Sociologa

de la Educacin
Carpeta de trabajo
Sociologa de la
Educacin
Emilio Tenti Fanfani
Universidad Nacional de Quilmes
Sociologa de la Educacin
Primera edicin: julio de 1999.
Segunda edicin: julio de 2000.
Diseo de Tapa: Hernn Morf ese
Diseo de Interior: Claudio Puglia / Marcelo Aceituno
Procesamiento Didctico: Marina Gergich / Adriana Imperatore
La Universidad Nacional de Quilmes se reserva la facultad de disponer de esta obra, pu-
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Impreso en Argentina
Indice
Introduccin ......................................................................................................................7
Objetivos..........................................................................................................................11
1. La educacin como asunto de Estado ............................................13
1.1. La educacin como sistema nacional...........................................................13
1.2. La sistematizacin de las instituciones educativas
y la consolidacin del poder de los Estados .....................................................16
1.2.1. La nocin de Estado ...............................................................................17
1.2.2. Orgenes de los Estados Nacionales modernos ..............................17
1.2.3. Estados, Naciones y Educacin ............................................................20
1.2.4. La escolarizacin como estrategia de integracin nacional ..........23
1.2.5. Gnesis y dinmica de los sistemas nacionales de educacin......24
1.3. Poltica educativa y economa poltica.........................................................27
1.3.1. El Estado Interventor: educacin, productividad y equidad ..........28
1.3.2. Crisis y Reforma del Estado Interventor...........................................30
1.3.3. Descentralizacin, privatizacin, eficiencia y equidad .....................31
2. La escuela como organizacin.........................................................35
2.1. Introduccin.......................................................................................................35
2.2. Dos clsicos de las ciencias humanas: Max Weber y Michel Foucault .36
2.3. Caractersticas de las organizaciones burocrticas ..................................38
2.3.1. Qu es un tipo ideal? ............................................................................38
2.3.2. Presupuestos tericos de una tipologa de la dominacin............38
2.3.3. Los Tipos Puros de dominacin...........................................................39
2.3.4. Elementos bsicos del tipo de
dominacin legal con administracin burocrtica ......................................40
2.3.5. Burocracia y educacin..........................................................................42
2.4. Disciplina: los cuerpos dciles.......................................................................44
2.4.1. La organizacin del origen ....................................................................45
2.4.2. El ejercicio como seriacin del tiempo..............................................47
2.4.3. La composicin de fuerzas....................................................................47
2.4.4. Los instrumentos del poder disciplinario..........................................49
2.5. Tendencias de desarrollo de las organizaciones
educativas contemporneas...................................................................................55
3. El conocimiento escolar ..................................................................61
3.1. El currculum......................................................................................................61
3.2. Conocimiento escolar y desarrollo social ..................................................61
3.3. La educacin cristiana del Medioevo...........................................................62
3.4. El capitalismo como civilizacin.................................................................64
3.5. La emergencia de nuevas subjetividades.....................................................64
3.6. Sociologa del currculum: categoras analticas .........................................67
3.6.1. El carcter arbitrario del conocimiento escolar..............................67
3.7. Elementos conceptuales para el anlisis del conocimiento escolar .....70
3.8. Currculum, Pedagoga y Evaluacin.............................................................73
3.9. Las necesidades bsicas de aprendizaje hoy:
lo que habra que saber..........................................................................................76
4. Sociologa de los maestros..............................................................83
4.1. Introduccin.......................................................................................................83
4.2. La autoridad pedaggica..................................................................................84
4.3. El oficio de maestro.........................................................................................88
4.3.1. El puesto y el individuo..........................................................................88
4.3.2. La historia social de los orgenes ........................................................89
4.3.3. Tres principios estructuradores del oficio de maestro...................89
4.3.4. Crisis y lucha por la redefinicin del puesto de maestro..............92
4.4. Elementos conceptuales..................................................................................92
4.5. Una propuesta latinoamericana.....................................................................93
4.6. Transformaciones recientes del oficio de ensear....................................95
4.7. Un oficio en crisis.............................................................................................97
4.8. El malestar docente .........................................................................................99
5. La interaccin maestro-alumno en el aula...................................103
5.1. Introduccin ....................................................................................................103
5.2. La tradicin anglosajona de anlisis de la interaccin ...........................103
5.3. Tcnicas de observacin de la relacin maestro-alumno.....................104
5.4. Expectativas recprocas.................................................................................108
5.5. Representaciones escolares de los alumnos............................................113
5.6. Los alumnos y la autoridad escolar ...........................................................115
5.7. Hacia una teora integral de la prctica ....................................................116
6. La educacin en contexto: escuela,
sociedad, economa y democracia................................................123
6.1. Introduccin ....................................................................................................123
6.2. Estructura social, capital y reproduccin..................................................124
6.2.1. Sociedad: objetividad y subjetividad..................................................124
6.2.2. Formas de capital y espacio social ....................................................126
6.2.3. La educacin como estrategia de reproduccin ...........................127
6.3. Educacin, capital humano y productividad..............................................130
6.4. Educacin y ciudadana .................................................................................133
6.4.1. Ciudadana y democracia ....................................................................133
6.4.2. Ciudadana democrtica y representacin......................................133
6.4.3. La democracia y los significados de la igualdad .............................134
6.4.4. El papel de la educacin en la
formacin de la ciudadana democrtica....................................................135
Referencias bibliogrficas...................................................................137
Introduccin
La sociologa, como disciplina cientfica, se propone conocer la lgica de las
prcticas y las acciones sociales de agentes que actan en contextos especficos.
En este curso, vamos a poner al mundo de la educacin formal escolar en el
centro de nuestra observacin. Nos proponemos revisar algunas contribucio-
nes que la sociologa aporta a la comprensin de importantes dimensiones de
los procesos y estructuras educativas.
Muchas veces los resultados concretos de nuestras acciones no coinciden
totalmente con nuestras intenciones. No siempre somos capaces de ajustar lo
que hacemos a los objetivos que nos hemos fijado. Sin embargo, tratndose de
un programa de formacin de profesionales de la educacin, antes de empren-
der el camino es preciso tener una idea ms o menos clara acerca de los fines
que se persiguen y de las respuestas que han ofrecido quienes, dentro de la dis-
ciplina, comparten nuestras preocupaciones.
La educacin, como conjunto de prcticas e instituciones que tienen objeti-
vos especficos de aprendizaje, es una dimensin fundamental de las sociedades
contemporneas. Hay pocas instituciones tan masivas y extendidas en el terri-
torio de los estados-nacin modernos. En la Repblica Argentina, cuando habla-
mos del sistema educativo nos estamos refiriendo a ms de 40.000 institucio-
nes donde trabajan como docentes, administrativos, funcionarios, etc., ms de
700.000 personas y donde asisten casi 10 millones de alumnos. Este gigantesco
esfuerzo social insume una cantidad significativa de recursos (que, como vere-
mos, no son suficientes para responder a las exigencias de la vida moderna).
Otra caracterstica que distingue a la escuela de otras instituciones sociales
es su larga historia. La escuela tiene la edad que tienen los estados nacin del
capitalismo. En verdad, nace como un esfuerzo deliberado del incipiente Estado
nacin de mediados del siglo pasado. Por esta razn decidimos comenzar dis-
cutiendo el tema de la relacin entre sistema educativo nacional y Estado. Este
gran tema nos parece prioritario para entender la lgica y el sentido de otros
aspectos ms especficos de la educacin.
La escuela es un asunto de Estado, una dimensin muy importante de lo que
hoy se denominan las polticas pblicas, es decir, las intervenciones sistemti-
cas del Estado en diversas dimensiones de la vida social tales como la economa
(poltica econmica), la salud de la poblacin (polticas de salud), la seguridad
(polticas de seguridad), etc. Como tal, la funcin educativa no se desarrolla en
el vaco. Estudiantes y maestros desarrollan sus prcticas en contextos organi-
zados. La escuela es una organizacin, es decir, constituye un conjunto de reglas
y recursos instituidos que estructuran, facilitan y limitan las prcticas de los
agentes. En este sentido, sabemos que existen leyes, decretos, reglamentos que
prescriben, ponen lmites, ordenan lo que se hace en las escuelas. Las propias
instituciones tienen una capacidad relativa e histricamente variable de darse
sus propias reglas, escritas y no escritas.Tambin una organizacin tiene una rea-
lidad espacial (el edificio, la infraestructura fsica) que, con determinadas carac-
tersticas tcnicas, con una extensin y facilidades determinadas, contribuye a
estructurar las prcticas educativas. Estas reglas y recursos tienen una funcin
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doble: por una parte facilitan la realizacin de determinadas acciones. Por la
otra, ponen lmites a nuestras acciones. Son elementos necesarios para la exis-
tencia misma de una institucin, pero su forma especfica, al mismo tiempo nos
marcan un lmite, ms all del cual, ciertas cosas se nos aparecen como impo-
sibles o no legtimas. La escuela como organizacin y las formas tpicas que
ha ido adquiriendo con el paso del tiempo constituir otro eje organizador del
contenido de este curso.
De la educacin como poltica pblica y como organizacin pasaremos a
considerar la educacin como una interrelacin entre agentes o sujetos (vere-
mos que en sociologa, como en cualquier otra disciplina cientfica, determina-
das palabras remiten a conceptos especficos claramente diferenciados). Cmo
pensar esta interrelacin? Cul es la especificidad de esta interaccin? Qu pa-
pel juegan los profesores y los alumnos respectivamente? Se trata de una rela-
cin entre iguales o bien de una relacin asimtrica o de autoridad? De qu
depende la autoridad del maestro? Qu formas ha ido adquiriendo la relacin
pedaggica, como una relacin social, a lo largo del tiempo? Cules son las prin-
cipales dimensiones sociales que determinan la forma que adquiere esta rela-
cin? Estas y otras preguntas nos obligarn a abandonar el campo de los anli-
sis macro sociolgicos (anlisis de los grandes objetos tales como el Estado,
el Sistema Educativo, la Organizacin o Aparato educativo) para concentrar
nuestra mirada en lo que sucede en el campo de las prcticas y los agentes, es
decir, en toda esa realidad densa y compleja que se sucede en el interior de las
aulas, donde en forma cotidiana interactan miles y miles de maestros y alum-
nos.
En la interaccin pedaggica los maestros y profesores juegan un papel fun-
damental. El servicio educativo escolar es un servicio que se presta de persona
a persona. Los maestros, en este sentido, juegan un papel estratgico fundamen-
tal. Por su importancia cualitativa y cuantitativa merecen un tratamiento parti-
cular. Ellos constituyen uno de los oficios ms antiguos y numerosos de las so-
ciedades actuales. Conocer el origen, desarrollo y manifestaciones actuales de
esta categora social resulta esencial para comprender el funcionamiento del sis-
tema educativo y lo que hoy se ha dado en llamar la calidad de la educacin,
es decir, la calidad de los procesos y productos de la escuela.
