzlez pre-
sentan una investigacin acerca de las lecturas que sujetos de dife-
rentes edades nios, adolescentes y adultos y pases de diferente
procedencia Espaa, la Argentina y Chile realizan de un grabado
sobre el "descubrimiento" de Amrica. Se proponen vincular esas
lecturas con, por un lado, las constricciones que ofrece la imagen en
tanto producto histrico y
generadora de nuestras representacio-
nes, y,
por otro, con los aspectos identitarios que probablemente pro-
ducen diferentes voces incluso en personas de un mismo pas so-
bre este suceso considerado tradicionalmente como fundacional tan-
to en Espaa como en Iberomrica.
Carretero y Kriger situan su trabajo en el mbito de las llamadas
"efemrides argentinas", celebraciones tradicionales y muy frecuen-
tes en las escuelas de ese pas y
de otros muchos del continente.
Concretamente analizan las representaciones que tienen los nios y
adolescentes de dos fechas patrias que conmemoran la independen-
cia, el 25 de Mayo de 1810
y
el 9 de Julio de 1816. As, los nios ms
pequeos, incluso cuando no han' recibido an una instruccin es-
pecfica en historia, se van apropiando de significados sobre estos
acontecimientos, en lo que parece favorecer una cierta "mirada afec-
tiva" sobre la historia. Los autores analizan la progresin en los re-
latos de sujetos de 6 a 16 aos, en la que puede verse la eficacia del
dispositivo o artefacto nacionalista bajo la forma de las citadas "efem-
rides"y su impacto en la formacin de la identidad nacional, entendi-
da como la representacin de un "nosotros" ylos "otros". Tanto en este
captulo como en el de Carretero y Gonzlez se analizan los resultados
obtenidos en relacin con la mencionada hiptesis de una clara-contra-
diccin actual en numerosos pases entre los objetivos romnticos y los
ilustrados de la enseanza de la historia (Carretero, 2005).
Tambin los relatos y su relacin con la comprensin del pasado
es el tema de la investigacin que presentan Berti y Bortoli, en el
contexto italiano. Estas autoras estudian cmo la estructura expli-
cativa y dentro de sta, la causal de los textos sobre una institu-
cin medieval facilita la comprensin, por parte de sujetos de 8
y
10
aos, de prcticas realizadas en el pasado
y de los pueblos que las
practicaban. Sus resultados sugieren que los textos, si presentan una
estructura narrativa
y explicativa clara, ayudan a los sujetos a com-
prender las prcticas pasadas dentro de un contexto que las explica y
les da sentido, alejndose as de modos anacrnicos de ver el pasado.
Los efectos de la forma de los textos en los modos de recordar es
el eje del estudio realizado por Rosa y Bresc de Luna. Estos auto-
res, retomando la contribucin de WThite (1973) acerca del contenido
de la forma, estudian el modo en que jvenes espaoles recuerdan
dos historias diferencialmente estructuradas sobre la independen-
cia de Irlanda. Este tema, que se supone puede resonar en los suje-
tos por su relacin con acontecimientos polticos y sociales actuales,
se presenta en dos versiones narrativas, una realizada desde un punto
de vista britnico y otra desde el punto de vista irlands. Los resulta-
dos muestran cmo la forma del relato afecta el recuerdo de los aconte-
cimientos all narrados. Se tiende a recordar ms los elementos que en
cada texto actan como pivotes argumentales, y que a su vez sirven
para tramar y legitimar las acciones narradas. En otras palabras, las
formas de los relatos no slo favorecen una tematizadn diferente en
34 M. CARRETERO, A. ROSA Y M. F. GONZLEZ

INTRODUCCIN 35
cada caso, sino fundamentalmente la evocacin de patrones de recuer-
do que se organizan sobre distintos eventos y sujetos del relato.
En la tercera seccin del libro se presenta una serie de trabajos
sobre las memorias del pasado reciente y la enseanza de la histo-
ria. Se renen trabajos procedentes de diferentes contextos: desde el
recuerdo de las ltimas dictaduras militares en la Argentina y Chi-
le y los desafos que supone su enseanza hasta el tema de la
otredad representada por la diversidad cultural y
las "otras historias"
de los grupos inmigrantes y locales en la enseanza de la historia en
Francia.
Dussel y Pereyra reflexionan sobre el valor que adoptan diferen-
tes polticas de transmisin de la memoria y su inscripcin en las
relaciones de autoridad cultural y pedaggica. Para ello recurren al
caso de Ricardo Rojas, quien a comienzos de 1900 propone una res-
tauracin nacional a travs de la construccin de una memoria que
se tradujera en una historia oficial: una historia nacional para la en-
seanza y
para la creacin de la nacionalidad. Dicha historia
homogeneizadora parece haberse perpetuado en los modos de trans-
misin y en una visin un tanto ausente de relieve y
conflictos, una
mera cronolgica de la historia y el pasado. A partir de este marco,
las autoras estudian el modo en que los adolescentes de hoy en da
narran la historia reciente de la Argentina y enfatizan la necesidad
de una enseanza que rompa los moldes del pasado y habilite por
tanto a una transmisin ms democrtica y a una memoria menos
cristalizada yms plural.
