PSICOLOGIA IESB, 2009, VOL.

1, N
O
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O DESENVOLVIMENTO HUMANO NA PERSPECTIVA DE UM EDUCADOR
Lgia Silva Pereira
Instituto de Educao Superior de Braslia

Resumo

O desenvolvimento humano tem sido foco de muitos estudos. Buscando-se a interao entre algumas teorias
bem como a comparao com a realidade atual, realizou-se aqui uma entrevista com uma educadora, que
me de um menino de dois anos de idade, alm de ter sido professora de matemtica para alunos de nvel
mdio e hoje trabalhar com crianas na faixa etria entre 03 e 04 anos. O objetivo do presente trabalho foi
confrontar a literatura da rea de Psicologia do Desenvolvimento com a viso de uma profissional atuante
no desenvolvimento infantil, podendo assim, analisar criticamente a relao entre a teoria e a prtica, com
base na vivncia dessa educadora.
Palavras-chave: Desenvolvimento Humano, Educador, Desenvolvimento Infantil.

Jean Piaget (1973), a partir da observao cui-

dadosa de suas filhas e de diversas outras cri-
anas, concluiu que em muitas questes cruci-
ais as crianas no pensam como os adultos.
Por ainda lhes faltarem certas habilidades, a
maneira de pensar diferente, no somente em
grau, como em classe.

A teoria de Piaget do desenvolvimento cogni-
tivo uma teoria que pressupe que os seres
humanos passam por uma srie de mudanas
ordenadas e previsveis, em etapas. A criana
concebida como um ser dinmico, que a todo o
momento interage com a realidade, operando
ativamente com objetos e pessoas. Considera
ainda, que o processo de desenvolvimento
influenciado por fatores como: crescimento
biolgico dos rgos, funcionamento dos es-
quemas, aquisio de valores, linguagem, cos-
tumes e padres culturais e sociais, por meio
de um processo de auto-regulao interna do
organismo, que se constitui na busca sucessiva
de reequilbrio aps cada desequilbrio sofrido,
que o autor denominou de e equilibrao
(Rappaport & Cols, 1981).

Com base nesses pressupostos, a educao de-
ve possibilitar criana um desenvolvimento
amplo e dinmico desde o perodo sensrio-
motor (que vai aproximadamente at os dois
anos de idade) at o operatrio formal (aps os
doze anos). Nesta entrevista, foi questionado se
a educadora achava que o construtivismo re-
levante no desenvolvimento infantil. A pessoa
entrevistada respondeu que sim, j que o prin-
cipal objetivo da teoria levar o aluno a a-
prender de acordo com suas experincias. Essa
resposta condiz com o Construtivismo: uma
corrente terica empenhada em explicar como
a inteligncia humana se desenvolve partindo
do princpio de que o desenvolvimento da inte-
ligncia construdo pelas aes mtuas entre
o indivduo e o meio.

De acordo com as fases estabelecidas por Pia-
get, os alunos da educadora estariam no pero-
do Pr-Operatrio, que compreende crianas
entre aproximadamente 2 e 7 anos. nesta fase
que surge, na criana, a capacidade de substi-
tuir um objeto ou acontecimento por uma re-
presentao, e esta substituio possvel gra-
as funo simblica. Assim, este estgio
tambm muito conhecido como o estgio da
Inteligncia Simblica.

Contudo, Macedo (1991) lembra que a ativida-
de sensrio-motora no est esquecida ou a-
bandonada nesta etapa, mas refinada e mais
sofisticada, pois verifica-se que ocorre uma
crescente melhoria na sua aprendizagem, per-
Desenvolvimento Humano
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mitindo que a mesma explore melhor o ambi-
ente, fazendo uso de mais e mais sofisticados
movimentos e percepes intuitivas.

A educadora entrevistada citou algumas carac-
tersticas comuns em seus alunos compreendi-
dos na faixa etria entre 03 e 04 anos. Segundo
ela, o vocabulrio e a construo de sentenas
encontram-se em pleno desenvolvimento, sen-
do perceptvel essas mudanas. As crianas re-
conhecem categorias como a de animais (gatos,
cachorros) e brinquedos (bola, boneca etc.). En-
tendem as instrues que recebem, compreen-
dem conceitos de igual e diferente, e comeam
a questionar tudo. a popular fase dos por-
qus acrescenta.