No se puede hablar de educacin si no se habla de conocimiento. En efecto,
todos sabemos que educar tiene que ver con el desarrollo de determinados
contenidos en las nuevas generaciones. Estos contenidos los podemos llamar
cultura, saber, conocimiento o podemos usar otros trminos tales como
actitudes, aptitudes, habilidades, etc. En todos los casos educar tiene que
ver con el desarrollo de ciertos estados fsicos, mentales y morales, como se
deca a principios de siglo, en determinadas personas. La cultura o el saber
es un concepto que encierra una pluralidad de contenidos de tipo cognitivo
(que nos proponen explicaciones acerca de la lgica de las cosas de la natura-
leza y la sociedad), de tipo procedimental o performativo (conocimientos
relacionados con el saber hacer cosas o usar procedimientos y herramientas
para obtener determinados fines o productos) y tambin de tipo normativo o
prescriptivo, es decir, que nos proveen de ciertas orientaciones que necesitamos
para distinguir lo bueno de lo malo, lo bello de lo feo, lo justo de lo injusto, etc.
que configuran una tica o una moral y dan sentido a nuestras vidas.
Una es la cultura, en sentido amplio, acumulada por la humanidad y disponi-
ble en una sociedad y otra es la cultura escolar. Esta ltima es un subconjun-
to de la primera y es la que constituye el programa o currculum escolar. Es-
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Universidad Virtual Quilmes
ta distincin de sentido comn nos obliga a preguntarnos cmo se opera esta
seleccin, cul es la estructura del currculum, quines intervienen en su defini-
cin, que relacin existe entre el conocimiento que se ensea en las escuelas
y los intereses de los principales grupos constitutivos de la sociedad, qu mar-
gen de maniobra tienen los maestros y las propias instituciones en definir los
contenidos programticos, etc. Esta temtica merecer un tratamiento particu-
lar en el presente curso.
Por ltimo, es preciso examinar las mltiples relaciones entre lo que hace y
produce el sistema educativo en otras dimensiones relevantes de la sociedad,
tales como la economa, la poltica, el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, la
cultura y la propia reproduccin de la sociedad como un todo relativamente in-
tegrado. En trminos clsicos, en este apartado nos vamos a concentrar en el
tema de las relaciones recprocas entre sociedad y educacin. Lo que sucede en
la estructura productiva de una sociedad, su grado de desarrollo econmico, la
estructura y dinmica de su mercado de trabajo, su modelo de distribucin de
la riqueza producida, el tipo de organizacin de la vida poltica y la forma de re-
solucin de conflictos y de convivencia, van a ser factores que influencian y a la
vez sern influenciados por lo que ocurre en el campo de la educacin. En par-
ticular nos concentraremos en el anlisis de las relaciones de influencia recpro-
ca entre la educacin escolar y tres dimensiones bsicas de la vida social: los
procesos de produccin y distribucin de la riqueza, las luchas por el poder po-
ltico, la resolucin de conflictos y la produccin del sentido. Por lo tanto, no hay
aspecto relevante de la vida social que no se vea afectado por lo que hace la es-
cuela y a la vez lo que pasa en la escuela (su capacidad de incorporar a las nue-
vas generaciones, la capacidad de desarrollar conocimientos efectivos en ellas,
los sistemas de organizacin del poder y la disciplina, etc.) no se explica si no
se mira qu es lo que sucede fuera de la escuela, en las mismas dimensiones que
constituyen la sociedad como un todo.
Estos son los temas que estructuran el presente programa. Sin embargo, es
bueno que el estudiante sepa que esta propuesta se asienta en algunos supues-
tos y posiciones que atraviesan los contenidos enunciados. Quisiramos ade-
lantar los siguientes:
a) A lo largo de este curso les propondremos un modo de ver las cosas de la
educacin concebidas como fenmenos sociales. Este punto de vista, en
trminos cientficos y acadmicos se llama teora. Una teora, entonces, es un
programa de percepcin, un lenguaje relativamente controlado, para hablar
de determinados objetos. Desde ya hay que saber que una teora, no es un
conocimiento hecho, es decir que no ha sido producida simplemente para
ser enseanda y aprendida, sino para ser utilizada como herramienta, co-
mo mtodo para hacerse preguntas pertinentes, formular problemas de in-
vestigacin y definir estrategias de produccin de conocimiento insertas en
ciertas tradiciones disciplinarias o interdisciplinarias. Nadie inventa de la na-
da, menos en los campos cientficos bien estructurados. Las ciencias sociales
modernas, a lo largo de su historia han mostrado que es posible usar el co-
nocimiento adquirido tanto para perfeccionarlo como para revolucionarlo
en forma radical. Por otra parte, no est de ms declarar que no hay que
confundir los lenguajes tericos con las jergas que a veces inunda el campo
de los discursos que presumen de cientficos. En los lmites de este curso,
trataremos de conciliar el respeto por las tradiciones intelectuales con las
exigencias de comunicabilidad propias de toda pedagoga adecuada.
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Sociologa de la Educacin
b) En esta propuesta optamos por un lenguaje sociolgico que intenta superar
las clsicas divisiones acadmicas entre lo macro y lo micro sociolgico. Lo
que sucede en el mundo de las estructuras y el sistema educativo en su
conjunto y lo que acontece en la vida cotidiana de las escuelas. Por una par-
te nos vamos a interesar por sistemas de relaciones entre variables, por flu-
jos y tendencias relacionadas con dimensiones globales del sistema (tasas de
escolarizacin por edades y por nivel, promedios nacionales o provinciales de
rendimiento en matemticas o lenguas, cantidad y distribucin de los recur-
sos, etc.) cuyo comportamiento no obedece completamente a las intenciona-
lidades, voluntades e intereses de individuos singulares, y merecen un trata-
miento de tipo objetivista. Sin embargo, deberemos articular el anlisis de
estas variables fcilmente cuantificables con el mundo de las prcticas educa-
tivas que comprometen a actores sociales dotados de predisposiciones, inten-
ciones, intereses y estrategias muchas veces enfrentadas y conflictivas.
c) Este programa privilegia una concepcin de la sociologa como una discipli-
na que articula el anlisis de las relaciones (estructura) con el anlisis de su
desarrollo a lo largo del tiempo (la historia). En otras palabras, creemos que
no es posible entender a la escuela desde una perspectiva que slo se limi-
te a su mirada al presente. Las instituciones, como los sujetos, estn situadas
en un punto determinado de una trayectoria, de un desarrollo a lo largo del
tiempo. En el presente de los fenmenos sociales acta todo un pasado que
est presente de mil maneras y cuya lgica es preciso comprender para en-
tender tanto su estructura como su probable evolucin futura.
d) Hoy la educacin, al igual que otras dimensiones relevantes de la sociedad ar-
gentina, muestra sntomas evidentes de crisis y transformacin. Este es un pro-
ceso conflictivo, frente al que distintos actores tienen diversos posicionamien-
tos respecto del problema de la educacin. La deconstruccin del Estado do-
cente tradicional ha llegado a un lmite que obliga a repensar la educacin na-
cional tanto en lo que concierne a su arquitectura y procesos internos como
a sus articulaciones con el Estado, la estructura social y el sistema productivo.
La intensidad de la crisis educativa nos recuerda que todo acto de conoci-
miento es un acto interesado y asociado con valores y tomas de posicin en
por los menos dos espacios de lucha: el campo intelectual y el campo poltico.
La mirada sociolgica ser productiva, tanto en trminos cientficos como pol-
ticos, en la medida en que sea capaz de movilizar las mejores tradiciones teri-
cas que permitan realizar una lectura ordenada de la compleja trama de desa-
fos que se le plantean al sistema educativo en las sociedades contemporneas.
e) Por ltimo el lector debe saber que junto con el inters cientfico por com-
prender, analizar, interpretar, explicar y dar sentido a los fenmenos de la
educacin, est el compromiso por la realizacin efectiva de ciertos valores
tico-morales determinados que tienen que ver con la construccin de una
educacin que contribuya efectivamente a la construccin de la ciudadana
civil, social y poltica en un contexto de desarrollo democrtico. El conoci-
miento resulta un recurso estratgico fundamental (un capital) extremada-
mente valioso para que cada individuo se constituya en sujeto autnomo, ca-
paz de dar sentido a su vida y participar activamente en la construccin del
inters comn. La sociologa de la educacin, al igual que cualquier otra cien-
cia social, no valdra ni un minuto de esfuerzo, si no aportara su contribucin
especfica a la construccin de un sociedad mejor.
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Universidad Virtual Quilmes
Objetivos
Este programa se estructura alrededor de tres objetivos bsicos:
a) Revisar algunas contribuciones relevantes de la sociologa clsica y contem-
pornea al conocimiento de las prcticas y estructuras educativas.
b) Analizar algunos datos acerca del comportamiento de algunas variables del
sistema educativo nacional.
c) Reconstruir el espacio de las posiciones y relaciones de fuerza del campo de
la poltica educativa nacional.
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La educacin como asunto de estado
Objetivos
1. Identificar los atributos distintivos de los sistemas de educacin modernos.
2. Establecer la relacin entre sistemas educativos y poder estatal en las diver-
sas etapas de su evolucin.
3. Analizar los dilemas que caracterizan la elaboracin de polticas educativas
en la situacin contempornea.
1.1. La educacin como sistema nacional
Desde un punto de vista sociolgico, las biografas, las historias personales
de cada uno de nosotros, pueden ser descriptas como una serie de trayec-
torias sociales yuxtapuestas. A lo largo de nuestras vidas vamos ocupando
distintas posiciones sociales. La mayora de las posiciones sociales, como la
mayora de los puestos de trabajo, requieren de experiencia previa; es de-
cir, de experiencias que favorezcan el desarrollo de las disposiciones acordes
con las expectativas de comportamiento asociadas con la posicin que desea-
mos ocupar. La nica posicin social que no requiere experiencia previa es la
del nio que an no ha sido educado. La experiencia educativa es, precisamen-
te, aquella en la que se espera que desarrollemos las disposiciones genera-
les necesarias para participar como miembros competentes de la vida en so-
ciedad. Estas disposiciones no estn asociadas con ninguna posicin social en
particular. Ms bien, ellas marcan un lmite entre el estar dentro o fuera de
la sociedad.
La experiencia educativa comienza con la primera socializacin dentro del
grupo familiar y termina en el momento en el que el cultivo deliberado de las
disposiciones necesarias para ocupar las posiciones sociales a las que aspiramos
deja de ser nuestra ocupacin principal. En otras palabras, nuestra trayectoria
educativa comienza cuando nacemos y termina cuando dejamos de estudiar
para ponernos a trabajar. Lo que distingue a las trayectorias educativas tpicas
de las sociedades contemporneas es la alta, temprana y universal formalizacin
de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Aproximadamente hasta el momento en que desarrollamos completamente
nuestras competencias lingsticas generales, nuestra educacin est librada a
las particularidades de nuestros padres o familiares ms cercanos. A partir de
ese momento, nuestra formacin es confiada a actores e instituciones cuya es-
pecialidad y cometido principal es educar. Ingresamos entonces en un comple-
jo sistema de instituciones que, si todo sale segn lo previsto, slo abandonare-
mos cuando hayamos desarrollado las habilidades necesarias para desenvolver-
nos como miembros plenos de la sociedad. Porque estn a cargo de un sistema
de instituciones especializadas, porque comienzan cuando somos muy peque-
os, y porque, en principio, abarcan a todos los nios, ms all de su origen so-
13
1
cial, decimos que la formalidad de las prcticas educativas en las sociedades con-
temporneas es alta, temprana y universal.
