Plurigrado 1

Ejemplos para
pensar la enseanza
en plurigrado en las
escuelas rurales
CUADERNOS PARA EL DOCENTE
plurigrado parte 1 4/1/08 16:10 Pgina 1
Presidente de la Nacin
Dr. Nstor Kirchner
Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa
Lic. Daniel Filmus
Secretario de Educacin
Lic. Juan Carlos Tedesco
Subsecretaria de Equidad y Calidad Educativa
Lic. Alejandra Birgin
Subsecretario de Coordinacin Administrativa
Lic. Gustavo Iglesias
Directora Nacional
de Gestin Curricular y Formacin Docente
Lic. Laura Pitman
Directora General
Unidad de Financiamiento Internacional
A. G. Mara Ins Martnez
rea de Educacin Rural
Guillermo Golzman, coordinador
Olga Zttera (Primera parte y coordinacin de autores), Silvia Dujovney (Ciencias
Sociales), Claudia Serafini (Ciencias Naturales), Norma S. de Saggese (Matemtica),
Juliana Ricardo (Lengua), autoras
rea de produccin editorial
Gonzalo Blanco, coordinacin editorial
MS Comunicaciones eficientes, correccin
Lara Melamet, diseo y diagramacin
Mara Celeste Iglesias, documentacin fotogrfica
PROMER - Proyecto de Mejoramiento de la Eduacin Rural
Prstamo BIRF 7353-AR
Leonardo D. Palladino, coordinador general
Martn Sabbatella, responsable de adquisiciones y contrataciones
Mara Cavanagh, especialista delegada
Agradecemos especialmente a las instituciones que han autorizado en forma gratuita
la reproduccin de las imgenes y los textos incluidos en esta obra.
Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa de la Nacin
Ejemplos para pensar la enseanza en plurigrado. - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa de la Nacin, 2007.
292 p. ; 24x17 cm.
ISBN 978-950-00-0606-4
1. Formacin Docente. I. Ttulo
CDD 371.1
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
Pizzurno 935, Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Hecho el depsito que marca la ley 11.723.
Impreso en la Argentina
ISBN 978-950-00-0606-4
Estimados docentes:
Durante los ltimos aos hemos realizado esfuerzos tendientes a garantizar
una mejor educacin a los nios y jvenes que viven en las zonas ms aisladas
de nuestro pas. En este sentido, ha sido y sigue siendo un gran desafo para
nuestra gestin asegurar que todas las nias y los nios de zonas rurales ten-
gan acceso a la educacin y completen la escolaridad obligatoria.
La Ley de Educacin Nacional aprobada por el Congreso de la Nacin el 14
de diciembre de 2006 abre, en esta direccin, nuevos retos y oportunidades
para educar en la ruralidad, al constituir la educacin rural como modalidad del
sistema educativo y fijar la necesidad de determinar propuestas especficas
adecuadas a los requerimientos y caractersticas de la poblacin que habita en
zonas rurales para garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar.
En vistas a recuperar una educacin de calidad para todos y convencidos
de la necesidad de promover acciones que reconozcan estas singularidades,
hemos desarrollado propuestas pedaggicas que contemplan alternativas para
que los docentes de una misma zona trabajen articuladamente, y consideran la
enseanza en el marco de grados agrupados, recuperando la potencialidad
que ofrece a la tarea docente el proponer situaciones de aprendizaje para
alumnos de diferentes edades y aos de escolaridad, en simultneo y en un
mismo espacio.
En esa direccin se orienta este material, cuyas sugerencias seguramente se
enriquecern desde la experiencia de cada uno de ustedes y en la propia construc-
cin de instancias compartidas de trabajo junto a colegas de escuelas cercanas.
Esperamos, entonces, que el abanico de propuestas aqu sugeridas contribuya
a fortalecer las prcticas de enseanza en las escuelas rurales de todo el pas,
para de este modo seguir avanzando en la construccin de una educacin de cali-
dad con igualdad de oportunidades para todos nuestros nios, nias y jvenes.
Daniel Filmus
Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa
Estimado colega:
El m aterial que tiene en sus m anos ha sido especialm ente elaborado para ser
utilizado en diferentes situaciones de lectura y anlisis, y est destinado al con-
junto de docentes que se desem pean en escuelas rurales de todo el pas. Su
propsito es ofrecer un insum o que posibilite volver a pensar la propia experien-
cia com o m aestro de grados agrupados y reflexionar sobre ella en conjunto con
directores, supervisores y profesores de otros niveles del sistem a educativo.
Se espera que, a partir de la lectura y de las actividades que aqu se proponen,
usted pueda considerar, registrar y analizar sus prcticas habituales; que tenga la
oportunidad de intercam biar ideas y propuestas con otros colegas, y encuentre ins-
tancias donde reflexionar acerca de la prctica propia y la ajena. Todo ello, a partir
de aportes tericos que incluyen la profundizacin en torno a contenidos especfi-
cos de diversas reas curriculares, una actualizacin respecto de conceptualizacio-
nes didcticas relativas a esas reas y, fundam entalm ente, criterios que perm itan
avanzar en la progresiva construccin de una didctica adecuada a las situaciones
de plurigrado. Esta es una invitacin a que la reflexin se im brique con la tarea coti-
diana, tanto en situaciones de trabajo autnom o com o en instancias com partidas
con colegas que participan de sus condiciones de trabajo. Para ello usted contar
aqu con una prim era aproxim acin vinculada con la concepcin de ruralidad, la
caracterizacin de las escuelas rurales y de la organizacin en plurigrados, cuestio-
nes en debate en torno a la enseanza en esos contextos, fundam entaciones acer-
ca de los ejes de trabajo especficos propuestos para las escuelas rurales (y, parti-
cularm ente, la m odalidad de trabajo que se propone) y ejem plos de secuencias de
enseanza de cada una de las reas curriculares desarrolladas en escuelas de gra-
dos m ltiples, con sus correspondientes anlisis didcticos.
Para favorecer la lectura y la reflexin en relacin con esos ejem plos, dispon-
dr adem s de propuestas de actividades para resolver individualm ente a m edida
que avance en la lectura, opciones en los ejem plos para llevar adelante con sus
alum nos y alternativas para com partir con sus colegas. Tam bin le ser til acom -
paar el desarrollo de las actividades con la elaboracin de una carpeta que le
perm ita recuperar el trabajo que vaya realizando.
Com ienza a partir de aqu la tarea.
Guillermo Golzman
Coordinador del rea de Educacin Rural
Presentacin
Primera parte. Caracterizacin de los contextos
rurales y sus escuelas
Una primera aproximacin
Acerca de los contextos rurales
Algunas consideraciones respecto de las escuelas rurales
Acerca de la enseanza en plurigrado
La propuesta para la utilizacin de este material
Acerca de los ejes de trabajo
Acerca de la modalidad de trabajo que propone este material
Acerca de los ejemplos de enseanza en plurigrado
Anexo 1. El lugar del registro
Anexo 2. La carpeta personal
Segunda parte. Ejemplos de enseanza en plurigrado
Una primera aproximacin a los ejemplos
Acerca de los ejemplos de cada rea curricular
Ejemplo de situacin de enseanza de Ciencias Naturales
en plurigrado
Actividad inicial
Actividad final
Presentacin
Qu criterios se tuvieron en cuenta para la seleccin del recorte?
Qu aspectos de este recorte sern analizados?
Cules son los contenidos a tratar?
Sobre la propuesta de actividades
Propuesta de actividades
Primer Bloque
Segundo Bloque
Tercer Bloque
NDICE
12
13
14
14
16
17
21
21
22
25
28
32
35
36
37
39
39
40
41
42
42
43
46
51
51
60
103
Anexo1. Materiales
Anexo 2. Propuestas para revisar el ejemplo de Ciencias Naturales
en encuentros con otros colegas
Para compartir en un primer encuentro
Para revisar la tarea realizada con el Primer Bloque y programar
el Segundo Bloque
Para compartir en un nuevo encuentro despus de desarrollar
el Segundo Bloque y programar el Tercer Bloque
Ejemplo de la situacin de enseanza de Matemtica en plurigrado
Actividad inicial
Actividad final
Presentacin
Propuesta de trabajo
Descripcin del grupo y diagnstico
Propsitos y planificacin sinttica de las actividades
Secuencia de actividades
Reflexiones sobre la experiencia realizada
Anexo 1. Materiales
Anexo 2. Propuestas para revisar el ejemplo de Matemtica
Para compartir en un encuentro una vez desarrolladas las primeras
actividades
Orientaciones para compartir en un nuevo encuentro
Ejemplo de la situacin de enseanza de Ciencias Sociales
en plurigrado
Actividad inicial
Actividad final
Presentacin
Por qu seleccionar algunos contenidos?
Qu contenidos se incluyen?
108
120
120
121
122
123
123
124
125
126
126
128
130
140
144
173
173
176
177
177
178
179
179
180
La secuencia y su anlisis
Anexo 1. Materiales
Anexo 2. Propuestas para revisar el ejemplo de Ciencias Sociales
Algunas sugerencias para incluir en la carpeta personal
Para compartir en un encuentro de agrupamiento
Ejemplo de la situacin de enseanza de Lengua en plurigrado
Actividad inicial
Actividad final
Presentacin
Seguir un gnero. Una prctica para formar lectores literarios
Actividades que enmarcan la propuesta de seguir un gnero
Acerca de la propuesta
Bloque 1. Para entrar en tema
Bloque 2. Ms leyendas
Bloque 3. Buscar ms leyendas para seleccionar los textos
que formarn parte de la antologa
Bloque 4
Anexo 1. Materiales
Leyendas guaranes
Acerca de la leyenda
Tercera parte. Secretos y soluciones sobre el teido
de la lana
Presentacin
El relato
En relacin con la planificacin
Primeras aproximaciones al tema
Acercamiento a la Cooperativa
Organizacin de la salida
Realizacin de la salida
183
199
208
208
209
215
215
216
217
217
220
222
223
226
228
240
242
242
248
251
252
252
252
255
255
257
262
Cambios en las propiedades de la lana despus del lavado
Fabricacin de tintes
Plantas utilizadas para elaborar tintes
Partes de las plantas utilizadas en la elaboracin de tintes
Procedimiento para la elaboracin de tintes
Separar las mezclas y producir tintes con diferentes grados
de intensidad
Procedimiento de teido de la lana
Relacin entre el lavado y la tincin
Actividades de cierre del proyecto
Bibliografa
263
267
267
269
270
272
282
283
288
290
12
Presentacin
Com o el propsito es avanzar en un anlisis detallado de las situaciones de
enseanza en plurigrado que se presentan a m odo de ejem plo, para abordar las
problem ticas nodales de esa prctica com pleja, es necesario, previam ente, plan-
tear algunas cuestiones que den m arco a la necesidad de tom ar decisiones didc-
ticas especficas.
En prim er lugar se contem pla una caracterizacin de la ruralidad, se avanza en
algunos planteos vinculados a la definicin de las zonas rurales y consecuente-
m ente de las escuelas en ellas localizadas. Tam bin se presentan algunos datos
cuantitativos sobre la ruralidad en nuestro pas y su m anifestacin en el sistem a
educativo. Para caracterizar las escuelas y las prcticas que en ellas se desarro-
llan, se recurre a ciertas regularidades que es posible reconocer en la diversidad
de contextos rurales.
Primera parte
Caracterizacin
de los contextos
rurales y sus
escuelas
14
Acerca de los contextos rurales
Aunque existe una idea com nm ente aceptada acerca de lo rural, ella no
refleja la diversidad de realidades localizadas en contextos rurales ni evidencia la
com plejidad de las relaciones que en ellos se establecen. En correspondencia con
ello, no existe una definicin universal de ruralidad.
As, diferentes autores ofrecen aportes para un acercam iento progresivo a
esta conceptualizacin.
Un estudio realizado por la O rganizacin de las N aciones Unidas para la
Agricultura y la Alim entacin (FAO ) junto con la O rganizacin de las N aciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UN ESCO )y el Instituto Internacional de
Planeam iento de la Educacin (IIPE), publicado en el ao 2004, Educacin para el
desarrollo rural. Hacia nuevas respuestas de poltica, plantea que la definicin del
sintagm a rea rural debe satisfacer dos criterios: uno relacionado con el lugar de
residencia y el patrn de ocupacin de la tierra, y el otro con el tipo de trabajo que
realizan sus residentes. En prim er lugar, el rea rural es generalm ente un espacio
abierto, con baja densidad de poblacin. As, una elevada proporcin del rea no
habitada o de tierra utilizada se destina a la produccin prim aria (m inera, agricultura,
ganadera, forestacin, pesca). En segundo trm ino, los residentes del rea rural
dependen en gran m edida (directa o indirectam ente) de esas actividades prim arias
de produccin com o sus principales (si no nicas) fuentes de subsistencia.
O tros autores utilizan un enfoque que com prende varios criterios, a partir de
los que definen al rea rural com o:
un espacio donde los asentam ientos hum anos y sus infraestructuras ocupan
solo una pequea parte del paisaje;
un entorno natural dom inado por pastos, bosques, m ontaas y desiertos;
un asentam iento de baja densidad (entre 5.000 y 10.000 personas);
un lugar donde la m ayora de las personas trabaja en explotaciones agrcolas;
un m bito donde existe disponibilidad de tierra a un costo relativam ente
bajo;
un lugar donde las actividades son afectadas por un alto costo de transac-
cin, asociado a una gran distancia a las ciudades y una escasa disponibilidad
de infraestructura (Ashley y M axw ell, 2001).
Ejemplos para pensar la enseanza en plurigrado en las escuelas rurales
Caracterizacin de los contextos rurales y sus escuelas
15
Por otra parte, en los pases en desarrollo a m enudo la ruralidad es sinnim o
de pobreza. D e este m odo, y a pesar de la significativa m igracin desde el m bi-
to rural al urbano, la m ayora de los pobres (cam pesinos sin tierra y trabajadores
agrcolas estacionales, fundam entalm ente) es todava rural. U na de las principa-
les desigualdades que afectan a los pobres de las reas rurales es el acceso dis-
par a una educacin de calidad: la pobreza y el analfabetism o siguen siendo fen-
m enos abrum adoram ente rurales.
El m edio rural es entonces (Ram os y Rom ero, 1993) una entidad socioecon-
m ica en un espacio geogrfico con cuatro com ponentes bsicos:
U n territorio que funciona com o fuente de recursos naturales y m aterias pri-
m as, receptor de residuos y soporte de actividades econm icas.
U na poblacin que, con base en un cierto m odelo cultural, practica activi-
dades m uy diversas de produccin, consum o y relacin social, lo que form a un
entram ado socioeconm ico com plejo.
U n conjunto de asentamientos que se relacionan entre s y con el exterior
m ediante el intercam bio de personas, m ercancas e inform acin a travs de
canales de relacin.
U n conjunto de instituciones pblicas y privadas que vertebran y articulan el
funcionam iento del sistem a operando dentro de un m arco jurdico determ inado.
Algunos datos
Segn datos del Censo N acional de Poblacin y Vivienda del ao 2001,
3.828.180 habitantes residen en zonas rurales, que representan el 10,7% de la
poblacin del pas. Esa proporcin alcanza el 23,7% en el N ordeste y el 21,5%
en el N oroeste. Se reconoce com o dispersa el 70% del total de la poblacin rural.
Estos valores se fundam entan en el criterio utilizado por el Instituto N acional de
Estadstica y Censos (IN D EC), que identifica com o poblacin rural a toda aquella
que vive en poblaciones con m enos de 2000 habitantes o a cam po abierto.
Si se tom a en consideracin la definicin difundida a nivel internacional por la
O rganizacin para la Cooperacin y el D esarrollo Econm ico (O CD E), la pobla-
cin rural es aquella que se localiza en zonas de densidad dem ogrfica inferior a
150 habitantes por km
2
y a una distancia de las zonas urbanas (consideradas
com o aquellas con m s de 100 m il habitantes) superior a una hora de viaje.
16
Tom ando esa definicin, la poblacin rural argentina alcanzara el 45% de la
poblacin total.
Para avanzar en el anlisis de su propio desempeo docente, sera til
alcanzar una identificacin de las caractersticas del mbito donde su escuela
est localizada. Le proponemos, aqu, que describa las caractersticas de su
comunidad, analice las definiciones de ruralidad planteadas e identifique
aquella que caracterice en mejor medida el lugar donde usted trabaja. Puede
comenzar a conservar sus notas. Ms adelante le propondremos que elabore
una carpeta personal para incluir todas sus producciones.
Algunas consideraciones respecto de las escuelas rurales
Pensar en la escuela rural requiere hoy tom ar en consideracin diferentes
perspectivas. Es necesario tener en cuenta los m ltiples contextos en que las ins-
tituciones educativas estn insertas, analizar los aspectos que ellas tienen en
com n y tam bin sus particularidades, considerar las condiciones de trabajo
docente, sus correspondientes propuestas de enseanza y el anlisis de los pro-
cesos de aprendizaje de los alum nos.
Respecto de los datos cuantitativos relacionados con el sistem a educativo, es
posible afirm ar que, aproxim adam ente:
12.000 escuelas prim arias son rurales;
el 50% de las unidades educativas de N ivel Prim ario del total del pas son
rurales;
este porcentaje asciende al 73% en el N oroeste y el N oreste;
cuando se analiza la m atrcula la relacin se invierte: concurren a escuelas
rurales el 14% del total de alum nos de N ivel Prim ario y el 8% de los de N ivel
Secundario;
el 80% de las escuelas rurales tiene m enos de 100 alum nos;
el 30% son instituciones unidocentes o de personal nico;
el 15% son bidocentes.
17
Por otra parte, cuando se observa la realidad de las escuelas rurales del pas
es posible identificar algunas regularidades, que a su vez constituyen particulari-
dades propias de los contextos rurales:
Pequeas escuelas dan respuesta a las necesidades educativas de pobla-
ciones aisladas, considerando el contexto particular de cada com unidad y pro-
m oviendo el enriquecim iento del capital cultural que poseen los alum nos.
Estas escuelas, debido a que atienden a com unidades aisladas, reciben m atr-
culas reducidas, insuficientes para conform ar un grupo por ao de escolaridad.
Se constituye una organizacin particular en las escuelas rurales que les
otorga una caracterstica especfica: la conform acin de grados agrupados.
Los docentes generalm ente deben afrontar en soledad la tom a de decisio-
nes que su tarea requiere y no es habitual que tengan la oportunidad de par-
ticipar en instancias de encuentro con otros docentes sin alejarse de sus luga-
res de residencia y trabajo.
Caracterice la escuela donde usted se desempea: localizacin, catego-
ra, cantidad de docentes y alumnos, agrupamiento de grados y cantidad de
alumnos por grupo. Le ser til nuevamente conservar sus notas.
Acerca de la enseanza en plurigrado
Originalmente llegamos a una escuela rural que, iniciada con menos
de una treintena de alumnos, fue creciendo creando grados hasta contar
con los siete de la dotacin primaria, pero siempre con un solo docente.
Llegbamos sin tener una idea realizadora para enfrentar la tarea diaria,
esto es, sin saber cmo iniciar, conducir y animar un trabajo didctico
regular y eficaz en una clase de composicin tan heterognea con nios
de capacidades y niveles muy diversos; sencillamente cmo pilotear da
tras da una conduccin de trabajo simultneo y diferenciado en cuatro,
cinco, siete grupos sin despilfarrar los tiempos clsicos de cada jornada
escolar? Nada llevbamos en nuestro bagaje normalista, nada o muy poco
en la bibliografa de emergencia, improvisada.
Fueron esos comienzos azarosos que reclamaban con perentorias urgen-
cias respuestas inmediatas, concretas, idneas, las que agilizaron el ingenio
18
fresco de una joven docencia primero, y despus, sin preveerlo, nos llevaran
desde all y por all a una venturosa marcha de muchos aos de bsquedas
y ensayos en el mismo lugar y en pos de los mismos objetivos.
Luis Iglesias, Los guiones didcticos.
El m aestro Luis Iglesias, referencia ineludible de quienes estudian el tem a de
la enseanza en la escuela rural, m uestra en sus escritos preocupaciones que
podran ser hoy com partidas por los docentes que se incorporan al trabajo en
com unidades rurales aisladas. Todava perm anece vigente la necesidad de incluir
en la agenda de la didctica las particularidades de la enseanza en grados agru-
pados; tam bin la de prom over instancias que posibiliten a los m aestros hacer
explcitas sus decisiones, analizarlas y generalizarlas. Se trata de revisarlas y
resignificarlas a partir de los aportes que ofrece la profundizacin en los conteni-
dos y la actualizacin en las didcticas.
Las escuelas rurales de diferentes pases suelen tener m s en com n que las
urbanas y rurales del m ism o pas; la conform acin de grados m ltiples es una de
las caractersticas com unes.
La denom inacin aulas multigrado incluye una diversidad de situaciones que
com parten la particularidad de que en un m ism o espacio y al m ism o tiem po tra-
bajan alum nos m atriculados en diferentes aos de escolaridad. Responden a esa
caracterizacin desde aquellas escuelas donde m uy pocos alum nos de algunos
aos de escolaridad form an la m atrcula total de la escuela (habitualm ente deno-
m inadas escuelas unitarias o de personal nico), hasta las que agrupan de m uy
diversas form as aos diferentes (por ciclo o incluso com pensando la cantidad de
alum nos de cada subgrupo, independientem ente del ciclo). En todos los casos,
la exigencia que se presenta al docente es generar propuestas de enseanza
diversificadas para los distintos aos.
C abe consignar que se trata de instituciones que dan respuesta a la
dem anda educativa de las com unidades rurales pequeas, generalm ente ais-
ladas, con poblacin dispersa y en su m ayora caracterizadas por bajos niveles
socioeconm icos.
19
Enumere aspectos positivos y negativos que reconozca en su desempe-
o en escuelas con grados mltiples.
Los m aestros de las escuelas con plurigrado ensayan, con distintos niveles de
intensidad y de xito, m todos de aprendizajes activos: es frecuente que recurran
a la diversificacin de los espacios de aprendizaje, y que organicen a los alum nos
con criterios diferentes a los que se em plean para los cursos organizados ao por
ao: as, adoptan m etodologas de cursos com binados, centradas en los ritm os y
particularidades de aprendizaje de los diversos estudiantes.
En general, los m aestros y m aestras refieren que proponen actividades en
paralelo a los diversos alum nos, plantean ejes integradores de contenido para
com partir el trabajo de los diferentes aos, establecen subgrupos por niveles,
deciden m om entos de enseanza individualizada, disean proyectos para el grupo
total y/o cuentan con la colaboracin de los alum nos avanzados para atender a
sus com paeros pequeos.
Estas referencias dan cuenta de que habitualm ente en el plurigrado se abor-
da especialm ente la necesidad de contem plar la diversidad: diferentes contextos,
alum nos diversos, experiencias de vida distintas.
M uchas experiencias innovadoras centran su preocupacin en la diversidad de los
alum nos, y plantean estrategias de trabajo que tienden a individualizar la enseanza.
D an cuenta de ello, por ejem plo, los guiones didcticosdel m aestro Luis Iglesias:
Si se encara la labor pedaggica de una escuela unitaria [...], se hacen
indispensables las prcticas sencillas de autonoma infantil, afirmadas con
la formacin de disciplinas de trabajo que estimulen desde el primer
grado los esfuerzos individuales responsables, en coordinacin con la
accin colectiva de ayuda mutua.
Luis Iglesias, Los guiones didcticos.
An as, una m irada puesta en atender a la potencialidad que ofrece la convi-
vencia de los alum nos de diferentes edades perm ite abordar nuevas propuestas
desde el trabajo com partido.
20
Parece claro que la escuela rural multigrado brinda la circunstancia para
desplegar una educacin orientada al desarrollo cognoscitivo, basada en la
idea de un aprendizaje cooperativo y situado en el medio social del alum-
no, que en el medio rural est compuesto por su escuela y su comunidad.
Gastn Seplveda,
Manual de desarrollo curricular para escuelas multigrado.
En la cotidianidad de la tarea del plurigrado, en m uchas oportunidades el
esfuerzo por esa individualizacin hace que se desarrollen propuestas de ense-
anza en las que los alum nos de los diferentes aos de escolaridad trabajan al
m ism o tiem po con diferentes consignas frente a diferentes pizarrones, sin
alcanzar intercam bios y relaciones enriquecedoras entre ellos.
Aqu la escuela rural multigrado tiene un rol vital, puesto que puede
constituir un medio social colaborativo en donde sea posible el desarrollo
del potencial intelectual del nio. Hay mayores posibilidades de lograr
estrategias colaborativas de aprendizaje en este tipo de escuelas, donde la
estrategia instructiva se muestra claramente ineficiente. Por otra parte, la
escuela rural puede, con mayor facilidad, integrar el entorno comunitario
al desarrollo de aprendizajes cognitivamente eficaces, estableciendo un
vnculo de continuidad entre la enseanza escolar y los mbitos cotidia-
nos de uso del conocimiento.
Gastn Seplveda,
Manual de desarrollo curricular para escuelas multigrado.
Piense en las actividades que habitualmente propone a sus alumnos en
clase, como indagacin en la comunidad e invitando a la participacin de las
familias, por ejemplo. Enumere aquellas que usted considera que son especial-
mente diseadas por tratarse de un grado mltiple. Diferencie las que planifi-
ca como enseanza individualizada de las que requieren el trabajo en grupos.
21
La propuesta para la utilizacin
de este material
Acerca de los ejes de trabajo
El reconocim iento de las particularidades de las com unidades y escuelas locali-
zadas en contextos rurales perm ite identificar problem ticas y necesidades com u-
nes que es necesario considerar. Por ello se constituyen en ejes de trabajo de esta
propuesta: superar el aislamiento y mejorar la enseanza en grados agrupados.
Los dos ejes m encionados orientan el conjunto de acciones destinadas a las
escuelas rurales propuestas por el M inisterio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
de la N acin, porque se hace necesario contem plarlos de m anera transversal
cuando se aborda la tom a de decisiones respecto de los diversos ciclos y niveles
del sistem a educativo.
La propuesta de trabajo que aqu se presenta atiende a esos dos ejes desde
diferentes perspectivas. En prim er lugar, por la m etodologa que se desarrolla,
basada en dar oportunidades de trabajo com partido a los docentes en el m arco
de agrupam ientos de escuelas, se da respuesta al eje de superacin del aisla-
m iento relativo del trabajo docente. En segundo lugar, y en tanto propone el an-
lisis de situaciones de enseanza que contem plan el trabajo sim ultneo de dife-
rentes aos de escolaridad, la progresiva puesta en prctica de los ejem plos en
las propias clases y la reflexin individual y com partida sobre esas prcticas, se
contem pla el eje de m ejora de la enseanza en el m arco de grados agrupados.
En este sentido, cabe destacar lo que establece el docum ento Propuestas
para la educacin rural 2006 - 2010, presentado ante el Consejo Federal de
Cultura y Educacin (CFCE) en m ayo de 2006:
La enseanza en el marco de plurigrados requiere abordar cuestiones
institucionales, organizacionales, curriculares y didcticas en los diversos
ciclos y niveles del sistema educativo y en las propuestas de formacin
docente inicial y continua. Se trata de capitalizar la riqueza que ofrece
el trabajo conjunto entre nios y/o jvenes de diferentes edades, aten-
der a la diversidad curricular que es necesario considerar simultnea-
22
mente y reconocer cierta unidad en el trabajo a partir de identificar
aspectos comunes.
La organizacin de agrupamientos de escuelas cercanas o el fortaleci-
miento de los existentes para promover el trabajo compartido entre
docentes, alumnos y comunidades de una misma zona de modo de
avanzar en la superacin del obstculo que impone el aislamiento a las
prcticas docentes y a los aprendizajes de los alumnos. Se trata de pen-
sar a cada escuela rural vinculada a otras escuelas y en el mbito de su
comunidad, en la perspectiva de participar de grupos ms amplios que
aquellos en los que participan habitualmente, previendo organizar las
diferentes acciones en el marco de los agrupamientos: las instancias de
capacitacin docente de cada zona, la convergencia de alumnos de las
escuelas cercanas para diferentes tipos de actividades [].
Este prim er acercam iento a los ejes de trabajo abre el cam ino para una carac-
terizacin m s detallada que fundam enta la definicin de criterios de trabajo para
el desarrollo y anlisis de los ejem plos posteriorm ente presentados.
Acerca de la modalidad de trabajo que propone este material
Atendiendo al eje de trabajo que contem pla superar el aislam iento relativo del
trabajo de los docentes que se desem pean en contextos rurales, el m aterial que
se presenta ha sido diseado considerando diferentes posibilidades de uso.
Aunque est, por supuesto, contem plada la lectura individual, se considera espe-
cialm ente la posibilidad de alternar instancias de trabajo individual con espacios
de encuentro con otros colegas, con quienes com partir las experiencias, reflexio-
nes, dudas y sugerencias que la lectura prom ueva. Por eso se detallan a conti-
nuacin sugerencias de posibles contextos de uso de este m aterial, que consti-
tuye un recurso para diferentes situaciones de trabajo.
a) Para el trabajo individual de cada docente
El m aterial est concebido com o un aporte para la biblioteca docente institu-
cional y para prom over el uso individual.
23
Todas las propuestas posibilitan el trabajo autnom o de los docentes. Por lo
tanto, quienes se desem peen en escuelas unitarias (o de personal nico) pue-
den desarrollarlas aunque no tengan frecuentes espacios de encuentro con otros
colegas.
El potencial trabajo individual con el m aterial incluye:
Lectura y anlisis del m aterial com pleto. La prim era parte constituye una pre-
sentacin de tem ticas generales y en este sentido es com n para todos los
ejem plos. Cuando cada docente realice individualm ente la lectura podr selec-
cionar, para iniciar su trabajo, un ejem plo de alguna de las reas. Se acom pa-
a la presentacin de las diferentes tem ticas con actividades que posibilitan
hacer altos en el cam ino para la recuperacin y el anlisis de la inform acin, y
orientaciones para llevar a la prctica el ejem plo adecundolo a las particulari-
dades de cada grupo de alum nos.
D iseo de situaciones de enseanza anlogas a las que presentan los ejem -
plos, para ser desarrolladas con los propios alum nos.
Registro de las prcticas llevadas a cabo.
1
Resolucin de las propuestas de anlisis de esas prcticas individualm ente
para revisar las propias decisiones didcticas.
Inclusin de las resoluciones de las actividades, registros y reflexiones en
una carpeta personal a m odo de portfolio del trabajo realizado.
2
b) Para el trabajo compartido entre docentes de una misma escuela
En escuelas bi o tridocentes, podran instalarse form as de trabajo grupal,
donde se coordinen reuniones de trabajo en las que se pongan en com n los
resultados de la tarea individual referida en el punto anterior. Se enriquecera esta
tarea si, previam ente al trabajo individual, en la escuela se acordara qu ejem plo
desarrollar y se program aran conjuntam ente cronogram as com partidos anticipan-
do encuentros de trabajo en la m ism a escuela, distribucin de las posibles tareas
que en el m aterial se proponen, registros recprocos de las prcticas desarrolla-
das y actividades sim ilares. Los ejem plos de las diferentes reas curriculares pue-
En el Anexo 1 de esta Primera Parte encontrar un texto que presenta las caractersticas del
tipo de registro que podr desarrollarse en el marco de esta propuesta.
En el Anexo 2 de esta Primera Parte encontrar un texto que presenta las caractersticas del
tipo de carpeta personal que podr desarrollarse en el marco de esta propuesta.
1
2
24
den ser ledos, analizados y llevados a la prctica sucesivam ente en el tiem po,
previo acuerdo entre el conjunto de los docentes.
c) Alternativas de trabajo compartido en instancias locales o provinciales
de capacitacin
Es posible que este m aterial form e parte de la bibliografa a considerar en ins-
tancias de capacitacin program adas por la provincia y en el m arco de la confor-
m acin de agrupam ientos de escuelas que desarrollen el trabajo de m anera arti-
culada, con la participacin de los supervisores zonales e Institutos de Form acin
D ocente de la regin.
En esos casos, se habrn establecido previam ente acuerdos respecto del rea
a desarrollar y de la secuencia de trabajo con las diferentes reas. Este contexto
de uso im plica la participacin en instancias que com prom eten un m ayor nm ero
de m aestros y, con ello, m ayores posibilidades de discusin e intercam bio.
A las actividades de lectura y anlisis del m aterial, de program acin de prcticas
con los propios alum nos y de revisin de esas prcticas, se incorpora en este caso
el desarrollo de encuentros con colegas de escuelas con plurigrado de diversas
zonas de la provincia. El objetivo de estos encuentros es enriquecer el trabajo com -
partido, tanto respecto del intercam bio de los resultados obtenidos com o para avan-
zar en la program acin conjunta de las actividades a desarrollar.
U na alternativa de organizacin posible es la que (contem plando la necesidad
de instalar los espacios de reflexin conjunta en las zonas de residencia y traba-
jo de los docentes) ya ha sido desarrollada en varias provincias, que adoptaron el
m odelo previendo articular tanto instancias autnom as com o encuentros de
docentes. Esta consiste en prever una serie de encuentros, de diferentes carac-
tersticas, de m anera de constituir una secuencia que perm ite desarrollar un rea
curricular en aproxim adam ente un cuatrim estre de trabajo, alternando encuentros
generales (que involucran varios agrupam ientos de escuelas), trabajo autnom o
de los docentes y prcticas en cada una de las instituciones y encuentros de las
escuelas de un nico agrupam iento en las zonas prxim as a cada una de las
escuelas. Los tiem pos definitivos se planifican en funcin de las necesidades y
particularidades de cada zona.
U n ejem plo de desarrollo de este m odelo com prende:
Primer encuentro provincial: Presentacin de la propuesta. Identificacin
de los aspectos nodales del m aterial y del ejem plo del rea que se va a desarro-
25
llar. Program acin conjunta de las actividades a desarrollar en las escuelas en el
tiem po que m edie hasta la concrecin del encuentro zonal.
Trabajo en las escuelas (primera etapa): Anlisis del m aterial, realizacin
de actividades con los alum nos, desarrollo de actividades en la carpeta personal,
program acin individual o en cada escuela de las actividades posteriores.
Encuentro en el agrupamiento: Intercam bio de los resultados de las activi-
dades desarrolladas en cada escuela, anlisis de los aspectos nodales de las
prcticas puestos en juego en el trabajo con los propios alum nos, reflexin en
torno a las prcticas realizadas, program acin del trabajo en las escuelas para la
segunda etapa.
Trabajo en las escuelas (segunda etapa): Ajuste de la propuesta planificada
en la reunin del agrupam iento en funcin de las particularidades de cada escue-
la, realizacin de las actividades con los alum nos, anlisis de lo realizado, prepa-
racin de la segunda reunin del agrupam iento centrada en la program acin de
la tercera etapa de actividades con los alum nos.
Encuentro en el agrupamiento: Anlisis de las actividades desarrolladas con los
alum nos, program acin conjunta de la tercera etapa de actividades com partiendo
las program aciones de cada escuela, anlisis de la evolucin del agrupam iento.
Trabajo en las escuelas (tercera etapa): D esarrollo de las actividades con los
alum nos, preparacin del encuentro final.
Encuentro final provincial: Revisin de lo realizado, anlisis de los resultados
de las actividades realizadas y de la conform acin del agrupam iento.
Acerca de los ejemplos de enseanza en plurigrado
Las situaciones de enseanza en plurigrado que se presentan a m odo de
ejem plo para las reas de M atem tica, Ciencias Sociales, Ciencias N aturales y
Lengua, se han elaborado com o insum o de trabajo para los docentes, con el
objeto de poner en consideracin alternativas que contem plan el trabajo com par-
tido de los diferentes aos de escolaridad. Se plantean casos de seleccin de
contenidos y ejes tem ticos de cada rea para su desarrollo conjunto entre dife-
rentes aos de escolaridad, as com o form as de agrupam iento de los alum nos fle-
xibles para diferentes ocasiones y el uso de los m ism os recursos didcticos para
distintos m om entos de trabajo.
26
A travs de la aproxim acin a situaciones concretas de diferentes reas, presen-
tadas com o casos de anlisis, cada docente podr considerar distintos planteos que
com plem entan una m irada actualizada acerca de una seleccin de contenidos con
sus correspondientes secuencias didcticas. En el m arco del anlisis tendrn opor-
tunidad de retom ar sus prcticas cotidianas en plurigrado, volviendo la m irada a la
correspondencia entre los contenidos a ensear, las actividades a proponer y los
alum nos con los que se trabaja en cada situacin.
Los ejem plos que se presentan intentan ofrecer alternativas para diversificar las
estrategias de aula, reservando para situaciones especialm ente program adas la
individualizacin de la enseanza o la sim ultaneidad de propuestas diferentes para
distintos aos de escolaridad, de m odo de disponer de diferentes instancias que
posibiliten alternar el trabajo y adecuarlo a los contenidos a desarrollar.
U n aspecto que tienen en com n esas alternativas es que proponen que la acti-
vidad de program acin del docente se centre en identificar aspectos com unes
entre los diferentes aos de escolaridad para reconocer algunos elem entos que le
perm itan dar unidad a la propuesta de enseanza y basar su tarea en esa unidad.
Se trata de partir de algn aspecto com n (contenido, eje tem tico, recurso o pro-
cedim iento) y alcanzar sucesivas diferenciaciones para los diferentes alum nos o
grupos en funcin de diversos criterios: niveles de profundidad, contenidos com -
plem entarios del m ism o eje, diferentes aplicaciones de un m ism o recurso y diver-
sos alcances de un m ism o procedim iento.
Respecto de los contenidos a ensear
A travs del anlisis de los contenidos a ensear en diferentes aos y de la
identificacin de aquellos que se repiten es posible dar unidad a la propuesta
de enseanza en relacin con los contenidos a desarrollar. As, es posible plan-
tear criterios com unes, organizadores de la tarea, an cuando se establezcan
diferencias en las consignas que se presentarn a los alum nos de los diferen-
tes aos, para dar cuenta del nivel de profundidad a alcanzar.
Si se reconoce un recurso potente para favorecer el aprendizaje de diferen-
tes tem ticas, es posible trabajar conjuntam ente con todos los alum nos la
aproxim acin al recurso, an cuando cada subgrupo desarrolle a partir de l
diferentes contenidos.
27
Respecto de los alumnos
Considerando la potencialidad de la tarea com partida y el intercam bio de sabe-
res y experiencias, es posible contem plar diferentes criterios para proponer activi-
dades grupales en situaciones diferentes y para el desarrollo de m ltiples conteni-
dos. Seguram ente sea posible encontrar instancias en las que fuera oportuno
agrupar a los alum nos en funcin de sus saberes previos, sus experiencias perso-
nales, su grupo de edad (an cuando estn m atriculados en aos diferentes), sus
necesidades y posibilidades. Ello, por supuesto, sin desconocer las situaciones en
que fuera necesario sostener el ao de m atriculacin en funcin de los contenidos
a desarrollar. Se trata de concebir la im portancia de flexibilizar las form as de sub-
agrupar a los alum nos de un m ism o plurigrado con el propsito de hacer m s flui-
das y pertinentes sus intervenciones y participaciones.
28
La necesidad de registrar aspectos de la prctica docente para luego analizarlos
es uno de los objetivos centrales de esta propuesta. Por ello es im portante que se
establezcan ciertos puntos en com n respecto de cm o considerar esos registros.
En prim er lugar, se trata de revisar el por qu y para qu de registrar la prctica.
Cuando se propone reflexionar sobre la propia prctica y tom arla com o objeto
de estudio, la cuestin central es establecer estrategias que perm itan dotar de
sentido a la revisin de qu pas en las clases, superando respuestas que ofrez-
can una visin global del tipo "se obtuvieron buenos o m alos resultados". Estas
estrategias deben ofrecer la posibilidad de establecer cierta distancia entre la tom a
de decisiones (previas y durante la prctica) y su anlisis, para poder com prender-
las. La m irada centrada en algunas situaciones particulares, en sus razones y con-
secuencias, perm ite reconocer caractersticas para establecer criterios que puedan
ser considerados en nuevas situaciones, de algn m odo sim ilares a las analizadas.
El registro es una de estas estrategias. Es una posibilidad de tener a m anola
prctica realizada para poder trabajar sobre ella. Es una m anera de tener inform a-
cin disponible acerca de lo que pas; esas prcticas (tom adas com o ejem plo,
com o m odelo) perm iten avanzar en dos sentidos: en el anlisis de lo realizado y, a
la vez, en la construccin de estrategias de anlisis. El registro escrito no es un obje-
to en s m ism o, sino un instrum ento para prom over la reflexin.
Una prim era aproxim acin al uso del registro perm ite centrar la atencin en el valor
que tiene para cada uno trabajar a partir de la tom a de notas sobre lo que pas. Instalar
la prctica del registro perm ite a cada docente disponer de una descripcin que le posi-
bilite som eter al anlisis personal los elem entos que pudo recuperar de su clase.
La sola relectura del registro es una m anera de volver a m irarla prctica; y
esa nueva m irada, por s m ism a, ofrece posibilidades de enriquecer el hacer coti-
diano. Surgen reflexiones del tipo Tendra que repetir esto,Tal cosa no la vol-
vera a hacer,En realidad lo que pas fue que, Lo que dijo tal alumno es
interesante porquey sim ilares. D e todos m odos, es necesario considerar que,
salvo que se establezcan acuerdos previos, cada uno registra lo que se le apa-
rececom o relevante; en esto radica la potencialidad del registro: cada uno puede
trabajar sobre aquello en lo que centr su atencin.
En segundo trm ino, es necesario considerar el lugar que se asigna al
registro en el marco de los encuentros con colegas.
29
Anexo Anexo 1. El lugar del registro
Llevar un registro personal al encuentro significa ponerlo a disposicin de la
discusin grupal. El tratam iento com partido de los registros prom ueve el inter-
cam bio entre pares y la posibilidad de enriquecer los anlisis: cada uno aporta sus
propias reflexiones y recibe los aportes de los otros, que puede incorporar a su
propia tom a de decisiones.
N o es necesario preocuparse porque el registro no recupere exhaustivam ente
todo lo que pas: hay que tener en cuenta las condiciones reales en que se de-
sarrolla la tarea y, por lo tanto, la im posibilidad de registrar todo sim ultneam ente,
m ientras ocurre. D e todas m aneras, se facilitar la tarea si se determ ina previa-
m ente incluir ciertas inform aciones necesarias, que pueden dar elem entos para el
anlisis y que no necesitan ser escritas durante la clase. As, resulta oportuno iden-
tificar todos los datos que puedan registrarse previam ente por escrito: tem a, con-
tenidos considerados, criterios de seleccin y alum nos destinatarios, por ejem plo.
D urante la clase, quedar la posibilidad de tom ar ciertas notas, cortas, a m odo de
ayuda m em oria. Posteriorm ente, cada docente podr escribir lo que recuerde y lo
que m s le llam la atencin de lo que sucedi.
Considerar lo que cada uno pudo recuperar perm ite centrar el anlisis en lo
que cada docente m ir; a su vez, la m irada sobre las diferentes tom as de notas
perm ite identificar variables pertinentes para cada grupo en un m om ento deter-
m inado. Es im portante considerar algunos aspectos recurrentes:
Com parar lo planificado y lo im plem entado, dificultades para im plem entar lo
previsto y novedadesplanteadas por la ejecucin, resoluciones generadas
frente a las novedades, posibilidad de adoptar esas resoluciones en otras
situaciones.
Seleccin y jerarquizacin de contenidos: qu se tom a, qu se deja, qu se
incluye respecto de lo planteado y por qu; qu se selecciona de los conteni-
dos curriculares.
Agrupam iento de los alum nos: criterios, posibilidades individuales, otros
datos relevantes.
Lo que fue nuevo en la form a de planificar la clase.
Lo que recuper del trabajo habitual.
D ado el valor que posee el registro, es im portante incluir variables que plantee
cada docente, a partir de su propia experiencia, aunque no estuvieran previstas
en este m aterial.
30
Es im portante destacar que no ser necesario, durante los encuentros, pro-
mover la lectura completa de cada uno de los registros. El tiem po que dem an-
dara esa actividad restara posibilidades a la reflexin. Se trata, s, de generar el
intercam bio a partir de algunas variables elegidas en cada caso para el debate.
Para dar al registro el valor de instrum ento de trabajo, es necesario ofrecer la
posibilidad de seguir tomando notas sobre el escrito, que com pleten la tarea
realizada. As, una posibilidad es incluir las propias reflexiones a partir de relectu-
ras posteriores; tam bin las surgidas de las discusiones sostenidas en los
encuentros. Cada uno podr incorporar el resultado de lo que pens junto con
otros o a partir de las otras intervenciones.
Tam bin es posible establecer algn cdigo para sealar de m anera particular
cundo se com pletan los registros. As sus posteriores relecturas, adem s de vol-
ver a m irarlo que pas, tendrn un valor agregado respecto de la reflexin inicial
y tam bin perm itirn dar cuenta del proceso realizado por cada docente.
El registro es til para avanzar en conclusiones personales que perm itan refor-
m ular lo que haba sido planeado. Las reform ulaciones propuestas estarn dispo-
nibles para cada uno en futuras situaciones sim ilares. Por eso es im portante que,
a partir de los anlisis que se realicen, se intente avanzar en establecer regulari-
dades y generalizaciones que perm itan tom ar decisiones sem ejantes m s all de
la situacin analizada. Esta posibilidad confirm a la potencialidad del registro en
tanto recurso para prom over la reflexin en torno a la prctica docente cotidiana.
Para dar continuidad al trabajo realizado despus de los prim eros registros
sugeridos para las prcticas que aqu se proponen, se podran plantear criterios
adicionales para que la tarea de registrar se instale progresivam ente y enriquez-
ca experiencias posteriores. Por ejem plo:
Trabajar sobre la necesidad de registrar lo m s cerca posible de la prctica
real para rescatar la m ayor cantidad posible de inform acin.
Abrir la posibilidad de agregarreflexiones ante la relectura del registro original.
Considerar la posibilidad de tom ar notas cortas de las intervenciones de los
alum nos de m anera habitual.
Preparar previam ente los datos form ales del registro.
Seguram ente, a partir de lo planteado, es posible observar que la sugerencia
de registrar la prctica no se reduce a las actividades aqu propuestas. Se espera
que, adem s de prom over la reflexin personal y ofrecer insum os para el intercam -
31
bio en encuentros con otros docentes, en esta oportunidad, cada uno considere la
posibilidad de incluir el registro com o una estrategia a desarrollar cuando encuen-
tre ocasiones en las que sea valioso analizar la tarea cotidiana. Tom ar notas sobre
su tarea para poder releerlas, pensar acerca de lo que pas, revisar las decisiones
tom adas y volver a program ar la enseanza en funcin de las conclusiones alcan-
zadas es una m anera de tom ar com o objeto de estudio el trabajo habitual. En el
caso particular del trabajo con grados agrupados, volver a pensar la tarea docen-
te y generar criterios com unes contribuir a la construccin de conocim iento com -
partido acerca de esta prctica com pleja.
Por otra parte, si en el trabajo grupal se pueden encontrar aspectos com unes y
diferenciados en las prcticas de los distintos participantes, y desde all profundizar
en la coherencia de las estrategias com unes, se avanzara en la seleccin de alter-
nativas propias para el plurigrado que recuperen cada vez m s las prcticas cotidia-
nas de los docentes, con los aportes de la reflexin com partida.
32
El propsito de incluir en esta propuesta la elaboracin de una carpeta perso-
nal es que cada docente disponga de un archivo de sus producciones com o resul-
tado de sus avances en el trabajo con este m aterial. Com o en el caso del regis-
tro, se propone que (si bien en esta oportunidad se trata de un aspecto del pro-
yecto de trabajo en particular), por las posibilidades que ofrece para la reflexin
sobre la propia tarea, constituya una prctica que progresivam ente se instale en
la cotidianidad del trabajo.
En esta ocasin las producciones que podran incluirse son tam bin diversas,
por ejem plo: sntesis de las lecturas realizadas, resolucin de las actividades
sugeridas, planificaciones de las actividades, notas acerca de las conclusiones y
reflexiones, propuestas elaboradas individual o grupalm ente por los docentes y
tam bin dudas, com entarios, aportes personales que recuperen el trabajo realiza-
do. En esta direccin, tam bin podrn incluirse producciones de los alum nos,
individuales o grupales
A m odo de sugerencia, a lo largo del m aterial, en cada uno de los ejem plos
se encontrarn propuestas para incluir com o resultado de las actividades soli-
citadas.
Todo aquello que cada docente tenga disponible en su carpeta ser til en dos
tipos de situaciones: cada vez que individualm ente quiera reconstruir el proceso
que fue realizando, y en cada oportunidad en que se encuentre con sus colegas
(en reuniones del agrupam iento y encuentros generales).
Las carpetas constituyen un docum ento de carcter personal para cada m aes-
tro, til com o recurso para el anlisis de su prctica. Adem s, ofrecen una alter-
nativa para hacer pblicas sus decisiones y producciones. Por eso, tanto cada
m aestro com o los directores y supervisores podrn com partir el contenido de las
carpetas para volver a observar lo realizado, analizarlo, reflexionar sobre la tarea
y proyectar acciones futuras.
Por lo tanto, se propone que la carpeta personal se constituya en una herram ien-
ta que acom pae el trabajo individual de los docentes y las alternativas de trabajo
com partido en el agrupam iento m s all de la propuesta que aqu se presenta.
Las carpetas pueden ser consideradas instrum entos de evaluacin. En tanto
tales prom ueven, sim ultneam ente:
Form as de autoevaluacin, por cuanto la revisin de lo registrado perm ite a
33
cada docente volver a m irar el proceso realizado y, a travs de su anlisis, rati-
ficar o rectificar sus decisiones.
Alternativas de evaluacin conjunta, en tanto en los encuentros de agrupa-
m iento se ofrece la posibilidad de com partir la m irada retrospectiva de los pro-
ductos alcanzados e incluir los aportes de los colegas al anlisis realizado.
Instancias de evaluacin externa, a travs de la revisin del proceso por parte
de los supervisores y capacitadores.
En cuanto a las producciones personales del docente, se podrn incorporar
distintos elem entos:
planificaciones individuales de secuencias de actividades;
notas personales (por ejem plo, acerca de lecturas realizadas, com entarios de
reuniones, sntesis de las conclusiones grupales y alternativas a los ejem plos);
anlisis de lo acontecido durante la im plem entacin de las actividades propues-
tas en los ejem plos (incluyendo reflexiones, dudas, revisiones, evaluacin del
proceso contem plando lo registrado o lo recordado de la experiencia);
revisiones de las planificaciones realizadas luego de la im plem entacin de las
actividades;
revisiones de las planificaciones resultantes del trabajo con otros colegas en
los encuentros de agrupam iento;
evaluacin final personal, que incluya reflexiones de orden general acerca de
las prcticas de enseanza en situaciones de plurigrado.
Respecto de las producciones de sus alum nos se podrn incluir, por ejem plo:
libretas de cam po;
registros en cuadros de sim ple o doble entrada;
preparacin de entrevistas y sistem atizacin de inform aciones;
elaboracin de planos en funcin de una visita escolar;
elaboracin de fichas;
textos breves escritos a partir de la lectura de im genes y de la sistem atiza-
cin de los datos consignados en los cuadros.
34
Hasta aqu se ha planteado una sinttica caracterizacin de los contextos rurales
y sus escuelas, as como las particularidades de las situaciones de enseanza en
plurigrado. Tambin se ha caracterizado la modalidad de trabajo propuesta.
Finaliza aqu la primera parte del material.
La segunda parte que comienza a continuacin incluye los ejemplos de
propuestas de enseanza propiamente dichos. En cuatro apartados encontrar
sucesivamente los ejemplos de Matemtica, Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales y Lengua para el Nivel Primario, que posibilitarn la identificacin y
el anlisis de criterios de trabajo para desarrollar la enseanza en grados
mltiples. Finalmente, en la tercera parte se presenta un ejemplo para el Primer
Ciclo de la Educacin Primaria, cuya particularidad es que puede considerarse
desde la enseanza de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
Segunda parte
Ejemplos
de enseanza
en plurigrado
36
En esta segunda parte del m aterial se presentan ejem plos de situaciones de
enseanza en plurigrado especficos de reas curriculares. En ellos se plantea:
una caracterizacin general de la propuesta de cada rea, contem plando
aspectos didcticos;
diferentes actividades que orientan la lectura y el trabajo a realizar con los
alum nos, con distintas m odalidades, adecuadas a las particularidades y nece-
sidades de cada rea;
orientaciones para revisar los ejem plos en encuentros con otros colegas.
Para realizar la seleccin de los contenidos tem ticos de los ejem plos de cada
una de las reas curriculares se consideraron los D iseos Curriculares de las distin-
tas jurisdicciones as com o los N cleos de Aprendizajes Prioritarios (aprobados por
el Consejo Federal de Cultura y Educacin para el N ivel Inicial, EG B y Polim odal el
13 de octubre de 2004). Los contenidos seleccionados pueden ser abordados en
los dos ciclos, aunque con distintos niveles de profundidad.
a los ejemplos
Es posible reconocer en los ejem plos de las cuatro reas cuestiones especfi-
cas para el trabajo en plurigrado.
Por un lado se proponen aspectos generales vinculados con las particularida-
des de la organizacin didctica que plantea el contexto de grados m ltiples: el
agrupam iento de los alum nos, el m anejo del tiem po y el uso y la distribucin de
recursos y m ateriales, entre otros.
Por otro, se plantean especificidades de contenidos y didcticas relativas a
cada una de las reas.
En un prim er recorrido, es posible observar, ya desde el diseo, cm o las pro-
puestas de cada rea plantean alternativas diferentes en la seleccin de conteni-
dos, la eleccin de actividades y los recursos, que perm itirn analizar:
qu es im portante tener en cuenta para que una m ism a propuesta de ense-
anza se pueda trabajar sim ultneam ente con varios grupos de alum nos;
en qu casos es posible;
Ejemplos de enseanza en plurigrado
37
qu criterios perm iten hacerlo de distintos m odos y para diferentes actividades.
U na lectura com parativa de los ejem plos pondr de m anifiesto ciertas regu-
laridades que es posible considerar m s all del rea para la que fueron pro-
puestos.
Acerca de los ejemplos
de cada rea curricular
El ejem plo de Ciencias Naturales se desarrolla a partir de la seleccin de un
recorte del am biente elegido com o objeto de indagacin: una unidad de produc-
cin animal bajo un sistema de pastoreo extensivo. Esta unidad podra ser una
pequea explotacin local, en la que el pastoreo a cam posea la form a principal
de alim entacin de los anim ales.
El trabajo se desarrolla alrededor de preguntas que orientan, a m odo de ejes,
esta seleccin: Qu animales y plantas hay y cmo son? Cmo se relacio-
nan entre s? Cmo se relacionan las personas con las plantas y animales
del lugar?
En el ejem plo de Matemticase han seleccionado contenidos de geom etra.
Com o propsito general se plantea que los alum nos identifiquen caractersticas
de lados y ngulos de tringulos, para avanzar luego en la construccin del con-
cepto de proporcionalidad a travs de la resolucin de problem as en contextos
num ricos y geom tricos.
En este caso, es posible advertir, la inclusin de juegos com o recursos para el
aprendizaje.
Las actividades propuestas estn incluidas en un Anexo, donde se presentan
consignas y m ateriales que cada docente puede transform ar en fichas para que
trabajen sus alum nos.
En el ejem plo de Ciencias Sociales, se propone un trabajo relativo a los cir-
cuitos productivos locales. La secuencia de actividades posibilita avanzar desde la
identificacin de los trabajos fam iliares del contexto prxim o hasta el reconoci-
m iento de las caractersticas generales de los circuitos productivos. El recorrido
38
se inicia con el estudio de algunas caractersticas de las econom as de subsisten-
cia de los sectores rurales, contina con la presentacin de aspectos relevantes
de las econom as regionales provinciales y culm ina con el abordaje de un circui-
to productivo. Com o en el caso de Ciencias N aturales, los m ism os contenidos y
procedim ientos pueden ser trabajados con todo el plurigrado, estableciendo dife-
rentes niveles de profundidad en correspondencia con las necesidades y posibili-
dades de cada subgrupo de alum nos. Esta diferenciacin puede expresarse,
igualm ente, en las diferentes form as de representar las conclusiones a las que se
arriba a partir del trabajo realizado.
El ejem plo del rea de Lenguapresenta una aproxim acin a la lectura y a los
textos organizada a partir de la leyenda H istoria de la luz, incluida en el Anexo.
La propuesta com pleta consta de cuatro bloques en los que se contem plan
m om entos de trabajo com partido entre los niveles, m om entos de trabajo por ciclo
y otros en los que, dentro de cada ciclo, se producen reagrupam ientos de alum -
nos. Aqu la leyenda es tom ada com o ejem plo. Es posible desarrollar un trabajo
sim ilar con otras leyendas propias de la zona de la escuela, contem plando la dis-
ponibilidad de los textos necesarios.
39
Ejemplo de situacin de enseanza
de Ciencias Naturales en plurigrado
Actividad inicial
A partir de aqu com ienza el trabajo con el ejem plo de Ciencias N aturales. A
m edida que avance en la lectura, tom e nota de los aspectos que se sugieren a
continuacin. Conserve sus notas en su carpeta. Al finalizar el trabajo con al
m enos dos reas, podr resolver la actividad final, para lo cual necesitar recu-
perar las notas tom adas en esta actividad.
a) Identifique los contenidos desarrollados y diferencie cules corresponden a
todos los aos de escolaridad y son considerados con diferentes niveles de com -
plejidad y cules estn previstos exclusivam ente para algunos de los aos.
b) Enum ere las form as de conform ar subgrupos en el plurigrado. Seale en
qu oportunidades se desarrollan propuestas con el grupo total y en qu otros