Tal citao se encontra dentro dos parmetros
da teoria piagetiana, que concebe esta como
uma das principais caractersticas desta fase:
buscar uma explicao, no aceitando mais i-
dias ao acaso (Rappaport & cols, 1981).

A professora v seus alunos em um processo
de desenvolvimento com especificidades, sen-
do que demonstram ter traos de personalida-
des bem distintos. Em sua fala, as crianas so
vistas como espelhos dos pais, sendo possvel
diagnosticar um aluno por suas atitudes em sa-
la, com ela e com os colegas. Percebe que al-
guns de seus alunos no admitem estarem er-
rados, ao passo que outros, mesmo corretos,
assumem a culpa.

A Epistemologia Gentica facilita o entendi-
mento de tais comportamentos, pois Piaget no
acredita que todo o conhecimento seja, a priori,
inerente ao prprio sujeito, nem que o conhe-
cimento provenha totalmente das observaes
do meio que o cerca; de acordo com suas pro-
posies, o conhecimento, em qualquer nvel,
gerado atravs de uma interao do sujeito
com seu meio, a partir de estruturas previa-
mente existentes. Assim sendo, a aquisio de
conhecimentos depende tanto de certas estru-
turas cognitivas que o prprio sujeito j traz
consigo como de sua relao com o objeto
(Rappaport & cols, 1981).

Quanto dificuldade de alguns alunos em ex-
porem seus erros, de acordo com a entrevista-
da fundamental ao educador propiciar cri-
ana a chance de aprender com seus prprios
desacertos. Em sua viso, alguns ambientes ex-
ternos escola, como a famlia, por exemplo,
nem sempre percebem dessa forma. Esta con-
siderao vai de encontro com a literatura da
rea de desenvolvimento humano, onde se
considera que esse primeiro microssistema em
que a criana permeia influenciar na forma
como ela lidar com esses tipos de situaes
onde o erro acontece (Bronfenbrenner, 1996).

Salienta ainda ser necessria uma conscientiza-
o por parte de todos os educadores enten-
dendo que em um ambiente de aprendizagem
construtivista, o erro uma importante fonte
de aprendizagem, sendo que o aprendiz deve
sempre questionar-se sobre as conseqncias
de suas atitudes e, a partir de seus erros ou a-
certos, ir construindo seus conceitos. Assim, o
erro deixa de ser uma arma de punio e passa
a ser uma situao que leva o indivduo a en-
tender melhor suas aes e conceitualizaes.

Ao ser questionada sobre estratgias que cos-
tumava utilizar para garantir a fixao do con-
tedo quando lecionava matemtica, L infor-
mou: Sempre tentei trabalhar de maneira dife-
renciada a matemtica, tendo em vista que
uma das disciplinas que mais causa espanto
dentro de uma escola! Eu trabalhava com uma
tcnica que se chamava Estudo Orientado,
onde os alunos que apresentavam menos difi-
culdade auxiliavam os outros. Trabalhava
tambm com jogos gincanas e msicas, mesmo
no ensino mdio. Posso afirmar que conseguia
alcanar at 70% de aprovao com sucesso.

Piaget faz meno importncia desse tipo de
atividade no desenvolvimento dos alunos, per-
cebendo a atividade ldica como o bero obri-
gatrio das atividades intelectuais da criana.
Estas no so apenas uma forma de entreteni-
mento para gastar energia das crianas, mas
meios que contribuem e enriquecem o desen-
volvimento intelectual (Piaget & Greco, 1974.).

Pereira, L. S.
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Outro renomado pesquisador que, como Pia-
get, desenvolveu trabalhos na rea de Psicolo-
gia Gentica e se interessou pelo jogo infantil,
foi Henri Wallon(1925, 1934, 1941). Analisando
o estudo dos estgios propostos por Piaget,
Wallon fez inmeros comentrios onde evi-
denciou o carter emocional em que os jogos se
desenvolvem, e seus aspectos relativos socia-
lizao, enfocando a importncia da motrici-
dade no desenvolvimento da criana, e ressal-
tando o papel que as aquisies motoras de-
sempenham progressivamente para o desen-
volvimento individual. Segundo ele, pelo
corpo e pela sua projeo motora que a criana
estabelece a primeira comunicao (dilogo t-
nico) com o meio, apoio fundamental do de-
senvolvimento da linguagem. a incessante
ligao da motricidade com as emoes, que
prepara a gnese das representaes que, si-
multaneamente, precede a construo da ao,
na medida em que significa um investimento,
em relao ao mundo exterior.