Para reproducirse en el tiempo, todas las sociedades necesitan y han necesi-
tado siempre cultivar en sus miembros las disposiciones y habilidades fsicas e
intelectuales indispensables para cooperar eficazmente. En este sentido, todas
las sociedades, no slo las modernas, desarrollan y han desarrollado dispositi-
vos especializados que aseguran que todos sus miembros tengan la oportunidad
de cultivar las habilidades crticas para la supervivencia del conjunto social y evi-
ten desarrollar las disposiciones contrarias a esa supervivencia. Es as que todas
las sociedades han necesitado, de una u otra manera, formalizar, generalizar y
comenzar temprano con la educacin de sus miembros.
Lo que distingue formalizacin de la educacin moderna es que se ha de-
sarrollado a travs de la constitucin de un sistema que articula a todas las ins-
tituciones especializadas en la educacin. No podemos ingresar en la escuela se-
cundaria sin haber pasado por una primaria. Si queremos cambiar de estableci-
miento antes de completar uno de los ciclos, cambiaremos seguramente de do-
centes, quizs utilicemos distintos libros de texto, las tcnicas pedaggicas y re-
glas de disciplina pueden variar, acaso cambie la vestimenta que usemos para
concurrir a clase, pero seguramente en una y otra escuela la mayora de nues-
tros compaeros tendrn ms o menos la misma edad que nosotros y habrn
sido instruidos en las mismas materias en que nosotros lo hemos sido. Una vez
que hayamos completado un ciclo, y con relativa independencia de nuestro ren-
dimiento y aprendizaje efectivo, dispondremos de credenciales y ttulos de va-
lor similar a los de nuestros compaeros.
Lo que distingue la universalidad de la educacin moderna es que el culti-
vo de las habilidades y disposiciones crticas para la supervivencia del con-
junto social tiene lugar en instituciones especializadas exclusivamente en
ese cultivo: las escuelas (y ya no en instituciones que, como la familia o las con-
gregaciones religiosas, pueden cumplir otras funciones adems de la educativa),
a las que todos los nios tienen el derecho y la obligacin de concurrir inde-
pendientemente de su origen. La transmisin de las reglas generales de convi-
vencia urbana, la reproduccin de los mitos que sostienen la identidad en la que
todos los miembros de la comunidad nos reconocemos, el culto de los conos,
smbolos y relatos que encarnan esa identidad, pueden comenzar por casa pe-
ro se consolidan y regimentan en la escuela. Que la educacin de todos los ni-
os tenga lugar en instituciones y que todos los nios concurran a instituciones
regidas por el mismo sistema es una peculiaridad de las sociedades modernas
sin antecedentes en formaciones sociales previas.
Finalmente, lo que distingue a la temporalidad de la educacin moderna es
que el ingreso en instituciones especializadas en la formacin de sujetos es re-
lativamente temprano y uniforme para todos los miembros de la comunidad.
Los escribas egipcios, los soldados espartanos, los funcionarios romanos, los sa-
cerdotes de la cristiandad temprana, los artesanos medievales, los cortesanos
europeos podan comenzar el aprendizaje de sus menesteres cuando nios; pe-
ro no todos comenzaban a la misma edad, ni se esperaba que todos los miem-
bros de una cohorte de aprendices culminaran su entrenamiento en el mismo
perodo. Quienes asisten a las escuelas modernas deben comenzar con su edu-
cacin a una edad determinada y, no mediando circunstancias excepcionales,
completar los ciclos en perodos estipulados previamente.
Probablemente la diferencia de temporalidad entre la educacin moderna y
otras formas de educacin radique, entre otras cosas, en que la primera esta su-
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Universidad Virtual Quilmes
jeta a leyes. Esto nos remite a lo que quizs sea el contraste ms notorio en-
tre la educacin moderna y otras formas de educacin: la concentracin en el
Estado tanto de la autoridad para determinar qu cuenta como disposiciones
indispensables en todo miembro de la sociedad, como la responsabilidad de
asegurar que todos los miembros de la sociedad las desarrollen. Esto no requie-
re que todos los agentes educativos (docentes o administradores) sean emplea-
dos o estn sujetos inmediatamente a las rdenes de alguna autoridad pblica.
An sin monopolizar los medios de enseanza, el Estado, en su carcter de re-
presentante de la existencia poltica de la comunidad y del inters comn, mo-
nopoliza los medios de consagracin del conocimiento socialmente relevante.
Esto no quiere decir que en el Estado resida la facultad de determinar qu
debe ser considerado autntico conocimiento. En las sociedades modernas, el
saber legtimo y el poder legtimo estn institucionalmente separados. Sin em-
bargo, el Estado ha adquirido la facultad de sancionar, dentro del conjunto de
conocimientos disponibles, aquellos que la comunidad poltica tiene inters en
cultivar entre sus miembros. As es que aunque una institucin o una persona
tengan inters en impartir un conocimiento que pueda ser considerado legti-
mo de acuerdo con los cnones de un grupo en particular, el valor de ese tipo
de conocimiento para la supervivencia poltica de la sociedad en general slo
podr ser determinado una vez que el Estado se expida.
En sntesis, aunque no existe un monopolio del saber legtimo, existe un mo-
nopolio del reconocimiento del saber socialmente relevante. Este re-
conocimiento hace que las disposiciones y habilidades subjetivas desarrolladas
en los procesos educativos adquieran una existencia objetiva en la forma de
ttulos y certificados. La posesin de estos ttulos nos presenta ante los otros
como poseedores legtimos de esas disposiciones y habilidades.
Durkheim: Estado y Educacin
Emile Durkheim, uno de los padres fundadores de la Sociologa Mo-
derna, dedic parte de su trabajo profesional tanto a analizar como a pro-
mover el monopolio estatal sobre el reconocimiento de los saberes social-
mente relevantes. El siguiente pasaje ilustra no slo la posicin de Durk-
heim sino el nimo con el que se impuls el fortalecimiento de los siste-
mas educativos nacionales europeos durante el Siglo XIX:
"Desde el momento en que la educacin es una funcin esencialmente
social, el Estado no puede desinteresarse de ella. Por el contrario, todo lo
que es educacin debe estar, en alguna medida, sometido a su accin ()
Se puede creer que los progresos escolares son ms fciles y ms rpidos
all donde se deja cierto margen a las iniciativas individuales; porque el in-
dividuo es innovador de ms buen grado que el Estado. Pero de que el Es-
tado deba, en inters pblico, abrir otras escuelas aparte de las que tiene
directamente bajo su responsabilidad, no deriva que deba permanecer aje-
no a lo que en ellas sucede. Por el contrario, la educacin que en ellas se
brinda debe permanecer sometida a su control. Ni siquiera es admisible
que la funcin de educador pueda ser cumplida por alguien que no presen-
te las garantas especiales de que slo el Estado puede ser juez. Sin duda,
los lmites en que su intervencin debe enmarcarse pueden ser difciles de
determinar de una vez por todas, pero el principio de intervencin no po-
dra ser discutido. No hay ninguna escuela que pueda reclamar el derecho
de dar con toda libertad una educacin antisocial."
(Educacin y Sociologa, Buenos Aires, Schapire,1974, pp. 26-27).
15
Sociologa de la Educacin
La contrapartida de la autoridad estatal para distinguir entre saberes de
acuerdo con su relevancia para la supervivencia de la comunidad poltica, es la
responsabilidad de asegurar que todos los miembros plenos de la comunidad
accedan a ellos. Frecuentemente, esta responsabilidad se traduce en el recono-
cimiento constitucional de un derecho a la educacin y en la sancin de leyes
de escolarizacin obligatoria. Ambos factores, entre otros, han contribuido al
explosivo crecimiento de la matrcula escolar registrado en la mayora de los
estados durante este siglo (de modo ms marcado, despus de la Segunda Gue-
rra Mundial).
Hasta el momento hemos propuesto un esquema para organizar la descrip-
cin de los sistemas educativos modernos tal como los conocemos a partir de
nuestra experiencia personal. Para analizar este funcionamiento desde una pers-
pectiva sociolgica es necesario tomar cierta distancia de estas imgenes que
nos resultan familiares. En otras palabras, si deseamos entender cmo funcionan
los sistemas educativos organizados desde y por el Estado y explicar por qu lo
hacen de este modo y no de otro, debemos poner de relieve su historia.
Decir que los sistemas educativos estatales tienen una historia equivale a decir
dos cosas: primero, que el modo de organizar las prcticas educativas ha cam-
biado a lo largo del tiempo; y, luego, que el cambio resulta de la interac-
cin entre los agentes y las instituciones involucrados en estas prcticas.
A continuacin analizaremos la gnesis y la evolucin de los sistemas educati-
vos estatales y procuraremos explicar los cambios registrados en este proceso
como el resultado de la interaccin entre los agentes que participan de ellos.
Actividad 1
Burgundia es una comarca de Europa Medieval, dedicada a la produccin de
vid y a la cra de ganado ovino. Los jvenes de Burgundia, a diferencia de lo que
ocurre con los jvenes de otros pueblos vecinos, son instruidos en las activida-
des agrcolas y ganaderas tpicas del lugar en talleres para aprendices regentea-
dos por Pierre, un viejo y querido vecino de Burgundia, quien, retirado de la
produccin, se ocupa de la enseanza a cambio de lo necesario para comer y
vestirse regularmente. Aunque la asistencia a los talleres no es obligatoria, la
mayora de los nios y nias burgundios asisten regularmente, y cuando termi-
nan su aprendizaje, pueden incorporarse a la cosecha y a la cra con el resto de
sus vecinos. Los ms despiertos y laboriosos, completan el entrenamiento al ca-
bo de dos inviernos, a los ms perezosos, puede tomarle hasta tres, y hasta se
han registrado casos de jvenes que emplearon hasta cinco inviernos en ser li-
cenciados para incorporarse a las tareas. Despus de haber ledo el punto 1.1.,
dganos, en qu se parece y en qu se distingue la educacin de Burgundia de
los sistemas de educacin modernos?
1.2. La sistematizacin de las instituciones educativas y la consolida-
cin del poder de los Estados
Para interpretar el proceso de constitucin de los sistemas educativos orga-
nizados desde y por el Estado debemos hacer explcitos algunos interrogantes.
Por qu estaran interesados los Estados nacionales en monopolizar los medios
de consagracin del saber socialmente relevante? Qu beneficios redunda pa-
16
Universidad Virtual Quilmes
ra los Estados el hecho de que estos saberes se difundan entre todas las perso-
nas sujetas a su autoridad? Y por qu motivo el medio ms eficaz para la difu-
sin de estos saberes result ser la articulacin de las instituciones especializa-
das en la educacin dentro de sistemas de alcance nacional? Trataremos de res-
ponder estas preguntas en los apartados que siguen.
1.2.1. La nocin de Estado
Para comprender ms claramente cul es el vnculo entre la formacin de
los sistemas educativos y el surgimiento de los Estados modernos es necesario
que nos detengamos un momento a considerar a qu nos referimos cuando ha-
blamos de Estados.
De acuerdo con la definicin ms comnmente aceptada (formulada original-
mente por el socilogo alemn Max Weber y publicada pstumamente en 1922 en
su trabajo Economa y Sociedad) un Estado es un instituto poltico de actividad con-
tinuada [cuyo] cuadro administrativo [mantiene] con xito la pretensin al
monopolio legtimo de la coaccin fsica para el mantenimiento del orden vigente.