casos se distribuyen los alum nos en funcin de las estrategias desarrolladas.
c) Analice qu estrategias didcticas com prom eten a todos los alum nos aun-
que su im plem entacin conlleve el tratam iento de diferentes contenidos.
d) D escriba recursos didcticos puestos a disposicin de todos los alum nos y en
qu situaciones se seleccionan segn el ao de escolaridad o las form as de
agrupar a los alum nos. Explique en qu ocasiones se diferencia su utilizacin.
40
Actividad final
Elabore un cuadro com parativo com o el siguiente, que le perm ita expresar las
relaciones entre contenidos, estrategias, recursos y conform acin de subgrupos
de alum nos que aparecen en los ejem plos de las diferentes reas curriculares.
Para resolverlo puede recurrir a las notas tom adas en su carpeta personal y par-
ticularm ente a la resolucin de la actividad inicial de cada una de las reas.
Al finalizar el desarrollo de cada rea responda las siguientes preguntas.
Cuando concluya diferentes recorridos, com pare sus respuestas.
Reconoce haber valorizado aspectos de su prctica de enseanza en pluri-
grado? Cules?
Reconoce haber incorporado nuevas estrategias? Cuales?
rea
curricular en la
que se capacit
Formas de
seleccin de
contenidos
Estrategias
o procedi-
mientos
Recursos Formas de
conformacin
de subgrupos
1
a
rea
desarrollada
2
a
rea
desarrollada
3
a
rea
desarrollada
4
a
rea
desarrollada
Ejemplo de situacin de enseanza de Ciencias Naturales en plurigrado
Presentacin
El apartado que sigue corresponde a la propuesta diseada para prom over la
reflexin en torno a la enseanza de las Ciencias N aturales en la situacin parti-
cular de los grados agrupados. As com o se plantea en Ciencias Sociales, Lengua
y M atem tica, se trata de una situacin que adquiere el carcter de ejem plo y
tiene el propsito de constituirse en objeto de anlisis.
Tal com o se anticip en la prim era parte, la propuesta se desarrolla a partir de
la seleccin de un recorte del am biente. Por recorte se entiende aquella porcin
del am biente que se convierte por una decisin didctica en objeto de estudio, es
decir, se incluye en un proyecto de enseanza.
El recorte elegido en esta oportunidad com o objeto de indagacin es una
U nidad de produccin anim al bajo un sistem a de pastoreo extensivo. Esta uni-
dad podra ser una pequea explotacin local dedicada, por ejem plo, a la produc-
cin de leche, de carne, de lana u otras fibras donde el pastoreo a cam poes la
form a principal de alim entacin de los anim ales.
Si en la zona de la escuela no hubiera este tipo de produccin, y por ejem plo
contaran con parcelas de cultivo (frutales, cereales, oleaginosas), podrn tom ar
estas unidades de produccin com o recorte a ser estudiado, en tanto los conte-
nidos sugeridos en esta propuesta pueden ser aplicados perfectam ente en diver-
sos contextos, donde se disponga de una am plia variedad de plantas y anim ales
en interaccin y donde la intervencin del hom bre est presente.
En primer trmino se presentan los criterios considerados en la seleccin del
recorte; en segundo lugar se define la mirada a realizar sobre el contexto; a
continuacin se detallan los contenidos y luego se anticipan algunas de las
particularidades que encierra la propuesta de enseanza. En el ltimo apartado
se despliega la propuesta con las actividades previstas.
Si usted participa de reuniones de agrupamiento, en en Anexo 2. Propuestas
para revisar el ejemplo de Ciencias Naturales encontrar, en el apartado Para com-
partir en un primer encuentro, una serie de consignas que podran ser tiles
para profundizar la reflexin respecto de esta primera parte del ejemplo.
41
42
Qu criterios se tuvieron en cuenta para la seleccin
del recorte?
Entre las razones consideradas a la hora de seleccionar este contexto pueden
m encionarse las siguientes:
Brinda a los alum nos la oportunidad de avanzar sobre conocim ientos cotidia-
nos adquiridos en sus interacciones con los espacios de produccin.
Abre el juego para el trabajo colaborativo entre alum nos de diferentes eda-
des, de m odo tal que los aportes de unos grupos ayudarn a avanzar a los
otros, tanto desde los m s pequeos hacia los m ayores com o al revs.
Posibilita el tratam iento de una am plia gam a de contenidos referidos al
cam po de los seres vivos, que pueden ser identificados en diferentes ciclos y
aos de los diseos curriculares.
O frece la oportunidad de instalar el trabajo con variadas fuentes de inform a-
cin (recoleccin de datos a cam po, entrevistas, bsqueda bibliogrfica y
observacin sistem tica) que pueden ser incluidas en propuestas de ensean-
za destinadas a alum nos de diferentes edades.
Posibilita al docente centralizar en una propuesta la enseanza de conteni-
dos referidos al rea de las Ciencias N aturales correspondientes a diferentes
aos de la escolaridad.
Invita a recuperar los saberes de la com unidad (productores, tcnicos e id-
neos, por ejem plo).
Qu aspectos de este recorte sern analizados?
El contexto elegido brinda la posibilidad de trabajar una gran cantidad de tem -
ticas. Para tratar en profundidad los contenidos im plicados en ellas es necesario,
por lo tanto, tom ar la decisin de focalizar la m irada sobre ciertos aspectos. U na
estrategia a seguir es form ular preguntas que definan desde dnde se propone
analizar el contexto seleccionado. En nuestro caso se decide m irarla unidad de
produccin local desde las siguientes preguntas:
Qu animales y plantas hay y cmo son?
Cmo se relacionan entre s?
Cmo se relacionan las personas con las plantas y los animales del lugar?
Preguntas com o las anteriores orientan la seleccin de los contenidos m edian-
te los que los alum nos profundizan y am plan su m irada sobre el contexto en estu-
dio. Sin em bargo, otras preguntas iniciales hubieran sido posibles, con el prop-
sito de ensear otros contenidos; por ejem plo: Cmo es el suelo del lugar?
Qu interacciones se establecen entre los seres vivos y el suelo?
A su vez, las preguntas no guardan ninguna particularidad con la enseanza
en el m bito rural; de hecho, su abordaje tam bin sera vlido en escuelas urba-
nas. En am bos contextos de enseanza las estrategias sern com partidas; pero
el recorte objeto de anlisis ser m uy diferente (por ejem plo, en el m bito urba-
no podra tratarse de un parque de la ciudad, una reserva ecolgica, un sector de
un zoolgico o una granja educativa, entre otros).
En el apartado siguiente se presentan los contenidos a ensear para dar respuesta
a las preguntas anteriores.
Cules son los contenidos a tratar?
Para realizar la seleccin de contenidos se consideraron los D iseos
Curriculares de las Jurisdicciones as com o los N cleos de Aprendizajes
Prioritarios. Si bien es posible que la m anera de form ularlos no resulte fam iliar a
todos los docentes, hem os optado por enunciarlos en form a de frases detallando
con precisin qu se espera en cada caso que los alum nos aprendan.
Consideram os que esta form a de presentar los contenidos allana el cam ino a la
hora de disear las propuestas de enseanza.
A continuacin se presentan los contenidos a tratar a lo largo del itinerario de
actividades.
43
44
Contenido Destinatarios Actividades
BLOQUE 1
Reconocimiento de diversos tipos de ambientes
destinados a diferentes producciones animales.
1 a 7 ao. 1
Identificacin de materiales e instrumentos
necesarios para la realizacin de una salida de
campo y organizacin.
1 a 7 ao. 2 - 3 - 4
Observacin sistemtica y registro de seres vivos
del lugar. Formulacin de preguntas y explicaciones
provisorias.
1 a 7 ao. 5
Comparacin de la informacin recogida durante la
salida con los datos disponibles en el grupo.
1 a 7 ao. 6
BLOQUE 2
Comparacin y descripcin de distintos tipos de
plantas y sus partes.
1 y 2 ao. 7 - 8 - 9
Comparacin entre distintos tipos de animales. 1 y 2 ao. 10 - 11
12
Reconocimiento de que las plantas nacen de otras
plantas y los animales de otros animales.
3 y 4 ao. 13 - 14
15
Comparacin de las formas de desarrollo en los
animales presentes en el agroecosistema
seleccionado.
3 y 4 ao con
la colaboracin
de 6 y 7 ao.
16 - 17
18 - 22
Comparacin de las formas de desarrollo en las
plantas presentes en el agroecosistema
seleccionado.
3 y 4 ao con
la colaboracin
de 6 y 7 ao.
19 - 20
21 - 22
Introduccin a la idea de que las plantas fabrican
sus propios biomateriales para crecer y
desarrollarse, a partir de materiales simples que
toman del ambiente.
5, 6 y 7 ao. 23 - 24
Establecimiento de relaciones entre las dietas de
diferentes animales, los comportamientos de
alimentacin y las caractersticas de estructuras
utilizadas. Comparacin entre distintos grupos de
animales.
5 ao. 25 - 26
27 - 28
Introduccin a las nociones de poblacin y
comunidad.
6 y 7 ao. 29
Anlisis de las formas en que los seres vivos se
relacionan entre s (relaciones intraespecficas: de
competencia y de cooperacin; relaciones
interespecficas como competencia, predacin,
parasitismo, mutualismo y comensalismo).
6 y 7 ao
con la
colaboracin
de 3, 4 y 5
ao.
30 - 31
32
Anlisis de la intervencin del hombre en el manejo
del agroecosistema. Reconocimiento de
situaciones tendientes a la preservacin del
ambiente y de degradacin (por ejemplo: manejo
del pastizal o monte; utilizacin de insecticidas,
herbicidas, y fertilizantes; introduccin de nuevas
especies).
6 y 7 ao. 33 - 34
Contenido Destinatarios Actividades
BLOQUE 3
Organizacin de la informacin a travs de la
sistematizacin de dudas y de la elaboracin de
fichas.
1 a 7 ao. 35 - 36
Comunicacin de los resultados obtenidos. 1 a 7 ao. 35 - 37
Valoracin de los saberes de los compaeros y
de la comunidad.
1 a 7 ao. A lo largo
de la
secuencia.
Despus de la lectura de los contenidos es probable que surja la necesidad
de revisar cules de todos ellos ha incluido usted en sus planificaciones y tiene pre-
visto trabajar durante el ao y cules no pensaba tratar. Lo invitamos a revisar sus
planificaciones; revisitar el Diseo Curricular de la Jurisdiccin y establecer la
relacin entre los contenidos all propuestos de manera ms amplia y los plantea-
dos anteriormente; consultar el material bibliogrfico que habitualmente utiliza y
analizarlo a la luz de los contenidos aqu presentados.
45
46
En el apartado siguiente, referido a la propuesta de enseanza, se expresa de qu
manera estos contenidos universales se encarnan en las actividades y se
articulan con el contexto convertido en objeto de estudio, elegido por su
pertinencia para ser indagado en el mbito rural.
Sobre la propuesta de actividades
En este apartado se presenta una propuesta de enseanza integrada por
varias secuencias de actividades,
3
algunas de ellas destinadas a todos los alum -
nos del plurigrado de 1 a 7 ao y otras m s acotadas, consignadas para distin-
tos agrupam ientos de alum nos (por ejem plo, 1 y 2 ao; 5, 6 y 7 ao). Los
alum nos, de acuerdo con el ao de escolaridad, recorrern un itinerario integra-
do por diferentes secuencias, algunas com partidas con todos los com paeros del
plurigrado de 1 a 7 y otras especficas para el ao de escolaridad que cursan.
Acerca del itinerario completo
Entre las razones que fundam entan la presentacin de un itinerario integrado
por variadas secuencias de enseanza, destinado a todos los alum nos de un posi-
ble plurigrado 1 a 7, pueden considerarse fundam entalm ente las siguientes:
D a cuenta de una postura frente a la enseanza: la adquisicin de un deter-
m inado conocim iento no sigue la ley del todo o nadaes decir, se aprende o
no se aprendesino que requiere tiem po y m ultiplicidad de acciones.
Ensaya una alternativa de trabajo en un plurigrado: seleccionar un tem a que
pueda ser abordado con el grupo total de alum nos de 1 a 7 ao, a travs de
instancias de trabajo com partidas por todo el grupo y propuestas especficas en
funcin del ao de escolaridad y los saberes de los alum nos.
Resulta un insum o que, a m odo de caso, ofrece elem entos para analizar los
criterios tenidos en cuenta desde que se selecciona el objeto de estudio y se
Por secuencia de actividades se entiende una sucesin articulada de actividades a travs de
las cuales se irn abordando los contenidos a ensear.
3
decide qu ensear hasta el cierre de la propuesta con la com unicacin de lo
aprendido, pasando por variadas instancias de trabajo de los alum nos.
El itinerario en su totalidad est organizado en tres bloques:
Primer Bloque: est com puesto por una secuencia de actividades destina-
da al grupo del plurigrado completo. Pone el acento en los saberes dispo-
nibles de los alum nos y en su valor, m s all del ao de escolaridad que se
encuentran cursando. Las actividades se centran en la presentacin de la pro-
puesta, la preparacin de la salida de cam po y la organizacin de la inform a-
cin recabada. Se com parten entre todos los alum nos las estrategias de reco-
leccin y sistem atizacin de los datos recogidos en la salida.
Segundo Bloque: est com puesto por varias secuencias de actividades,
destinadas a diferentes agrupam ientos de alum nos por aos de escolaridad.
Las actividades apuntan a profundizar y enriquecer los conocim ientos de los
alum nos vinculados con contenidos especficos de los distintos aos de la
EG B. Se profundiza, am pla y organiza la inform acin recogida en la salida con
criterios propios del cam po de las Ciencias N aturales.
Tercer Bloque: est integrado por una secuencia destinada a los alum nos
del plurigrado completo. Se prom ueven espacios para la puesta en com n
de las conclusiones obtenidas despus de un trabajo sistem tico de investiga-
cin e interpretacin de datos. Se incluyen instancias para que los chicos plan-
teen dudas y cuestiones an no resueltas; tam bin actividades de consulta a
la comunidad orientadas a enriquecer la inform acin obtenida hasta el
m om ento. Se im pulsa la presentacin del producto final, que conlleva un tra-
bajo conjunto de todos los alum nos del plurigrado, a la com unidad.
En el siguiente cuadro se detalla la organizacin de las propuestas en cuanto a
las partes que la integran, las actividades correspondientes a cada uno de los
bloques y sus destinatarios.
47
48
Bloque Destinatarios Actividades
Primer Bloque Los alumnos del plurigrado 1 a 7 ao. 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6
Segundo Bloque Los alumnos de 1 y 2 ao. 7 - 8 - 9 - 10 - 11
12
Los alumnos de 3 y 4 ao, con la
colaboracin de alumnos de 6 y 7
ao en la actividad 14.
13 - 14 - 15
La mitad de los alumnos de 3 y 4 ao,
con la colaboracin de alumnos de 6 y
7 ao en las actividades 16 y 18.
16 - 17 - 18
La otra mitad de los alumnos de 3 y
4 ao, con la colaboracin de
alumnos de 6 y 7 ao/grado en las
actividades 20 y 21.
19 - 20 - 21
Todos los alumnos de 3 y 4 ao. 22
5, 6 y 7 ao. 23 - 24
5 ao. 25 - 26 - 27 - 28
6 y 7 ao con la colaboracin de los
alumnos de 3 y 4 ao en la actividad
30 y de 5 ao en la actividad 31.
29 - 30 - 31 - 32
6 y 7 ao con la colaboracin de la
comunidad.
33 - 34
Tercer Bloque Los alumnos del plurigrado 1 a 7 ao. 35 - 36
Los alumnos del plurigrado 1 a 7
ao con la participacin directa de la
comunidad.
37
Acerca de los agrupamientos de los alumnos
Tal com o se ha anticipado, la propuesta que aqu se presenta plantea la posi-
bilidad de agrupar a los alum nos de diferentes m aneras, es decir, asum e una
concepcin de agrupam ientos flexibles. Entre los criterios considerados a la
hora de conform ar los grupos pueden m encionarse los siguientes: el grado de
com plejidad de los contenidos, los saberes de los alum nos construidos en el
m arco de la escuela, las experiencias que poseen en relacin con su vida coti-
diana y las com petencias necesarias para resolver la tarea propuesta. Es decir
que la form a sugerida para agrupar a los alum nos en cada actividad no es arbi-
traria; sin em bargo, cada docente puede encontrar razones fundadas para
m odificarla tom ando en cuenta las particularidades de su grupo de alum nos.
El esquem a siguiente perm ite visualizar los diferentes agrupam ientos previstos
y la organizacin tem poral de las actividades por bloque.
Bloques 1 y 2 3 y 4 5 6 y 7
Primer
Bloque
Actividades
1-2-3-4-5-6
Segundo
Bloque
Tercer
Bloque
35-36-37
7-8-9
10-11-12
13-14-15
16-17-18 19-20-21
22
25-26-27-28 29-30-31-32
33-34
23-24
Com o se observa, solo al finalizar las actividades del Prim er Bloque se podrn
iniciar las correspondientes al Segundo, en el que los alum nos, agrupados de
m aneras variadas de acuerdo con el contenido a tratar, desarrollarn diversas
actividades de form a sim ultnea. Cuando todos los grupos de alum nos hayan
finalizado las propuestas asignadas al Segundo Bloque, com enzarn a tratar las
correspondientes al Tercero.
Agrupamientos
49
50
Acerca de la produccin final
Antes de com enzar a presentar la propuesta, resulta prim ordial sealar que la
tarea iniciada con la indagacin a cam pose cierra con la produccin de una serie
de fichas donde los alum nos volcarn gran parte de la investigacin realizada. La
elaboracin de este producto se fundam enta en las siguientes razones:
im plica una fuerte tarea de organizacin de la inform acin y de intercam bio
entre los alum nos;
conlleva un trabajo com partido por todos o m uchos de los alum nos de la
escuela;
se trata de una produccin de la escuela para la com unidad: da a conocer el
uso realizado en la escuela de los datos aportados por diferentes actores
sociales, enriquece la inform acin que circula en la com unidad, perm ite dispo-
ner de datos valiosos sobre un sistem a de produccin local que pueden ser uti-
lizados por personas ajenas al lugar y pueden destinarlas a la biblioteca de la
escuela para su consulta posterior.
Por ello, siendo la intencin final la produccin de fichas que ofrezcan infor-
m acin relevante acerca del contexto elegido, el hilo conductor de las actividades
es la bsqueda de esa inform acin y el desarrollo de diversos procedim ientos
para ponerla a disposicin de futuros lectores.
Acerca de la exploracin de la propuesta
Si bien aqu se prevn las actividades a im plem entar, la dinm ica, el espacio,
los m ateriales y las consignas, esto no supone poner en prctica la propuesta en
su totalidad. Cada docente debera recrearla segn los contenidos ya enseados,
los saberes de los alum nos, los aos de escolaridad que tenga a cargo, la perti-
nencia de las propuestas en relacin con el contexto de la escuela y la disponibi-
lidad de m ateriales, entre otros aspectos. Tam bin es posible seleccionar solo una
parte y trabajar con ella. En este caso se requerir de una m odificacin integral
para sostener la concepcin de enseanza que im plica el desarrollo de una serie
de actividades interrelacionadas y no de actividades aisladas.
Para explorar la propuesta pueden seguirse diferentes caminos. Una
alternativa es recorrer el itinerario desde el inicio hasta el cierre. Otra posibi-
lidad es visitar, por ejemplo, las actividades correspondientes a uno o dos aos
de escolaridad, segn los aos que se tengan a cargo. Tambin se podran
recorrer las actividades asignadas a un ciclo y adems analizar las razones de
la inclusin de alumnos correspondientes a otros ciclos en dichas actividades.
El tiem po estim ado para llevar adelante la propuesta en su totalidad es de un
bim estre, aunque puede resultar m ayor o m enor de acuerdo con las caractersti-
cas del grupo de alum nos, la disponibilidad de m ateriales y el tiem po asignado al
rea, entre otras variables.
Propuesta de actividades
En el Anexo Propuestas para revisar el ejemplo de Ciencias Naturales
en encuentros con otros colegas encontrar, en el apartado Para revisar la
tarea realizada con el Primer Bloque y programar el Segundo Bloque, una
serie de sugerencias para incluir en el debate sobre las actividades que usted
realizar cuando planifique e implemente el Primer Bloque.
Primer Bloque
En prim er lugar se propone un trabajo conjunto de todos los alum nos en tanto
las tem ticas a tratar se enriquecern con el intercam bio de saberes de todos ellos.
51
52
Actividad 1. Presentacin de la propuesta
Actividad destinada al grupo total. Incluir a todos los alum nos posibilita acer-
carlos a los aspectos com unes de la tarea a desarrollar en las siguientes clases,
revaloriza los espacios de trabajo com partido respecto de ciertas tem ticas para las
que probablem ente todos los alum nos tengan aportes que realizar y plantea el des-
afo a futuro de una produccin colectiva com o es la de las fichas, en la que todos
participarn despus de haber recorrido actividades com unes y otras especficas.
Organizacin: en pequeos grupos constituidos por alum nos de diferentes
edades.El intercam bio en el interior de cada pequeo grupo enriquece las discu-
siones, genera un espacio donde los alum nos expresan sus saberes sobre el
tem a y perm ite descripciones m s exhaustivas.
Materiales: im genes de diferentes sistem as de produccin anim al (carne,
fibras, leche) de distintas zonas de nuestro pas, donde sea posible reconocer con
claridad diversos tipos de anim ales y de vegetacin (por ejem plo: vacas pastando
en una pastura cultivada, ovejas y/o guanacos en un paisaje de la estepa patag-
nica, cabritos en un m onte y/o pastizal, llam as y ovejas en los valles y puna del
N oroeste, vacas en un m onte sem ixerfilo o vacas pastoreando en veranadas de
alta m ontaa). Fichas elaboradas por los propios alum nos en otras instancias de
trabajo o extradas de m ateriales didcticos. (En el Anexo 1. Materiales se inclu-
yen algunas im genes y diferentes tipos de fichas.)
El propsito de esta actividad es dar a conocer a los alum nos el hilo que
enhebra las propuestas: la produccin de una serie de fichas donde volcarn
la investigacin realizada sobre las plantas y anim ales del lugar y sus relacio-
nes. Tam bin, presentarles el contexto seleccionado para el estudio: una uni-
dad de produccin anim al local bajo un sistem a de pastoreoy anticiparles
algunas de las caractersticas que asum ir el trabajo; por ejem plo, las estrate-
gias de bsqueda de inform acin a las que recurrirn para enriquecer y orga-
Bloques 1 y 2 3 y 4 5 6 y 7
Primer
Bloque
Actividades
1-2-3-4-5-6
Agrupamientos
nizar los conocim ientos disponibles (entrevistas a las fam ilias, investigacin en
libros de la biblioteca, recoleccin de datos a cam po). Por otra parte, esta
actividad perm ite al docente plantear el trabajo desde consignas com unes que
organizan la tarea y destinar tiem pos parciales a cada uno de los grupos. Su
presencia de m anera alternativa en los pequeos grupos le aportar inform a-
cin valiosa sobre los saberes de los alum nos, a partir de la cual podr orien-
tar las tareas posteriores, y le perm itir ajustar la propuesta teniendo en cuen-
ta lo que los alum nos planteen.
Para iniciar el trabajo se puede:
D istribuir las im genes entre los grupos. O rganizar la actividad para que los inte-
grantes de los diferentes grupos accedan de m anera rotativa a todas las im genes.
Proponer a los alum nos que las observen detenidam ente con la finalidad de
reconocer los aspectos com unes y las diferencias.
Pedir a los chicos que tom en nota de los aportes realizados por todos los
integrantes del grupo (uno de ellos puede actuar com o secretario, sin necesi-
dad de que sea el de m ayor de edad).
El propsito es que los alum nos se aproxim en a las siguientes ideas:
Todas las im genes dan cuenta de un sistem a de produccin anim al (anim a-
les pastoreando, se ven alam brados, se ven personas cuidndolos...).
Es posible inferir que se trata de am bientes bien diferentes por la presencia
de distintos tipos de anim ales y plantas.
En el rea de las Ciencias Naturales, una estrategia adecuada para la bs-
queda de informacin de los alumnos es la observacin de imgenes. En este
caso se tratara de fotos extradas de libros, revistas y/o diarios. Estas imge-
nes deben reunir ciertas caractersticas para que efectivamente se conviertan
en fuente de informacin: ser grandes, ntidas, a todo color y disponer de los
elementos que sern objeto de estudio.
A continuacin se podra plantear a los alum nos que reconozcan la im agen
correspondiente al sistem a de produccin prxim o al entorno de la escuela.
Este puede ser un buen m om ento para dar a conocer la propuesta de trabajo:
53
54
El anlisis de una unidad de produccin anim al.
Presentar las preguntas que orientarn la indagacin:
Q u anim ales y plantas hay y cm o son?
Cm o se relacionan entre s? Cm o se relacionan las personas con los
anim ales y las plantas en el contexto en estudio?
Anticipar el producto a lograr: las fichas. Esta actividad puede asum ir dife-
rentes caractersticas:
Si algn grupo de alum nos ha trabajado con fichas extradas de libros o
publicaciones o elaboradas por ellos m ism ospodran explicarle al resto qu
es una ficha y cm o se organiza.
Si por prim era vez se trabajara con fichas, ser im portante presentar dife-
rentes tipos para que los alum nos las exploren y tengan una prim era aproxi-
m acin a esta m anera de organizar la inform acin.
Actividad 2. Explicitacin de los saberes de los alumnos
sobre los animales y las plantas del lugar
Actividad destinada al grupo total. Esta es una nueva oportunidad para
que todos los alum nos, m s all del ao de escolaridad, pongan en com n sus
saberes. D e esta m anera se enriquecen los de todo el grupo; adem s, puede ser
una buena oportunidad para que los aportes de los m s chicos se siten en una
posicin de m ayor valoracin.
Organizacin: pequeos grupos de trabajo conform ados por alum nos de
diferentes edades.
Materiales: papel afiche y m arcadores.
A travs de esta actividad los alum nos tendrn ocasin de poner en juego
algunos de los conocim ientos que poseen acerca de la flora y la fauna local.
Para iniciar la actividad, se les puede proponer a los alum nos, organizados en
pequeos grupos, que realicen lo siguiente:
H acer un listado de todos los anim ales y plantas presentes en el sistem a de
produccin local seleccionado com o objeto de estudio. Pueden incluirse espe-
cies introducidas y autctonas.
Luego, el trabajo con el grupo total podra incluir:
La puesta en com n y construccin de un listado conjunto.
Consignar el listado en un papel afiche que quedar en el aula a disposicin
de todos los alum nos.
Para aprender y ser activo en el aprendizaje resulta necesario partir de lo
que ya se sabe. Por este motivo en varias oportunidades se les pide a los alum-
nos que discutan y escriban lo que conocen acerca del tema a trabajar. Todo lo
que se haga despus en trminos de actividades de aprendizaje debe permitir
modificar, enriquecer y relativizar los puntos de partida de los alumnos.
Actividad 3. Seleccin de especies para ser estudiadas
Actividad destinada al grupo total.
Organizacin: dos grupos de alum nos conform ados por alum nos de diferen-
tes edades.
En esta actividad se realizar una seleccin de las especies anim ales y vege-
tales que sern objeto de estudio durante el proceso de indagacin y sobre las
cuales se construirn las fichas. En este caso, se sugiere solicitar a los alum nos:
Seleccionar, entre las especies que conform an el listado, aquellas que con-
sideren m s representativas del lugar.
Justificar la seleccin realizada. El docente podr sugerir algunos criterios
com o la abundancia, su im portanciaen el sistem a de produccin o que se
trate de una especie nativa, entre otros.
Poner en com n la produccin y construir un listado conjunto.
Los alum nos podran agruparse librem ente despus de anticiparles que un
grupo trabajar con la seleccin de las plantas y otro con los anim ales.
En funcin de los contenidos a tratar en etapas posteriores de trabajo, el docen-
te podra participar en la actividad de inclusin de especies en el listado, sealando
la existencia de, por ejem plo, plantas con diferentes ciclos de vida (anuales, bianua-
les, perennes), especies autctonas e introducidas, anim ales con diferentes hbi-
tos alim enticios (herbvoros, carnvoros, frugvoros, hem atfogos), anim ales con
diferentes tipos de coberturas, de estructuras utilizadas para alim entarse y para des-
55
56
plazarse; anim ales vertebrados e invertebrados, entre otros. Si algunas de las espe-
cies consideradas im portantes por el docente para la tarea posterior no fueron
incluidas por los alum nos, puede sugerir aadirlas al listado o tener en cuenta su
ausencia para incorporarlas durante la recorrida.
Una vez seleccionadas las especies sobre las que centrarn la indagacin se
iniciar el trabajo de preparacin de salida de campo.
Actividad 4. Organizacin de la salida de campo
Actividad destinada a todos los alumnos.
Organizacin: en grupo total y pequeos grupos.
Materiales: m odelosde libretas de cam po, algunas elaboradas por recono-
cidos cientficos (se incluyen en el Anexo 1. Materiales); hojas para escribir, m ar-
cadores, abrochadora y cartn.
U na m anera de iniciar la investigacin de las especies presentes en el sistem a
de produccin a estudiar es hacer una visita o recorrida por los alrededores de la
escuela. As, el propsito de esta actividad es disear la salida de cam po, anticipan-
do todos los m ateriales que sern necesarios as com o la organizacin de la tarea.
Plantear a los chicos el propsito de la salida:
corroborar la presencia de las especies del listado;
incluir otros seres vivos no considerados inicialm ente;
dibujar y tom ar nota de los anim ales y plantas del lugar;
recoger m uestras de algunos seres vivos para un trabajo posterior.
Es im portante advertir a los chicos que necesitarn recoger dos o tres plantas
de cada tipo (con raz cuando fuera posible) o unas ram itas, y algunos invertebra-
dos para su estudio posterior.
Por otro lado, este trabajo cobra sentido porque en la ficha los alum nos
reproducirn una im agen de la especie de form a tal que le perm ita a una per-
sona que tiene su prim er acercam iento al lugar reconocerla m ediante la com -
paracin de la ilustracin con la especie en vivo. En aquellos casos donde sea
posible observar con detenim iento la especie y dibujarla, esta ilustracin form a-
r parte de la ficha.
U na vez establecidos los propsitos, se recom ienda trabajar con los alum nos
la organizacin de la salida, a partir de las siguientes actividades:
1. La preparacin de libretas de campo
Presentar ilustraciones de diferentes libretas de cam po.
Proponer a los alum nos que reconozcan el tipo de inform acin consignada.
Confeccionar con los alum nos un listado de los tem s que pueden conside-
rarse durante la observacin a cam po. Entre ellos pueden incluirse la descrip-
cindetallada del anim al o de la planta (por ejem plo, la form a, el color, las par-
tes del cuerpo: presencia de cuernos, antenas, alas, flores, frutos o nicam en-
te hojas) y algunas cuestiones referidas al lugar donde se encuentra (en
capas superficiales o en capas m s profundas del suelo, en el agua, debajo
de hojas, protegido por una piedra o un tronco, sobre una planta, oculto entre
los rboles o un pastizal, en la corteza de un rbol o en una lom a lejana, entre
otros). Tam bin, en el caso de los anim ales, podem os pedir a los chicos que
determ inen si se trata de una cra, de un individuo joven o de un adulto, y que
expliquen por qu. En relacin con el comportamiento de la especie en el
caso de los anim ales, podem os hacer preguntas que orienten la observacin:
Qu reaccin tuvo cuando lo encontraron? Huye? Finge estar muer-
to? Emite olores o sonidos? Es agresivo? Tam bin es im portante incor-
porar en el registro la fecha en que se realiz la inform acin.
U na vez establecidos los aspectos a considerar en la observacin, cada alum -
no preparar su libreta para realizar el registro durante la salida, adjuntando una
copia del listado de los aspectos a relevar.
La libreta de campo es un instrumento utilizado por los investigadores
cuando realizan sus salidas al terreno. Incluirlas en la escuela tiene adems el
propsito de hacer conocer a los alumnos un procedimiento especfico del
campo de las ciencias como es el registro grfico: tomar nota a travs de escri-
turas y dibujos sobre las caractersticas del objeto de estudio. Estas observacio-
nes directas y sistemticas aportarn a los alumnos informacin a la vez que
aprendern a observar. Por esto, es fundamental definir con precisin los
aspectos en los que se centrar la observacin y recorrer los grupos de trabajo
para incluir nuevos aspectos identificados por los propios alumnos. La lectura
57
58
de ejemplares de libretas de campo elaboradas por reconocidos cientficos, per-
mite analizar el tipo y calidad de la informacin consignada y aporta elemen-
tos a los alumnos para definir las observaciones a realizar por ellos mismos.
2. La preparacin de otros materiales necesarios
H acer un listado de los m ateriales necesarios para la recoleccin de especies (por
ejem plo: bolsas de nailon, frascos con tapa, redes, pinzas, palitas, tijera de podar).
H acer un listado de m ateriales im prescindibles para realizar los registros gr-
ficos (com o lpices negros y gom as de borrar).
3. La organizacin del grupo
Proponer a los chicos que cada uno dibuje y tom e nota (de acuerdo con las
posibilidades individuales) de al m enos tres especies.
Explicar a los alum nos que, en prim er lugar, realizarn una recorrida todos
juntos; y que luego se organizarn en parejas para hacer el registro en la libre-
ta. Es decir, que contarn con al m enos dos registros de cada especie.
Las parejas podran organizarse librem ente, aunque el docente puede sugerir
que se agrupen de m odo tal que uno de los dos com paeros est m as interesa-
do en dibujar y el otro integrante en tom ar nota.
Actividad 5. Realizacin de la salida
Organizacin: grupo total, parejas.
Materiales: libretas de cam po, lpices y gom as de borrar, pinzas, lupas, bol-
sas y frascos, redes, palitas.
Esta actividad tiene com o finalidad la obtencin de inform acin sobre plantas
y anim ales a partir de una observacin directa y sistem tica de los seres vivos pre-
sentes en el agroecosistem a seleccionado. Tam bin recolectar algunas especies.
D urante el trabajo de cam po se propone a los alum nos:
Recorrer con el grupo el lugar con el propsito de reconocer las especies
seleccionadas para su estudio.
O rganizar la distribucin de la tarea: cada pareja selecciona (de acuerdo con
los dem s com paeros) las especies y realiza el registro en su libreta de cam po.
La participacin del docente en este m om ento resulta crucial. En este sen-
tido, sera deseable que m s de una pareja registrara la m ism a especie para dis-
poner de m ayor inform acin, pero a su vez es im portante cubrir la recoleccin de
datos respecto de todas las previstas e incluso de algunas no previstas. Tam bin
podr acom paar a los alum nos en la tarea de registro ayudndolos a verificar si
los aspectos en los que centran la observacin han sido los incluidos previam en-
te en el listado de tem s de la libreta de cam po. En este m om ento, el docente
puede sealar la existencia de algn aspecto particular de la especie no conside-
rado en el listado. Finalm ente, su ayuda ser valiosa si recorre el sector donde los
alum nos trabajan para facilitarles m aterial adicional (com o lupas o palas) y res-
ponder a sus inquietudes y consultas.
Actividad 6. Organizacin de la informacin
recogida durante la salida
Organizacin: pequeos grupos integrados por alum nos que tienen inform a-
cin sobre las m ism as especies. Estos pequeos grupos se caracterizan por su
heterogeneidad, en tanto estn form ados por parejas de alum nos que registraron
la m ism a especie. La riqueza del intercam bio estar dada por la participacin de
alum nos de diferentes edades en la m ism a actividad, de m odo tal que unos pue-
dan aportar m s desde la oralidad, otros desde el registro de pequeos textos
sobre la especie y otros a travs de la reproduccin del dibujo. Tam bin podrn
designar un responsable de coordinar la tarea en cada subgrupo.
Materiales: libretas de cam po con los registros tom ados en la salida, anim a-
les y plantas recolectadas, papel de diario, papel afiche y m arcadores.
El propsito en este caso es que los alum nos pasen en lim piola inform acin
recolectada.
Para ello es posible solicitar a los alum nos:
Contrastar el listado inicial de especies con las que realm ente encontraron
en el lugar.
Com parar la inform acin recabada por diferentes alum nos sobre una m ism a
especie.
59
60
Integrar en un nico registro toda la inform acin disponible sobre cada espe-
cie (por ejem plo: su nom bre vulgar, el dibujo y caractersticas del lugar donde la
encontraron). Puede utilizarse una hoja para cada especie. U bicarlas en una car-
peta o en un sobre al que todos los alum nos puedan recurrir. En aquellos casos
en los que se pudo recolectar plantas o anim ales, sugerir a los alum nos que
com paren los registros realizados a cam pocon las m uestras y que determ inen
si consideran necesario m ejorar o volver a realizar el dibujo de la especie.
4
Elaborar un listado final con los anim ales y las plantas encontrados, e incluir
aquellas especies no localizadas durante la visita, pero reconocidas por todo el
grupo com o propias del lugar. Volcar el listado en un papel afiche.
Como resultado de su trabajo con el Primer Bloque, usted podr incor-
porar a su carpeta personal:
La planificacin original y todas las notas que den cuenta de las modifi-
caciones realizadas.
El relato de alguna/s situacin/es en el que pueda observarse que el tra-
bajo entre alumnos de diferentes aos de escolaridad se vio potenciado.
Algunas libretas de campo seleccionadas y un breve texto que fundamen-
te su eleccin.
Segundo Bloque
En el Anexo 2. Propuestas para revisar el ejemplo de Ciencias Naturales en
encuentros con otros colegas encontrar, en el apartado Para compartir en un
nuevo encuentro despus de desarrollar el Segundo Bloque y programar el
Tercer Bloque, orientaciones para revisar con otros docentes las actividades
implementadas y avanzar en el anlisis y planificacin del Tercer Bloque.
Despus de esta observacin se sugiere devolver los invertebrados recogidos al medio y dis-
poner entre papeles de diario a modo de herbario las plantas o partes de plantas recolectadas.
4
Tal com o se plante en el apartado Sobre la propuesta de actividades, en este
bloque se incluyen las actividades destinadas a diferentes grupos de alumnos
reunidos por aos de escolaridad, respondiendo a la necesidad de ensear conte-
nidos especficos correspondientes al ao que cada alum no cursa.
Las actividades se presentan agrupadas en secuencias destinadas a diferen-
tes grupos de alum nos:
Una situacin que el docente debe prever cuando realiza la programacin de las
actividades que se presentan simultneamente a los alumnos de diferentes aos es
que sea posible alternar su participacin. En este caso, resulta til analizar entre los
ejemplos planteados que las actividades requieren de la presencia del maestro al
inicio, pero luego la tarea de cada agrupamiento de alumnos asume diferentes
grados de autonoma. Mientras las propuestas destinadas para 1 y 2 ao se
sostienen con la participacin del docente, paralelamente las actividades para 3 y
4 ao estn presentadas como alternativas de colaboracin de los alumnos de 6
y 7. A su vez estos, en simultneo, avanzan en la resolucin de las actividades 23
y 24, junto con los compaeros de 5 ao, en base a las instrucciones que el
docente les dio tal vez en primer trmino porque considera que sern suficientes
en tanto muchos de los alumnos cuentan con las competencias necesarias para la
resolucin de los problemas all planteados.
En otros casos las puestas en comn de los ms chicos solicitan la participacin
del maestro, pero, al mismo tiempo, el cierre de las actividades de 6 y 7
(actividad 32) propone una representacin en papel afiche que seguramente
demandar la supervisin por parte del docente. As, al mismo tiempo que los
alumnos de 1 y 2 trabajan en parejas para preparar los materiales para la puesta
en comn, el maestro podr destinar un tiempo al acompaamiento de la tercera
parte de la actividad 32. En este sentido, todos los alumnos estarn trabajando en
temticas relacionadas que implican acciones diferenciadas para el docente.
61
Bloques 1 y 2 3 y 4 5 6 y 7
Segundo
Bloque
7-8-9
10-11-12
13-14-15
16-17-18 19-20-21
22
25-26-27-28 29-30-31-32
33-34
23-24
Agrupamientos
62
Muchas de las actividades parten de considerar el listado de animales y plantas
y la organizacin de la informacin realizada por todos los alumnos del
plurigrado de 1a 7 ao durante la ejecucin de la actividad 6. Esta produccin
es el recurso comn a partir del que el docente puede dar unidad a la tarea; para
todos los alumnos, se constituye en el insumo inicial del trabajo. Las consignas
que cada grupo reciba toman en cuenta la informacin producida en esa
actividad; en el transcurso de las actividades propuestas en este bloque, los
alumnos contarn con oportunidad para resignificarla a la luz de los nuevos
aportes obtenidos.
Propuestas destinadas a los alumnos de 1y 2ao
Se incluyen dos m om entos de trabajo:
Primer momento: destinado al trabajo con la diversidad de estructuras de
las plantas del lugar. El grupo com pleto de alum nos de 1 y 2 ao abordar
el tem a a lo largo de tres actividades (7, 8 y 9).
Segundo momento: la tarea se focaliza en la diversidad de estructuras
presentes en los anim ales del lugar. N uevam ente, se trata de tres actividades
destinadas al grupo com pleto de 1 y 2 ao (10, 11 y 12).
En tanto las actividades demandan momentos de observacin sistemtica e
instancias destinadas a comparar datos y registrarlos, los alumnos requerirn de
la presencia del docente orientando y acompaando la tarea. Por esto, no se
proponen en este caso situaciones colaborativas de alumnos ms grandes, y se
descansa en los aportes del docente. Simultneamente, los alumnos de los otros
aos estarn desarrollando sus propias actividades.
A su vez, el docente puede decidir llevar adelante solo una de las secuencias,
la destinada a trabajar sobre las plantas o la preparada para profundizar la m ira-
da sobre los anim ales. Para esto puede tener en cuenta los contenidos trabaja-
dos en otros proyectos de enseanza, los saberes de los alum nos, la im portancia
del aporte que realizara al resto de los alum nos del plurigrado la tarea realizada
por estos dos aos, entre otros que orienten su decisin.
Primer momento
Actividad 7. Diversidad de hojas, tallos, flores, semillas, races y frutos
Actividad destinada a los alumnos de 1y 2ao.
Organizacin: pequeos grupos, parejas, tros.
Materiales: plantas o partes de plantas recolectadas durante la salida, tijeras,
papel afiche y m arcadores. Cuadros para ser com pletados por los alum nos (se
incluyen a continuacin).
En esta actividad se propone que los alum nos pongan la m irada en la gran
variedad presente en las partes de las plantas recolectadas. Esta actividad se
desarrolla en dos partes.
Primera parte
Cada pequeo grupo puede indagar las caractersticas de una parte de la plan-
ta: unos las hojas, otros los tallos o las flores y as sucesivam ente. La actividad
se puede iniciar con la distribucin sobre una m esa del total de plantas y/o par-
tes de plantas recolectadas.
Plantear a los alum nos:
O rganizarse en pequeos grupos.
Asignar a cada pequeo grupo una o dos partes de las plantas a seleccionar.
Proponer a cada grupo que se lleve de la m esa la parte de la planta que le
corresponde.
Si la vegetacin del lugar fuera en su m ayora arbrea y arbustiva, y por tanto los
chicos solo contasen con ram as, la indagacin sobre la diversidad en el tipo de ra-
ces puede realizarse en m om entos posteriores. Si en la biblioteca de la escuela exis-
ten textos con ilustraciones sobre las especies del lugar, al finalizar la actividad se les
puede proponer a los chicos que observen las races y realicen el registro grfico (es
decir, que com pleten el cuadro correspondiente que se ofrece a continuacin).
N uevam ente, el docente participa de form a activa en diferentes m om entos
de la actividad. Antes de iniciarla es im prescindible que distribuya las partes de
las plantas sobre una m esa o el escritorio, para disponerlas de form a tal que se
las visualice con facilidad; tam bin es recom endable colocar tijeras para que los
63
chicos puedan recortar algunas partes y anticipar la conform acin de los gru-
pos de alum nos.
La actividad presenta varios desafos a los alum nos. Por un lado, deben selec-
cionar la parte de la planta asignada al grupo; para ello tienen que diferenciar
hojas de tallos y tallos de races, por ejem plo. Es im portante advertir a los nios
que deben recoger de la m esa todas las partes estipuladas al grupo, es decir,
todaslas hojas o, todoslos tallos. Este prim er desafo im plica la puesta en
accin de los conocim ientos de los alum nos acerca de las partes de las plantas,
y una m irada atenta del docente sobre las estructuras que quedan en la m esa
(porque sobre estas habr que seguir trabajando).
Segunda parte
U na vez que los alum nos seleccionaron las partes de las plantas con las que
trabajarn, el problem a a plantearles es:
En qu se diferencian unas de otras? (En qu se diferencian los
tallos entre s? Y las semillas?)
D espus de la observacin sistem tica del m aterial:
Entregar a cada grupo un cuadro con el propsito de orientar a los alum nos
en la organizacin de la inform acin obtenida.
Los cuadros resultan una estrategia privilegiada a la hora de organi-
zar la informacin. Plantean a los chicos el desafo de ordenar aquello que
han recogido en categoras ms amplias, facilitan los procesos de anlisis e
interpretacin de los datos y resultan recursos tiles para la comunicacin.
Si los alumnos no han trabajado previamente con cuadros, es necesario
colaborar con ellos en la construccin y registro de los datos. En este caso,
por tratarse de cuadros de simple entrada resulta ms sencilla su apropia-
cin; en otras oportunidades ser indispensable trabajar con cuadros de
doble entrada.
Los cuadros podran asum ir los siguientes form atos y estar consignados en
papeles afiche para ser utilizados en etapas posteriores del trabajo.
64
Forma Con pelitos / sin
pelitos
Bordes
Para el trabajo con hojas:
Diferentes tipos de hojas.
Lisos
Aserrados
65
Dibujo de races
fibrosas o en cabellera
Dibujo de races
pivotantes
Dibujo de races
tuberosas o engrosadas
(En cada recuadro se puede optar por pegar las races que correspondan al tipo indicado en la
columna o proponer a los chicos que las dibujen.)
Para el trabajo con races:
Diferentes tipos de races.
(Se puede entregar a cada grupo un cuadro como el siguiente con algunas categoras ya inclui-
das y con recuadros libres para que ellos mismos los completen.)
66
En el caso de las flores, entre las categoras a incluir estar el color (vistoso o
poco vistoso), el tam ao y si se presentan solas o agrupadas, por ejem plo. Para
los frutos,el tam ao, si son carnosos o secos y el color son aspectos que ayuda-
ran a organizar la diversidad. En el caso de los tallos,la diversidad puede estar
dada por ser flexibles (herbceos) o rgidos (de m adera), la longitud y el grosor. Las
semillas pueden ser agrupadas por el tam ao, el color y la textura.
Actividad 8. Puesta en comn sobre la organizacin
de la diversidad de las partes de las plantas
Organizacin: grupo total.
Materiales: cuadros elaborados en la actividad anterior, partes de plantas sin
identificar que quedaron en la m esa y papeles de diario.
En esta actividad cada uno de los grupos constituidos para la actividad ante-
rior presenta al resto los resultados obtenidos despus de com parar las diferen-
tes partes de las plantas.
Para desarrollar la actividad, se propone a cada pequeo grupo:
Presentar a los otros subgrupos la produccin registrada en el papel afiche.
Si sobre la m esa hubieran quedado partes sin seleccionar, es oportuno plantear a
los alum nos el siguiente problem a: En qu grupo las colocaran? Por qu?
Puede suceder que los alum nos no estn en condiciones de identificar algu-
nas partes por sus particularidades. En este m om ento pueden rotularlas com o
dudosas. Para lograr su reconocim iento podrn recurrir luego a la bibliografa o
conservarlas en buen estado (colocndolas entre papeles de diario) para tenerlas
disponibles con el objeto de consultar con otros com paeros de la escuela y con
personas de la com unidad.
67
Actividad 9. Reconocimiento de las particularidades
de cada especie vegetal
Organizacin: en grupo total.
Materiales: registros de las actividades anteriores, registros producidos en la
actividad 6, plantas recogidas en la salida de cam po y conservadas adecuada-
m ente para estas actividades.
El sentido de esta actividad es que los alum nos retom en lo trabajado en las
actividades anteriores pero, en esta oportunidad, con el propsito de que reco-
nozcan las particularidades de cada especie vegetal seleccionada.
Plantear a los alum nos el siguiente problem a:
Si una persona ajena al lugar saliera a cam inar por el cam po y quisiera reco-
nocer cada una de las plantas con las que ustedes trabajaron, qu pistale
daran para que se diera cuenta de que se trata de esa planta y no de otra? Entre
todos deben determ inar los aspectos particulares de cada especie (por ejem plo:
hojas grandes con pelitos, tallos duros o flores am arillas).
A continuacin, los chicos deberan retom ar los registros de cada especie
realizados en la actividad 6 y com pletar all algunos datos sobre las partes de
las plantas, as com o registrar la caracterstica dom inante m ediante la que se
la identifica sin confundirla con otras sem ejantes.
Finalizada esta prim era etapa, los alum nos de 1 y 2 ao com enzarn el traba-
jo de indagacin sobre los anim ales presentes en el agroecosistem a seleccionado.
Segundo momento
Actividad 10. Diversidad de estructuras en los animales
Organizacin: pequeos grupos, con el objeto de distribuir la tarea.
Materiales: listado de anim ales del agroecosistem a local elaborado en la acti-
vidad 6; libros, revistas, enciclopedias con ilustraciones referidas a estos anim a-
les; papeles afiche con cuadros donde los alum nos volcarn la inform acin obte-
nida y m arcadores.
68
El propsito es que los alum nos reconozcan que los anim ales estn form ados
por diversas partes y que una m ism a estructura presenta caractersticas particu-
lares en diferentes anim ales. A su vez, profundizarn la m irada sobre aspectos
especficos de los anim ales del lugar.
Esta etapa se puede iniciar retom ando el listado de anim ales realizado despus
de la visita (actividad 6) y consignado en un papel afiche.
Presentar a los alum nos la tarea a realizar:
Establecer com paraciones entre los anim ales del listado en cuanto a:
el tipo de cobertura
5
(pelos, plum as, pieles escam osas, caparazn, escam as);
la cantidad y tipo de estructuras utilizadas para la locom ocin (patas, alas,
aletas, alas y colas o fuerte m usculatura, por ejem plo);
las estructuras utilizadas para la alim entacin (picos, bocas, garras).
Esta actividad puede adoptar criterios organizativos sim ilares a los utilizados en
la actividad 7, D iversidad de hojas, tallos, flores, frutos, sem illas, races y frutos.
Por ejem plo, el docente puede proponer a cada grupo de alum nos que seleccio-
ne uno de los tres aspectos antes m encionados y centre la tarea en com parar esa
caracterstica (por ejem plo, estructuras utilizadas en alim entacin) entre los ani-
m ales objeto de estudio.
Para establecer com paraciones entre los diferentes anim ales los alum nos pue-
den iniciar el trabajo a travs de la observacin de im genes de los anim ales del
lugar. Es im portante disponer de im genes realistas para que los chicos realicen
esta prim era com paracin a partir de la observacin y sus propios saberes. Luego
ser im prescindible recurrir a libros, enciclopedias y revistas para ajustar la inform a-
cin y recabar nueva. A su vez, los textos aportan los trm inos con que se denom i-
nan las estructuras en cuestin en el cam po de las Ciencias N aturales.
En esta actividad se incluye el trabajo con bibliografa. Los libros, enci-
clopedias y revistas se constituyen en importantes fuentes de informacin cuan-
do se trabaja en Ciencias Naturales. Posibilitan ampliar, enriquecer y relativizar
En este caso se propone el trabajo slo con vertebrados. La inclusin de los invertebrados com-
plejizara la tarea. Por otro lado, la actividad 12 aproxima a los chicos a la idea de presencia de
un exoesqueleto o a la ausencia de esqueleto en el caso de estos pequeos animales.
5
69
las ideas de los alumnos sobre los fenmenos naturales (muchas de ellas construi-
das en actividades extraescolares). Es importante, en este sentido, que dispongan
de imgenes realistas y amplias. En algunos casos, los alumnos leern de manera
autnoma la informacin; en otros, requerirn la colaboracin del docente.
Cuando los alum nos hayan avanzado en el reconocim iento de la am plia diversi-
dad de estructuras presentes en los anim ales (diversos tipos de coberturas, de
bocas, de estructuras para desplazarse) se puede proponerles lo siguiente:
Agrupar los anim ales que renan caractersticas sim ilares.
Se espera que los alum nos logren organizar la diversidad bajo criterios propios,
por fuera de los aplicados en las clasificaciones convencionales. U n agrupam iento
posible es que consideren el tipo de estructura que usan para alim entarse y as los
agrupen, por ejem plo, en tres clases: los que utilizan bocas, bocas y garras o picos.
El em pleo de cuadros es un procedim iento adecuado para organizar la inform a-
cin obtenida. Por ejem plo, si los alum nos trabajaron con la diversidad de estruc-
turas referidas a la cobertura, se podra utilizar un cuadro com o el siguiente:
Pelos Plumas Pieles
escamosas
Piel desnuda
Para finalizar esta actividad, entonces, se propone a los alum nos:
Volcar las clasificaciones elaboradas con sus propios criterios en un papel afiche.
70
Actividad 11. Puesta en comn sobre la diversidad
de estructuras en animales
Organizacin: grupo total.
Materiales: los cuadros con la produccin lograda en la actividad anterior.
En esta actividad cada grupo da a conocer al resto de los alum nos los resul-
tados obtenidos despus de com parar las estructuras presentes en diferentes
anim ales.
Proponer a cada grupo de alum nos:
Presentar el contenido del registro elaborado en la actividad anterior.
Realizar las preguntas que consideren necesarias para com prender m ejor las
explicaciones de sus com paeros.
Actividad 12. Los invertebrados, animales sin huesos
Organizacin: en parejas o individual, y grupo total.
Materiales: listado de anim ales presentes en el agroecosistem a local elabo-
rado en la actividad 6; hojas destinadas a cada alum no o pareja de alum nos con
el esquem a que se presenta a continuacin; bibliografa referida a anim ales
donde se plantee la diferencia entre vertebrados e invertebrados.
El propsito de esta actividad es que los alum nos reconozcan que los inverte-
brados (bichos) son anim ales que tienen la particularidad de no tener huesos. Se
centra en aproxim ar a los chicos a la idea de que algunos anim ales cuentan con un
esqueleto seo en el interior del organism o y otros, denom inados habitualm ente
bichos, disponen de un esqueleto externo que los recubre por fuera, (form ado por
una capa que le da al cuerpo cierta rigidez), o presentan ausencia de esqueleto.
El docente podra iniciar esta actividad retom ando el listado de anim ales pro-
ducido en la actividad 6 y explicando a los chicos que una de las principales dife-
rencias entre ellos, adem s de las estudiadas en la actividad anterior, es que algu-
nos tienen huesos y otros no.
Para avanzar con la actividad, a continuacin, puede solicitar a los alum nos:
Releer el listado de los anim ales realizado en la actividad 6.
71
Com pletar el siguiente cuadro ubicando a los anim ales en el grupo que con-
sideren pertinente.
Animales sin huesos Animales con huesos Dudosos
D espus de realizar este prim er agrupam iento, proponer a los chicos:
Para am pliar el conocim iento sobre este tem a, recurrir a bibliografa que
aporte inform acin.
El docente debera en este caso seleccionar previam ente variadas fuentes
bibliogrficas (com o libros, revistas y enciclopedias donde sea posible encontrar
la inform acin solicitada) y colaborar con los alum nos en su localizacin.
D espus del trabajo con la bibliografa los alum nos tendrn que:
revisar los datos registrados en el cuadro e introducir las correcciones que
consideren necesarias;
si an hubiera anim ales que los alum nos no sepan dnde incluir, se puede
construir un listado de dudosos;
si trabajaron en parejas o de m anera individual, volcar la produccin en un
nico registro.
Se incluyen tres m om entos de trabajo:
Primer momento: destinado al grupo com pleto de alum nos de 3 y 4
grado referido a la indagacin de las form as de reproduccin en plantas y ani-
m ales del lugar (actividades 13, 14 y 15).
Segundo momento: el grupo se subdivide en dos grupos. U no de ellos tra-
72
baja sobre los cam bios que experim entan los anim ales a lo largo de la vida
(actividades 16, 17 y 18). El otro, sobre cam bios que experim entan las plan-
tas a lo largo de la vida (actividades 19, 20 y 21).
Tercer momento: el grupo se rene para com partir la inform acin obteni-
da (actividad 22).
Las temticas a tratar implican la realizacin de varias actividades de indagacin
bibliogrfica. Se sugiere la inclusin de los alumnos de 6 y 7 ao en el
desarrollo de un trabajo colaborativo con los de 3 y 4 . En un primer momento
podra incorporarse a todos los alumnos de 6 y 7 en la tarea actividad 14 y
acordar los aportes a realizar: colaborar en la localizacin de diversos temas en
la bibliografa y leer los textos junto con los compaeros de 3 y 4 ao. Luego
se podra dividir al grupo en dos subgrupos heterogneos en cuanto a los aos
de escolaridad, por sus posibilidades de organizacin de la tarea y el nivel de
desarrollo de competencias lectoras. Cada subgrupo colaborar en actividades
diferentes llevadas a cabo en simultneo por dos grupos de alumnos de 3 y 4
grado (actividades 16, 18, 20, 21).
Primer momento
Actividad 13. Primeras ideas sobre la reproduccin
de plantas y animales
Actividad destinada a los alumnos de 3y 4 ao.
Organizacin: en parejas.
Materiales: listado de plantas y anim ales elaborado en la actividad 6, papel
afiche y m arcadores.
Con esta actividad se procura que los alum nos pongan en com n sus saberes
disponibles referidos a la form a en que se originan nuevas plantas (m ediante
sem illas, gajos, bulbos, acodos, races gem feras y tuberosas, tubrculos, rizom as
y divisin de m atas) y las form as de nacim iento en anim ales (de huevos, del tero,
del tero pero com pletada en el desarrollo en el m arsupio) con el objeto de apro-
xim arlos a reconocer que las plantas nacen de otras plantas y los anim ales de
otros anim ales.
73
Para iniciar el trabajo se puede:
Retom ar el listado de anim ales y plantas realizado en la actividad 6.
Solicitar a los chicos que discutan en parejas de dnde nace una nueva
plantao de dnde nacen los anim alesy tom ar nota de los resultados de la
discusin sobre la form a en que se reproduce cada especie del listado.
El tiempo destinado al trabajo en parejas, paralelamente a las actividades
grupales de 1y 2ao, permite al docente orientar alternativamente la tarea de
todos los alumnos que simultneamente estn trabajando con los mismos
listados, pero incorporando sobre ellos diferentes miradas.
Una anticipacin necesaria ser plantear de manera sucesiva las puestas en comn
de cada una de las secuencias de actividades (tanto de los alumnos de Primer Ciclo
como de los de Segundo Ciclo) para as poder acompaar a cada grupo de alumnos