L tambm foi questionada quanto ao papel da
hereditariedade e dos mediadores no desen-
volvimento, deixando claro no perceber to
grande influncia hereditria em relao
formao da personalidade e carter de seus
prprios filhos. Neste sentido, assim como na
perspectiva psicanaltica, L v o processo de
hereditariedade como tendo um papel at in-
significante no domnio da sensibilidade e do
carter. O que pode ser confirmado pelas pala-
vras de Mauco (1967) ao afirmar que: (...) a
criana depende muito mais daqueles que a
rodeiam do que daqueles que a precederam.

Em contrapartida, como educadora acredita
poder exercer grande influncia na educao
dos alunos. Tal crena vai de encontro s idias
de Vigotsky (1991) que defende que a criana
ativa em seu processo de desenvolvimento,
no sendo a miniatura de um adulto. Salien-
tando a importncia do papel do mediador pa-
ra a aprendizagem infantil, tal autor considera
que o mediador quem ajuda a criana concre-
tizar um desenvolvimento que ela ainda no
atingiu sozinha. Nesta viso, na escola, o pro-
fessor e os colegas mais experientes so os
principais mediadores, o que vai de encontro
s colocaes da entrevistada.

Para Vigotsky (1991), o professor-mediador de-
sempenha o papel fundamental de promover a
discusso entre e com os aprendizes que inte-
ragem uns com os outros, trocando informa-
es, experincias e construindo determinado
conhecimento. D-se, ento, o processo coope-
rativo de aprendizagem, tendo este mediador o
poder de atuar na Zona de Desenvolvimento
Proximal do aluno, j que aquilo que a criana
consegue fazer com a ajuda do outro seria mui-
to mais indicativo do seu desenvolvimento
mental do que o que faz sozinha.

Neste mesmo ponto L diz: (...) o educador
precisa saber trabalhar cada aluno como um
indivduo, que mesmo vivendo na mesma so-
ciedade possui caractersticas diferentes. pre-
ciso antes de educar conhecer o contexto de
cada um. Diante desta afirmao torna-se e-
vidente a crena da educadora de que os ambi-
entes por onde o indivduo permeia influencia-
ro no seu desenvolvimento.

Um outro autor que aborda a questo do de-
senvolvimento Bronfenbrenner (1992) que
apresentou uma proposta ecolgica de desen-
volvimento, na qual existem aspectos funda-
mentais, diferentes dos aspectos da psicologia
clnica e cientfica. O desenvolvimento humano
, em sua viso, definido como "o conjunto de
processos atravs dos quais as particularidades
da pessoa e do ambiente interagem para pro-
duzir constncia e mudana nas caractersticas
da pessoa no curso de sua vida (pagina 72).
De acordo com essa teoria, o indivduo se de-
senvolve dentro de um sistema de relaes que
so afetadas por mltiplos nveis do ambiente
mais prximo.

Para L a famlia possui um papel importante
na vida das crianas. Considera que as famlias
bem estruturadas tm condies de formar um
adulto mais seguro e consciente. Percebo nas
atitudes dos meus alunos o tipo de lar em que
convivem.

Desenvolvimento Humano
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Quando questionada sobre a existncia de cri-
anas menos inteligentes e outras mais inteli-
gentes, L afirmou categoricamente no acredi-
tar que uma criana seja mais ou menos inteli-
gente que outras. Ela enxerga potencialidades
diferentes. Cita ainda que crianas que so a-
madas e estimuladas tendem a aprender mais e
melhor, mas que ela busca trabalhar essas dife-
renas com atividades que estimulem a criati-
vidade dentro do limite de cada um. Ainda
complementa: atravs de atividades propos-
tas cada criana demonstra sua potencialidade
de forma diferente, embora estejam fazendo a
mesma atividade.

Essa afirmao pode ser relacionado Teoria
das Inteligncias Mltiplas criada por Howard
Gardner (1981) que cr que todos temos
tendncias individuais (reas de que gostamos
e em que somos competentes) e que estas
tendncias podem ser englobadas num dos
nove tipos de inteligncias listadas por ele.