Decimos que el Estado es un instituto porque su autoridad se extiende so-
bre un territorio y porque su capacidad de obligarnos a obedecer sus disposicio-
nes mientras permanezcamos en el territorio que controla es independiente de
nuestra voluntad o nuestro consentimiento. Pero un instituto con caractersticas
especiales: el conjunto de funcionarios encargado del mantenimiento del orden
monopoliza el ejercicicio de la violencia fsica legtima. El Estado es una aso-
ciacin territorial en la que la autoridad para ejercer la violencia en respaldo de
sus rdenes le es reconocida solamente a un grupo de funcionarios.
En sus orgenes, en Europa Occidental, los Estados debieron disputar con
otros institutos el monopolio de la coaccin fsica legtima. Dentro de los te-
rritorios que hoy ocupan los Estados europeos, diversos nobles locales desafia-
ban la autoridad de los monarcas. Atravesando las fronteras polticas, la autori-
dad de la jerarqua y las leyes de la Iglesia Catlica se superponan, y muchas ve-
ces entraban en contradiccin y conflicto, con las de los gobernantes seculares.
Para consolidar su hegemona sobre los poderes regionales y sobre las autori-
dades eclesisticas, los Estados nacionales desarrollaron diversas estrategias.
Una de ellas fue la concentracin del poder de reconocimiento de los sabe-
res socialmente relevantes a travs de la articulacin de las prcticas educativas
en sistemas de alcance nacional.
Lectura obligatoria
Max Weber. Economa y Sociedad, Mxico, Fondo de Cultura
Econmica, 1984, pp. 40-45.
1.2.2. Orgenes de los Estados Nacionales modernos
Cules son las condiciones que favorecieron la victoria de las organizacio-
nes estatales en su disputa con los poderes locales y con la autoridad de la Igle-
sia Catlica? El conflicto entre las Coronas, los dominios seoriales y la Iglesia
atraves por distintas etapas y se extendi durante seis o siete siglos, comen-
zando con la disolucin del sistema feudal de gobierno en el Siglo XIII y culmi-
nando con la consolidacin del sistema de estados nacionales en el Siglo XIX.
Las tendencias distintivas de este largo proceso son la territorializacin y la
concentracin del poder poltico.
17
Sociologa de la Educacin

El desarrollo de las relaciones polticas en Europa puede entenderse como

la historia de un conflicto entre dos principios contrapuestos: el derecho per-
sonal o jus sanguinis y el derecho territorial o jus soli. El orden poltico feu-
dal se caracteriz por la preminencia del primero sobre el segundo. La obedien-
cia que los gobernados deban a los gobernantes derivaba de un vnculo perso-
nal (que en ltima instancia era concebido como una extensin de las obligacio-
nes familiares o de sangre, por eso se lo denomin jus sanguinis). Aunque, las
ms de las veces, gobernantes y gobernados residieran en el mismo territorio
o en territorios contiguos, lo que justificaba la obediencia era el vnculo perso-
nal, que se extenda aunque los gobernados viajaran fuera de su territorio de
origen. El poder de los Estados creci en proporcin a la erosin de los pode-
res feudales. Los reyes procuraron debilitar los vnculos personales entre vasa-
llos y seores locales y construir, en cambio, relaciones de obligacin poltica ba-
sadas en su dominio sobre el territorio que sus ejrcitos les permitan contro-
lar. La territorializacin de la dominacin poltica consiste entonces en el reem-
plazo de la idea de obediencia basada en los vnculos personales entre gober-
nantes y gobernados, por la idea de obediencia basada en el lugar de residencia.
En mutua dependencia respecto del proceso de territorializacin tuvo lugar
una concentracin del poder poltico. Las relaciones polticas caractersticas del
sistema feudal eran no solamente personales sino resultantes de la coexistencia de
mltiples lealtades, muchas veces contradictorias y conflictivas. Nobles locales, re-
yes y jerarcas eclesisticos competan por la obediencia de los sbditos tanto en
el plano jurdico como en el militar. El ejercicio del poder pblico era multipolar,
de modo tal que las personas corrientes a lo largo de sus vidas deban obedecer
no a uno sino a varios poderes pblicos en competencia permanente. Quienes cre-
cimos en estados modernos, en cambio, estamos acostumbrados a pensar en el po-
der poltico como ejercicio de soberana. Asumimos, de este modo, que hay una
instancia ltima de poder pblico que tiene capacidad de decidir en forma inapela-
ble sobre todos los conflictos. El ejercicio del poder poltico como soberana es
una consecuencia de la consolidacin de la autoridad de los Estados.
La territorializacin y la concentracin del poder poltico, y, con ellas, la
victoria de los Estados sobre los poderes locales y el poder eclesistico, fueron
favorecidas por tres grandes transformaciones sociales: la urbanizacin, el desa-
rrollo de la economa de intercambio y la Reforma protestante.
La ciudad como forma de organizacin social y poltica fue uno de los rasgos
distintivos de las grandes civilizaciones clsicas. Con la cada del Imperio Roma-
no comienza un largo ocaso del que las ciudades slo habran de recuperarse en
la Baja Edad Media. Grupos de comerciantes y artesanos comenzaron a adquirir
privilegios de autonoma de parte de los seores feudales, los que les permitie-
ron establecerse en pequeas poblaciones fortificadas. Tanto el tamao de estas
ciudades como el poder poltico y econmico de sus habitantes creceran a la
par del desarrollo comercial europeo. La preocupacin fundamental de los habi-
tantes de las ciudades era proteger su autonoma respecto de la intervencin de
los poderes exteriores. El poder de los nobles locales constitua la principal ame-
naza a esa autonoma, al mismo tiempo que el principal contrapeso del poder
real. Esto inclin a los habitantes de las ciudades a poner su capacidad financiera
al servicio de una alianza con las casas reales. La aparicin de la ciudad como en-
tidad poltica, agreg un tercer factor al sistema binario seor/vasallo, alteran-
do as el equilibrio poltico tpico del orden feudal e inclinando la balanza en fa-
vor de los poderes centrales. La urbanizacin favoreci el crecimiento de los in-
cipientes poderes estatales a travs de la coalicin entre reyes y burgueses.
18
Universidad Virtual Quilmes
En las formas sociales pre-modernas la produccin para el autoconsumo
predominaba sobre la produccin para el intercambio. La mayora de los agen-
tes econmicos consuma el grueso de lo que produca y destinaba al intercam-
bio una porcin excedente comparativamente pequea. El debilitamiento de los
poderes locales y la paulatina pacificacin consecuente de la centralizacin del
poder de coaccin, redujeron sensiblemente los costos de las comunicaciones
y de los intercambios, favoreciendo de ese modo el desarrollo del comercio y
minando as, paulatinamente, las bases econmicas del orden feudal. El desarro-
llo de la economa de intercambio result no slo en un cambio en el modo en
que los bienes circulan una vez producidos, sino una radical transformacin en
la forma en que estos bienes se producen y en el monto total de bienes que ca-
da economa local es capaz de producir. El desarrollo de la economa de inter-
cambio redujo sensiblemente los costos de exaccin tributaria para los incipien-
tes estados europeos. Cobrar regularmente un impuesto sobre las transaccio-
nes comerciales de agentes econmicos cada vez ms productivos a cambio de
oficiar como rbitro y protector de los derechos de las partes contratantes, re-
sultaba bastante ms sencillo y eficiente para las autoridades centrales que dis-
poner de la fuerza pblica necesaria para extraer impuestos de productores ru-
rales menos productivos y, adems, siempre inclinados a solicitar la proteccin
del seor local frente a lo que consideraran como abusos de los poderes cen-
trales. El desarrollo de la economa de intercambio, acelerado a partir de las in-
novaciones tcnolgicas registradas a partir del Siglo XVI, simplific la tarea de
financiar las actividades del cuadro de funcionarios necesario para sostener el
poder administrativo central y, de este modo, contribuy a la consolidacin de
los poderes estatales.
La tercera gran transformacin que cre las condiciones para la consolida-
cin del poder de los Estados fue la Reforma Protestante. A costa de simplificar
un fenmeno muy complejo, diremos que la Reforma consisti en un movimien-
to cismtico al interior de la Iglesia iniciado a comienzos del Siglo XVI por el sa-
cerdote alemn Martn Lutero. La discrepancia entre Lutero y la jerarqua ecle-
sistica se formul en trminos teolgicos pero tuvo mltiples y decisivas con-
secuencias polticas. La inversin doctrinaria de Lutero consisti en postular y
defender tenazmente la idea de que la gracia divina no dependa de los actos de
los hombres sino de la voluntad de Dios. De este modo el imperativo moral pa-
ra un buen cristiano ya no sera realizar buenos actos hacia los representantes
terrenos de Dios, sino fortalecer su fe en el dilogo interior entre el individuo
y la divinidad no mediado por ninguna autoridad vicaria. La idea luterana haba
sido formulada antes, pero en una poca en la que el poder del Papado y sus re-
presentantes se exhiba de modos contradictorios con la humildad cristiana, co-
br especial fuerza, la que fue redoblada unas dcadas ms tarde con la difusin
de la doctrina de la predestinacin formulada por el telogo francs Calvino. El
desarrollo contemporneo de la imprenta, ms la impericia poltica de las auto-
ridades eclesisticas y seculares alemanas, contribuyeron a la difusin masiva de
estas poderosas ideas, lo que rpidamente result en la constitucin de un sis-
tema institucional definitivamente separado de la autoridad del Papa.
La difusin de la Reforma contribuy al fortalecimiento del poder de los Esta-
dos en tres sentidos distintos. En primer lugar, la consolidacin de una estructura
institucional paralela a la de la jerarqua catlica acab con el monopolio de los bie-
nes espirituales que el papado haba ejercido con singular eficacia durante diecisis
siglos. Cuestionada en su papel de representante universal del ser espiritual de los
hombres, la legitimidad de las aspiraciones de poder poltico de la Iglesia Catlica,
19
Sociologa de la Educacin
en competencia con las noblezas locales y los poderes reales, se vio seriamente
erosionada y con ello se debilitaron sus ttulos para gobernar sobre los hombres
traspasando las fronteras de las unidades polticas con legtimo derecho. En segun-
do lugar, el conflicto entre Protestantes y Catlicos deriv en largas y sangrientas
guerras de religin en diversos pases europeos. La persistencia de estos conflictos
violentos favoreci el desarrollo de las doctrinas de la libertad de pensamiento (cu-
ya primera y ms consistente formulacin es el Leviathan de Thomas Hobbes) y de
la tolerancia religiosa (cuya versin ms influyente puede encontrarse en la obra
de John Locke). Las guerras de religin convencieron a los europeos, en una pala-
bra, de la imposibilidad de reducir una faccin a las creencias de la otra. La poca
de la unanimidad religiosa haba terminado y, con ella, la poca de la espiritualiza-
cin de la poltica y la poca de la hegemona del Papa sobre los gobernantes se-
culares. Confinar las convicciones religiosas a la esfera privada se convirti en un
requisito indispensable para la paz social. En consecuencia, los asuntos pblicos pa-
saron a tratarse como asuntos terrenales y ya no como asuntos de significacin re-
ligiosa. La percepcin de los asuntos pblicos como asuntos terrenales favoreci la
posicin del ms terrenal de los poderes: el del Estado.