en la presentacin de las conclusiones.
Finalizado el m om ento de trabajo en parejas se organiza la puesta en com n. Para
que este m om ento no se extienda dem asiado, se puede plantear a los alum nos:
En la puesta en com n, que cada pareja m encione la form a en que se repro-
duce una especie; si el resto del grupo est de acuerdo, se pasa a la siguiente.
Cuando las opciones sean m s de una, que se tom e nota de todas ellas.
El docente puede registrar en un papel afiche las respuestas de los alum nos.
Por ejem plo, si los chicos dicen que las plantas se reproducen por sem illas y por
gajos y que de algunas de ellas no saben cm o lo hacen. En este caso el regis-
tro podra asum ir el siguiente form ato:
Plantas
Semillas
(Completar con el
nombre de las plantas
incluidas por los
alumnos en esta
categora)
Gajos No sabemos
74
A continuacin se puede plantear el siguiente problem a: Habr otras formas
de reproduccin en animales y plantas que no conocemos?
Es necesario, en este caso, sealar al grupo que durante las prxim as activi-
dades continuarn trabajando sobre el tem a para saber m s sobre las form as en
que se reproducen los anim ales y las plantas. Tam bin com entar a los alum nos
que luego volvern sobre el listado de las especies locales para analizarlo a la luz
de la nueva inform acin obtenida en la bibliografa.
Segundo momento
Actividad 14. Enriquecimiento de las ideas
mediante la bsqueda bibliogrfica
Actividad destinada a los alumnos de 3y 4ao con la colaboracin
de los alumnos de 6y 7.
La participacin de los alumnos de 6 y 7 ao en algunos momentos de las
actividades desarrolladas por sus compaeros de grados inferiores resulta
significativa en varias dimensiones. Habitualmente se plantea como una
alternativa para que el docente pueda acompaar la tarea de otros grupos que
trabajan simultneamente. Pero es necesario valorar esta posibilidad tambin en
tanto espacio de fortalecimiento de formas de trabajo autnomo para los
alumnos. Estos momentos pueden constituirse en instancias en las que los
alumnos de 6 y 7 pongan en prctica procedimientos de bsqueda, seleccin y
jerarquizacin de informacin destinados a ampliar la requerida para el desarrollo
de las actividades especficas para esos aos de escolaridad, as como informacin
vlida para los alumnos de los grados inferiores. Esto sucede cuando la tarea se
organiza en torno a temticas comunes para ambos ciclos de la enseanza.
Organizacin: en dos grupos, los que a su vez pueden dividirse en subgrupos.
Materiales: m aterial bibliogrfico (revistas, fascculos, libros de texto, enciclo-
pedias) con inform acin referida a las form as de reproduccin en anim ales y plan-
tas y sealadores.
75
Se procura que los alum nos se pongan en contacto con diversas fuentes escri-
tas para am pliar y confrontar sus conocim ientos acerca de la reproduccin en
plantas y anim ales.
Para esto, dividir al grupo total en dos subgrupos y proponer lo siguiente:
U n grupo debe averiguar acerca de todaslas form as en que es posible
obtener una nueva planta.
El otro grupo estar encargado de indagar de qu diferentes m aneras se
reproducen los anim ales.
Si se dispone de una variedad de textos se podrn organizar subgrupos y dis-
tribuir la bibliografa entre ellos.
La participacin del docente en esta actividad resulta central en etapas pre-
vias a la presentacin de la actividad a los alum nos, en tanto deber seleccionar
diversos tipos de textos (enciclopedias, libros, revistas, o fascculos y m anuales)
que aporten nueva inform acin a la disponible en el grupo. Revisar la calidad de la
inform acin tam bin es una tarea a efectuar antes de poner la bibliografa a dis-
posicin de los alum nos. En m uchos casos, las revistas infantiles por dar una infor-
m acin asequible a los chicos la distorsionan o la presentan de una m anera poco
desafiante para los lectores. Por otro lado, algunos textos com o las enciclopedias
y revistas de divulgacin suelen contener cierta com plejidad; en este caso, ser
necesario que el docente lea con los chicos; otros, en cam bio, podrn ser traba-
jados de m anera autnom a por los alum nos.
D urante el desarrollo de la actividad, tam bin podr precisar el propsito de la
bsqueda de inform acin, es decir, que los alum nos tengan claridad sobre qu
datos estn buscando o a qu preguntas esperan dar respuesta. En este caso la
pregunta qued planteada en la actividad anterior: Habr otras formas de
reproduccin en animales y plantas que no conocemos?
A m edida que indagan los textos, es im portante que los alum nos tom en nota
en hojas borrador sobre las nuevas form as de reproduccin encontradas y m ar-
quen con sealadores el lugar del texto donde localizaron la inform acin, para
poder recurrir a ella en oportunidades posteriores.
76
Actividad 15. Una nueva mirada sobre las formas en que
se reproducen animales y plantas del agroecosistema local
Actividad destinada a los alumnos de 3 y 4 ao.
Materiales: las notas tom adas por los alum nos despus de la indagacin biblio-
grfica y los textos utilizados con las correspondientes localizaciones de la inform acin.
El propsito de esta actividad es que los alum nos pongan en juego la inform a-
cin recabada en la bibliografa y la contrasten con la que ellos tenan inicialm ente.
Esta actividad se desarrolla en dos partes. D urante elprimer momento, se
puede proponer a los alum nos:
Retom ar la pregunta que dio sentido a la bsqueda bibliogrfica: Habr
otras formas de reproduccin en animales y plantas que no conocemos?
Volver sobre el listado de plantas y anim ales del agroecosistem a local y las
hiptesis de los nios acerca de las form as en que se reproducen, elaborado
en la actividad 13 (registro realizado por el docente), para revisarlo, com pletar-
lo y, eventualm ente, corregirlo a la luz de inform acin recogida en la actividad
anterior. Para esto los alum nos pueden recurrir a las notas tom adas en borra-
dor y a los libros donde localizaron la inform acin. Es probable que algunas
plantas generen dudas; ser interesante, entonces, conversar con los alum nos
que estos datos son provisorios y podrn ser chequeados nuevam ente a travs
de entrevistas a personas de la com unidad y a com paeros de la escuela.
Para llevar a cabo el segundo momentode la actividad, se sugiere:
D ividir al grupo integrado por los alum nos de 3 y 4 grado en dos subgru-
pos. A uno de ellos se le propondr indagar sobre las form as de desarrollo en
anim ales. El otro grupo trabajar con el ciclo de vida en plantas.
Anticipar a los alumnos las temticas a tratar les permitir elegir en qu grupo
les interesara participar, y respetar sus gustos e intereses. Esta posibilidad da
cuenta de la necesidad de plantear agrupamientos de manera flexible para
avanzar en formas de trabajo compartido.
En este caso tam bin el docente puede decidir llevar adelante solo una de las
dos secuencias (la referida a anim ales, conform ada por las actividades 16, 17 y
77
18; o la relacionada con los ciclos de vida de las plantas, integrada por las acti-
vidades 19, 20 y 21). Si bien por diversas razones puede tom arse la decisin de
dejar afuerauna u otra secuencia, es im portante considerar que la inform acin
a recabar a travs de las actividades 16, 17 y 18 resultar de m ucho valor para
actividades posteriores de los alum nos de 6 y 7.
Actividad 16. Una aproximacin a los ciclos de vida de los animales
Actividad destinada a los alumnos de 3y 4ao. Se puede considerar
la participacin de los alum nos de 6 y 7.
Organizacin: en parejas o tros y el subgrupo total.
Materiales: bibliografa con inform acin sobre ciclos de vida de anim ales
y/o copias de im genes de las distintas etapas del ciclo de vida en anim ales;
sealadores.
Esta actividad tiene com o propsito que los alum nos reconozcan la diversidad
de ciclos de vida presentes en diferentes clases de anim ales (m am feros, repti-
les, anfibios, aves, peces, artrpodos; y, dentro de estos, con desarrollo directo
e indirecto; a su vez, entre los de desarrollo indirecto, con m etam orfosis com ple-
ta o incom pleta).
Entre las alternativas de trabajo podran incluirse:
Plantear a los alum nos que indaguen en los libros de la biblioteca acerca de
los ciclos de vida correspondientes a diferentes clases de anim ales. Si el libro
dispone de buenas im genes, se puede iniciar la tarea proponiendo a los chi-
cos que describan cada uno de los m om entos del ciclo de vida y que luego
realicen la lectura de la inform acin aportada por el texto. M arcar con seala-
dores las pginas con inform acin valiosa.
Entregar a los alum nos im genes fotocopiadas de cada uno de los distintos
estadios por los que pasan diferentes grupos de anim ales a lo largo de la vida.
Las im genes correspondientes a cada clase de anim ales se pueden colocar
en un sobre y luego distribuirlas entre los pequeos grupos. Cada pareja o tro
deber ordenar las im genes desde que el anim al nace hasta que llega a la
adultez. Luego los alum nos tendrn que describir las novedadespresentes
en cada una de ellas para profundizar la m irada sobre los cam bios experim en-
tados por los anim ales a lo largo de la vida. Si entre los integrantes del grupo
Las cras se parecen
a los adultos
Las cras no se
parecen a los adultos
Dudosos
Cambios durante el desarrollo
78
surgen dudas o desacuerdos, se puede recurrir nuevam ente a los libros.
D espus de este prim er m om ento de trabajo los alum nos pueden intercam biar
la inform acin obtenida por cada grupo.
Actividad 17. Los ciclos de vida de los animales presentes
en el agroecosistema local
Organizacin: en parejas o tros y el subgrupo total.
Materiales: listado de anim ales producido en la actividad 6, bibliografa utili-
zada en la actividad anterior, cuadros com o los propuestos a continuacin volca-
dos por el docente en papeles afiche y m arcadores.
A travs de esta actividad los alum nos establecern relaciones entre los ciclos
de vida estudiados en la propuesta anterior y aquellos por los que transitan los
anim ales locales. Para ello, los alum nos en parejas o tros podran:
Identificar el ciclo de vida correspondiente a cada una de las especies inclui-
das en el listado de anim ales elaborado en la actividad 6.
A continuacin, y con el objetivo de prom over un espacio de intercam bio en
el subgrupo, organizar la inform acin en cuadros com o los siguientes:
Formas de nacimiento
Animales ovparos Animales vivparos Dudosos
Sapo
Araa
Cabra
Zorro
79
La participacin del docente en esta actividad puede asum ir diferentes
m odalidades. Por un lado, tiene los cuadros preparados en los papeles afiche.
Adem s, prom ueve un espacio de trabajo autnom o en el grupo al dejar que sean
los m ism os alum nos quienes en prim er lugar organizan la inform acin en los cua-
dros; colabora en el reconocim iento de sim ilitudes entre los anim ales presentes
en los textos o las im genes utilizadas en la actividad anterior y los que integran
el listado; finalm ente, sugiere nuevas consultas bibliogrficas con el objeto de
aclarar dudas al interior del grupo; entre otros aspectos.
Actividad 18. Ampliando la informacin sobre cuestiones
vinculadas al desarrollo en animales
Actividad destinada a los alumnos de 3 y 4 ao. Se puede incluir la
colaboracin de los alumnos de 6 y 7.
Organizacin: individual y el subgrupo total.
Materiales: listado de anim ales elaborado en la actividad 6, bibliografa
con inform acin referida al desarrollo en anim ales (estrategias de cuidado de
cras, tiem po de gestacin o incubacin, cantidad de cras por cam ada, entre
otras), papel afiche para volcar cuadros sim ilares a los presentados a conti-
nuacin y m arcadores.
En esta actividad los alum nos tendrn oportunidad de indagar otros aspectos
relacionados con el desarrollo en los anim ales; por ejem plo, el tipo de refugio cons-
truido para colocar los huevos o proteger las cras, la cantidad de veces que tie-
nen cras al ao, el nm ero de cras por vez y tiem po de gestacin o incubacin.
U na dinm ica posible es proponer a cada alum no:
Elegir alguno de los anim ales que integran la lista.
Responder a las siguientes preguntas: Protegen a sus cras o sus huevos
de alguna manera particular? Cuntas cras tienen por ao? Cuntas
nacen en cada camada? Cul es el tiempo de gestacin, de incubacin
o de desarrollo de los huevos hasta el nacimiento de las cras?
Para responder a estos interrogantes los chicos recurrirn, en prim er trm ino,
a sus propios saberes. Luego se les propondr consultar los libros y revistas dis-
ponibles en la escuela y tom ar nota de las respuestas. N uevam ente es im portan-
80
Cambios durante el desarrollo
Cuidan las cras No cuidan las cras Dudosos
Nmero de cras por ao
Una cra por ao Dos o ms cras por ao Dudosos
Cantidad de cras por camada
Una sola De 2 a 20 Ms de 20 Dudosos
Los cuadros referidos a los criterios cuidado de las crasy nm ero de cras
por aopodran ser elaborados por los propios alum nos. El docente colaborar,
por ejem plo, planteando el criterio y proponiendo a los alum nos que construyan
las categoras o sugiriendo las categoras y preguntando a los chicos qu se habr
tenido en cuenta para ordenarlos de esa m anera.
te recordarles que para com pletar la inform acin no disponible recurrirn en otro
m om ento a consultar a las fam ilias y otras personas de la com unidad.
Para finalizar, proponer a los alum nos:
Volcar la inform acin en cuadros sim ilares a los utilizados en la actividad
anterior, com o los siguientes:
Actividad 19. Primeras ideas sobre el crecimiento y desarrollo
de las plantas con flor
Materiales: dibujos de plantas realizados en la actividad 6 y copias de esque-
m as para anticipar el ciclo de vida com o el propuesto a continuacin (un esque-
m a cada dos alum nos).
Esta actividad tiene com o propsito que los alum nos expliciten sus conocim ientos
acerca de los cam bios que experim entan plantas con diferentes ciclos de crecim ien-
to y desarrollo a lo largo de un ao. Esta actividad es introductoria para avanzar hacia
la construccin de la nocin de ciclo de vida en diferentes plantas con flor.
Para desarrollar esta actividad, se sugiere:
Presentar a los alum nos los registros de plantas realizados en la actividad 6,
donde se exprese claram ente el estado de desarrollo de la planta: vegetativo
(slo hojas), floracin y fructificacin.
En esta actividad cobran sentido nuevamente los registros grficos.
Disponer de dibujos que expresen con precisin las caractersticas, en este
caso, de las plantas es imprescindible para que luego puedan ser utilizados
como fuente de informacin. Por esta razn, el docente promueve en el
campo de las Ciencias Naturales una tarea de observacin sistemtica orien-
tada a la toma de registros; con la consigna de reflejar, en esta oportunidad, a
travs de un dibujo las particularidades de una especie.
Luego, proponerles que, organizados en parejas,
D ibujen en un esquem a com o el siguiente los cam bios que tendr la planta
a lo largo del ao.
81
82
En el prim er recuadro el docente podra incluir una im agen de las realizadas
por los alum nos en la actividad 6, por ejem plo de una planta herbcea florecida.
En los recuadros siguientes, los alum nos tendrn que dibujar lo m s detallado
posible cada uno de los cam bios que suponen experim entar esa planta en el tr-
m ino de un ao.
Es tarea del docente seleccionar las especies a indagar. Si en el m bito de
la escuela hubiera plantas anuales (desarrollan todo su ciclo de vida en un ao o
m enos) y perennes (el ciclo de vida abarca varios aos), sera recom endable tra-
bajar con am bos tipos de desarrollo. Cada pareja de alum nos puede anticipar los
cam bios correspondientes a un tipo de planta.
Cuando los alum nos finalicen la tarea se les puede com entar que las plantas,
al igual que otros seres vivos, a lo largo de la vida pasan por diferentes etapas,
crecen y se desarrollan. El total de las etapas desde el nacim iento hasta la m uer-
te se denom ina ciclo de vida.
Actividad 20. Bsqueda de informacin sobre diferentes
ciclos de vida en plantas con flor
Actividad destinada a los alumnos de 3y 4ao. Se puede incluir la
participacin de los alumnos de 6y 7ao.
Organizacin: en parejas y el subgrupo total.
Materiales: registros realizados por los alum nos en la actividad anterior, biblio-
grafa con inform acin sobre ciclos de vida de las plantas y sealadores.
A travs de esta actividad se procura que los alum nos am plen sus ideas sobre
las diferentes etapas de desarrollo por las que pasan las plantas a lo largo de su
83
vida y reconozcan que este ciclo puede cum plirse una sola vez en la vida (anua-
les y bianuales) o repetirse peridicam ente (perennes).
En este caso, se podra:
Proponer a los alum nos, organizados en parejas, buscar inform acin en libros,
enciclopedias y revistas referidos al tem a, disponibles en la escuela, sobre:
etapas de crecim iento y desarrollo de las plantas con flor, desde que nacen
hasta que llegan a la m adurez y producen frutos;
qu se entiende por plantas anuales, bianuales y perennes.
Cuando los alum nos han finalizado la bsqueda del tem a y lectura de los tex-
tos con la colaboracin de los alum nos de 6 y 7 se les propone:
Com parar la inform acin aportada por los textos con el dibujo sobre los cam -
bios de la planta realizado en la actividad anterior.
Com pletar y/o corregir el registro.
Seguram ente los chicos requerirn del apoyo del docente para realizar esta
tarea y determ inar los aspectos referidos a cada etapa del ciclo crecim iento y
desarrollo de las plantas.
U na vez que las parejas retrabajaron las producciones iniciales sobre los cam bios
a lo largo del ao, se puede plantear al grupo total el siguiente problem a:
Cuntas veces se repiten a lo largo de la vida los cambios por ellos
dibujados en una planta anual? Y en una bianual? Y en una perenne?
Cul es entonces la diferencia entre las plantas anuales y las bianuales?
D e este m odo, los alum nos tendrn la oportunidad de com parar los ciclos
entre s.
Actividad 21. Relacin entre las plantas del agroecosistema local
y sus ciclos de vida
de los alumnos de 6y 7 ao.
Organizacin: el subgrupo total.
Materiales: listado de plantas elaborado en la actividad 6, los libros utilizados
Tercer momento
Actividad 22. Puesta en comn sobre los ciclos de vida
de animales y plantas del lugar
Organizacin: todos los alum nos de 3 y 4 ao.
84
en la actividad anterior, papel afiche con el cuadro propuesto a continuacin, con-
signado por el docente y m arcadores.
En esta actividad se procura que los alum nos reconozcan que las especies
presentes en el agroecosistem a local tienen diferentes ciclos de vida.
Proponer a los alum nos:
Retom ar el listado de plantas del lugar elaborado en la actividad 6.
D efinir en qu casos les parece que se trata de una planta anual o bianual
(quiz no puedan establecer esta diferencia a esta altura del trabajo).
D efinir en qu casos se trata de especies perennes.
Fundam entar la eleccin.
Es im portante indicar a los alum nos que entre las herbceas seguram ente
habr m uchas plantas que no tenem os precisin de si se trata de una especie
anual o bianual y por tanto dejarem os pendiente este aspecto para consultarlo en
la com unidad.
A continuacin, se puede plantear:
O rganizar la categorizacin de cada especie segn su ciclo de vida en un
cuadro com o el siguiente.
Nombre
de la planta
Ciclo de vida
anual
Ciclo de vida
bianual
Ciclo de vida
perenne
85
Materiales: producciones realizadas por los alum nos en las actividades 17,
18 y 21 colgadas por el m aestro, antes de la realizacin de la actividad, en un
espacio com n de la escuela.
El propsito de esta actividad es prom over un espacio de intercam bio de infor-
m acin entre los subgrupos de 3 y 4 ao que trabajaron de m anera sim ultnea
en las actividades anteriores, unos en las referidas al ciclo de vida de los anim a-
les y otros a los de las plantas.
Acercarse a las producciones de los com paeros, observar las ilustraciones
y leer la inform acin.
Plantear las preguntas o dudas a sus com paeros y al docente.
Propuestas destinadas a los alumnos de 5, 6y 7
Actividad 23. Primeras ideas sobre la nutricin de las plantas
Actividad destinada a los alumnos de 5, 6 y 7 ao.
Este tipo de agrupamiento de grados variados suele ser til cuando el contenido
a tratar es presentado por primera vez a uno de los grupos de alumnos (en este
caso 5 ao), pero adems resulta relevante abordarlo junto con otros grupos de
alumnos, de otros aos, cuando, como en este caso, se vincula con los
contenidos a tratar en actividades posteriores. El contenido da unidad a la
propuesta, an cuando sea necesario posteriormente diferenciar las actividades
por ao para dar tratamiento a temticas especficas, que profundicen o
complementen una primera aproximacin comn.
Materiales: el texto Sobre la alim entacin de las plantas, incluido en el
Anexo 1. Materiales.
El propsito de esta actividad, as com o el de la siguiente, es aproxim ar a los
alum nos a la idea de que los vegetales fabricanlos biom ateriales (hidratos de car-
bono, lpidos, protenas y vitam inas) que requieren para crecer y desarrollarse a par-
tir de m ateria prim a que tom an del am biente. Tam bin es deseable que los alum -
86
nos reconozcan que los anim ales requieren las m ism as sustancias para su creci-
m iento, pero las obtienen a partir de ingerir diferentes tipos de alim entos.
Plantear a los alum nos, para trabajar en parejas:
Q u necesitan las plantas para crecer y desarrollarse?
Tom ar nota en borrador de los resultados del intercam bio.
Luego, leer el texto Sobre la alim entacin de las plantas.
Finalizada la lectura proponer a los chicos:
Explicar: por qu se dice que los vegetales son productores?
Para dar respuesta a esta pregunta requerirn de la colaboracin del docen-
te. Es probable que una nueva m irada sobre el texto los ayude a establecer unas
prim eras diferencias entre la alim entacin en anim ales y plantas.
Actividad 24. Algo ms sobre la nutricin de plantas
Actividad destinada a los alumnos de 5, 6y 7ao.
Organizacin: en parejas y en grupo total.
Materiales: texto La construccin de sustancias com plejas a partir de sustan-
cias sim ples(en el Anexo 1. Materiales), papel afiche y m arcadores.
En esta actividad se propone a los alum nos profundizar la m irada sobre el pro-
ceso de construccin de sustancias com plejas en las plantas: la fotosntesis. Tal
com o se plante anteriorm ente, no se trata de que los alum nos com prendan este
com plejo concepto; en realidad, sera deseable una aproxim acin a la idea de que
los vegetales no ingieren alimentos, sino que producen los materiales nece-
sarios para crecer y desarrollarse utilizando la luz, el agua y el dixido de
carbono del aire.
Para abordar esta actividad, proponem os que el docente solicite a los alum nos:
Leer, en parejas, el texto La construccin de sustancias com plejas a partir
de sustancias sim ples.
D espus de la lectura, plantearles que respondan a las siguientes pregun-
tas: Podran ahora explicar con ms precisin por qu se dice que las
plantas son productores? Qu diferencias importantes encuentran entre
la manera de alimentarse de las plantas y de los animales?
Tom ar nota de las conclusiones para discutirlas con el docente.
Volcarlas en papel afiche.
Para poder ampliar las ideas y los saberes de los alumnos no alcanza con
escuchar al docente; ni con leer, observar o experimentar. Es necesario poder
hablar y escribir sobre lo que se escucha, lo que se lee, lo que se observa y lo que
se experimenta. Por eso, a lo largo de la propuesta de enseanza, los alumnos
desarrollan distinto tipos de actividades que en todos los casos implican refle-
xiones en lenguaje oral y escrito.
Al finalizar el trabajo con las actividades 23 y 24 es deseable que los alum nos
se hayan aproxim ado a las siguientes ideas:
A las plantas se las denom ina productores porque ellas m ism as elaboran los
m ateriales necesarios para su crecim iento.
A los anim ales se los denom ina consumidores porque tom an de los alim en-
tos consum idos las sustancias necesarias para su crecim iento y desarrollo.
Propuestas destinadas a los alumnos de 5ao
Actividad 25. Sobre el tipo de dietas de los animales del lugar
Actividad destinada a los alumnos de 5ao.
Materiales: listado de anim ales elaborado en la actividad 6, m aterial bibliogrfico
con inform acin sobre hbitos alim enticios en anim ales, papel afiche y m arcadores.
En esta actividad se propone avanzar desde una inform acin acotada para cada
especie hacia la construccin de categoras referidas a los alim entos consum idos
por anim ales, com o las de herbvoros, carnvoros, frugvoros y hematfagos,
entre otras. A su vez, se introduce vocabulario especfico del cam po de la biologa.
D efinir la dieta alim enticia de cada una de las especies a partir de lo que se
conoce previam ente sobre ellas.
87
88
Consultar la bibliografa para am pliar los datos sobre la dieta consum ida por
algn anim al.
Tom ar nota en cuadernos o carpetas de la inform acin obtenida.
Agrupar los anim ales utilizando com o criterio la dieta consum ida.
Seguram ente los agrupam ientos construidos por los alum nos coincidirn con
algunas de las categoras m s habituales com o los que com en vegetalesy los
que com en carne.
C on el propsito de enriquecer las form as de agrupar los anim ales realiza-
das por los alum nos, es necesario entregarles algn texto donde se explique
cules son las categoras utilizadas por los bilogos. Luego, plantear las
siguientes consignas:
Leer el texto.
Reagrupar las especies y/o introducir nuevas form as de denom inar los agru-
pam ientos (por ejem plo: hervboros en lugar de com en plantas; frugvoros
en lugar de com en frutas).
Identificar los casos dudosos o en los que no se dispone de inform acin, para
poder consultar posteriorm ente a m iem bros de la com unidad.
O rganizar la inform acin en un cuadro com o el siguiente y consignarla en
un afiche.
Herbvoros Carnvoros Frugvoros Hematfagos Otros
Hormigas
(se alimentan
de hongos)
Lombrices
(se alimentan
de ...)
89
Actividad 26. Establecimiento de relaciones entre dietas
y algunas estructuras utilizadas para la captura del alimento
Organizacin: dos grupos o grupo total.
Materiales: m aterial bibliogrfico con inform acin sobre estructuras utiliza-
das por anim ales para alim entarse, papel afiche y m arcadores. Si en la escue-
la dispusieran de videocasetera y videos sobre el tem a, su inclusin sera m uy
pertinente.
El propsito de esta actividad es que los alum nos reconozcan la am plia diversi-
dad de estructuras utilizadas por los anim ales para capturar el alim ento, as com o
la especializacin de estas partes en relacin con la dieta consum ida.
D ividirse en dos grupos.
Enum erar las partes del cuerpo utilizadas en la alim entacin por los anim a-
les presentes en el agroecosistem a local; tom ar nota.
Recurrir a la bibliografa (si se dispone de ellos, a los videos) para enrique-
cer el conocim iento que se posee sobre el tem a.
Cada subgrupo puede trabajar sobre algunas de las categoras elaboradas en
la actividad anterior. As, por ejem plo, m ientras un grupo avanza en la identifica-
cin de las partes utilizadas por los herbvoros y hem atfagos, otro lo hace sobre
las de los carnvoros y frugvoros. Para facilitar la tarea y contar con una inform a-
cin m s detallada se puede sugerir a los chicos que tengan en cuenta cada uno
de los anim ales incluidos en la categora.
Cuando el docente participa en la seleccin de la bibliografa o el video es
im portante anticipar cules sern algunas de las estructuras no incluidas por los
alum nos o qu nueva inform acin les aportarn estas fuentes. Por ejem plo, sera
im portante considerar entre otras las siguientes estructuras: lenguas pegajosas y
extensibles, m andbulas fuertes y dientes filosos, garras, picos con diferentes for-
m as, bocas con capacidad de filtrar el agua y recuperar su alim ento, dientes pla-
nos en herbvoros, caninos m uy desarrollados en carnvoros, fuerte desarrollo
m uscular y contextura sea en predadores carnvoros, pinzas en carnvoros inver-
tebrados, bocas sin dientes pero con piezas bucales particulares com o en el caso
90
de los insectos y, en roedores, grandes incisivos que crecen sin cesar y bolsas en
los carrillos para alm acenar el alim ento hasta llegar a la m adriguera.
Cuando cada subgrupo finaliz la tarea anterior, se puede plantear a los alum nos:
Volcar toda la inform acin en un cuadro sim ilar al utilizado en la actividad
anterior y consignarla en un papel afiche.
Registrar las dudas y opiniones encontradas sobre estructuras utilizadas por
anim ales del lugar para consultarlas con la com unidad.
A m edida que los alum nos com pletan los datos en el cuadro se les solicitar
que expliquen en qu m edida esa estructura favorece la alim entacin de las espe-
cies que conform an el grupo. Es m uy im portante que el docente los oriente en
el establecim iento de las relaciones entre las estructuras y el tipo de alim ento a
travs de preguntas, com paraciones o aportando inform acin.
Actividad 27. Bsqueda de informacin acerca
del comportamiento desplegado por los animales
para abastecerse del alimento
Organizacin: individual o en parejas.
Materiales: listado de afirm aciones disponible en el texto Acerca del com -
portam iento de los anim ales para abastecerse del alim ento(se incluye en el
Anexo 1. Materiales).
El propsito de esta actividad es aproxim ar a los alum nos a las variadas estra-
tegias desarrolladas por los anim ales para capturar los alim entos.
Presentar a los alum nos las afirm aciones (correctas, incorrectas o incom ple-
tas) y solicitarles:
Tom ar posicin frente a cada una de ellas.
Expresar si estn de acuerdo o en desacuerdo y fundam entar la determ inacin.
U na m anera de dinam izar la tarea es entregarles una copia del Anexo con las
afirm aciones; de este m odo se evita tom ar m ucho tiem po en copiar del pizarrn
cada una de ellas. Tam bin se las puede transcribir a un papel afiche y num erar-
las. A m edida que los alum nos analizan cada una de las afirm aciones pueden
tom ar nota en el cuaderno sobre la postura adoptada y la fundam entacin.
91
Para organizar la puesta en com n:
Cada alum no puede presentar su postura con respecto a una afirm acin. Si
el resto del grupo acuerda con lo expresado podrn pasar a analizar la siguien-
te (el docente tendr que acreditar la validez o no de dicha postura).
Registrar aquellas afirm aciones que prom ueven dudas o posiciones encon-
tradas para realizar consultas posteriores en libros o videos o en la com unidad.
D espus del anlisis de las afirm aciones, arm ar un prim er listado de estra-
tegias utilizadas por los anim ales para abastecerse del alim ento.
Actividad 28. Bsqueda de informacin sobre el
comportamiento desplegado para la captura del alimento
por los animales del agroecosistema en estudio
Organizacin: individual y grupo total.
Materiales: m aterial bibliogrfico y/o videos con inform acin sobre estrate-
gias para la captura del alim ento utilizadas por anim ales y el cuadro propuesto a
continuacin, consignado por el docente en un papel afiche.
Esta actividad posibilitar que los alum nos reconozcan la diversidad de estra-
tegias utilizadas en la obtencin de alim entos por los anim ales del lugar; esto
debe ser anticipado a los alum nos com o la tem tica a investigar.
Luego, se les puede proponer que:
Cada alum no elija los anim ales sobre cuya estrategia de alim entacin indagar.
Considerar su propia inform acin y buscar nueva en la bibliografa.
Tom ar nota de la inform acin obtenida en el cuaderno o carpeta.
Volcar la inform acin en un cuadro com o el siguiente, sobre papel afiche,
presentado por el docente:
92
Nombre del animal Comportamiento para capturar
el alimento
Araa de jardn o epeira
La tela acta como trampa. Cuando la presa cae en
la tela, queda adherida y rpidamente es paralizada
por el veneno segregado por la araa. Luego la
envuelve con un hilo de seda. De este modo
dispondr de alimento cuando sea necesario.
Para com pletar el cuadro, se puede proponer a los alum nos:
Transcribir en una hoja la inform acin obtenida sobre el com portam iento de
la especie investigada.
Pegarla en el casillero correspondiente.
Antes del realizar el registro el docente colabora con los alum nos que an no
han reunido la inform acin, lee los datos obtenidos, sugiere alguna m odificacin o
com pletarlos, los orienta en la preparacin del texto a transcribir, corrobora que la
inform acin sea correcta y prom ueve el intercam bio entre pares.
con la participacin de alumnos de 3, 4y 5ao
Se incluyen dos m om entos de trabajo, donde se abordan dos tem ticas diferen-
ciadas. El primer momentoest destinado a trabajar relaciones inter e intraespe-
cficas en anim ales y plantas. Im plica la participacin de los alum nos de 3, 4 y 5
ao, quienes aportarn inform acin recabada en actividades anteriores. Si los alum -
nos de los grados inferiores an no han finalizado la indagacin sobre las tem ticas
requeridas en estas actividades, los alum nos de 7 ao podrn continuar con las
93
planteadas en el segundo momento. En el segundo m om ento, el tem a central es
el anlisis de las intervenciones del hom bre en el agrosistem a en estudio.
Primer momento
Actividad 29. Sobre poblaciones y comunidades
Materiales: el texto Poblacin y com unidad(incluido en el Anexo 1. Mate-
riales) y el listado de especies locales realizado en la actividad 6.
El propsito de esta actividad es que los alum nos com iencen a identificar las
poblaciones existentes en el agroecosistem a en estudio, para luego avanzar hacia
la identificacin de la com unidad all presente. A travs de esta actividad se apro-
xim arn a la nocin de poblacin y de com unidad.
Para ello, se puede proponer a los alum nos:
Leer de m anera individual el texto Poblacin y com unidad.
Elaborar el listado de las poblaciones que conform an la com unidad del agro-
ecosistem a local.
Actividad 30. Acerca de las relaciones entre individuos
de una poblacin
de los alumnos de 3y 4ao.
Los alumnos de 3 y 4 aportarn su conocimiento sobre un tema en particular
(cuidado de cras), utilizando para ello la informacin obtenida en actividades
realizadas anteriormente (algunas de ellas en colaboracin con los alumnos de
6 y 7 ao). Se genera as una posibilidad de intercambio de informacin
originada en el trabajo escolar, pero en este caso desde los ms pequeos hacia
los ms grandes.
94
Organizacin: en dos grupos y grupo total.
Materiales: m aterial bibliogrfico con inform acin sobre relaciones intraespe-
cficas y el cuadro propuesto a continuacin consignado por el docente en un
papel afiche.
Se procura que los alum nos se pongan en contacto con inform acin refe-
rida a las relaciones intraespecficas y reconozcan algunas de ellas entre los
individuos de las poblaciones que conform an el agroecosistem a en estudio.
En la primera parte de esta actividad, los chicos y chicas profundizarn el
estudio de las relaciones intraespecficas posibles de identificar en diferentes
poblaciones.
Proponer a los alum nos buscar en la bibliografa inform acin sobre las siguien-
tes relaciones:
Com petencia entre m iem bros de una m ism a especie (por alim ento, espacio,
bsqueda de pareja, luz, etc.).
Cooperacin entre los m iem bros de un grupo (cuidado de cras, frente al ata-
que de enem igos, para conseguir el alim ento, etc.).
Prom over:
un espacio de intercam bio entre alum nos sobre las tem ticas encontradas
en cada libro;
la eleccin por parte de cada subgrupo de alum nos de una relacin;
la escritura de un prrafo que defina una de las relaciones.
D espus de chequear la produccin de los alum nos, plantearles:
transcribir a una hoja con letra grande el texto elaborado;
pegar en el afiche para com pletar el cuadro preparado por el docente (se
presenta a continuacin de la segunda parte).
En la Segunda partede esta actividad, se propondr a los chicos que reco-
nozcan algunas de las relaciones estudiadas anteriorm ente en las poblaciones del
agroecosistem a local.
Retom ar el listado de poblaciones presentes en el agroecosistem a (actividad 29).
Recurrir a los libros para caracterizar algunas relaciones intraespecficas m anifies-
tas entre los individuos de las poblaciones locales.
Tipo de relacin Definicin Ejemplos en las
poblaciones del
agroecosistema local
Competencia por
agua
Los individuos de una
misma especie tienen
necesidades similares
para vivir. Cuando un
recurso del ambiente,
por ejemplo el agua,
resulta escaso para
satisfacer las necesida-
des de todos los miem-
bros de la poblacin al
mismo tiempo, se esta-
blece una relacin de
competencia por ese
recurso.
Cooperacin entre
los miembros de un
grupo para el
cuidado de cras
Los teros forman tros
(una pareja y otro
ejemplar ms, hembra o
macho emparentado,
posiblemente un hijo)
que cooperan en el
cuidado de las cras.
Competencia entre
machos en la
bsqueda de pareja
95
Recurrir a la inform acin sobre cuidado de las crassistem atizada por alum -
nos de 3 y 4 grado en la actividad 18.
Com pletar la tercera colum na del cuadro.
Tom ar nota de las dudas para consultar con la com unidad.
Poner ttulo al afiche.
96
Actividad 31. Acerca de las relaciones entre poblaciones
de una misma comunidad
de los alumnos de 5.
En este caso nuevamente se promueve el intercambio entre alumnos de
diferentes aos en torno al trabajo sobre una temtica compartida: dietas y
estrategias desplegadas para capturar el alimento por los animales del lugar
(actividades 25 y 28).
Organizacin: parejas y grupo total.
Materiales: m aterial bibliogrfico con inform acin sobre relaciones interespe-
cficas, papel afiche y m arcadores.
En la primera parte, se procura que los alum nos se pongan en contacto con
inform acin referida a las relaciones interespecficas. En la segunda parte de la
actividad se apunta al reconocim iento de algunas de las relaciones entre las
poblaciones que conform an la com unidad del sistem a de produccin local.
La dinm ica propuesta es sim ilar a la em pleada en la actividad anterior.
Para com enzar el trabajo en esta primera parte, solicitar a los alum nos que:
En parejas, localicen en la bibliografa inform acin sobre las siguientes rela-
ciones: com petencia, parasitism o, predacin, m utualism o y com ensalism o.
Proponer luego un m om ento de intercam bio entre las parejas acerca de las
tem ticas encontradas en cada texto.
Solicitar a cada pareja de alum nos que elija una de las relaciones propues-
tas para trabajar.
Pedir a cada una la escritura de un prrafo que defina la relacin escogida.
Para dar inicio a la segunda parte, se puede proponer a los alum nos:
Recurrir a los libros para caracterizar algunas relaciones interespecficas pre-
sentes entre las poblaciones locales.
Invitar a los alum nos de 5 ao para que aporten inform acin sobre las die-
tas y las estrategias desplegadas para capturar el alim ento por los anim ales
del lugar.
97
D isear un cuadro sim ilar al em pleado en la actividad anterior para volcar la
inform acin recabada.
Transcribir a una hoja, con letra grande, los textos elaborados en la prim era
y segunda parte de esta actividad.
Tom ar nota de las dudas para consultar con la com unidad.
Poner ttulo al afiche.
Finalm ente;
analizar la diversidad de interacciones que se dan entre las poblaciones de
una m ism a com unidad desde un balance que perm ita reconocer situaciones
en que am bas se perjudican, am bas se benefician, o una se perjudica y otra
se beneficia.
Actividad 32. Sobre relaciones alimentarias
de los alumnos de 5ao.
Organizacin: tros o parejas y grupo total.
Materiales: sobres con nom bres de anim ales y plantas que habitan en el
agroecosistem a en estudio (tantos sobres com o parejas o tros haya posibili-
dad de arm ar; cada sobre debe contener diferentes poblaciones de anim ales
y plantas), bibliografa con inform acin sobre relaciones alim entarias/cadenas
y redes alim entarias, papel afiche y m arcadores.
Esta actividad tiene com o propsito que los alum nos com plejicen su
m irada sobre las relaciones entre seres vivos estudiadas a travs de la
construccin de la nocin de cadena alim entaria en la prim era parte de la
actividad y de red alim entaria en la segunda. A su vez da la oportunidad de
retom ar los conceptos de productor y consum idor trabajados por los alum -
nos en las actividades 23 y 24. Se procura am pliar la inform acin sobre los
seres vivos presentes en el sistem a en estudio con la inclusin de hongos
y bacterias en la categora de consum idores con caractersticas especiales:
los descom ponedores.
Finalm ente, en la tercera parte los alum nos construirn una red alim entaria
del sistem a local, representando algunas de las relaciones estudiadas.
98
Para dar inicio a la primera parte, se retom an, junto con los alum nos, las
ideas trabajadas en las actividades anteriores:
Los seres vivos de una m ism a poblacin se relacionan entre ellos de diver-
sas m aneras.
Algunas de estas relaciones tienden a la cooperacin entre los m iem bros y
otras a la com petencia.
Las interacciones que se producen entre poblaciones que form an una com u-
nidad son m ltiples y com plejas.
Se pueden reconocer aquellas en las que, com o producto de la interaccin,
am bas poblaciones se ven beneficiadas; aquellas en las que las dos poblaciones
se ven lim itadas en sus posibilidades de desarrollo y aquellas en las cuales com o
resultado de la interaccin una poblacin se ve beneficiada y la otra perjudicada.
Tam bin resulta im portante ofrecerles la siguiente inform acin:
M uchas de las relaciones entre poblaciones estn vinculadas con la alim en-
tacin. Se las denom ina relaciones alim entarias y sobre ello se trabajar en los
prxim os das.
Luego de repasar los conceptos anteriores, se puede proseguir entregando a
cada pareja o tro de alum nos un sobre con los nom bres de anim ales y plantas
que habitan en el agroecosistem a en estudio y proponerles:
Arm ar cadenas (tantas com o surjan del grupo) que m uestren quin com e a
quin. En cada cadena, debe incorporarse a plantas y anim ales.
Si fuera necesario, se pueden incluir especies ausentes en el sobre.
Tom ar nota de todas las cadenas elaboradas por el grupo.
Presentar a los com paeros las cadenas construidas por cada tro o pareja.
El docente recorre los grupos, colabora con los alum nos y supervisa la produc-
cin elaborada. A continuacin, podra proponer al grupo:
Responder las siguientes preguntas: Qu seres vivos forman el primer
eslabn en todas las cadenas? Por qu? Qu seres vivos ocupan
otros lugares de la cadena? Por qu?
Si los alum nos tuvieran dificultades para explicar que en prim er trm ino se ubi-
can los vegetales por su condicin de productores se les puede sugerir que recu-
99
rran a las conclusiones elaboradas en las actividades 23 y 24, que las relean y a
partir de all den respuesta a las preguntas.
Para avanzar, en la segunda parte, en la construccin de la nocin de red ali-
m entaria, proponer a los alum nos:
Elaborar entre todos una definicin de cadena alimentaria.
D ictrsela a un com paero, que la escribir en el pizarrn para despus
tom ar nota de m anera individual.
D iscutir: Es posible encontrar puntos de contacto entre las distintas
cadenas alimentarias de la comunidad? Cules?
Reunir las cadenas elaboradas por los diferentes subgrupos y establecer los
puntos de contacto entre ellas.
U na vez que los alum nos hayan avanzado en la construccin de redes alim en-
tarias, tam bin supervisadas por el docente, plantearles buscar inform acin en los
textos disponibles en la escuela sobre:
Relaciones alim entarias. Cadenas y redes alim entarias.
Productores, consum idores prim arios, secundarios, terciarios y cuaternarios.
Los descom ponedores.
Si fuera posible, sera recom endable organizar esta tarea en parejas, incluso reu-
niendo alum nos de 6 y 7 ao en un nico subgrupo. Este agrupam iento puede
resultar m s enriquecedor en tanto la inform acin aportada por distintos textos
puede ser com plem entaria, lo m ism o que los conocim ientos de los alum nos.
D espus de la lectura se puede plantear a los alum nos:
Identificar los niveles trficos presentes en una de la cadenas elaboradas en
la prim era parte de esta actividad.
En la tercera parte, a m odo de cierre, proponer a los alum nos:
Representar en un papel afiche la red alim entaria del agroecosistem a en
estudio.
Identificar las poblaciones de productores y las poblaciones de consum ido-
res (1, 2, etc.) y descom ponedores.
100
Segundo momento
Actividad 33. Sobre la intervencin del hombre
El propsito de esta actividad es que los alum nos reconozcan que las perso-
nas tam bin form am os parte del sistem a en estudio interviniendo en l de m uy
diversas m aneras. Se espera, en este sentido, que se interroguen acerca del
grado de im pacto de las intervenciones de las personas sobre los seres vivos que
habitan el agroecosistem a en estudio.
Para desarrollar la actividad, se recom ienda proponer a los alum nos:
Realizar, de m anera individual, un listado de las diferentes form as en que las
personas intervienen en el agroecosistem a en estudio. Puede hacerse refe-
rencia tanto al uso que hacen de los anim ales y plantas, com o a los efectos
sobre los anim ales y las plantas del lugar en relacin con la aplicacin de diver-
sas tcnicas de produccin.
Presentar al resto del grupo las intervenciones incluidas en su listado.
Elegir un secretario para realizar un registro con todas las alternativas pro-
puestas por el grupo.
Para agilizar el intercam bio, una opcin es sugerir que cada alum no presente
una intervencin hum ana y, luego, d lugar a un com paero para que com ente
otra, de m odo tal que todos puedan dar a conocer sus ideas.
U na vez producido el listado, el docente podra sugerir la inclusin de nue-
vas alternativas o form ular algunas preguntas para enriquecerlo. En algunos
casos, las alternativas incluidas estarn orientadas hacia los usos (com o la
caza, la pesca, la recoleccin de lea y/o frutos) y en otros a la aplicacin de
ciertas tcnicas de produccin (com o la cra de anim ales, la siem bra de pas-
turas o la inclusin de nuevas especies en el pastizal, el control de plagas, la
fertilizacin de la pasturas y la rotacin de los anim ales entre diferentes potre-
ros, entre otras).
Con el propsito de analizar algunos de los efectos producidos en el agroeco-
sistem a por las actividades desarrolladas por las personas, se puede proponer la
siguiente actividad:
101
Realizar un debate a partir de las siguientes preguntas: Cmo inciden las
actividades humanas en la red alimentaria? Hay poblaciones que podrn
extinguirse? Hay poblaciones que podran crecer en gran nmero? Por
qu? Cules? Se han introducido nuevas poblaciones? Qu efectos
generan? Qu modificaciones pueden anticiparse? Cules consideran
beneficiosas? Cules perjudiciales?
El debate entre los alum nos respecto de estos tem as aporta al docente inform a-
cin sobre sus saberes. Seguram ente surgirn posturas encontradas, que se podrn
dirim irconsultando a especialistas o la bibliografa disponible en la escuela.
Actividad 34. Ampliacin de la informacin sobre la intervencin
del hombre y elaboracin de recomendaciones
Materiales: bibliografa con inform acin sobre situaciones de degradacin y
de preservacin en agroecosistem as, m aterial para el registro de la entrevista (si
dispusieran de un pequeo grabador, sera m uy adecuado, para que todos los
alum nos puedan recuperar la inform acin aportada por el entrevistado en la char-
la con uno de los alum nos).
En esta actividad se am pla la inform acin referida al grado de intervencin de
las personas en el sistem a de produccin a travs de la consulta a especialistas o
en la bibliografa disponible. El nfasis est puesto en identificar situaciones ten-
dientes a la degradacin del am biente y situaciones tendientes a su preservacin.
D espus del intercam bio prom ovido en la actividad anterior sera apropiado
plantear a los alum nos:
Preparar una entrevista a un especialista (por ejem plo: del IN TA, del
Program a Social Agropecuario o de un organism o gubernam ental o no guber-
nam ental que trabaje en la zona de la escuela).
Cada alum no puede pensar de m anera individual las preguntas a incluir, para
luego entre todos preparar un prim er borrador de la entrevista que ser entrega-
do al docente para su supervisin.
La entrevista, que constituye otra estrategia de bsqueda de informa-
cin, debera incluir aquellas preguntas sobre las que el grupo no tiene res-
puesta o frente a las que los alumnos mantienen posturas dismiles. Puede
designarse a un alumno o un pequeo grupo de alumnos como responsables
de llevarla adelante. Tambin es importante anticipar quin y de qu modo se
har cargo de registrar las respuestas.
Si la realizacin de la entrevista no resulta viable en la zona donde se encuentra
la escuela los alum nos podrn recurrir a bibliografa referida a los tem as en debate.
D espus de realizar la entrevista o buscar la inform acin en la bibliografa es
necesario pasarla en lim pio. Para ello, plantear a los alum nos:
O rganizar las intervenciones en dos grupos: situaciones tendientes a la degra-
dacin del am biente y situaciones tendientes a la preservacin.
Explicar las razones para situarse en una u otra postura.
El grupo podr preparar un borrador que ser entregado al docente para su revi-
sin. Esta produccin resultar un insum o central para la elaboracin de una
ficha referida a Recom endaciones sobre le m anejo del agroecosistem a local.
Como resultado de su tabajo con el Segundo Bloque, usted podr incor-
La planificacin original prevista para el Segundo Bloque y todas las notas
que den cuenta de las modificaciones realizadas.
Las producciones de los alumnos que surjan de la implementacin de una
secuencia de actividades donde sea posible reconocer el punto de partida y
de llegada los alumnos.
102
Ejemplos de enseanza en plurigrado
103
Tercer Bloque
En este bloque, tal com o se anticip en el apartado Sobre la propuesta de
actividades, se plantean actividades destinadas al plurigrado com pleto y se inclu-
yen diferentes m om entos de trabajo con la com unidad. Por tratarse del m om en-
to de cierre de la propuesta, los aportes de todos los alum nos resultan nodales
para la elaboracin del producto final: las fichas.
Bloques 1 y 2 3 y 4 5 6 y 7
Tercer
Bloque
35-36-37
Agrupamientos
Actividad 35. Intercambio de informacin entre los alumnos
y aporte de informacin de la comunidad
Actividad destinada a todos los alumnos de plurigrado.
Organizacin: pequeos grupos y grupo total.
Esta instancia del trabajo incluye actividades adecuadas para ser tratadas, de
manera conjunta, por alumnos de diferentes aos de escolaridad. A travs de ella
cobran valor aprendizajes extraescolares, las relaciones de los alumnos y la
escuela con personas o instituciones de la comunidad y los saberes de las
familias. Tambin los conocimientos construidos en el marco de la escuela, tanto
los referidos al campo de las Ciencias Naturales como los relacionados con la
lectura y la escritura.
Materiales: afiches con los registros producidos por los alum nos a lo largo de
todos los itinerarios de actividades, las partes de plantas no identificadas conser-
vadas en papeles de diario com o dudosas, preguntas anotadas por los alum nos
104
en diferentes m om entos del trabajo, el listado de especies inicial y las dudas
sobre las no encontradas en la salida.
El propsito de esta actividad es enriquecer los saberes de los alum nos a tra-
vs del intercam bio entre todos los integrantes del plurigrado. En una segunda ins-
tancia, se procura recurrir a diferentes personas de la com unidad para consultar
dudas surgidas a la largo del estudio realizado y am pliar la inform acin recabada.
En la primera partedel trabajo, sera pertinente proponer a los alum nos:
O rganizados en grupos, releer las producciones registradas en papeles afi-
che o en otro tipo de soporte.
Identificar y resaltar (pintar con un color llam ativo, dibujar signos de interro-
gacin) los sectores de la produccin donde quedaron plasm adas dudas o
cuestiones sin respuesta, o donde se pueden incluir ejem plos.
Colocar en el aula o en un espacio com n de la escuela las producciones de
los alum nos logradas en las diversas actividades im plem entadas en el itinerario.
Esta exposicinde las producciones quedar a disposicin de los alum nos
varios das para que, progresivam ente, todos tengan oportunidad de acercase a
las tem ticas all planteadas y aportar sus saberes.
A continuacin, invitar a los alum nos a:
Leer los registros para conocer las indagaciones realizadas por los com pa-
eros de la escuela.
Realizar aportes.
O rganizar las dudas y aspectos sin resolver para consultarlos con la com unidad.
Los alum nos pueden acercarse a la m uestra en distintos m om entos y no nece-
sariam ente con el docente. Por ejem plo, cuando finalizan alguna actividad y
queda un tiem po libre, en grupo de alum nos pertenecientes a diferentes aos de
escolaridad. El docente prom ueve tam bin espacios de acercam iento de un ciclo
y de todo el grupo. Adem s, establecen acuerdos para incluir en los registros res-
puestas a tem as pendientes, o ejem plos.
La comunicacin resulta un procedimiento inherente al modo en
que se producen los conocimientos cientficos. No se limita a la informa-
cin de resultados, sino que atraviesa todo el proceso de construccin de
conocimientos.
105
A lo largo de este proyecto de enseanza es posible reconocer variadas instan-
cias de comunicacin: organizar la tarea en pequeos grupos para intercambiar
opiniones y promover la participacin de todos los alumnos, incluir momentos
de debate para que los alumnos de manera informal expresen sus saberes y enfo-
ques sobre el tema en cuestin, introducir diferentes estrategias de registros gr-
ficos para organizar y socializar la produccin y promover la comunicacin oral
incluyendo vocabulario especfico de las Ciencias Naturales, entre otros.
Para dar inicio a la segunda partede esta actividad, se puede orientar a los
alum nos hacia la realizacin de las siguientes actividades:
O rganizar las preguntas y dudas pendientes.
Invitar a diferentes personas de la com unidad a visitar la exposicin.
Efectuar preguntas a los invitados, segn la especialidad, respecto de
aquellas cuestiones que necesiten consultar por haber quedado pendientes
o no resueltas.
Tom ar nota de los aportes realizados por la com unidad.
Adem s, se podran incluir otras estrategias de consulta com o la concurrencia
de los alum nos al dom icilio de especialistas o idneos y consultas a fam iliares o
tcnicos, entre otras.
A m edida que los alum nos cuentan con nueva inform acin, la dan a conocer
a los com paeros y la registran en el lugar correspondiente.
Actividad 36. Elaboracin de las fichas
Actividad destinada a todos los alumnos de plurigrado.
Organizacin: pequeos grupos, organizados de acuerdo con la tarea a rea-
lizar. En algunos casos podrn estar integrados por alum nos de un m ism o ciclo,
en otros por alum nos de diferentes aos de escolaridad.
Materiales: las producciones finales de los grupos expuestas en la actividad
anterior y m odelos de fichas (se incluye un m odelo en el Anexo 1. Materiales).
Este resulta el m om ento de culm inacin de la propuesta, el que da sentido a
la tarea desarrollada durante este tiem po: la produccin del fichero del plurigra-
do. Las fichas contendrn las repuestas a las preguntas organizadoras de la pro-
106
puesta: Qu animales y plantas hay y cmo son? Cmo se relacionan
entre s? Cmo se relacionan las personas con los animales y las plantas
del contexto en estudio?
Pero tienen un plus: la integracin de la inform acin proveniente tanto del tra-
tam iento sistem tico de los contenidos escolares com o de los saberes de los
alum nos y la com unidad.
Para realizar esta tarea, se sugiere proponer a los alum nos:
Seleccionar las especies vegetales y anim ales a incluir en las fichas (volver
sobre el listado elaborado en la actividad 6).
O rganizar pequeos grupos de trabajo.
D istribuir entre los grupos las especies (por ejem plo, algunos pueden elabo-
ran las fichas destinadas a las plantas y otros las referidas a anim ales).
O rganizar el grupo de los alum nos de 6 y 7 ao, que adem s trabajarn en
las fichas vinculadas con la elaboracin de recom endaciones de m anejo del
agroecosistem a.
La participacin del docente en la organizacin de la tarea resulta im portan-
te dada su com plejidad. Entre las acciones a realizar pueden incluirse las siguien-
tes: orientar la organizacin de los grupos en funcin de las habilidades, conoci-
m ientos y com petencias de cada uno de los alum nos; organizar el espacio para
que todos puedan trabajar de m anera sim ultnea; disponer todas las produccio-
nes de los alum nos de m anera accesible; presentar y analizar diferentes m ode-
losde ficha (en el Anexo 1. Materiales se presentan dos tiposde fichas) y
construir junto con los chicos alternativas que posibilitan volcar la inform acin
recabada a lo largo de toda la propuesta.
Actividad 37. Cierre de la propuesta
Esta actividad tiene varios propsitos. Por un lado, que los alum nos tengan
oportunidad de desandar el cam ino transitado. Por otro, devolver a la com unidad
los aportes realizados.
Seguram ente, cada docente encontrar alternativas diversas y adecuadas a
las particularidades de la escuela y la com unidad para socializar la produccin de
los alum nos, tanto al interior del plurigrado com o hacia las fam ilias, vecinos y
107
todos aquellos que hubieran colaborado en la provisin de inform acin. Se trata
de organizar form as diversas de m ostrar el fichero, para ofrecer a los alum nos
la oportunidad de explicarlo as com o de contar cm o lo elaboraron.
U na m anera de volver sobre el cam ino transitado con los alum nos es propo-
nerles revisitar las fichas com o si fueran fotos del lugar, que se pasanrpida-
m ente, y analizar si estas fotosreflejan las caractersticas de la unidad de pro-
duccin seleccionada com o objeto de estudio: Qu animales y plantas hay y
cmo son? Cmo se relacionan entre si? Cmo se relacionan las perso-
nas con animales y plantas del lugar?
Como resultado de su trabajo con el Tercer Bloque, usted podr incor-
La planificacin original del bloque y todas las notas que den cuenta de
las modificaciones realizadas.
El listado de preguntas y dudas elaborado por los alumnos, resultante del
anlisis de las producciones realizadas durante el desarrollo del Segundo
Bloque.
Algunas fichas realizadas, en situaciones de trabajo colaborativo, entre
alumnos de diferentes aos de escolaridad. Anexe un breve texto que fun-
damente su eleccin.
A modo de conclusin
Al finalizar la implementacin de esta propuesta, usted podr anexar a su
carpeta personal la siguiente reflexin:
Analice la pertinencia de seleccionar un recorte del ambiente para ensear
Ciencias Naturales un plurigrado rural y elabore un cuadro que le premita
identificar fortalezas y debilidades de esta eleccin didctica.
108
Anexo 1. Materiales
Actividad 1. Presentacin de la propuesta
Ejemplos de fichas.
NOMBRE DEL ANIMAL:
Nace de:
Tipo de refugio construido para colocar los huevos o proteger a las cras:
Cantidad de veces que tiene cras en un ao:
Nmero de cras por vez:
Tiempo de gestacin o de incubacin:
Caractersticas de las cras al nacer:
Alimentacin de las cras:
Cambios desde el nacimiento hasta que llegan a ser adultos:
Fundacin Bunge y Born y Fundacin Prez Companc. Dimes y diretes de los alimentos,
Buenos Aires, 2002.
109
Anexo 1. Materiales Anexo
I
N
T
A
I
N
T
A
Imgenes de ambientes.
110
J
u
l
i
e
t
a