Por su parte, Lorenz reflexiona desde la historia y
desde la ense-
anza acerca de las relaciones entre transmisin, educacin y me-
moria del pasado reciente en la Argentina. Seala cmo la memoria
y el recuerdo de la "Noche de los Lpices"' se ha ido tramitando y
cristalizando en diferentes referentes y discursos y cmo algunos
de ellos son hoy parte de una cierta memoria oficial en la escuela. El
autor se pregunta cmo la escuela puede cumplir con el mandato
de la memoria, al mismo tiempo que brinda a sus alumnos elemen-
tos conceptuales con los cuales analizar el pasado. Propone que el
5. La "Noche de los Lpices" hace alusin al secuestro de nueve estudiantes
secundarios de la ciudad de La Plata, Argentina, por parte del aparato represivo
del gobierno militar, sucedido entre el 15
y
el 21 de septiembre de 1975.
recuerdo del pasado sobre todo cuando ste evoca el horror debe
huir de las formas ritualizadas y por el contrario promover la re-
flexin histrica sobre aqul y sobre el presente.
El pasado reciente
y su recuerdo es tambin el tema de la inves-
tigacin de Manzi. En este caso, y desde la perspectiva de la psico-
loga social, este autor estudia el recuerdo del golpe militar que
Pinochet encabez contra el presidente Allende el 11 de marzo de
1973 en Chile. A partir de una encuesta realizada en la Regin Me-
tropolitana, encuentra que el recuerdo se modula de forma diferen-
te segn la orientacin ideolgica y poltica de los sujetos (su per-
tenencia a la izquierda o a la derecha). Aun as, algunos aspectos de esos
mismos recuerdos son valorados de modo similar por sujetos de
orientaciones ideolgicas encontradas, lo que lleva al autor a sea-
lar la divisin que entraan diferentes recuerdos del pasado; a su
vez, seala que las lecciones que deja ese pasado pueden ser relati-
vamente concordantes en una sociedad.
Y si la idea de pasado reciente da cuenta de cierto aspecto del
pasado que an sigue vigente (Arstegui, 1989) en nuestra cotidia-
nidad, tambin es cierto lo inverso: que nuestros presentes pueden
ser explicados histricamente. As, Osandn Millavil seala en su
trabajo que los profesores de historia son quienes pueden ensear
esta mirada histrica, este poner en marcha una mirada hacia de-
lante utilizando el espejo retrovisor de la historia. A travs del anli-
sis de los cambios en la historiografa
y en los currculos de historia
en Chile, plantea el desafo frente al cual se sitan los profesores de la
asignatura: ensear para la comprensin histrica. Para ello conside-
ra indispensable la reflexin de los profesores sobre la enseanza ye]
aprendizaje de la historia en fuerte vinculacin con los circuitos de
produccin, difusin y reelaboracin del conocimiento histrico.
No slo es el pasado reciente el que pugna por entrar en la ense-
anza de la historia provocando reflexiones como venimos indi-
cando sobre las relaciones entre memoria e historia, sino tambin
la historia de los otros sean stos inmigrantes, mujeres, vctimas
del terrorismo estatal o la colonizacin, etc. se abre paso. Tutiaux-
Guillon sostiene en su trabajo que, a pesar de la presencia perma-
nente de la otredad que caracteriza a la sociedad francesa, sta ha
recibido y recibe un peculiar tratamiento escolar. A travs de una
consideracin de textos actuales de historia escolar, encuentra que
36
M. CARRETERO, A. ROSA Y M. F. GONZLEZ

INTRODUCCIN 37
los franceses no se plantean este tema de modo complejo, y hacen
aparecer, por ejemplo, a pueblos no europeos como sociedades sin
historia o sin identidad previa a la llegada de los colonizadores eu-
ropeos. Pero, por otro lado, postula que la "otredad" entra al aula
de un modo que produce conflictos velados: los hijos de inmigrantes,
franceses a todos los efectos y
as considerados legal y
administra-
tivamente, seran despojados de su historia. As, su identidad y su
diversidad cultural no son tomadas en cuenta para ensearles His-
toria. Esto plantea dilemas cvicos importantes que sin duda se
estn dando en todos los pases que reciben un intenso flujo migra-
torio, ya que al no reconocer la escuela estas diferencias, los estu-
diantes no se identifican unvocamente con su procedencia tnica,
incluso la rechazan y construyen su identidad en trminos ms ml-
tiples. As, la autora recorre los diferentes sentidos que tendra in-
troducir la otredad como contenido en la enseanza de la historia
escolar.
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PRIMERA PARTE
Memoria e historia
Qu historia ersear?