Finalmente, la Reforma tambin produjo una transformacin en las ideas y
las identidades. Las doctrinas de Lutero y Calvino enfatizaban la relacin perso-
nal con Dios. De este modo la pertenencia a la comunidad universal de la Igle-
sia, la pertenencia a la grey, dejaba de ser el fundamento universal de la socia-
bilidad y las identidades sociales. Este movimiento doctrinario fortaleca la po-
sicin del juicio individual, a expensas de la erosin de la autoridad moral de las
autoridades espirituales institucionales. Por supuesto, el ascenso del individuo
como figura social no fue el resultado de la difusin de una doctrina. Ms bien,
al contrario, la capacidad de persuasin de las nuevas doctrinas puede explicar-
se en su consonancia con transformaciones de largo plazo en las relaciones eco-
nmicas y sociales que dieron lugar al proceso de individuacin. Ser individuo
significa ser antes y ms all de toda relacin social. El individuo es un ente com-
pleto que existe independientemente de su insercin en el medio exterior. Es-
ta idea que, para nosotros, es tan de sentido comn que nos cuesta pensar c-
mo podra ser de otro modo, tiene, en realidad, una historia, y resultaba para no
pocos europeos en la temprana modernidad, tan ajena como escandalosa. Sin
embargo, para el momento en que la Reforma comenz a difundirse, la poten-
cia del individuo como forma de identidad era tal que an los tericos de la
Contrarreforma disearon su estrategia de respuesta frente al cisma Protestan-
te dentro de ella. Es as que la lucha por el monopolio de los bienes espiritua-
les se convirti en una disputa por el control de las almas individuales. Esta dis-
puta dio lugar al desarrollo de las instituciones especializadas en la formacin
espiritual de los nios sobre las que luego se edificaran los modernos sistemas
educativos de alcance nacional.
Lectura obligatoria
Poggi, Gianfranco. El desarrollo del estado moderno: una in-
troduccin sociolgica, Quilmes, Universidad Nacional de
Quilmes, 1997, Caps. III y IV, pp. 67-130.
1.2.3. Estados, Naciones y Educacin
La cada del monopolio espiritual y el ocaso del poder poltico de la Iglesia
dejaron dos grandes vacos en los sistemas sociales europeos. La Iglesia funcio-
20
Universidad Virtual Quilmes

naba como referente universal de identidad: la pertenencia comn que supera-

ba toda diferencia mundana era precisamente la participacin en la grey catli-
ca y la sumisin a la autoridad temporal del Papa. La aparicin de la Reforma
constituy el catalizador que precipit la disolucin de esta imagen de la Iglesia
como gran familia comn, dejando as vacante el espacio para la constitucin de
un nuevo referente general de pertenencia. Este espacio sera ocupado por la
idea de nacin.
Precisamente porque toda identidad colectiva poda reducirse a este elemen-
to universal, la autoridad del Papa cumpla un papel articulador del conjunto de
los sistemas polticos europeos, y a pesar de los permanentes conflictos entre
autoridades espirituales y gobernantes temporales, el Papado frecuentemente
cumpli el papel de garante ltimo del equilibrio de los sistemas polticos euro-
peos. El desafo reformista erosion la legitimidad del poder papal, impidindole
continuar actuando en este rol. La cada de la Iglesia en su disputa con los mo-
narcas dej vacante este lugar de garante y estabilizador. Haba ahora Estados
ms fuertes pero ninguna entidad lo suficientemente poderosa para mediar en
los conflictos que se produjeran entre ellos. El desarrollo de los sistemas pbli-
cos de educacin fue uno de los varios frutos de los conflictos interestatales.
De la urbanizacin, el desarrollo de la economa de intercambio y la Refor-
ma naci una nueva forma de sociedad. A esta nueva forma correspondieron
nuevas imgenes y nuevas identidades. Los habitantes de las ciudades europeas
en crecimiento, sbditos de los Estados en auge y agentes de una economa en
permanente transformacin, se pensaban a s mismos y se representaban su vi-
da en comn con imgenes muy distintas de las que haban tenido vigencia an-
tes del inicio de estos grandes cambios. Las identidades sociales se condensan
en mitos, es decir, en relatos que explican el origen y el sentido fundamental de
la sociedad y de sus miembros. El mito fundante de los rdenes sociales moder-
nos es el de la nacin formada por individuos.
Qu es una Nacin?
La frmula ms eficaz para definir este concepto ha sido producida en
el Siglo XIX por el idelogo francs Ernst Renan, para quien la nacin es
una unidad de destino y quien sostena que el vnculo nacional consista
no tanto en una memoria como en la complicidad de un olvido colectivo.
Construir una nacin es construir un olvido colectivo, en el sentido de ar-
ticular una historia selectiva, en la que se suspende el juicio crtico frente
a algunos hechos que son celebrados y sacralizados y se ignoran delibera-
damente otros que pueden poner en cuestin esa sacralidad. Esta defini-
cin no termina de satisfacer a quienes prefieren pensar que las naciones
son entidades heredadas y no construidas. Los partidarios de este tipo de
definicin suelen citar los casos de naciones que se reconocen como tales
desde mucho antes de la constitucin de los Estados modernos, por ejem-
plo, la nacin juda o la armenia. La dificultad de posiciones como sta ra-
dica en encontrar un elemento que permita distinguir la nacionalidad de
fenmenos como las comunidades lingsticas, culturales o religiosas. Ni
la cultura, ni la religin son candidatos convincentes para ocupar el lugar
de "elemento fundamental" de las identidades nacionales. El hecho de que
este "elemento fundamental" no exista ha llevado a muchos autores a con-
siderar las nacionalidades como "comunidades imaginadas" o como "tra-
diciones inventadas." Estas etiquetas tienen la virtud de subrayar el carc-
ter subjetivo y el elemento de voluntad que hay en toda identidad nacio-
nal pero dan la falsa impresin de que, precisamente por ser inventadas o
imaginadas, las identidades nacionales son inautnticas, falsas o irreales.
21
Sociologa de la Educacin
Las naciones son fenmenos identitarios que, por su poder de persuasin,
parecen investidos de una objetividad que precede y excede nuestra inten-
cin y nuestra voluntad y, sin embargo, las naciones no tienen otro funda-
mento que la creencia y la adhesin de sus miembros.
Quienes han participado de las grandes guerras modernas, especialmente
las de nuestro siglo, saben bien que la identidad nacional puede experimentar-
se como un fenmeno de una objetividad tan poderosa e independiente de
nuestra voluntad como la de los fenmenos fsicos. Uno no puede simplemen-
te elegir sentirse miembro de tal o cual nacin. Del mismo modo en que tam-
poco nos es dado elegir si vamos a sentirnos miembros de una nacin o de
ninguna. La nacin nos precede y nos excede. Por eso la idea de comunidad
de destino propuesta por Renan contina siendo, a pesar de su vaguedad y
despus de ms de un siglo, una de las ms adecuadas para definir qu es una
nacin. Participar de una nacin es participar de una persona plural, de un no-
sotros, al que le ocurren cosas y experimentar esas cosas como propias. El mo-
do en que se defina ese nosotros (a travs de la religin, la lengua o la cultu-
ra) es secundario. Lo que distingue a ese nosotros de otras comunidades na-
cionales es, precisamente, las cosas que le ocurren: es decir, la historia (con mi-
nscula), y el modo de interpretar y relatar las cosas que le ocurren: es decir,
la Historia (con mayscula).
Muchas veces se combinan los conceptos de Estado y Nacin en una frmu-
la comn. Esta combinacin es incorrecta, puesto que el concepto de Estado de-
signa a la institucin gobernante y el de Nacin designa al referente de identi-
dad de los gobernados. Sin embargo, que estados y naciones se confundan tan
frecuentemente no es mero producto del capricho o del descuido. Lo cierto es
que la proteccin (fundamentalmente la proteccin militar) de los Estados, da
consistencia y asegura la supervivencia histrica de las naciones. Recprocamen-
te, el sentimiento de pertenencia nacional ofrece un recurso de integracin pa-
ra asegurar que las rdenes de los Estados sean cumplidas. No es lo mismo go-
bernar sobre un conjunto de individuos que se sienten partcipes de una nica
comunidad de destino que gobernar sobre una masa de individuos que no dis-
ponen de otro elemento integrador que el ser sbditos de la misma autoridad.
La complementariedad de Estados y Naciones no debe confundirse con
mutua implicacin. Ha habido y hay naciones sin Estados. La ligazn de Esta-
dos y Naciones es producto de un momento histrico en particular, que coin-
cide con la crisis del antiguo orden internacional europeo y resulta de los va-
cos dejados por la cada del poder eclesistico en su funcin poltica.
El momento clave en la articulacin de Estados y naciones es el siglo XIX.
Este es el momento en el que los smbolos de identidad nacional comienzan a
institucionalizarse: los himnos, las banderas, las gramticas de los lenguajes na-
cionales. En este siglo se constituyen los grandes ejrcitos de masas nacionales
y stos adoptan sus uniformes caractersticos. Este es tambin el siglo en el que
los Estados se abocan a la tarea de constituir sistemas de educacin pblica de
alcance nacional. Todas estas tareas persiguen el mismo propsito: homogenei-
zar y estimular el sentido de pertenencia comn entre los individuos sujetos a
la autoridad del Estado.
El desarrollo de estas instituciones acontece en un contexto de intensa com-
petencia entre los Estados del sistema europeo. Esta competencia tiene lugar
tanto en los terrenos econmico y militar como en el terreno cultural. La sis-
tematizacin de las actividades de las instituciones educativas fue la respuesta
22
Universidad Virtual Quilmes
poltica que encontraron los estados ms rezagados en la competencia econ-
mica y militar para compensar su desventaja, estimulando a la vez que contro-
lando la produccin cultural.
Actividad 2
Qu es un Estado? Qu es una Nacin? Por qu puede considerarse ine-
xacta la expresin Estado-Nacin? Con qu propsito se constituyeron los sis-
temas educativos de alcance nacional?
Lectura obligatoria
Ramrez, Francisco O. y Boli, John. La construccin polti-
ca de la escolarizacin de masas: sus orgenes europeos e
institucionalizacin mundial, en Mariano F. Enguita, editor,
Sociologa de la Educacin, Madrid, Alianza Referencia,
1999, pp. 297-314.
1.2.4. La escolarizacin como estrategia de integracin nacional
Cul es el papel que cumple la educacin en el proceso de conformacin
de las identidades nacionales? Qu capacidades le atribuan los organizadores
de los estados a la socializacin escolar para depositar tanto inters en ella y
movilizar tantos recursos humanos, materiales y simblicos para organizarlas y
sostenerlas? En la unidad siguiente vamos a detenernos a considerar los aspec-
tos distintivos de la escuela como institucin, las tuercas y tornillos del fun-
cionamiento de la maquinaria escolar. Por el momento slo vamos a subrayar el
contraste entre las formas de integracin social previas y las posteriores a la or-
ganizacin de los sistemas educativos nacionales.