V
o
n

T
h
n
g
e
n

y

J
o
r
g
e

N
.

A
m
a
y
a
Von Thngen, J. (2003) Gua prctica para la cra extensiva de guanacos
en la Patagonia. Bariloche: EEA Bariloche, p. 40.
111
Anexo 1. Materiales
112
113
Anexo 1. Materiales
Andreina Bassetti de Rocca (1997): Un arte escondido. Objetos del Monte
Argentino, Ed. Gaglianone y Fundacin Hnos. Agustn y Enrique Rocca.
114
Actividad 4. Organizacin de una salida de campo
Ejemplo de libreta de campo.
Agradecemos al Prof. Claudio Lemus, Divisin Educacin, Museo Argentino de Ciencias
Naturales Bernardino Rivadavia por su libreta de campo.
Anexo Anexo
Actividad 9. Sobre poblaciones y comunidades
Poblacin y comunidad
En un paisaje (como puede ser un monte, un pastizal, una laguna o
un valle) es posible reconocer seres vivos de una misma especie que lo
habitan. El conjunto de organismos de una misma especie que viven en
un determinado lugar constituye una poblacin. Por ejemplo, todos los
bagres de la laguna constituyen la poblacin de bagres. Todos los juncos
de la laguna constituyen la poblacin de juncos. Cada junco y cada bagre
son individuos integrantes de su poblacin. A su vez, el conjunto de las
diferentes poblaciones que habitan un ambiente determinado y se rela-
cionan de alguna manera unas con otras se denomina comunidad.
Actividad 23. Primeras ideas sobre la nutricin de las plantas
Sobre la alimentacin de las plantas
Seguramente, todos ustedes coincidirn en que las plantas no comen.
Adems, reconocern que para crecer requieren agua, minerales (por lo
general provenientes del suelo), aire y luz. Cmo se relacionan estas sus-
tancias con la alimentacin de las plantas? La respuesta es que los vegeta-
les tienen la capacidad de transformar sustancias sencillas (como el agua,
los minerales y el dixido de carbono del aire) en otras ms complejas
(como los hidratos de carbono, los lpidos, las protenas y las vitaminas).
Para realizar estas transformaciones los vegetales emplean la energa del
Sol. As construyen las sustancias que necesitan para crecer y desarrollarse.
Los animales tambin requieren hidratos de carbono, lpidos, prote-
nas y vitaminas para crecer y desarrollarse. Como no las pueden fabri-
car las obtienen a partir de los alimentos consumidos. Por esta razn a
los animales se los denomina consumidores.
115
Anexo 1. Materiales
116
Actividad 24. Algo ms sobre la nutricin de las plantas
La construccin de sustancias complejas
a partir de sustancias simples
El proceso por el cual las plantas fabrican los materiales necesarios
para crecer y desarrollarse se denomina fotosntesis. Si buscamos el signi-
ficado de esta palabra encontraremos que foto significa luz y sntesis sig-
nifica construccin. Es decir, construir con luz.
La fotosntesis ocurre principalmente en las hojas, aunque puede
suceder tambin en otras partes verdes de las plantas. Para que tenga
lugar este proceso hace falta un componente particular, que est en las
partes verdes de las plantas: la clorofila.
Cmo ocurre la fotosntesis?
A las hojas de las plantas llega el agua absorbida a travs de las races
y el dixido de carbono presente en el aire. La funcin de la clorofila es
captar la energa del solar para que pueda ser aprovechada en la trans-
formacin de estas sustancias simples en otras ms complejas.
Qu es lo que se fabrica en las hojas?
Se fabrica azcar. En el esquema siguiente se representa lo que ocu-
rre durante la fotosntesis:
ENERGIA SOLAR
117
Anexo 1. Materiales Anexo Anexo
Durante todas estas transformaciones tambin se produce oxgeno. A
su vez, los vegetales son capaces de transformar ese azcar en todos los
componentes que necesitan para su crecimiento. As por ejemplo, pue-
den transformar el azcar en sustancias como el almidn (otro tipo de
azcar) o el aceite; utilizando los minerales absorbidos junto con el agua,
transforman el azcar en otras sustancias como protenas y vitaminas.
Adaptado de Ana Mara Espinoza y Laura Lacreu,
Ciencias Naturales 6.
Actividad 27. Bsqueda de informacin sobre del
comportamiento desplegado por los animales
para abastecerse del alimento
Acerca del comportamiento de los animales para abastecerse del alimento
Todos los animales carnvoros cazan sus presas.
Los animales herbvoros se desplazan en grandes grupos en bsqueda de
su alimento.
Algunos animales carnvoros, en lugar de perseguir a sus presas para cap-
turarlas, les tienden una trampa.
Algunos animales cazan pero no se alimentan de la presa.
Algunos animales se alimentan de las presas cazadas por otros.
Algunos animales carnvoros capturan sus presas por asalto. Para ello se
esconden en sitios estratgicos, se caracterizan por tener muy buena vista y
odo, y tienen la capacidad de camuflarse entre la vegetacin del lugar.
Los animales que se alimentan de frutas esperan atentamente a que estn
maduras porque son mucho ms ricas.
Los machos son siempre los que cazan y luego ofrecen el alimento a las
hembras.
Todos los animales venenosos usan sus toxinas solo para defenderse de
posibles atacantes.
118
Los bichos (invertebrados) invaden los cultivos en grandes grupos y se
caracterizan por su voracidad.
Algunos invertebrados transportan el alimento al lugar donde viven y lo
procesan antes de utilizarlo.
Los animales frugvoros pertenecen exclusivamente al grupo de las aves.
Algunos animales herbvoros seleccionan las plantas consumidas como
alimento por su palatabilidad.
Actividad 35. Elaboracin de fichas
U n m odelo posible de ficha.
Anverso
Nombre vulgar Ciclo de vida
(se puede completar con ilustraciones)
Dibujo
(se pueden incluir referencias de
algunas partes en relacin con lo
trabajado por los alumnos de 1 y 2
ciclo)
119
Anexo 1. Materiales
Interacciones
(Se puede incorporar informacin
referida
a interacciones intraespecficas e
interespecficas)
(Incluir los esquemas realizados por
los alumnos en las actividades
referidas a redes y cadenas
alimentarias)
Otros datos de inters
En este apartado es posible incluir
informacin como las siguientes: el
manejo inadecuado de la especie lleva
a la reduccin en el nmero de
individuos de la poblacin, sus frutos
se constituyen en importante fuente de
protena para animales, para
reconocerla el secreto es mirar si tiene
pelitos en las hojas, el macho es el
responsable de cuidar a las cras, su
alimentacin es a base de frutas
exclusivamente, para capturar a la
presa se refugia entre los pajones y la
sorprende con un ataque y se
caracteriza por tener el cuerpo dividido
en tres partes.
Reverso
120
Anexo 2. Propuestas para revisar
el ejemplo de Ciencias Naturales
Seguram ente usted particip o participar de un prim er encuentro en el que se
analiz o analizar la propuesta de enseanza que se presenta com o ejem plo en
este m aterial. En este apartado se incluyen algunas orientaciones para el trabajo
en cada una de las escuelas y otras para facilitar el intercam bio, en los encuentros
de agrupam iento, de experiencias y resultados con relacin a la im plem entacin de
las actividades que cada docente realice con sus alum nos. Se contem pla que las
actividades planteadas en el ejem plo puedan desarrollarse en tres bloques.
Sera oportuno organizar cada encuentro considerando dos m om entos: uno
referido al anlisis del m aterial y la tarea realizada; el otro, dedicado a program ar
la continuidad de la im plem entacin de la propuesta, previendo cm o organizar el
trabajo a realizar en cada una de las escuelas en el tiem po entre encuentros.
Para compartir en un primer encuentro
Algunas cuestiones respecto de un anlisis am plio de la propuesta.
1. Revisar la presentacin de la propuesta y debatir con sus colegas sobre los
criterios considerados en la seleccin del recorte del am biente, los aspectos en
los que se puso el foco (preguntas) y su relacin con los contenidos, los conte-
nidos seleccionados, la enseanza a travs de secuencias.
2. En la propuesta se plantea la posibilidad de agrupar a los alum nos de diferentes
m aneras, pues se sostiene la necesidad de hacerlo segn distintos criterios en diver-
sas situaciones. Entre los criterios para establecer subgrupos se tom aron en cuen-
ta las experiencias de los alum nos fuera de la escuela, los saberes construidos en
el m arco de la escuela, el grado de com plejidad de los contenidos involucrados.
La form a sugerida para agrupar a los alum nos en cada actividad no es arbitra-
ria; sin em bargo, cada docente puede conform ar subgrupos segn otros cri-
terios. En este sentido sera interesante com partir con otros colegas los crite-
rios que cada consider y por qu.
121
Anexo 2. Propuestas para revisar el ejemplo de Ciencias Naturales
3. En la propuesta se presenta la posibilidad de desarrollarla en su totalidad o
de seleccionar algunas secuencias.
Sera interesante discutir con los colegas las decisiones que cada uno tom ,
presentando sus razones: en funcin de recorridos previos de los alum nos, de
la disponibilidad de tiem po y m ateriales, de las edades y desem peos de los
chicos, entre otros.
Para revisar la tarea realizada con el Primer Bloque
y programar el Segundo Bloque
Para analizar lo sucedido durante la im plem entacin del Prim er Bloque se podran
tener en cuenta los elem entos incorporados en la carpeta personal de cada docen-
te.
Algunas cuestiones a incluir en el debate con los colegas sobre la puesta en
m archa de este bloque:
Las actividades y m om entos que presentaron m ayores dificultades y las solu-
ciones encontradas.
La necesidad de incluir m odificaciones en las prim eras planificaciones.
Las relaciones entre la organizacin de la salida de cam po (trabajo previo),
el desarrollo y las actividades posteriores.
El valor de las libretas de cam po (resultara interesante llevar al encuentro de
agrupam iento algunas de las libretas de cam po realizadas por los alum nos que
cada docente seleccion).
La posibilidad del trabajo en parejas, tros, etc., para potenciar aportes indi-
viduales de los alum nos.
Ciertas actividades estn acom paadas por una breve reflexin sobre aspec-
tos especficos de la enseanza de las Ciencias N aturales; sera interesante que
revisaran en el grupo las cuestiones all planteadas.
Con sus colegas podran avanzar luego en el anlisis del Segundo Bloquede
la propuesta. A m odo de sugerencia podran:
Identificar cules son las secuencias de actividades presentes en el bloque
asignadas a diferentes grupos de alum nos.
Reconocer las actividades que las conform an, el contenido a ensear en
122
cada caso y registrarlas.
Seleccionar las secuencias que desarrollarn con sus alum nos y fundam en-
tar la eleccin.
O rganizar un cronogram a tentativo para la ejecucin de este Segundo
Bloque, en cada escuela.
Para compartir en un nuevo encuentro despus de
desarrollar el Segundo Bloque y programar el Tercer Bloque
En el Segundo Bloque se incluyen actividades destinadas a diferentes gru-
pos de alum nos reunidos por aos de escolaridad. Se trata de revisar las activi-
dades desarrolladas.
Algunos aspectos para com partir en el debate sobre este bloque:
El trabajo en sim ultneo con propuestas especficas para diferentes grupos
de alum nos, segn aos de escolaridad.
El itinerario seguido por cada uno de los m aestros: criterios y recortes que
determ inaron en sus escuelas.
Las dificultades y los aciertos que se presentaron a la hora de acom paar a
los alum nos en la elaboracin y presentacin de las actividades de sntesis de
alguna secuencia.
La potencia de prom over instancias de participacin de los alum nos de 6 y
7 ao en un trabajo colaborativo con los m s pequeos y tam bin de alum -
nos de 3, 4 y 5 en trabajo colaborativo con los de 6 y 7 ao.
En el Tercer Bloque se presentan actividades destinadas al grupo com ple-
to. Se trata del m om ento de cierre y se incluyen instancias de trabajo con la
com unidad. Para el anlisis de este bloque podran:
Revisar cules son las actividades propuestas y el contenido a ensear en
cada caso.
Identificar cules son las actividades que prom ueven la integracin de las inda-
gaciones realizadas por los alum nos y cm o se reflejan en la produccin final.
Realizar los ajustes necesarios para cada escuela.
O rganizar un cronogram a tentativo para la ejecucin de este Tercer Bloque
en cada escuela.
123
de Matemtica en plurigrado
Actividad inicial
A partir de aqu com ienza el trabajo con el ejem plo de M atem tica. A m edida
que avance en la lectura, tom e nota de los aspectos que se sugieren a continua-
cin. Conserve sus notas en su carpeta. Al finalizar el trabajo con al m enos dos
reas, podr resolver la actividad final, para lo cual necesitar recuperar las notas
tom adas en esta actividad.
124
Actividad final
grado? Cules?
rea
curricular en la
que se capacit
Formas de
seleccin de
contenidos
Estrategias
o procedi-
mientos
Recursos Formas de
conformacin
de subgrupos
1
a
rea
desarrollada
2
a
rea
desarrollada
3
a
rea
desarrollada
4
a
rea
desarrollada
Ejemplo de situacin de enseanza de Matemtica en plurigrado
125
Presentacin
Para ejem plificar una situacin de enseanza de M atem tica se abordan aqu
ciertos contenidos de G eom etra. H an sido seleccionados en tanto constituyen un
eje lo suficientem ente am plio que se va construyendo a lo largo de la escolaridad
bsica y perm ite m ostrar algunas de las form as posibles de trabajo m atem tico en
plurigrado. Se trata de contenidos que pueden ser abordados con el conjunto de
alum nos cuidando respetar en las actividades distinto grado de com plejidad, para
considerar las necesidades curriculares de los diferentes aos; para ello, en algu-
nos casos se utiliza un m ism o recurso a travs de distintas consignas destinadas
a pequeos grupos de alum nos que se constituyen especialm ente en cada opor-
tunidad teniendo en cuenta diferentes criterios.
Los registros de clase que ilustran este apartado corresponden a situaciones
planificadas y efectivam ente llevadas a la prctica por docentes rurales de la pro-
vincia de Buenos Aires
6
en el m arco de una experiencia con la que culm in un
curso de capacitacin docente.
En prim er lugar, antes de planificar la experiencia, la m aestra describi el grupo
de alum nos, la organizacin de los pequeos grupos y los aprendizajes previos.
Teniendo en cuenta ese diagnstico y sus propsitos, seleccion las actividades
a im plem entar y las discuti con las residentes que actuaran com o observadoras.
D e esa experiencia incorporam os a este docum ento, y presentam os a continuacin:
la descripcin del grupo y el diagnstico;
los propsitos y la planificacin sinttica de cada clase;
la trascripcin de una parte de los registros tom ados por las observadoras;
algunas reflexiones acerca del desarrollo de la experiencia;
las actividades seleccionadas para dar continuidad al trabajo geom trico con
el plurigrado.
Los ejemplos seleccionados constituyen la parte prctica de un curso desarrollado a lo largo
de cinco semestres. Las participantes fueron docentes de plurigrado en escuelas rurales
acompaadas por alumnas residentes de Institutos de Formacin Docente que contribuyeron
en la planificacin y desempearon el papel de observadoras de las experiencias llevadas a
cabo en la primera mitad de 2002.
Agradecemos especialmente la generosidad con que nos facilitaron el uso de sus produccio-
nes, y las de sus alumnos, a Laura Parrachini, Ana D'Alleva, Paola Manfredo, Judith Olsen,
Nilda Mainini, Beln Bues, Silvia Berrocal, Mariana Colussi, Marta Iriart y Alicia Tenaglia.
6
126
b) Caracterizacin de los alum nos.
Segn las actividades a desarrollar, las alum nas de 4 ao se agruparn con
los de 2 o con los de edad interm edia.
Este grupo de alum nos ya ha trabajado anteriorm ente conceptos relacionados con:
Figuras geomtricas
Los alum nos pequeos distinguen curvas de rectas y han explorado rom pe-
2ao 4ao 5ao 6ao 7ao
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3
Jonathan B.
Camila Ch.
Isabel R.
Beln R.
Roco H.
Yesica L.
Claus A. Germn H.
Roco L.
Gabriel E.
Melisa E.
Roco R.
Total: 12 alumnos
Si usted participa de reuniones de agrupamiento, en el Anexo 2. Propuestas
para revisar el ejemplo de Matemtica en encuentros con otros colegas encontrar, en el
apartado, Para compartir en un encuentro una vez desarrolladas las primeras
actividades, una serie de preguntas que podran ser tiles para profundizar la
reflexin respecto de esta primera parte del ejemplo.
Propuesta de trabajo
Descripcin del grupo y diagnstico
Tal com o se anticip, las presentaciones que siguen corresponden a las notas
tom adas por la m aestra que desarroll la experiencia.
a) Alum nos m atriculados.
127
cabezas (tangram ) geom tricos, identificando las form as de las diversas pie-
zas y el nm ero de lados.
Los del grupo interm edio tam bin trabajaron con diversos rom pecabezas; iden-
tifican figuras y sus elem entos (lados, vrtices, perm etro), reconocen relaciones
entre ellas y algunas propiedades y clasifican tringulos segn sus lados y ngu-
los. Escribieron m ensajes, jugaron a adivinar una pieza escondida haciendo pre-
guntas que se respondan por so no, y exploraron cuadrilteros.
Los alum nos de 6 y 7 ao establecieron relaciones (equivalencia, con-
gruencia y sem ejanza) entre distintas figuras. Trabajaron en especial con cua-
drilteros, reconocieron relaciones entre sus lados y sus diagonales: con-
gruencia, paralelism o, perpendicularidad. Establecieron algoritm os de cons-
truccin de figuras e investigaron fam ilias de rectngulos inscriptos en una
m ism a circunferencia.
Situaciones de proporcionalidad
Los m s pequeos reconocen el uso de los nm eros en contextos de la vida
diaria (contar, ordenar, identificar y duplicar).
Los nios del grupo interm edio elaboran tablas para organizar o com unicar
inform aciones e inventan preguntas o problem as a partir de datos, enunciados u
operaciones. Resuelven problem as de m ultiplicacin m ediante distintos procedi-
m ientos: sum as reiteradas y organizacin rectangular. Tam bin resuelven proble-
m as de divisin m ediante distintos procedim ientos: restas y sum as reiteradas, y
bsqueda de factores. Elaboran enunciados, estim an resultados, com unican
resultados y procesos. Resuelven situaciones de proporcionalidad con cantida-
des discretas en form a grfica y analtica y utilizan diversas form as de expresar
la dependencia entre variables: tablas y grficos. Finalm ente, interpretan relacio-
nes num ricas dadas a travs de patrones, tablas, diagram as y grficos.
Los nios del grupo de los m ayores interpretan y elaboran enunciados, rea-
lizan estim aciones y com unican, com prueban y valoran la precisin en la expre-
sin de los resultados. Analizan tablas de correspondencia explorando sus pro-
piedades aritm ticas. Adem s, resuelven problem as de proporcionalidad con
cantidades discretas y continuas. U tilizan, interpretan y explican grficos de
funciones utilizndolos en la resolucin de problem as. Por ltim o, interpretan
grficos de funciones directa e inversam ente proporcionales asociados a dis-
tintos contextos.
128
Propsitos y planificacin sinttica de las actividades
Com o propsito general se plantea que los nios identifiquen caractersticas
de lados y ngulos de tringulos, lo que les perm itir distinguir diferentes clases
de tringulos; y avanzar en la construccin del concepto de proporcionalidad a
travs de la resolucin de problem as en contextos num ricos y geom tricos.
La m aestra esperaba que las actividades propuestas perm itieran a los alum -
nos alcanzar los objetivos que se indican para cada grupo a continuacin:
Grupo de los pequeos (2ao):
Identificar elem entos de los tringulos (lados).
Agrupar y reconocer tringulos segn las caractersticas de sus lados.
Reproducir figuras en papel triangulado y cuadriculado.
D ibujar figuras usando regla.
Com pletar tablas para organizar datos.
M edir y com parar segm entos.
Establecer relaciones entre cantidades (doble, m itad).
Resolver situaciones que requieren el clculo de dobles y triples.
Grupo intermedio (4, 5y 6ao):
Reconocer y com parar elem entos de los tringulos (lados y ngulos).
Clasificar y reconocer tringulos (por sus lados o sus ngulos)
Identificar las caractersticas que perm iten determ inar un tringulo (relacio-
nes entre lados y ngulos).
Construir tringulos a partir de distintos datos.
Interpretar relaciones num ricas dadas a travs de tablas.
Com parar la variacin de los lados y el perm etro de figuras obtenidas al
am pliar o reducir otras.
Resolver situaciones de proporcionalidad directa usando distintas estrategias.
Reconocer la escala utilizada en la am pliacin o reduccin de figuras.
Grupo de los grandes (7ao):
D escubrir las relaciones entre distintas clasificaciones de tringulos.
D eterm inar la posibilidad de construir o identificar un tringulo a partir de distintos
datos (relacin entre las longitudes de los lados, sum a de los ngulos interiores).
129
Realizar representaciones utilizando los instrum entos geom tricos necesarios.
Identificar y construir alturas y m ediatrices.
Identificar variaciones proporcionales y no proporcionales presentadas en tablas.
Investigar las caractersticas de figuras y cuerpos sem ejantes (congruencia
de ngulos y proporcionalidad en las longitudes).
Resolver situaciones de proporcionalidad directa e inversa.
Interpretar el significado de la constante de proporcionalidad en relacin con
la situacin concreta en la que se utiliza.
H asta aqu se ha presentado el diagnstico form ulado por la docente y el cua-
dro con las expectativas de logro que se haba propuesto para sus alum nos.
Teniendo en cuenta esos insum os, planific la secuencia de actividades que de-
sarrollaran los nios.
Es im portante destacar que si bien las actividades seleccionadas para cada
pequeo grupo aparentan ser sim ilares porque se apoyan en los m ism os recur-
sos (juego de dom in y loteras con fichas y cartones) la com plejidad de las
tareas es de distinto nivel de profundidad. En otras actividades, si bien el pro-
psito es la clasificacin de los tringulos, el proceso con el que cada grupo
aborda la cuestin es diferente. O curre lo m ism o en el caso en que todos los
alum nos usan hilos y sorbetes.
En el Anexo 2. Propuestas para revisar el ejemplo de Matemtica en encuentros
con otros colegas encontrar una serie de sugerencias para incluir en el debate
con otros docentes de su agrupamiento sobre la realizacin de las actividades
que estn incluidas en esta parte.
En el siguiente cuadro se exponen sintticam ente las actividades que se
pueden desarrollar en un m dulo horario de 80 m inutos. La m ayora se concre-
ta a partir de juegos que, com o tales, resultan atractivos para los nios. Sin
em bargo, no debe descuidarse su intencionalidad didctica con relacin al con-
tenido m atem tico.
La organizacin del cuadro perm ite visualizar, en cada colum na, la secuencia
de actividades para cada grupo y la puesta en com n con todos los grupos.
130
Grupo de los pequeos
2 ao
Grupo intermedio
4, 5 y 6 ao
Grupo de los grandes
7 ao
Juego: Lotera de
idnticos.
7
Juego: Domin de
idnticos.
8
Armado de tringulos
con sorbetes de varia-
das longitudes e hilo:
- Observar con cules se
pueden construir tringu-
los y con cules no.
-Teniendo en cuenta los
que se pudieron armar,
compararlos y
clasificarlos segn: a)
todos los lados iguales,
b) dos lados iguales, c)
todos los lados distintos.
- Pegar sobre papel los
tringulos armados y
colocar mensajes
identificatorios.
Juego: Lotera de lados
o de ngulos.
9
- Caracterizar los lados.
- Caracterizar los
ngulos.
Juego de la memoria:
10
- Juntar dos fichas con
figuras triangulares que
tengan las mismas
caractersticas en cuanto
a los lados y ngulos a
la vez.
Armado de tringulos
con sorbetes e hilo:
- Reconocer elementos
del tringulo.
- Analizar las
caractersticas y
clasificarlos segn sus
ngulos: uno recto, uno
obtuso, tres agudos.
- Utilizar la denominacin
correspondiente.
- Calcar en papel los
tringulos obtenidos en
el armado con las
pajitas.
Juego: Lotera de
propiedades.
- Caracterizar los
tringulos por sus lados
y sus ngulos. Utilizar el
vocabulario especfico.
Juego de adivinanzas:
- Hacer a su turno,
preguntas que slo se
responden con s o
no, para descubrir,
entre un grupo de
tringulos dados, uno
elegido especialmente.
- Armar sobre una placa
de telgopor, utilizando
tiras de cartulina y
chinches, distintos
contornos triangulares y
analizar sus
caractersticas.
- Confeccionar en
cartulina tringulos con
distintas caractersticas
utilizando los
instrumentos de
geometra.
- Completar un diagrama
con clases de tringulos.
El juego est desarrollado en el Anexo.
dem.
dem.
Se usan las mismas cartas construidas para la Lotera de Idnticos.
dem.
7
8
9
10
11
Secuencia de actividades
131
D espus de haber realizado la experiencia, la m aestra destac: En esta
puesta en com n resulta interesante observar cm o se articulan las producciones
de los distintos grupos: cuadro de clasificacin por lados, cuadro de clasificacin
por ngulos y cuadro de clasificacin de doble entrada. El cuadro que elabora el
grupo 3 tiene sentido para sus integrantes, pues sintetiza lo trabajado dentro del
grupo y, a la vez, recupera la inform acin presentada por los otros grupos y la
reorganiza en una produccin que resum e el trabajo del grupo total.
Vale la pena agregar que esa puesta en com n es un valioso ejem plo de cm o
los m s pequeos pueden aportar sus observaciones a un trabajo colectivo de
socializacin que, a su vez, para los m s grandes sirve com o revisin de sus pro-
pios aprendizajes.
En un encuentro con sus colegas podra llevarse a cabo una relectura
de cada prrafo, para manifestar acuerdos y desacuerdos (ilustrando con
ejemplos tomados de las carpetas personales), discutirlos y compartir las
reflexiones con el grupo.
Puesta en comn
2 ao
Grupo intermedio
4, 5 y 6 ao
7 ao
Explicar lo que
observaron sobre los
lados de los tringulos
con su cuadro:
tres lados iguales
dos lados iguales
tres lados distintos
Explicar lo observado
y completar un cuadro
considerando los
ngulos de un
tringulo:
tres ngulos agudos:
Acutngulo
un ngulo recto:
Rectngulo
un ngulo obtuso:
Obtusngulo
Elaborar un cuadro,
clasificando los
tringulos por los dos
criterios lados y
ngulos a partir de
los aportes de los
otros grupos y de sus
propias conclusiones.
132
En el desarrollo de la experiencia, las residentes, alum nas del Instituto de
Form acin D ocente, participaron com o observadoras registrando sus conclusiones
para aportarlas en el m om ento del anlisis de las clases. A continuacin transcribi-
m os algunos prrafos que dan cuenta de sus observaciones y que am plan la infor-
m acin respecto del desarrollo real de las situaciones de enseanza y aprendizaje.
Registro de la primera clase realizado por Judith Olsen el 16 de
mayo de 2002 (fragmento).
(Los alumnos estn jugando a la lotera de tringulos.)
Grupo intermedio
Roco levanta una tarjeta que dice Tres lados iguales.
Cada uno de los chicos ubica en su cartn un tringulo con esas condiciones.
Germn corrige a quienes se equivocaron.
Claus levanta otra tarjeta: Solo dos lados iguales. l no encuentra en su car-
tn. Los dems miran, se preguntan unos a otros y colocan un poroto.
Germn elige una tarjeta que dice: Tres lados diferentes. Claus seala en su
tarjeta: Este! Como se da cuenta de que se equivoc, pregunta a la docen-
te. Esta incita a los chicos para que utilicen los elementos que ya conocen a
fin de descubrir los tringulos correspondientes.
Yessica dice: Dos lados distintos. Los nios no dudan en marcar cualquier
tringulo.
Roco duda, no se da cuenta de que puede ser tambin un escaleno.
Germn: Es refcil!. Le explica a Roco cmo puede completar.
Dos chicos completan los cartones. Entonces la docente los invita a jugar con
las tarjetas de los ngulos. Tambin los invita a cambiar de cartones entre ellos.
Los chicos trabajan con las tarjetas de ngulos y lados a la vez. Hacen algu-
nas preguntas a la docente para poder jugar. Ella las responde para que pue-
dan hacerlo.
Roco saca otra tarjeta: Solo dos ngulos iguales, tres lados distintos.
Germn: Esa no va.
133
Docente: Por qu?
Claus: No se puede.
Germn: No s explicarlo.
Yessica: Solo dos ngulos iguales, solo dos lados iguales.
Germn: Es fcil. (A Roco.) Yo te ayudo.
Claus seala el correcto. Roco L. mide con un cartn. Discute con sus
compaeros por un tringulo con tres lados distintos. Germn pregunta a la
docente para confirmar su hiptesis.
Roco L. saca una tarjeta que dice: Un ngulo recto, un solo lado distinto. Roco H.
muestra uno de sus tringulos. Germn, utilizando un trozo de cartn rectangu-
lar, verifica si el ngulo es recto para ver si es el tringulo correspondiente o no.
Rocio H. saca dos tarjetas: Solo dos lados iguales, Tres ngulos iguales.
Todos: No se puede.
Cada uno de los chicos explica por qu no se da.
Cambian la tarjeta de los ngulos por otra que dice Dos ngulos iguales. Los
nios utilizan reglas para medir.
Claus saca una nueva tarjeta: Tres ngulos distintos, tres lados iguales. Verifican
que esta posibilidad no se da. Entonces sacan una nueva: Un ngulo recto, tres
lados distintos.
Claus: Ya lo consegu!
Germn: Listo.
Cuestionan a Roco H. porque anota varias veces en cada jugada. Germn
verifica en el cartn de cada chico si est bien o no.
La tarjeta que saca Yessica dice Tres lados iguales, tres ngulos agudos. (Lee las
tarjetas que levant.)
Germn: No se puede.
Roco: Por qu?
Claus: S se puede. (Le muestra cmo puede ser.)
Continan jugando hasta que completan los cartones.
Grupo de los mayores
La docente propone jugar a la lotera con los dos mazos de tarjetas (lados
y tringulos).
134
Gabriel: Un ngulo obtuso, dos lados congruentes.
Comentan que el juego resulta ms complicado. Juegan varias veces, dis-
cuten y se corrigen entre ellos. Melisa y Gabriel presentan gran inters; en
cambio, Roco est ms distrada, no presta atencin.
Melisa: Dos lados desiguales. solo dos ngulos congruentes.
Gabriel: No se puede. (No hacen comentario y continan jugando.)
Roco: Dos ngulos agudos, tres lados desiguales.
Gabriel y Roco: -Es refcil.
Gabriel: Tres ngulos distintos y dos lados congruentes.
Se producen confusiones. Discuten hasta que se dan cuenta de que esa
posibilidad no se da.
Melisa: Tres ngulos congruentes y dos lados distintos.
Vuelve la confusin. Entonces, interviene la docente para aclarar la duda.
Roco: Dos ngulos agudos y un lado distinto.
Melisa no se da cuenta de cmo puede ser el tringulo; los compaeros le
explican cmo es.
Gabriel: Tres ngulos congruentes y dos lados desiguales.
Observan la imposibilidad de armarlo y continan jugando. Roco comple-
ta el cartn, que presenta algunos errores que sus compaeros no registran.
Melisa y Gabriel observan que les queda el mismo tringulo sin marcar.
D el anlisis de la program acin de la m aestra y de las observaciones sobre el des-
arrollo real de las clases, es posible concluir que el propsito de la actividad es que
los alum nos establezcan relaciones entre lados y ngulos de los tringulos. Si bien
las afirm aciones que realizan se basan en la percepcin y la m edicin de los lados de
los tringulos dibujados en los cartones, es interesante observar cm o se inicia el
descubrim iento de algunas relaciones. Por ejem plo, los alum nos descubren que si
un tringulo tiene tres lados distintos, no puede tener dos ngulos iguales.
Cabe aclarar que esta prim era aproxim acin, intuitiva y verificada en el conjun-
to de figuras disponible, es solo el prim er paso hacia la posibilidad de generalizar
y argum entar sobre esta condicin. Si bien se indica en el registro que en el grupo
de los m s grandes se producen discusiones, no es suficiente la inform acin para
descubrir qu tipo de argum entos usan los alum nos y es la docente la que acla-
ra la duda.
135
D urante la sem ana siguiente la docente retom las clases de geom etra con
las actividades que figuran en el siguiente cuadro, m uchas de las cuales se pue-
den encontrar m s desarrolladas en el Anexo de m ateriales. N uevam ente, la pre-
sentacin que sigue corresponde a las notas de la docente en el m om ento de la
program acin de la situacin de enseanza.
Grupo de los
pequeos 2ao
Grupo intermedio
4, 5y 6ao
7ao
Reconocer tringulos
respondiendo a
consignas.
Realizar una guarda con
triangulitos recortados
en papeles de diferentes
colores.
Armar figuras con
tringulos de distinta
clase.
Formar otras figuras a
partir de tringulos.
Reconocer, en una figura
formada por tringulos,
distintos clases de
ngulos.
Dadas ternas como una
serie de medidas de
diferentes segmentos,
reconocer con cules se
pueden construir
tringulos y con cules
no.
Dado un tringulo,
preparar mensajes para
los compaeros, para
que puedan construir
figuras congruentes con
una dada.
Descubrir los datos que
faltan para completar
una figura incompleta.
Reconocer tringulos en
una figura dada.
Armar otras figuras a
partir de una dada y
descubrir cuntos
tringulos se necesitan
para hacerlas.
Trabajando sobre papel
triangulado, dibujar una
figura sencilla y
reproducirla anticipando
cuantos triangulitos se
necesitarn.
Construir tringulos
segn consignas:
a) dadas por el docente,
b) creadas por ellos.
Nombrar los tringulos
dibujados con una letra,
y escribir qu puede
decirse de cada
tringulo, segn sus
lados y sus ngulos.
Elegido un tringulo,
medir los ngulos y
sumar sus medidas.
Descubrir la propiedad
de la suma de los
ngulos de un tringulo
por plegado y por
recorte y desplazamiento
de los ngulos.
Dados los datos de tres
ngulos, reconocer si
pueden pertenecer o no
a un mismo tringulo.
Determinar alturas y
mediatrices de
tringulos.
136
Dada una figura sencilla,
ampliar al doble cada
uno de sus lados usando
una cuadrcula. Luego al
triple. Luego reducirla a
la mitad.
Completar tablas.
Dado el dibujo de un
rompecabezas cuadrado
(tangram), reproducir el
dibujo en una cartulina
duplicando el lado del
cuadrado.
Recortar las figuras y
comparar las medidas
de los lados, permetros
de las figuras y reas.
Sin dibujarlo, indicar
cunto mediran los
diferentes lados si
triplicaran las medidas
o si se las quintuplicara
Exponer conclusiones.
Trabajar sobre trama
triangular: para construir
a partir de un tringulo
de lados L
1
, L
2
y L
3,
otro cuyos lados sean
L'
1
=3L
1
, L'
2
=3L
2
y
L'
3
=3L
3
. Comparar sus
permetros y reas.
Anticipar que sucede
con L'
4
.
Dados 5 tringulos
equilteros, calcular
permetros, reas y
razn entre lados,
permetros y reas.
Completar tablas con los
datos obtenidos.
Dada una figura formada
por tringulos, determinar
cuntos se necesitan
para hacer 2 figuras
iguales, 3, 5, 6, 10.
Completar expresiones
del tipo: Tengo ....
tringulos, me alcanzan
para hacer ......
figuras?.
Completar tablas de
resultados.
Construir tringulos
semejantes trabajando
con geoplano y con
papel punteado de trama
triangular.
Completar tablas con
medidas de los lados,
permetro y rea.
Establecer relaciones
entre los valores de las
tablas.
Interpretar valores
agregados a las tablas
sin realizar la
construccin.
Realizar mediante guas
de trabajo un Taller de
las correspondencias:
completar tablas con
distintas relaciones.
Comparar la variacin
de los pares
correspondientes en
cada tabla.
Juego: Rompecabezas
del tringulo.
Completar tablas con
medidas de figuras
geomtricas y analizar
relaciones.
Pintar solamente el
borde de una de las
figuras dibujadas y de la
otra pintar la superficie.
Comparar los resultados
con los de otros
compaeros y escribir las
conclusiones.
Identificar entre un
conjunto de datos cules
permiten construir
tringulos rectngulos,
acutngulos, obtusngulos.
137
Puesta en comn
Mostrar a los
compaeros qu se ha
observado en las
actividades realizadas
anteriormente, indicando
las relaciones
encontradas en las
tablas que
confeccionaron (doble,
mitad, triple).
Presentar a los otros
grupos las conclusiones
a las que han llegado y
las relaciones
encontradas entre los
distintos datos
obtenidos.
Indicar, utilizando las
tablas confeccionadas,
cmo se pueden
relacionar los datos que
en ellas aparecen;
tambin, cmo fue
posible encontrar otros
sin que para ello fuera
necesario construir las
distintas figuras.
Explicar lo que se ha
realizado y las
conclusiones obtenidas.
Mostrar las tablas, para
explicar si cada grupo
utiliz los mismos
mtodos que los dems
para obtener los
resultados o si lo
hicieron de otro modo.
Confeccionar un afiche
indicando qu
propiedades presentan
las correspondencias
directamente
proporcionales.
En esta puesta en comn todos los grupos analizan tablas para determinar
propiedades de las correspondencias de proporcionalidad directa, que se van
descubriendo con distinto nivel de complejidad. A la vez se sistematizan los
distintos modos de resolver situaciones utilizando las tablas.
Adem s de las reflexiones de la m aestra que acabam os de transcribir, incor-
poram os, por su inters, algunos prrafos del registro de otra residente.
Fragmento del anlisis del registro de Paola Manfredo, realizado el
27 de mayo de 2002
Analizando la clase registrada, se pudo observar que en el trabajo de los
alumnos, sobre todo en los del grupo intermedio, ante las distintas situaciones
que les planteaba la docente, ponan en juego una diversidad de procedimien-
tos y estrategias para resolver los problemas.
2 ao
Grupo intermedio
4, 5 y 6 ao
7 ao
[] [La docente] no anunci en ningn momento el tema nuevo es pro-
porcionalidad, cuyas caractersticas son sino que, por el contrario, permiti
que los distintos procedimientos empleados por los alumnos dieran lugar en
clases posteriores a la explicitacin de las propiedades de la proporcionalidad.
Generar estas condiciones de trabajo en el aula permite empezar a cons-
truir conocimientos sobre proporcionalidad que, para los alumnos, estn car-
gados de sentido.
La propuesta no termin en esta clase sino que se continu en clases
siguientes. A travs del registro se puede observar que esta clase se encamina-
ba muy claramente hacia los propsitos explicitados en la planificacin.
En el Anexo 2. Propuestas para revisar el ejemplo en encuentros con otros colegas
encontrar sugerencias en el punto Orientaciones para compartir en un
nuevo encuentro que orientan la discusin con otros docentes en relacin con
los temas que siguen, referidos a la organizacin del trabajo en simultneo
desde propuestas especficas para diferentes grupos de alumnos.
Las actividades program adas por la docente que se presentan en el siguiente
cuadro perm iten advertir que no siem pre se puede (y que ni siquiera es adecua-
do) pensar que todos los alum nos estn realizando la m ism a tarea. En este caso
se ve claram ente que la unidad de la program acin est dada por los procedi-
m ientos de m edicin en los que se involucran todos los grupos para poder esta-
blecer relaciones.
Pero la necesaria profundizacin hace que, avanzando en la secuencia de acti-
vidades, se diferencien cada vez m s los contenidos a desarrollar: los m s peque-
os trabajan sobre m edicin de longitud y conteo, los del grupo interm edio m iden
para aplicar proporcionalidad y los m ayores m iden para investigar volm enes.
138
139
Actividades finales
En un papel de trama
triangular, dibujar un
tringulo de una unidad
de lado.
Dibujar otros tringulos
cuyos lados sean el
doble, el triple, el
cudruple y el quntuple
de los lados de la
primera figura.
Anotar los datos de
lados, contornos y
triangulitos que forman
la figura. Dado uno de
los datos (como el
contorno, el rea o los
lados), averiguar los
otros.
Decir cmo se
corresponden los datos
obtenidos.
Ampliar un dibujo dado,
de modo que el marco
cuadrado exterior quede
del tamao que se
indica.
Mostrar en tablas qu
correspondencias
encuentran entre las
figuras obtenidas: lados,
bases, alturas,
permetros y reas.
Reducir una figura en las
mismas condiciones que
en el caso anterior.
Analizar relaciones.
Ampliar un dibujo dado,
de modo que el marco
exterior quede del
tamao que se indica.
Mostrar en tablas las
correspondencias entre
las figuras obtenidas.
Analizar las tablas
confeccionadas para
decidir si hay
proporcionalidad.
Explicitar las
propiedades aplicadas
para tomar la decisin.
Reducir una figura en las
mismas condiciones que
en el primer caso.
Analizar la relacin entre
los permetros y las
reas.
Ampliar al doble cada
lado de un barquito
dibujado sobre papel
cuadriculado.
Reducir a la mitad.
Medir los contornos y
anotar los datos en una
tabla.
Pintar los dibujos
realizados. Anotar en
una tabla el nmero de
cuadraditos pintados en
cada uno.
Construir las piezas del
tangram cuadrado, de
manera tal que se pueda
armar en el pizarrn uno
semejante al modelo,
pero de 30 centmetros
de lado.
Investigar la variacin
del volumen de cuerpos
semejantes.
Buscar relaciones entre
sus superficies,
volmenes y aristas.
140
Reflexiones sobre la experiencia realizada
A continuacin transcribim os algunas reflexiones de la m aestra que realiz
esta experiencia. Es interesante ver cm o organiza su proceso de reflexin: regis-
tra cules eran sus expectativas antes de desarrollar la experiencia y las com pa-
ra con los resultados que pudo observar despus. Las m enciones a la inasisten-
cia de los nios pequeos por causas m eteorolgicas, si bien puede considerar-
se contingente, es m uy frecuente en las escuelas rurales.
Algunas reflexiones sobre el desarrollo de la experiencia
Qu esperbamos que ocurriera?
Esperbamos:
Plantear la situacin de manera que les resultara atractiva a los alumnos.
Realizar un diagnstico correcto acerca de sus conocimientos previos.
Conseguir que los alumnos se involucrasen en la situacin, la hicieran
suya y realizaran el proceso esperado.
Que los alumnos lograran:
Identificar elementos, propiedades de los tringulos y relaciones entre ellos.
Clasificar tringulos segn distintos criterios.
Confeccionar tablas para ejemplificar las relaciones numricas encontradas.
Ampliar o reducir figuras.
Utilizar la proporcionalidad como herramienta para solucionar problemas.
Interactuar con sus compaeros, a fin de confrontar las respuestas elabo-
radas individualmente y tolerar y comprender las divergencias.
Comunicar su mtodo de solucin y argumentar para defenderlo ante
proposiciones diferentes.
A pesar de que an no hemos terminado todas las actividades propuestas,
pudimos comprobar que la experiencia result muy productiva, ya que se logr
un intercambio favorable entre los nios de los subgrupos y los subgrupos entre
s. Todos se mostraron interesados en realizar las situaciones presentadas.
Observamos que el diagnstico realizado refleja la realidad del grupo, ya
que cada situacin result un desafo a resolver por los distintos participantes,
pero no tan lejano a sus conocimientos que no lo pudieran solucionar.
141
Qu esperbamos que ocurriera y qu ocurri?
A causa del mal tiempo, los das que las docentes observadoras concurrie-
ron a la escuela, los nios, en especial los pequeos, faltaron a clase. Esto alte-
r el desempeo del grupo, que no pudo interactuar como lo realiza normal-
mente, y a veces no coincidieron con su presencia en las puestas en comn, o
en las actividades para todos los subgrupos.
La propuesta de actividades result altamente positiva. Los nios se mos-
traron motivados para realizar las tareas. Se observ que podemos trabajar el
contenido Proporcionalidad junto con cualquiera de los otros temas elegi-
dos, y que as resulta mucho ms rico su tratamiento, ya que los nios la uti-
lizan como herramienta para resolver los problemas que les plantean los otros
contenidos.
Considero que esta forma de trabajo en el plurigrado con el tratamiento de
los diferentes contenidos es excelente. Me planteo como de-safo implemen-
tarlo con otros temas.
Mara Laura Parrachini, julio de 2002
Las ltim as consideraciones expuestas por M ara Laura Parrachini sugieren
algunas ideas acerca de que lo m s im portante es que los nios estn trabajan-
do con actividades apropiadas para cada uno. M uchos de los conceptos pueden
ensearse a todo el grupo, o a algunos pocos alum nos, cuando cada uno est
trabajando sobre el m ism o eje.
C uando los m ateriales estn disponibles para todos, su curiosidad natural
lleva a los nios a explorar con otros y ver qu hacen los dem s. La m irada
atenta del docente al recorrer los grupos tal vez le indique la conveniencia de
cam biar de grupo a algn alum no porque la tarea que est realizando no sea
la m s adecuada, o porque est en condiciones de ayudar a otros que se
encuentran en dificultades, o por otras razones que por tan num erosas es
im posible m encionar exhaustivam ente. En todos los casos, lo im portante es no
cristalizar la form acin de los grupos sino tornarla tan flexible com o sea posi-
ble. U n prim er criterio de agrupam iento puede ser el ao de escolaridad, o el
ciclo, o la edad, o la afinidad, o el parentesco, pero ninguno de ellos es nico
ni excluyente.
142
As com o hem os visto la conveniencia de trabajar un m ism o tem a con la tota-
lidad de los alum nos de un plurigrado, es im portante notar que este tipo de tarea
no se puede realizar con todos los tem as curriculares. Lo im portante es desarro-
llar criterios de seleccin del tipo de contenidos que pueden proponerse con esta
m odalidad y buscar en consonancia las actividades a im plem entar.
En tal sentido, pueden ser de utilidad las siguientes alternativas:
Si usted dispone de libros de texto que se adaptan al currculo local, revisar
las actividades teniendo en cuenta diferentes niveles; m arcarlas segn su
grado de dificultad (por ejem plo: A, B o C) y construir un listado de ellas indi-
cando el texto y la pgina en la que se encuentran.
Tratar de plantear actividades que, adem s de trabajo con lpiz y papel, im pli-
quen hacer cosas con las m anos y que sean interesantes.
Tener identificadas en los textos las actividades de revisin y las de desafo
para usarlas oportunam ente ofrecindolas a diferentes alum nos en distintos
m om entos con el objeto de contem plar sus posibilidades.
Favorecer que los alum nos trabajen juntos y discutan sobre lo que harn, y
com partan qu piensan que van a encontrar; esto los ayuda a aprender los con-
ceptos m s rpido porque aprenden m ucho de las form as de pensar de los otros.
Crear experiencias de resolucin de problem as vinculados con la vida real, de
m odo que los alum nos puedan encontrar sentido al intento de resolverlos.
Plantear problem as que supongan m s de una solucin o cam ino para hallar
la respuesta y que posibiliten com partir esos diferentes cam inos.
D isponer de m ateriales concretos para que los alum nos puedan usar en todo
m om ento.
Buscar juegos m atem ticos que los nios puedan jugar entre pares o en
pequeos grupos; jugando se desarrollan m uchos aprendizajes.
Tener en cuenta que tam bin son im portantes las posibilidades de aprendi-
zaje cooperativo y m ediante tutora entre pares.
Para seleccionar los ejes sobre los que es posible trabajar en form a conjunta con
todos los alum nos, le ofrecem os una sencilla receta(tom ada de H ackett, 1996):
Tener a m ano los docum entos curriculares de su escuela.
Copiar las pginas de M atem tica relacionadas con los ciclos y aos en los
que cada uno se desem pea.
Revisar tam bin un grado anterior y uno posterior.
143
Identificar lo que est repetido (hay m ucho).
Reconocer lo que se considere que no tiene sentido para el propio grupo de
alum nos (por ejem plo, que los alum nos de 3 ao sum en y resten fracciones
com o tales a los 8 aos).
Aplicando esta recetahabr quedado una lista de lo que cada uno haya iden-
tificado com o im portante para su grupo. Sin em bargo, es oportuno sealar que
esa lista constituye solam ente una gua. En ella encontrar tem as que conviene
trabajar al m ism o tiem po con todos los alum nos del plurigrado siem pre que tenga
en cuenta que las puestas en com n no aseguran que todos los alum nos alcan-
cen el m ism o grado de dom inio de un conocim iento.
Volviendo a los ejem plos de las experiencias presentadas, puede serle til revi-
sar los anexos donde encontrar las consignas y los m ateriales que usted puede
transform ar en fichas para que trabajen sus alum nos.
144
Anexo 1. Materiales
En este Anexo usted encontrar consignas de trabajo y materiales que puede
transformar en fichas para sus alumnos, despus de haber analizado en qu
situaciones es oportuno ofrecrselas.
Actividades para los ms pequeos (1, 2 y 3 ao)
Lotera de idnticos (juego)
Materiales (ver m s adelante, en Juegos para todos): 6 cartones y un m azo
de 27 cartas con dibujos de distintos tringulos. Las fichas dibujadas se pueden
pegar sobre cartulina o cartn y recortarlas. Para prolongar su duracin, conviene
cubrirlas con adhesivo transparente. (Es im portante observar que en los cartones,
as com o en las cartas, aparecen los dibujos de los tringulos en diferentes posicio-
nes, lo que facilita la diferenciacin por las caractersticas de las figuras all repre-
sentadas y no por los aspectos m eram ente visuales.)
Participantes: pequeos grupos de 2 a 4 jugadores.
Reglas: Se entrega un cartn para cada nio y se coloca sobre la m esa el
m azo de cartas con las figuras hacia abajo. Cada jugador a su turno levanta una
carta y la m uestra al resto para descubrir quin o quienes tienen el tringulo idn-
tico en su cartn. El jugador que lo tiene coloca la ficha o un contador sobre ella.
G ana el que com pleta prim ero su cartn.
U na opcin de m ayor com plejidad para el juego consiste en que los nios por
turno levanten una carta y, en lugar de buscar el idntico, busquen el que coinci-
da con las caractersticas de sus lados, indicando la caracterstica: tres lados dis-
tintos, tres iguales, uno distinto, dos iguales.
Armar tringulos con sorbetes e hilo
Materiales: sorbetes de refresco, cortados de distintas longitudes; un ovillo
de pioln.
145
Anexo 1. Materiales
Consignas de trabajo grupal
Para los ms pequeos (1, 2y 3ao)
Arm ar tringulos, enhebrando los sorbetes con hilo para unirlos.
O bservar con qu ternas de pajitas se pueden construir tringulos y con cu-
les no.
Explicar por qu pueden o no form arse.
Teniendo en cuenta los que se pueden form ar, com parar y clasificar los trin-
gulos en los que tienen a) todos los lados iguales, b) solo dos lados iguales,
o c) todos los lados distintos.
Pegar cada tringulo en un papel, y colocarle un m ensaje que identifique sus
caractersticas.
En el final de la actividad, el docente inform a a los chicos qu nom bre reciben
los distintos tipos de tringulos segn cm o sean sus lados.
Para el grupo intermedio (4, 5y 6ao):
Arm ar tringulos, enhebrando los sorbetes con hilo para unirlos.
O bservar con qu ternas de sorbetes se pueden construir tringulos y con
cules no.
Explicar por qu pueden o no form arse.
Los tringulos que pudieron form ar, tienen ngulos agudos? Todos?
Cules tienen ngulos rectos?
Puede un tringulo tener dos ngulos rectos? Por qu?
Cuntos ngulos obtusos? Por qu?
Pegar sobre papel los tringulos form ados.
Clasificarlos segn sus ngulos:
U no recto y dos agudos: tringulos rectngulos
U no obtuso y dos agudos: tringulos obtusngulos
Tres agudos: tringulos acutngulos
Calcar los tringulos form ados con los sorbetes en papel afiche y recortarlos.
146
Para los ms pequeos (1 ciclo)
Reconocer tringulos
Material: Reproduccin de la figura triangular para cada uno de los nios.
Consignas de trabajo individual.
Pintar la figura de acuerdo a las siguientes instrucciones:
El tringulo que tiene todos sus lados iguales (equiltero pequeo), de
color rojo.
Los tringulos que tienen todos sus lados distintos (escalenos) de color
verde.
El rectngulo de color am arillo.
La figura de debajo de color violeta.
La figura es un tringulo equiltero, que tiene m arcadas una serie de lneas
que form an en la parte inferior un trapecio, sobre l un rectngulo al centro, con
un tringulo rectngulo a cada lado y en la parte superior, un tringulo equiltero.
Para responder en pequeos grupos:
Cuntos tringulos ven? Cuntos tienen la
m ism a form a?
Trazando otras lneas, pueden dibujar nue-
vos tringulos?
Cuntos ven ahora? Cm o son sus lados?
Armar figuras a partir de tringulos
Materiales: U na hoja con dibujos de tringulos (equilteros; issceles rectn-
gulos, acutngulos y obtusngulos; escalenos acutngulos, rectngulos y obtu-
sngulos) para cada uno.
Consigna: pintar los tringulos, recortar y form ar nuevas figuras.
Tringulos por aqu, tringulos por all
Sobre papel triangulado form ar distintas figuras, segn las siguientes consignas:
dos tringulos que tengan un lado com n y escribirle un nom bre;
147
Anexo 1. Materiales
Consignas:
Cuntos tringulos se necesitan para hacer
2 figuras, 3, 4, 5, 6, 10?
Si tengo tringulos, cuntas figuras
iguales puedo realizar?
Tengo tringulos. M e alcanzan para
hacer figuras iguales?
Com pletar tablas con datos.
Sobre papel triangulado se le presenta la
figura pintada de un gato.
Cuntos tringulos se pintaron para form ar el gato?
Si tengo que pintar tres gatitos, cuntos tringulos pintar?
tres tringulos que tengan, dos a dos, un lado en com n y escribirle un nom bre;
cuatro tringulos que tengan, dos a dos, un lado en com n y escribirle un
nom bre.
Para finalizar, m arcarles el borde con un color, y pintarlas adentro con otro color.
Cuntos tringulos necesito?
Trabajar con papel triangulado. D ada una figura, se trata de reconocer cuntos
triangulitos se necesitan para arm arla. (Presentar a los alum nos varias figuras.)
Los chicos arm an nuevas figuras y las presentan a sus com paeros.
Actividades relacionadas con proporcionalidad
Materiales: Se presenta al pequeo grupo el dibujo de una casita form ada por
9 tringulos issceles rectngulos. Tam bin una gran cantidad de triangulitos igua-
les a los anteriores, recortados en cartulina, para form ar las figuras restantes.
Ampliar y achicar figuras
Materiales: Una hoja de papel cuadriculado para cada nio, con una figura
dibujada.
Consignas
Dibujar una figura semejante agrandando cada lado al doble.
148
Despus, ampliar sus lados al triple.
Teniendo en cuenta la primera figura, achicar los lados a la mitad de su
tamao.
Completar tablas comparando las medidas de los diferentes segmentos
de las figuras trabajadas.
Puesta en comn
Los alumnos debern mostrar a sus compaeros del grupo total qu han
observado en las actividades realizadas anteriormente y las relaciones
encontradas en las tablas que han confeccionado.
Otras actividades
Ampliar al doble los lados del barquito dibujado sobre papel cuadriculado.
Reducir a la mitad los lados de la primera figura.
Marcar el borde con color azul.
Cunto miden los contornos que marcamos en los diferentes dibujos?
Pintar los dibujos realizados. Cuntos cuadraditos pintamos en cada caso?
Actividades finales
Se le entrega a cada nio una hoja de trama triangular. Se considera una
unidada cada lado de los triangulitos y a cada triangulito.
Dibujen un tringulo equiltero, de una unidad de lado.
Dibujen otro tringulo, cuyo lado mida el doble de los lados del primero.
Tracen otros que tengan sus lados tres, cuatro y cinco veces ms grandes
que el primero.
Confeccionen tablas donde anoten los datos de los lados, contornos y
triangulitos que forman las figuras.
Qu relaciones encuentran entre estos datos?
Actividades para el grupo intermedio (4, 5y 6ao)
Lotera de lados o de ngulos (juego)
(Ver ms adelante materiales y descripcin del juego.)
Armar tringulos con sorbetes e hilo
(Ver actividad 2 para los ms pequeos, en la que se describen las consig-
nas para los del grupo intermedio.)
149
Anexo 1. Materiales
Reconocer tringulos
Materiales: Una hoja para cada nio con el dibujo de un rectngulo, en el
que hay marcados segmentos que formen tringulos de diferente clase.
Consignas:
En cada uno de los tringulos, pint:
con azul, los ngulos agudos;
con rojo, los ngulos obtusos;
con am arillo, los ngulos rectos.
D iscutir y responder:
U n tringulo puede tener m s de un ngulo recto? Y m s de un ngulo
obtuso?
U n tringulo que tiene un ngulo obtuso se llam a tringulo .
Si un tringulo se llam a rectngulo, entonces tiene .
Cm o son los ngulos de un tringulo que se llam a acutngulo?
Construccin de tringulos
Consignas
En la tabla que sigue hay datos para que construyas tringulos. D ibujalos en
una hoja respetando las m edidas indicadas en cada caso.
Anot en cada caso qu puede decirse de cada tringulo, segn sus lados
y segn sus ngulos.
Escrib los datos necesarios para construir tres nuevos tringulos y presen-
tselos a tus com paeros.
Eleg un tringulo de cualquier clase y recort por lo m enos diez de ellos,
todos congruentes. O rganiz los recortes com o para hacer un pavim ento o un
m osaico sin dejar espacios libres entre ellos. Con diferentes colores se logran
efectos m uy decorativos.
150
Trabajo con los ngulos de los tringulos
Consignas
Elijan uno de los tringulos y m idan sus ngulos. Sum en la m edida de los
m ism os.
Q u observan? Q u datos obtienen los otros chicos? Q u conclusiones
sacan?
Com prueben si ocurre lo m ism o con otros tringulos. Prueben recortando o
plegando las figuras elegidas.
Pueden construir tringulos con estos ngulos?
(Se presentarn a los chicos ternas de m edidas de ngulos para que opten o
bien se presentarn dos datos y ellos com pletarn el que falta.)
Actividades referidas a proporcionalidad
Materiales: geoplano y papel punteado de tram a triangular.
Consignas
En grupo, los chicos construirn tringulos sem ejantes en el geoplano. Sern
issceles rectngulos. Anotarn en tablas los datos de la longitud de los cate-
tos, las hipotenusas, los perm etros y las reas.
Los alum nos trabajarn prim ero con los que es posible arm ar en el geopla-
no; luego, se les interrogar acerca de datos que no pueden m arcar y com -
probar en l.
El trabajo realizado lo pasarn a dibujos en papel cuadriculado.
Tringulo
A
B
C
D
E
F
G
Lado
1
6 cm
4 cm
4 cm
6 cm
5 cm
5 cm
5 cm
Lado
2
9 cm
4 cm
5 cm
6 cm
5 cm
6 cm
5 cm
Lado
3
10 cm
4 cm
6 cm
Forman ngulo recto
4 cm
10 cm
8 cm
151
Anexo 1. Materiales
D espus se les entregar papel punteado de tram a triangular. En l traza-
rn tringulos equilteros. Tom arn com o unidad de m edida la distancia
entre cada par de puntos.
En tablas, irn indicando longitud de los lados y perm etros en cada caso.
Luego observarn qu ocurre con sus reas. Construirn tringulos cuyos
lados sean el doble, el triple, el cudruple, etc., del prim ero.
Analizarn las relaciones entre los distintos datos obtenidos, indicando cm o
pueden com pletar datos sin realizar la construccin.
Rompecabezas
Entregar a los alum nos el dibujo de un tangram
cuadrado.
En pequeos grupos, pedirles que reproduz-
can el dibujo del rom pecabezas en una cartulina,
duplicando el lado del cuadrado.
Recortar las figuras y com parar m edidas de los
lados, perm etros de las figuras y superficies.
Sin dibujarlos, indicar cunto m ediran los dife-
rentes lados si triplicaran las m edidas. Y si las quintuplicaran?
Cm o pudieron obtener los resultados? Explicar las conclusiones a las que
llegaron.
Puesta en comn
Los nios presentarn a los otros grupos las conclusiones a las que han lle-
gado, lo que han observado en las actividades realizadas y las relaciones que
encontraron entre los distintos datos obtenidos.
Indicarn, m ostrndolo en las tablas confeccionadas, cm o pudieron relacio-
nar los datos que en ellas aparecen y cm o pudieron encontrar otros sin que
para ello tuvieran que construir las distintas figuras.
Otra actividad
En pequeo grupos, los alum nos debern construir las piezas de un tangram
(otro tangram cuadrado), de m anera tal que puedan arm ar en el pizarrn uno
sim ilar al m odelo, pero de 24 centm etros, y otro de 30 centm etros de lado.
Si encuentran alguna falla y no pudieran arm arlos, pedir que investiguen cul
es el error.
152
Actividades finales
Form ar dos subgrupos y luego com parar sus producciones.
Am pliar el dibujo dado, de m odo que el m arco exterior quede del tam ao que
se indica a la derecha.
Confeccionar una tabla donde se m uestre qu relacin hay entre los datos
de las figuras dadas y las obtenidas: lados, bases, alturas, perm etros y reas.
Reducir la figura en las m ism as condiciones que en el caso anterior.
Analizar las relaciones que se observan entre los datos.
Com parar las conclusiones con las de los otros com paeros.
Actividades para los alumnos mayores (7ao)
Lotera de lados (o de ngulos). Juego.
Los m ateriales y consignas para esta actividad se indican m s adelante.
Juego de las adivinanzas
Para dar com ienzo a la actividad, se le entrega a cada nio del grupo una serie
de tringulos dibujados. A continuacin:
U n alum no del grupo elige una figura.
Cada uno de los restantes chicos del grupo, a su turno, deber realizar una
pregunta que se responda por s o por no, de m anera tal de poder adivinar
cul es.
Si alguno arriesga y adivina, gana.
Pero, si arriesga y no adivina, pierde un turno.
D iscutir entre todos: Cul es la pregunta ms conveniente a realizar?
Armado de tringulos
Materiales: U na plancha de telgopor, tiras de cartulina de diferente longitud
y chinches.
Consignas
Confeccionar tringulos con distintas caractersticas de lados y ngulos.
Indicar en qu casos no se pueden arm ar y por qu.
153
Anexo 1. Materiales
Confeccionar tringulos en cartulina, teniendo en cuenta todas las com bina-
ciones de caractersticas de lados y ngulos, utilizando para ello los instrum en-
tos de geom etra.
Com pletar un diagram a con clasificaciones.
Puesta en comn
Los alum nos deben elaborar un cuadro, utilizando los aportes de los otros gru-
pos y sus propias conclusiones, donde se clasifiquen los tringulos siguiendo
dos criterios a la vez: segn sus lados y segn sus ngulos.
Construccin de tringulos
Consigna
Responder a la siguiente pregunta: Con las siguientes m edidas de los lados
se pueden construir tringulos? Indicar, en cada caso, s o no.
Lado ab
2,5 cm
7 cm
3,4 cm
7 cm
10 cm
4,5 cm
15 mm
12 cm
6 cm
8,5 cm
Lado bc
5 cm
8 cm
9 cm
3,5 cm
5 cm
4,5 cm
30 mm
4 cm
20 mm
4,8 cm
Lado ca
8 cm
4 cm
2 cm
3,5 cm
1,8 cm
3 cm
4 cm
70 mm
5 cm
60 mm
S/No
154
Reconocer tringulos
Materiales: Se presenta un diseo geom trico sim ilar al de la pgina 147.
Consigna
En el siguiente diseo, pintar los tringulos, si los hubiera, segn indican las
consignas:
Escalenos rectngulos, am arillos
Escalenos acutngulos, verdes
Escalenos obtusngulos, azules.
Issceles acutngulos, rojos
Issceles obtusngulos, anaranjados
Issceles rectngulos, grises.
D ado un tringulo, preparar m ensajes para sus com paeros, de tal m odo que
puedan construir figuras congruentes con las dadas.
D escubrir los datos de una figura incom pleta:
El herm anito de Andrea rom pi la hoja de papel en la que ella haba cons-
truido el tringulo con los datos que le dio su profesor.
Pueden reconstruir el tringulo? Cules pudieron ser los datos del enunciado?
Q u ocurre con los ngulos de un tringulo?
D em ostrar por plegado la propiedad de la sum a de los ngulos interiores
de un tringulo.
Investigar si, dados tres ngulos, estos pueden pertenecer a un tringulo:
Com pletar los casilleros en blanco del cuadro, con s o no.
ngulo A
48
90
57
85
ngulo B
32
10
95
85
ngulo C
100
90
33
20
S/No
155
Anexo 1. Materiales
Trabajo con alturas
Se llam a altura de un tringulo al segm ento que une perpendicularm ente un
vrtice con el lado opuesto.
Cuntas alturas tiene un tringulo?
D ibujen diferentes clases de tringulos y tracen sus alturas.
Qu observan en cada caso?
Tracen dos rectas paralelas horizontales.
Sobre la inferior tracen dos segm entos congruentes, que sern bases de dos
tringulos. Sobre la recta superior m arquen los vrtices opuestos a estos lados
y tracen los lados de los tringulos.
Tracen las alturas correspondientes a los vrtices ubicados en la recta superior.
Cul de los tringulos tiene mayor rea? Por qu?
Revisen la respuesta anterior, teniendo en cuenta la frm ula del rea del tringulo.
U tilizando las m ism as rectas, tracen otros tringulos que tengan la m ism a
base que los anteriores. Q u observan?
Actividades referidas a proporcionalidad
Trabajo con las mediatrices
Tracen un tringulo rectngulo. En l m arquen las m ediatrices de sus lados.
H aciendo centro en la m itad de la hipotenusa, tracen la circunferencia que
pasa por los vrtices del tringulo.
Q u pueden decir de la hipotenusa del tringulo con respecto a la circun-
ferencia trazada?
Tracen algunos tringulos rectngulos que tengan por hipotenusa la m ism a
que el anterior.
Anoten en una tabla las m edidas de sus catetos. Q u pasa con su perm etro?
Averigen su rea. Q u ocurre?
156
Taller de las correspondencias
Constru y com plet tablas teniendo en cuenta los enunciados. Analiz las
relaciones que se dan entre sus elem entos. G rafic estas relaciones. Q u
observs en cada caso?
rea de tringulos rectngulos de 4 cm de base con distintas alturas.
rea de tringulos issceles rectngulos, que corresponde a distintas lon-
gitudes de sus catetos.
Vuelto que corresponde al pagar una com pra con $ 100, segn el gasto
efectuado.
N m ero de m esas necesarias para distribuir 360 personas, que corres-
ponde al nm ero de personas que se ubican en cada una.
Rompecabezas triangular
Constru en cartulina y recort un tringulo equiltero de 2 cm de lado, que
llam arem os tringulo base del rom pecabezas.
Constru otras piezas del rom pecabezas, de tal m anera que el tringulo base
sea, respectivam ente 1/2, 1/3, 1/4, 1/5, y 1/6 de cada una de ellas. Se
obtienen seis figuras ya que hay dos figuras distintas form adas por cuatro
tringulos base. Recrtalas.
13
Arm el rom pecabezas cubriendo exactam ente un tringulo equiltero de 10
cm de lado con las siete piezas seleccionadas.
Analicen las relaciones:
Si aparecieran figuras cncavas, el docente decidir si es conveniente o no aceptarlas.
13
157
Anexo 1. Materiales
Pieza Fraccin del
tringulo de 10
cm de lado
Nmero de
tringulos base
Permetro
(en cm)
1/25 1 6
2/25 2 8
Observen las dos ltimas columnas del cuadro.
Qu relaciones encuentran entre esos nmeros?
Usando las piezas del rompecabezas se puede formar una serie de trin-
gulos equilteros. Formalos y complet el cuadro:
tringulo Lado en cm Nmero de
tringulos base
Permetro
A 2 1 6
6 9 18
Analicen en grupo las correspondencias entre:
el lado de cada tringulo equiltero y el nm ero de tringulos base que lo
com ponen.
el lado de cada tringulo equiltero y su perm etro.
el perm etro de cada uno de ellos y el rea.
158
D ecidan, para cada una de las correspondencias anteriores, teniendo en cuen-
ta las propiedades aritm ticas, si se trata de variaciones directa o inversam ente
proporcionales o bien no proporcionales.
Otra actividad
Trabajar sobre tram a triangular.
Construir a partir de un tringulo de lados L1, L2 y L3, otro cuyos lados
sean: L1'= 3L1, L2'= 3L2 y L3'= 3L3. Com parar sus perm etros y reas.
Q u observas?
Q u ocurre si L1'= 4L1...?
Revisar las relaciones que se dan entre los elem entos en los tringulos de
igual altura e igual base.
Q u podem os decir de los tringulos rectngulos que se encuentran ins-
criptos en la m ism a circunferencia?
Puesta en comn
Los nios explicarn lo realizado y las conclusiones a las que han arribado.
M ostrarn en sus tablas si utilizaron los m ism os m todos para obtener los
resultados que los otros grupos. Indicarn si pudieron hacerlo de otra form a.
Confeccionarn un afiche indicando qu propiedades presentan las m agnitu-
des directam ente proporcionales.
Ahora investigaremos la variacin de volumen
H ay dibujados una serie de poliedros, todos con la m ism a form a.
Busquen alguna relacin entre sus volm enes, sus superficies y sus aristas.
Registren sus observaciones com pletando tablas.
Poliedro Longitud de las aristas Superficie Volumen
A 1 2 3 22 6
B
C
D
159
Anexo 1. Materiales
Encuentran alguna relacin de proporcionalidad entre las razones de las aris-
tas y las de la superficie? Y entre las de las aristas y los volm enes?
Actividades finales
Las realizarn en form a individual.
Am pliar un dibujo dado, de m odo que el m arco exterior quede del tam ao
que se indica.
M ostrar en tablas las correspondencias entre los elem entos de las figuras
obtenidas.
Analizar las tablas confeccionadas, para decidir si hay proporcionalidad.
Explicitar las propiedades que aplicaron para tom ar la decisin.
Q u dim ensiones tendrn las figuras que se obtengan en una am pliacin?
Reducir una figura en las m ism as condiciones que en el prim er caso.
Analizar la relacin entre los perm etros y las reas.
Con los datos de la tabla anterior completen:
Comparacin Razn entre las
aristas
Razn entre las
superficies
Razn entre
volmenes
C - A
C - B
D - A
B - D
A - B
D - C
160
Juegos para todos
Domin de idnticos
Materiales: U n equipo de 28 fichas en las que se com binan siete tipos de
tringulos distintos. Las fichas dibujadas a continuacin se pueden pegar sobre
cartulina o cartn y recortarlas. Para prolongar su duracin conviene cubrirlas con
adhesivo transparente.
En las fichas aparecen los dibujos de los tringulos en distintas posiciones, lo
que facilita la diferenciacin entre lo m eram ente visual y las caractersticas de las
figuras all representadas.
Participantes: Pueden jugar 2 o 4 alum nos.
Reglas: Los jugadores se reparten todas las fichas. G ana el jugador que pri-
m ero consigue colocar todas sus fichas. El que com ienza tiene que colocar sobre
la m esa una ficha doble. Si no tuviera ninguna, pierde el turno y pasa al siguien-
te. A partir de all el juego consiste en colocar fichas vecinas a las que tienen
tringulos idnticos. En caso de que algn jugador no pueda cum plir la consigna
pierde el turno.
161
Anexo 1. Materiales
162
163
Anexo 1. Materiales
Juego: lotera de idnticos
Materiales: 6 cartones y un mazo de 27 cartas con dibujos de distintos
tringulos. Las fichas dibujadas a continuacin se pueden pegar sobre cartuli-
na o cartn y recortarlas. Para prolongar su duracin conviene cubrirlas con
adhesivo transparente.
Queremos destacar que en los cartones as como en las cartas, aparecen los
dibujos de los tringulos en diferentes posiciones, lo que facilita la diferenciacin
por las caractersticas de las figuras all representadas y no por los aspectos
meramente visuales.
Fichas, porotos, piedritas u otros objetos pequeos para usar como con-
tadores.
Participantes: Pequeos grupos de 2 a 4 jugadores.
Reglas: Se entrega un cartn para cada nio y se coloca sobre la mesa el
mazo de cartas con las figuras hacia abajo. Cada jugador a su turno levanta
una carta y la muestra al resto para descubrir quin o quines tienen el trin-
gulo idntico en su cartn. El jugador que lo tiene, coloca una ficha o un con-
tador sobre ella. Gana el que completa primero su cartn
Modelos de fichas para recortar y armar:
164
165
Anexo 1. Materiales
166
167
Anexo 1. Materiales
168
Juego: lotera de lados o de ngulos
Materiales: 6 cartones y un mazo de 18 cartas en las que estn escritas
distintas caractersticas de las diferentes clases de tringulos. Se pueden usar
los mismos cartones que para la Lotera de Idnticos. Las cartas dibujadas a
continuacin se pueden pegar sobre cartulina o cartn y recortarlas. Para pro-
longar su duracin conviene cubrirlas con adhesivo transparente.
meramente visuales.
tadores.
Reglas: Se entrega un cartn a cada nio y se coloca sobre la mesa el
mazo de cartas con la escritura hacia abajo. Cada jugador a su turno levanta
una carta y la lee al resto para descubrir quin o quienes tienen en su cartn,
tringulos con esas condiciones. El jugador que lo tiene, coloca una ficha o un
contador sobre l. Gana el que completa primero su cartn.
Modelos de cartas para pegar y recortar.
169
Anexo 1. Materiales
S
o
l
o

d
o
s

l
a
d
o
s

i
g
u
a
l
e
s
T
r
e
s

l
a
d
o
s

d
i
s
t
i
n
t
o
s
D
o
s

l
a
d
o
s

i
g
u
a
l
e
s

y

o
t
r
o

d
e
s
i
g
u
a
l
T
r
e
s

l
a
d
o
s

i
g
u
a
l
e
s
N
i
n
g
n

l
a
d
o

i
g
u
a
l

a

l
o
s

o
t
r
o
s
N
i
n
g
n

l
a
d
o

d
i
f
e
r
e
n
t
e

d
e

l
o
s

o
t
r
o
s
T
r
e
s

n
g
u
l
o
s

d
i
s
t
i
n
t
o
s
S
o
l
o

d
o
s

n
g
u
l
o
s

i
g
u
a
l
e
s
T
r
e
s

n
g
u
l
o
s

i
g
u
a
l
e
s
170
Juego: lotera de propiedades
Materiales: 6 cartones y un m azo de 18 cartas en las que estn escritas dis-
tintas caractersticas de las diferentes clases de tringulos. Se pueden usar los
m ism os cartones que para la Lotera de Idnticos. Las cartas dibujadas a con-
tinuacin se pueden pegar sobre cartulina o cartn y recortarlas. Para prolongar
su duracin conviene cubrirlas con adhesivo transparente.
meramente visuales.
Fichas, porotos, piedritas u otros objetos pequeos para usar com o contadores
Reglas: Se entrega un cartn a cada nio y se coloca sobre la m esa el m azo
de cartas con la escritura hacia abajo. Cada jugador a su turno levanta una carta
y la lee al resto para descubrir quin o quienes tienen en su cartn, tringulos con
esas condiciones. El jugador que lo tiene, coloca una ficha o un contador sobre
l. G ana el que com pleta prim ero su cartn.
M odelos de cartas para pegar y recortar.
171
Anexo 1. Materiales
U
n

n
g
u
l
o

o
b
t
u
s
o

y

d
o
s

l
a
d
o
s

i
g
u
a
l
e
s
U
n

n
g
u
l
o

r
e
c
t
o
,

s
i
n

l
a
d
o
s

I
g
u
a
l
e
s
U
n

n
g
u
l
o

o
b
t
u
s
o

y

t
r
e
s

l
a
d
o
s

d
i
s
t
i
n
t
o
s
N
i
n
g
n
g
u
l
o

d
i
f
e
r
e
n
t
e

d
e

l
o
s

o
t
r
o
s
D
o
s

n
g
u
l
o
s

i
g
u
a
l
e
s

y

o
t
r
o

d
i
f
e
r
e
n
t
e
N
i
n
g
n
g
u
l
o

i
g
u
a
l

a

l
o
s

o
t
r
o
s
T
r
e
s

n
g
u
l
o
s

a
g
u
d
o
s
,

s
i
n

l
a
d
o
s

i
g
u
a
l
e
s
T
r
e
s

n
g
u
l
o
s

a
g
u
d
o
s
,

s
i
n

l
a
d
o
s

d
i
s
t
i
n
t
o
s
U
n

n
g
u
l
o

r
e
c
t
o

y

d
o
s

l
a
d
o
s

i
g
u
a
l
e
s
172
Juego: lotera cantada
Materiales: 6 cartones y un mazo de 18 cartas en las que estn escritas
distintas caractersticas de las diferentes clases de tringulos. Se pueden usar
los mismos cartones que para la Lotera de Idnticos.
meramente visuales.
tadores.
Reglas: Se juega con las mismas reglas que las loteras anteriores, pero
usando el mazo de cartas en las que aparecen dibujados los tringulos de los
cartones.
Uno de los alumnos mayores saca, a su turno, una carta e indica en voz alta,
sin mostrar la figura, las caractersticas de los lados y los ngulos del tringu-
lo dibujado en la carta. Los alumnos que tienen un tringulo con esas caracte-
rsticas, lo marcan con un contador.
Por ejemplo:
Solo dos lados iguales
y un ngulo recto
173
el ejemplo de Matemtica en
encuentros con otros colegas
Seguramente usted particip o participar de un primer encuentro en el
que se analiz o analizar la situacin de enseanza que este material presen-
ta como ejemplo. En este apartado se presentan algunas orientaciones para el
trabajo en cada una de las escuelas y otras para facilitar el intercambio, en los
encuentros del agrupamiento, de experiencias y resultados con relacin a la
implementacin de las actividades que cada docente realice con sus alumnos.
Se contempla que las actividades planteadas en el ejemplo puedan desarrollar-
se en tres bloques.
Sera oportuno organizar los encuentros considerando dos momentos: uno
referido al anlisis del material y la tarea realizada; el otro, dedicado a la con-
tinuidad de la implementacin de la propuesta, previendo cmo organizar el
trabajo a realizar en cada una de las escuelas en el tiempo entre encuentros.
Para compartir en un encuentro una vez desarrolladas
las primeras actividades
A continuacin, ofrecem os algunas orientaciones para revisar el m aterial tra-
bajado y analizar la realizacin de las actividades.
Para volver a mirar el material
U n aspecto considerado en este ejem plo de enseanza del tem a tringuloses
la pertinencia de trabajar al m ism o tiem po con todos los alum nos alrededor de un
m ism o contenido, presentando un recurso com n y desarrollando diferentes niveles
de profundidad. Asim ism o, en el ejem plo es posible establecer que algunos conte-
nidos requieren ser trabajados independientem ente con los alum nos de cada ao.
Com o en este ejem plo est incluido el desarrollo de experiencias en aulas plu-
rigrado resulta interesante que con su grupo relean el punto 1 y 2 del apartado
174
Desarrollo de algunas experiencias en aulas plurigrado y:
analicen los propsitos;
reconozcan qu se espera que las actividades propuestas perm itan desarro-
llar a los alum nos;
identifiquen las actividades seleccionadas para cada grupo;
identifiquen los recursos;
determ inen cules son, en relacin con el tem a tringulos, los contenidos
com unes trabajados con todos los alum nos;
ofrezcan ejem plos de otros contenidos que habitualm ente desarrollan con
sus alum nos que ofrezcan la m ism a posibilidad;
establezcan qu contenidos presentados en el ejem plo requieren de un tra-
tam iento particular por ao, y, finalm ente,
identifiquen en el Anexo cules son las consignas, los m ateriales y las acti-
vidades que pueden ser desarrolladas con sus alum nos.
Puede ser til llevar a cabo un relectura de las experiencias incluidas y revisar
en los anexos las consignas y los m ateriales que pueden transform arse en fichas
para que cada docente trabaje con sus alum nos.
Para incluir en el debate sobre la realizacin de las primeras actividades
Sera interesante que seleccionaran para llevar al encuentro alguna de las
producciones logradas por los alumnos en diferentes situaciones de trabajo
(individual o en parejas), de modo de analizar con los colegas las dificultades
que se presentaron a los chicos al llevar adelante la tarea y los avances logrados.
Se sugiere organizar la discusin en torno a distintos aspectos. En el caso de escue-
las con m s de un m aestro proponem os que consideren los siguientes aspectos:
Si la actividad se desarroll de m anera articulada con otros colegas, deter-
m inar la funcionalidad de los acuerdos establecidos dentro de la escuela.
Si tom aron la decisin de llevarla a cabo con el grupo de alum nos a su cargo,
sin la inclusin de otros aos, la pertinencia de esta decisin y las m odificacio-
nes incluidas.
175
Anexo 2. Propuestas para revisar el ejemplo de Matemtica
Por otra parte, y en todos los casos, es recom endable realizar las siguientes
actividades:
Evaluar fortalezas y debilidades de la presentacin de las actividades.
Analizar la pertinencia de los contenidos propuestos; si se realizaron m odifi-
caciones sera oportuno som eterlas a discusin en el grupo.
Poner en com n el itinerario seguido.
Analizar las actividades y m om entos que presentaron m ayores dificultades y
las soluciones encontradas.
Identificar las actividades cuyo funcionam iento consideran que fue el ade-
cuado, fundam entando la eleccin.
Analizar los criterios utilizados por cada uno para agrupar a los alum nos.
Sera oportuno organizar tambin en este encuentro la programacin de
las actividades a continuar con sus alumnos en la segunda etapa del trabajo,
an cuando cada docente seguir trabajando en las adecuaciones necesarias.
A continuacin, se podran anticipar posibles actividades para la segunda etapa
del trabajo; entre los aspectos a com partir, podran incluirse los criterios para:
la seleccin de las actividades a desarrollar;
las form as de agrupar a los alum nos;
el itinerario a seguir;
estrategias que desarrollaron para prom over el trabajo autnom o de los
alum nos;
m ateriales que utilizaron.
D espus de este encuentro, nuevam ente en la escuela, podran:
llevar a cabo las actividades propuestas para esta segunda etapa segn lo
que haya elaborado cada docente despus de com partirlo en la reunin de
agrupam iento;
registrar logros y dificultades en la carpeta personal;
tom ar nota de las m odificaciones incluidas durante la puesta en m archa de
la propuesta.
176
Orientaciones para compartir en un nuevo encuentro
Para el debate sobre la realizacin de las actividades
Sugerim os considerar los siguientes aspectos:
El trabajo en sim ultneo con propuestas especficas para diferentes grupos
de alum nos segn aos de escolaridad.
Las dificultades y aciertos que se presentaron a la hora de acom paar a los
alum nos en la elaboracin y presentacin de las actividades.
La diversidad de instancias de participacin de los alum nos de 6 y 7 ao
en un trabajo en colaboracin con los m s pequeos. Analizar la tarea asigna-
da en diferentes actividades y evaluar su pertinencia, desde una m irada que
posibilite analizar la potencialidad de esta estrategia para los alum nos m s
grandes.
La diversidad de instancias de participacin de los alum nos de 3, 4 y 5
ao en trabajo en colaboracin con los alum nos de 6 y 7.
Las actividades y m om entos que presentaron m ayores dificultades y las solu-
ciones encontradas.
Para organizar la continuidad y finalizacin de la propuesta
Finalm ente, sugerim os que, para finalizar este trabajo, se realicen las siguien-
tes actividades:
Poner en com n las propuestas de trabajo individuales o por escuela para
disear el trabajo a seguir en cada una de ellas.
Considerar cm o van a cerrar la propuesta en funcin de los grupos de alum nos.
Evaluar potencialidades y dificultades de la propuesta im plem entada.
Despus de este encuentro, nuevamente en la escuela, cada docente
podr llevar a cabo la tercera etapa de trabajo, implementando las propuestas
segn el diseo elaborado por cada uno despus de compartirlo en la reunin
de agrupamiento.
177
de las Ciencias Sociales en plurigrado
Actividad inicial
A partir de aqu com ienza el trabajo con el ejem plo de Ciencias Sociales. A
m edida que avance en la lectura, tom e nota de los aspectos que se sugieren a
continuacin. Conserve sus notas en su carpeta. Al finalizar el trabajo con al
m enos dos reas, podr resolver la actividad final, para lo cual necesitar recu-
perar las notas tom adas en esta actividad.
178
Actividad final
grado? Cules?
Reconoce haber incorporado nuevas estrategias? Cules?
rea
curricular en la
que se capacit
Formas de
seleccin de
contenidos
Formas de
conformacin
de subgrupos
Estrategias
o procedi-
mientos
Recursos
1
a
rea
desarrollada
2
a
rea
desarrollada
3
a
rea
desarrollada
4
a
rea
desarrollada
Ejemplo de situacin de enseanza de Ciencias Sociales en plurigrado
179
Presentacin
Este apartado est destinado a la presentacin de una situacin de ensean-
za diseada para una seleccin de contenidos del rea de Ciencias Sociales. Se
trata de una propuesta de trabajo que puede ser desarrollada en un plurigrado al
que asistan alum nos de todos los aos de escolaridad.
Esperam os que el anlisis que cada docente realice le perm ita llevar a cabo con
sus propios alum nos las actividades que aqu se presentan, aportando en cada caso
las adecuaciones que considere pertinentes en funcin del trabajo realizado, los con-
tenidos ya desarrollados y las experiencias de tarea com partida que ellos tengan.
Por qu seleccionar algunos contenidos?
Teniendo en cuenta que aqu se ofrece un ejem plo de trabajo en plurigrado, ha
sido necesario determ inar un conjunto lim itado de contenidos, para desarrollarlo
de m anera articulada con las correspondientes actividades propuestas a los alum -
nos. Es im portante, entonces, plantear algunos criterios que se han considerado
en su program acin, para que cada docente evale la posibilidad de aplicarlos al
disear otras propuestas de enseanza.
Los contenidos que se plantean en esta propuesta se seleccionaron porque:
Posibilitan abordar algunas de las m ltiples interacciones que se producen en la
sociedad entre el espacio geogrfico, el tiem po histrico y los sujetos sociales.
Perm iten percibir las m ltiples relaciones entre distintas dim ensiones: polti-
ca, econm ica, espacial, social, histrica, cultural y tecnolgica.
O frecen un m arco explicativo a partir del cual se puede com prender cm o y
por qu las sociedades m odifican y construyen el espacio a travs del tiem po,
a partir de la valoracin de determ inados recursos de la naturaleza.
Consideran que las actividades de la poblacin se com prenden y explican a
partir de las continuas transform aciones de la relacin sociedad-naturaleza.
Facilitan la com prensin de que los habitantes participan de procesos produc-
tivos que se desarrollan a escalas que exceden el m bito local y com unitario.
Son adecuados para desarrollar procedim ientos de reflexin destinados a
percibir que los sujetos sociales, a travs de sus decisiones, participan de la
construccin y organizacin del territorio.
180
Enriquecen el trabajo escolar porque perm iten incorporar y valorizar saberes
provenientes de contextos com unitarios prxim os a la escuela.
Aportan elem entos para el estudio del espacio local a partir de una perspec-
tiva actualizada de las Ciencias Sociales.
Retom an tem ticas que se desarrollan recurrentem ente en el transcurso de
distintos ciclos y niveles de escolaridad.
Por su relevancia y significatividad para el contexto rural, se justifica su abor-
daje desde los prim eros aos; adem s, es posible m antener en el desarrollo de
estos contenidos una coherencia que posibilita la articulacin y continuidad en los
aos y ciclos sucesivos.
Por otra parte, los contenidos seleccionados en este ejem plo posibilitan des-
arrollar propuestas para el aula que contem plan las potencialidades de trabajo del
plurigrado en tanto perm iten desplegar actividades que pueden ser trabajadas en
oportunidades diferentes con alum nos de los distintos grados ubicados en el
m ism o espacio y sim ultneam ente. En este sentido, es im portante analizar que
apuntan a desarrollar conceptos, procedim ientos y actitudes en los que es posi-
ble reconocer tanto aspectos com unes a todos los aos de escolaridad com o ele-
m entos diferenciados segn sus niveles de profundidad y com plejidad para cada
ao. Los aspectos com unes facilitan el trabajo docente en tanto dan unidad a las
propuestas, lo que perm ite elaborar consignas para todos los alum nos, prom o-
viendo el trabajo com partido; as, facilitan tam bin el seguim iento de los resulta-
dos de la tarea por parte del m aestro. Por otra parte el reconocim iento de aspec-
tos diferentes se constituye en una oportunidad para acotar el trabajo diferencia-
do para cada ao de escolaridad, es decir, para circunscribirlo a determ inados
m om entos de la tarea del aula.
Qu contenidos se incluyen?
Los contenidos seleccionados se presentan a los alum nos a travs de una
secuencia didctica que perm ite abordar contenidos, conceptos y herram ientas
inherentes al rea disciplinar. Estudiar las actividades productivas de una com uni-
dad en sus aspectos esenciales, reconocer y establecer las transform aciones de
los espacios geogrficos, los agentes sociales, las tecnologas y las dem andas
181
del m ercado, entre otros aspectos, se constituyen en herram ientas conceptuales
y m etodolgicas significativas para el aprendizaje de los alum nos.
Cabe aclarar que los contenidos fueron seleccionados tom ando com o fuente los
D iseos Curriculares de las Jurisdicciones, as com o los N cleos de Aprendizajes
Prioritarios. Se desarrollan a partir del 1 ao, con un creciente nivel de com plejidad.
La seleccin resulta relevante en cuanto perm ite el tratam iento de un conteni-
do com n a todas las escuelas del pas, y reviste caractersticas especiales si se
lo aborda en el contexto de la ruralidad. La im portancia de las actividades produc-
tivas de base agraria es, en nuestro pas, un elem ento estratgico tanto de la eco-
nom a nacional com o de las econom as regionales. Se reconoce, desde esta
perspectiva, al espacio rural com o un espacio vinculado al urbano, que no debie-
ra ser interpretado a partir de lo que lo diferencia sino de sus relaciones de arti-
culacin a escala local, provincial, nacional.
Esta seleccin adquiere significatividad, adem s, porque en las prcticas
escolares pueden incluirse los conocim ientos de la com unidad y entonces pue-
den encontrar un m bito de valorizacin.
Contenidos seleccionados
1. Paisajes naturales y humanizados.
El paisaje com o elem ento visible del espacio geogrfico: Elem entos naturales
y culturales, sus relaciones. Los m edios de produccin. Los actores sociales:
la gente, las em presas, el gobierno, etc. La relacin sociedad- naturaleza y
el proceso de transform acin de los paisajes. Lectura de paisajes geogrficos.
2. Las actividades econmicas en el espacio geogrfico.
Los asentam ientos hum anos y su relacin con el m edio. Las actividades de las
com unidades rurales: actividades productivas en las econom as de subsisten-
cia. N ecesidades bsicas: alim entacin, abrigo, energa, etc.
3. Producciones agrarias de las economas regionales.
El proceso productivo. Las etapas de produccin. M edios de trabajo. Agentes
o actores productivos. D esarrollo de un proceso productivo regional. El m erca-
do local y regional.
4. Circuitos productivos.
Caracterizacin de un circuito productivo provincial. Los eslabones del circuito
productivo: agrario, industrial, com ercial. El transporte de los productos. Las
182
innovaciones tecnolgicas. Los agentes sociales intervinientes en cada uno de
los eslabones. M ercado nacional y/o internacional.
La secuencia de actividades que se propone com ienza con el estudio de algu-
nas de las caractersticas de las econom as de subsistencia en los sectores rura-
les, contina con la presentacin de aspectos relevantes de las econom as regio-
nales provinciales y culm ina con el abordaje de un circuito productivo. Tiene uni-
dad en s m ism a; por ello, sera oportuno abordarla en todas sus dim ensiones,
para otorgar coherencia y articulacin a la tarea del aula. An as, es posible que,
en funcin del trabajo desarrollado y de su propia program acin, cada docente
encuentre aqu algunos segm entos particularm ente pertinentes para desarrollar
con sus alum nos y considere la puesta en prctica solo de esos aspectos. D e
todos m odos, se sugiere el anlisis com pleto de la secuencia porque el conjunto
de actividades tal com o se presenta puede quedar a disposicin de cada m aes-
tro para ser desarrollado en otra oportunidad.
En la program acin de las actividades planteadas se incluye el desarrollo de
estrategias propias de las Ciencias Sociales: lectura de im genes y registro, anli-
sis e interpretacin de fuentes de inform acin diversa (textos, relatos, estadsticas
y m apas, entre otras). Tam bin se considera la alternancia de alternativas para todo
el plurigrado y diferenciadas para los alum nos de 1 y 2 ciclo de la Prim aria. Al
m ism o tiem po, la dinm ica de trabajo integra propuestas para el grupo total y otras
para pequeos grupos conform ados de acuerdo al ao de escolaridad y tam bin en
funcin de intereses, com petencias, saberes previos y experiencias de los alum nos.
En determ inados casos, se presentan tam bin actividades optativas.
Si usted participa de reuniones de agrupamiento, en el Anexo 2.
Propuestas para revisar el ejemplo de Ciencias Sociales en encuentros con otros colegas,
encontrar una serie de orientaciones tiles para profundizar la reflexin res-
pecto de la lectura del cuadro siguiente.
183
La secuencia y su anlisis
Los cuadros que se ofrecen a continuacin presentan la secuencia de activi-
dades propuestas para el desarrollo de los contenidos previstos. La lectura de la
prim era colum na perm ite considerar el conjunto de actividades a plantear a los
alum nos. En la segunda colum na se presenta el anlisis didctico de esas activi-
dades: los propsitos y los contenidos que se abordan en cada caso en particu-
lar, algunas reflexiones relativas a los m odos de agrupam iento de los alum nos, la
profundizacin de algunos contenidos y cuestiones vinculadas a las decisiones
didcticas que subyacen a la propuesta, as com o la caracterizacin de algunos
procedim ientos propios de las Ciencias Sociales. La lectura sim ultnea de am bas
colum nas resulta, por lo tanto, com plem entaria.
En el Anexo 2. Propuestas para revisar el ejemplo de Ciencias Sociales en encuen-
tros con otros colegas encontrar algunas sugerencias de aspectos para compartir
con otros docentes respecto del anlisis de la tarea realizada en la Actividad 1.
En la misma seccin se sugieren propuestas para planificar las Actividades
2 y 3 junto con sus colegas. La intencin es que puedan retomar lo realizado
en ellas en un encuentro posterior de agrupamiento y planificar en dicha reu-
nin las actividades restantes a desarrollar.
184
D
e
s
c
r
i
p
c
i
n

d
e

l
a
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s
A
n
l
i
s
i
s

d
i
d
c
t
i
c
o
1
.
A
c
t
i
v
i
d
a
d

c
o
n

e
l

g
r
u
p
o

t
o
t
a
l
.
E
l

d
o
c
e
n
t
e
,

o

a
l
g
n

a
l
u
m
n
o

q
u
e

l
d
e
t
e
r
m
i
n
e
,

l
e
e

a

t
o
d
o
s

u
n

t
e
x
t
o

q
u
e
d
e
s
c
r
i
b
e

l
a
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

d
e

u
n
a

f
a
m
i
l
i
a
c
a
m
p
e
s
i
n
a

d
e

n
u
e
s
t
r
o

p
a
s
.

(
E
l

t
e
x
t
o

s
e
p
r
e
s
e
n
t
a

e
n

e
l

A
n
e
x
o

d
e

m
a
t
e
r
i
a
l
e
s
.
)
2
.
A
c
t
i
v
i
d
a
d

e
n

p
e
q
u
e
o
s

g
r
u
p
o
s
.
L
o
s

a
l
u
m
n
o
s

s
e

r
e
n
e
n

e
n

g
r
u
p
o
s
h
e
t
e
r
o
g
n
e
o
s
,

i
n
d
e
p
e
n
d
i
e
n
t
e
m
e
n
t
e

d
e
l
a
o

q
u
e

c
u
r
s
e
n
,

p
a
r
a

i
n
t
e
r
c
a
m
b
i
a
r
i
m
p
r
e
s
i
o
n
e
s

s
o
b
r
e

e
l

t
e
x
t
o
.
E
l

d
o
c
e
n
t
e

o
r
i
e
n
t
a

e
l

i
n
t
e
r
c
a
m
b
i
o

g
r
u
p
a
l
,
y

p
r
o
p
o
n
e

a

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

q
u
e
:
i
d
e
n
t
i
f
i
q
u
e
n

l
a
s

t
a
r
e
a
s

q
u
e

r
e
a
l
i
z
a
n

J
u
a
n
y

s
u

f
a
m
i
l
i
a

c
o
t
i
d
i
a
n
a
m
e
n
t
e
;
c
l
a
s
i
f
i
q
u
e
n

l
a
s

t
a
r
e
a
s

m
e
n
c
i
o
n
a
d
a
s

d
e
a
c
u
e
r
d
o

c
o
n

e
l

t
i
p
o

d
e

n
e
c
e
s
i
d
a
d

q
u
e
s
a
t
i
s
f
a
c
e

l
a

f
a
m
i
l
i
a
:

p
r
o
c
u
r
a
r
s
e

y

p
r
e
p
a
r
a
r
l
o
s

a
l
i
m
e
n
t
o
s
,

a
c
o
n
d
i
c
i
o
n
a
r

s
u
s

v
i
v
i
e
n
-
d
a
s
,

c
o
n
s
e
g
u
i
r

a
b
r
i
g
o

y

v
e
s
t
i
m
e
n
t
a
s
,

e
t
c
.
s
e
a
l
e
n

e
l

(
o

l
o
s
)

i
n
t
e
g
r
a
n
t
e
s

d
e

l
a

f
a
m
i
-
l
i
a

q
u
e

l
a
s

r
e
a
l
i
z
a

y

d
n
d
e

l
a
s

d
e
s
a
r
r
o
l
l
a
.
3
.
P
u
e
s
t
a

e
n

c
o
m
n

e
n

e
l

g
r
u
p
o

t
o
t
a
l
.
E
l

d
o
c
e
n
t
e

r
e
n
e

a

t
o
d
o
s

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

y
P
a
r
a

d
e
s
a
r
r
o
l
l
a
r

e
s
t
a

a
c
t
i
v
i
d
a
d

s
e

r
e
q
u
i
e
r
e

u
n

b
l
o
q
u
e

h
o
r
a
r
i
o

q
u
e

p
o
s
i
b
i
l
i
t
e
d
e
s
a
r
r
o
l
l
a
r

l
o
s

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

m
o
m
e
n
t
o
s

c
o
n
t
e
m
p
l
a
n
d
o

l
o
s

t
i
e
m
p
o
s

d
e

r
e
a
g
r
u
p
a
m
i
e
n
t
o
d
e

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s
.

P
r
o
p
s
i
t
o
s
C
a
r
a
c
t
e
r
i
z
a
r

l
a
s

e
c
o
n
o
m
a
s

d
e

s
u
b
s
i
s
t
e
n
c
i
a
.
P
o
n
e
r

e
n

j
u
e
g
o

p
r
o
c
e
d
i
m
i
e
n
t
o
s

d
e

a
n
l
i
s
i
s

d
e

l
a

r
e
a
l
i
d
a
d

a

p
a
r
t
i
r

d
e

l
a

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
c
i
n
d
e

u
n

t
e
x
t
o
.
R
e
s
i
g
n
i
f
i
c
a
r

l
a
s

e
x
p
e
r
i
e
n
c
i
a
s

d
e

t
r
a
b
a
j
o

d
e

l
a
s

f
a
m
i
l
i
a
s

d
e

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

l
o
c
a
l
.
R
e
l
a
c
i
o
n
a
r

e
l

c
o
n
t
e
x
t
o

c
o
n

o
t
r
o
s

e
s
c
e
n
a
r
i
o
s

r
u
r
a
l
e
s
.
C
o
n
t
e
n
i
d
o
s
E
l

t
r
a
b
a
j
o

d
e

l
a
s

f
a
m
i
l
i
a
s

o

c
o
m
u
n
i
d
a
d
e
s

e
n

l
a
s

z
o
n
a
s

r
u
r
a
l
e
s
.

L
a
s

e
c
o
n
o
m
a
s

d
e
s
u
b
s
i
s
t
e
n
c
i
a
:

l
a
s

t
a
r
e
a
s

d
o
m
s
t
i
c
a
s

y

l
a

s
a
t
i
s
f
a
c
c
i
n

d
e

n
e
c
e
s
i
d
a
d
e
s

d
e

v
i
v
i
e
n
d
a
,
a
l
i
m
e
n
t
a
c
i
n
,

a
b
r
i
g
o
,

e
n
e
r
g
a
,

e
t
c
.

E
l

d
e
s
a
r
r
o
l
l
o

d
e

e
s
t
o
s

c
o
n
t
e
n
i
d
o
s

f
a
v
o
r
e
c
e

l
a

c
o
n
s
t
r
u
c
c
i
n

d
e

c
o
n
c
e
p
t
o
s
e
s
t
r
u
c
t
u
r
a
n
t
e
s

d
e

l
a
s

C
i
e
n
c
i
a
s

S
o
c
i
a
l
e
s

t
a
l
e
s

c
o
m
o

l
o
s

d
e

e
s
p
a
c
i
o

g
e
o
g
r
f
i
c
o
,
s
u
j
e
t
o
s

s
o
c
i
a
l
e
s

y

t
i
e
m
p
o

h
i
s
t
r
i
c
o
.