Gardner (1981) percebe que alunos diferentes
precisam ser tratados de forma diferente. Sobre
alunos que so mais agitados, L diz sempre co-
locar o aluno mais agitado para auxili-la em
sala de aula, pedindo opinio e o incentivando
a liderar brincadeiras. Geralmente o aluno
mais agitado precisa por pra fora algo que o
incomoda, ele sempre recebe ordens e broncas.
Costumo trabalhar reforando suas atitudes
positivas e nunca expondo o aluno por bagun-
a.

De acordo com Wallon as emoes tm papel
preponderante no desenvolvimento da pessoa.
por meio delas que o aluno exterioriza seus
desejos e suas vontades. Em geral so manifes-
taes que expressam um universo importante
e perceptvel, mas pouco estimulado pelos
modelos tradicionais de ensino. As transfor-
maes fisiolgicas de uma criana (ou, nas pa-
lavras de Wallon, no seu sistema neurovegeta-
tivo) revelam traos importantes de carter e
personalidade. A raiva, a alegria, o medo, a
tristeza e os sentimentos mais profundos ga-
nham funo relevante na relao da criana
com o meio. Alm disso, a emoo causa im-
pacto no outro e tende a se propagar no meio
social.

Segundo a teoria de Wallon, as emoes de-
pendem fundamentalmente da organizao
dos espaos para se manifestarem. A motrici-
dade, vista como um substrato corporal das
emoes tem, portanto, carter pedaggico
tanto pela qualidade do gesto e do movimento
quanto por sua representao.

A entrevistada tambm v que o mediador
capaz de trazer entusiasmo e interesse para a
turma, mesmo em dias de apatia. Buscando a-
tividades como a msica, o educador capaz
de mudar a energia do ambiente. Mas ela a-
crescenta que a criana tambm deve ser ou-
vida, ela tambm tem muito a nos ensinar e o
educador precisa estar pronto para ouvir.

Esse tambm foi um aspecto primordial nas te-
orias construtivistas: a quebra de paradigmas e
a importncia da troca do repasse da informa-
o para a busca da formao do aluno; a no-
va ordem revolucionria que retira o poder e
autoridade do mestre transformando-o de todo
poderoso detentor do saber para um "educador
- educando", segundo as palavras de Paulo
Freire (1966), e esta viso deve permear todo
um "ambiente construtivista".

Na relao com o filho de dois anos de idade, L
acha que as experincias vividas na gravidez
influenciaram na maneira de ser do filho. Para
a famlia, houve um episdio marcante quando
esta esteve internada com risco de aborto e tan-
to ela quanto o pai estavam apreensivos, e re-
solveram conversar com o feto. Logo veio a i-
dia de cantar para ele, e criaram uma msica
para o filho, msica esta que, ainda hoje, a cri-
ana pede para a me cantar quando vai dor-
mir. Talvez neste momento, a msica possa ter
acalmado o beb e possivelmente isso continua
acontecendo.

Tal fato vai de encontro com a psicanlise, que
postula que as habilidades apresentadas pelos
recm-nascidos comeam a se desenvolver
muito antes deles nascerem, sofrendo influn-
Pereira, L. S.
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cia do estado emocional da me. J nos pri-
mrdios da vida intra-uterina, o feto pode per-
ceber som, engolir, sonhar, reconhecer a voz da
me. Assim, durante todo o perodo gestacio-
nal perdura a comunicao consciente e in-
consciente entre me e feto, favorecendo um
vnculo positivo ou no, dependendo da quali-
dade dessa interao.

A importncia do papel do pai tambm res-
saltada nesta teoria, segundo a qual o pai tem
uma grande responsabilidade na realizao do
meio familiar, pois dele dependem em grande
parte a calma, a alegria e a segurana maternal.
L, que fez tratamento para engravidar diz que
o pai acompanhou todo o processo. Quando
engravidei foi uma festa! Em todas as consultas
pr-natais o pai esteve presente, assistiu o par-
to, cuidou dele e cuida at hoje. O nosso filho j
acorda perguntando: Mame, cad o papai?
So muito amigos um vive para o outro.E a-
inda complementa: Essa relao fez muito
bem ao meu filho, ele uma criana inteligen-
te, segura e muito feliz, e isso no porque sou
me. Esses elogios eu escuto de outras pesso-
as.