Como hemos visto al comienzo de esta unidad, todas las formaciones sociales
adoptan algn dispositivo particular para la formacin de sus jvenes. Las forma-
ciones sociales pre-nacionales eran rdenes estamentales. En estos rdenes la
movilidad social era limitada en un doble sentido: resultaba difcil ascender o des-
cender en la escala social y resultaba infrecuente salir de los estrechos lmites geo-
grficos de la comarca de nacimiento y, dentro de ellos, a los circuitos reservados
a cada una de los distintos estratos de la jerarqua social. Las identidades colec-
tivas desarrolladas bajo estos rdenes correspondan con la rigidez de esta divi-
sin. Consecuentemente, las prcticas educativas tendan a reproducir los parti-
cularismos de cada uno de estos grupos. La comunidad propuesta por los refe-
rentes de identidad de base religiosa era una comunidad ideal y abstracta, que no
corresponda ni se esperaba que correspondiera con las condiciones concretas de
la vida social. En cambio, el referente de identidad colectiva propuesto por la idea
de nacin, refiere a una unidad concreta, a una participacin comn en un noso-
tros que existe aqu y ahora y que neutraliza las diferencias sociales no ya en nom-
bre de una igualdad espiritual frente a los ojos de Dios, sino en nombre de una
igualdad terrenal frente a la proteccin y al poder del Estado.
El inters del estado en la creacin de sistemas educativos
"El mayor mpetu para la creacin de sistemas educativos nacionales
reside en la necesidad de proveer al Estado de administradores entrenados,
ingenieros y personal militar, para diseminar las culturas nacionales domi-
23
Sociologa de la Educacin

nantes e inculcar ideologas populares de nacionalidad, y as forjar la uni-

dad poltica y cultural de los estados nacionales nacientes y cimentar la he-
gemona ideolgica de sus clases dominantes"
(A. Green, Education and State Formation, London, MacMillan, 1990)
Puesto que, naturalmente, el postulado de la idea de nacin no elimin
las diferencias de clase ni las de status, el desafo de los sistemas nacionales de
educacin consisti en producir concretamente esa igualdad en nombre de la
cual los Estados decan actuar. Por su organizacin institucional y su capacidad
de regimentar las prcticas, la escuela se convirti entonces en un dispositivo
de extraordinario valor para uniformar las experiencias de ingreso en el con-
junto social de todos los miembros jvenes de las sociedades nacionales, inde-
pendientemente de sus diferencias de cuna. De all el inters de los Estados en
formalizar y monopolizar el control institucional de las prcticas de enseanza.
Fundados en este inters, los procesos de constitucin de los sistemas educativos
nacionales adoptaron una secuencia similar en los distintos estados europeos: decla-
racin del inters nacional en la educacin de masas, legislacin para hacer obligato-
ria la enseanza, creacin de un ministerio o departamento de educacin y estableci-
miento de la autoridad del Estado sobre las escuelas existentes o de nueva creacin.
Antes de la constitucin de los sistemas pblicos de educacin ya existan es-
cuelas, es decir instituciones especializadas en la socializacin y la instruccin de
los nios. Como hemos visto, estas escuelas crecieron al calor de la competen-
cia entre protestantes y catlicos por el control de las almas individuales. El de-
sarrollo de los sistemas pblicos de educacin comenz por las instituciones que
hoy componen el nivel inicial. Exista la conviccin, vigente hasta nuestros das, de
que los primeros aos de la socializacin jugaban un rol clave en la formacin de
los individuos. Controlar los contenidos y las modalidades de la educacin inicial
resultaba de vital inters para los incipientes estados, toda vez que se supona
que la lealtad y adhesin de los adultos dependa de la motivacin que recibie-
ran cuando nios. La escolarizacin result as una de las herramientas institu-
cionales ms eficaces en el proceso de homogeneizacin indispensable para la
constitucin de la nacionalidad y el fortalecimiento del poder estatal.
1.2.5. Gnesis y dinmica de los sistemas nacionales de educacin
El tipo de sistema educativo a constituirse a partir de la intervencin estatal
dependi de las estrategias adoptadas por los poderes pblicos para ganar con-
trol sobre las escuelas existentes o para crear nuevas escuelas. En los pases de
la Europa Continental, donde la influencia de la Iglesia Catlica en las costum-
bres y especialmente en la educacin, an era grande, la estrategia dominante
fue la de la restriccin. El Estado desplaz a las autoridades religiosas del con-
trol de las instituciones educativas, confiscando fondos y sometiendo a la orga-
nizacin de las prcticas educativas a limitaciones legales y reglamentarias que
en la prctica significaron el desplazamiento de las antiguas autoridades de las
escuelas de sus posiciones de control y su reemplazo por personal que actua-
ba en nombre y por cuenta del Estado. Se constituyeron as sistemas altamente
centralizados y homogneos, sometidos a la autoridad de un ncleo de funcio-
narios que decida sobre los contenidos y prcticas pedaggicas a adoptarse en
todos los establecimientos existentes en el territorio.
24
Universidad Virtual Quilmes
En los pases como Inglaterra, donde la influencia catlica era ms dbil y la
necesidad estatal de sistematizar la educacin de los nios menos urgente, la es-
trategia dominante fue la de la sustitucin. Las escuelas pblicas coexistieron
con las controladas por organizaciones confesionales, compitiendo con stas
por el reconocimiento y la adhesin de los usuarios del sistema. De esta estra-
tegia, resultaron sistemas ms plurales y en los que la autoridad del centro es-
taba ms limitada por la autonoma de los responsables de las escuelas y las ju-
risdicciones territoriales (Eichelbaum de Babini; 1991:50-54).
La competencia entre el estado y las otras instituciones proveedoras de
servicios educativos result en todos los casos e independientemente de la es-
trategia de organizacin adoptada, en un marcado y rpido crecimiento tanto
en el nmero de establecimientos como en el de alumnos matriculados. La ex-
pansin cuantitativa del sistema fue acompaada por la profesionalizacin de la
docencia y la unificacin de los contenidos curriculares a escala nacional.
Dinmica de centralizacin en la constitucin
del sistema educativo argentino
El proceso de constitucin del sistema educativo argentino ofrece al-
gunas pecularidades respecto del modelo tpico que hemos sealado ms
arriba. Como otros estados, el estado educador argentino deba sostener su
autoridad frente a otros prestadores de servicios educativos. A este reque-
rimiento, se le agregaron las necesidades convergentes de ofrecer un me-
canismo de integracin a una poblacin integrada mayoritariamente por
inmigrantes recientes y de afirmar la autoridad de la elite nacional frente
a las provinciales. El primer hito en la centralizacin del sistema educati-
vo es la sancin de la Ley de Subvenciones Nacionales en 1871, durante
la presidencia de Sarmiento. Esta ley facultaba al Tesoro Nacional para fi-
nanciar las iniciativas provinciales de Instruccin Pblica. Los fondos as
cedidos seran administrados por Comisiones Provinciales de Educacin
(elegidas por el vecindario), cuyas actividades seran a su vez controladas
por un cuerpo de Inspectores (designado por la Comisin). La Ley de Edu-
cacin Comn (1884) reforma este rgimen, instituyendo un Consejo Na-
cional de Educacin de ocho miembros (cuatro de los cuales seran desig-
25
Sociologa de la Educacin
El crecimiento del sistema educativo argentino en sus orgenes
Fuente: (Gandulfo, 1991)
0
1000
2000
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6000
7000
8000
1880 1890 1900 1905 1910 1915
Total de Escuelas Escuelas fiscales Escuelas particulares
nados por el Poder Ejecutivo) y sometiendo la designacin y la coordina-
cin de la labor de los Inspectores Provinciales al control del Consejo Na-
cional. De este modo, la autonoma provincial sobre la administracin de
los sistemas de instruccin pblica, queda restringida en favor de la exten-
sin del espacio de accin del estado central, el que tambin controla, a
travs de las escuelas normales, el sistema de formacin de docentes y, a
travs de la creacin de escuelas, tiene responsabilidad directa sobre la
provisin de servicios educativos en la Capital Federal y en los territorios
nacionales an no provincializados.
Lecturas complementarias sobre la formacin del sistema educativo
argentino:
Juan Carlos Tedesco, Educacin y Sociedad en la Argentina, Buenos
Aires, Ediciones del Solar, 1996.
Roberto Marengo, "Estructuracin y consolidacin del poder norma-
lizador: El Consejo Nacional de Educacin" en Adriana Puiggrs, editora,
Sociedad Civil y Estado en los Orgenes del Sistema Educativo Argentino,
Buenos Aires, Galerna, 1991, pp. 71-176.
Una vez consolidada la hegemona estatal sobre la prestacin de servicios
educativos, las instituciones componentes del sistema adquirieron cierta auto-
noma vis--vis las autoridades gubernamentales, del mismo modo que las polti-
cas educativas pudieron independizarse relativamente de la inmediatez de la
competencia partidaria. La dinmica (es decir, los patrones de reproduccin y
cambio) caracterstica de los sistemas educativos depende de la estructura de
relaciones entre los principales actores que los componen. Estos son, por el la-
do de la oferta, las autoridades educativas estatales en sus diversas instancias
y los prestadores directos de servicios educativos (escuelas y docentes) y,
por el lado de la demanda, los usuarios de servicios educativos y sus represen-
tantes sectoriales (agrupados, segn el caso, de acuerdo con criterios de clase,
de residencia, de cultura o de origen nacional). Las disposiciones estatales res-
pecto del sistema educativo resultan de complejas interacciones entre estos ac-
tores. Las autoridades pblicas actan procurando reproducir la estructura de
autoridad vigente; los prestadores de servicios educativos procuran obtener los
recursos materiales y simblicos necesarios para distinguirse eficazmente den-
tro del campo profesional docente; los usuarios de los servicios, finalmente,
procuran acceder a credenciales educativas que les permitan reproducir su ven-
taja o neutralizar su desventaja respecto de otros grupos sociales.
La respuesta del Estado al exceso de demanda de credenciales educativas
"Las credenciales son un bien posicional. Una caracterstica definito-
ria de los bienes posicionales es que estos son escasos en un sentido so-
cialmente impuesto, y que, de acuerdo con esto, la distribucin procede a
travs de una subasta de un conjunto restringido de objetos al mejor pos-
tor. () Para hacer frente a una demanda excesiva de credenciales edu-
cativas, emergen los mecanismos de seleccin e inflacin de credenciales.
La inflacin de credenciales simplemente incrementa la jerarqua de esca-
sez y requiere que los individuos inviertan ms tiempo en ascender a la je-
rarqua de la credencial ms escasa, ms valorada."
(A. H. Halsey, Education: Culture, Economy and Society, London, Ox-
ford Univsersity Press, 1999, p. 9)
26
Universidad Virtual Quilmes
Esta dinmica, adopta distintas formas de acuerdo con la estructura general
del sistema. En los sistemas centralizados, predomina la negociacin polti-
ca directa entre las autoridades centrales y el resto de los actores del sistema.
Las respuestas de las autoridades a estas demandas se traducen en leyes y re-
glamentos, que aspiran a aplicarse al conjunto del sistema. La complejidad y la
escala del sistema hace que los cambios que resultan de este tipo de dinmicas
sean, en general, lentos, infrecuentes y drsticos. En los sistemas descentrali-
zados los usuarios de servicios educativos y sus representantes disponen de
mayores posibilidades de actuar directamente sobre las autoridades de las es-
cuelas y sobre los docentes, quienes disponen de mayor autonoma para intro-
ducir cambios. El patrn de transformacin tpico de esta dinmica es el cam-
bio gradual, frecuente y localizado.