A

e
l
l
o
s

s
e

a
g
r
e
g
a
n

p
r
i
n
c
i
p
i
o
s

e
x
p
l
i
c
a
t
i
v
o
s

q
u
e
p
o
s
i
b
i
l
i
t
a
n

e
l

a
n
l
i
s
i
s

d
e

l
o
s

f
e
n
m
e
n
o
s

s
o
c
i
a
l
e
s

(
c
a
m
b
i
o
-
c
o
n
t
i
n
u
i
d
a
d
,

i
n
t
e
g
r
a
l
i
d
a
d
,
m
u
l
t
i
c
a
u
s
a
l
i
d
a
d
,

i
n
t
e
n
c
i
o
n
a
l
i
d
a
d

d
e

l
o
s

s
u
j
e
t
o
s

y

m
u
l
t
i
p
e
r
s
p
e
c
t
i
v
i
d
a
d
)
.

E
s

i
m
p
o
r
t
a
n
t
e

q
u
e

e
s
t
o
s

c
o
n
c
e
p
t
o
s

y

p
r
i
n
c
i
p
i
o
s

p
u
e
d
a
n

s
e
r

i
n
c
o
r
p
o
r
a
d
o
s

e
n
a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

q
u
e

s
e

p
r
o
p
o
n
e
n

a

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s
,

y
a

q
u
e
:

e
s
t
n

p
r
e
s
e
n
t
e
s

e
n

l
o
s

t
e
m
a
s

d
e

e
n
s
e
a
n
z
a

d
e
l

r
e
a

d
e

C
i
e
n
c
i
a
s

S
o
c
i
a
l
e
s
;
s
o
n

h
e
r
r
a
m
i
e
n
t
a
s

r
e
l
e
v
a
n
t
e
s

q
u
e

c
o
n
t
r
i
b
u
y
e
n

a

l
a

c
o
m
p
r
e
n
s
i
n

d
e

l
a

r
e
a
l
i
d
a
d

s
o
c
i
a
l
;
s
e

a
d
q
u
i
e
r
e
n

a

p
a
r
t
i
r

d
e

s
u
c
e
s
i
v
a
s

y

g
r
a
d
u
a
l
e
s

a
p
r
o
x
i
m
a
c
i
o
n
e
s

e
n

e
l

t
r
a
n
s
c
u
r
s
o

d
e
l
a

e
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
.
A
c
t
i
v
i
d
a
d

1
.

L
o
s

t
r
a
b
a
j
o
s

d
e

l
a

f
a
m
i
l
i
a
185
l
e
s

s
o
l
i
c
i
t
a

q
u
e
,

o
r
a
l
m
e
n
t
e
,

c
o
m
p
a
r
e
n

l
a
s
i
t
u
a
c
i
n

d
e

l
a

f
a
m
i
l
i
a

d
e

J
u
a
n

c
o
n

l
a
p
r
o
p
i
a
;

e
s

d
e
c
i
r
,

q
u
e

e
s
t
a
b
l
e
z
c
a
n
s
e
m
e
j
a
n
z
a
s

y

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
s
.

(
U
n
a

p
o
s
i
b
i
l
i
d
a
d
e
s

p
a
r
t
i
r

d
e

l
o
s

s
i
g
u
i
e
n
t
e
s

c
r
i
t
e
r
i
o
s
:

l
a
s
a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

q
u
e

r
e
a
l
i
z
a
n
,

l
a
s

h
e
r
r
a
m
i
e
n
t
a
s
q
u
e

u
t
i
l
i
z
a
n

y

l
o
s

a
c
t
o
r
e
s

q
u
e

p
a
r
t
i
c
i
p
a
n
.
)
4
.
A
c
t
i
v
i
d
a
d

e
n

p
e
q
u
e
o
s

g
r
u
p
o
s
.
1

y

2
o
:

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a
n

l
a
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s
q
u
e

r
e
a
l
i
z
a
n

l
a
s

f
a
m
i
l
i
a
s

d
e

l
a

e
s
c
u
e
l
a
p
a
r
a

p
r
o
c
u
r
a
r
s
e

a
l
i
m
e
n
t
o
s

a

t
r
a
v
s

d
e
e
s
c
e
n
a
s

a
n
i
m
a
d
a
s

q
u
e

m
u
e
s
t
r
e
n
q
u
i
n
e
s

s
o
n

l
o
s

q
u
e

l
a
s

r
e
a
l
i
z
a
n
.
3

y

4
o
:
e
s
t
a
b
l
e
c
e
n

c
o
n

q
u
e
l
e
m
e
n
t
o
s

(
h
e
r
r
a
m
i
e
n
t
a
s

o

u
t
e
n
s
i
l
i
o
s
)
t
r
a
b
a
j
a
n

l
a
s

f
a
m
i
l
i
a
s

d
e

l
a

z
o
n
a

p
a
r
a
s
a
t
i
s
f
a
c
e
r

s
u
s

n
e
c
e
s
i
d
a
d
e
s
:
a
l
i
m
e
n
t
a
c
i
n
,

a
b
r
i
g
o
,

v
e
s
t
i
m
e
n
t
a

y
a
c
a
r
r
e
o
,

f
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
m
e
n
t
e
.

P
u
e
d
e
n

u
t
i
l
i
z
a
r

v
i
e
t
a
s
,

d
i
b
u
j
o
s

u

o
t
r
o
s
r
e
c
u
r
s
o
s

s
i
m
i
l
a
r
e
s
5

y

6
o
/
g
r
a
d
o
:
c
o
n
f
e
c
c
i
o
n
a
n

u
n
c
u
a
d
r
o

q
u
e

c
l
a
s
i
f
i
q
u
e

e
l

t
i
p
o

d
e

l
a
s
a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

q
u
e

r
e
a
l
i
z
a
n

l
a
s

f
a
m
i
l
i
a
s

d
e
l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

s
e
g
n

l
a

p
o
c
a

d
e
l

a
o
.
C
u
l
e
s

s
o
n

l
a
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s
?

Q
u
i
n
e
s
l
a
s

r
e
a
l
i
z
a
n
?

n
d
e
?

A
l
g
n

f
a
m
i
l
i
a
r
d
e
b
e

t
r
a
s
l
a
d
a
r
s
e

p
a
r
a

r
e
a
l
i
z
a
r
l
a
?
A
g
r
e
g
a
r

e
n

e
l

c
u
a
d
r
o

l
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

q
u
e
l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

c
o
n
s
i
d
e
r
e
n

n
e
c
e
s
a
r
i
a
.
E
l

t
r
a
t
a
m
i
e
n
t
o

d
e

a
l
g
u
n
o
s

c
o
n
t
e
n
i
d
o
s

r
e
q
u
i
e
r
e

p
o
r

o
t
r
a

p
a
r
t
e

i
n
c
o
r
p
o
r
a
r

c
o
n
c
e
p
t
o
s
e
s
p
e
c
f
i
c
o
s

q
u
e

t
a
m
b
i
n

s
e
r
n

r
e
c
r
e
a
d
o
s
,

r
e
v
i
s
a
d
o
s

y

p
r
o
f
u
n
d
i
z
a
d
o
s

e
n

d
i
s
t
i
n
t
a
s
s
i
t
u
a
c
i
o
n
e
s

d
e

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e

q
u
e

a
t
r
a
v
i
e
s
e
n

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

(
r
e
c
u
r
s
o
s

n
a
t
u
r
a
l
e
s

y
e
s
p
a
c
i
o
s

u
r
b
a
n
o
-
r
u
r
a
l
,

p
o
r

e
j
e
m
p
l
o
.
)

T
e
m
a
s

c
o
m
o

l
o
s

p
r
o
p
u
e
s
t
o
s

a
p
a
r
e
c
e
n

e
n

p
r
o
p
u
e
s
t
a
s

d
e

e
n
s
e
a
n
z
a

h
a
b
i
t
u
a
l
e
s

p
a
r
a
l
o
s

d
i
s
t
i
n
t
o
s

c
i
c
l
o
s

d
e

l
a

e
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
.

P
e
r
o

l
o

q
u
e

s
e

p
r
o
p
o
n
e

e
s
t
a

a
c
t
i
v
i
d
a
d

e
s
d
a
r
l
e
s

u
n

m
a
r
c
o

e
x
p
l
i
c
a
t
i
v
o

a

t
e
m
a
s

q
u
e

s
u
e
l
e
n

d
e
s
a
g
r
e
g
a
r
s
e

(
L
o
s

t
r
a
b
a
j
o
s

d
e

l
a
f
a
m
i
l
i
a
,

e
n

e
l

p
r
i
m
e
r

c
i
c
l
o
;

E
l

c
u
l
t
i
v
o

d
e
.
.
.
,

e
n

e
l

s
e
g
u
n
d
o

c
i
c
l
o
;

A
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s
p
r
i
m
a
r
i
a
s
,

s
e
c
u
n
d
a
r
i
a
s

y

t
e
r
c
i
a
r
i
a
s

,

e
n

e
l

s
e
g
u
n
d
o

y

e
l

t
e
r
c
e
r

c
i
c
l
o
s
)
.

P
r
o
c
e
d
i
m
i
e
n
t
o
I
n
t
e
r
p
r
e
t
a
c
i
n

d
e

u
n

t
e
x
t
o
.
E
l

t
r
a
b
a
j
o

c
o
n
j
u
n
t
o

e
n
t
r
e

a
l
u
m
n
o
s

d
e

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

e
d
a
d
e
s

y

a
o
s

d
e

e
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
f
a
v
o
r
e
c
e

e
l

i
n
t
e
r
c
a
m
b
i
o

d
e

i
d
e
a
s

y

l
a

p
u
e
s
t
a

e
n

j
u
e
g
o

d
e

s
a
b
e
r
e
s

p
r
e
v
i
o
s
.

S
e
e
n
r
i
q
u
e
c
e

l
a

l
e
c
t
u
r
a

d
e

c
a
d
a

u
n
o

a

p
a
r
t
i
r

d
e
l

t
r
a
b
a
j
o

c
o
m
p
a
r
t
i
d
o

y

e
l

i
n
t
e
r
c
a
m
b
i
o

d
e
o
p
i
n
i
o
n
e
s
.

E
n

e
s
t
e

c
a
s
o
,

l
a

i
n
t
e
r
a
c
c
i
n

s
e

e
s
t
a
b
l
e
c
e

a

p
a
r
t
i
r

d
e

l
o
s

a
c
u
e
r
d
o
s

n
e
c
e
s
a
r
i
o
s

a
l
a
b
o
r
d
a
r

c
o
n
s
i
g
n
a
s

d
e

t
r
a
b
a
j
o

e
n

f
o
r
m
a

g
r
u
p
a
l
.

E
l

d
o
c
e
n
t
e

i
n
t
e
r
v
i
e
n
e

p
a
r
a
:
a
c
o
m
p
a
a
r

l
a

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
c
i
n

d
e
l

t
e
x
t
o
;
a
c
o
m
p
a
a
r

l
a

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
c
i
n

d
e
l

t
e
x
t
o
;
d
e
l

t
e
x
t
o
;
o
r
i
e
n
t
a
r

l
a
s

f
o
r
m
a
s

d
e

r
e
g
i
s
t
r
o

d
e
l

t
r
a
b
a
j
o

e
n

c
a
d
a

g
r
u
p
o
.
E
s
t
a
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

s
e

p
r
o
p
o
n
e
n
,

a

m
o
d
o

d
e

e
j
e
m
p
l
o
,

s
e
g
n

a
o

d
e

e
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
.
C
a
d
a

d
o
c
e
n
t
e

p
o
d
r

e
s
t
a
b
l
e
c
e
r

e
s
t
e

u

o
t
r
o

c
r
i
t
e
r
i
o

d
e

a
g
r
u
p
a
m
i
e
n
t
o

d
e

l
o
s
a
l
u
m
n
o
s
,

s
e
g
n

s
u
s

i
n
t
e
r
e
s
e
s
,

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o
s

y

e
x
p
e
r
i
e
n
c
i
a
s

d
e

t
r
a
b
a
j
o

d
e

l
a
f
a
m
i
l
i
a
,

e
n
t
r
e

o
t
r
o
s

f
a
c
t
o
r
e
s
.

S
e

d
e
s
c
u
e
n
t
a

q
u
e

p
a
r
a

c
o
m
p
l
e
t
a
r

e
s
t
a

e
t
a
p
a

d
e
s
n
t
e
s
i
s
,

l
o
s

c
h
i
c
o
s

c
o
n
s
u
l
t
a
r
n

a
l

g
r
u
p
o

t
o
t
a
l

p
a
r
a

o
b
t
e
n
e
r

l
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

q
u
e
n
e
c
e
s
i
t
e
n
.
E
l

d
o
c
e
n
t
e

d
e
b
i
e
r
a

e
s
t
i
m
u
l
a
r

e
l

a
p
o
r
t
e

d
e

l
o
s

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o
s

d
e

c
a
d
a

a
l
u
m
n
o
,
i
n
d
e
p
e
n
d
i
e
n
t
e
m
e
n
t
e

d
e
l

a
o

q
u
e

c
u
r
s
a
n
.

P
r
o
b
a
b
l
e
m
e
n
t
e

e
s
t
e

t
i
p
o

d
e

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

p
r
o
m
u
e
v
a

u
n
a

m
a
y
o
r

i
n
t
e
r
a
c
c
i
n

e
n
t
r
e

l
a
s
f
a
m
i
l
i
a
s

y

l
a

e
s
c
u
e
l
a
,

p
u
e
s

s
u

p
r
o
p
s
i
t
o

e
s

v
a
l
o
r
i
z
a
r

l
o
s

s
a
b
e
r
e
s

d
e

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d
.
186
U
n
a

f
o
r
m
a

d
e

d
a
r

c
a
b
i
d
a

a

e
s
t
o
s

t
e
m
a
s

e
s

r
e
g
i
s
t
r
a
r

p
o
r

e
s
c
r
i
t
o

p
r
e
g
u
n
t
a
s
,

d
u
d
a
s

e
i
n
q
u
i
e
t
u
d
e
s

q
u
e

p
u
e
d
a
n

e
n
c
o
n
t
r
a
r

r
e
s
p
u
e
s
t
a
s

m
s

a
l
l

d
e

l
o
s

l
m
i
t
e
s

d
e
l

a
u
l
a

c
o
n
l
o
s

a
p
o
r
t
e
s

d
e

i
n
f
o
r
m
a
n
t
e
s

d
e

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

y

l
a
s

i
n
s
t
i
t
u
c
i
o
n
e
s
,

p
o
r

e
j
e
m
p
l
o
.

U
n
a

m
a
n
e
r
a

p
o
s
i
b
l
e

e
s

r
e
g
i
s
t
r
a
r

e
s
t
a
s

c
u
e
s
t
i
o
n
e
s

p
a
r
a

q
u
e

p
u
e
d
a
n

s
e
r

d
i
s
c
u
t
i
d
a
s
e
n

e
l

g
r
u
p
o

t
o
t
a
l

o

e
n

p
e
q
u
e
o
s

g
r
u
p
o
s
.

E
n

e
s
t
o
s

c
a
s
o
s

r
e
s
u
l
t
a

c
o
n
v
e
n
i
e
n
t
e

c
o
l
g
a
r
e
n

e
l

a
u
l
a

u
n

p
a
p
e
l

a
f
i
c
h
e
,

d
e

u
s
o

c
o
m
n
,

p
a
r
a

q
u
e

t
o
d
o
s

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

i
n
c
o
r
p
o
r
e
n
s
u
s

c
o
m
e
n
t
a
r
i
o
s

y

a
s

p
u
e
d
a
n

s
e
r

d
i
s
c
u
t
i
d
o
s

e
n

e
l

g
r
u
p
o

t
o
t
a
l

o

e
n

p
e
q
u
e
o
s
g
r
u
p
o
s
.
A
n

c
u
a
n
d
o

l
o
s

c
o
n
t
e
n
i
d
o
s

q
u
e

s
e

d
e
s
a
r
r
o
l
l
a
n

s
o
n

c
o
m
u
n
e
s

p
a
r
a

e
l

c
o
n
j
u
n
t
o

d
e
a
l
u
m
n
o
s

y

t
i
e
n
e
n

e
l

c
a
r
c
t
e
r

d
e

i
n
t
r
o
d
u
c
t
o
r
i
o
s
,

l
a

f
o
r
m
a

d
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a
c
i
n

y

l
a
s
c
o
n
s
i
g
n
a
s

p
e
r
m
i
t
e
n

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
r

e
l

g
r
a
d
o

d
e

p
r
o
f
u
n
d
i
d
a
d

c
o
n

q
u
e

s
e

t
r
a
t
a
n

c
o
n

c
a
d
a
s
u
b
g
r
u
p
o

d
e

a
l
u
m
n
o
s
.

A
s
i
m
i
s
m
o
,

p
r
e
p
a
r
a
n

e
l

c
a
m
i
n
o

p
a
r
a

e
l

t
r
a
t
a
m
i
e
n
t
o

d
e
c
o
n
t
e
n
i
d
o
s

e
s
p
e
c
f
i
c
o
s

p
o
r

c
i
c
l
o

o

a
o

d
e

e
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
,

q
u
e

p
o
d
r
a
n

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
r
s
e

a
p
a
r
t
i
r

d
e

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

p
o
s
t
e
r
i
o
r
e
s
.
C
o
m
o

a
c
t
i
v
i
d
a
d

d
e

s
n
t
e
s
i
s
,

e
l

d
o
c
e
n
t
e

p
r
o
p
o
n
e

a

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

u
n
a

n
u
e
v
a
o
r
g
a
n
i
z
a
c
i
n

g
r
u
p
a
l
,

e
n

f
u
n
c
i
n

d
e

l
o
s

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

t
i
p
o
s

d
e

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

q
u
e

e
s
t
n

e
n
c
o
n
d
i
c
i
o
n
e
s

d
e

r
e
s
o
l
v
e
r

p
a
r
a

s
i
n
t
e
t
i
z
a
r

l
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n
.

C
a
d
a

g
r
u
p
o

p
o
d
r

c
o
n
s
i
d
e
r
a
r
l
a

p
r
o
f
u
n
d
i
z
a
c
i
n

d
e

c
o
n
t
e
n
i
d
o
s

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

y
/

o

i
m
p
l
e
m
e
n
t
a
r

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

e
s
t
r
a
t
e
g
i
a
s
.
L
a
s

r
e
s
p
u
e
s
t
a
s

a

e
s
t
a
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
d
a
s

s
e

v
e
r
n

e
n
r
i
q
u
e
c
i
d
a
s

p
o
r

e
l
i
n
t
e
r
c
a
m
b
i
o

a
n
t
e
r
i
o
r

e
n

g
r
u
p
o
s

h
e
t
e
r
o
g
n
e
o
s
.

C
o
m
o

p
r
o
d
u
c
t
o

f
i
n
a
l

d
e

l
a

A
c
t
i
v
i
d
a
d

1
,

q
u
e
d
a
r
n

l
o
s

t
r
a
b
a
j
o
s

r
e
a
l
i
z
a
d
o
s

p
o
r

c
a
d
a

u
n
o

d
e

l
o
s

g
r
u
p
o
s
,

q
u
e

p
o
d
r
n

s
e
r
e
x
h
i
b
i
d
o
s

e
n

e
l

s
a
l
n

d
e

c
l
a
s
e
.

P
o
r

o
t
r
a

p
a
r
t
e
,

e
s

i
m
p
o
r
t
a
n
t
e

q
u
e

c
a
d
a

a
l
u
m
n
o

r
e
g
i
s
t
r
e

i
n
d
i
v
i
d
u
a
l
m
e
n
t
e

e
n

s
u

c
u
a
d
e
r
n
o

o
c
a
r
p
e
t
a

l
o
s

r
e
s
u
l
t
a
d
o
s

d
e
l

t
r
a
b
a
j
o

c
o
m
p
a
r
t
i
d
o
.
187
A
c
t
i
v
i
d
a
d

2
.

L
o
s

e
s
p
a
c
i
o
s

r
u
r
a
l
e
s

a

t
r
a
v
s

d
e

l
o
s

p
a
i
s
a
j
e
s
1
.
T
r
a
b
a
j
o

e
n

p
e
q
u
e
o
s

g
r
u
p
o
s
c
o
n
f
o
r
m
a
d
o
s

l
i
b
r
e
m
e
n
t
e

d
e

a
c
u
e
r
d
o

a
l
o
s

i
n
t
e
r
e
s
e
s

d
e

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s
.

S
e

i
n
t
e
n
t
a
q
u
e

l
o
s

g
r
u
p
o
s

r
e
n
a
n

a

a
l
u
m
n
o
s

d
e
d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

c
i
c
l
o
s

o

a
o
s
.

P
a
r
a

c
o
m
e
n
z
a
r

l
a

a
c
t
i
v
i
d
a
d
,

e
l

d
o
c
e
n
t
e

p
r
o
p
o
n
e

o
b
s
e
r
v
a
r

f
o
t
o
g
r
a
f
a
s

y
/
o
i
m
g
e
n
e
s
;
e
s
t
i
m
u
l
a

l
o
s

c
o
m
e
n
t
a
r
i
o
s

q
u
e

s
u
s
c
i
t
a

l
a
o
b
s
e
r
v
a
c
i
n
;
p
u
e
d
e

i
r

a
r
m
a
n
d
o

u
n

b
a
n
c
o

d
e

i
m
g
e
n
e
s
.
L
u
e
g
o

l
e
s

s
o
l
i
c
i
t
a

a

l
o
s

g
r
u
p
o
s

q
u
e
:

e
n
u
m
e
r
e
n

l
o
s

e
l
e
m
e
n
t
o
s

q
u
e

s
e
o
b
s
e
r
v
a
n
;

r
e
a
l
i
c
e
n

u
n

r
e
g
i
s
t
r
o

e
s
c
r
i
t
o

u

o
r
a
l

d
e
l
o
s

m
i
s
m
o
s
.
2
.
T
r
a
b
a
j
o

c
o
n

e
l

g
r
u
p
o

t
o
t
a
l
.

S
e

p
r
o
p
o
n
e

a

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s
c
l
a
s
i
f
i
c
a
r

l
o
s

p
a
i
s
a
j
e
s

e
n

n
a
t
u
r
a
l
e
s

y
c
u
l
t
u
r
a
l
e
s
s
e
g
n

e
l

g
r
a
d
o

d
e
t
r
a
n
s
f
o
r
m
a
c
i
n

q
u
e

l
a

s
o
c
i
e
d
a
d

p
r
o
d
u
j
o
e
n

e
l

e
s
p
a
c
i
o

g
e
o
g
r
f
i
c
o
.
S
e

s
u
g
i
e
r
e
,

a
d
e
m
s
,

i
n
c
o
r
p
o
r
a
r

l
a
o
b
s
e
r
v
a
c
i
n

d
e
l

p
a
i
s
a
j
e

d
e

l
a

e
s
c
u
e
l
a
.
P
r
o
p
s
i
t
o
s
r
e
c
o
n
o
c
e
r

y

a
n
a
l
i
z
a
r

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

p
a
i
s
a
j
e
s

d
e

z
o
n
a
s

r
u
r
a
l
e
s
;
i
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

l
o
s

e
l
e
m
e
n
t
o
s

n
a
t
u
r
a
l
e
s

y

c
u
l
t
u
r
a
l
e
s
;

y
a
n
a
l
i
z
a
r

l
a
s

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a
c
i
o
n
e
s

p
r
o
d
u
c
i
d
a
s

p
o
r

l
a

s
o
c
i
e
d
a
d
.
C
o
n
t
e
n
i
d
o
s
P
a
i
s
a
j
e
s
.
E
l
e
m
e
n
t
o
s

n
a
t
u
r
a
l
e
s

y

c
u
l
t
u
r
a
l
e
s
.
R
e
l
a
c
i
o
n
e
s

e
n
t
r
e

e
l
l
o
s
.
E
l

p
a
i
s
a
j
e

c
o
m
o

a
s
p
e
c
t
o

v
i
s
i
b
l
e

d
e
l

e
s
p
a
c
i
o

g
e
o
g
r
f
i
c
o
.
I
n
t
e
r
p
r
e
t
a
c
i
n

d
e

i
m
g
e
n
e
s

y
/
o

f
o
t
o
g
r
a
f
a
s
.
L
o
s

e
s
p
a
c
i
o
s

r
u
r
a
l
e
s

y

u
r
b
a
n
o
s

s
o
n

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

e
n
t
r
e

s
;

e
s
t
n

i
n
f
l
u
i
d
o
s

p
o
r

e
l

t
i
p
o

d
e
a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

p
r
o
d
u
c
t
i
v
a
s

q
u
e

s
e

r
e
a
l
i
z
a
n

e
n

l
a

z
o
n
a
.

E
l

p
a
i
s
a
j
e
,

e
l
e
m
e
n
t
o

v
i
s
i
b
l
e

d
e
l
e
s
p
a
c
i
o

g
e
o
g
r
f
i
c
o
,

t
a
m
b
i
n

p
r
e
s
e
n
t
a

c
a
r
a
c
t
e
r
s
t
i
c
a
s

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
d
a
s
.
P
a
i
s
a
j
e
s

n
a
t
u
r
a
l
e
s
s
o
n

a
q
u
e
l
l
o
s

e
n

l
o
s

q
u
e

p
r
e
d
o
m
i
n
a
n

a
s
p
e
c
t
o
s

d
e

l
a

n
a
t
u
r
a
l
e
z
a
.
E
n

l
o
s

p
a
i
s
a
j
e
s

n
a
t
u
r
a
l
e
s

t
a
m
b
i
n

s
e

v
i
s
u
a
l
i
z
a
n

i
n
d
i
c
i
o
s

d
e

l
a
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

s
o
c
i
a
l
e
s
.
P
a
i
s
a
j
e
s

c
u
l
t
u
r
a
l
e
s

o

h
u
m
a
n
i
z
a
d
o
s
:
s
o
n

a
q
u
e
l
l
o
s

d
o
n
d
e

p
r
e
d
o
m
i
n
a
n

l
a
s
m
o
d
i
f
i
c
a
c
i
o
n
e
s

q
u
e

l
a

s
o
c
i
e
d
a
d

p
r
o
d
u
c
e

e
n

l
a

n
a
t
u
r
a
l
e
z
a
.

E
n

e
l
l
o
s

p
u
e
d
e

o
b
s
e
r
v
a
r
s
e
e
l
e
m
e
n
t
o
s

n
a
t
u
r
a
l
e
s

a
p
r
o
v
e
c
h
a
d
o
s

p
o
r

l
o
s

h
o
m
b
r
e
s
,

c
o
m
o

t
a
m
b
i
n

p
r
o
f
u
n
d
a
s
t
r
a
n
s
f
o
r
m
a
c
i
o
n
e
s

d
e
l

m
e
d
i
o

n
a
t
u
r
a
l
.
L
o
s

e
s
p
a
c
i
o
s

r
u
r
a
l
e
s

y

u
r
b
a
n
o
s

s
e

o
r
g
a
n
i
z
a
n

p
a
r
a

p
r
o
d
u
c
i
r
,

d
i
s
t
r
i
b
u
i
r

y

c
o
n
s
u
m
i
r
.

L
a
c
i
r
c
u
l
a
c
i
n

d
e

p
r
o
d
u
c
t
o
s
,

o
b
j
e
t
o
s

e

i
d
e
a
s

e
s

u
n

f
e
n
m
e
n
o

m
u
n
d
i
a
l

q
u
e

s
e

a
c
r
e
c
e
n
t
e
n

l
a
s

l
t
i
m
a
s

d
c
a
d
a
s
.
L
a

d
i
n
m
i
c
a

d
e

t
r
a
b
a
j
o

a
l
t
e
r
n
a

m
o
m
e
n
t
o
s

d
e

t
r
a
b
a
j
o

d
e
l

g
r
u
p
o

t
o
t
a
l

y

e
n

p
e
q
u
e
o
s
g
r
u
p
o
s
.
D
e
s
c
r
i
p
c
i
n

d
e

l
a
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s
A
n
l
i
s
i
s

d
i
d
c
t
i
c
o
188
3
.
T
r
a
b
a
j
o

e
n

p
e
q
u
e
o
s

g
r
u
p
o
s
.
C
o
n

e
l

p
r
i
m
e
r

c
i
c
l
o
:
S
e
l
e
c
c
i
o
n
a
r

l
a
s

i
m
g
e
n
e
s

q
u
e

r
e
p
r
o
d
u
-
c
e
n

p
a
i
s
a
j
e
s

c
u
l
t
u
r
a
l
e
s
.
I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

e
l
e
m
e
n
t
o
s

d
e
l

p
a
i
s
a
j
e

q
u
e
p
e
r
m
i
t
a
n

o
b
s
e
r
v
a
r

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a
c
i
o
n
e
s

e
n
l
o
s

e
s
p
a
c
i
o
s

r
u
r
a
l
e
s

y

q
u
e

r
e
f
i
e
r
a
n

a

l
a
s
a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

p
r
o
d
u
c
t
i
v
a
s

q
u
e

e
n

e
l
l
o
s

s
e
d
e
s
a
r
r
o
l
l
a
n

(
h
e
r
r
a
m
i
e
n
t
a
s
,

m
a
q
u
i
n
a
r
i
a
s
,
i
n
s
t
a
l
a
c
i
o
n
e
s
,

a
l
a
m
b
r
a
d
o
s
,

r
i
e
g
o
,

s
i
l
o
s

y
c
o
r
r
a
l
e
s
,

e
n
t
r
e

o
t
r
a
s

p
o
s
i
b
i
l
i
d
a
d
e
s
)
.
D
i
b
u
j
a
r

p
a
i
s
a
j
e
s

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
e
n

l
a
s
a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

d
e

l
a

f
a
m
i
l
i
a

y
/

o

d
e

l
a

c
o
m
u
-
n
i
d
a
d
.

D
i
f
e
r
e
n
c
i
a
r

e
l
e
m
e
n
t
o
s

n
a
t
u
r
a
l
e
s

y
c
u
l
t
u
r
a
l
e
s

e
n

l
o
s

p
a
i
s
a
j
e
s
.

S
e

s
u
g
i
e
r
e

q
u
e
e
n

e
l

d
e
s
a
r
r
o
l
l
o

d
e

l
a

a
c
t
i
v
i
d
a
d

s
e

i
n
c
o
r
-
p
o
r
e
n

l
a
s

p
e
r
s
o
n
a
s

q
u
e

r
e
a
l
i
z
a
n

l
a
s

a
c
t
i
-
v
i
d
a
d
e
s
.
C
o
n

e
l

s
e
g
u
n
d
o

c
i
c
l
o
:

E
l

d
o
c
e
n
t
e

p
r
o
p
o
n
e

q
u
e

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s
t
r
a
b
a
j
e
n

p
a
r
a
l
e
l
a
m
e
n
t
e

c
o
n

a
m
b
a
s
i
m
g
e
n
e
s
,

y

p
i
d
e

a

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

q
u
e
:
r
e
c
o
n
o
z
c
a
n

l
o
s

e
l
e
m
e
n
t
o
s

q
u
e

l
a

s
o
c
i
e
-
d
a
d

c
o
n
s
t
r
u
y

p
a
r
a

d
e
s
a
r
r
o
l
l
a
r

l
a
s

a
c
t
i
v
i
-
d
a
d
e
s

p
r
o
d
u
c
t
i
v
a
s
;
i
d
e
n
t
i
f
i
q
u
e
n

e
s
o
s

e
l
e
m
e
n
t
o
s

s
o
b
r
e

e
l
e
s
q
u
e
m
a
;
d
e
t
e
r
m
i
n
e
n

c
o
n

q
u

p
r
o
p
s
i
t
o
s

l
a
s
o
c
i
e
d
a
d

t
r
a
n
s
f
o
r
m

e
l

p
a
i
s
a
j
e

n
a
t
u
r
a
l
.
P
r
o
c
e
d
i
m
i
e
n
t
o
s
S
e

p
r
o
p
o
n
e

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r

p
a
i
s
a
j
e
s

a

t
r
a
v
s

d
e

l
a

o
b
s
e
r
v
a
c
i
n

i
n
d
i
r
e
c
t
a

d
e

i
m
g
e
n
e
s

o
f
o
t
o
g
r
a
f
a
s
.

E
n

e
l

A
n
e
x
o

d
e

m
a
t
e
r
i
a
l
e
s

s
e

e
n
c
o
n
t
r
a
r

u
n

d
e
s
a
r
r
o
l
l
o

d
e

e
s
t
e

t
e
m
a
.

R
e
c
u
r
s
o
s
I
m
a
g
e
n

d
e

u
n

p
a
i
s
a
j
e

c
u
l
t
u
r
a
l

y

u
n

e
s
q
u
e
m
a

d
e
l

p
a
i
s
a
j
e

e
n

e
l

q
u
e

r
e
s
a
l
t
e
n

l
o
s
e
l
e
m
e
n
t
o
s

d
e
l

p
a
i
s
a
j
e
.
E
n

e
l

t
r
a
b
a
j
o

c
o
n

a
m
b
o
s

C
i
c
l
o
s

e
l

p
u
n
t
o

d
e

p
a
r
t
i
d
a

p
a
r
a

a
b
o
r
d
a
r

e
l

c
o
n
t
e
n
i
d
o

e
s

e
l
m
i
s
m
o
.

S
e

a
g
r
e
g
a
n

t
e
m
a
s

y

s
e

p
r
o
f
u
n
d
i
z
a

e
n

e
l

s
e
g
u
n
d
o

c
i
c
l
o
;

d
e

e
s
t
e

m
o
d
o
,

l
o
s
a
l
u
m
n
o
s

d
e

l
o
s

d
i
s
t
i
n
t
o
s

c
i
c
l
o
s

d
e

e
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d

a
d
q
u
i
e
r
e
n

d
i
s
t
i
n
t
o

t
i
p
o

d
e
c
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a
s
.

L
a

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
c
i
n

d
e

v
a
r
i
a
d
a
s

f
u
e
n
t
e
s

d
e

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

r
e
q
u
i
e
r
e
,

p
o
r
e
j
e
m
p
l
o
,

d
e

c
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a
s

e
s
p
e
c
f
i
c
a
s
,

q
u
e

d
e
b
i
e
r
a
n

s
e
r

d
e

m
a
y
o
r

c
o
m
p
l
e
j
i
d
a
d

a
m
e
d
i
d
a

q
u
e

t
r
a
n
s
c
u
r
r
e
n

l
o
s

c
i
c
l
o
s

d
e

l
a

E
G
B
.

P
o
r

l
o

t
a
n
t
o
,

s
e

t
r
a
b
a
j
a
r

c
o
n

f
u
e
n
t
e
s
q
u
e

p
l
a
n
t
e
e
n

d
i
v
e
r
s
a
s

p
o
s
i
b
i
l
i
d
a
d
e
s

d
e

a
b
o
r
d
a
j
e

(
p
o
r

e
j
e
m
p
l
o
,

t
e
x
t
o
s

c
o
n

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s
n
i
v
e
l
e
s

d
e

d
i
f
i
c
u
l
t
a
d

p
a
r
a

s
u

l
e
c
t
u
r
a
,

e

i
n
c
o
r
p
o
r
a
c
i
n

d
e

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n
c
o
m
p
l
e
m
e
n
t
a
r
i
a
)

y

s
e

p
r
o
p
o
n
d
r
n

t
r
a
b
a
j
o
s

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
d
o
s

s
e
g
n

e
l

c
i
c
l
o
.

P
a
r
a

r
e
s
o
l
v
e
r

l
a

t
e
r
c
e
r
a

p
a
r
t
e

d
e

l
a

a
c
t
i
v
i
d
a
d

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

s
e

a
g
r
u
p
a
r
n

e
n

f
u
n
c
i
n
d
e
l

c
i
c
l
o

o

a
o

q
u
e

c
u
r
s
e
n
;

s
e

p
r
o
p
o
n
e
n

c
o
n
s
i
g
n
a
s

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
d
a
s

p
a
r
a

c
a
d
a

C
i
c
l
o

a
p
a
r
t
i
r

d
e

r
e
c
o
n
o
c
e
r

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

p
o
s
i
b
i
l
i
d
a
d
e
s

d
e

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
c
i
n

y

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a
c
i
n

d
e
l
o
s

a
l
u
m
n
o
s
.

R
e
c
u
r
s
o
s
M
a
p
a
s

d
e

p
r
o
d
u
c
c
i
n
,

e
s
t
a
d
s
t
i
c
a
s

y

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a
c
i
o
n
e
s

g
r
f
i
c
a
s
.
E
s

i
m
p
o
r
t
a
n
t
e

q
u
e

e
l

d
o
c
e
n
t
e

a
c
o
m
p
a
e

a

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

e
n

e
l

p
r
o
c
e
s
o

d
e

e
s
t
a
b
l
e
c
e
r
r
e
l
a
c
i
o
n
e
s

e
n
t
r
e

l
a

o
r
g
a
n
i
z
a
c
i
n

d
e

l
a
s

u
n
i
d
a
d
e
s

p
r
o
d
u
c
t
i
v
a
s
,

l
a

d
i
v
e
r
s
i
d
a
d

d
e
t
r
a
b
a
j
o
s
,

l
u
g
a
r
e
s
,

p
e
r
s
o
n
a
s
,

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o
s

y

t
e
c
n
o
l
o
g
a
s
,

y

l
a
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

q
u
e

a
l
l
s
e

r
e
a
l
i
z
a
n

(
h
o
r
t
i
c
u
l
t
u
r
a
,

c
r
a

d
e

a
n
i
m
a
l
e
s
,

e
l
a
b
o
r
a
c
i
n

d
e

q
u
e
s
o
s
,

d
e

d
u
l
c
e
s
,

e
t
c
.
)
.
189
A
c
t
i
v
i
d
a
d

3
.

L
a
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

p
r
o
d
u
c
t
i
v
a
s
1
.
A
c
t
i
v
i
d
a
d

c
o
n

e
l

g
r
u
p
o

t
o
t
a
l

E
l

d
o
c
e
n
t
e
:
p
r
e
s
e
n
t
a

e
l

t
e
m
a

A
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s
p
r
o
d
u
c
t
i
v
a
s
;
i
n
d
a
g
a

l
o
s

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o
s

q
u
e

p
o
s
e
e
n
l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

a
c
e
r
c
a

d
e

l
a
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s
p
r
o
d
u
c
t
i
v
a
s

d
e

l
a

p
r
o
v
i
n
c
i
a

y

l
o
s

r
e
g
i
s
t
r
a
e
n

e
l

p
i
z
a
r
r
n
;
l
e
e

u
n

t
e
x
t
o
.

G
r
u
p
o

t
o
t
a
l
:
A
l
u
m
n
o
s

d
e

p
r
i
m
e
r
o

y
s
e
g
u
n
d
o

c
i
c
l
o
s
.
E
n
t
r
e
v
i
s
t
a

a

p
r
o
d
u
c
t
o
r
e
s

r
u
r
a
l
e
s
2
.
A
c
t
i
v
i
d
a
d

e
n

p
e
q
u
e
o
s

g
r
u
p
o
s
E
n

g
r
u
p
o
s

c
o
n
f
o
r
m
a
d
o
s

s
e
g
n

a
o
s

d
e
e
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
.
L
e
c
t
u
r
a

d
e
l

t
e
x
t
o
:
L
a

p
r
o
d
u
c
c
i
n
g
a
n
a
d
e
r
a

d
e

l
a

p
r
o
v
i
n
c
i
a

d
e

S
a
n
t
i
a
g
o

d
e
l
E
s
t
e
r
o
S
a
n
t
i
a
g
o

d
e
l

E
s
t
e
r
o

e
s

u
n
a

p
r
o
v
i
n
c
i
a
q
u
e

d
e
d
i
c
a

a

l
a

e
x
p
l
o
t
a
c
i
n

g
a
n
a
d
e
r
a
g
r
a
n

p
a
r
t
e

d
e

s
u

t
e
r
r
i
t
o
r
i
o
.

L
a
p
r
o
d
u
c
c
i
n

s
e

l
o
c
a
l
i
z
a

e
n

e
l

E
s
t
e

y
O
e
s
t
e

d
e

l
a

p
r
o
v
i
n
c
i
a
,

f
a
v
o
r
e
c
i
d
a

p
o
r

l
a
s
c
o
n
d
i
c
i
o
n
e
s

e
s
p
e
c
i
a
l
e
s

d
e
l

c
l
i
m
a

y

d
e
l
s
u
e
l
o
.

L
a

p
r
o
d
u
c
c
i
n

c
a
p
r
i
n
a

e
s

m
u
y
P
r
o
p
s
i
t
o
s
D
i
f
e
r
e
n
c
i
a
r

a
s
p
e
c
t
o
s

d
i
s
t
i
n
t
i
v
o
s

d
e

l
a
s

e
c
o
n
o
m
a
s

d
e

s
u
b
s
i
s
t
e
n
c
i
a

y

d
e

p
r
o
d
u
c
c
i
n
.
A
n
a
l
i
z
a
r

u
n

p
r
o
c
e
s
o

p
r
o
d
u
c
t
i
v
o

l
o
c
a
l
.

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

m
a
t
e
r
i
a
s

p
r
i
m
a
s
,

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

y
e
s
t
a
b
l
e
c
i
m
i
e
n
t
o
s
.
I
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

t
i
p
o
s

d
e

t
e
x
t
o
s

q
u
e

a
p
o
r
t
e
n

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

r
e
l
e
v
a
n
t
e
:

c
u
a
d
r
o
s
,
e
s
t
a
d
s
t
i
c
a
s

y

t
e
x
t
o
s

i
n
f
o
r
m
a
t
i
v
o
s
.
I
n
c
o
r
p
o
r
a
r

f
u
e
n
t
e
s

d
e

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

p
r
o
d
u
c
i
d
a
s

p
o
r

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

o
b
t
e
n
i
d
a
s

a

p
a
r
t
i
r
d
e

c
u
e
s
t
i
o
n
a
r
i
o
s
,

e
n
t
r
e
v
i
s
t
a
s

a

p
r
o
d
u
c
t
o
r
e
s

y

v
i
s
i
t
a
s

a

c
e
n
t
r
o
s

p
r
o
d
u
c
t
i
v
o
s
,

e
n
t
r
e
o
t
r
a
s

p
o
s
i
b
i
l
i
d
a
d
e
s
.
C
o
n
t
e
n
i
d
o
s
A
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

p
r
o
d
u
c
t
i
v
a
s

r
e
g
i
o
n
a
l
e
s
.

L
a
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

a
g
r
a
r
i
a
s
:

a
g
r
c
o
l
a
s

y
/
o
p
e
c
u
a
r
i
a
s
.
O
r
g
a
n
i
z
a
c
i
n

d
e

l
a

p
r
o
d
u
c
c
i
n
.

L
a
s

e
t
a
p
a
s

d
e

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a
c
i
n

d
e

l
a

m
a
t
e
r
i
a

p
r
i
m
a
.
E
l
a
b
o
r
a
c
i
n

a
r
t
e
s
a
n
a
l

e

i
n
d
u
s
t
r
i
a
l
.
A
c
t
o
r
e
s

s
o
c
i
a
l
e
s
,

i
n
s
u
m
o
s

y

t
e
c
n
o
l
o
g
a
.

E
s
t
a
b
l
e
c
i
m
i
e
n
t
o
s

p
r
o
d
u
c
t
i
v
o
s
:

t
a
m
b
o
s
,

c
a
b
a
a
s
,

f
r
i
g
o
r
f
i
c
o
s
,

e
t
c
.

E
l
e
c
c
i
n

d
e

a
l
g
u
n
a

p
r
o
d
u
c
c
i
n

a
g
r
a
r
i
a

l
o
c
a
l

(
a
g
r
c
o
l
a
,

p
e
c
u
a
r
i
a
)

p
a
r
a

t
r
a
b
a
j
a
r

e
n

c
l
a
s
e
.
S
i

l
a
s

c
o
n
d
i
c
i
o
n
e
s

l
o

p
e
r
m
i
t
e
n
,

s
e

s
u
g
i
e
r
e

c
o
n
t
a
c
t
a
r

a

d
i
v
e
r
s
o
s

p
r
o
d
u
c
t
o
r
e
s

q
u
e
p
u
e
d
a
n

m
o
s
t
r
a
r

l
a
s

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

d
e

l
a

z
o
n
a
.

L
a

p
r
e
p
a
r
a
c
i
n

d
e

l
a

e
n
t
r
e
v
i
s
t
a
s
e

c
o
n
v
e
r
t
i
r

e
n

p
r
i
n
c
i
p
i
o

e
n

u
n
a

t
a
r
e
a

c
o
m
n

a

l
o
s

d
o
s

c
i
c
l
o
s
.

L
u
e
g
o

s
e
d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
r

d
e

a
c
u
e
r
d
o

c
o
n

l
a
s

p
r
e
g
u
n
t
a
s

q
u
e

e
l
a
b
o
r
e
n

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

e
n

f
u
n
c
i
n

d
e
l
a
s

n
e
c
e
s
i
d
a
d
e
s

d
e

l
o
s

c
o
n
t
e
n
i
d
o
s

a

d
e
s
a
r
r
o
l
l
a
r

p
o
r

c
a
d
a

a
o

d
e

e
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
.

L
a
e
l
a
b
o
r
a
c
i
n

d
e

u
n

r
e
g
i
s
t
r
o

o
r
a
l

o

e
s
c
r
i
t
o

t
a
m
b
i
n

d
e
p
e
n
d
e
r

d
e

l
a
s

p
o
s
i
b
i
l
i
d
a
d
e
s

d
e
l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

s
e
g
n

e
l

a
o

q
u
e

c
u
r
s
e
n
.
E
n

e
s
t
a

o
p
o
r
t
u
n
i
d
a
d

s
e

r
e
q
u
i
e
r
e

c
o
n
f
o
r
m
a
r

l
o
s

s
u
b
g
r
u
p
o
s

d
e

t
r
a
b
a
j
o

s
e
g
n

e
l

a
o
d
e

e
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
,

d
a
d
o

q
u
e

s
i

b
i
e
n

s
e

p
r
e
s
e
n
t
a

u
n

m
i
s
m
o

p
r
o
c
e
d
i
m
i
e
n
t
o

q
u
e

p
u
e
d
e
D
e
s
c
r
i
p
c
i
n

d
e

l
a
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s
A
n
l
i
s
i
s

d
i
d
c
t
i
c
o
190
1
5
i
m
p
o
r
t
a
n
t
e
.

A
l
r
e
d
e
d
o
r

d
e

1
3
.
0
0
0
f
a
m
i
l
i
a
s

c
a
m
p
e
s
i
n
a
s

t
r
a
b
a
j
a
n

e
n

e
s
t
a
a
c
t
i
v
i
d
a
d
.

L
a

m
a
y
o
r
a

d
e

l
a
s

f
a
m
i
l
i
a
s

o
b
t
i
e
n
e

c
a
r
n
e
y

l
e
c
h
e

a

b
a
j
o

c
o
s
t
o

p
a
r
a

s
a
t
i
s
f
a
c
e
r

a
l
c
o
n
s
u
m
o

f
a
m
i
l
i
a
r
.

C
u
a
n
d
o

l
a
p
r
o
d
u
c
t
i
v
i
d
a
d

l
o

p
e
r
m
i
t
e
,

v
e
n
d
e
n

p
a
r
t
e
d
e

l
o

p
r
o
d
u
c
i
d
o

a

l
o
s

c
e
n
t
r
o
s

p
o
b
l
a
d
o
s
y

e
l

c
u
e
r
o

y

p
e
l
o

d
e

l
o
s

a
n
i
m
a
l
e
s

a
e
s
t
a
b
l
e
c
i
m
i
e
n
t
o
s

i
n
d
u
s
t
r
i
a
l
e
s
.
L
a
s

e
x
p
l
o
t
a
c
i
o
n
e
s

c
o
m
e
r
c
i
a
l
e
s

s
e
d
e
d
i
c
a
n

a

l
a

p
r
o
d
u
c
c
i
n

d
e

c
a
r
n
e
,
c
a
b
r
i
t
o
s
,

q
u
e

s
e

c
o
m
e
r
c
i
a
l
i
z
a
n
m
a
y
o
r
m
e
n
t
e

f
u
e
r
a

d
e

l
a

p
r
o
v
i
n
c
i
a

o

e
n
z
o
n
a
s

t
u
r
s
t
i
c
a
s

(
p
o
r

e
j
e
m
p
l
o
,

e
n

l
a
s
T
e
r
m
a
s

d
e

R
o

H
o
n
d
o
)
.

E
n

l
o
s

l
t
i
m
o
s

a
o
s
,

s
e

h
a

d
e
s
a
r
r
o
l
l
a
d
o
e
n

l
a

p
r
o
v
i
n
c
i
a

u
n
a

i
m
p
o
r
t
a
n
t
e

c
u
e
n
c
a
l
e
c
h
e
r
a

q
u
e

u
b
i
c
a

a

S
a
n
t
i
a
g
o

d
e
l

E
s
t
e
r
o
e
n

e
l

p
r
i
m
e
r

l
u
g
a
r

e
n

l
a

p
r
o
d
u
c
c
i
n
n
a
c
i
o
n
a
l

d
e

l
e
c
h
e

d
e

c
a
b
r
a
.

A

p
e
s
a
r

d
e
q
u
e

l
a

p
r
o
v
i
n
c
i
a

c
u
e
n
t
a

c
o
n
a
p
r
o
x
i
m
a
d
a
m
e
n
t
e

6
0

t
a
m
b
o
s
,

l
a
p
r
o
d
u
c
c
i
n

s
e

c
o
n
c
e
n
t
r
a

e
n

s
l
o

d
o
s
e
s
t
a
b
l
e
c
i
m
i
e
n
t
o
s

e
l
a
b
o
r
a
d
o
r
e
s
.
1
4
s
e
r

d
e
s
a
r
r
o
l
l
a
d
o

p
o
r

t
o
d
o
s

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

e
n

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

n
i
v
e
l
e
s

d
e

p
r
o
f
u
n
d
i
z
a
c
i
n
,

e
s
i
m
p
o
r
t
a
n
t
e

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
r

l
o
s

c
o
n
t
e
n
i
d
o
s

a

d
e
s
a
r
r
o
l
l
a
r

e
n

f
u
n
c
i
n

d
e

l
a
s

n
e
c
e
s
i
d
a
d
e
s
c
u
r
r
i
c
u
l
a
r
e
s
.

P
r
o
c
e
d
i
m
i
e
n
t
o
s

y

t
c
n
i
c
a
s

d
e

t
r
a
b
a
j
o
C
u
a
n
d
o

s
e

t
r
a
b
a
j
a

e
n

l
a

p
r
o
d
u
c
c
i
n

d
e

f
i
c
h
a
s

s
e

p
u
e
d
e
n

r
e
c
u
p
e
r
a
r

l
o
s
c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o
s

q
u
e

s
e

a
d
q
u
i
e
r
e
n

m
e
d
i
a
n
t
e

l
a

p
r
e
p
a
r
a
c
i
n
,

r
e
a
l
i
z
a
c
i
n

y
s
i
s
t
e
m
a
t
i
z
a
c
i
n

d
e

l
a
s

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

e
s
t
r
a
t
e
g
i
a
s

d
e

o
b
t
e
n
c
i
n

d
e

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n
.

E
n

e
s
t
e
t
r
a
b
a
j
o

p
u
e
d
e
n

p
a
r
t
i
c
i
p
a
r

a
l
u
m
n
o
s

d
e

l
o
s

d
i
s
t
i
n
t
o
s

a
o
s

d
e

e
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
.
1
5
S
e
p
r
e
s
e
n
t
a
n

a
q
u

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

a
l
t
e
r
n
a
t
i
v
a
s

d
e

t
r
a
b
a
j
o
.

T
r
a
b
a
j
o

c
o
n

f
i
c
h
a
s

d
e

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n
.

S
e

t
r
a
t
a

d
e

d
o
s

t
i
p
o
s

d
e

f
i
c
h
a
s
:
A
.
l
a
s

q
u
e

a
p
o
r
t
a

e
l

d
o
c
e
n
t
e
B
.
l
a
s

q
u
e

r
e
s
u
l
t
a
n

p
r
o
d
u
c
t
o

d
e
l

t
r
a
b
a
j
o

r
e
a
l
i
z
a
d
o

p
o
r

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

E
l

t
e
x
t
o

L
a

p
r
o
d
u
c
c
i
n

p
a
n
a
d
e
r
a

d
e

l
a

p
r
o
v
i
n
c
i
a

d
e

S
a
n
t
i
a
g
o

d
e
l

E
s
t
e
r
o
s
e

p
l
a
n
t
e
a

a

m
o
d
o

d
e

e
j
e
m
p
l
o
,

p
a
r
a

o
f
r
e
c
e
r

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

c
o
r
r
e
s
p
o
n
d
i
e
n
t
e

a

l
a
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s
p
r
o
d
u
c
t
i
v
a
s

d
e

u
n
a

z
o
n
a

e
n

p
a
r
t
i
c
u
l
a
r

y

q
u
e

r
e
v
i
s
t
e

c
o
h
e
r
e
n
c
i
a

c
o
n

l
o
s

o
t
r
o
s
r
e
c
u
r
s
o
s

p
l
a
n
t
e
a
d
o
s

e
n

l
a

s
e
c
u
e
n
c
i
a

p
r
e
s
e
n
t
a
d
a
.

P
o
d
r

s
e
r

r
e
e
m
p
l
a
z
a
d
o

p
o
r

a
l
g
u
n
o
q
u
e

c
a
d
a

d
o
c
e
n
t
e

s
e
l
e
c
c
i
o
n
e
,

d
e

m
o
d
o

d
e

p
l
a
n
t
e
a
r

l
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

n
e
c
e
s
a
r
i
a

r
e
l
a
t
i
v
a
a
l

c
o
n
t
e
x
t
o

p
r
o
p
i
o

d
e

l
a

e
s
c
u
e
l
a
.
R
e
c
u
r
s
o
s
P
a
r
a

c
o
m
p
l
e
m
e
n
t
a
r

l
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

b
r
i
n
d
a
d
a

p
o
r

e
l

t
e
x
t
o
,

e
s

i
m
p
o
r
t
a
n
t
e

e
l

r
e
g
i
s
t
r
o

d
e
l
o

q
u
e

s
e

i
n
d
a
g
u
e

a

t
r
a
v
s

d
e

i
m
g
e
n
e
s
,

s
n
t
e
s
i
s

e
s
c
r
i
t
a
s
,

r
e
c
o
l
e
c
c
i
n

d
e

f
o
l
l
e
t
o
s

y
c
o
m
e
n
t
a
r
i
o
s

d
e

l
o
s

e
n
t
r
e
v
i
s
t
a
d
o
s
,

p
o
r

e
j
e
m
p
l
o
.

S
i

l
a

e
s
c
u
e
l
a

d
i
s
p
o
n
e

d
e

g
r
a
b
a
d
o
r
y
/
o

c
m
a
r
a

f
o
t
o
g
r
f
i
c
a
,

e
s

u
n
a

b
u
e
n
a

o
p
o
r
t
u
n
i
d
a
d

p
a
r
a

u
t
i
l
i
z
a
r
l
o
s
.
R
e
e
l
a
b
o
r
a
c
i
n

a

p
a
r
t
i
r

d
e

I
n
f
o
r
m
e

S
A
G
y
P
,

M
E
C
O
N

(
2
0
0
2
)

y

d
e

S
i
t
u
a
c
i
n

s
o
c
i
o
e
c
o
n
m
i
c
a

d
e

m
i
n
i
f
u
n
d
i
s
t
a
s

p
r
o
d
u
c
t
o
r
e
s

d
e

c
a
b
r
a
s

e
n

l
a

p
r
o
-
v
i
n
c
i
a

d
e

S
a
n
t
i
a
g
o

d
e
l

E
s
t
e
r
o

U
n
d
e
r
w
o
o
d
-
C
a
r
f
a
g
n
i
n
i

e
n

R
e
a
l
i
d
a
d

E
c
o
n
m
i
c
a

N

2
0
1
B
u
e
n
o
s

A
i
r
e
s

(
2
0
0
4
)

E
l

t
r
a
b
a
j
o

d
e

e
l
a
b
o
r
a
c
i
n

d
e

f
i
c
h
a
s
e
s
t

c
o
n
s
i
d
e
r
a
d
o

t
a
m
b
i
n

e
n

e
l

a
p
a
r
t
a
d
o

c
o
r
r
e
s
p
o
n
d
i
e
n
t
e

a

C
i
e
n
c
i
a
s

N
a
t
u
r
a
l
e
s
.

E
l

t
r
a
b
a
j
o

d
e

e
l
a
b
o
r
a
c
i
n

d
e

f
i
c
h
a
s

e
s
t

c
o
n
s
i
d
e
r
a
d
o

t
a
m
b
i
n

e
n

e
l

E
j
e
m
p
l
o

d
e

S
i
t
u
a
c
i
n

d
e

e
n
s
e
a
n
z
a

d
e

C
i
e
n
c
i
a
s

N
a
t
u
r
a
l
e
s
.

1
4
191
E
l

d
o
c
e
n
t
e

g
u
a

o
r
a
l
m
e
n
t
e

l
a
i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
c
i
n

d
e
l

t
e
x
t
o
,

c
o
n
s
i
d
e
r
a
n
d
o
l
o
s

s
i
g
u
i
e
n
t
e
s

t
e
m
a
s
:

L
a
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

p
r
o
d
u
c
t
i
v
a
s

d
e
r
i
v
a
d
a
s
d
e

l
a

g
a
n
a
d
e
r
a
.
L
o
s

e
s
t
a
b
l
e
c
i
m
i
e
n
t
o
s

p
r
o
d
u
c
t
i
v
o
s
.
L
o
s

p
r
o
d
u
c
t
o
s

o
b
t
e
n
i
d
o
s

d
e

l
a
a
c
t
i
v
i
d
a
d

g
a
n
a
d
e
r
a
.
L
u
e
g
o

d
e

r
e
a
l
i
z
a
r

l
o

a
n
t
e
r
i
o
r
,

l
o
s
a
l
u
m
n
o
s

e
s
t
a
r
n

e
n

c
o
n
d
i
c
i
o
n
e
s

d
e
e
l
a
b
o
r
a
r

a
l
g
u
n
a
s

p
r
e
g
u
n
t
a
s

q
u
e

h
a
y
a
n
s
u
r
g
i
d
o

s
o
b
r
e

e
l

t
e
m
a
.

S
i

b
i
e
n

e
l
r
e
g
i
s
t
r
o

e
s
c
r
i
t
o

e
s
t
a
r

a

c
a
r
g
o

d
e

l
o
s
a
l
u
m
n
o
s

d
e
l

s
e
g
u
n
d
o

c
i
c
l
o
,

t
o
d
o
s
p
o
d
r
n

p
a
r
t
i
c
i
p
a
r

e
n

l
.

C
a
d
a

d
o
c
e
n
t
e

c
o
n
s
i
d
e
r
a
r

l
a
o
p
o
r
t
u
n
i
d
a
d

d
e

i
n
c
l
u
i
r

o
t
r
a
s

f
u
e
n
t
e
s

d
e
i
n
f
o
r
m
a
c
i
n
,

c
o
m
o

a
s

t
a
m
b
i
n

p
o
d
r
d
i
s
e
a
r

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

q
u
e

i
n
c
l
u
y
a
n

l
a
r
e
a
l
i
z
a
c
i
n

d
e

c
u
e
s
t
i
o
n
a
r
i
o
s
,

e
n
c
u
e
s
t
a
s
,
e
n
t
r
e
v
i
s
t
a
s

a

p
r
o
d
u
c
t
o
r
e
s

y

v
i
s
i
t
a

a
e
s
t
a
b
l
e
c
i
m
i
e
n
t
o
s

p
r
o
d
u
c
t
i
v
o
s
.

E
n

e
s
t
e

c
a
s
o
,

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

e
l
a
b
o
r
a
r
n
r
e
g
i
s
t
r
o
s

d
e

l
a
s

e
n
t
r
e
v
i
s
t
a
s
,

v
i
s
i
t
a
s

o
c
u
e
s
t
i
o
n
a
r
i
o
s

q
u
e

r
e
a
l
i
c
e
n
.

4
.
A
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

c
o
n

g
r
u
p
o
s

d
e

a
l
u
m
n
o
s
m
a
t
r
i
c
u
l
a
d
o
s

e
n

e
l

m
i
s
m
o

C
i
c
l
o

e
s
c
o
l
a
r
A
c
t
i
v
i
d
a
d

p
a
r
a

p
r
i
m
e
r

c
i
c
l
o
L
o
s

a
l
u
m
n
o
s

d
e

p
r
i
m
e
r

c
i
c
l
o

a
b
o
r
d
a
n

l
a
e
l
a
b
o
r
a
c
i
n

a
r
t
e
s
a
n
a
l

d
e

u
n

p
r
o
d
u
c
t
o
l
o
c
a
l
;

q
u
e
s
i
l
l
o

d
e

c
a
b
r
a
,

d
u
l
c
e
s

o
L
o
s

r
e
g
i
s
t
r
o
s

e
s
c
r
i
t
o
s
,

g
r
a
b
a
d
o
s

o

f
o
t
o
g
r
f
i
c
o
s

q
u
e

r
e
c
u
p
e
r
e
n

l
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n
r
e
c
a
b
a
d
a

p
o
r

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

a

t
r
a
v
s

d
e

l
a
s

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

p
r
o
p
u
e
s
t
a
s

s
e

c
o
n
v
e
r
t
i
r
n

e
n
f
i
c
h
a
s

d
e

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

q
u
e

p
u
e
d
e
n

c
o
n
s
t
i
t
u
i
r
s
e

e
n

i
n
s
u
m
o
s

d
e

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

e
s
c
o
l
a
r
e
s
p
o
s
t
e
r
i
o
r
e
s
.

T
i
e
n
e
n

u
n

v
a
l
o
r

i
m
p
o
r
t
a
n
t
e
,

y
a

q
u
e

r
e
f
l
e
j
a
n

e
l

t
r
a
b
a
j
o

r
e
a
l
i
z
a
d
o

y
c
o
n
v
i
e
r
t
e
n

a

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

e
n

p
r
o
d
u
c
t
o
r
e
s

d
e

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n
.

R
e
a
l
i
z
a
r

v
i
s
i
t
a
s

a

a
l
g
n

e
s
t
a
b
l
e
c
i
m
i
e
n
t
o

c
e
r
c
a
n
o

a

l
a

e
s
c
u
e
l
a
,

e
n
c
u
e
s
t
a
s

y
/
o
c
o
n
s
u
l
t
a
s

a

l
a
s

f
a
m
i
l
i
a
s

y

e
n
t
r
e
v
i
s
t
a
s

a

a
l
g
n

i
n
v
i
t
a
d
o

a

l
a

e
s
c
u
e
l
a

(
e
s
t
o

e
s
:

a

u
n
p
r
o
d
u
c
t
o
r
,

u
n

p
r
o
p
i
e
t
a
r
i
o
,

u
n

p
e
n

d
e

c
a
m
p
o
,

u
n

t
c
n
i
c
o

a
g
r
o
p
e
c
u
a
r
i
o

d
e

o
r
g
a
n
i
s
m
o
o
f
i
c
i
a
l

c
o
m
o

e
l

I
n
s
t
i
t
u
t
o

N
a
c
i
o
n
a
l

d
e

T
e
c
n
o
l
o
g
a

A
g
r
o
p
e
c
u
a
r
i
a

o

p
r
i
v
a
d
o
,

u
n
t
r
a
n
s
p
o
r
t
i
s
t
a

o

u
n

i
n
t
e
g
r
a
n
t
e

d
e

u
n
a

c
o
o
p
e
r
a
t
i
v
a
,

p
o
r

e
j
e
m
p
l
o
)

e
s

u
n
a

o
p
c
i
n

p
a
r
a
c
a
d
a

d
o
c
e
n
t
e

e
n

f
u
n
c
i
n

d
e

l
a
s

p
o
s
i
b
i
l
i
d
a
d
e
s

q
u
e

s
e

o
f
r
e
z
c
a
n

e
n

s
u

c
o
m
u
n
i
d
a
d
.

(
S
e
p
u
e
d
e

e
n
c
o
n
t
r
a
r

u
n

m
o
d
e
l
o

d
e

e
n
t
r
e
v
i
s
t
a

e
n

e
l

A
n
e
x
o

d
e

m
a
t
e
r
i
a
l
e
s
.
)
E
n

c
a
s
o

d
e

q
u
e

l
o
s

p
r
o
d
u
c
t
o
r
e
s

d
e

l
a

z
o
n
a

d
e

l
a

e
s
c
u
e
l
a

r
e
a
l
i
c
e
n

l
a
b
o
r
e
s

s
i
m
i
l
a
r
e
s
,
p
o
d
r
a

r
e
s
u
l
t
a
r

d
e

i
n
t
e
r
s

r
e
l
e
v
a
r

a
s
p
e
c
t
o
s

r
e
f
e
r
i
d
o
s

a

l
a
s

h
e
r
r
a
m
i
e
n
t
a
s
,

i
n
s
u
m
o
s
,
c
o
n
d
i
c
i
o
n
e
s

d
e

t
r
a
b
a
j
o
,

t
r
a
n
s
p
o
r
t
e

y

a
c
c
e
s
i
b
i
l
i
d
a
d

a

m
e
r
c
a
d
o
s

l
o
c
a
l
e
s
.

L
a
s
a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

d
e

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

p
u
e
d
e
n

c
o
n
s
i
s
t
i
r

e
n

l
a

c
o
m
p
a
r
a
c
i
n

d
e

d
i
c
h
a
s
a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

a
t
e
n
d
i
e
n
d
o
,

e
n
t
r
e

o
t
r
o
s
,

a

l
o
s

a
s
p
e
c
t
o
s

m
e
n
c
i
o
n
a
d
o
s
.

T
a
m
b
i
n

s
e
p
u
e
d
e

p
r
o
p
o
n
e
r

a

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

q
u
e

c
o
n
s
i
d
e
r
e
n

l
o
s

c
a
m
b
i
o
s

q
u
e

a

t
r
a
v
s

d
e
l

t
i
e
m
p
o
s
e

m
a
n
i
f
i
e
s
t
a
n

e
n

l
a

m
a
n
e
r
a

d
e

r
e
a
l
i
z
a
r

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

s
i
m
i
l
a
r
e
s

(
c
m
o

s
e

t
r
a
b
a
j
a
a
h
o
r
a
,

e
n

c
o
m
p
a
r
a
c
i
n

c
o
n

l
o

q
u
e

s
u
c
e
d
a

d
c
a
d
a
s

a
t
r
s
,

p
o
r

e
j
e
m
p
l
o
)
.
L
a

p
r
e
p
a
r
a
c
i
n

d
e

u
n

c
u
e
s
t
i
o
n
a
r
i
o

q
u
e

s
i
r
v
a

c
o
m
o

b
a
s
e

p
a
r
a

l
a

r
e
a
l
i
z
a
c
i
n

d
e

l
a
e
n
t
r
e
v
i
s
t
a

r
e
q
u
i
e
r
e

q
u
e

e
l

d
o
c
e
n
t
e

t
e
n
g
a

e
n

c
u
e
n
t
a

e
n

s
u

e
l
a
b
o
r
a
c
i
n

t
a
n
t
o

l
o
s
c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o
s

d
e

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

c
o
m
o

a
s
p
e
c
t
o
s

n
o

c
o
n
t
e
m
p
l
a
d
o
s

p
o
r

e
l
l
o
s
.

E
l
l
i
s
t
a
d
o

d
e

c
o
n
t
e
n
i
d
o
s

d
e

l
a

a
c
t
i
v
i
d
a
d

c
o
n
s
t
i
t
u
y
e

e
l

m
a
r
c
o

d
e

d
i
c
h
a
s

o
r
i
e
n
t
a
c
i
o
n
e
s
.
E
s

i
m
p
o
r
t
a
n
t
e

q
u
e

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

a
p
r
e
c
i
e
n

c
m
o

l
a
s

m
a
t
e
r
i
a
s

p
r
i
m
a
s

p
r
o
d
u
c
i
d
a
s

e
n

l
a
s
z
o
n
a
s

r
u
r
a
l
e
s

c
i
r
c
u
l
a
n

p
o
r

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

p
r
o
c
e
s
o
s

y

e
s
p
a
c
i
o
s

h
a
s
t
a

l
l
e
g
a
r

a

l
a
s
i
n
s
t
a
n
c
i
a
s

d
e

c
o
n
s
u
m
o
.

P
u
e
d
e

r
e
s
u
l
t
a
r

u
n
a

b
u
e
n
a

o
p
o
r
t
u
n
i
d
a
d

d
e

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e

g
r
u
p
a
l

e
l

r
e
c
o
n
s
t
r
u
i
r

l
a
192
e
n
c
u
r
t
i
d
o
s
.