CONSIDERAES FINAIS

Embora o presente estudo seja uma pesquisa
baseada no relato de apenas um sujeito, fica e-
videnciado a relao entre as teorias de desen-
volvimento com a fala do sujeito, o que mostra
a relevncia da produo terica para compre-
enso das questes prticas, mesmo que em di-
ferentes contextos, tendo em vista estar todo
indivduo em constante desenvolvimento no
s na sua infncia, mas at a sua morte.

Torna-se claro, tambm, a inexistncia de uma
nica teoria que, por si s, seja capaz de abar-
car todas as possibilidades de anlises do de-
senvolvimento do indivduo, havendo um
complemento entre as principais teorias aqui
analisadas.

Referncias

Bronfenbrenner, U. (1996). A ecologia do desenvolvi-
mento humano: experimentos naturais e planejados.
Porto Alegre: Artes Mdicas.
Freire, P. (1966). Educao como prtica da liberdade,
23 ed. Paz e Terra.
Galvo, I. (1995). Henri Wallon: uma concepo dialti-
ca do desenvolvimento. A complexa dinmica do de-
senvolvimento infantil. Petrpolis: Vozes.
Gardner, H. (1981). As artes e o desenvolvimento hu-
mano. Porto Alegre: Artes Mdicas.
Malcon, T. (2007). A construo do conhecimento se-
gundo Piaget. Site Crebro e Mente.
Mauco, G. (1967). Psicanlise e Educao. As etapas do
desenvolvimento psico-afetivo da criana. Rio de
Janeiro: Morais Editores.
Piaget, J. (1973). Para onde vai a educao? Rio de Ja-
neiro: Olympio Unesco.
Piaget, J., & Greco, P. (1974). Aprendizagem e conhe-
cimento. So Paulo: Freitas Bastos.
Oliveira, M. K. (1998). Vygotsky: aprendizado e desen-
volvimento um processo histrico. A mediao
simblica. So Paulo: Scipione.
Rappaport, C. R., Fiori, W. R., & Davis, C. (1981).
Psicologia do desenvolvimento: teorias do desenvol-
vimento-conceitos fundamentais. So Paulo: EPU.
Vigotski, L. S. (1991). A Formao social da mente: de-
senvolvimento e aprendizado. So Paulo: Martins
Fontes.



Desenvolvimento Humano
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Anexo 1
Questes da entrevista

1. Voc acha que o construtivismo rele-
vante no desenvolvimento infantil? Por que?
Como pode ser utilizado?

2. Que caractersticas em comum voc
percebe em seus alunos, nessa faixa etria de
03 e 04 anos?

3. Qual a sua atitude diante de erros que
ocorrem em sala?

4. Na sua opinio, qual o papel da heredi-
tariedade no processo de desenvolvimento? E
o educador, tem relevncia nesse processo?

5. Como voc percebe o papel da criana
no seu prprio aprendizado?

6. Quando lecionava matemtica voc
costumava utilizar estratgias especficas para
garantir fixao do contedo em seus alunos?
Quais?

7. Voc percebeu mudanas em seus alu-
nos neste primeiro semestre? De que tipo?

8. Voc acha que existem crianas menos
inteligentes e mais inteligentes? Como voc de-
tecta isso, e como lida com a situao?

9. Quais so as maiores diferenas perce-
bidas no dia a dia entre as crianas? Eles tm
preferncias distintas entre as atividades reali-
zadas?

10. As crianas nesta idade j possuem
uma personalidade prpria e bem definida?
Como voc percebe isso?

11. Alunos mais agitados tendem a levar o
resto da turma no embalo? Como voc age
nesses momentos?

12. Voc acha que o professor capaz de
trazer entusiasmo e interesse para a turma,
mesmo em dias em que a maioria se encontre
em estado de apatia?

13. Voc acha que as suas experincias na
gravidez influenciaram no jeito do seu filho
ser? Se sim, teve algum evento que marcou is-
so?

14. O pai participou ativamente dos pri-
meiros cuidados? Como a relao dos dois
hoje em dia?

15. Como voc percebe a influncia da fa-
mlia (pai, me, avs) no desenvolvimento de
cada aluno? E no desenvolvimento dos seus fi-
lhos?