Tanto los sistemas centralizados como los descentralizados tienden a ex-
pandirse. Esta tendencia a la expansin resulta, por un lado, de la referida com-
petencia entre prestadores de servicios educativos estatales y no estatales, y,
por otro, de la competencia entre los distintos grupos sociales por la valori-
zacin de sus credenciales educativas. Uno de los ms robustos impulsos
ideolgicos en el crecimiento de los sistemas educativos es la conviccin de
que la educacin es un vehculo de ascenso social. Esta conviccin ha alimen-
tado las demandas de extensin de los servicios educativos en todos los ni-
veles. Sin embargo, una vez que la escolaridad se ha extendido a todos los
miembros de una cohorte, independientemente de su posicin en la estruc-
tura social, la credencial educativa resultante pierde poder diferenciador, mo-
tiva a los miembros ms aventajados de la sociedad a proveerse de credencia-
les ms difciles de conseguir y, a los menos aventajados, a reclamar que se fa-
cilite su acceso a estas nuevas credenciales. Este proceso es uno de los ras-
gos distintivos en la evolucin de los sistemas educativos modernos y recibe
el nombre de inflacin de credenciales.
Lecturas obligatorias
Eichelbaum de Babini, Ana Mara. Sociologa de la Educa-
cin, Buenos Aires, El Ateneo, 1991, Cap. 3, pp. 40-66.
Gandulfo, Alberto. La expansin del sistema escolar argen-
tino: informe estadstco en Adriana Puiggrs, editora, Socie-
dad Civil y Estado en los Orgenes del Sistema Educativo Ar-
gentino, Buenos Aires, Galerna, 1991.
Tedesco, Juan Carlos Educacin y Sociedad en la Argentina.
Buenos Aires, Ediciones del Solar, 1996. Introduccin.
1.3. Poltica educativa y economa poltica
Los sistemas educativos nacionales han sufrido diversas transformaciones
desde su constitucin en el siglo XIX hasta nuestros das. Algunas, obedecen a
su dinmica interna, que hemos procurado describir en el apartado preceden-
te. Otras, reflejan transformaciones ms generales en el patrn de relaciones
entre el estado y la sociedad. La configuracin actual de la relacin entre esta-
do, sociedad y sistema educativo responde a una evolucin que reconoce dos
etapas fundamentales. La primera, comienza con el siglo, adquiere sus rasgos dis-
tintivos luego de la crisis de 1930 y de la Segunda Guerra Mundial y se extien-
de, en los pases capitalistas centrales, hasta el estallido de la Crisis del Petrleo
27
Sociologa de la Educacin

en 1973 y, en los pases latinoamericanos, hasta la eclosin de la Crisis de la

Deuda Externa en 1982. A partir de ese momento se abre una segunda etapa,
todava en curso. En los apartados que siguen researemos las caractersticas
fundamentales de cada una de estas etapas y analizaremos las transformaciones
registradas en las polticas educativas dominantes en cada una de ellas.
1.3.1. El Estado Interventor: educacin, productividad y equidad
Durante la segunda mitad del Siglo XIX, impulsado por mejoras en las teco-
nologas de produccin, de comunicaciones y de transporte, tuvo lugar uno de
los ms espectaculares y prolongados ciclos de crecimiento econmico regis-
trados en la historia de Occidente. Tambin se incrementaron significativamen-
te los volmenes y la intensidad del comercio internacional. La frecuentemente
citada globalizacin de fines del siglo XX, encuentra en realidad un ilustre an-
tecedente en la segunda mitad del siglo anterior. La prosperidad fue acompaa-
da por la estabilizacin en los patrones de conflicto y competencia interestatal.
Las guerras internacionales fueron menos frecuentes y extensas que las regis-
tradas en la primera mitad del siglo, y muchsimo menos cruentas que cualquie-
ra de las que estallaran en el nuestro. El desarrollo social pareca confirmar los
presagios optimistas de progreso ilimitado formulados por las filosofas domi-
nantes de la poca. La razn tcnica y la libertad de comercio parecan finalmen-
te ser las locomotoras que conduciran al mundo por el camino de la evolucin
gradual y perpetua.
El estallido de la Primera Guerra Mundial vino a castigar el excesivo optimis-
mo de los profetas de la bonanza liberal y el progreso ilimitado. Este conflicto
result extraordinario no slo por la inusitada crueldad del combate y por la
participacin de todas las naciones ms poderosas en el conflicto, sino por la
monumental escala de los recursos humanos y materiales movilizados. El esfuer-
zo de guerra oblig a los estados a establecer rgidos sistemas de control so-
bre la produccin y el consumo nacionales. La puesta en marcha de estos siste-
mas permiti reunir la informacin y desarrollar las tcnicas de anlisis y plani-
ficacin que permitiran encontrar y desarrollar las soluciones de poltica eco-
nmica para la Gran Depresin de los aos 30. La apertura de las economas
integradas al sistema de comercio internacional, facilit la rpida difusin de la
crisis, cuyo primer signo result la estrepitosa cada en los precios de la Bolsa
de Comercio de Nueva York en Octubre de 1929. De acuerdo con el diagns-
tico dominante (cuya frmula ms influyente fue producida por el economista y
funcionario pblico ingls John Maynard Keynes), la crisis obedeca a la incapa-
cidad de las economas occidentales para utilizar eficientemente todos los re-
cursos productivos disponibles. La clave resida en impulsar la demanda, a travs
de un aumento en la inversin y el empleo pblicos.
A la salida de la crisis las principales economas occidentales desarrollaron
un nuevo patrn de crecimiento econmico, que permiti, a su vez, sostener un
nuevo equilibrio socio-poltico. De acuerdo con este patrn de crecimiento, la
prosperidad de las economas nacionales dependa del aumento en la capacidad
de consumo de los mercados internos. Esto requera asegurar altos niveles de
empleo y un nivel de salarios tal que permitiera mrgenes de rentabilidad em-
presaria razonables y alta capacidad de compra para las masas asalariadas. El es-
tado asuma un rol central en el mantenimiento de este equilibrio, intervinien-
do en la establecimiento de los precios y en la distribucin del ingreso, directa-
mente, a travs de la poltica monetaria y la poltica de impuestos, e, indirecta-
28
Universidad Virtual Quilmes
mente, a travs de la poltica de salud, la poltica de asistencia social y la polti-
ca educativa.
La institucionalizacin de este patrn de crecimiento econmico permiti
encontrar un punto de coincidencia entre las demandas de empleadores y em-
pleados. La coincidencia entre las condiciones de productividad del capital y las
necesidades de consumo de las masas asalariadas moder el conflicto distribu-
tivo entre las clases sociales, favoreciendo as la consolidacin de los sistemas
partidarios de representacin y los sistemas corporativos de negociacin.
En este contexto, la educacin de masas ocupaba un papel central, puesto
que era percibida como una inversin clave para la promocin tanto del creci-
miento econmico como de la justicia social. La atribucin de este rol estaba
basada en dos supuestos caractersticos de los modernos discursos acerca de
la educacin. El primero sostiene que la eficiencia productiva requiere que los
puestos de trabajo ms importantes y exigentes sean reservados para la gente
ms capaz. De acuerdo con esta idea, la capacidad o inteligencia es un atributo
individual innato y socialmente escaso. De este modo, la eficiencia productiva
requerira que los dispositivos de seleccin y promocin social premien a los
capaces en lugar de a los acomodados, a los ricos o a los poderosos. A este res-
pecto, al sistema educativo se le reservan tres tareas centrales: a) extender su
cobertura, para asegurar que ninguno de los naturalmente capaces quede fue-
ra del sistema, b) proveer las condiciones para que la inteligencia de la gente do-
tada florezca en capacidades productivas y c) disponer sistemas de recompen-
sa que estimulen el esfuerzo personal y premien el mrito.
El segundo de los supuestos sostena que, de acuerdo con el patrn tecno-
lgico dominante, era previsible que la economa continuara produciendo pues-
tos de trabajo para todos, y que la complejidad tcnica de las tareas asociadas
con estos puestos se fuera incrementando. De este modo, se esperaba que el
sistema educativo estuviera en condiciones de ofrecer los conocimientos nece-
sarios para que todos los miembros de la fuerza de trabajo respondieran ade-
cuadamente a las demandas de sus puestos.
Las polticas educativas dominantes durante este perodo procuraron esti-
mular en el sistema educativo prcticas conducentes a la produccin de indivi-
duos fcilmente adaptables a los procesos polticos y productivos vigentes. Es-
to requera, por cierto, cultivar las habilidades y los saberes fundamentales para
estos procesos. No menos importante resultaba cultivar las disposiciones y los
hbitos necesarios para ocupar competentemente las posiciones de ciudadano
y de trabajador. Para ello, se procur, con diversos grados de xito, organizar las
rutinas institucionales escolares de acuerdo con los criterios de racionalidad y
eficiencia propios de la burocracia estatal y de la produccin en serie. La frmu-
la de la eficiencia propia de las organizaciones burocrticas supone una distri-
bucin de tareas fijas, un sistema jerrquico de supervisin, y un detallado con-
junto de normas y reglamentos. Estas mximas guiaron la conformacin de los
sistemas educativos en el origen y orientaron sus polticas de expansin en la
segunda mitad de nuestro siglo.
El inters estatal en la integracin nacional de las poblaciones bajo su auto-
ridad result el motor de la expansin de los sistemas educativos en el origen.
En esta segunda etapa, el motor para la expansin de la cobertura y de la equi-
dad del sistema result de la necesidad de realizacin del ideal de integracin
democrtica y promocin social caracterstico de los estados de posguerra. Se
esperaba que la provisin de servicios educativos de calidad equivalente a to-
dos los ciudadanos, independientemente de su origen social, asegurara que las
29
Sociologa de la Educacin
oportunidades de progreso social de cada uno de los ciudadanos dependiera
exclusivamente de su capacidad y esfuerzo personales y no estuviera injusta-
mente limitada por las diferencias de oportunidades resultantes de sus hogares
de origen. Por otro lado, la socializacin de individuos provenientes de distintas
clases sociales en las mismas instituciones educativas estimulara el cultivo de la
tolerancia necesaria para convivir en una sociedad democrtica y plural.
Del mismo modo que las polticas fiscales y monetarias procuraban redistri-
buir el ingreso nacional en un sentido progresivo, el ideal rector de la expansin
y la administracin de los sistemas educativos procuraba, al menos en teora,
que la escolarizacin compensara la desventaja de puntos de partida de los in-
dividuos provenientes de hogares ms humildes. Para ello era necesario que el
estado nacional centralizara tanto la recaudacin y la distribucin de los recur-
sos financieros como el diseo de los currcula, dejando para las jurisdicciones
sub-nacionales y los agentes privados solamente la responsabilidad de la provi-
sin directa de los servicios.
La crisis del Estado Interventor puso en cuestin no solamente el arreglo so-
cio-econmico que sostuvo el equilibrio de posguerra, sino tambin los pilares
que sostuvieron la expansin de los sistemas educativos desde su origen hasta
el tercer cuarto del presente siglo: la preminencia de los estados nacionales, el
predominio de la racionalidad burocrtica como paradigma de eficiencia y la he-
gemona de la nacionalidad como referente de identidad comn.