U
t
i
l
i
z
a
n

p
a
r
a

e
l
l
o
,

c
o
m
o

f
u
e
n
t
e
s

d
e
i
n
f
o
r
m
a
c
i
n
:
l
a
s

f
i
c
h
a
s

d
e

e
n
c
u
e
s
t
a
s
,

e
n
t
r
e
v
i
s
t
a
s

y
v
i
s
i
t
a
s

q
u
e

h
a
y
a
n

r
e
a
l
i
z
a
d
o
;
m
a
t
e
r
i
a
l

i
m
p
r
e
s
o

(
t
e
x
t
o
s
,

f
o
l
l
e
t
o
s

e
i
n
f
o
r
m
e
s
,

e
n
t
r
e

o
t
r
o
s
)
.
E
l

d
o
c
e
n
t
e

p
r
o
p
o
n
e

a

l
o
s

c
h
i
c
o
s

q
u
e
e
l
a
b
o
r
e
n

e
s
q
u
e
m
a
s

(
g
r
f
i
c
o
s

y

e
s
c
r
i
t
o
s
)
s
o
b
r
e

e
l

p
r
o
c
e
s
o

a
r
t
e
s
a
n
a
l

d
e
e
l
a
b
o
r
a
c
i
n
.

L
a

e
x
p
r
e
s
i
n

e
s
c
r
i
t
a

d
e
l

e
s
q
u
e
m
a

q
u
e
d
a
a

c
a
r
g
o

d
e

a
l
u
m
n
o
s

d
e

2

y

3
o
.

L
o
s
d
e

1

p
a
r
t
i
c
i
p
a
n

y

e
s
c
r
i
b
e
n

s
e
g
n

s
u
s
p
o
s
i
b
i
l
i
d
a
d
e
s
.
P
a
r
a

e
l

s
e
g
u
n
d
o

c
i
c
l
o
T
a
m
b
i
n

u
t
i
l
i
z
a
n
,

c
o
m
o

e
l

g
r
u
p
o

a
n
t
e
r
i
o
r
,
l
a
s

s
i
g
u
i
e
n
t
e
s

f
u
e
n
t
e
s

d
e

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n
:
l
a
s

f
i
c
h
a
s

d
e

e
n
c
u
e
s
t
a
s
,

e
n
t
r
e
v
i
s
t
a
s

y
v
i
s
i
t
a
s

q
u
e

h
a
y
a
n

r
e
a
l
i
z
a
d
o
;
m
a
t
e
r
i
a
l

i
m
p
r
e
s
o

(
t
e
x
t
o
s
,

f
o
l
l
e
t
o
s

e
i
n
f
o
r
m
e
s
,

e
n
t
r
e

o
t
r
o
s
)
.
E
n

e
s
t
e

c
a
s
o
,

s
i
n

e
m
b
a
r
g
o
,

s
e
a
g
r
e
g
a
r
n
:

m
a
p
a
s
,

e
s
t
a
d
s
t
i
c
a
s

y

g
r
f
i
c
o
s
.

A
c
t
i
v
i
d
a
d

c
o
n

e
l

g
r
u
p
o

t
o
t
a
l

(
p
r
i
m
e
r
o

y
s
e
g
u
n
d
o

c
i
c
l
o
s
)
D
i
s
c
u
t
i
r

a
c
e
r
c
a

d
e

l
a
s

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
s

e
n
t
r
e
e
l

p
r
o
c
e
s
o

a
r
t
e
s
a
n
a
l

e

i
n
d
u
s
t
r
i
a
l

d
e

u
n
p
r
o
d
u
c
t
o

a

p
a
r
t
i
r

d
e
l

t
r
a
b
a
j
o

r
e
a
l
i
z
a
d
o

p
o
r
l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

s
e
g
n

e
l

c
i
c
l
o

d
e

e
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
.

a
c
t
i
v
i
d
a
d

a

p
a
r
t
i
r

d
e

l
a

l
e
c
t
u
r
a

d
e

l
o
s

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

r
e
g
i
s
t
r
o
s

e
l
a
b
o
r
a
d
o
s

p
o
r

l
o
s

p
r
o
p
i
o
s
a
l
u
m
n
o
s
.

E
l
l
o
s

p
o
d
r
n

r
e
f
l
e
x
i
o
n
a
r

a
c
e
r
c
a

d
e

l
a
s

e
s
t
r
a
t
e
g
i
a
s

d
e
s
p
l
e
g
a
d
a
s

p
a
r
a
o
b
t
e
n
e
r

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

d
e

v
a
r
i
a
d
a
s

f
u
e
n
t
e
s
.

E
s

d
e
c
i
r
,

t
a
n
t
o

l
a

o
b
t
e
n
c
i
n

d
e

l
a
i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

c
o
m
o

l
a
s

e
s
t
r
a
t
e
g
i
a
s

y

p
r
o
c
e
d
i
m
i
e
n
t
o
s

p
a
r
a

o
b
t
e
n
e
r
l
a

s
e

c
o
n
s
t
i
t
u
y
e
n

e
n
o
p
o
r
t
u
n
i
d
a
d
e
s

d
e

l
o
g
r
a
r

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
s

q
u
e

p
o
d
r
n

s
e
r

t
r
a
n
s
f
e
r
i
d
o
s

c
u
a
n
d
o

s
e
e
s
t
u
d
i
e
n

o
t
r
o
s

c
o
n
t
e
n
i
d
o
s
.

D
e

e
s
t
a

m
a
n
e
r
a
,

e
l

t
r
a
b
a
j
o

i
n
d
i
v
i
d
u
a
l

y

g
r
u
p
a
l

s
e

v
a
l
o
r
i
z
a
y

a
d
q
u
i
e
r
e

s
e
n
t
i
d
o
.

E
l

d
o
c
e
n
t
e

s
u
g
e
r
i
r

a

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

q
u
e

r
e
c
o
l
e
c
t
e
n

y

s
i
s
t
e
m
a
t
i
c
e
n

l
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

c
o
n
e
l

p
r
o
p
s
i
t
o

d
e

a
n
a
l
i
z
a
r

e
l

p
r
o
c
e
s
o

d
e

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a
c
i
n

d
e

l
a

m
a
t
e
r
i
a

p
r
i
m
a

a

p
a
r
t
i
r

d
e
s
u

e
l
a
b
o
r
a
c
i
n

e
n

u
n

e
s
t
a
b
l
e
c
i
m
i
e
n
t
o

i
n
d
u
s
t
r
i
a
l

(
p
o
r

e
j
e
m
p
l
o
:

l
a

e
l
a
b
o
r
a
c
i
n

d
e

l
e
c
h
e
y

s
u
s

d
e
r
i
v
a
d
o
s

e
n

u
n

t
a
m
b
o
)
.
193
1
.
A
c
t
i
v
i
d
a
d

p
a
r
a

t
o
d
o
s

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

d
e

a
m
b
o
s

c
i
c
l
o
s
L
a

s
e
l
e
c
c
i
n

d
e
l

c
i
r
c
u
i
t
o

a

c
o
n
s
i
d
e
r
a
r

r
e
q
u
i
e
r
e

t
o
m
a
r
e
n

c
u
e
n
t
a
,

e
s
p
e
c
i
a
l
m
e
n
t
e
,

l
o
s

s
a
b
e
r
e
s

p
r
e
v
i
o
s

d
e

l
o
s
a
l
u
m
n
o
s
.

P
a
r
a

l
o
s

m
s

p
e
q
u
e
o
s
,

e
l

a
n
l
i
s
i
s

d
e
l
c
i
r
c
u
i
t
o

e
l
e
g
i
d
o

s
e
r

c
o
n
s
i
d
e
r
a
d
o

p
a
r
a

t
r
a
t
a
r

d
i
v
e
r
s
o
s
p
r
o
c
e
d
i
m
i
e
n
t
o
s

y

a
v
a
n
z
a
r

e
n

l
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

r
e
s
p
e
c
t
o
d
e

l
o

l
o
c
a
l
;

p
a
r
a

l
o
s

m
a
y
o
r
e
s

s
e
r

p
o
s
i
b
i
l
i
d
a
d

d
e
t
r
a
n
s
f
e
r
e
n
c
i
a

y

a
p
r
o
x
i
m
a
c
i
n

a

l
o

g
l
o
b
a
l
.
P
r
o
p
s
i
t
o
s
E
s
t
a
b
l
e
c
e
r

v
i
n
c
u
l
a
c
i
o
n
e
s

e
n
t
r
e

l
a
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

p
r
o
d
u
c
t
i
v
a
s

y

l
o
s
e
s
p
a
c
i
o
s

d
o
n
d
e

s
e

r
e
a
l
i
z
a
n
E
s
t
a
b
l
e
c
e
r

v
i
n
c
u
l
a
c
i
o
n
e
s

e
n
t
r
e

e
s
p
a
c
i
o
s

r
u
r
a
l
e
s

y

u
r
b
a
n
o
s
.
C
a
r
a
c
t
e
r
i
z
a
r

l
o
s

m
o
d
o
s

d
e

p
r
o
d
u
c
c
i
n
,

i
n
d
u
s
t
r
i
a
l
i
z
a
c
i
n
,
c
o
m
e
r
c
i
a
l
i
z
a
c
i
n

y

c
o
n
s
u
m
o
.
I
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r

f
u
e
n
t
e
s

d
e

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

d
i
v
e
r
s
a
.
E
l
a
b
o
r
a
r

f
i
c
h
a
s

d
e

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

a

p
a
r
t
i
r

d
e

l
a

e
l
a
b
o
r
a
c
i
n

d
e

t
c
n
i
c
a
s
E
s
t
a
b
l
e
c
e
r

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
s

r
e
s
p
e
c
t
o

a

l
o
s
p
r
o
d
u
c
t
o
s
,

l
a
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

p
r
o
d
u
c
t
i
v
a
s
,
e
l

t
i
p
o

y

t
a
m
a
o

d
e
l

e
s
t
a
b
l
e
c
i
m
i
e
n
t
o

y

l
a
t
e
c
n
o
l
o
g
a
.
R
e
a
l
i
z
a
r

u
n
a

s
n
t
e
s
i
s

d
e

l
a
s
c
o
n
c
l
u
s
i
o
n
e
s

e
n

u
n

p
a
p
e
l

a
f
i
c
h
e
.

C
o
m
o
p
r
o
d
u
c
t
o

f
i
n
a
l

d
e

l
a

A
c
t
i
v
i
d
a
d

3
:
A
u
n

c
u
a
n
d
o

s
e

t
r
a
b
a
j
e

c
o
n

t
o
d
o
s

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

e
l

m
i
s
m
o

e
j
e
m
p
l
o
,

c
o
r
r
e
s
p
o
n
-
d
i
e
n
t
e

a

l
a

p
r
o
d
u
c
c
i
n

l
o
c
a
l

m
s

h
a
b
i
t
u
a
l
,

c
u
e
s
t
i
n

q
u
e

o
t
o
r
g
a
r

s
i
g
n
i
f
i
c
a
t
i
v
i
d
a
d

a

l
o
s

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
s

a

d
e
s
a
r
r
o
l
l
a
r
,

e
s

e
v
i
d
e
n
t
e
q
u
e

l
a

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
c
i
n

e
s
t

d
e
t
e
r
m
i
n
a
d
a

p
o
r

l
a

c
o
m
p
l
e
j
i
d
a
d

e
n

e
l

t
r
a
t
a
m
i
e
n
t
o

d
e
l

t
e
m
a

y

p
o
r

l
a
s

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
s

e
n

l
o
s

m
o
d
o
s

d
e
r
e
g
i
s
t
r
a
r

y

e
x
p
r
e
s
a
r

l
a
s

c
o
n
c
l
u
s
i
o
n
e
s

o
b
t
e
n
i
d
a
s

c
o
m
o

p
r
o
d
u
c
t
o

d
e

l
a
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s
.

S
e

p
l
a
n
t
e
a
n

a
q
u

e
j
e
m
p
l
o
s

d
e

e
s
a

d
i
f
e
r
e
n
-
c
i
a
;

c
a
d
a

d
o
c
e
n
t
e

p
o
d
r

e
s
t
a
b
l
e
c
e
r

l
a

p
r
o
g
r
e
s
i
n

e
n

e
l

g
r
a
d
o

d
e

d
i
f
i
c
u
l
t
a
d

q
u
e

c
o
n
s
i
d
e
r
e

o
p
o
r
t
u
n
a

p
a
r
a

s
u

g
r
u
p
o

d
e

a
l
u
m
n
o
s
.

A
c
t
i
v
i
d
a
d

4
.

C
i
r
c
u
i
t
o
s

p
r
o
d
u
c
t
i
v
o
s

r
e
g
i
o
n
a
l
e
s
D
e
s
c
r
i
p
c
i
n

d
e

l
a
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s
A
n
l
i
s
i
s

d
i
d
c
t
i
c
o
194
L
a

a
c
t
i
v
i
d
a
d

p
r
o
p
o
n
e

c
o
n
s
t
r
u
i
r

c
o
n

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

u
n
m
a
r
c
o

e
x
p
l
i
c
a
t
i
v
o

g
e
n
e
r
a
l

p
a
r
a

c
o
m
p
r
e
n
d
e
r

e
l

c
i
r
c
u
i
t
o
p
r
o
d
u
c
t
i
v
o

y

e
l

e
n
c
a
d
e
n
a
m
i
e
n
t
o

e
n
t
r
e

c
a
d
a

u
n
o

d
e
s
u
s

e
s
l
a
b
o
n
e
s
.

P
a
r
a

d
a
r

i
d
e
a

d
e

c
i
r
c
u
i
t
o

s
e
s
e
l
e
c
c
i
o
n
a
r

u
n

c
i
r
c
u
i
t
o

c
o
n
o
c
i
d
o

p
o
r

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s
.

S
e
u
t
i
l
i
z
a
r
n

c
a
r
t
e
l
e
s

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r
n

l
o
s

e
s
l
a
b
o
n
e
s

o
f
a
s
e
s
:

e
s
l
a
b
n

a
g
r
a
r
i
o
,

e
s
l
a
b
n

i
n
d
u
s
t
r
i
a
l
,

e
s
l
a
b
n
c
o
m
e
r
c
i
a
l
.

L
o
s

c
a
r
t
e
l
e
s

d
i
s
p
u
e
s
t
o
s

e
n

e
l

p
i
z
a
r
r
n
a
c
o
m
p
a
a
n

l
a

e
x
p
l
i
c
a
c
i
n

y

c
u
m
p
l
e
n

e
l

p
r
o
p
s
i
t
o

d
e
o
r
g
a
n
i
z
a
r

l
o
s

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o
s

a
d
q
u
i
r
i
d
o
s

p
o
r

l
o
s
a
l
u
m
n
o
s
,

l
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

c
o
n
t
e
n
i
d
a

e
n

l
a
s

f
i
c
h
a
s
,

e
t
c
.

U
n
a

s
e
c
u
e
n
c
i
a

p
o
s
i
b
l
e

e
s
:
R
e
t
o
m
a
r

l
o
s

c
o
n
t
e
n
i
d
o
s

t
r
a
b
a
j
a
d
o
s

e
n

l
a

A
c
t
i
v
i
d
a
d

3
(
e
l
a
b
o
r
a
c
i
n

a
r
t
e
s
a
n
a
l

e

i
n
d
u
s
t
r
i
a
l
)
.
E
l
a
b
o
r
a
r

u
n

e
s
q
u
e
m
a

d
e
l

c
i
r
c
u
i
t
o

e
n

e
l

p
i
z
a
r
r
n

a
p
a
r
t
i
r

d
e

c
o
l
g
a
r

e
l

c
a
r
t
e
l

d
e
l

e
s
l
a
b
n

i
n
d
u
s
t
r
i
a
l
.
R
e
t
o
m
a
r

l
o

t
r
a
b
a
j
a
d
o

e
n

l
a
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

a
n
t
e
r
i
o
r
e
s

y
a
g
r
e
g
a
r

e
l

e
s
l
a
b
n

a
n
t
e
r
i
o
r

(
a
g
r
a
r
i
o
)

h
a
c
i
e
n
d
o
r
e
f
e
r
e
n
c
i
a

a

l
a

m
a
t
e
r
i
a

p
r
i
m
a
.
2
.
A
c
t
i
v
i
d
a
d

p
a
r
a

e
l

g
r
u
p
o

t
o
t
a
l
E
s
t
a

a
c
t
i
v
i
d
a
d

p
l
a
n
t
e
a

l
a

p
o
s
i
b
i
l
i
d
a
d

d
e

r
e
a
l
i
z
a
r

u
n
a
v
i
s
i
t
a

a

u
n
a

u
n
i
d
a
d

p
r
o
d
u
c
t
i
v
a

l
o
c
a
l
.

S
e

t
r
a
t
a

d
e

u
n
a
p
r
o
p
u
e
s
t
a

c
o
m
p
l
e
m
e
n
t
a
r
i
a
,

p
a
r
a

p
r
o
m
o
v
e
r

e
l
d
e
s
a
r
r
o
l
l
o

d
e

p
r
o
c
e
d
i
m
i
e
n
t
o
s

d
i
v
e
r
s
o
s
.

S
i

n
o

f
u
e
r
a
p
o
s
i
b
l
e

r
e
a
l
i
z
a
r
l
a
,

l
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

n
e
c
e
s
a
r
i
a

p
a
r
a
a
v
a
n
z
a
r

e
n

e
l

t
r
a
t
a
m
i
e
n
t
o

d
e

l
o
s

c
o
n
t
e
n
i
d
o
s

p
u
e
d
e

s
e
r
o
b
t
e
n
i
d
a

a

t
r
a
v
s

d
e

l
a
s

o
t
r
a
s

f
u
e
n
t
e
s

m
e
n
c
i
o
n
a
d
a
s
e
n

a
n
t
e
r
i
o
r
e
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

a
s

c
o
m
o

c
o
n
s
i
d
e
r
a
n
d
o
o
t
r
a
s

e
s
t
r
a
t
e
g
i
a
s

y

p
r
o
c
e
d
i
m
i
e
n
t
o
s
.

d
e

r
e
l
e
v
a
m
i
e
n
t
o

d
e

l
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n
.
U
t
i
l
i
z
a
c
i
n

d
e

d
i
s
t
i
n
t
o
s

f
o
r
m
a
t
o
s

p
a
r
a

c
o
m
u
n
i
c
a
r

l
o
s

r
e
s
u
l
t
a
d
o
s

d
e

l
a
i
n
v
e
s
t
i
g
a
c
i
n
.
C
o
n
t
e
n
i
d
o
s
A
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

d
e

p
r
o
d
u
c
c
i
n
,

i
n
t
e
r
c
a
m
b
i
o
,

c
o
n
s
u
m
o
;

a
r
t
i
c
u
l
a
c
i
o
n
e
s
e
n
t
r
e

e
l
l
a
s
.

C
i
r
c
u
i
t
o
s

p
r
o
d
u
c
t
i
v
o
s

d
e

b
a
s
e

a
g
r
a
r
i
a
.

E
s
l
a
b
n

a
g
r
c
o
l
a
,

i
n
d
u
s
t
r
i
a
l

y

c
o
m
e
r
c
i
a
l
.
P
r
i
m
e
r

c
i
c
l
o
:

A
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

p
r
o
d
u
c
t
i
v
a
s

l
o
c
a
l
e
s

y

r
e
g
i
o
n
a
l
e
s
.
S
e
g
u
n
d
o

c
i
c
l
o
:

C
i
r
c
u
i
t
o
s

p
r
o
d
u
c
t
i
v
o
s

r
e
g
i
o
n
a
l
e
s
.
E
l
e
c
c
i
n

d
e

u
n

c
i
r
c
u
i
t
o

p
r
o
d
u
c
t
i
v
o

r
e
g
i
o
n
a
l
.

U
n

c
i
r
c
u
i
t
o

p
r
o
d
u
c
t
i
v
o

e
s

e
l

c
o
n
j
u
n
t
o

d
e

f
a
s
e
s

d
e
l

p
r
o
c
e
s
o

d
e
p
r
o
d
u
c
c
i
n
,

e
n
t
e
n
d
i
d
o

c
o
m
o

u
n
a

s
e
r
i
e

d
e

e
s
l
a
b
o
n
e
s

q
u
e

c
o
n
f
o
r
m
a
n
u
n
a

c
a
d
e
n
a

d
e
s
d
e

e
l

i
n
i
c
i
o
,

c
o
n

l
a

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a
c
i
n

d
e

l
a

m
a
t
e
r
i
a

p
r
i
m
a
,
h
a
s
t
a

l
a

d
i
s
t
r
i
b
u
c
i
n

e
n

e
l

m
e
r
c
a
d
o

d
e

c
o
n
s
u
m
o

f
i
n
a
l
.

U
n

c
i
r
c
u
i
t
o

s
e
i
n
t
e
g
r
a

p
o
r

f
a
s
e
s

o

e
s
l
a
b
o
n
e
s
:

a
g
r
c
o
l
a
,

i
n
d
u
s
t
r
i
a
l
,

c
o
m
e
r
c
i
a
l
.

E
n

c
a
d
a
e
s
l
a
b
n

d
e
l

p
r
o
c
e
s
o

s
e

u
t
i
l
i
z
a
n

m
a
t
e
r
i
a
s

p
r
i
m
a
s

e

i
n
s
u
m
o
s
,

s
e

r
e
a
l
i
z
a
n
d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

e

i
n
t
e
r
v
i
e
n
e
n

d
i
s
t
i
n
t
o
s

a
c
t
o
r
e
s

s
o
c
i
a
l
e
s
,

e
n
d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

e
s
p
a
c
i
o
s
.

E
l

e
s
l
a
b
n

a
g
r
a
r
i
o

d
o
n
d
e

s
e

p
r
o
d
u
c
e

l
a

m
a
t
e
r
i
a
p
r
i
m
a

e
s

e
l

q
u
e

e
s
t
s

v
i
n
c
u
l
a
d
o

a

l
a
s

c
o
n
d
i
c
i
o
n
e
s

n
a
t
u
r
a
l
e
s

d
e
l
r
e
a

d
e

p
r
o
d
u
c
c
i
n

(
a
g
r
c
o
l
a
,

p
e
c
u
a
r
i
a
,

f
o
r
e
s
t
a
l
)
.

E
l

t
r
a
n
s
p
o
r
t
e
r
e
l
a
c
i
o
n
a

l
o
s

d
i
s
t
i
n
t
o
s

e
s
p
a
c
i
o
s

g
e
o
g
r
f
i
c
o
s

v
i
n
c
u
l
a
d
o
s

a
l

p
r
o
c
e
s
o

d
e
p
r
o
d
u
c
c
i
n
.

A

p
a
r
t
i
r

d
e

s
u

i
n
t
e
g
r
a
c
i
n

e
n

u
n

c
i
r
c
u
i
t
o

p
r
o
d
u
c
t
i
v
o

s
e
v
i
n
c
u
l
a
n

l
o
s

e
s
p
a
c
i
o
s

r
u
r
a
l
e
s

y

u
r
b
a
n
o
s
.
L
o
s

c
i
r
c
u
i
t
o
s

p
r
o
d
u
c
t
i
v
o
s

e
s
t
n

v
i
n
c
u
l
a
d
o
s

a

l
a
s

e
c
o
n
o
m
a
s

r
e
g
i
o
n
a
l
e
s
.
D
i
s
t
i
n
t
a
s

p
r
o
v
i
n
c
i
a
s

y

r
e
g
i
o
n
e
s

d
e
l

p
a
s

s
e

e
s
p
e
c
i
a
l
i
z
a
n

e
n

l
a
p
r
o
d
u
c
c
i
n

d
e

u
n
a

m
a
t
e
r
i
a

p
r
i
m
a
,

e
n

g
e
n
e
r
a
l

d
e

b
a
s
e

a
g
r
a
r
i
a

(
p
o
r
e
j
e
m
p
l
o
:

c
i
r
c
u
i
t
o
s

p
r
o
d
u
c
t
i
v
o
s

d
e

c
a
a

d
e

a
z
c
a
r
,

a
l
g
o
d
n
,

y
e
r
b
a

m
a
t
e
,
v
i
t
i
v
i
n
i
c
u
l
t
u
r
a
,

f
r
u
t
c
o
l
a

y

t
a
b
a
c
o
)
.

S
e
r
a

c
o
n
v
e
n
i
e
n
t
e

s
e
l
e
c
c
i
o
n
a
r

u
n

c
i
r
c
u
i
t
o

p
r
o
d
u
c
t
i
v
o

d
e

l
a
s

e
c
o
n
o
m
a
s
r
e
g
i
o
n
a
l
e
s
,

c
u
y
o
s

p
r
o
d
u
c
t
o
s

a
l
c
a
n
c
e
n

e
l

m
e
r
c
a
d
o

n
a
c
i
o
n
a
l

o
195
V
i
s
i
t
a

a

u
n
a

u
n
i
d
a
d

p
r
o
d
u
c
t
i
v
a
.

E
l

o
b
j
e
t
i
v
o

e
s
c
o
m
p
r
e
n
d
e
r

y

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r

s
u

o
r
g
a
n
i
z
a
c
i
n

e
s
p
a
c
i
a
l

a
t
r
a
v
s

d
e

l
a

r
e
a
l
i
z
a
c
i
n

o

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
c
i
n

d
e

c
r
o
q
u
i
s
,
c
o
n
f
e
c
c
i
n

d
e

p
l
a
n
o
s
,

f
o
t
o
g
r
a
f
a
s
,

e
t
c
.

T
r
a
b
a
j
o

c
o
n

t
e
x
t
o
s
,

f
i
c
h
a
s

a
p
o
r
t
a
d
a
s

p
o
r

e
l

d
o
c
e
n
t
e
,
f
i
c
h
a
s

d
e

r
e
g
i
s
t
r
o

d
e

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

c
o
m
o

e
n
c
u
e
s
t
a
s
,
v
i
s
i
t
a
s
,

i
n
f
o
r
m
e
s
,

p
l
a
n
o
s
,

e
t
c
.
E
n

c
a
s
o

d
e

p
o
d
e
r

r
e
a
l
i
z
a
r

u
n
a

v
i
s
i
t
a

a

u
n

s
i
t
i
o
p
r
o
d
u
c
t
i
v
o

s
e

s
u
g
i
e
r
e

q
u
e

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

r
e
a
l
i
c
e
n

u
n
i
n
f
o
r
m
e
,

u
n
a

e
n
t
r
e
v
i
s
t
a

o

u
n

r
e
s
u
m
e
n

d
e

f
o
l
l
e
t
o
s
,

e
n
t
r
e
o
t
r
a
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s
.

3
.

A
c
t
i
v
i
d
a
d

e
n

p
e
q
u
e
o
s

g
r
u
p
o
s
,

c
o
n
f
o
r
m
a
d
o
s

s
e
g
n

e
l
a
o

d
e

e
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
P
a
r
a

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

d
e
l

s
e
g
u
n
d
o

c
i
c
l
o
S
e
l
e
c
c
i
o
n
a
r
n

u
n

c
i
r
c
u
i
t
o

d
e

p
r
o
d
u
c
c
i
n

r
e
g
i
o
n
a
l
.
A
b
o
r
d
a
r
n

c
a
d
a

u
n
o

d
e

l
o
s

e
s
l
a
b
o
n
e
s

d
e
l

c
i
r
c
u
i
t
o
c
o
n
s
i
d
e
r
a
n
d
o

e
n

c
a
d
a

u
n
o

l
o
c
a
l
i
z
a
c
i
n
;
m
a
t
e
r
i
a

p
r
i
m
a
;

a
c
t
o
r
e
s

s
o
c
i
a
l
e
s
;
t
e
c
n
o
l
o
g
a
;
d
i
s
t
r
i
b
u
c
i
n

y

t
r
a
n
s
p
o
r
t
e
;
m
e
r
c
a
d
o

i
n
t
e
r
n
o

y

e
x
t
e
r
n
o
.
L
u
e
g
o

e
s
q
u
e
m
a
t
i
z
a
r
n

g
r
f
i
c
a
m
e
n
t
e

e
l

c
i
r
c
u
i
t
o
p
r
o
d
u
c
t
i
v
o
.
D
a
d
o

q
u
e

u
n
o

d
e

l
o
s

p
r
o
p
s
i
t
o
s

d
e

e
s
t
a

a
c
t
i
v
i
d
a
d
c
o
n
s
i
s
t
e

e
n

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r

y

e
l
a
b
o
r
a
r

f
u
e
n
t
e
s

d
e
i
n
f
o
r
m
a
c
i
n
,

e
l

d
o
c
e
n
t
e

p
o
d
r

p
r
e
s
e
n
t
a
r

u
n

m
a
t
e
r
i
a
l
c
o
m
p
u
e
s
t
o

p
o
r

f
i
c
h
a
s

q
u
e

p
o
s
i
b
i
l
i
t
a
r
n

a
m
p
l
i
a
r

y
p
r
o
f
u
n
d
i
z
a
r

l
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

p
r
e
v
i
a

i
n
t
e
r
n
a
c
i
o
n
a
l
.

L
a

f
a
s
e

a
g
r
a
r
i
a

d
e

l
a

p
r
o
d
u
c
c
i
n

s
e

c
o
m
p
l
e
t
a

e
n
e
s
t
a
b
l
e
c
i
m
i
e
n
t
o
s

i
n
d
u
s
t
r
i
a
l
e
s

s
i
t
u
a
d
o
s

d
e
n
t
r
o

o

f
u
e
r
a

d
e

l
a

p
r
o
v
i
n
c
i
a
.

F
a
s
e
s

o

e
s
l
a
b
o
n
e
s

d
e
l

c
i
r
c
u
i
t
o
:
L
o
s

e
s
l
a
b
o
n
e
s

d
e
l

c
i
r
c
u
i
t
o

r
e
q
u
i
e
r
e
n
l
o
c
a
l
i
z
a
c
i
o
n
e
s

e
s
p
e
c
f
i
c
a
s

p
a
r
a

e
l

d
e
s
a
r
r
o
l
l
o

d
e

l
a
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s
.

S
i

s
e
e
n
c
a
r
a

e
l

e
s
t
u
d
i
a

d
e
l

c
i
r
c
u
i
t
o

v
i
t
i
v
i
n
c
o
l
a
,

p
o
r

e
j
e
m
p
l
o
,

h
a
c
i
e
n
d
o
r
e
f
e
r
e
n
c
i
a

a

e
s
t
a

c
u
e
s
t
i
n
,

p
o
d
e
m
o
s

c
o
n
s
i
d
e
r
a
r

f
i
n
c
a
s
,

b
o
d
e
g
a
s
,
f
r
a
c
c
i
o
n
a
d
o
r
a
s
,

e
s
t
a
b
l
e
c
i
m
i
e
n
t
o
s

c
o
m
e
r
c
i
a
l
e
s
,

m
e
r
c
a
d
o

l
o
c
a
l

y

e
x
t
e
r
n
o
.
S
i
,

e
n

c
a
m
b
i
o
,

c
o
n
s
i
d
e
r
a
m
o
s

a

l
o
s

a
c
t
o
r
e
s
,

d
e
b
e
r
a
m
o
s

t
e
n
e
r

e
n
c
u
e
n
t
a

e
n

e
l

e
s
l
a
b
n

a
g
r
c
o
l
a

a

v
i
a
t
e
r
o
s

(
p
r
o
p
i
e
t
a
r
i
o
s

c
o
n

f
i
n
c
a
s

d
e
m
a
y
o
r

o

m
e
n
o
r

s
u
p
e
r
f
i
c
i
e
)
,

p
e
o
n
e
s

g
o
l
o
n
d
r
i
n
a
s
,

e
t
c
.

E
n

e
l

e
s
l
a
b
n
i
n
d
u
s
t
r
i
a
l

a

l
o
s

f
r
a
c
c
i
o
n
a
d
o
r
e
s
,

b
o
d
e
g
u
e
r
o
s
,

e
t
c
.

E
n

e
l

e
s
l
a
b
n
c
o
m
e
r
c
i
a
l

i
n
t
e
r
v
i
e
n
e
n

a
g
e
n
t
e
s

l
o
c
a
l
e
s

q
u
e

c
o
m
e
r
c
i
a
l
i
z
a
n

l
a

p
r
o
d
u
c
c
i
n
y

l
a

v
e
n
d
e
n

e
n

e
l

m
e
r
c
a
d
o

p
r
o
v
i
n
c
i
a
l
,

i
n
t
e
r
n
o

n
a
c
i
o
n
a
l

o

m
u
n
d
i
a
l
.

E
l
t
r
a
n
s
p
o
r
t
e

d
e

l
a

p
r
o
d
u
c
c
i
n

d
e

v
i
n
o
s

s
e

c
o
n
v
i
e
r
t
e

e
n

u
n

e
l
e
m
e
n
t
o

q
u
e
v
i
n
c
u
l
a

c
a
d
a

u
n
o

d
e

l
o
s

e
s
l
a
b
o
n
e
s

d
e
l

c
i
r
c
u
i
t
o
.

S
e

s
u
g
i
e
r
e

a
b
o
r
d
a
r

c
o
n

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

e
l

e
s
t
u
d
i
o

d
e

p
r
o
d
u
c
c
i
o
n
e
s
l
o
c
a
l
e
s

o

r
e
g
i
o
n
a
l
e
s

d
e

b
a
s
e

a
g
r
a
r
i
a
.

S
e
r
a

i
n
t
e
r
e
s
a
n
t
e

s
e
l
e
c
c
i
o
n
a
r
a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

d
i
v
e
r
s
a
s
,

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a
t
i
v
a
s

d
e

d
i
s
t
i
n
t
a
s

z
o
n
a
s

d
e

l
a

p
r
o
v
i
n
c
i
a
.

L
a

r
e
a
l
i
z
a
c
i
n

d
e

l
a

v
i
s
i
t
a

p
u
e
d
e

t
e
n
e
r

v
a
r
i
o
s

p
r
o
p
s
i
t
o
s

d
e
s
d
e

e
l
p
u
n
t
o

d
e

v
i
s
t
a

d
e

l
o
s

c
o
n
t
e
n
i
d
o
s

y

d
e

l
a

o
b
t
e
n
c
i
n

d
e

l
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n
.

D
e

a
c
u
e
r
d
o

c
o
n

e
l

t
e
m
a

a

a
b
o
r
d
a
r

d
u
r
a
n
t
e

l
a

v
i
s
i
t
a

p
u
e
d
e
c
o
r
r
e
s
p
o
n
d
e
r

d
i
s
t
i
n
t
o

t
i
p
o

d
e

a
c
t
i
v
i
d
a
d
.

E
s

i
m
p
o
r
t
a
n
t
e

t
a
m
b
i
n

e
n
c
a
r
a
r
c
o
n

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

c
m
o

s
e

o
b
t
e
n
d
r

l
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n
.

E
j
e
m
p
l
o
T
e
m
a
s
O
r
g
a
n
i
z
a
c
i
n

d
e

l
a

a
c
t
i
v
i
d
a
d

p
r
o
d
u
c
t
i
v
a
:

u
n

r
e
c
o
r
r
i
d
o

g
e
n
e
r
a
l

a
l
e
s
t
a
b
l
e
c
i
m
i
e
n
t
o

d
o
n
d
e

s
e

c
o
n
s
i
d
e
r
e
n

l
a
s

d
i
s
t
i
n
t
a
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s
,

l
a
s
m
a
q
u
i
n
a
r
i
a
s
,

t
e
c
n
o
l
o
g
a
,

m
a
t
e
r
i
a

p
r
i
m
a

y

e
n
e
r
g
a

u
t
i
l
i
z
a
d
a
s
.
I
n
d
u
s
t
r
i
a
l
i
z
a
c
i
n

c
o
m
o

p
r
o
c
e
s
o
:

l
a

o
b
s
e
r
v
a
c
i
n

d
e
l

p
r
o
c
e
s
o

d
e
196
F
i
c
h
a

1
.

T
r
a
b
a
j
o

c
o
n

m
a
p
a
.
I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

e
l

t
i
p
o

d
e

e
s
t
a
b
l
e
c
i
m
i
e
n
t
o
s

p
r
o
d
u
c
t
i
v
o
s
.
C
a
r
a
c
t
e
r
i
z
a
r

l
a
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

q
u
e

e
n

e
l
l
o
s

s
e

r
e
a
l
i
z
a
n
.
E
s
t
a
b
l
e
c
e
r

l
o
s

c
e
n
t
r
o
s

d
e

p
r
o
d
u
c
c
i
n

l
o
c
a
l
i
z
a
d
o
s

e
n
l
a
s

p
r
o
v
i
n
c
i
a
s
.

S
e
a
l
a
r

l
a
s

d
i
s
t
i
n
t
a
s

o
p
c
i
o
n
e
s

q
u
e

p
r
e
s
e
n
t
a

e
l

d
e
s
t
i
n
o
d
e

l
a

p
r
o
d
u
c
c
i
n
.
F
i
c
h
a

2
:

P
r
o
d
u
c
c
i
n
F
i
c
h
a

3
:

E
s
t
a
d
s
t
i
c
a
s
P
a
r
a

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

d
e

p
r
i
m
e
r

c
i
c
l
o

1
.
R
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r

E
l

r
e
c
o
r
r
i
d
o

d
e

p
r
o
d
u
c
c
i
o
n
e
s

l
o
c
a
l
e
s
o

r
e
g
i
o
n
a
l
e
s

d
e
.
.
.

(
d
u
l
c
e
s
,

v
i
n
o
s
,

q
u
e
s
o
s
,

e
t
c
.
)

a
p
a
r
t
i
r

d
e

l
a

r
e
a
l
i
z
a
c
i
n

d
e

u
n
a

s
e
c
u
e
n
c
i
a

a
n
i
m
a
d
a
(
d
i
b
u
j
o
s
,

f
o
t
o
s
,

l
m
i
n
a
s
,

e
t
c
.
)
.
P
o
r

e
j
e
m
p
l
o
:

E
l

c
a
m
i
n
o

d
e

l
a

p
r
o
d
u
c
c
i
n

d
e

l
e
c
h
e

y
q
u
e
s
i
l
l
o
s

d
e

c
a
b
r
a

e
n

S
a
n
t
i
a
g
o

d
e
l

E
s
t
e
r
o
;

l
a

r
u
t
a

d
e
l
a
s

p
a
s
a
s

d
e

u
v
a
,

e
l

c
a
m
i
n
o

d
e
l

v
i
n
o
,

l
a

r
u
t
a

d
e

l
o
s
d
u
l
c
e
s

o

c
o
n
s
e
r
v
a
s
,

l
a

p
r
o
d
u
c
c
i
n

d
e

f
r
u
t
a
l
e
s

y
h
o
r
t
a
l
i
z
a
s

e
n

S
a
n

J
u
a
n
.

J
u
g
o
s
,

m
e
r
m
e
l
a
d
a
s

R
o

N
e
g
r
o
.

2
.
E
l

d
o
c
e
n
t
e

p
r
e
s
e
n
t
a
r

d
i
b
u
j
o
s

o

f
o
t
o
g
r
a
f
a
s

q
u
e

r
e
p
r
e
-
s
e
n
t
e
n

e
s
c
e
n
a
s

r
e
l
a
c
i
o
n
a
d
a
s

c
o
n

c
a
d
a

u
n
o

d
e

l
o
s

e
s
l
a
-
b
o
n
e
s

d
e
l

c
i
r
c
u
i
t
o

p
r
o
d
u
c
t
i
v
o
.

P
o
r

e
j
e
m
p
l
o
:
D
i
s
t
i
n
t
a
s

e
s
c
e
n
a
s

d
e

l
a

p
r
o
d
u
c
c
i
n

c
a
p
r
i
n
a
F
o
t
o

1
:

l
o
c
a
l

c
o
m
e
r
c
i
a
l

d
o
n
d
e

s
e

e
x
p
e
n
d
a

u
n
a

c
o
m
i
d
a
.
F
o
t
o

2
:

c
o
r
r
a
l

d
e

c
r
a
.
F
o
t
o

3
:

F
r
i
g
o
r
f
i
c
o
/
e
s
t
a
b
l
e
c
i
m
i
e
n
t
o

d
e

f
a
e
n
a
.
O
t
r
a
s

e
s
c
e
n
a
s

p
u
e
d
e
n

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r

l
a
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s
c
a
r
a
c
t
e
r
s
t
i
c
a
s

d
e

c
a
d
a

e
s
l
a
b
n
.

3
.
D
r
a
m
a
t
i
z
a
r

a
l
g
n

e
s
l
a
b
n

d
e
l

c
i
r
c
u
i
t
o
,

p
o
r

e
j
e
m
p
l
o
,
e
l

e
s
l
a
b
n

c
o
m
e
r
c
i
a
l
.

S
e
r
a

i
n
t
e
r
e
s
a
n
t
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r

a
l
o
s

d
i
s
t
i
n
t
o
s

a
g
e
n
t
e
s

i
n
v
o
l
u
c
r
a
d
o
s

e
n

e
l

p
r
o
c
e
s
o
.
t
r
a
n
s
f
o
r
m
a
c
i
n

d
e

l
a

m
a
t
e
r
i
a

p
r
i
m
a

y

l
o
s

p
r
o
d
u
c
t
o
s

o
b
t
e
n
i
d
o
s
.
D
i
s
t
r
i
b
u
c
i
n
,

c
o
m
e
r
c
i
a
l
i
z
a
c
i
n
,

t
r
a
n
s
p
o
r
t
e
:

u
n
a

i
n
d
a
g
a
c
i
n

a
c
e
r
c
a

d
e
l
d
e
s
t
i
n
o

d
e

l
a

p
r
o
d
u
c
c
i
n

y

c
m
o

l
l
e
g
a

a
l

m
e
r
c
a
d
o

c
o
n
s
u
m
i
d
o
r
.
A
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s
E
l
a
b
o
r
a
c
i
n

d
e

p
l
a
n
o
s
,

i
n
f
o
r
m
e
s
,

c
r
o
q
u
i
s
,

e
s
q
u
e
m
a
s

y

f
o
t
o
g
r
a
f
a
s
.

E
n
t
r
e
v
i
s
t
a

a

e
n
c
a
r
g
a
d
o
s

d
e

l
a

v
e
n
t
a

d
e

p
r
o
d
u
c
t
o
s
,

o
r
g
a
n
i
z
a
d
o
r
e
s

d
e
l
t
r
a
s
l
a
d
o

y

a
c
o
n
d
i
c
i
o
n
a
m
i
e
n
t
o

d
e

l
a

m
e
r
c
a
d
e
r
a
,

e
t
c
.
L
o
s

a
l
u
m
n
o
s

d
e

s
e
g
u
n
d
o

c
i
c
l
o

e
s
t
n

e
n

c
o
n
d
i
c
i
o
n
e
s

d
e

a
b
o
r
d
a
r
c
o
n
t
e
n
i
d
o
s

m
s

c
o
m
p
l
e
j
o
s

e

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r

f
u
e
n
t
e
s

d
e

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n
d
i
v
e
r
s
a
.
L
a
s

c
o
n
s
i
g
n
a
s

d
e

t
r
a
b
a
j
o

q
u
e

a
q
u

s
e

p
r
e
s
e
n
t
a
n

s
i
r
v
e
n

s
l
o

c
o
m
o
e
j
e
m
p
l
o
.

E
l

d
o
c
e
n
t
e

t
o
m
a
r

l
a

d
e
c
i
s
i
n

d
e

i
n
c
l
u
i
r

t
o
d
a
s

o

a
l
g
u
n
a
s

d
e
e
l
l
a
s

d
e

a
c
u
e
r
d
o

c
o
n

l
a
s

p
o
s
i
b
i
l
i
d
a
d
e
s

d
e

s
u
s

a
l
u
m
n
o
s
.
C
o
n
s
i
d
e
r
a
r

a

l
o
s

a
c
t
o
r
e
s
,

s
u
j
e
t
o
s

o

a
g
e
n
t
e
s

d
e

l
a

p
r
o
d
u
c
c
i
n

p
o
s
i
b
i
l
i
t
a
r
e
c
o
n
o
c
e
r

a

l
o
s

t
r
a
b
a
j
a
d
o
r
e
s

i
n
d
i
v
i
d
u
a
l
e
s
,

c
o
o
p
e
r
a
t
i
v
a
s

y

e
m
p
r
e
s
a
s
q
u
e

p
a
r
t
i
c
i
p
a
n

e
n

c
a
d
a

u
n
o

d
e

l
o
s

e
s
l
a
b
o
n
e
s

d
e
l

c
i
r
c
u
i
t
o
.

T
a
m
b
i
n

s
e
c
o
n
s
i
d
e
r
a

a
c
t
o
r

a
l

E
s
t
a
d
o

(
n
a
c
i
o
n
a
l

o

p
r
o
v
i
n
c
i
a
l
)
,

a

t
r
a
v
s

d
e

s
u
s
d
i
s
t
i
n
t
o
s

o
r
g
a
n
i
s
m
o
s
;

l
o
s

i
n
s
t
r
u
m
e
n
t
o
s

l
e
g
a
l
e
s

y

l
a
s

p
o
l
t
i
c
a
s

q
u
e

s
e
d
e
s
a
r
r
o
l
l
a
n

(
s
u
b
s
i
d
i
o
s
,

c
r
d
i
t
o
s
,

r
e
t
e
n
c
i
o
n
e
s
,

i
m
p
u
e
s
t
o
s

y
a
s
e
s
o
r
a
m
i
e
n
t
o

y

c
a
p
a
c
i
t
a
c
i
n
,

e
n
t
r
e

o
t
r
o
s
,

s
e

c
o
n
s
t
i
t
u
y
e
n

e
n
p
r
o
t
a
g
o
n
i
s
t
a
s

f
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
e
s

d
e

l
a
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

e
c
o
n
m
i
c
a
s
)
.
197
C
o
m
o

p
r
o
d
u
c
t
o

f
i
n
a
l

d
e

l
a

A
c
t
i
v
i
d
a
d

4
q
u
e
d
a
r
n

p
l
a
n
t
e
a
d
o
s

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

m
o
d
o
s

d
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a
c
i
n

d
e

l
o
s

m
i
s
m
o
s

c
o
n
-
t
e
n
i
d
o
s
:

e
s
q
u
e
m
a

d
e

u
n

c
i
r
c
u
i
t
o

p
r
o
d
u
c
t
i
v
o

c
o
n

e
p
g
r
a
f
e
s

y

e
x
p
l
i
c
a
c
i
o
n
e
s

a

p
a
r
t
i
r

d
e

l
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

r
e
c
a
b
a
d
a

(
s
e
g
u
n
d
o

c
i
c
l
o
)
y

d
i
b
u
j
o

d
e

l
o
s

e
s
l
a
b
o
n
e
s

d
e
l

c
i
r
c
u
i
t
o

(
r
e
p
r
e
s
e
n
t
a
c
i
n

g
r
f
i
c
a

e
n

e
l

p
r
i
m
e
r

c
i
c
l
o
)
.

C
a
d
a

d
o
c
e
n
t
e

h
a
b
r

p
o
d
i
d
o

p
r
e
s
e
n
t
a
r

a
l
g
r
u
p
o

t
o
t
a
l

e
l

t
e
m
a

y

r
e
c
o
r
r
e
r

l
u
e
g
o

l
o
s

g
r
u
p
o
s

d
o
n
d
e

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

e
s
t
n

d
e
s
a
r
r
o
l
l
a
n
d
o

a
c
c
i
o
n
e
s

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

a
d
e
c
u
a
d
a
s

a

s
u
s
p
o
s
i
b
i
l
i
d
a
d
e
s

d
e

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
c
i
n

(
d
e

t
e
x
t
o
s

o

i
m
g
e
n
e
s
,

p
o
r

e
j
e
m
p
l
o
)

y

d
e

c
o
m
p
r
e
n
s
i
n

(
d
e

l
a

m
a
y
o
r

o

m
e
n
o
r

c
o
m
p
l
e
j
i
d
a
d

d
e
l
o
s

c
i
r
c
u
i
t
o
s
)
.

P
a
r
a

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

d
e

p
r
i
m
e
r

c
i
c
l
o

h
a
b
r

s
i
g
n
i
f
i
c
a
d
o

u
n
a

p
r
i
m
e
r
a

a
p
r
o
x
i
m
a
c
i
n

a

l
o
s

c
o
n
t
e
n
i
d
o
s

q
u
e

p
o
d
r

s
e
r
c
o
m
p
l
e
m
e
n
t
a
d
a

c
o
n

e
l

t
r
a
t
a
m
i
e
n
t
o

d
e
l

t
e
m
a

e
n

l
o
s

a
o
s

s
i
g
u
i
e
n
t
e
s
,

c
u
a
n
d
o

s
e
r

p
o
s
i
b
l
e

a
b
o
r
d
a
r

l
o
s

c
o
n
t
e
n
i
d
o
s

c
o
n

e
l

n
i
v
e
l
d
e

p
r
o
f
u
n
d
i
d
a
d

r
e
q
u
e
r
i
d
o

p
a
r
a

e
t
a
p
a
s

p
o
s
t
e
r
i
o
r
e
s
.

198
Tal com o se plante al inicio del apartado, la secuencia de actividades pro-
puesta posibilita avanzar desde la identificacin de los trabajos fam iliares del con-
texto prxim o, hasta el reconocim iento de las caractersticas generales de los cir-
cuitos productivos. Las actividades alternan situaciones del grupo total con otras
que im plican considerar con flexibilidad los agrupam ientos de los alum nos, con-
tem plando criterios que tienen en cuenta la relacin entre los contenidos a ense-
ar, los m odos de abordarlos y los alum nos en cada situacin concreta. El anli-
sis de las relaciones que se establecen seguram ente perm itir a cada docente
considerar la posibilidad de presentar estas actividades a sus propios alum nos o
bien seleccionar los criterios utilizados para la program acin de esta secuencia
que le perm itan generar su propia propuesta de enseanza.
199
Anexo 1. Materiales
Este apartado tiene el propsito de presentar, a m odo de apuntes, reflexiones acer-
ca de los contenidos y las propuestas de actividades, y la descripcin de procedim ien-
tos, fundam entalm ente. Est integrado por aspectos no contem plados en las activida-
des anteriores, es decir, se profundizan o com plem entan algunos de ellos para que los
docentes puedan optar y seleccionar alguno al m om ento de planificar sus tareas.
Actividad 1
Para el desarrollo de esta actividad, sugerim os:
identificar y clasificar actividades de las econom as de subsistencia (recolec-
cin, agrcola, ganadera) y de los actores que las realizan (recolectores, pas-
tores, peones golondrina y cam pesinos, por ejem plo);
caracterizar el tipo y tam ao de los predios donde se realizan las actividades;
identificar las particularidades de la m ano de obra fam iliar o contratada: pro-
ductores propietarios, ocupantes de tierras fiscales y m edieros, entre otros;
considerar insum os para la produccin: tcnicas, herram ientas, tecnologa.
Algunas caractersticas de las econom as de subsistencia:
Las actividades productivas que se realizan, en especial la agricultura y la
ganadera, cubren las necesidades del abastecim iento dom stico de alim en-
tos, lea y vestido para consum o fam iliar; no se destinan, m ayorm ente, a la
venta de productos en el m ercado.
Las poblaciones del N O A suelen practicar el cultivo de hortalizas (papas,
habas, etc.) y la cra de ganado caprino; las poblaciones de las zonas cordille-
ranas practican la ganadera itinerante de caprinos y ovinos.
Se trata de econom as escasam ente diversificadas porque se basan en
pocos productos; el tam ao de los predios en los que se practica la agricultu-
ra es pequeo y los rendim ientos agrcolas son m uy bajos.
En las tareas agrcolas la m ano de obra es fam iliar y la tecnologa rudim entaria.
A veces, las fam ilias logran colocar en el m ercado la produccin excedente,
pero habitualm ente la intercam bian por otros productos necesarios para la
subsistencia fam iliar.
200
Los m iem bros del grupo fam iliar suelen em plearse en la zafra o cosechas de
otras explotaciones agrcolas com erciales, para com pletar sus ingresos.
Las viviendas se asientan en form a aislada, alejadas de los centros pobla-
dos. La infraestructura de servicios (com unicaciones, transporte, electricidad,
agua corriente) y su accesibilidad es escasa, com o as tam bin los servicios de
salud y educacin.
Considerar las m ltiples actividades de las m ujeres de la fam ilia: pastoras,
cam pesinas, y al m ism o tiem po a cargo de tareas dom sticas com o la alim en-
tacin, vestido, crianza y cuidado de nios pequeos y ancianos por parte de
nias y adolescentes).
Lectura de un texto
Otra mirada al mundo rural, los trabajos de una familia campesina
Juan tiene ocho aos. Vive con su familia en un lugar llamado El
Molulo, en la provincia de Jujuy. Como la mayora de la gente del lugar,
l y su familia trabajan criando una pocas cabras y algunas vacas. Su mam
se las ingenia para plantar entre las piedras maz y papas que les sirven de
alimento. Con sus vecinos intercambian su ganado por tejidos (mantas y
ponchos) o piezas de alfarera (vasijas para el agua, ollas para cocinar). Una
vez al ao bajan a Tilcara para vender algunos animales y comprar lo que
necesitan: sal, azcar, vino, arroz o alguna golosina. A Juan y a sus herma-
nos les encanta cuando el pap les trae chupetines de limn.
Como la madera es escasa, tienen problemas para juntar lea y as
prender el fuego para cocinar o calentarse cuando hace fro. Juan traba-
ja muy duro para conseguir lea, porque tiene que desenterrar con un
pico la raz de una planta llamada tola y eso le lleva mucho tiempo.
Cuando no consiguen madera usan yareta, pero a Juan y su familia esto
les gusta menos, porque la yareta forma un humo espeso y molesto que
ensucia las ollas y se adhiere a las paredes y al techo de su casa.
Juan, como todos los chicos de la zona, va a la escuela rural. Para lle-
gar, camina todos los das ms de dos horas entre los cerros. La mam
de Juan pasa muchas horas hilando lana mientras camina detrs del
201
Anexo 1. Materiales Anexo 1. Materiales
ganado o mientras vigila que no se queme la comida. Varia veces por
ao, su pap se va por algunos meses. Se emplea en la zafra o en la cose-
cha de algodn. As junta unos pesitos ms para ayudar a la familia. Con
las papas y las cabras apenas alcanza para comer!
En Propuestas para el aula. Material para docentes
Ciencias Sociales EGB 1.
Los alum nos, reunidos en pequeos grupos, pueden registrar sus experiencias
para com partir con los dem s grupos. Se dedicarn a trabajar sobre:
los lugares donde se realizan las actividades productivas.
Com o actividad optativa, puede solicitarse a los chicos y chicas que elaboren
relatos orales y/o escritos con tem as com o M i experiencia com o trabajador
golondrinao A veces no voy a la escuela porque trabajo con m i fam ilia en,
tom ando com o referencia las actividades de los pobladores de la zona.
Actividad 2
Si se quiere trabajar la relacin entre la naturaleza y la sociedad, percibida a tra-
vs de los paisajes, un buen recurso es reunir un banco de im genes, que pue-
den ser aportadas por los alum nos: ilustraciones de diarios y revistas, alm anaques,
fotografas dom sticas (en todos los casos, preferentem ente a color). Por supues-
to, se pueden utilizar tam bin las incluidas en los textos escolares.
Estos recursos posibilitarn la observacin indirecta de espacios conocidos y
desconocidos, cercanos o lejanos a la realidad de los alum nos, com o as tam bin
contribuir a que estos m anifiesten sus percepciones, aclaren dudas, reflexionen
acerca de sus apreciaciones y expresen sus ideas.
Respecto de la seleccin de im genes, recom endam os tener en cuenta:
Incluir im genes de paisajes naturales y culturales.
Seleccionar fotografas que presenten indicios de la actividad hum ana (por
ejem plo, construccin de puentes, cam inos, tendido de lneas elctricas y
canales de riego).
202
Incluir, si es posible, fotografas de un lugar en diferentes m om entos: aos
atrs, en distintas pocas del ao, etc. D e esta m anera se podrn observar
cam bios, transform aciones en el espacio y diferentes construcciones e insta-
laciones, entre otras variantes.
Para interpretar paisajes a travs de fotografas
Es preciso tener en cuenta, entre otros aspectos:
los colores, tonos y som breados;
los tam aos;
la ubicacin de los elem entos en relacin con otros;
la cantidad de elem entos, su agrupam iento o dispersin;
la presencia o ausencia de anim ales, viviendas, personas, cam inos y galpo-
nes, entre otros.
Actividades de los alumnos con el propsito de obtener informacin
Se trata de im plem entar diversos procedim ientos y tcnicas para obtener infor-
m acin. A m odo de ejem plo, sugerim os trabajar con entrevistas a inform antes
clave y visitas a establecim ientos o unidades productivas.
Entrevistas
Si se eligiera este recurso, sera provechoso disear visitas y entrevistas con
inform antes que participen de actividades productivas y trabajos diversos.
La entrevistaes una tcnica til para que los alum nos puedan recabar infor-
m acin a partir de los saberes (tcnicos o cotidianos) de distintos actores socia-
les. Cualquiera sea el entrevistado, la actividad puede brindar la oportunidad tanto
de am pliar y enriquecer la inform acin que los nios ya tienen (por experiencia
personal o fam iliar) com o de interactuar con la fuente de inform acin.
La realizacin de una entrevista im plica diferentes instancias: la preparacin, la
tom a y el registro:
203
Si bien este cuadro es vlido com o ejem plo, es im portante que al preparar
cada entrevista no se pierdan de vista los contenidos que se estn trabajando y
el propsito de la inform acin que realm ente se desea recabar.
U na vez clarificados y ordenados los tem as a los que se apunta, los alum nos
pueden elaborar el cuestionario. Es im portante orientar a los nios en la elabo-
racin de una secuencia y en la seleccin y redaccin de las preguntas m s per-
tinentes entre todas las que hayan surgido.
Presentam os a continuacin un posible cuestionario para entrevistar a un tra-
bajador agropecuario. Com o hem os sugerido antes, los tem as a abordar depen-
den de los propsitos de la actividad. Se puede entrevistar a varias personas
seleccionando para cada una un tem a o efectuar las m ism as preguntas a todos
para luego com pararlas.
Informacin a recabar Fuentes
Datos personales:
Nombre y apellido.
Fecha y lugar de nacimiento.
Composicin de la familia.
Estudios realizados.
Fotos y documentos personales
y familiares.
Datos especficos de su actividad:
Antigedad de esa actividad
agropecuaria.
Tamao de la propiedad.
Personas que trabajan.
Actividades productivas que se
realizan.
Calendario de actividades relaciona-
das con esa produccin.
Tcnicas empleadas.
Condiciones naturales del lugar en
que se encuentra la explotacin
(clima, agua y suelo, entre otras).
Documentos de trabajo.
Recibos de sueldo.
Fotos del mismo lugar o elementos de
trabajo en otra poca.
Artculos periodsticos en relacin con
esa actividad productiva.
204
Datos del entrevistado
Cm o se llam a?
Cundo naci?
D nde naci?
Cm o est com puesta su fam ilia?
Concurri a la escuela?
O tros datos de inters.
Actividad laboral
Trabaja? Cul es su ocupacin?
A qu edad em pez a trabajar?
En qu actividad trabajaron sus padres y sus abuelos? La actividad que
ellos realizaban est en relacin con la suya?
En qu consiste especficam ente la actividad que realiza?
Realiz otros trabajos anteriorm ente? Si la respuesta es s: Cules? A qu
se debieron los cam bios?
Cm o influyen en esta actividad el clim a y las diferentes estaciones del ao?
Q u cosas cree que dificultan su trabajo y cules lo facilitan?
A qu distancia vive del lugar de trabajo?
Cm o se traslada de su hogar al trabajo, y viceversa?
Herramientas y tcnicas
Q u herram ientas o elem entos utiliza para realizar sus labores?
Siem pre utiliz los m ism os? Si hubo m odificaciones, cules fueron? A
qu se debieron los cam bios?
Trabaja junto con otras personas? Cuntas personas participan en esta
actividad? Q u tarea especfica realiza cada uno?
Cm o y dnde aprendieron las tcnicas necesarias?
O tros. La alim entacin del grupo fam iliar se integra con productos que uste-
des m ism os producen? Si es as, con cules? Si no, con qu otros productos?
205
Preparacin Toma de la
entrevista
Reelaboracin
1 ao Dibujar cmo
imaginan la actividad
del trabajador a quien
van a entrevistar.
Proponer temas y
preguntas. Pedirle a
un compaero que
las escriba.
Realizar preguntas
oralmente (sin leerlas,
guiado por un
compaero mayor).
Contar oralmente lo
que recuerdan.
Dibujar lo que les
result ms
interesante de la
entrevista: cmo se
imaginan al productor
agropecuario en su
trabajo, despus de
haber hablado con l.
2 ao Proponer temas y
preguntas oralmente.
Escribir ideas para
la entrevista.
Realizar preguntas
oralmente guiados o
leyendo, segn sus
posibilidades.
Dibujar cmo es el
trabajo del productor
actualmente y cmo
se lo imaginan
antiguamente, segn
lo relatado.
Escribir qu fue lo
que ms les llam la
atencin de este
trabajo y por qu.
3 ao Proponer ideas.
Escribirlas y
agregar las
propuestas de los
chicos de 1 y 2.
Manejar el grabador
en caso de contar
con uno.
Leer varias
entrevistas y marcar,
con dos colores
diferentes, similitudes
y diferencias entre las
distintas actividades
agropecuarias de los
entrevistados.
4 ao Copiar las
preguntas definitivas
para realizar la
entrevista.
Escribir
conclusiones
sencillas acerca de lo
ledo y escuchado en
las entrevistas.
5 ao Organizar las ideas
volcadas por todos y
elaborar las
preguntas.
Tomar apuntes de
las respuestas del
entrevistado.
Volcar los datos en
planillas sencillas.
Resumir la
informacin obtenida.
Entrevista
206
Visita a una unidad productiva
Esta actividad permite indagar sobre los procesos que transitan las materias
primas desde el momento en que llegan al establecimiento hasta que se con-
vierten en productos elaborados.
Se puede aprovechar la visita para entrevistar a quienes trabajan en el lugar;
para eso es conveniente considerar las diferentes actividades que intervienen
en la elaboracin de los productos.
Algunos establecimientos productivos realizan visitas guiadas a los estu-
diantes; sin embargo, es preciso que el docente complemente la actividad con
sus alumnos, e indague acerca de los procesos de transformacin de la mate-
ria prima, los insumos requeridos, la tecnologa empleada y la utilizacin de la
energa, sin descuidar la organizacin de la actividad productiva ni el espacio
donde se desarrolla.
Se sugieren algunas actividades para el grupo total y para los alumnos de
cada ciclo.
Grupo total
Para registrar la visita, los alumnos pueden tomar fotografas, realizar entre-
vistas y confeccionar croquis del lugar, entre otras actividades.
6 ao Revisar las
preguntas, corregirlas
si es necesario y
asegurarse de que la
entrevista est
completa.
Guiar a los ms
chicos para que
realicen preguntas y
realizar aclaraciones
o repreguntas en
caso de ser
necesario.
Escribir opiniones
acerca de los
aspectos favorables y
o desfavorables de la
actividad de los
entrevistados.
Desgrabar y hacer
un esquema de la
entrevista en caso de
haberla grabado.
Elaborar un informe
sobre las
caractersticas de la
actividad
agropecuaria del
entrevistado.
207
Para los alumnos del Primer Ciclo
Elaborar en papel afiche un esquema que represente los productos que se
elaboran y el pblico consumidor al que estn destinados.
Representar con dibujos algunas de las actividades que se realizan en el
lugar (productivas, administrativas, transporte).
Para los alumnos del Segundo Ciclo
Elaborar un plano del establecimiento. Sectorizar las actividades.
Representar el origen y el destino de los productos elaborados a partir de la
informacin obtenida (es decir, su vinculacin con otros eslabones del circuito).
Dar cuenta en un informe escritos de los adelantos tecnolgicos actuales
incorporados o a incorporar en la produccin.
208
el ejemplo de Ciencias Sociales
Seguramente usted particip o participar de un primer encuentro en el
que se analiz o analizar la situacin de enseanza que presenta como ejemplo
este material. En este apartado se presentan algunas orientaciones para el trabajo
en cada una de las escuelas y otras para facilitar el intercambio, en los encuentros
del agrupamiento, de experiencias y resultados con relacin a la implementacin
de las actividades que cada docente realice con sus alumnos. Se contempla que
las actividades planteadas en el ejemplo puedan desarrollarse en tres bloques.
Sera oportuno organizar los encuentros considerando dos momentos: uno
referido al anlisis del material y la tarea realizada; el otro, dedicado a la con-
tinuidad de la implementacin de la propuesta, previendo cmo organizar el
trabajo a realizar en cada una de las escuelas en el tiempo entre encuentros.
Algunas sugerencias para incluir en la carpeta personal
La planificacin de las primeras actividades desarrolladas con los alumnos,
tomando en consideracin el desarrollo de la Actividad 1: Los trabajos de la
familia, y en especial podran:
incluir notas con los logros y dificultades que se le presentaron durante la
marcha.
hacer un registro de las modificaciones realizadas a la planificacin original
como producto de ajustes realizados durante el desarrollo de las actividades.
seleccionar algunos resultados de las actividades de los alumnos.
Los directivos podrn incluir tambin los acuerdos establecidos en la institucin,
diferentes estrategias utilizadas para promover la gestin de la propuesta, y todas
las notas que le parezcan relevantes para tener registro de la tarea realizada y
para compartir con sus colegas.
209
Para compartir en un encuentro de agrupamiento
A. H aciendo una relectura general del ejem plo con los colegas podran visua-
lizar la organizacin general de la propuesta en el cuadro y en los apuntes que
com pletan las actividades incluidos en el Anexo, revisar la secuencia de las
actividades propuestas y com partir las reflexiones que se incluyen relativas a:
los modos de agrupar a los alumnos;
las cuestiones vinculadas a las decisiones didcticas;
las estrategias propias de las Ciencias Sociales;
los contenidos;
la caracterizacin de algunos procedimientos propios de las Ciencias
Sociales;
B. Algunas cuestiones para com partir respecto del anlisis de la tarea realiza-
da en la actividad 1.
Sintetizar logros y dificultades de las actividades realizadas.
Analizar cules son, en esta actividad los contenidos comunes trabaja-
dos con todos los alumnos.
Mencionar otros contenidos que habitualmente trabajan que pudieran
ser tratados con todos los alumnos.
Identificar qu contenidos fueron trabajados slo con algunos alumnos
y explicar por qu es necesario diferenciarlos.
Encontrar ejemplos de otros contenidos que requieren ser trabajados
independientemente con cada ao.
Si realizaron modificaciones, ponerlas a discusin en el grupo
Mencionar las actividades cuyo funcionamiento consideran que fue el
adecuado y sealar por qu.
Para avanzar en la continuidad de la implementacin de la propuesta
podran considerar:
Criterios para la seleccin de las secuencias a poner en accin.
La modificacin de algn agrupamiento de alumnos (por ejemplo, incluir a
3 con 1 y 2).
El itinerario a seguir (con quines piensan comenzar, cmo seguiran, a
qu grupos de alumnos brindaran mayor colaboracin, cmo piensan
210
secuenciar las puestas en comn de la produccin de cada grupo, etc.).
Estrategias que tienen pensado implementar para promover el trabajo
autnomo de los alumnos.
Materiales a utilizar, materiales que les faltara conseguir.
Como la Actividad 2 Los espacios rurales a travs de los paisajes pone el
acento en el anlisis de paisajes, se sugiere utilizar fotografas que respondan
a la temtica. Se podrn encontrar, por ejemplo, en diarios y revistas de edicin
local, regional o nacional.
En el anlisis del m aterial es conveniente identificar:
Las propuestas presentes en la Actividad 2, que pueden ser desarrolladas
con sus alumnos.
Las actividades que incluyen momentos de trabajo compartido entre todos
los alumnos.
Anticipar cules son las instancias donde no puede faltar su participacin.
Elaborar una propuesta para organizar el itinerario a seguir
Organizar un cronograma tentativo para la ejecucin del segundo bloque.
En prximos encuentros
Algunas cuestiones para incluir en el debate sobre la puesta en marcha
de las propuestas de la Actividad 2.
El trabajo en simultneo con propuestas especficas para diferentes gru-
pos de alumnos segn ao de escolaridad.
Las dificultades y aciertos que se les presentaron a la hora de acompaar
a los alumnos en la elaboracin y presentacin de las actividades de snte-
sis de una secuencia (por lo general se propone la elaboracin de un regis-
tro en papel afiche).
La diversidad de instancias de participacin de los alumnos de 6y 7en
un trabajo colaborativo con los ms pequeos. Sera oportuno analizar la
tarea asignada en diferentes actividades y evaluar su pertinencia, desde una
mirada que posibilite analizar la potencialidad de esta estrategia para los
alumnos ms grandes.
211
La diversidad de instancias de participacin de los alumnos de 3, 4 y 5
en un trabajo colaborativo con los alumnos de 6y 7ao.
Las actividades y momentos que presentaron mayores dificultades y las
soluciones encontradas.
En el caso de escuelas de ms de un docente, los acuerdos establecidos.
Para avanzar en el anlisis de las actividades 3 y 4.
Despus de la lectura de las actividades propuestas, podra resultar inte-
resante elaborar, por escrito, algunas anticipaciones referidas a:
la seleccin de las actividades productivas que van a ser tratadas en clase
(los docentes podrn evaluar cules son las ms convenientes segn el con-
texto (presencia de unidades productivas, cooperativas, trabajadores, etc.);
las estrategias a seguir para llevar a cabo las entrevistas, visitas, cuestio-
narios, fichas, etc.;
intercambiar entre docentes de diferentes escuelas las reflexiones perso-
nales para socializar informacin sobre los recursos productivos de la zona
y la mejor forma de considerar a las familias y comunidad en las propuestas
para llevar a cabo en las escuelas;
determinar qu procedimientos sera posible desarrollar para el trabajo en
torno a esas actividades y circuitos productivos;
analizar cules de las posibilidades de agrupamiento sera posible consi-
derar para sus propios alumnos;
disear una secuencia de enseanza posible de ser llevada adelante con
sus grupos de alumnos considerando las propuestas presentadas en el
ejemplo y las programaciones de cada uno de los docentes.
Si no hay presencia de empresas o unidades productivas en la comunidad,
esto no se debe considerar un impedimento. Lo importante es que los
alumnos accedan a analizar los aspectos contemplados en la propuesta de
actividades. Para ello podrn recurrir a obtener informacin indirecta (a
travs de folletos, publicaciones, informes periodsticos, etc.) en la que se
reconozcan esos aspectos.
212
Lectura de imgenes.
Espacio agrcola del Alto Valle de Ro Negro.
Fotografa.
213
Esquema 1.
214
Esquema 2.
Cuaderno del docente N1, 7ao, Ciencias Sociales, Tercer Ciclo EGB.
Escuelas rurales, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, 1997.
215
de Lengua en plurigrado
Actividad inicial
A partir de aqu com ienza el trabajo con el ejem plo de Lengua. A m edida que
avance en la lectura, tom e nota de los aspectos que se sugieren a continuacin.
Conserve sus notas en su carpeta. Al finalizar el trabajo con al m enos dos reas,
podr resolver la actividad final, para lo cual necesitar recuperar las notas tom a-
das en esta actividad.
216
Actividad final
grado? Cules?
rea
curricular en la
que se capacit
Formas de
seleccin de
contenidos
Estrategias
o procedi-
mientos
Recursos Formas de
conformacin
de subgrupos
1
a
rea
desarrollada
2
a
rea
desarrollada
3
a
rea
desarrollada
4
a
rea
desarrollada
Ejemplos de enseanza de Lengua en plurigrado
217
Presentacin
La propuesta que sigue est diseada con el objeto de favorecer la reflexin
acerca de la enseanza de Lengua en el m arco del plurigrado. Se plantea una
situacin a m odo de ejem plo, que puede ser puesta en prctica en el aula y, a la
vez, constituirse en objeto de anlisis y punto de partida para la program acin de
otras propuestas por parte de los docentes, a partir de su conocim iento de las
caractersticas de los propios grupos en cada una de las escuelas.
El ejem plo, tom ado del relato de una experiencia desarrollada por un docente,
aborda una situacin de aproxim acin a la lectura y a los textos que contem pla
m om entos de trabajo com partido entre alum nos de todos los aos, m om entos de
trabajo por ciclo y m om entos en los que se producen reagrupam ientos de alum -
nos en funcin de otros criterios.
Se constituye en ejem plo en dos sentidos. Por un lado, porque prom ueve el
anlisis de la secuencia didctica que un m aestro program y desarroll con sus
alum nos y puede ser puesta en prctica tal com o se presenta o con las adecua-
ciones necesarias para otros grupos. Por el otro, porque an cuando se conside-
re posible desarrollarla en las m ism as condiciones podra cam biarse el texto o el
gnero que aqu se presenta.
Se trata de una secuencia de actividades para desarrollar una prctica m uy
habitual en la vida de los lectores: la de seguir un gnero, en este caso, la
leyenda. El anlisis de las actividades perm itir advertir qu propuestas de
carcter sim ilar podrn ser prom ovidas a partir de otros textos, seleccionados
por cada docente en funcin de los m ateriales que tenga disponibles o de la
pertinencia para el trabajo con su grupo de alum nos; por ejem plo, reem plazan-
do la leyenda por otra o, incluso, por un texto de otro gnero (policial, fants-
tico, ciencia ficcin, etc.).
Seguir un gnero. Una prctica para formar lectores literarios
Introduccin
El concepto de gneroes com nm ente usado, en el m bito de la literatura,
tanto para referirse a los gneros literarios clsicos (lrico, narrativo, dram tico),
218
com o a ciertas categoras o tipos de obras determ inados con criterios m uy varia-
bles (policial, fantstico, ciencia ficcin, etc.).
Seguir un gnero es una prctica habitual de los lectores expertos que leen
recurrentem ente un tipo de texto. Algunos siguen el gnero policial, el fantstico,
la ciencia ficcin, el terror; otros optan por gnero de obras: cuentos, novelas,
poesas, obras de teatro Cuando alguien sigue un gnero, lee diferentes obras
y encuentra entre ellas una serie de regularidades que le perm iten:
aprender sobre las obras: por ejem plo, cm o son los am bientes, qu se
puede esperar que ocurra, qu no
aprender sobre el gnero y reconocer cm o son las obras que lo constituyen.
Por eso se propone que los alum nos aprendan a seguir un gnero, para que,
por un lado, lean que es lo fundam entaly, por otro, que aprendan sobre un
gnero y puedan decidir cm o seguir ese u otro que elijan.
Qu es una leyenda?
Usted encontrar un anexo con material terico acerca de la leyenda,
incluso diferenciada de otros gneros como el cuento o el mito. Podr recu-
rrir a este material siempre que lo considere necesario.
U no de los aspectos m s interesantes de la leyenda es que se la puede con-
siderar, com o plantea Em m a W olf en una ponencia del ao 2000 (de la que se
reproduce un fragm ento en el Anexo 1. Materiales):
[] aquello que sucedi esa vez dura hasta hoy, sobrevive en sus efec-
tos, perdura: ese sonido de campanas que viene del mar a medianoche
lo escucharemos una y otra vez, siempre. Y si no perdura en sus efectos
perdura como enigma, como misterio, como una pregunta que la gente
se sigue formulando a lo largo del tiempo y que no tiene respuesta, no
hay explicacin para eso, nunca la habr, pero la historia se prolonga en
219
un interrogante permanente. La leyenda tiene eco, sigue resonando.
Quizs este sea su mayor atractivo: en enlazar un punto distante con el
presente, actualizar algo que ocurri a lo mejor hace siglos.
Se puede definir y clasificar la leyenda desde varios puntos de vista. D e hecho,
las definiciones pueden provenir de m uy diversas fuentes: libros, revistas, enci-
clopedias El cine tam bin puede aportar reflexiones interesantes sobre este
gnero, com o la que sigue:
[] las leyendas son un modo de entender las cosas mejor que no-
sotros mismos, son fuerzas que dan forma a nuestra vida, sucesos que
carecen de explicacin, individuos cuyas vidas se elevan hasta el cielo o
descienden hasta la tierra. As es como nacen las leyendas.
17
Por qu la leyenda?
Para este ejem plo se seleccion seguir la leyenda por varias cuestiones. Entre
ellas, cabe destacar que:
Seguram ente tanto los alum nos com o los docentes han ledo o escuchado
relatos de leyendas, por lo tanto se trata de un gnero sobre el cual se tiene
inform acin previa, lo que facilita tanto la com prensin de los textos com o la
reflexin en torno a ellos.
En toda com unidad se pueden encontrar leyendas que se relacionan con la
identidad de cada lugar, sus problem as, su historia, sus caractersticas. En
tanto se relacionan con la vida de las com unidades donde viven, leer esos tex-
tos tiene sentido e im portancia para los alum nos.
Los relatos propios de cada com unidad se encuentran en versiones tanto
orales com o escritas, por ello nunca van a faltar leyendas para leer y escuchar.
Se trata de un gnero popular, surgido de la necesidad de dar explicaciones,
De la pelcula Ghost rider, de Mark Steven Johnson.
17
220
que la gente no puede encontrar fcilm ente, sobre ciertas cosas; por ello per-
m ite reflexionar sobre la identidad cultural de cada lugar, y el m odo com o esta
identidad aparece en la literatura.
La leyenda, com o todo relato, perm ite com prender secuencias de hechos,
pensarlos de m anera organizada, recuperar la historia y la narracin de un
acontecim iento.
Contenidos
A travs de las diferentes propuestas es posible desarrollar los siguientes con-
tenidos que se plantean en los N cleos de Aprendizaje Prioritarios.
La escucha com prensiva de textos ledos o expresados en form a oral por el
docente y otros adultos asiduam ente: narraciones (textos ficcionales y expe-
riencias personales), descripciones de objetos, anim ales y personas.
La participacin asidua en conversaciones acerca de lecturas com partidas,
realizando aportes que se ajusten al contenido y al propsito de la com unica-
cin (describir, dar su opinin y justificarla, entre otros).
La renarracin, con distintos propsitos, de cuentos, fbulas y otros textos
narrativos literarios ledos o narrados en form a oral por el docente y otros adultos.
La escritura de palabras y de oraciones que conform an un texto (afiches,
epgrafes para una foto o ilustracin, m ensajes, invitaciones, respuestas a pre-
guntas sobre tem as conocidos, etc.), que puedan ser com prendidas por ellos
y por otros, as com o la revisin de las propias escrituras para evaluar lo que
falta escribir, proponer m odificaciones y realizarlas.
El reconocim iento de la red sem ntica de los textos ledos y escuchados:
palabras o frases con las que se nom bran (qu o quin es?) o califican (cm o
es?) algunos elem entos de los textos, palabras que dan cuenta de las acciones
y la reflexin sobre las palabras y expresiones para am pliar el vocabulario.
Actividades que enmarcan la propuesta de seguir un gnero
La secuencia de actividades que se plantea en el ejem plo, tiene com o objeti-
vo la elaboracin de una Antologa de leyendaspara ofrecer a los alum nos un
221
propsito com unicativo y determ inados destinatarios, de m odo que las prcticas
de lectura, de escritura y de oralidad tengan sentido.
Para llevar a cabo la propuesta, los alum nos leern versiones escritas, escu-
charn relatos, recopilarn textos, los seleccionarn, justificarn sus elecciones y
participarn en la escritura de un prlogo. Esta ltim a actividad favorecer la refle-
xin y el intercam bio en torno a:
el texto que se est prologando;
el prlogo com o texto;
la actividad de leer y de escribir;
los problem as de la escritura.
Asim ism o, se incorporan aportes tericos que perm iten a los alum nos sistem a-
tizar progresivam ente rasgos del gnero que ellos m ism os observan a m edida que
leen y conversan con sus com paeros y su docente y sobre los que reflexionan
a travs del desarrollo de otras actividades com plem entarias.
Para ello los alum nos buscan inform acin, la registran y la organizan de acuer-
do con criterios previam ente establecidos y resuelven instancias interm edias
donde van exponiendo esta inform acin oralm ente o por escrito y com partindo-
la con sus com paeros.
Intervenciones del docente para acompaar a los alumnos
al seguir un gnero
D urante la puesta en m archa de la secuencia el docente interviene:
seleccionando un conjunto de textos del gnero que se va a seguir;
orientando y acom paando la lectura de los textos, tanto com partida com o
individual en el aula, o la que realizan fuera de la escuela;
discutiendo con los alum nos sobre los aspectos en los que ellos m ism os
reparan al leer: tem as que les interesan, puntos de vista, reflexiones, etc.;
guiando a los alum nos para que encuentren sem ejanzas entre los textos le-
dos, de m odo que identifiquen las caractersticas del gnero;
prom oviendo que establezcan sem ejanzas y diferencias con otros relatos y
textos y tam bin con pelculas o series, por ejem plo;
acom paando y favoreciendo la bsqueda de m s inform acin sobre el
222
gnero: precursores, autores, historia, caractersticas;
aportando l m ism o inform acin acerca de las leyendas;
orientando a los alum nos en intercam bios, realizacin de entrevistas, bs-
quedas de inform acin, convocatorias a narradores, etc.;
acom paando a los alum nos en la elaboracin de la antologa y su prlogo,
para que puedan:
seleccionar los textos que se incluirn teniendo en cuenta criterios previa-
m ente establecidos;
determ inar los destinatarios de la antologa;
determ inar los propsitos del prlogo;
consultar varios prlogos, ya sea com o m odelos o para observar determ i-
nadas caractersticas;
decidir qu se va a escribir y en qu orden;
decidir la persona gram atical que se va a usar (nosotros, yo) y sos-
tenerla a lo largo del texto;
revisar el texto tom ando en cuenta los propsitos, el plan de escritura, los
aspectos estructurales, gram aticales, norm ativos, lxicos, etc.
Acerca de la propuesta
La propuesta didctica que aqu se presenta est organizada en trece actividades,
distribuidas en cuatro bloques. Estos bloques constituyen una particular articulacin de
determ inados contenidos, sus form as de abordaje a travs de las consignas plantea-
das y alternativas diversas de reorganizacin de los alum nos en subgrupos:
Bloque 1: est previsto el trabajo con el grupo com pleto. Se presentan los
contenidos a desarrollar y los propsitos de la tarea. Com ienzan con la lectu-
ra de leyendas, para identificar el gnero.
Bloque 2: los alum nos trabajan agrupados segn el ciclo y en algunos casos
se establecen subgrupos segn diversos criterios, para la realizacin de pro-
ductos parciales. Sobre m s de una leyenda van reconociendo las caracters-
ticas del gnero.
Bloque 3: los alum nos buscarn m s leyendas en la biblioteca, en sus
casas, en relatos oralespara posteriorm ente com partirlas con sus com pae-
ros y avanzar hacia la seleccin que incluirn en la antologa.
223
Bloque 4: se presentan propuestas que posibilitan la presentacin al pblico de
los productos alcanzados y conlleva la participacin de la com unidad. Esta propues-
ta puede a su vez convertirse en punto de partida para un diseo de trabajo sim i-
lar. Es decir, el bloque 4 podra llegar a ser un nuevo bloque 1, a partir del cual
cada docente planifique otras propuestas, considerando el trabajo llevado a cabo
hasta ese m om ento y las caractersticas e intereses de su grupo de alum nos.
Bloque 1. Para entrar en tema
Conform an el prim er bloque tres actividades que son desarrolladas por todos
los alum nos que asisten al plurigrado.
Actividad 1. Para comenzar una lectura
El docente lee a todos los alum nos reunidos la leyenda H istoria de la luzde
origen guaran (en el Anexo 1. Materiales). D e este m odo, el punto de partida es
com partido por todos. D urante la lectura procura la escucha atenta del grupo y, al
m ism o tiem po, propicia el placer por la escucha de relatos. Puede resultar favora-
ble trasladarse a algn espacio especialm ente destinado a la lectura: un rincn del
aula, en una galera Se trata, entre otras cosas, de recuperar el goce por escu-
char historias.
Abordar la primera lectura con todos los alumnos posibilita al docente dar una
unidad inicial a su trabajo. Es una forma de organizar la tarea alrededor de un
mismo contenido (lectura sostenida de un gnero, caractersticas de la leyenda)
y de un mismo recurso (la versin compartida de la leyenda) que, siendo
comn a todos los alumnos, podr ser recuperado en otros momentos de la
secuencia didctica porque da la oportunidad de diferenciar algunas actividades
en funcin de las necesidades y posibilidades de los diversos alumnos. Las
particularidades que necesita considerar pueden ser planteadas en trminos de
diferenciar otros contenidos a los que puede remitir y de los modos de abordaje
que puede proponer.
224
Actividad 2. Comentarios acerca de la leyenda Historia de la luz
El docente propone com entar el relato a todo el grupo para:
intercam biar im presiones sobre el texto ledo;
fam iliarizar a los alum nos con los elem entos constitutivos del relato: el len-
guaje, los conflictos, la presencia de los dioses, etc.;
intervenir con algunas preguntas y com entarios para prom over la participa-
cin de todos los nios, por ejem plo:
En qu poca creen que transcurre este relato? Cmo se imaginan
esa poca? Qu se cuenta en esta leyenda? Qu se crea?
Tup y Aa, son hombres o dioses? Qu pueden hacer que no pue-
den hacer los hombres?
Sin embargo, aunque son dioses, no actan igual cmo es cada
uno? A qu creen que se debe esta diferencia? Qu pasara si los dos
fueran buenos?
Me pareci muy hermoso el relato de cmo se cre cada cosa por
ejemplo, cmo naci el pez dorado Relean para ver cul de las imge-
nes les gusta ms Hay mucha naturaleza, qu otras cosas de la natu-
raleza hay?
Algunos resultan castigados y otros recompensados quines? Por
qu sufren un castigo o reciben un premio?
Releer prrafos cuando le parece pertinente.
Com o los alum nos disponen de una copia del texto, m ientras se desarrollan los
com entarios, les propone diferentes alternativas segn sus posibilidades de leer:
explicar las im genes, buscar dnde dice algo especfico, identificar reiteraciones,
releer prrafos, justificar sus afirm aciones buscando las partes correspondientes
del texto, etc.
225
Actividad 3. Qu saben los alumnos sobre el gnero?
Es una actividad introductoria de los bloques siguientes.
A partir de recuperar el relato de la leyenda H istoria de la luz, el docente pro-
pone a los alum nos que com enten si conocen relatos del tipo del ledo en clase,
a travs de consignas com o:
Leyeron algunos? Se los contaron? Quin?
Alguno puede relatar uno que conozca?
Qu temas trata? Son reales o ficticios?
Quines son los autores?
El docente anticipa que com enzarn a trabajar con leyendas y procura recupe-
rar lo que los alum nos ya saben acerca del gnero.
U no de los alum nos que lee y escribe convencionalm ente, escribe en un afi-
che lo que sus com paeros le dictan, para conservarlo. Las aproxim aciones ini-
ciales sern tiles a m odo de prim eras conclusiones y podrn ser confirm adas
posteriorm ente. Adem s, el docente les com enta que trabajarn en la bsqueda
de otras leyendas, para poder ser narradores para sus fam ilias y vecinos.
Finalm ente propone a todos los alum nos que:
consulten con sus fam ilias y vecinos acerca de las leyendas que conozcan;
soliciten que les relaten alguna;
registren de algn m odo algunos elem entos del relato para poder recordarlo
cuando vuelvan a la escuela para com partirlo con los com paeros (sugiere a
los alum nos que leen y escriben que tom en algunas notas para poder volver a
narrar la leyenda que les cuenten, y a los alum nos que no leen y escriben an
que realicen algunos dibujos para recordarla)
Anuncia que esta bsqueda resultar en un trabajo que realizarn la sem ana
siguiente, de m odo que los alum nos cuenten con un fin de sem ana para com par-
tir la actividad con sus fam ilias.
226
Analice los contenidos ya desarrollados por usted y las caractersticas de
su grupo de alumnos para justificar si seguir o no un gnero y, si lo confir-
ma, determine cul. Asimismo, considere cules de las actividades podran ser
pertinentes para desarrollar en su escuela y justifique su eleccin.
Si participa de una reunin de agrupamiento, comente con sus colegas las
actividades correspondientes al Bloque 1 y diseen en forma conjunta cmo
iniciar una secuencia didctica referida a Seguir un gnero.
Bloque 2. Ms leyendas
El segundo bloque rene actividades para las cuales los alum nos se reorgani-
zan conform ando subgrupos segn diferentes criterios.
Actividad 4. Leer en grupos El regalo de la luna
El m aestro agrupa a los alum nos segn sus posibilidades de leer y escribir,
independientem ente del ao en el que estn m atriculados y de su edad.
Presenta una consigna de trabajo que exige m ayor autonom a para un subgru-
po de alum nos que leen y escriben convencionalm ente (grupo A) y rene a aque-
llos que todava no lo logran (grupo B) para trabajar directam ente con ellos duran-
te toda la actividad.
Grupo A: Los alum nos se sientan por pares. Cada uno dispone de un ejem -
plar de la leyenda El regalo de la luna(en el Anexo 1. Materiales). Les propo-
ne elegir un lugar de la escuela donde cm odam ente puedan disponerse a leer.
Lo harn turnndose para avanzar poco a poco en la lectura. Les propone iden-
tificar qu personajes participan de la obra para que elijan dos y puedan dram ati-
zar sus dilogos, o leer cada una de las intervenciones y les sugiere elegir el frag-
m ento que a cada uno m s le guste o le im presione, para poder com partirlo des-
pus con todos los chicos.
Grupo B: El docente lee a todos alum nos la leyenda El regalo de la luna,
intentando una lectura convocante. Les presenta el relato poniendo en evidencia
227
su experiencia com o lector (cm o la conoci, quin se la cont y por qu la eli-
gi para leerla). Contina leyendo hasta el final o hasta donde le parezca perti-
nente hacer interrupciones que resultan de una decisin previa. Luego distribuye
entre los alum nos copias de la leyenda que ley, para que los alum nos exploren
el texto y prom ueve que encuentren escrito lo que ya les ley: D nde dice?
Q u se repite?
Propone una nueva lectura que los chicos puedan ir siguiendo con sus obser-
vaciones: sealam ientos del prrafo, identificacin de m arcas del texto, etc.
Al term inar la lectura convoca a reunirse a todos los alumnos. Propone dos
o tres m otivos valiosos para com entar sobre el relato. N o solo orienta la conver-
sacin en torno a la reconstruccin de la secuencia narrativa, tam bin provoca
com entarios relativos a las propias im presiones.
Cul era el problema de Yac? Y qu deseaba?
Quin es el hroe de esta historia? Cmo se lo premia?
Cul es el elemento que se crea en este relato?
Ustedes creen que la yerba mate se haya creado de esta forma?
A mi me impresion cuando
Me sorprend cuando
Para retom ar la actividad previam ente solicitada al G rupo A, propone a los
alum nos que lean para todos la escena que eligieron en la lectura de a pares.
Para prom over la participacin de todos, solicita a cada uno que com ente si estn
de acuerdo con esas elecciones y por qu.
Posteriorm ente, as com o cuando lee obras de autor presenta al escritor y
algunos aspectos de su biografa que pueden resultar interesantes para los alum -
nos, en el caso de la leyenda prom ueve una conversacin en torno al carcter
annim o de las producciones de tradicin oral.
228
Actividad 5. Las leyendas se parecen
Para la realizacin de esta actividad el m aestro decide reagrupar a los alum nos
de m anera heterognea. Contem pla que trabajen juntos alum nos de la m ism a edad
aunque estn m atriculados en aos diferentes. Se asegura de que en todos los gru-
pos participe uno de los alum nos que lee y escribe convencionalm ente. El propio
docente orientar la tarea de todos los subgrupos y participar con los m enores.
U na vez que el grupo total est reorganizado, les propone la siguiente consigna:
En qu se parecen las leyendas que leyeron hasta ahora? Les solicita releer
el afiche que ya elaboraron y orienta la consigna para que los alum nos sepan cu-
les son los aspectos en los que tienen que reparar: la creacin o el origen de algn
elem ento (la luz, la yerba m ate), los personajes, la presencia de la naturaleza.
Les sugiere, adem s, que busquen nuevas caractersticas y que cada grupo
anote en borrador sus reflexiones.
Luego propone que se renan todos juntos. En la puesta en com n centra la
atencin en las caractersticas del gnero para am pliar las que ya se haban iden-
tificado al principio. Todos los alum nos aportan sus observaciones que quedaron
registradas en los borradores y de la conversacin elijen los datos nuevos de
m odo que entre los que saben escribir com pleten el afiche.
Bloque 3. Buscar ms leyendas para seleccionar
los textos que formarn parte de la antologa
El m aestro anticipa ante todos los alum nos que van a realizar una antologa
con las leyendas y van a escribir su prlogo, para poder presentar a las fam ilias
todas las leyendas con las que estuvieron trabajando. Esta propuesta enm arca las
actividades de lectura, y escritura que realizarn en adelante, es decir, la confec-
cin de la antologa le da un para qua todas las actividades que se estn lle-
vando a cabo y da sentido a la seleccin y al anlisis.
Hablar, escuchar, leer y escribir, qu clase de procedimientos son?
Seguramente, lo primero que habra que indicar es que se trata de pro-
cedimientos polivalentes, es decir, que sirven para muchas cosas.
229
Cuando aparecen en nuestra vida cotidiana, lo hacen siempre con un
fin, con un objetivo. As, si tomamos el ejemplo de la lectura, constata-
remos que, cuando leemos, lo hacemos con muchas finalidades: para
distraernos, para obtener una informacin general o precisa, para seguir
unas instrucciones, para comunicarnos con alguien lejano, para apren-
der, para consultar guas de espectculos, etc.
Lo mismo cabe decir de la escucha, el habla y la escritura. []
Podemos, pues, afirmar que se trata de procesos intencionales y autodiri-
gidos, es decir, que requieren de la presencia de un objetivo, meta o fina-
lidad (no importa que sea muy especfico o ms general) y la conciencia
de que dicho objetivo existe. Escuchamos, hablamos, leemos y escribimos
para conseguir algo, y ese algo dirige y modula nuestra actividad.
I. Sol i Gallart, Aprender a usar la lengua.
Implicaciones para la enseanza.
Actividad 6. Orientaciones para la bsqueda de nuevas leyendas.
Recuperacin de las que han recabado entre sus familias
El docente vuelve a organizar dos grupos, de m odo que trabajen juntos los alum -
nos que disponen de las m ism as posibilidades respecto de la lectura y la escritura.
Grupo B: La m aestra orienta a los alum nos que no leen ni escriben conven-
cionalm ente para que busquen nuevas leyendas orales. Les pide que com enten
a quines pudieron consultar para que les contaran las leyendas y que decidan a
quines podran solicitarles que les cuenten m s leyendas. Sugiere que se orga-
nicen de m odo que todos puedan contar las leyendas que les contaron, que
m uestren las notas o dibujos que realizaron para com parar si encontraron la
m ism a leyenda u otras, que ordenen en un lugar com n todas sus producciones
ponindoles el nom bre de cada uno, que recuerden las caractersticas de las
leyendas y decidan si todas las que com entan com parten esas caractersticas.
Los nios ponen en m archa la tarea y se anim an a tom ar algunas notas y/o
dibujar las secuencias narrativas, de m odo que estas notas y grficos les perm i-
tan renarrar las historias.
230
Grupo A: Con orientacin de la m aestra, buscan en la biblioteca nuevas leyen-
das escritas.
Aunque la tarea de recoleccin de relatos estaba principalm ente en m anos de
los alum nos del grupo B para los relatos orales y del A para los escritos, todos
colaboran aportando m aterial.
Q uedan as dos tareas a realizar para la confeccin de la antologa de relatos
infantiles de tradicin oral: la lectura y seleccin de los escritos que incluirn en
la antologa, y la seleccin y registro de los relatos orales que se hayan consegui-
do. Am bas actividades se llevan a cabo en clase.
Actividad 7. Puesta en comn de las leyendas encontradas
Grupo B: Los nios dictan la renarracin de las leyendas que han consegui-
do al resto de los com paeros, orientndose ya sea por las notas que han tom a-
do, com o por los grficos. En algunos casos los nios han trado las secuencias
dibujadas en afiches con algunos epgrafes escritos, cosa que facilita la tarea y
hace m s am ena la presentacin.
Grupo A: Los nios leen y/o com entan en clase los textos que encontraron.
Algunos nios no han conseguido demasiada informacin, otros han
encontrado las mismas leyendas. Es un buen momento para comparar versiones
y para leer nuevos textos aportados por el docente (que pueden ser los del
Anexo 1).
Actividad 8. Preparando la seleccin de leyendas
A. Seleccin de los materiales y elaboracin del ndice. Para esta parte de
la actividad el docente sugiri a los alum nos que se reagruparan espontneam en-
te determ inando que constituyeran tros, segn su propia decisin. As organiza-
dos les solicita realizar una preseleccin de los textos que les gustara que form a-
ran parte de la antologa. D iscuten y elijen y anotan o dibujan las leyendas que
231
deciden proponer. As m ism o se les solicita que justifiquen sus elecciones para lo
cual todos tienen que exponer razones y fundam entos.
La maestra organiz el trabajo de este modo porque consider importante que la
seleccin se llevara a cabo con una verdadera participacin de los alumnos, a travs
del intercambio entre pares, que pudieran poner en juego sus propios intereses.
En funcin de las caractersticas del grupo, es un tipo de actividad que podra
realizarse entre todos con la coordinacin del docente.
Luego hacen una puesta en com n, donde discuten:
criterios de seleccin: si la antologa incluir leyendas sobre un m ism o tem a,
si sern tem as variados, si deberan repetirse o no las procedencias de las
leyendas, etc.;
orden: cm o aparecern los textos en la antologas: si estarn separados por
tem a o todos juntos, en qu orden, por qu
A partir de los acuerdos realizados, y al dictado de los alum nos, la m aestra
organiza el ndice de la antologa en el pizarrn. Los alum nos copian en sus car-
petas. Les servir com o gua para seguir trabajando.
B. En dos grupos. Los alum nos han reparado en que la incorporacin de
m uchos de los textos que han trado los que no leen ni escriben convencional-
m ente, requerirn un trabajo de escritura. Se seleccionan entonces dos textos
que se deberan textualizar y la actividad se lleva a cabo en dos grupos constitui-
dos por el alum no que ha trado la leyenda y otros que escriben convencionalm en-
te y se turnarn para escribir el relato al dictado del com paero.
Esta actividad constituye un verdadero desafo para todos los nios que
participan, dado que:
los que no leen ni escriben convencionalmente debern narrar la historia, teniendo
en cuenta que deber tener las caractersticas apropiadas para ser escritas;
los que leen y escriben convencionalmente debern enfrentarse con todos los
contenidos propios de la escritura y su diferencia con la oralidad, respetando sus
convenciones, formas de expresin, etc.
232
los que no estn escribiendo participan ayudando en la redaccin, pensando
cmo seguir, qu palabras usar, cmo armar las frases, etc.
A menudo se ha presentado el cdigo escrito como un sistema de sig-
nos que sirve para transcribir el cdigo oral [...]. Sin embargo, no se trata
de un simple sistema de transcripcin, sino que constituye un cdigo
completo e independiente, un verdadero medio de comunicacin. Esta
afirmacin tiene importantes consecuencias para la enseanza de la len-
gua: adquirir el cdigo escrito no significa solamente aprender la corres-
pondencia entre el sonido y la grafa, sino aprender un cdigo nuevo,
sustancialmente distinto del oral.
D. Cassany, Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir.
Actividad 9. Leer prlogos para saber cmo son
y qu caractersticas tienen
La lectura de textos modelo como punto de partida para la escritura, es
fundamental para poner en marcha el proceso que consiste en planificar, escribir
y revisar los textos.
Hablar de textos modelo alude a aquellos textos que se usan para escribir: se
leen para saber cmo son los textos que se escribirn.
En este caso, leer prlogos le servir a los alumnos para saber lo que es un
prlogo, qu cosas dice, para qu sirve, etc., y, de este modo, orientarlos a la hora
de escribir.
Con el grupo completo. La docente pide a los todos alum nos que busquen
en la biblioteca del aula, de la escuela y en todos los libros que tengan a m ano,
aquellos que tienen prlogo, y los agrupen para poder com pararlos. Para que
puedan hacerlo, com enta algunas seales para identificarlos. Los alum nos que
todava no leen convencionalm ente, buscan y tienen el acom paam iento de los
que s pueden, para identificar algunos ejem plos. Cuando tienen los libros dispo-
233
nibles, entre todos leen varios prlogos de los libros que han trado.
La m aestra los orienta con preguntas acerca de lo ledo, destinadas a que los
alum nos encuentren regularidades entre los prlogos:
Cmo los identificaron?
Dnde se encuentran? Tienen ttulo?
Quin los escribe?
Qu informacin contienen?
Con qu lenguaje estn escritos: formal, informal? Por qu?
Para qu servirn estos prlogos?
Qu otros datos les parece importante sealar?
Una nueva consigna de bsqueda
Los alum nos han observado que en el prlogo de m uchas de las antologas de
gnero (hay una de cuentos policiales y otra de literatura fantstica) hay datos,
inform acin histrica y reflexiones acerca del gnero, y deciden incorporar este
tipo de inform acin al propio. Para eso la m aestra les da dos orientaciones:
Recuperar todas las notas que han tom ado acerca de la leyenda durante las
ltim as clases, donde estuvieron leyendo.
Buscar m s inform acin acerca de las leyendas. Para eso hicieron un inter-
cam bio oral respecto de qu libros son los m s apropiados para buscar infor-
m acin acerca de las leyendas: por ejem plo, qu son, cm o y por qu surgen,
cm o y dnde se transm iten.
En caso de ser necesario, se puede sugerir a los alumnos bibliografa:
tener en cuenta que pueden buscar en libros de Lengua de distintos aos, en
diccionarios, en enciclopedias, en prlogos y contratapas de libros de leyen-
das, entre otros recursos.
En el Anexo 1. Materiales hay tambin bibliografa que puede servir como
insumo para este momento.
234
La actividad de escritura incluye actividades de lectura previas de textos
modlicos (en este caso de otros prlogos), durante y despus de la produccin
escrita, que orientan y funcionan como controladoras del proceso de escritura.
La propuesta est enmarcada en una situacin de uso real de la lengua, que
determina el plan previo de escritura (propsitos significativos). Es sumamente
importante dar lugar a la construccin del proceso de escribir.
La formulacin de objetivos por parte de los alumnos, donde deciden para qu
escriben, qu quieren escribir y provocar en el lector. A partir de all se
preguntarn cmo hacerlo.
Es importante destacar que toda actividad de escritura debe ser concebida como
un complejo proceso, donde el trabajo y la elaboracin son fundamentales. Este
trabajo requiere de constantes reflexiones metalingsticas y de mltiples
situaciones de reescritura, hasta llegar al producto final. En este marco, las
intervenciones del docente son las que dan lugar a estas reflexiones y revisiones,
presentando los problemas de textualizacin que los alumnos tendrn que
resolver: el docente, entonces, lee, formula opciones, interroga, comenta,
compara, relee, dirige al diccionario, etc., a fin de formar en los alumnos el
hbito de reelaborar y repensar sus propias producciones escritas.
Actividad 10. Escribir el prlogo de la antologa
A partir de todas las preguntas anteriores, la m aestra ayuda a los alum nos a que
planifiquen el prlogo que escribirn, poniendo en m archa el proceso de escritura.
La docente acom paa el proceso de escritura de los alum nos:
Los orienta para que planifiquen el prlogo, de acuerdo con los elem entos
que los alum nos deciden incorporar en l.
La textualizacin se hace en el pizarrn. U n alum no que lee y escribe con-
vencionalm ente escribe al dictado de los otros alum nos. La docente interviene
regulando el proceso con preguntas:
Cmo van a empezar? Ya tienen una planificacin de lo que quieren
escribir, qu es lo primero que habra que poner?
Vean los otros prlogos cmo empiezan. (Los hace leer varias formas
de comienzo de prlogo, en los textos modlicos.) Si no se les ocurre
235
cmo empezar elijan uno de los comienzos. Qu informacin hay al
comienzo de los distintos prlogos?
Cmo van a seguir? (Los remite a la planificacin.)
D e este m odo se llega a la escritura de la prim era versin del prlogo.
Los alum nos que todava no escriben, a pedido de la m aestra organizan sus
notas y dibujos, de m odo de recuperar aspectos de las leyendas que se podran
incluir en el prlogo.
Actividad 11. Reescribir el prlogo usando borradores
N uevam ente es necesario agrupar a los alum nos que leen y escriben conven-
cionalm ente.
U na vez que disponen de la prim era versin del prlogo, la m aestra les propo-
ne revisarlo. Para eso les pide que copien la versin del pizarrn y por parejas dis-
cutan las correcciones que haran.
Los alum nos revisan las producciones, de acuerdo con los planes previos de
escritura que se haban form ulado en la planificacin, utilizan el diccionario, las
reglas ortogrficas, revisan la puntuacin, etc.
La correccin de los textos tradicionalmente suele ser pensada en la escuela
como un juicio sobre el texto acabado. Sin embargo, aqu, tanto la maestra como
los alumnos consideran a la revisin de los textos como una actividad especfica
dentro del proceso de produccin, porque conocen la importancia que tiene
para que los textos mejoren y resulten publicables.
Tambin entienden que mejorar los textos lleva tiempo y constituye un proceso
donde se piensa, se reflexiona, se discute
Para pensar la correccin com o un proceso, puede resultar de ayuda la com -
paracin que Cassany hace con la form a de correccin tradicional:
236
Correccin tradicional Correccin procesal
nfasis en el producto. Se corrige la
versin final del texto.
nfasis en el escrito. Se trabaja con
los errores de los escritos de los
alumnos.
nfasis en la forma. Limpia la
superficie del texto (ortografa,
gramtica tipografa).
El maestro juzga el texto acabado
El alumno se acomoda al maestro.
Hace y escribe lo que ste quiere.
Norma rgida de correccin. La misma
norma estndar para todos los
alumnos y todos los escritos.
Correccin como reparacin de
defectos como consecuencia de
desconocer las reglas de gramtica.
nfasis en el proceso. Se corrigen los
borradores previos.
nfasis en el escritor. Se trabaja con
los hbitos del alumno.
nfasis en el contenido y en la forma.
Primero ayuda a construir el
significado del texto y despus su
expresin lingstica.
El maestro colabora con el alumno a
escribir.
El maestro se acomoda al alumno. Le
ayuda a escribir su texto.
Norma flexible de correccin. Cada
alumno tiene un estilo personal de
composicin y cada texto es diferente.
Correccin como revisin y mejora de
textos, proceso integrante de la
composicin escrita.
M ientras tanto, la m aestra se rene con los alum nos que todava no leen y
escriben y les solicita revisar sus producciones (que haban ordenado m ientras se
escriba la prim era versin del prlogo).
Los acom paa para ordenar las secuencias narrativas, sugiere individualm en-
te tom ar notas, siem pre guiando a cada uno segn sus posibilidades.
Cuando considera que cada uno puede seguir trabajando con los elem entos de
que dispone vuelve a convocar a los que estn corrigiendo la versin del prlogo.
Propicia una puesta en com n donde se va discutiendo prrafo por prrafo
cules son las m odificaciones que los alum nos haran y sus justificaciones.
En este m om ento entonces se presentan problem as concretos y significati-
vos referidos al uso de la lengua, que dan lugar a la reflexin y el tratam iento de
contenidos:
237
De gramtica.
Las reflexiones gram aticales surgen de las situaciones de uso real de la len-
gua, favorecidas por la intervencin del docente. Esto significa que la enseanza
del uso y la enseanza de la gram tica estn integradas.
La enseanza de los contenidos gramaticales no debe ser tratada con
superficialidad, sino enmarcada en finalidades pragmticas, donde los alum-
nos deben adecuar sus discursos, tomando en consideracin el contexto
comunicativo. Los procesos de escritura suelen presentar este tipo de mar-
cos significativos para el tratamiento de los contenidos de gramtica.
Aqu hay un planteo acerca de cmo entiende esta maestra que debe ser
enseada la gramtica:
A partir de situaciones didcticas de uso real de la Lengua, que contex-
tualizan las reflexiones gramaticales
Estas reflexiones no surgen necesariamente por s mismas: es necesa-
rio que el docente intervenga para provocarlas, preguntando, provocando
cuestionamientos en los alumnos, indicando opciones, aportando infor-
macin, etc.
Si bien el tipo de gramtica que se analiza es la que da lugar al funciona-
miento del texto (por eso hablamos de gramtica textual), toda reflexin gra-
matical tiene como contexto de anlisis al discurso (es decir, un texto ms
la situacin comunicativa que le da coherencia). Esto quiere decir que:
No se realizan reflexiones gramaticales a partir de palabras aisladas.
No se realizan reflexiones gramaticales a partir de oraciones aisladas.
No se realizan reflexiones gramaticales a partir de los textos, sin tener
en cuenta los contextos comunicativos en que estos se producen.
De ortografa.
La m aestra propone arreglarlos errores de ortografa que los alum nos sea-
lan, y adem s genera la duda ortogrfica sobre otras palabras donde los alum nos
no han identificado errores: sirviendo va con b o v?
Para resolver esas dudas les sugiere acudir a:
Las reglas ortogrficas que los alum nos conocen y les explica otras si es
necesario.
D iccionarios, textos m odlicos, gram ticas, etc.
238
De puntuacin.
El trabajo con la puntuacin requiere una atencin especfica por parte de la
m aestra, dado que no slo posibilita la divisin del texto en relacin con su estruc-
tura sintctica y sem ntica, dando al lector las "seales" que le perm iten "transi-
tarlo", sino que, adem s, es uno de los espacios desde los cuales el escritor pro-
pone un estilo. Entre todos discuten dnde com enzarn y term inarn los prra-
fos, las oraciones, com o se usarn las com as, etc.
Relativos al tratamiento del lxico.
En el texto hay palabras que se repiten innecesariam ente, el lxico no est
pulido, no hay variedad de vocabulario tcnico ni de sinnim os, etc. La docente
propone a los alum nos a trabajar con el lxico, y a:
distinguir cundo una palabra puede ser reem plazada por un sinnim o y
cundo conviene que sea, por ejem plo, un pronom bre (usar "l" para referir-
nos a una persona de la que se est hablando);
arreglar frases extensas y confusas, que pueden lograr un im pacto m ucho
m s directo, cuando se seleccionan las palabras adecuadas para expresar lo
que los alum nos desean.
El papel de las intervenciones del docente en el proceso de escritura: Como en
la enseanza de los otros ejes, las intervenciones del docente son fundamentales,
ya que dan lugar a la concrecin de los procesos que lleven a la construccin del
conocimiento.
La docente interviene durante el proceso de escritura de los alumnos y no en la
correccin final, y lo hace de acuerdo con aquellos aspectos que se desean
objetivar, guiando el proceso de los alumnos para focalizar cada una de sus
instancias (planificacin, textualizacin y revisin), sobre todo con los escritores
novatos, hasta que se acostumbren a llevar a cabo todo el proceso de escritura
de manera independiente.
A continuacin se ejem plifican algunos objetos y m odos de intervencin
docentes.
239
Objeto de intervencin
(sobre qu aspecto de la
escritura se interviene?)
Modos de intervencin
(cmo se interviene?)
Elaboracin de un plan
previo de escritura, que
tenga en cuenta los rasgos
especficos de los textos
Conduciendo a los alumnos a leer textos mod-
licos del gnero con el que se va a trabajar (en
este caso leyendas) y analizando, entre todos,
sus rasgos caractersticos.
Realizando preguntas que organicen los datos
que dan lugar a la adecuacin de los textos:
quin va a leer el texto?
qu informacin espera encontrar?
qu informacin voy a dar y en qu orden?
qu efectos deseo provocar en el receptor?
En el momento
de la produccin
Planteando problemas en torno a la escritura:
promueve la relectura, plantea opciones, hace
que los alumnos expliquen por qu han tomado
determinadas decisiones lingsticas.
Identificando y sistematizando los problemas
ms frecuentes con toda la clase.
Realizando cortes reflexivos para focalizar deter-
minados contenidos que son necesarios para tra-
bajar algn aspecto del proceso de escritura. Por
ejemplo:
uso y funciones de los pronombres;
uso de la voz pasiva;
aspectos normativos;
aspectos gramaticales;
Informando acerca del tipo de fuentes a las que
se puede recurrir para aclarar dudas en relacin
con la escritura (textos modlicos, gramticas,
diccionarios, etc.), segn corresponda.
Leyendo y releyendo en voz alta los textos con
los alumnos, y reflexionando con ellos sobre los
diversos aspectos de la escritura.
En el momento
de la revisin
Induciendo a la revisin de convenciones, aspec-
tos formales, dimensin grfica de los textos.
Invitando a los alumnos a releer los textos, anali-
zando la progresin temtica.
Induciendo a la deteccin a errores por parte
de los mismos alumnos.
Propiciando situaciones de bsqueda y resolu-
cin de problemas de manera sistemtica, para
que estos puedan ser diagnosticados en otras
instancias de escritura.
240
Bloque 4
Actividad 12. Diseo y armado de la antologa
En el proceso de diseo y arm ado de la antologa el trabajo puede asum ir dife-
rentes dinm icas y form as de agrupam iento. En este caso, la docente opta por
plantear la tarea en dos m om entos:
U n prim er m om ento donde todos juntos, discuten y deciden los criterios para
arm ar la antologa:
La seleccin definitiva de los textos que se incluirn.
El ttulo de la antologa. Luego de una larga discusin, los nios deciden entre
varias opciones: Leyendas para soadores, Leyendas de nuestro pas,
H istorias legendarias. Finalm ente llam an al libro Leyendas para curiosos, por-
que consideran que es un nom bre que despertar el inters del lector.
El orden en que aparecern los textos.
Los elem entos paratextuales que se incluirn. Los nios discuten (a partir
de la observacin de los elem entos paratextuales que hay en las antologas
que han sacado de la biblioteca y tom an com o m odelo) y deciden cules
sern las im genes que pondrn en la tapa, si habr texto de contratapa,
inform acin acerca de los antologistas, etc. Resuelven adem s incorporar al
principio del libro una pequea fotografa de cada uno y sus nom bres, y dedi-
catoria a sus fam ilias y a la m aestra que los ha acom paado en todo este tra-
bajo. D iscuten cules sern las posibles im genes de tapa: fotos, dibujos, los
colores y los m ateriales que usarn.
U n segundo m om ento, donde los alum nos se separan en dos grupos (A y B)
com o en otros casos. En esta divisin del trabajo, cada grupo se encarga de
una parte: los nios que no leen ni escriben convencionalm ente se encargan
de los aspectos grficos, m ientras que los que leen y escriben convencional-
m ente trabajan con los aspectos relacionados con la escritura: com paginar las
fotocopias de las leyendas de acuerdo con el orden establecido entre todos,
num erar las pginas, hacer el ndice, escribir el texto de contratapa. El grupo
de nios que no leen ni escriben convencionalm ente arm an el libro: confeccio-
nan las tapas y com paginan. Tam bin disean las im genes y el texto del ttu-
lo: Antologa para curiosos (seleccin de leyendas realizada por los alum nos
de la escuela X).
241
Actividad 13. Presentacin a los destinatarios de la antologa
U na vez realizada la antologa, los alum nos encuentran la necesidad de com par-
tir con otros el producto en el que han trabajado tanto y del que estn orgullosos.
Socializar las producciones que se realizan en el aula (poner en manos de los
lectores lo que se ha escrito, compartir oralmente informacin que se ha
recabado, mostrar un libro que se ha realizado, una investigacin, contar lo
aprendido en un programa de radio, etc.) es una de las maneras ms claras de
que los alumnos comprendan la relacin entre lo que se hace en la escuela y la
comunidad.
En el rea de Lengua esta socializacin es fundamental ya que le da sentido a los
aprendizajes que se llevan a cabo en el rea: es en las situaciones concretas de
uso del lenguaje (donde hay alguien que quiere comunicarse con otro con
diversos objetivos) donde hablar, escuchar, leer y escribir tiene sentido. Por eso
es fundamental que el docente favorezca este tipo de propuestas donde los nios
usan el lenguaje y reflexionan sobre l, en el marco de las prcticas sociales.
Los nios, orientados por la docente, acuerdan entonces realizar una
Presentacin del librocom o hacen los escritores habitualm ente cada vez que
publican un libro nuevo: en algn lugar pblico invitan a m ucha gente (conocida y
desconocida) que puede llegar a leerlo.
El trabajo consiste entonces en escribir las invitaciones, buscar el lugar, pre-
parar el evento, preparar la presentacin donde los nios debern hablar a todo
el pblico com entando el proceso de construccin de la antologa, explicando
acerca del tem a.
A esta presentacin acude gran parte de la com unidad; por ende, las activida-
des estn destinadas no slo a presentar el libro, sino tam bin el tem a: las leyen-
das y su im portancia en las diversas com unidades: uno de los nios lee el prlo-
go, otro lee una de las leyendas, otro renarra una que ha elegido
Luego se invita al pblico a participar con leyendas que conozcan y a leer este
libro de leyendas y todos los otros que hay en la biblioteca de la escuela.
242
Anexo 1. Materiales
Leyendas guaranes
El picaflor y el sapo
(Inspirada en la leyenda del sapo de origen guaran)
H ace m uchos, pero m uchsim os aos, antes de que el hom bre poblara estas tie-
rras, A, el dios del m al, se la pasaba espiando a Tup, el dios del bien. Tup ya
haba creado la tierra, las aguas y los cielos y en esos das se encontraba m uy ocu-
pado creando a los seres que iban a habitarlos. Para ello, tom aba barro y cerrando
los ojos m oldeaba entre sus dedos giles y suaves la figura del anim al que haba
im aginado. Cuando los abra, este apareca ante sus ojos tal com o Tup lo haba
soado. Entonces, los soplaba con su aliento divino y los anim ales cobraban vida.
Y fue as que una m aana, Tup se senta m s feliz que nunca y decidi hacer
algo m uy herm oso. Entonces tom los colores del arco iris, los m ism os que haba
usado para pintar las flores, y los m ezcl con un puadito de tierra colorada, no
m ucha, porque quera hacer un ser pequeo y delicado. Tup fue am asando la
pasta con ternura, despacio, am orosam ente. Le agreg unas gotas de roco,
frescas y cristalinas y un haz de luz de la luna para que brillara y por ltim o; colo-
c, en el lugar del corazn, una chispa dim inuta del relm pago. Tup term in de
darle form a: era un pjaro. N o era com o el benteveo, ni com o los cardenales.
Tam poco se pareca al tucn ni a los cabecitas negras. Era frgil, pero m agnfico
com o una piedra preciosa.
Satisfecho, Tup se lo acerc a los labios y sopl con suavidad. El pjaro agit
sus alas m ulticolores breve, pero velozm ente y levant vuelo.
Antes de alejarse, sobrevol a Tup para agradecerle la vida que le haba dado
y parti a beber el nctar de las flores. H aba nacido el picaflor.
Tup estaba tan contento que no not que A, m uerto de envidia, no se haba
perdido ni uno solo de sus m ovim ientos. Cuando Tup se retir a descansar, A
decidi im itarlo y crear, tam bin l, un anim al.
Ja! Cualquiera puede hacer lo m ism o se jactaba A llenndose las m anos
de barro, pero no de la orilla del ro, com o haba hecho Tup, sino de una charca
pantanosa y m aloliente. Tengo que agregarle un poco de color con estas flores...
243
Anexo 1. Materiales
Y tom m usgo y m oho.
U nas gotas de roco...
Y A le escupi su propia saliva.
Ah! M e falta el brillo de la luna y una chispa de relm pago.
Com o A era un poco vago, no tuvo ganas de ir a buscar un haz de luz de la
luna y m enos an quem arse las m anos para sacar una chispa de un relm pago.
Entonces los reem plaz con las escam as brillantes que le arranc a un pez dis-
trado y con una brasa de su cigarro.
A m ezcl todo con sus dedos largos, speros y peludos, y lo am as sin
esm erarse dem asiado. Cuando tuvo en sus m anos una m asa com pacta y pega-
josa, com enz a darle form a y se dio cuenta de que no era tan pequea com o la
que haba hecho Tup.
B ah! N o im porta se dijo. M ejor an, as m i anim al es m s grande que el
de l.
Y continu m oldeando y m oldeando hasta que lo tuvo listo. Claro que a l no
le sali tan prolijo. Adem s, de puro atolondrado que es, se olvid de hacerle las
alas y le puso cuatro patas en lugar de dos.
Y lleg el m om ento de soplarlo. A, ansioso, se llen de aire el pecho y sopl
sobre su anim al. Pero ay!, su aliento era pestilente, repugnante, asqueroso. El
anim al cobr vida, pero se le aplast la cara al tratar de protegerse del m al alien-
to de A.
Este, furioso por el desprecio, lo arroj hacia arriba para que volara. El pobre
bicho dio una voltereta por el aire y plaf!, cay al suelo pesadam ente. Las patas
delanteras se le achataron tanto con el golpe que ni siquiera pudo cam inar.
Entonces Tup, a quien los pjaros del m onte haban ido a contarle todo, se
acerc al anim al, lo acarici, lo pint con los colores del irup y le ense a can-
tar. H aba nacido el sapo. El anim al, agradecido, se fue saltando y desde enton-
ces, canta cerca de los ros.
Cuentan que Tup se enoj m ucho con A. Cuentan que A se fue refunfu-
ando y pateando piedras de la rabia. Y cuentan, tam bin, que se fue a encerrar
en su cueva diciendo palabras fesim as, tan feas que m ejor no las voy a repetir.
244
Historia de luz
(Inspirada en la leyenda del isond de origen guaran)
Cuentan que hace m uchsim os aos, Tup, el dios del bien, cre la tierra, las
aguas y los cielos. A, el dios del m al, estaba tan celoso de l que no haca m s
que pensar cm o poda arruinarle su herm oso trabajo. As fue com o le aplast un
par de m ontaas y desvi los cauces de los ros.
Fue entonces cuando Tup decidi crear a los seres con vida que iban a habi-
tar este m undo. Com enz por las plantas. Prim ero alfom br la tierra con hierbas
y m usgo. Luego perfum las flores y las pint con los colores del arco iris. Por
ltim o decor los rboles con hojas y frutos.
Casi se desm aya A al ver tanta belleza. Se qued encerrado en su cueva
das y das refunfuando y pataleando.
M ientras tanto; Tup, el dios del bien, continu trabajando en su obra y cre a
los anim ales. Trenz rayos de sol para darle vida al pez dorado; cosi un vestido
para el yacar con retazos de lquenes; afil una por una las garras del yaguare-
t; hilvan hilos de lluvia para que la andut tejiera su tela de araa; les ense
a cantar a los pjaros, a nadar a los peces, a saltar a los m onos... Con un am or
y una paciencia inagotables fue poblando la tierra, los cielos y las aguas de seres
nicos y m agnficos.
Y un da cre al hom bre. Se afan m s que nunca en la tarea porque lo hizo
sem ejante a l y al verlo palpitar de vida, dicen que Tup llor em ocionado com o
un padre que abraza por prim era vez a su hijo.
Para esa poca, A volvi a las andadas. C m o se enoj cuando vio las
m aravillas que Tup haba creado! Pero lo peor de todo fue cuando se top con
el hom bre. D e la rabia se le torci la boca, se le enred la cola y se le pusieron
los pelos de punta. Jur y rejur que iba a arruinar a ese ser del que Tup esta-
ba tan orgulloso. Y fue as que desat tem pestades, desbord los ros, resec
los frutos jugosos de los rboles... Sin em bargo, Tup protegi al hom bre de las
m aldades de A, em pleando todo su talento para revertir los daos que inten-
taba causarle.
U na vez, A trajo un viento helado del sur pensando que el hom bre con su
piel fina y delicada no podra resistirlo. Tup lo vigilaba de cerca. Cuando com -
prendi que el m anto de fro poda m atar a su criatura, le entreg su obsequio
m s preciado: el fuego.
245
Anexo 1. Materiales
Junto a la prim era hoguera, el hom bre se reconfort con el calor. A se retor-
ca de rabia y sopl con todas sus fuerzas para extinguir las llam as. Pero en lugar
de apagarlas, las reaviv y m iles de chispas saltaron del fuego y se desparram a-
ron por todos lados. Ciego de furia las persigui alocadam ente de aqu para all.
Tup, m uerto de risa, decidi jugarle una brom a y para confundirlo, transform
las chispas en isondes, pequeos y m gicos bichitos de luz que A intent
alcanzar intilm ente.
D esde entonces, los isondes vuelan nerviosam ente encendiendo y apagando
su luz com o si A todava los persiguiera.
246
El regalo de la luna
(Inspirada en la leyenda de la yerba m ate de origen guaran)
Yac, la luna, se aburra en el cielo. A veces conversaba con las estrellas; pero lo
que m s la entretena eran las historias sobre la tierra que le contaba Ara, la nube.
Es un m undo lleno de colores y sonidos le deca Ara.
D e verdad? se adm iraba Yac que slo conoca el silencio azul y blanco del
firm am ento.
S le explicaba Ara. Y tam bin lleno de arom as que perfum an las tardes.
Q u son esas estrellas que se encienden y se apagan? preguntaba Yac
sealando la tierra.
Son los isondes, los bichitos de luz responda Ara.
Y aquel espejo enorm e donde se refleja m i rostro? quera saber Yac.
Las aguas del ro contestaba Ara.
Y aquella luz que se filtra a lo lejos?
El fuego de una hoguera en la aldea de los hum anos. D eben estar reunidos
en torno: a ella, escuchando historias.
Yac suspiraba y se estiraba para poder espiar la tierra m aravillosa que le des-
criba su am iga. Pero estaba tan lejos... D esde all no poda sentir el canto de los
pjaros, ni el rum or de las aguas del ro, ni el perfum e de las flores, ni la voz de
los hum anos. Y adem s, ella slo sala de noche, cuando las som bras inciertas
del follaje y la espesa oscuridad creaban figuras difusas, y los seres se aquieta-
ban en la tranquilidad del sueo.
Q uiero ir a la tierra le dijo a Ara una noche.
Cm o? se sorprendi Ara. Todos notarn tu ausencia en el cielo y se
alarm arn con tu presencia en la tierra.
Irem os al am anecer le explic Yaccuando el sol se asom e en el horizon-
te y regresarem os al atardecer. Para que nadie nos reconozca tom arem os form a
hum ana.
Y as hicieron. Con los prim eros rayos del sol, Yac se transform en una herm o-
sa joven rubia y Ara en una m uchacha m orena. Y descendieron juntas a la tierra.
Yac qued fascinada. La selva perfum ada la envolva con sus fragancias. Los
sonidos de los anim ales le parecan la m s m aravillosa de las m sicas. Tocaba la
corteza rugosa de los rboles, acariciaba los ptalos sedosos de las flores,
sum erga las m anos en las aguas frescas de los ros, saboreaba los frutos silves-
247
Anexo 1. Materiales
tres, se endulzaba con la m iel de los panales... Y no poda dejar de adm irar el
corretear de los anim ales, el plum aje m ulticolor de las aves, el brillo fosforescen-
te de los peces... Y as recorrieron la selva, detenindose aqu, acercndose all,
descubriendo sus secretos y sus rincones. Tan entretenidas iban las dos que no
notaron al feroz yaguaret que, agazapado entre el follaje, las acechaba. Pero en
el m ism o instante en que la fiera se lanz sobre ellas, un viejo indio dispar con-
tra l una flecha que surc el aire con un zum bido sordo y lo hiri en el costado.
El yaguaret, enfurecido, se volvi hacia el anciano para atacarlo, pero este
alcanz a disparar una nueva flecha que le atraves el corazn. El viejo indio
busc, entonces, a las indefensas m uchachas, pero estas haban desaparecido.