1.3.2. Crisis y Reforma del Estado Interventor
Como hemos visto, a partir de la Gran Depresin desatada hacia el final de
la tercera dcada del presente siglo, los estados sostuvieron su dominacin a
partir de la capacidad de intervenir eficazmente en la planificacin de las activi-
dades econmicas y en la redistribucin progresiva del ingreso a escala nacio-
nal. El revolucionario desarrollo de la tecnologa de comunicaciones que tuvo
lugar a partir de los aos 50 y que se aceler en los 80, redujo notablemente
los costos de movilidad internacional del capital, debilitando de este modo la au-
tonoma de los estados para utilizar las tradicionales herramientas de regulacin
monetaria y fiscal. La facilidad de desplazamiento del capital y la automatizacin
de la manufactura, favorecieron el desplazamiento de la produccin industrial
desde los pases centrales, con altos niveles salariales y tasas de imposicin, a
pases con costos laborales y presiones impositivas mucho ms bajas. Este des-
plazamiento rompi la alianza social que sostuvo durante casi tres dcadas el
orden de posguerra, disociando la ganancia del capital de la redistribucin equi-
tativa del ingreso orientada a estimular el consumo interno, y sumi a la mayo-
ra de las economas centrales en lo que parece ser un largo ciclo de desempleo
crnico.
Paralelamente, el estancamiento en la productividad y en las tasas de creci-
miento de las economas ms desarrolladas era atribuido, en trminos de doc-
trinas neoclsicas, a un debilitamiento en los incentivos para la produccin, cau-
sado por la masiva intervencin del estado en la economa. Cada unidad mone-
taria que el estado recauda en forma de impuesto, se afirmaba, es una unidad
monetaria que deja de dedicarse a inversiones productivas, y aunque el estado
mismo pueda actuar como inversor, su capacidad para responder a las oportu-
nidades de mercado es siempre menor que la de los agentes privados. En el otro
polo de la jerarqua social, la provisin universal de servicios sociales gratuitos,
se sostena, genera dependencia en los beneficiarios de los servicios estatales
30
Universidad Virtual Quilmes
y les quita el incentivo que de otro modo tendran para tratar autnomamente
de mejorar su condicin social. Con estos argumentos, se llevaron adelante po-
lticas de privatizacin, desregulacin y liberalizacin, tanto en los pases centra-
les como en los perifricos. Estas polticas resultaron en una reforma radical de
todos los sistemas estatales, entre ellos el educativo.
Desde el punto de vista organizacional, el paradigma jerrquico y formalista
caracterstico de las burocracias, comenz a ser percibido ms como un obst-
culo que como un vehculo de la eficiencia econmica. La clave residira ahora
no en estandarizar y uniformar los procesos productivos, sino en desarrollar la
capacidad de responder con tanta velocidad como sea posible a demandas de
consumo diversificadas y rpidamente fluctuantes. De acuerdo con la versin
cannica, no siempre realizada en la prctica, los nuevos procesos productivos
requieren ms trabajo en equipo y menos jerarqua, ms capacidad de adaptar-
se rpidamente a diferentes tareas que especialidades en el desarrollo de una,
ms autonoma para la toma de decisiones descentralizadas que obediencia a
una lnea de mando. De acuerdo con la crtica de inspiracin neoclsica, las ins-
tituciones educativas existentes no estn en buenas condiciones para respon-
der al desafo del cambio en el paradigma organizacional. La inercia institucional
de las organizaciones escolares les ha impedido reaccionar a tiempo al cambio
de contexto, razn por la cual es necesario producir esta reaccin intervinien-
do desde fuera del sistema.
El ideal universalista que inspir la constitucin y expansin de los sistemas
educativos tambin ha entrado en cuestin. La incapacidad del Estado para cum-
plir eficazmente su funcin de regulacin social ha abierto la puerta para la cr-
tica de la identidad nacional en nombre de la cual su autoridad se sostiene. La
otra cara de la meta progresista de neutralizacin de las desigualdades so-
ciales revela ser la supresin de las diferencias tnicas, regionales y cultura-
les. Adicionalmente, la revolucionaria transformacin en la estructura familiar
resultante del aumento de la proporcin de mujeres en la fuerza de trabajo y
del cambio en los hbitos convivencia matrimonial, crearon las condiciones pa-
ra una crtica radical de la dominacin masculina en todas las esferas de la vida
social. El Estado y todo su aparato institucional han pasado a ser presentados
como sostenes de esta dominacin de gnero y el ideal universalista ha sido de-
nunciado como disfraz de la discriminacin en favor de los hombres.
La extensin de las doctrinas y las polticas econmicas neoclsicas, la pues-
ta en cuestin del paradigma organizacional burocrtico y la disolucin del ideal
universalista inspiraron diversas iniciativas de reforma en los sistemas educati-
vos. Lo sorprendente es que tanto el postulado de asociacin entre educacin
y productividad como el postulado de la educacin como vehculo de promo-
cin social (y, ltimamente, como nico remedio para el desempleo) sobrevivie-
ron a la crisis del Estado Interventor. Puesto que muchas de las reformas se en-
cuentran an en curso, resulta ms prudente, y quizs ms productivo, analizar
los dilemas producidos por la coexistencia de viejos ideales con nuevas iniciati-
vas de reforma, antes que tratar de describir el incierto panorama institucional
que puede resultar de ellas.
1.3.3. Descentralizacin, privatizacin, eficiencia y equidad
Para analizar los dilemas centrales que deben enfrentar los procesos de re-
forma es necesario que subrayemos los contrastes entre el paradigma caracte-
rstico de la etapa anterior y los nuevos criterios organizacionales que procu-
31
Sociologa de la Educacin
ran imponerse en la actual. Tanto en uno como en otro sistema la fuente de fi-
nanciamiento es siempre la misma: los recursos econmicos disponibles para la
educacin en un determinado pas. Lo que distingue a una y otra forma de or-
ganizacin es: a) el sistema de recaudacin y distribucin de los recursos finan-
cieros; b) los sistemas de formacin y promocin de los recursos humanos; y c)
la organizacin de la provisin de los servicios. Como se escucha frecuentemen-
te, los impulsos caractersticos de las estrategias de reforma son la descentrali-
zacin y la privatizacin. Para distinguir entre distintos procesos de reforma, de-
bemos reparar en que su alcance y profundidad varan segn se limiten a uno o
se extiendan a varios de los tems mencionados anteriormente (administracin
de los recursos financieros, administracin de los recursos humanos, y organi-
zacin de la provisin de los servicios).
La estructura tpica de la etapa anterior (que present diversas variaciones
de acuerdo con los casos nacionales) tena las siguientes caractersticas: el esta-
do central recaudaba los recursos financieros destinados a la educacin a tra-
vs de los impuestos, decida desde el centro del sistema su distribucin de
acuerdo con las metas de polticas de alcance nacional; organizaba los sistemas
de formacin de docentes y dispona criterios de promocin de alcance nacio-
nal; o bien provea los servicios en establecimientos que dependan directamen-
te de su autoridad o subsidiaba a la vez que supervisaba la provisin de servi-
cios a cargo de agentes provinciales, municipales o privados.
De acuerdo con la crtica neoclsica, este sistema propone una estructura de
incentivos segn la cual los proveedores de servicios educativos tienen un inte-
rs ms inmediato en obedecer las disposiciones y satisfacer las aspiraciones de
sus superiores en la estructura jerrquica burocrtica que en proveer un servi-
cio adecuado a las necesidades y expectativas de los usuarios del sistema. El
propsito de las estrategias de descentralizacin y privatizacin consiste enton-
ces en devolver a los usuarios tanto poder como sea posible para influir en la
calidad de los productos del sistema y en otorgar a las unidades menores (ju-
risdicciones provinciales, jurisdicciones municipales y escuelas) la autonoma ne-
cesaria para responder tan pronto como sea posible a las demandas de los
usuarios. Descentralizando las decisiones de organizacin y privatizando las de-
cisiones de financiamiento de las instituciones educativas se espera maximizar
la eficiencia en el uso de los recursos materiales y humanos disponibles.
Los criterios rectores de los procesos de reforma pueden ser objetados tan-
to desde el punto de vista de la eficiencia como desde el punto de vista de la
equidad. A diferencia de lo que ocurre con otros servicios, la calidad de los ser-
vicios educativos depende en gran medida de los atributos de sus beneficiarios.
La calidad de los procesos educativos depende no slo de lo que las escuelas
estn en condiciones de ofrecer, sino y fundamentalmente, de lo que los alum-
nos estn en condiciones de recibir. La capacidad de recibir, por su parte, est
estrechamente relacionada con el capital cultural acumulado por los alumnos
antes de su ingreso a la institucin. La inversin en educacin es no slo una in-
versin de recursos por parte de la sociedad, sino una inversin de tiempo y un
sacrificio, un trabajo sobre s del receptor del servicio educativo. Los alumnos
que estn en mejores condiciones de realizar esta inversin son quienes dispo-
nen de ms tiempo y de incentivos ms fuertes para realizar estos sacrificios.
Tpicamente, tanto esta disposicin como la acumulacin previa de capital cul-
tural son mayores en los alumnos de mayor nivel socioeconmico. De este mo-
do, si las estrategias de reforma atan las decisiones de financiamiento a las per-
cepciones de los usuarios sobre los resultados de aprendizaje, puede que estn
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Universidad Virtual Quilmes
estimulando no una asignacin eficiente de recursos a escala del sistema sino
una diferenciacin injusta y probablemente sub-ptima, a favor de las escuelas
con alumnos en mejor posicin social.
La educacin como inversin personal
"El trabajo de adquisicin es trabajo sobre s mismo (auto-mejora-
miento), un esfuerzo que presupone un costo personal () una inversin,
sobre todo de tiempo, pero tambin de esa forma de lbido socialmente
constituida, libido sciendi, con toda la privacin, renunciamiento y sacri-
ficio que sta puede implicar."
(P. Bourdieu, "Two forms of Capital", en A. H. Halsey, Education: Culture,
Economy and Society, London, Oxford Univsersity Press, 1999, p. 48)
Llevada al extremo, la lgica de la privatizacin y la descentralizacin, redun-
dara en una marcada segmentacin del sistema educativo, y, consecuentemen-
te, de la estructura de oportunidades educativas y sociales. Los sistemas centra-
lizados caractersticos de la etapa anterior fracasaron en cumplir la promesa de
igualacin de puntos de partida con la que haban sido desarrollados. La pro-
fundizacin de las tendencias descentralizadoras y privatizadoras podran sacri-
ficar la meta de la equidad deseable en aras de una eficiencia improbable.
Actividad
3. Habitualmente se afirma que la educacin es un vehculo de ascenso social
y que la extensin de la educacin es una herramienta de igualacin social.
Quienes sostienen esta posicin, afirman que la posesin de mayores cono-
cimientos, facilita el acceso a empleos ms calificados y mejor remunerados,
y de este modo, la distribucin equitativa de las oportunidades equitativas
garantiza una distribucin equitativa de las posibilidades de progreso social.
Usted est de acuerdo con esta posicin? En cualquier caso, por s o por
no, elabore un argumento para fundamentar su respuesta.
4. Pensando en los problemas de eficiencia y equidad que tienen tanto los sis-
temas de educacin bsicamente estatales y centralizados como las iniciati-
vas descentralizadoras y privatizadoras, pngase usted un momento en la
piel de un ministro de Educacin. Si tuviera que decidir por un sistema en el
cual el principal incentivo para las escuelas fuera satisfacer las demandas de
las autoridades del sistema, y otro en el cual el principal incentivo fuera sa-
tisfacer las preferencias de los usuarios de los servicios de educacin, por
cul se inclinara? Cmo justificara esta decisin frente al Presidente? C-
mo la justificara frente a la opinin pblica?
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Sociologa de la Educacin