Es que, luego de la sorpresa inicial, Yac y Ara haban recobrado rpidam ente su
apariencia natural y observaban la escena desde lo alto.
Esa noche, m ientras el anciano dorm a, Yac y Ara se le aparecieron en sus
sueos y revelaron su identidad. Y Yac dijo:
Q uerem os agradecerte lo que has hecho por nosotras. Salvaste nuestras
vidas arriesgando la tuya. Eres bueno y valiente y m ereces un regalo digno de tu
noble corazn. H ar nacer una nueva planta a la que llam ars Ca. D ebers tos-
tar sus hojas antes de usarlas, pues de lo contrario sern venenosas. La Ca ser
el sm bolo de am istosa herm andad entre los hom bres y estrechar la unin entre
aquellos que bien se quieren. Tendr la virtud de tonificar a los enferm os, recon-
fortar a los cansados y brindar com paa a las alm as solitarias.
C uando Yac term in de hablar, su figura y la de Ara se desdibujaron y el
anciano despert creyendo que todo haba sido un herm oso sueo. Pero
entonces com prob con infinita alegra que todo era verdad al ver la nueva
planta que se ergua ante l, balanceando su espeso follaje con la brisa. H aba
nacido la yerba m ate.
248
Acerca de la leyenda
El siguiente es un fragm ento de la Ponencia presentada por Em a W olf en el
panel "La ideologa en la literatura infantil y juvenil", desarrollado dentro del m arco
de la Jornada sobre Literatura Infantil y Juvenil y Prom ocin de la Lectura. El
evento, organizado en form a conjunta por la revista Novedades Educativas y
Editorial Sudam ericana, se realiz el 25 de m arzo de 2000 en el M useo de los
N ios de la ciudad de Buenos Aires.
17
Qu hace la leyenda? Pone un hecho maravilloso en el curso de la
historia: en un momento, en un lugar. Eso que all ocurre es sobrenatu-
ral pero hace pie en la realidad, tiene un fundamento veraz, muy con-
vincente a la hora de creer. Esto es importante porque en la leyenda se
cree. Cuando nos dicen "te voy a contar una leyenda" deponemos la
incredulidad del mismo modo que ante un espectculo de magia. Slo
los necios sostienen la incredulidad ante una leyenda o ante un mago.
La leyenda siempre ocurri una vez, es pasado, viene de all atrs.
Eso la hace indecisa, vaga, como envuelta en una niebla que le borra los
bordes, difumina el contorno. Es una historia que se cuenta vacilando,
dejando hilachas, zonas sin definir, se cuenta porque a uno se la han
contado, siempre agregando algn detalle y olvidando otro, la voz vaci-
la al contarla, es menos exacta que sus parientes. El caso, lo que se cono-
ce popularmente como "caso", es puntual: algo ocurri una sola vez a
una persona conocida, en un lugar identificable, no hace mucho, y
nunca ms sucedi: don Rudecindo se encontr con el duende
Coquena y como no lo salud, el duende lo mantuvo enfermo varios
das; y se acab, todo lo que deja es una advertencia: seamos corteses con
los duendes. [] En la leyenda, en cambio, aquello que sucedi esa vez
dura hasta hoy, sobrevive en sus efectos, perdura: ese sonido de campa-
nas que viene del mar a medianoche lo escucharemos una y otra vez,
La ponencia tambin fue publicada en la revista Novedades Educativas, n 113, Buenos Aires,
mayo de 2000.
17
249
Anexo 1. Materiales
siempre. Y si no perdura en sus efectos perdura como enigma, como
misterio, como una pregunta que la gente se sigue formulando a lo largo
del tiempo y que no tiene respuesta, no hay explicacin para eso, nunca
la habr, pero la historia se prolonga en un interrogante permanente. La
leyenda tiene eco, sigue resonando. Quizs ste sea su mayor atractivo:
en enlazar un punto distante con el presente, actualizar algo que ocurri
a lo mejor hace siglos. Caminar casualmente por cierta playa y poder
conectarnos con el momento en que Kidd estuvo all mismo enterran-
do su tesoro significa que los personajes de la leyenda estn habitando
el lugar, y nosotros con ellos. Eso es lo que produce la leyenda: la impre-
sin de que tiene un manto que envuelve a un sitio enlazndonos a nos-
otros con gentes y sucesos extraos y remotos pero a la vez muy vivos.
Qu intencin tiene la leyenda? Bsicamente, es explicativa, pero a
veces parece que explicar es una excusa para entretener, que es su ver-
dadero propsito. Por momentos tambin moraliza -eso pasa a veces
cuando la leyenda tiene un ingrediente religioso, cuando aparece el
pecado (). Otras veces es sabia en un sentido prctico porque ensea
sin moralizar, y ensea a preservar la naturaleza. Esto se compende por
lo que les deca recin: que la leyenda est muy ligada a la vida produc-
tiva de un pueblo, entonces contiene mensajes que en definitiva son de
autoproteccin, en los que, sin mandar ningn alma al infierno, emite
sobre los hombres el mandato de ser cuidadosos con su medio de sub-
sistencia; en este sentido algunas seran muy aplaudidas por un militan-
te de Greenpeace. Pero por debajo de la vocacin por entretener, expli-
car, moralizar, ensear, hay algo profundo que est ligado con el miedo.
Se cuenta para exorcizar, conjurar un peligro: el del hambre por la falta
de peces, el asalto de los piratas, los seres atemorizantes reales o fants-
ticos que habitan el mar, la tempestad y los arrecifes que no devuelven
a los marinos a sus hogares.
Tercera parte
Secretos
y soluciones
sobre el teido
de la lana
252
Presentacin
A travs de este ejem plo se presenta una propuesta de enseanza en una
situacin de plurigrado conform ado por un Primer Ciclo, de 1a 3ao. La par-
ticularidad que asum e esta propuesta es que el form ato seleccionado para pre-
sentarla es el de un relato. Se trata de un itinerario de actividades desarrolladas
a partir de la indagacin de los pasos seguidos por un grupo de teleras en la pre-
paracin de la lana, previos al tejido propiam ente dicho de los productos.
La tem tica ofrece la posibilidad de articular contenidos del cam po de las
Ciencias N aturales y Sociales. Si bien en esta oportunidad se pone el foco en
la enseanza de contenidos de Ciencias Naturales, se presentan inicial-
m ente algunas actividades en las que se prom ueve una m irada articulada de
aspectos sociales y fenm enos naturales involucrados en las tareas que realizan
las teleras. Estas prim eras actividades, incluidas en los apartados O rganizar la
saliday Realizacin de la salidadan pie para que el docente interesado avan-
ce en el tratam iento de contenidos de Ciencias Sociales, retom ando la inform a-
cin aportada por las teleras durante la visita. Esta doble m irada, social y natural,
del contexto seleccionado, seguram ente enriquecer m ucho m s los saberes de
los alum nos sobre el tem a.
Adem s de las secuencias de actividades, el m aterial incluye algunas reflexio-
nes en torno al trabajo en plurigrados, referencias a las tareas realizadas en reu-
niones de un agrupam iento, y una serie de observaciones vinculadas a la ense-
anza de las Ciencias N aturales en edades tem pranas.
El relato
En relacin con la planificacin
Seleccin de la temtica
Antonio es m aestro del prim er ciclo de una escuela rural ubicada en el depar-
tam ento de San M artn en Santiago del Estero. H ace ya un tiem po que est inte-
resado en incluir los saberes de la com unidad de m anera m s sistem tica en sus
clases. Sin em bargo, advierte que, en las oportunidades en las que trabaj tem -
Secretos y soluciones sobre el teido de la lana
253
ticas locales, no le result sencillo encontrar propuestas que perm itieran a los
alum nos am pliar sus conocim ientos sobre dichas cuestiones. Por otro lado, esta-
ba interesado en explorar propuestas didcticas que perm itieran profundizar la
enseanza de las Ciencias N aturales con nios pequeos, en especial porque
reconoca el fuerte inters de los alum nos por el rea, m uchas veces relegada a
un segundo trm ino, en especial en el Prim er Ciclo.
En una reunin del agrupamiento del que su escuela participa, Antonio
decidi comunicar sus preocupaciones al grupo de maestros con quienes
comparte encuentros de intercambio sobre cuestiones relacionadas con la
enseanza en situaciones de plurigrado.
Los colegas rpidamente se vieron involucrados con la propuesta de
Antonio y lo ayudaron a realizar un listado de las principales actividades que
se realizan en la localidad donde se ubica la escuela, y otro de instituciones y
organizaciones relacionadas con producciones locales. Una evaluacin minu-
ciosa de ambas listas los condujo a decidir contactarse con una cooperativa
de teleras.
La organizacin contactada invo-
lucra a un grupo de m ujeres, orga-
nizadas para la produccin y com er-
cializacin de tejidos artesanales
realizados en lana de oveja. Entre
las piezas producidas se incluyen
ponchos, ruanas, alforjas, chales,
m antas, colchas y alfom bras.
La actividad del tejido artesanal
le perm itira a Antonio dar respuesta
a sus preocupaciones iniciales.
Adem s, podra tratar con los alum -
nos contenidos vinculados con los
m ateriales y sus cam bios, pocas
veces abordados en Prim er Ciclo.
Catlogo de los tejidos artesanales producidos
en la cooperativa Tejiendo la vida.
254
Seleccionado el tem a, Antonio se com prom eti con sus colegas a avanzar con
el diseo de la propuesta de enseanza para com partirla en prxim os encuentros.
Antonio decidi incluir entre las propuestas de enseanza, a desarrollar durante
el ao, un recorte
18
del am biente prxim o a la escuela, porque estaba interesado en
proporcionar a la com unidad un espacio para dar a conocer sus saberes. Perciba
que los m aestros que lo antecedieron en el cargo trabajaban casi exclusivam ente
puertas adentro. Esta decisin lo colocaba de cara a otro problem a: los saberes
de los alum nos y de la com unidad sobre el tem a seguram ente eran m uchos y valio-
sos. Cul sera el plus que aportara la escuela sobre esos conocim ientos?
Antonio se haba propuesto avanzar con los alum nos en la elaboracin de des-
cripciones exhaustivas y en la construccin de explicaciones sencillas sobre los
fenm enos involucrados en el procesam iento de la lana. Adem s haba previsto
diversificar las form as de interaccin de los alum nos con el conocim iento, en espe-
cial aquellas que prom ueven un papel m s activo, m s com prom etido y m s aut-
nom o en el aprendizaje de los saberes propuestos. Estos m odos de conocer inclu-
yen el intercam bio de ideas, producciones, opiniones con el m aestro y sus com pa-
eros; la form ulacin de preguntas; la realizacin de exploraciones y experim enta-
ciones; la elaboracin de variados tipos de registros de inform acin y la com unica-
cin de la inform acin a travs de la preparacin de paneles o de relatos breves.
Seleccin de los contenidos
Teniendo en cuenta los propsitos anteriores y seleccionado el tem a a inda-
gar, Antonio se contact con las teleras, quienes le brindaron abundante inform a-
cin sobre las actividades que realizan y la organizacin de la cooperativa.
Con todo este panoram a, avanz en la seleccin de los contenidos sobre los
cuales resultaba pertinente trabajar:
reconocim iento de los cam bios experim entados en las propiedades de la lana
(fibras) por efecto del lavado (color, olor, textura);
reconocim iento de una am plia diversidad de partes de plantas utilizadas en
Por recorte se entiende aquella porcin del ambiente convertida en objeto de indagacin, es
decir, en proyecto de enseanza.
18
255
la fabricacin de tintes (cortezas, tallos, hojas, flores, frutos);
exploracin de m todos de separacin de m ezclas entre slidos y lquidos
em pleados en la produccin de las tinturas (uso de coladores, filtros, tam ices); y
establecim iento de relaciones entre la intensidad del color del tinte y el tiem -
po de exposicin de la m ezcla (de agua y m aterial tintreo) a una fuente de
calor (hornalla de la cocina o el fogn).
En correspondencia con los N cleos de Aprendizaje Prioritarios, Antonio
seleccion los contenidos que puestos en accin a travs de variadas situaciones
prom overan en los alum nos:
la actitud de curiosidad y el hbito de hacerse preguntas y anticipar respues-
tas acerca de la diversidad en los seres vivos y los m ateriales;
la realizacin de observaciones, el registro en diferentes form atos (grficos,
escritos) y la com unicacin de los resultados alcanzados;
la realizacin de exploraciones sistem ticas sobre m ateriales;
la realizacin de sencillas actividades experim entales;
la utilizacin de saberes y habilidades en la resolucin de problem as cotidia-
nos a lograr una progresiva autonom a en el plano personal y social.
Primeras aproximaciones al tema
Acercamiento a la Cooperativa
Antonio decidi en prim er lugar com unicarse con el grupo de teleras y acordar
un encuentro, previo a la visita que realizara con los alum nos. Convino reunirse
en el saln parroquial. D urante la prim era reunin se organizaron las actividades
a realizar con los alum nos: en prim er lugar concurriran al local donde se acopian
los tejidos, realizan las ventas y alm acenan la lana previam ente a su procesam ien-
to. En segundo lugar, los chicos visitaran la casa de una de las teleras, Rosa, que
trabaja junto a su sobrina, a la que tam bin concurriran teleras vecinas; los alum -
nos all podran observar la actividad de tejido en los telares y aproxim arse al pro-
ceso de lavado, teido e hilado.
256
Como es habitual antes de realizar la salida con los alumnos, el maes-
tro visita el lugar para plantear el propsito de la visita, acordar las actividades
que realizarn los nios y de qu manera los adultos pueden y desean parti-
cipar. Esta instancia posibilita definir si la recorrida la efectuar el grupo com-
pleto o divididos en pequeos grupos (segn el tamao del espacio, la distan-
cia de los objetos a observar, las situaciones de peligro potenciales, y la canti-
dad de alumnos y de adultos acompaantes, entre otros). Tambin, en la visi-
ta previa, se establece el recorrido a realizar y se recoge informacin escrita u
oral sobre las particularidades del lugar para ser trabajada con los alumnos
antes de la visita.
D urante la recorrida, Antonio se encontr con un grupo de m ujeres de diferen-
tes edades que realizan variadas tareas: lavado de la lana, fabricacin de los tin-
tes y teido, hilado y tejido. Algunas de estas tareas las realizan en sus propios
hogares con la colaboracin de otros m iem bros de la fam ilia. Peridicam ente se
Agradecemos a Tefila de Jess Coronel , Bernardina de Peralta, Rosa Navarro, y a todo el grupo
de teleras de la Cooperativa Tejiendo la vida por recibirnos en sus casas de Barranca
Colorada y abrirnos las puertas a este arte milenario.
257
renen para acordar las com pras de m ateriales, organizar el acopio de productos
y las ventas. Cuentan con un espacio para alm acenar las tejidos y realizar las ven-
tas, dirigido por un reducido grupo de teleras. En todo m om ento se evidenciaba
un m uy buen clim a de trabajo.
Organizacin de la salida
Antes de concurrir al lugar, Antonio prepar la visita en la escuela junto con los
alum nos. Experiencias sim ilares realizadas con otros grupos le confirm aron que
estas resultan m s enriquecedoras cuando previam ente se trabaj con los alum -
nos el sentido de la visita y se anticiparon los aspectos en los que se centrara la
indagacin.
A m odo de anticipacin Antonio se plante los ejes que orientaran la inform a-
cin a recabar:
Cm o est organizada la cooperativa?
Cules son las principales actividades que llevan adelante?
Cm o se distribuyen las tareas entre sus asociados?
Con quines se vinculan para desarrollar m ejor sus actividades?
Para iniciar la tarea Antonio le present al grupo la propuesta de trabajo que
los m antendra ocupados durante las siguientes sem anas. Explic a los alum nos
que realizaran varias actividades para aprender un poco m s sobre los tejidos que
se realizan en form a artesanal en la zona.
Con el propsito de poner en com n los saberes disponibles en el grupo de
alum nos plante la siguiente actividad. D ividi al grupo total del prim er ciclo en
tres subgupos conform ados por alum nos de diferentes aos de escolaridad (pare-
jas, tros, cuartetos). A cada subgrupo le entreg una ficha con un breve relato
elaborado por l sobre las caractersticas de la produccin textil del grupo de
m ujeres que visitaran.
258
La Cooperativa Tejiendo la vida
Somos un grupo de teleras que nos reunimos para compartir una
tarea realizada por esta comunidad desde hace muchsimos aos. Nos
dedicamos a la produccin y venta de tejidos artesanales.
Cada una de nosotras, adems de tejer, realiza otras tareas como la
cra de gallinas, cerdos y ovejas utilizados para el consumo familiar.
Para contar con los materiales necesarios para confeccionar los teji-
dos realizamos diferentes labores durante el ao. Esquilamos las ovejas,
preparamos los vellones para su hilado, y despus procedemos al made-
jado, lavado y teido de la lana.
Con estos materiales y utilizando el telar criollo confeccionamos
variadas prendas. El tiempo de trabajo destinado a cada prenda depende
del tamao de la pieza, el diseo y la tcnica de tejido.
Todo nuestro saber sobre el tejido lo aprendimos desde muy chicas.
En nuestras comunidades la tradicin del tejido se remonta a nuestros
orgenes: indgenas, criollos y espaoles.
Antonio propuso a cada grupo la lectura del relato y prom ovi el intercam bio
de opiniones. Com o m uchas fam ilias de la zona se dedican al tejido, les recom en-
d a los alum nos que tenan alguna experiencia m s directa con estas tareas que
com partieran con los com paeros de grupo com entarios que les parecieran
im portantes para enriquecer la inform acin disponible en el texto.
Al mismo tiempo que los alumnos llevan adelante la lectura y el inter-
cambio de informacin, el maestro recorre los grupos, colabora (cuando se lo
solicitan) en la interpretacin del texto y mantiene una escucha atenta de los
comentarios realizados. Esta ltima estrategia ofrece a los docentes la posibi-
lidad de contar con informacin sobre los saberes disponibles entre los
alumnos y los aspectos que requieren ser retomados o profundizados.
259
D espus de este intercam bio oral propuso a los chicos que tom asen nota en
borrador de aquellas cuestiones planteadas en el relato que les despertaran curio-
sidad y sobre las cuales quisieran conocer un poco m s. A continuacin, los invi-
t a com partir entre todos, las notas producidas por cada pequeo grupo.
A m edida que cada grupo presentaba sus com entarios, el m aestro tom aba nota
en un papel afiche. Entre los apuntes de los alum nos, aparecieron estas inquietudes:
Nosotros conocemos teleras que trabajan solas con la colaboracin de
las familias.
No siempre alcanzan las ovejas de la casa para tener suficiente lana
para el tejido.
Mi abuela usa plantas para teir.
Yo ayudo a mi mam a preparar el teido con un polvo que compra en
la ciudad.
Lavar la lana da mucho trabajo, hay que lavarla muchas veces.
Cuando llega el momento de teir se necesita mucha lea, por eso mi
abuela siempre nos pide que le ayudemos a juntarla.
Nos llama la atencin cuntas prendas distintas tejen, porque mi ta que
es tejedora se dedica a hacer alfombras, caronillas y caminos.
Una vecina, que tiene quince aos, est aprendiendo a tejer y hace
solo fajas.
Nosotros no sabamos que desde hace tantos aos se teje por ac.
Aparte de tejer, qu otras cosas hace el grupo de teleras?
No tenemos muy claro qu quiere decir la palabra cooperativa.
Finalizada esta prim era etapa de aproxim acin a las caractersticas del trabajo
realizado por las teleras de la zona, el m aestro com ent a sus alum nos que en los
prxim os das visitaran a las teleras en el local que tienen cerca de la parroquia,
donde guardan los tejidos y realizan las ventas. Tam bin que iran a la casa de
una telera, Rosa, para verla tejer y preparar la lana. Estas seran buenas oportu-
nidades para consultarlas y aprender m s sobre los trabajos que realizan.
Antonio haba program ado con m ucho detalle las actividades a realizar previa-
m ente a la salida; saba que, cuanta m s inform acin dispusieran los alum nos,
m s aprovecharan la visita. Por esta razn, se propuso avanzar un paso m s y
transform ar en preguntas los com entarios surgidos a partir de la lectura del texto.
260
D e este m odo, dispondran de un instrum ento apropiado para el relevam iento de
la inform acin que les proporcionaran las integrantes de la Cooperativa. As, con
las orientaciones de Antonio que los ayud a am pliar los com entarios registrados
en la actividad anterior, el grupo com pleto elabor las siguientes preguntas:
Por qu trabajan en grupo?
Por qu el grupo est form ado slo por m ujeres? Los varones no pueden
participar?
Si tienen que tejer m uchas prendas y no les alcanza la lana, dnde la consiguen?
Con qu tien los tejidos?
Cm o hacen para tener tantos colores?
Cuntas veces se lava la lana? Se usa agua solam ente?
Se tarda m ucho tiem po hasta que la lana se tie?
Por qu tejen tantas prendas diferentes?
Todas saben tejer cualquier tipo de prenda o hay especialistas?
Adem s de tejer, ensean a tejer com o les ensearon a ustedes?
A quines les venden?
Q u es una cooperativa?
Cuando la posibilidad de form ular nuevas preguntas estuvo agotada, Antonio
les cont que l tam bin tena algunas preguntas para hacerle a las teleras:
Q u tienen en cuenta para ponerles el precio a las prendas?
Q uin pone los precios a cada pieza: cada telera o la Cooperativa?
Todo lo que tejen lo venden a travs del grupo o tam bin venden en la casa?
La inclusin de algunas preguntas por parte del docente tiene varios
propsitos: asegura contar con informacin sobre los contenidos previstos en
actividades posteriores y posibilita incluir nuevas temticas no planteadas por
los alumnos, lo que enriquece los datos a recabar, entre otros.
Ante la variedad de preguntas surgidas del grupo, Antonio les propuso selec-
cionar las que les realizaran a las teleras en la visita al saln de acopio y ventas
y las destinadas a Rosa, la telera que les m ostrara cm o teje y el procesam ien-
to realizado a la lana. As quedaron finalm ente organizadas am bas entrevistas:
261
En el saln de ventas
Por qu trabajan en grupo?
Por qu el grupo est form ado slo por m ujeres? Los varones no pueden
participar?
Si tienen que tejer m uchas prendas y no les alcanza la lana, dnde la con-
siguen?
Por qu tejen tantas prendas diferentes?
Todas saben tejer cualquier tipo de prenda o hay especialistas?
Adem s de tejer, ensean a tejer com o les ensearon a ustedes?
A quines les venden?
Q u es una cooperativa?
En la casa de Rosa
Con qu tien los tejidos?
Cm o hacen para tener tantos colores?
Cuntas veces se lava la lana? Se usa agua solam ente?
En qu m om ento del proceso es m ejor lavar la lana: antes o despus de hilarla?
Se tarda m ucho tiem po hasta que la lana se tie?
U na vez teidas, los colores quedan para siem pre?
Telar horizontal dispuesto debajo de un algarrobo.
262
Finalm ente, el m aestro propuso transcribir las preguntas en hojas o fichas para
tenerlas disponibles durante la visita y com ent a los chicos que adem s llevara
una m quina para sacar algunas fotos. Tam bin les anticip la im portancia de
tom ar nota de las respuestas; as, se prepararon para registrar a travs de dibu-
jos diferentes m om entos y situaciones de la visita com o el local de acopio, las
diversas prendas, las tareas involucradas en el procesam iento de la lana y el telar,
entre otros aspectos.
Como se mencion en la presentacin, estas primeras actividades habi-
litan la enseanza de contenidos tanto del campo de las Ciencias Naturales
como de Ciencias Sociales.
En las pginas siguientes, se desarrollan secuencias de actividades especfi-
cas del rea de las Ciencias Naturales.
A su vez, despus de la realizacin de las actividades anteriormente pro-
puestas, es posible retomar la informacin recibida sobre la organizacin del
trabajo de la cooperativa y la comercializacin de los productos, para avanzar
en el tratamiento de aspectos sociales.
Realizacin de la salida
Tal com o lo haba previsto, Antonio concurri con los alum nos, en una prim e-
ra instancia, al saln de ventas y acopio de las teleras. All pudieron plantear las
preguntas que haban preparado en relacin con la organizacin del grupo, las
caractersticas de las prendas confeccionadas y las particularidades del trabajo.
Recorrieron el lugar y obtuvieron diferentes tipos de registros (dibujos, textos bre-
ves y fotos) para retom ar al regresar a la escuela.
En una segunda instancia, concurrieron a la casa de Rosa, donde un grupo de
teleras los recibi y pudieron profundizar la indagacin sobre el procesam iento de
la lana, para el teido previo a su utilizacin en los telares. D urante la visita los
chicos recibieron inform acin sobre el tratam iento realizado por las teleras a la
lana desde la esquila de la oveja hasta tenerla preparada para el teido. Los alum -
nos tuvieron oportunidad de observar el hilado y torcidode la lana y de partici-
263
par en la preparacin de las m ade-
jas previo al lavado. Tam bin pudie-
ron observar los diferentes m om en-
tos de lavado de la lana (enjuague
con abundante agua y luego con
detergentes) y realizar todas las
preguntas que haban anticipado
durante la preparacin de la salida.
Adem s, tuvieron acceso a los
m ateriales tintreos utilizados y a la
form a de alm acenarlos. Hilando la lana.
Cambios en las propiedades
de la lana despus del lavado
Antonio consider que la visita a la casa de Rosa podra constituirse en un
punto de partida para analizar la necesidad del doble lavado de la lana: los resi-
duos de tierra y otras suciedades de la lana se van con el prim er lavado, sin
em bargo es necesario un segundo lavado con jabn para elim inar la grasa natu-
ral que recubre a la lana, im pide su teido y le da un olor particular.
Para iniciar el trabajo el m aestro les propuso, a todos los alumnos del Primer
Ciclo recuperar los registros (dibujos y fotos, y hasta algunas notas) realizados
durante la visita a la casa de Rosa referidos al tem a. Entre todos reconstruyeron
el procedim iento de lavado: pegaron los dibujos uno al lado de otro respetando el
orden seguido por las tejedoras y com entaron cada una de las ilustraciones.
Antonio les pregunt por qu les pareca que era necesario lavar la lana. Las
respuestas hacan referencia a la necesidad de sacarle la tierra y otros residuos
que se le adhieren. Esto constitua el saber de los alum nos pero, si bien esta es
una de las funciones del lavado quedaba pendiente reconocer otras que consti-
tuyen el aporte de la enseanza. Les plante entonces la posibilidad de repro-
ducir el procedim iento en la escuela para saber un poco m s sobre su funcin,
previo al teido.
264
Los chicos rpidam ente aceptaron la pro-
puesta. D isponan de lana sin lavar que les hab-
an obsequiado las tejedoras. Antonio prepar
pequeas m adejas de m odo que todos los chi-
cos dispusieran de m aterial y pudieran partici-
par. Para realizar el prim er lavado utilizaran una
pileta del patio de la escuela. Para el segundo,
el m aestro consider calentar agua en un reci-
piente y sum ergir all las m adejas, previo agre-
gado de un puado de jabn en polvo. Esta actividad la realizaran en el fogn.
Antes de com enzar les present el siguiente cuadro para orientar los aspectos
en los que los alum nos tendran que centrar la atencin y el propsito de regis-
trar los cam bios que se producen en la lana al lavarla:
Madejitas de lana.
Antes del lavado
Despus del
lavado solo con
agua
Despus del
lavado con
jabn
Olor de la lana
Color de la lana
Suavidad de la lana
Otros
La actividad estaba prevista para el plurigrado completo de Primer Ciclo.
Para los chicos de 1el cuadro de doble entrada resultaba una nueva manera
de organizar la informacin; hasta entonces solo haban utilizado cuadros de
simple entrada. Antonio saba que a los nios de 2ao an les costaba utilizar-
lo con cierta autonoma, si bien en otras oportunidades haban trabajado con este
procedimiento. Los chicos de 3ao contaban con ms experiencia en el uso de
este tipo de registro. Reconociendo estos diferentes puntos de partida, el maes-
265
tro destin un tiempo importante a ensear a completar el cuadro previo a su
utilizacin. Ofreci a los chicos numerosos ejemplos y posibilit la participacin
de todos los alumnos, de modo que cada uno tuviera la oportunidad de respon-
der en funcin de su experiencia. Ellos deban sealar con la mano en qu cua-
dradito volcaran esa informacin. As, les planteaba: Si yo les digo que la lana antes
del lavado es de color gris, dnde lo escribiran? Y si les digo que despus del lavado con agua
y jabn qued muuuy suavecita? Antonio cuid que no solo respondieran los alum-
nos de 3, aunque a ellos les solicitaba justificar su respuesta.
Localizar el recuadro donde la fila y la columna se cruzaban constituy un
desafo para todo el grupo integrante del plurigrado del Primer Ciclo y todos
los alumnos encontraron espacio para la participacin y el aprendizaje.
Quedaba pendiente buscar formas diferentes de registro de las respuestas.
Antonio contaba con que los alumnos de 1y 2dictaran las respuestas y los
de 3las completaran, o bien que acordaran entre todos formas grficas de
sealar las diferencias. Evalu tambin la posibilidad de preparar un cuadro de
registro de simple entrada para los ms chicos y que los alumnos de 2y 3ao
trabajaran con el presentado anteriormente.
Antonio separ unas m adejas sin lavar y ofreci el resto a los chicos. El grupo
com pleto particip en el lavado solo con agua, cam biando el agua varias veces
com o les haban enseado las teleras. D espus de este prim er lavado, colgaron
las m adejitas en la galera de la escuela para que se secaran. Antes de retirarse
de la escuela ya estaban secas y pudieron guardarlas para continuar al da
siguiente con el lavado en agua jabonosa. N uevam ente Antonio separ algunas
m adejas, en este caso lavadas con agua solam ente.
La actividad haba resultado tan atractiva que al da siguiente al entrar a la
escuela los chicos le solicitaron al m aestro continuar con la tarea prevista. En el
grupo distribuyeron las tareas de m odo que todos asum ieran alguna responsabi-
lidad. Algunos llevaron un tacho con agua al fogn para calentarla y tenerla dis-
ponible a la hora de enjuagar las m adejas. Cuando estuvo tibia (no m s de 40 C)
la retiraron. O tros sum ergieron la lana en la batea con agua y jabn. Las dejaron
un tiem po all y luego las lavaron con cuidado, com o les haban explicado las tele-
ras, para no alterar la estructura de las fibras. Finalm ente las enjuagaron varias
veces en agua tibia y las pusieron a secar.
266
Transitados los diferentes lavados com pletaron el cuadro. Antonio present al
grupo las m adejas sin lavar y otra lavada solo con agua, que haba reservado opor-
tunam ente. D e este m odo disponan de m adejas en todos los estados para esta-
blecer las com paraciones necesarias y volcar los datos en el cuadro. Respecto del
olor de la lana, tres nios escribieron lo dictado por el grupo; en la lnea correspon-
diente al color una nena propuso dibujar un cuadradito y pintarlo de color tierra
en el prim er caso y luego dejarlo en blanco, el grupo acept la propuesta aunque
despus uno de ellos escribi el color en cada caso; para com pletar el grado de
suavidad el m aestro propuso utilizar los signos - y +, por lo que en la prim er colum -
na com pletaron con un signo ++, en la segunda + y en la tercera -.
Cuando determ inaron la textura de la lana los chicos se sorprendieron porque
la m s suave era la lana sin lavar. Antonio les explic que ello se deba a la pre-
sencia de una grasa natural lanolinaque recubre a la fibra, le da suavidad y el
olor caracterstico de la lana que ellos m ism os reconocieron en la m adeja sin lavar.
La informacin aportada por el maestro enriqueci los conoci-
mientos de los alumnos sobre las caractersticas de la lana. El valor de esta
informacin es doble. Por un lado, posibilit a los alumnos comprender las
razones de los cambios en la textura de la lana luego del lavado, reconocidos
por ellos mismos durante la actividad. Por otro, da cuenta de las limitaciones
que tiene la observacin directa. La informacin sobre la presencia de un
compuesto que cubre a la lana y le otorga ciertas propiedades como la imper-
meabilidad y la suavidad se constituy en un aporte de la situacin de ense-
anza, habida cuenta que no fue obtenida por la va de la observacin direc-
ta, sino que requiri nuevos datos aportados por la bibliografa especifica con-
sultada por el docente antes de comenzar a tratar el tema con los alumnos.
Cuando finalizaron la tarea de com pletar el cuadro, el m aestro destin un tiem -
po a interpretar la inform acin consignada y elaborar algunas conclusiones: Qu
cambios experiment la lana en el primer lavado? Y despus del segundo
lavado? A qu se deben los cambios en el color? Y en el olor y la suavi-
dad? Tam bin retom la pregunta realizada al iniciar la actividad sobre las razo-
267
nes del lavado y la respuesta dada por los chicos: Encuentran otras razones
que justifiquen el lavado de la lana adems de sacarle la tierra, como uste-
des haban dicho? En general los chicos coincidieron en que la lana qued m s
lim pia, sin tierra, m enos suave y cam bi el olor.
Muchas veces, cuando se trabaja con cuadros de registro, se da por
supuesto que el solo hecho de volcar la informacin alcanza para que los
alumnos comprendan los fenmenos implicados. Sin embargo, no es suficien-
te, y se considera necesario desarrollar estrategias que permitan a los alumnos
interpretar los datos consignados en el cuadro y orientar as la elabora-
cin de conclusiones provisorias, que seguramente se irn ampliando en ins-
tancias posteriores.
Fabricacin de tintes
Para com plejizar un poco m s la m irada sobre las tareas realizadas por las tele-
ras Antonio propuso al grupo fabricar tintes. Esto le dara la posibilidad de traba-
jar sobre la diversidad de las partes de las plantas utilizadas y algunos de los fen-
m enos im plicados en su elaboracin.
Plantas utilizadas para elaborar tintes
En el inicio de la tarea, Antonio present a sus alum nos un cuadro para registrar
la inform acin que circulara en la actividad. Entre todos lo analizaron, identificando
el tipo de inform acin a consignar en cada colum na: En Planta hay que desig-
nar el nombre de la planta; Color hace referencia al color que se obtiene
cuando se fabrica el tinte; Parte utilizada de la planta para elaborar el tinte.
Entreg luego un conjunto de im genes de las plantas utilizadas por las teleras
para producir tintes. H aca ya un tiem po que vena buscando en libros y revistas
de la biblioteca buenas im genes de cada una de las plantas; incluso haba saca-
do algunas fotos. Para la m ayora de los chicos las plantas resultaban conocidas.
Algunos tenan m s proxim idad con ciertas especies, m ientras otros reconocan
268
Planta Color Parte utilizada
Algarrobo Caramelo
Palo azul Celeste
Jarilla Verde
Pata Marrn claro
Vinal Marrn muy claro
Mistol Castao oscuro
Cebolla Anaranjado
Itn Negro
otras. Antonio consider necesario entonces poner en com n los conocim ientos
del grupo. Las im genes circularon entre los alum nos, los chicos nom braban las
plantas e incluso conocan m s de una denom inacin para la m ism a especie.
D espus de este prim er m om ento de intercam bio, les propuso a los alum nos
de 1 y 2 ao com pletar la prim era colum na del cuadro: el listado de especies;
y a los de 3 ao, que buscaran, en las notas tom adas en la entrevista, los colo-
res producidos por las teleras cuando utilizan esas plantas para obtener los tin-
tes. Tam bin ellos volcaron esta inform acin en el cuadro.
Nuevamente, en esta oportunidad se puso en evidencia la potencialidad
del trabajo en plurigrado: los saberes de los chicos que conforman el ciclo,
ms all del ao de la escolaridad que cursan, estuvieron disponibles para el
resto del grupo. Los saberes adquiridos por fuera de la escuela tenan oportu-
nidad de ser expresados y valorados por los compaeros del ciclo.
269
Partes de las plantas utilizadas en la elaboracin de tintes
Al da siguiente, el maestro haba preparado diferentes partes de plantas uti-
lizadas para elaborar los tintes: algunas recolectadas en la zona y otras provis-
tas por las teleras. En esta oportunidad avanzara en el reconocimiento de las
partes de las plantas utilizadas en la elaboracin de tintes. Contaba con lloro
de algarrobo, ramitas de palo azul, hojas de jarilla, races de pata, corteza de
mistol, "cscaras" del bulbo de la cebolla, cortezas y races de itn y corteza de
vinal. Cada una de ellas estaba identificada con el nombre de la especie a la
que corresponda. Retom el cuadro iniciado el da anterior y les pidi a los chi-
cos que completasen la tercera columna (Parte de la planta).
Esta actividad no result sencilla. Pocos eran los chicos que podan mencio-
nar con el nombre apropiado cada una de las partes de las plantas. Las hojas
son llamadas habitualmente la planta, el tallo suele ser denominado palo, la
corteza se describe como la cscara. Con las orientaciones de Antonio se
aproximaron al reconocimiento de las diferentes partes en la medida que tenan
necesidad de designarlas. El maestro se las fue mostrando, les propuso esta-
blecer comparaciones entre ellas y las mencionaba con el nombre correcto. Un
conjunto de preguntas orient la tarea: Cmo se llama esta parte del rbol
del algarrobo? Dnde se ubica? Encuentran alguna otra corteza entre
todas estas partes? Cmo se dieron cuenta? A medida que reconocan cada
una de las partes completaron la tercera columna del cuadro:
Planta Color Parte
Algarrobo Caramelo Parte de la corteza (lloro)
Palo azul Celeste Gajos con hojas
Jarilla Verde Hojas
Pata Marrn claro Raz y corteza
Vinal Marrn muy claro Corteza
Mistol Castao oscuro Corteza
Cebolla Anaranjado Hojas que recubren el bulbo
Itn Negro Corteza y raz
270
Unos das despus Antonio comparta con sus compaeros de agrupa-
miento la marcha del proyecto. Al comentar esta ltima actividad el grupo
coincidi en que Antonio haba encontrado otra manera de ensear las partes
de las plantas. Habitualmente este contenido es trabajado a travs de lminas
o ilustraciones de libros. Sin embargo, esta estrategia les result muy pertinen-
te. Reconocer las partes de la planta y diferenciarlas en funcin de la posible
utilizacin tena sentido para la tarea a realizar: para elaborar tintes es necesa-
rio disponer solo de determinadas partes de la planta. La identificacin de esas
partes posibilita, por diferenciacin, reconocer adems las otras.
Por otro lado, este contenido podra ensearse en actividades similares.
Colegas de Antonio comentaron que, en el mismo sentido, podan dar cuenta
del desarrollo de un proyecto relacionado con la produccin de un recetario
de comidas locales. En este caso, cuando se propone a los alumnos reconocer
las partes de la planta se centra la atencin en aquellas que pueden ser consu-
midas o utilizadas en la elaboracin: races de zanahorias, nabos y remolachas;
frutos de zapallo, pimiento y tomate; flores de brcoli y coliflor, por ejemplo.
Esta reflexin condujo a un nuevo intercambio: la importancia de retomar
los contenidos en diversas oportunidades. Esta afirmacin se sostiene en el
supuesto que la produccin de nuevos conocimientos demanda un proceso
que requiere tiempo y multiplicidad de acciones. Porque aprender entraa
un costoso, complejo y arduo trabajo de reconceptualizaciones sucesivas es
que una situacin momentnea y aislada realizada por el grupo de nios, no
necesariamente genera aprendizaje (Nemirovsky, 1999).
Procedimiento para la elaboracin de tintes
D espus de reconocer que para fabricar tintes se utilizan diversas partes de las
plantas, lleg el m om ento de elaborar los propios. El m aestro organiz al grupo
para disponer del m aterial vegetal necesario para llevar adelante las actividades.
Tam bin acord con los chicos la cantidad a recolectar. N o sera necesario dispo-
ner de grandes volm enes porque solo prepararan m uestrasde colores.
D urante algunos das se dedicaron a acopiar el m aterial tintreo. A m edida que
271
lo llevaban a la escuela lo preparaban para su alm acenam iento hasta el m om ento
de utilizarlo. Para esto recuperaron la inform acin que les haba aportado Rosa
sobre la form a de acopiarlo. Cuando era posible arm aban ram illetes y los colgaban
en algn lugar seco; en otros casos los guardaron entre hojas de papel. Antonio
propuso identificar cada m aterial con una etiqueta con el nom bre de la especie.
U na vez que contaron con los m ateriales tintreos recuperaron la receta de las
teleras para producir los tintes y con los aportes de todos la transcribieron en un
afiche. Algunos chicos dictaban los pasos a seguir y otros escriban:
1. Cortar en trocitos pequeos las partes de la planta a utilizar. Cuanto m s chi-
quitos sean m s intenso ser el tinte.
2. D ejar en rem ojo durante un tiem po prolongado (entre dos y seis das).
3. D espus del perodo de rem ojo colocar al fuego hasta que hierva y dejar
durante un tiem po (que puede variar entre m edia hora y dos horas).
4. D ejar enfriar.
5. Colar la m ezcla para separar los restos vegetales del lquido.
1. 2.
3. 5.
272
Poner en prctica esta receta fue otro de los m om entos m s disfrutados por
el grupo. O rganizados en parejas o tros, cada uno prepar uno de los m ateriales.
Los que trabajaban con hojas las picaron finitascon cuchillos, las ram itas las
pasaron por la desgranadora de m az, las cscaras de la cebolla las cortaron con
tijeras; y, en el caso de las cortezas, las trozaron en pequeos fragm entos.
Tam bin haban decidido fabricar tinte con hollnrecolectado en el fogn de la
escuela. D ispusieron estos m ateriales en recipientes con agua y all los dejaron
un par de das. Luego los expusieron al fuego hasta obtener el color deseado.
Los colores logrados superaron las expectativas del m aestro y de los chicos.
Separar las mezclas y producir tintes con diferentes
grados de intensidad
Antonio tena previsto continuar con la actividad al da siguiente. Los recipien-
tes que contenan los tintes eran tiles para desarrollar alternativas de trabajo
diferenciadas por ao de escolaridad en funcin de los contenidos previstos.
En esta situacin, el proyecto de enseanza requiere diversificar las pro-
puestas destinadas a diferentes grados, en funcin de la complejidad de los
contenidos a tratar. As, la enseanza en situaciones de plurigrado transita
entre instancias de trabajo con el grupo total y otras especficas para determi-
nados grupos, conformados con criterios diversos en funcin de las necesida-
des y posibilidades de la propuesta didctica.
El grupo integrado por los chicos de 1 y 2 ao sera el encargado de explorar
diferentes m aneras de separar la m ezcla; por su parte, los alum nos de 3 ao pro-
fundizaran la m irada sobre la relacin entre el tiem po de exposicin de la m ezcla de
agua y plantas al fuego y la intensidad del tinte producido. D e este m odo, cada
grupo abordara contenidos diferenciados por grado de com plejidad:
273
U na vez anticipada al grupo del Prim er Ciclo la nueva organizacin de la tarea,
el docente present las actividades a realizar. D e este m odo, todos estaran al
tanto de los quehaceres por los que transitaban sus com paeros.
A continuacin se detallan de manera simultnea las propuestas destina-
das a ambos grupos. Su anlisis posibilita identificar instancias de acompaa-
miento del maestro a cada grupo de manera alternada: imparte las consignas
primero a un grupo y despus a otro; al mismo tiempo que unos alumnos de-
sarrollan un trabajo autnomo, otros requieren la participacin del docente;
prev actividades con diferente grado de complejidad sabiendo de antemano
que los chicos solicitarn su presencia en cierta instancia del trabajo.
Si bien la lectura en simultneo de propuestas destinadas a diferentes gru-
pos de alumnos no resulta sencilla, se decidi sostenerla porque expresa con
ms claridad la dinmica de la clase en un plurigrado de Primer Ciclo y el
valor de la planificacin.
A los alum nos de 1 y 2 aoles plante el siguiente problem a: Cm o pode-
m os hacer para separar los restos vegetales del tinte? Les propuso que intercam -
biaran opiniones entre ellos, m ientras les daba la tarea a los chicos de 3.
A los alum nos de 3les propuso discutir sobre los efectos que tendra expo-
ner la m ezcla de agua y plantas durante poco o m uchotiem po al fuego del
fogn: ser igual de intenso el tinte cuando la m ezcla es cocinadam ucho
tiem po que cuando se la pone un ratito? Antonio les propuso que conversaran
entre ellos y que luego pensaran cm o haran para poder averiguarlo.
1y 2ao 3ao
Exploracin de diferentes maneras de
separar las mezclas
Establecimiento de relaciones entre el
tiempo de exposicin de la mezcla de
agua y plantas al fuego y la intensidad
del tinte producido
274
Las propuestas de los chicos de 1 y 2para separar las m ezclas fueron varia-
das, pero en general coincidieron en el uso de coladores com o los em pleados
para los fideos. U n nio de 1, Ram iro, m encion que su abuela utiliza una tela;
algunos descreyeron de esta alternativa. Antonio le pregunt si podra traer un
pedacito para probar. Al da siguiente destinaron un tiem po a explorar el uso de
los tam ices y coladores aportados por los chicos. H aba coladores de m alla cerra-
da y m s abierta, cernidores de harina, tam ices de m im bre utilizados para lim piar
los granos de m az de los restos del m arlo de chocloy el trozo de tela aportado
por la abuela de Ram iro.
Los alum nos de 3avanzaron en el intercam bio. M ientras algunos sostenan
que solo con poner las plantas en agua estas tom aban color y que siem pre era
igual de fuerte, otros consideraban que cuanto m s prolongado fuera el tiem -
po de exposicin al fuego, m s subido sera el tinte. Para poner a prueba sus
ideas decidieron seguir la receta utilizada para elaborar tintes. Pensaron tam -
bin en poner algunas m ezclas durante m s tiem po en el fogn y otras duran-
te un perodo m uy corto. Cuando Antonio se acerc al grupo estaban en plena
discusin. Les costaba aceptar que las opiniones eran diversas y que no tenan
por qu com partir un nico parecer.
Tal como plantea Harlen (1999), probablemente el papel ms importan-
te del maestro es el de proporcionar su propio ejemplo de pensamiento fle-
xible []; debe mostrar una genuina tendencia a la flexibilidad, a admitir erro-
res y cambios mentales en pequeas cosas tanto como en las explicaciones
cientficas. El maestro es la figura dominante para la creacin del clima social
de la clase. Para estimular la flexibilidad, este clima tiene que permitir el res-
peto de las diferentes perspectivas y no ha de ser motivo de vergenza que las
ideas de alguien sean refutadas por las pruebas.
Desarrollar una actitud como la flexibilidad a estas edades es esencial por-
que favorece el continuo desarrollo de las ideas de los alumnos, promueve el
inters por participar y dar a conocer opiniones, pareceres y conjeturas; los
alienta a ensayar y volver a probar tantas veces como sea necesario.
275
El m aestro orient a los chicos en el diseo de la situacin experim ental. Les
propuso probar con dos especies; acordaron utilizar lloro de algarrobo y hojas de
jarilla. Tam bin les plante definir la cantidad de m aterial vegetal y de agua a
agregar en cada preparado. D ecidieron preparar 6 recipientes, 3 de cada espe-
cie, y dejar los preparados en rem ojo durante dos das. Luego llevaran al fuego
un recipiente de cada especie durante 15 m inutos de tiem po y otro, tam bin de
cada especie, durante 30 m inutos.
El diseo de una situacin experimental como la anterior, en la que
es necesario mantener invariables ciertos factores (en este caso la cantidad de
material vegetal y de agua) y modificar solo uno (el tiempo de exposicin de
la mezcla a la fuente de calor) encierra una alta complejidad. Por esta razn,
es tarea del maestro disear la experiencia, por supuesto con la participacin
de los alumnos. No se espera que a estas edades los chicos estn en condicio-
nes de disear esta propuesta de manera autnoma; se trata simplemente de
una primera aproximacin a este complejo procedimiento que ser retomado
en instancias posteriores de la escolaridad.
Las actividades demandan anticipar los materiales requeridos y prever los
tiempos de trabajo para optimizar el uso del tiempo escolar. Para organizar la
jornada resulta esencial delimitar el tiempo asignado a cada momento de las
actividades y prever das en los que se realizar una tarea ms acotada sobre
un rea y otros en los que se le destinar mayor tiempo. Como sucede en esta
actividad, la preparacin inicial poner en remojo los vegetales durante dos
das requiere poco tiempo de trabajo; sin embargo, transcurridos esos dos
das la propuesta demandar un fuerte involucramiento de los alumnos.
Acordadas las condiciones de realizacin de la experiencia, Antonio solicit a
los alum nos que tom aran nota de cada una de ellas. Trabajaron prim ero en borra-
dor, consultaron al m aestro varias veces hasta que finalm ente plasm aron en una
hoja la versin final:
276
Algarrobo
Materiales
3 tazas de lloro de algarrobo.
3 latas (pueden ser de duraznos vacas) con agua.
Jarilla 1 Jarilla 2 Jarilla 3
Dejar en remojo durante
dos das.
dos das.
dos das.
Colocar al fuego hasta
que hierva y dejar
durante 15 minutos.
que hierva y dejar
durante 30 minutos.
Filtrar la mezcla. Filtrar la mezcla. Filtrar la mezcla.
Algarrobo 1 Algarrobo 2 Algarrobo 3
dos das.
dos das.
dos das.
que hierva y dejar
durante 15 minutos.
que hierva y dejar
durante 30 minutos.
Filtrar la mezcla. Filtrar la mezcla. Filtrar la mezcla.
Al da siguiente, los alum nos de 3ao, divididos en dos grupos, prepararon
los 6 recipientes y los identificaron de la siguiente m anera:
Jarilla
Materiales
3 tazas de hojas de jarrilla.
3 latas (pueden ser de duraznos vacas) con agua.
277
Para dar continuidad a la actividad propuesta a los chicos de 1 y 2 ao,
Antonio haba separado en varios envases cada una de las m ezclas elaboradas
por el grupo com pleto en la actividad de preparacin de tintes; de este m odo,
todos los chicos tendran oportunidad de explorar la utilizacin de coladores.
Tam bin organiz a los alum nos en parejas o tros; cada pequeo grupo dispon-
dra de varias m ezclas con tintes para separar y de recipientes trasparentes rotu-
lados con el nom bre de las especies y un nm ero. D e este m odo se evitaran con-
fusiones respecto del contenido de cada frasco despus del filtrado. A m edida
que la tarea avanzaba, las discusiones en torno a la efectividad de cada tipo de
colador se enriquecan.
El m aestro haba explicado que podan elegir el colador considerado m s efec-
tivo en cada caso, teniendo en cuenta que el propsito era obtener un tinte lo m s
lim pioposible (sin restos de vegetales u holln). Adem s, entreg a cada peque-
o grupo un cuadro com o el siguiente para com pletarlo a m edida que exploraban
los m todos de separacin:
Jarrilla en agua fra J1
Jarilla 15 minutos al fuego J2
Jarilla 30 minutos al fuego J3
Algarrobo en agua fra A1
Algarrobo 15 minutos al fuego A2
Algarrobo 30 minutos al fuego A3
278
Si bien com pletar un cuadro de doble entrada resulta bastante com plejo para
los chicos de 1 ao, el m aestro se propuso orientarlos en la tarea porque en este
caso resultaba necesario contar con la inform acin organizada de esta m anera.
Por otro lado, en actividades previas les haba propuesto trabajar de m anera sis-
tem tica sobre cuadros de sim ple entrada, com o paso previo hacia estos de
m ayor com plejidad.
U na vez que los distintos subgrupos de 1 y 2 ao hubieron finalizado la
tarea, los chicos m ostraron orgullosos los tintes y com partieron los resultados
registrados en el cuadro. Los alum nos de 3 escuchaban m uy atentos la exposi-
cin de los com paeros de ciclo.
Separar la m ezcla de holln y agua fue una de las m s difciles. El nico filtro
que funcion fue el trozo de tela aportado por la abuela de Ram iro. Algo sim ilar
sucedi con las cortezas de itn y el lloro de algarrobo. Pequeas partculas sobre-
nadaban en el lquido, aun cuando el colador utilizado haba sido el de m alla m s
cerrada (com o los de t y los cernidores de harina). Para las cscaras de cebo-
lla y las ram itas de palo azul funcionaron bien los coladores de fideos.
El m aestro se haba propuesto aproxim ar a los nios a la idea de que para
separar lquidos y slidos se utilizan coladores o tam ices, pero que segn el tam a-
o de los m ateriales a separar resulta m s adecuado un tipo de colador que otro.
Para esto, durante la presentacin de cada grupo realizaba algunas preguntas
Planta y N de vaso Tipo de colador
Algarrobo N 3 Fideos
Algarrobo N 6 T
279
orientadas a establecer relaciones entre el tam ao de los agujeros del filtro y el
tam ao de los m ateriales a separar:Por qu el trozo de trapo result adecua-
do para separar la mezcla de holln? Cmo podran mejorar la calidad del tinte
obtenido de las cortezas de itn para que no quede ningn pedacito en el tinte?
En qu casos los coladores de fideos resultaron adecuados? Por qu?
D espus de poner en com n la inform acin obtenida, Antonio propuso a sus
alum nos que com pletasen entre todos un nuevo cuadro, pero esta vez consignan-
do el m todo m s eficaz. M ientras tanto, los chicos avanzaban con el registro
com parando los tintes elaborados con un m ism o producto y colados con diferen-
tes filtros, en pos de localizar el que estuviera m s lim pio.
Planta Colador
Algarrobo Trapo
Palo azul Colador de fideos y cernidores de harina
Jarilla Colador de fideos, de t, cernidores de harina
Pata
Vinal
Mistol
Cebolla
Itn
Finalm ente, los chicos filtraron con el m todo m s adecuado las fracciones de
tintes que an no haban sido procesadas. D e este m odo quedaran preparados
para realizar el teido de la lana lavada.
280
Vaso Intensidad
A1 -
A2 +
A3 +++
Jarilla Algarrobo
Vaso Intensidad
A1 -
A2 +
A3 +++
En esta actividad es importante que los chicos pongan la mirada en la reduccin de la canti-
dad de agua contenida en cada lata con el paso del tiempo. Esto sucede porque una parte se
evapora. Este concepto es muy complejo para tratarlo con nios pequeos; por esta razn
resulta suficiente resaltar la variacin en el contenido de agua, sin profundizar en las razones
19
En este caso, por tratarse de una actividad exploratoria en la que los
alumnos obtienen la informacin principalmente a partir de la interaccin con
los objetos (coladores y tamices) y materiales (mezclas de agua con vegetales),
resulta muy importante que todos tengan oportunidad de ensayar una y otra vez
con diferentes objetos y materiales, y que establezcan relaciones entre las accio-
nes realizadas y los resultados obtenidos. La participacin del maestro en este
tipo de actividad tiene una fuerte incidencia en el momento previo a su imple-
mentacin: en la seleccin de los materiales adecuados, en la organizacin de
los grupos, en las anticipaciones necesarias (como reservar porciones de cada
una de los tintes sin filtrar para utilizarlos como testigos luego de realizar la
exploracin con los coladores y tamices) y en la previsin del tipo de registro a
utilizar por los nios a medida que llevan adelante la exploracin, entre otras.
Transcurridos los dos das de rem ojode los vegetales, los alumnos de 3
tam bin avanzaron con sus experiencias. U na vez llevadas a cabo cada una de
las situaciones planteadas para averiguar qu relacin haba entre la intensidad
del color del tinte y el tiem po de exposicin a una fuente de calor,
19
dieron a cono-
cer los resultados. Los haban consignado en cuadros com o los siguientes:
281
Llegado el m om ento de com pletar los cuadros, el grupo tuvo que acordar la
m anera de registrar los datos. D espus de proponer distintos criterios (com o pin-
tar el recuadro correspondiente o escribir), uno de los nios sugiri utilizar signos
com o lo haban hecho en el prim er cuadro de registro, tal com o se lo haba pro-
puesto el m aestro.
Cuando Antonio comparta la marcha del proyecto con otros colegas de
la zona, en el marco de las reuniones del agrupamiento, plante que una
de sus preocupaciones era promover el desarrollo de mayores niveles de auto-
noma en los alumnos desde el inicio de la escolaridad. Repas as la marcha
del proyecto buscando reconocer aquellos momentos de trabajo autnomo
(como tomar decisiones sobre la manera de registrar datos, acordar los modos
de llevar adelante una experiencia, organizarse para disponer de cierto mate-
rial, sostener opiniones diversas dentro de un pequeo grupo, reconocer
dudas que se les plantean en la tarea para consultarlas con el maestro y buscar
alternativas para la resolucin de problemas, entre otras). Todos coincidieron
en la importancia de incluir este tipo de propuestas cuando fuera posible y en
la necesidad de promover con los alumnos momentos de anlisis de lo reali-
zado, y as ayudarlos a explicitar todo aquello que tuvieron que hacer, acordar
y anticipar para resolver los problemas presentados por el maestro. Por otro
lado, quedaba en evidencia que promover, en diferentes momentos del traba-
jo escolar, instancias de trabajo autnomo es la estrategia a seguir para forta-
lecer una actitud autnoma en los alumnos. Tambin reconocieron que la
autonoma se construye de manera progresiva y que es importante avanzar
desde el inicio de la escolaridad de manera progresiva en ese proceso.
que la originan. Cabe destacar que la reduccin en la cantidad de agua hace que aumente la
concentracin de la sustancia colorante y por lo tanto la intensidad. Sin embargo, los chicos
no estarn en condiciones de llegar a esta conclusin. Otro factor que hace al incremento en
la intensidad del tinte es el aumento en la solubilidad del colorante en agua al incrementar la
temperatura.
282
Los alumnos de 3presentaron al resto del ciclo los resultados obtenidos y
adem s incorporaron a la receta de produccin de tintes lo averiguado a travs
de esta experiencia. Entre todos decidieron com pletar de la siguiente m anera las
instrucciones correspondientes al paso N 3:
Despus del perodo de remojo colocar al fuego hasta que hierva y
dejar durante un tiempo que puede variar entre media hora y dos horas.
Cuanto ms prolongado sea este perodo, ms subido ser el color del tinte.
Antonio haba previsto que los alum nos de 3 ao realizaran este registro com o
una buena oportunidad para instalar un m om ento de escritura en la secuencia de
actividad.
Procedimiento de teido de la lana
En esta oportunidad Antonio les propuso continuar el procedim iento de teido
de la lana obsequiada por las teleras durante la visita a la Cooperativa. Retom aron
los registros realizados durante la experiencia, y entre todos reconstruyeron la
inform acin para realizar el teido:
1. H um edecer la lana.
2. Sum ergir la m adeja de lana en el tinte.
3. Poner en el fuego. Cuando com ienza a hervir se la puede dejar todo el tiem -
po necesario hasta que adquiera la intensidad de color deseado.
4. D ejar en el lquido hasta que se enfra, escurrir el exceso de tinte.
5. Lavar con agua fra.
Adem s de los pasos a seguir, Antonio propuso a sus alum nos que reparasen
en un dibujo realizado por un chico de prim er grado, donde se poda observar la
form a en que la telera extraa la m adeja del tinte utilizando un palo. Esta obser-
vacin los llev a recordar la form a en que las teleras rem ovan, con ese m ism o
palo, la m adeja de m anera cuidadosa para evitar enredos.
N uevam ente el m om ento de teido fue un espacio com partido por el grupo de
283
alum nos del Prim er Ciclo. M ientras unos hum edecan la lana, otros dispusieron los tin-
tes elegidos (palo azul, vinal e itn) en ollas y tachos preparados para la tarea y un ter-
cer grupo aviv el fuego del fogn. Finalizado el procedim iento, colgaron las m adejas
para el secado. Todos se quedaron con ganas de probar los otros tintes. Antonio haba
previsto una actividad para com unicar a la com unidad lo trabajado, en la que los chi-
cos podran probar cm o funcionaban otros tintes. Cuando los alum nos solicitaron
explorar el teido con los otros tintes, aprovech para anticiparles dicha actividad.
Relacin entre el lavado y la tincin
Antonio tena pensado cerrar esta parte del proyecto, con los alum nos de 3
ao, retom ando la prim era actividad, en la que se propona a los alum nos inda-
gar las razones del lavado de la lana previo al teido. Q uedaba pendiente recono-
cer la im portancia del lavado para favorecer la tincin de las fibras.
En prim er lugar recuper el cuadro elaborado en la actividad Cam bios en las
propiedades de la lana despus del lavadoy les propuso volver a leerlo. Algunos
de los chicos hicieron referencia a los cam bios experim entados por la lana despus
del lavado recorriendo las colum nas y las filas del cuadro de doble entrada que un
tiem po atrs el m aestro les haba enseado a interpretar. Entre la lectura del cua-
dro y los aportes de los alum nos que iban recordando lo trabajado en aquella opor-
tunidad, reconstruyeron las conclusiones sobre los cam bios en el olor, el color y la
textura de la lana despus del lavado. Tam bin recordaron que en parte estos
cam bios sucedan porque el lavado rem ova la grasa que recubre a la lana.
Finalm ente Antonio les pregunt si les pareca que el lavado tendra alguna
relacin con el teido: Qu suceder si se tie la lana sin lavar? Ser posi-
ble? Las respuestas fueron variadas: algunos sostenan que quedara de distinto
color porque tiene tierra, otros sostenan que el olor se ira porque para teirla
se la pone en agua y entonces actuara com o el lavado. En ningn caso los alum -
nos pudieron establecer conexiones entre la presencia de la grasa que recubre la
lana y la necesidad del lavado para favorecer la tincin.
Frente a esta escenario Antonio les pregunt si les pareca que la presencia
de grasa cubriendo las fibras influira en el proceso de teido. Las respuestas fue-
284
ron errticas. Les plante entonces que pensaran una experiencia para averiguar-
lo. Los chicos propusieron seguir el procedim iento de teido realizado en las acti-
vidades anteriores, pero en este caso probaran con m adejas lavadas y sin lavar.
Algunos problem as planteados por Antonio al grupo los ayudaron a ajustar la pro-
puesta: Las madejas podrn ser de diferentes tamaos o tendrn que tener
la misma cantidad de lana? Podremos realmente saber si las diferencias en
el teido se debieron al lavado si utilizamos madejas de diferente tamao?
Por qu es importante que elijamos un tinte y utilicemos para ambas situa-
ciones (lana lavada / lana sin lavar) el mismo tinte? Cunto tiempo las deja-
remos en remojo?
Nuevamente en esta oportunidad se trata de un diseo experimental
con control de variables. Como se plante en la actividad referida a la
Intensidad del tinte, este tipo de actividad, por la complejidad que encierra,
demanda la participacin del maestro, en especial cuando se trata de nios
pequeos como sucede en este caso. Resulta importante que se comience en
Primer Ciclo a comprender la importancia del control de variables en relacin
con la informacin que se espera obtener a partir de la experiencia, para ms
adelante poder disearla de manera autnoma.
Acordadas las condiciones a seguir para llevar adelante la experiencia, Antonio
sugiri un cam bio: en lugar de poner a hervir las m adejas durante cierto tiem po,
com o lo hacen las teleras, propuso calentar el tinte hasta que hirviese, retirar del
fuego, disponer igual cantidad de tinte en dos recipientes y colocar en uno de ellos
las m adejas sin lavar y en el otro las lavadas. Al da siguiente las lavaran a am bas
con abundante agua fra, com o plantea la receta, y com pararan los resultados.
El m aestro haba probado previam ente la experiencia, y saba que las dife-
rencias en el color de la lana en am bos casos no eran m uy notables, y resulta-
ban m enos visibles an si se exponan las m adejas durante m ucho tiem po a la
fuente de calor. Pero, al dejarlas en rem ojo de un da para el otro, el tinte pier-
de calor y era posible reconocer gotitasde grasa sobrenadando en la parte
superior del lquido (se observaban a sim ple vista, pero con una lupa se las
285
identificaba m ucho m ejor). Antonio consideraba que esta observacin enrique-
cera los saberes de los alum nos sobre el tem a, porque pona en evidencia la
presencia de la grasa recubriendo la lana, idea que no estaba dem asiado pre-
sente en el grupo de nios a la hora de evaluar la im portancia del lavado en
relacin con el teido.
Es importante probar las experiencias antes de llevarlas a cabo con
los alumnos? Esta pregunta suele surgir en espacios de intercambio entre
docentes. En general se acuerda en probar las experiencias para evaluar si real-
mente es posible aproximarse a los resultados esperados, para ajustar tiempos
y materiales, para contar con ms informacin y poder orientar mejor la tarea
de los alumnos.
D espus del intercam bio sobre la m anera de im plem entar la experiencia,
Antonio les propuso pasarla en lim piotom ando nota de los pasos a seguir y los
m ateriales requeridos. Los chicos pusieron m anos a la obra y la redactaron de la
siguiente m anera:
Materiales
Tinte de cscara de cebolla.
U n tacho para calentar el tinte.
D os latas para sum ergir las m adejas.
Cuatro m adejitas de lana (dos lavadas y dos sin lavar).
Pasos a seguir
Calentar el tinte en el fogn hasta que hierva.
Retirar, dejar enfriar un poquito y poner la m itad en una lata y la otra m itad
en la otra lata.
Sum ergir las m adejas lavadas en un recipiente y las no lavadas en otro (O JO ,
no m ezclarlas).
M arcar con un papel de color o un m arcador cada una de las latas para saber
en cul de ellas pusim os las m adejas lavadas y en cul las no lavadas.
D ejar hasta el da siguiente.
286
Retirar las m adejas (cuidando de no perder la identificacin de lavadas y no
lavadas) y lavarlas con abundante agua fra.
D ejar secar en la galera de la escuela.
Tal com o Antonio haba anticipado las diferencias en el color de la lana de
am bas situaciones eran sutiles. Les pregunt a qu se debera esa diferencia.
Los argum entos fueron diversos y volvan a algunos de los aportados en el inicio
de la actividad: los chicos consideraban que la tierra pegada a la lana alteraba el
color, que sim plem ente por estar sucia no se tea; algunos m encionaron la posi-
bilidad de que fuera la grasa de la lana sin lavar la que dificultaba el teido.
Antonio les explic que efectivam ente era la grasa la que dificultaba la unin entre
el tinte y la lana, y por esto era tan im portante rem overla con agua tibia y jabn.
En este m om ento, les propuso observar los residuos de grasa en el tinte, prim e-
ro a sim ple vista y luego con una lupa. A m edida que observaban dibujaban el
recipiente con el tinte y las gotitas de grasa. El dibujo lo acom paaron con refe-
rencias al tipo de tinte y grasa de la lana, entre otras.
Finalm ente, Antonio les plante la necesidad de organizar todo lo realizado
para poder contarles a sus com paeros de 1 y 2 ao lo investigado. D espus
de algunas discusiones acordaron pegar las producciones en una cartulina. Entre
ellas incluyeron:
El listado de m ateriales utilizados.
El diseo experim ental.
Las m adejas teidas, diferenciando las lavadas de las no lavadas.
Los dibujos del tinte con las gotas de grasa.
Les plante la necesidad de ponerle un ttulo, cuestin que llev a retom ar el
problem a inicial form ulado por el m aestro al grupo: Por qu es importante lavar
la lana con agua caliente y detergente antes de teirla? Tam bin les solicit
que acom paaran las m adejas con una oracin que explicara las razones en la
diferencia de color.
En una nueva reunin de agrupamiento Antonio puso a disposicin
del grupo de colegas las actividades realizadas hasta el momento. Acompa
287
su planificacin con producciones de los chicos. Un compaero coment que
frente a la inquietud de Antonio por disear actividades variadas orientadas a
ampliar y organizar los saberes de los alumnos sobre el tema, haba pensado
que una temtica a incluir era el uso de mordientes.
20
Con la informacin aportada por el colega entre todos disearon la activi-
dad: disolver el mordiente en el agua, entibiarla y luego agregar la lana lava-
da. Dejar a fuego bajo durante una hora. Si se realiza el teido el mismo da,
transcurrido ese tiempo se la retira del recipiente, se escurre y se la dispone
en el recipiente con el tinte. Para que los alumnos pudieran reconocer el efec-
to del mordiente en la tincin de la lana deberan llevar adelante dos situacio-
nes: teir lana mordenta y teir lana sin mordentar para luego comparar los
resultados y reconocer el efecto del mordiente en la calidad de la tintura.
Si bien Antonio se entusiasm con esta nueva propuesta, consider que los
contenidos abordados hasta el momento haban resultado suficientes en fun-
cin de los propsitos del proyecto, la edad de los nios y el tiempo transcu-
rrido desde el inicio de la propuesta. Sin embargo, la actividad complementa-
ba a las anteriores, y perfectamente podra incluirse en otras oportunidades en
el marco de este mismo proyecto.
El intercambio sobre la pertinencia o no de la inclusin de la propuesta los
llev a discutir una idea que haca tiempo estaba presente en el grupo: recu-
perar el trabajo por sectores o rincones e incluir en el de Ciencias Naturales
este tipo de propuestas, en el que los alumnos interesados en la temtica
pudieran profundizar sus indagaciones, mientras otros prefirieran participar
del rincn de biblioteca, o en el de juegos matemticos. Quedaron en seguir
discutiendo la cuestin en los prximos encuentros.
Prximo a finalizar la reunin todos reconocieron la importancia de
poner en discusin las planificaciones con sus colegas de agrupamiento,
valorando positivamente los aportes recibidos. A su vez, reconocieron encon-
trar un espacio para intercambiar opiniones sobre temticas de inters para el
grupo como fue en este caso reabrir los rincones.
Los mordientes son sustancias utilizadas para fijar el color a la lana o para realzarlo. Entre los
mordientes ms utilizados pueden mencionarse el alumbre (sulfato de aluminio y potasio), cre-
mor trtaro y sal comn, entre otros.
20
288
Actividades de cierre del proyecto
Para cerrar el proyecto, Antonio previ que los alum nos divididos en tres gru-
pos reconstruyeran lo trabajado a lo largo de este tiem po.
Antes de com entarles las tarea el m aestro haba reunido todas las produccio-
nes realizadas por los alum nos a lo largo del proyecto: fotos, dibujos, im genes
de las plantas, cuadros de sim ple y doble entrada, m adejas utilizadas en diferen-
tes m om entos, los pasos seguidos para fabricar tintes y para teir la lana y los
m ateriales tintreos procesados y sin procesar.
Inici la actividad explicando a los chicos que en esos das se ocuparan de
revisar lo trabajado y de organizarlo para dar a conocer al resto de la escuela y a
la com unidad lo aprendido durante este tiem po. D e ese m odo, a su vez, podran
retribuirles la inform acin brindada en las visitas y en las consultas a las fam ilias.
Para realizar esta actividad de cierre Antonio tuvo en cuenta las diferentes
tem ticas tratadas a lo largo del proyecto y los alum nos involucrados en cada una
de ellas. Fue as que organiz cuatro ejes de trabajo, a saber:
La visita a la cooperativa de teleras.
Cam bios en las propiedades de la lana despus del lavado y relacin entre
el lavado y la tincin.
Fabricacin de tintes.
Procedim iento de teido de la lana.
A su vez, dentro de cada eje distribuy la tarea del siguiente m odo:
La visita a la cooperativa la reconstruiran entre todos los alumnos del Primer
Ciclo. Les entreg todas las producciones y los m ateriales recogidos durante la visi-
ta y les propuso que se organizaran en dos grupos. Cada uno se ocupara de recons-
truir una parte de la actividad. As, un grupo trabaj sobre la visita realizada al saln
de ventas y otro se ocup dar cuenta de inform acin recogida en la casa de Rosa.
La sistem atizacin de la inform acin referida a cam bios en las propiedades
de la lana despus del lavado y el establecim iento de relaciones entre el lava-
do y el xito en la tincin se la asign a 3ao. Los alum nos tendran que ela-
borar unas conclusiones sobre el tem a, tom ando com o fuente el cuadro sobre
los cam bios en la lana despus del lavado junto con los registros realizados en
289
la actividad Relacin entre el lavado y la tincin. Las preguntas orientadoras
fueron: Qu diferencias hay entre la lana lavada y la sin lavar? Cul es
la importancia del lavado con jabn?
En el eje referido a la elaboracin de tintes incluy a todos los alumnos
del Ciclopero en actividades especificas para cada grado:
Los de 1 ao tendran que elaborar una conclusin a partir de la lectura
del cuadro sobre las partes de las plantas utilizadas y los colores obtenidos.
Para esto los orient con la siguiente pregunta: Cualquier planta o parte
de la planta podr ser utilizada para elaborar tintes? Por qu? De qu
depender la utilizacin de ciertas partes nicamente?
Los chicos de 2 ao seran los responsables de organizar las produccio-
nes referidas a los m odos de separar las m ezclas para obtener los tintes los
m s lim pios posible. Para esto les propondra que trabajaran con el cuadro
final de la actividad, donde consignaron los m todos ideales de separacin.
En esta oportunidad las preguntas a plantearles seran: Por qu algunos
coladores funcionaron mejor que otros? De qu depende?
Los alum nos de 3 aoseran tam bin los encargados de presentar la infor-
m acin sobre la relacin entre la intensidad del tinte en relacin con el tiem -
po de exposicin a la fuente de calor. En este caso se tratara de organizar la
secuencia de actividades seguidas para averiguarlo (diseo experim ental, los
resultados de la experiencia y las conclusiones a las que llegaron). Por esta
razn Antonio haba previsto entregarles los registros y proponerles que los
ordenasen y le pusieran un ttulo a cada m om ento de la actividad.
El eje sobre el procedim iento del teido estara a cargo de los alum nos de
1 y 2 ao. En este caso la propuesta fue recuperar la tcnica de teido
aportada por Rosa y su sobrina y presentar las m adejas teidas indicando el
tinte utilizado.
El da destinado a dar a conocer la produccin la escuela estaba conm ociona-
da. Los chicos, con ayuda del m aestro, pegaron los afiches en la galera, enca-
bezados por los ttulos de cada uno de los ejes de trabajo. A m anera de stand,
haban ubicado sobre algunos bancos los m ateriales utilizados en cada caso y los
productos obtenidos. Cada subgrupo se haba organizado para estar a cargo de
un stand y explicar a los visitantes o com paeros de la escuela de qu se trata-
ba el tem a que los haba m antenido ocupados durante este ltim o tiem po.
290
Bibliografa
ATCH O REN A, D AVID y G ASPERIN I, LAVIN IA (2004): Educacin para el desarrollo
rural, FAO -U N ESCO .
BENLLOCH, MONSTE (com p.) (2003): La educacin en ciencias: ideas para
mejorar su prctica. Buenos Aires, Paids.
CASSANY, DANIEL (1989): Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir,
Barcelona, Paids.
CHINERY, MICHAEL (1979): Los amantes de la naturaleza, Barcelona, Blum e.
CLAXTON, GUY (1994): Educar mentes curiosas. El reto de la ciencia en la
escuela, M adrid, Aprendizaje Visor.
CORCUERA, RUTH (1987): Gasas prehispnicas, Buenos Aires, Fundacin
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, Instituto de Antropologa e H istoria
H ispanoam ericanas.
CORCUERA, RUTH (2004): El arte del algodn en Catamarca, Buenos Aires,
CIAFIC.
CURTIS, H. y BARNES, S. (2000):Biologa, Buenos Aires, Editorial M dica
Panam ericana.
D ireccin G eneral de Cultura y Educacin (2001): M dulo presentacin para
directores y m aestros, Proyecto Hacia una mejor calidad de la
educacin rural, Provincia de Buenos Aires, D G CyE.
D ireccin G eneral de Cultura y Educacin (2003): Documentos de apoyo
para la capacitacin. Escuelas Rurales y de Islas. 1 y 2 ciclos de la
EGB, Subsecretara de Educacin, G obierno de la Provincia de Buenos
Aires, agosto de 2003.
ESPINOZA, ANA MARA y LACREU, LAURA (1992): Ciencias Naturales 6, Buenos
Aires, Aique.
FERREIRO, EMILIA (1996): Haceres, quehaceres y deshacerse con la lengua
escrita en la escuela rural, Buenos Aires, Libros del Q uirquincho.
GAJARDO, MARCELA y ANDRACA, ANA MARA (1992): Docentes y docencia: las
zonas rurales, U N ESCO -FLACSO , Santiago de Chile.
HARLEN, WYNNE (1998): Enseanza y aprendizaje de las ciencias, M adrid,
M orata.
IGLESIAS, LUIS F. (1988): Los guiones didcticos, Buenos Aires, Ediciones
Pedaggicas.
291
IGLESIAS, LUIS F. (1995): La escuela rural unitaria: fermentario para una
pedagoga creadora, Buenos Aires, M agisterio del Ro de la Plata.
KAUFMAN, MIRIAM y FUMAGALLI, LAURA (com ps.) (1999): Ensear ciencias
naturales. Buenos Aires, Paids.
LACREU, LAURA (com p.) (2004): El agua. Saberes escolares y perspectiva
cientfica. Buenos Aires, Paids.
LEMKE, JAY L. (1997): Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y
valores. Buenos Aires, Paids.
M inisterio de Econom a, Secretara de Agricultura, G anadera y Pesca:
Economas Regionales, Santiago del Estero, Economa de la produccin
primaria y agroindustrial.
M inisterio de Econom a, Secretara de Agricultura, G anadera y Pesca: Informe
San Juan.
M inisterio de Econom a, Secretara de Agricultura, G anadera y Pesca: Informe
Santiago del Estero.
M inisterio de Econom a, Secretara de H acienda (2004): Panorama
Econmico Provincial, San Juan 2003.
M inisterio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la N acin: Propuestas para
el aula. Material para docentes Ciencias Sociales EGB 1, Program a
N acional de Innovaciones Educativas.
M inisterio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la N acin (1997a):
Cuadernos de Trabajo, Ciencias Sociales. Tercer Ciclo de EGB
Escuelas Rurales.
M inisterio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la N acin (1997b):
Cuadernos del Docente, Ciencias Sociales. Tercer Ciclo de EGB
Escuelas Rurales.
M inisterio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, rea de educacin rural (2006):
Propuestas para la educacin rural 2006-2010, m im eo.
M inisterio de Produccin, Recursos N aturales, Forestacin y Tierras, Provincia
de Santiago del Estero: Plan Caprino Provincial, w w w.sde.gov.ar
NEMIROVSKY, MYRIAM (1999): Sobre la enseanza del lenguaje escrito.
Barcelona, Paids.
O RT Argentina (1995): Tramemos. Un proyecto de tecnologa, O RT
Argentina, D pto. de Educacin.
292
PRO IN D ER (2003): Teido natural de lana y pelo, Catlogo de tecnologas
para pequeos productores agropecuarios, SAG PYA
<w w w.sagpya.m econ.gov.ar/new /0-
0/program as/desarrollo_rural/proinder/catalogo/catalogo.htm >
SEPLVEDA, GASTN (1995): Manual de desarrollo curricular para escuelas
multigrado, Chile, M ECE.
SEYMOUR, JOHN (1993): Artes y oficios de ayer. Gua prctica de los oficios
tradicionales, Barcelona, Folio.
SOL I GALLART, S. (1994): Aprender a usar la lengua. Im plicaciones para la
enseanza, Aula de Innovacin Educativa, N 26, Barcelona, G rao, m ayo.
SUTTON, CLIVE (1997): Ideas sobre la ciencia e ideas sobre el lenguaje,
Alambique, N 12, Barcelona, G rao, abril.
THURSTAN, VIOLETTA (1977): The use of vegetables dyes, Leicester, D ryad-
Press N orthgates.
UNDERWOOD, S. y CARFAGINI, J. (2004): Situacin socioeconm ica de
m inifundistas productores de cabras en la provincia de Santiago del Estero,
Realidad Econmica, N 201, febrero.
WEISSMANN, HILDA (com p.) (1993): Didctica de las ciencias naturales.
Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paids.
WOLF, EMMA (2000): La nave de los brujos, Novedades Educativas, N 113,
m ayo de 2000.

Plurigrado 1

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Plurigrado 1

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Ejemplos para

Potrebbero piacerti anche